Portofoliu Managementul Clasei de Elevi - Viviana Milivoievici

„Educatori pentru societatea cunoaşterii” POSDRU/87/1.3/S/55659

Pag

e 1

Investe şte în oameni! Proiect cofinan Ńat din Fondul Social European prin Programul

Opera Ńional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007-2013 Axa prioritar ă 1. „Educa Ńia şi formarea profesional ă în sprijinul cre şterii economice şi dezvolt ării societ ăŃii bazate pe cunoa ştere” Domeniul major de interven Ńie 1.3. „Dezvoltarea resurselor umane din educa Ńie şi formare”

„Educatori pentru societatea

cunoa şterii”

POSDRU/87/1.3/S/55659

MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

Formatori: prof. OANA VITU prof. IOAN CRISTESCU

Cursant: prof. dr. VIVIANA MILIVOIEVICI

Liceul Teoretic Peciu Nou, judeţul Timiş

TIMIŞOARA 2012


Pag

e 2

CUPRINS

1. Managementul clasei de elevi, 3

1.1. Clasa de elevi ca grup socio-educativ, 3

1.2. Studiu de caz – Inadaptarea şcolară, 6

2. Managementul conţinuturilor, 8

2.1. Eficacitatea metodelor moderne de predare-învăţare-evaluare, 8

2.2. Studiu de caz – Aplicarea unei metode moderne de învăţare (mind-map) pentru

evitarea saturaţiei, 10

3. Managementul relaţiilor interpersonale, 14

3.1. Interacţiunile sociale în interiorul clasei de elevi, 14

3.2. Studiu de caz – Modalităţi de dezvoltare a inteligenţei emoţionale la elevii de liceu,

17

4. Managementul chestiunilor disciplinare, 19

4.1. Elevii „slabi” şi inadaptaţii clasei, 19

4.2. Studiu de caz – Evitarea abandonului şcolar, 21

Bibliografie, 23


Pag

e 3

1. MANAGEMENTUL CLASEI DE ELEVI

1.1. CLASA DE ELEVI CA GRUP SOCIO-EDUCATIV

După cum se ştie, grupurile sociale sunt ansambluri de indivizi umani între care există diferite

tipuri de interacţiuni şi relaţii comune determinate. Există mai multe tipuri de grupuri sociale: grupuri

de muncă, grupuri ludice etc. Clasa de elevi este un grup educaţional.

Diferitele tipuri de grupuri sociale se deosebesc între ele prin mai multe caracteristici legate

de:

• scopurile şi obiectivele grupului;

• compoziţia grupului;

• sarcinile şi activităţile grupului;

• organizarea grupului;

• normele grupului;

• conducerea grupului. (A. Neculau, M. Zlate, 1983).

Scopurile grupurilor educaţionale se deosebesc de cele ale altor tipuri de grupuri sociale, în

primul rând prin orientarea lor explicită în direcţia realizării unor finalităţi formative (dezvoltarea unor

calităţi şi competenţe umane). În interiorul unui grup educaţional coexistă mai multe categorii de

scopuri:

• scopuri prescriptive – stabilite anterior, din afara grupului şi înscrise în documentele

curriculare; de exemplu, socializarea tinerilor, astfel încât aceştia să poată îndeplini rolurile

sociale care le vor reveni în societate; transmiterea valorilor, astfel încât să se asigure

perpetuarea societăţii; formarea unor deprinderi indispensabile traiului în societate (citit, scris,

responsabilitate etc.);

• scopuri ale grupului însuşi, rezultate din maniera specific de asimilare de către grup a

scopurilor prescriptive; privind lucrurile din perspectiva elevilor, pot apărea scopuri specifice

ale grupului clasei de elevi, legate, de exemplu, de crearea unor oportunităţi de a fi împreună

cu alţi copii de aceeaşi vârstă sau de crearea unor oportunităţi de a se angaja în activităţi

atractive ş.a.


Pag

e 4

• scopuri individuale generate de tendinţa, existentă în orice om, de afirmare ca persoană unică,

cu calităţi personale deosebite în interiorul unui grup, în funcţie de care individual dobândeste

o anumită recunoaştere şi un anumit statut social.

Integrarea acestor categorii de scopuri (absenţa contradicţiilor majore între ele) reprezintă o

primă condiţie a unei bune funcţionări a unei clase de elevi ca grup educaţional. O clasă de elevi

reprezintă un mediu educativ cu atât mai sănătos, cu cât scopurile predominante ale activităţilor

desfăşurate în grupul respectiv şi asumate de majoritatea membrilor lui sunt legate de învăţătură şi

de realizarea în colaborare a obiectivelor educative prescrise. Integrarea scopurilor prescriptive cu

cele specifice grupului unei clase şi cu cele individuale depinde de mai mulţi factori:

• acceptarea de către toţi elevii a activităţii de învăţare ca fiind scopul prioritar al grupului;

• claritatea scopurilor învăţării pentru fiecare dintre elevi;

• existenţa unor „perspective” îndepărtate şi apropiate pentru atingerea cărora este nevoie de

eforturi comune şi colaborarea întregului grup; cu alte cuvinte, cunoaşterea şi acceptarea de

către grup a „etapelor” de parcurs, a ordinii în care ar trebui abordate obiectivele care

urmează a fi realizate;

• concordanţa existentă între scopurile prescrise şi cele individuale, măsura în care primele

permit fiecărui elev

• realizarea scopurilor personale pe care le urmăreşte prin eforturile sale de a se educa;

• gradul de motivare al elevilor în a participa la activităţilecomune ale grupului.

Predominanţa excesivă a scopurilor prescriptive sauneconcordanţa scopurilor profesorului cu

cele urmărite de către elevi în activităţile lor de la şcoală constituie principalele „anomalii” în

constituirea scopurilor unui grup şcolar.

Compoziţia grupului de elevi ai clasei se caracterizează printr-o relativă omogenitate a

membrilor, ca vârstă, interese, nevoi, aspiraţii şi nivel de pregătire. Liderul formal – profesorul – este

o persoană adultă, special pregătită şi investită social pentru a conduce activităţile de învăţare ale

elevilor şi care este integrat în grup – nu numai în faţa grupului – în măsura în care devine consilierul

membrilor grupului în probleme educative şi psihosociologice.

Sarcinile şi activităţile grupului sunt de tip instructiv-educativ: activităţi de predare, învăţare,

verificare, evaluare, activităţi în ateliere şcolare sau în laboratoare, activităţi cultural educative,

desfăşurate în interiorul, dar şi în afara şcolii. Principalele activităţi desfăşurate de grupul-clasă au un

caracter planificat şi gradual. Profesorii planifică din timp toate activităţile pe care le vor desfăşura

elevii la şcoală, în fiecare zi, iniţiind activităţi atractive pentru elevi (de exemplu, discuţii în grupuri

mici, dezbateri cu întreaga clasă ş.a.), sau organizând deplasări în diferite locuri (de exemplu, la un

centru de calculatoare sau în alte părţi în afara


Pag

e 5

şcolii). În funcţie de nevoile educative ale elevilor, profesorii concept activităţile şi aleg strategiile de

natură să le păstreze interesul şi atenţia, să-i ajute să realizeze cu succes sarcinile de învăţare şi să

reducă la minimum factorii de distragere a atenţiei ori care generează comportamente neproductive.

Organizarea grupului care compune o clasă de elevi este de tip circular, întrucât profesorul

este liderul formal, aflat în centrul tuturor activităţilor pe care le vor desfăşura toţi membrii grupului-

clasă, în sensul că el este iniţiatorul, coordonatorul şi evaluatorul acestora; în raport cu profesorul,

elevii au statute egale, astfel încât liderul formal ocupă o poziţie centrală, în jurul căreia “gravitează”

toţi ceilalţi membrii ai clasei.

Activitatea şcolară solicită uneori organizarea unor subgrupuri cu caracter informal, a căror

dimensiune şi funcţionare este determinată de tipul sarcinii prescrise formal. Ele sunt subgrupuri de

lucru, constituite temporar, pe durata efectuării sarcinii de învăţare primite şi care se destramă după

îndeplinirea acesteia. Liderul lor este ales prin consens de către membri, are rol de coordonare a

eforturilor tuturor, după ce fiecare şi-a asumat un rol în realizarea sarcinii respective. Profesorii îi

ajută pe elevi să experimenteze în interiorul unui grup de instruire o mare diversitate de roluri: leader,

procurator de informaţie utilă pentru ceilalţi, evaluator, însărcinaţi cu sarcini specifice de evidenţă a

timpului, cu verificarea şi testarea unor lucrări, cu formularea concluziilor, cu elaborarea unor cerinţe

sau a unor standarde, cu procurarea unor exemple, cu formularea de critici, cu temporizarea sau

accelerarea unor acţiuni, cu reducerea tensiunilor în grup ş.a.

Normele grupului unei clase de elevi se referă la modalităţile de rezolvare a unor situaţii sociale

şcolare, asupra cărora grupul a ajuns la un consens şi nu mai pot fi puse în discuţie. De exemplu, ele se

pot referi la întreruperea sau la provocarea profesorului, la evitarea conflictelor, la mărimea şi

frecvenţa contribuţiei fiecărui membru în îndeplinirea unor sarcini. Unele norme, care reglementează

mult prea strict comportamentele într-o anumită situaţie, pot să frâneze iniţiativele şi progresul

grupului; lipsa oricăror norme poate genera confuzie, disconfort, atitudini arbitrarii şi poate distruge

coeziunea grupului.

Procedurile sunt modalităţi de acţiune stabilite de comun acord, înainte de apariţia unor

situaţii problematice, cum ar fi luarea unor decizii, rezolvarea unor conflicte, aprecierea unor fapte

etc. Ele oferă garanţia că ceea ce doreşte grupul să se întâmple, se va întâmpla efectiv. Stabilirea unor

proceduri de acţiune în diferitele situaţii problematice care pot să apară este de natură să asigure

grupului o activitate coerentă, fără frământări şi agitaţie dăunătoare atmosferei de lucru.

În concluzie, specificul sistemului normativ al unui grup-clasă este legat de specificul situaţiilor

problematice care pot apărea în activitatea de învăţare şcolară, căci se referă, de exemplu, la

realizareasarcinilor primite în clasă, solicitarea de ajutor, predarea lucrărilor sau la desfăşurarea unor

activităţi extraşcolare.


Pag

e 6

1.2. STUDIU DE CAZ – INADAPTAREA ŞCOLARĂ

Inadaptarea şcolară este definită ca ansamblul manifestărilor psiho-comportamentale

caracterizat prin lipsa temporară sau dificultatea de integrare sau acomodare a individului la mediul

social educaţional. În faza incipientă inadaptarea şcolară se manifestă prin insatisfacţii ce produc

temeri şi descurajare. Repetarea lor în timp e de natură să cronicizeze anxietatea şi frustrarea

elevului. Această stare determină gesturi de revoltă (impertinenţă, ostilitate) faţă de şcoală şi faţă de

cadrul didactic şi permanentizează situaţiile conflictuale cu colegii.

PREZENTAREA CAZULUI:

Eleva R.O. - 13 ani, clasa a VII-a

Problema educativă a elevei R.O. ţine de inadaptarea şcolară, manifestată prin atitudini respingătoare

faţă de cerinţele şcolii, prin sfidarea profesorilor şi a colegilor de clasă. Are şi un număr mare de

absenţe nemotivate. Din punctul de vedere al dezvoltării intelectuale, eleva are capacităţi reduse de

abstractizare şi generalizare în raport cu vârsta. Are o pregătire şcolară precară, cu mari lacune în

cunoştinţe şi deprinderi acumulate din clasele anterioare, este submotivată pentru învăţătură, aceşti

factori explicând în mare parte şi situaţia şcolară foarte slabă. Gradul de maturizare psihică este

scăzut, copilul are dificultăţi de adaptare atât la mediul şcolar cât şi la cel familial.

ISTORICUL EVOLUŢIEI PROBLEMEI

Lipsa de afecţiune din partea părinţilor, dezinteresul total al acestora faţă de cei doi copii, lipsa

supravegherii parentale şi maternale; condiţii materiale insuficiente, Lipsa motivaţiei de învăţare s-a

observat din primele clase şi are la bază în cea mai mare parte indiferenţa părinţilor faţă de educaţia

copiilor în general. Astfel, situaţia şcolară s-a menţinut în zona mediocrităţii spre slab, eleva

mulţumindu-se că a promovat clasa.

DESCOPERIREA CAUZELOR GENERATOARE:

R.O. prezintă dificultăţi de relaţionare deosebit de pronunţate, este o fire introvertită, puţin

interesată de comunicare şi are numeroase absenţe nemotivate.


Pag

e 7

Comportamentul: răspunde ezitant, cu o voce nesigură, abia auzită, se înroşeşte la faţă şi evită să

privească în ochi profesorii când i se cerea să răspundă; când trebuie să lucreze individual în clasă

nu-şi termina niciodată activitatea, rămâne liniştită şi nu îşi deranjează colegii; reacţionează puţin

pozitiv dacă este lăudată, dar se supără foarte tare dacă este certată fără să mai comunice cu cineva;

rămâne singură în timpul recreaţiilor, ceilalţi o ocolesc, pentru că de multe ori este nespălată şi prost

îmbrăcată .

METODE ŞI STRATEGII

Efectuarea de vizite la domiciliul elevei împreună cu mediatorul şcolar, unde s-au purtat diverse

discuţii atât cu eleva cât şi cu părinţii acesteia. Prin urmare, R.O. a început să frecventeze din nou

şcoala. Conceperea şi punerea în practică a unor metode coerente de lucru cu ea au avut rezultate

mulţumitoare. La orice activitate, R.O. este ajutată de colegi şi încurajată pentru orice efort cât de

mic.

ADOPTAREA SOLUŢIILOR ŞI IMPLEMENTAREA ACESTORA ÎN PRACTICĂ

Responsabilităţi: i se cere lui R.O. să răspundă zilnic de completarea panoului de prezenţă din clasă,

explicându-i cât de importantă este sarcina sa.

Participarea în clasă: încă de la începutul programului R.O. a completat zilnic panoul de prezenţă al

clasei. De atunci, C.I. a venit zilnic la şcoală.

Activitatea de învăţare: zilnic este pusă să răspundă, fiecare răspuns este încurajat. Sarcinile de

învăţare sunt diferenţiate. Temele sunt făcute după ore, la şcoală, astfel încât acasă, R.O. trebuie doar

să mai citească lecţiile. Copiii o laudă şi ea a începe să fie încrezătoare în forţele proprii şi să lucreze

singură.

EVALUAREA PROGRAMULUI DE SCHIMBARE

Obiectivele pe termen scurt au fost realizate şi s-a observat o schimbare pozitivă. R.O. nu mai lipseşte

de la şcoală decât dacă este bolnavă şi atunci vine mama şi anunţă, a devenit încrezătoare în forţele

proprii, comunică cu toţi elevii. S-au observat, în scurt timp, progrese la învăţătură şi adaptare. E din

ce in ce mai activă, se bucură pentru orice rezultat obţinut şi orice apreciere pozitivă.


Pag

e 8

2. MANAGEMENTUL CONŢINUTURILOR

2.1. EFICACITATEA METODELOR MODERNE DE PREDARE – ÎNVĂŢARE –

EVALUARE

Managementul clasei de elevi se referă la coordonarea tuturor resurselor umane, materiale şi

financiare ale clasei de elevi cu scopul de a creşte eficienţa educaţională. Acest tip de management

este parte integrantă a managementului educaţional.

Cele mai bune decizii manageriale se iau în funcţie de situaţia concretă, raportată la contextul

respectiv, dar şi la sistemul mai larg din care face parte.

Deciziile educaţionale de la nivelul clasei de elevi depind de:

• situaţia concretă, descriptibilă;

• actorii implicaţi: profesori, elevi, părinţi;

• sistemul educaţional în ansamblul său.

Managerul clasei de elevi – profesorul – nu execută doar deciziile centrale de politică

educaţională, nu administrează doar resursele clasei, nu gestionează doar spaţiul şi timpul

educaţional, ci are o viziune de ansamblu asupra învăţământului şi educaţiei, iniţiază proiecte

educaţionale, organizează activităţi didactice şi educaţionale, coordonează resursele umane,

materiale şi financiare, ia decizii împreună cu cei implicaţi în procesul educaţional, rezolvă situaţiile

conflictuale, consiliază elevii cu probleme, dirijează procesul de învăţare creativă a elevilor.

Aşadar, se poate spune că managementul conţinuturilor şi, implicit al clasei de elevi, reprezintă

abilitatea profesorului/consilierului de a planifica şi organiza activitatea clasei, de a învăţa să asigure

un climat favorabil instrucţiei şi educaţiei.

Într-un grup organizat, cum este clasa de elevi, în ansamblul său, activităţile pot fi frontale, fie

pe grupe, fie individual, fie prin combinarea acestora (team teaching – grupare flexibilă şi mobilă).

Deşi învăţarea este, în esenţă, o activitate independentă (sau individuală), în şcoală grupul de

referinţă şi grupul-clasă îşi pun amprenta pe stilul de predare-învăţare-evaluare, pe modul de

abordare a învăţării fiecărui elev. Se impun, de asemenea, modalităţile de creativitate în grup (ca

brainstormingul, sinectica etc.), în care accentul cade pe comunicare şi schimb de informaţii,


Pag

e 9

asemănător cu grupurile pluridisciplinare de specialişti. În plus, socializarea copiilor, metodele de

intercomunicare şi asociere sunt de neînlocuit.

În grupurile mari se abordează metode ca prelegerea, conferinţele, cursurile televizate, munca

pe calculator, în grupurile mai restrânse se folosesc rezolvarea de probleme, dezbaterea, discuţiile

libere sau dirijate, metoda Philips ş.a. În educaţia morală, în activităţile frontale sau pe grupe se

abordează metode ca studiul de caz, conversaţia euristică, demonstrarea prin modele (educator,

personaje literare sau din filme etc.). În laborator se lucrează în perechi sau independent (sub

supravegherea cadrului didactic), prin metode experimentale, învăţare prin descoperire etc.

În cadrul aceleiaşi forme de organizare, metodele alese diferă în funcţie de omogenitatea

clasei, grupului; (în caz de neomogenitate se apelează la mai multe metode: pentru fiecare categorie

de elevi metoda potrivită); chiar dimensiunile clasei pot determina alegerea metodei. Organizarea

modulară a învăţământului (prin opţionale) pe unităţi de timp şi spaţiu divers concepute oferă o

abordare metodologică mai elastică şi mai adecvată însuşirilor personale ale elevului.

În activităţile extradidactice, la orele de dirigenţie, în vizite şi excursii, metodologia clasică lasă

locul unor metode creative, de cercetare, de proiectare, de deschidere a noi posibilităţi metodologice

care, probabil, treptat, vor intra în arsenalul metodologic al şcolii.

Pentru dezvoltarea unui management eficient al conţinuturilor trebuie avute în vedere

următoarele aspecte: planificarea activităţilor care se vor desfăşura în sala de clasă şi implementarea

proiectului de management al clasei.

În consecinţă, managementul conţinuturilor are în vedere asigurarea cooperării elevilor în

timpul activităţilor de predare-învăţare-evaluare.


Pag

e 1

0

2.2. STUDIU DE CAZ – APLICAREA UNEI METODE MODERNE DE ÎNVĂŢARE

(MIND-MAP) PENTRU EVITAREA SATURAŢIEI

CLASA: a VIII-a

ARIA CURRICULARĂ: Limbă şi comunicare

DISCIPLINA: Limba şi Literatura Română

UNITATEA: 1. Genul liric. Poezia lirică

SUBIECTUL: Lacul, Mihai Eminescu; Izvorul nopţii, Lucian Blaga

TIPUL LECŢIEI: Lecţie de sistematizare, aprofundare şi consolidare a cunoştinţelor

Timp alocat: 50 minute

Competenţe generale, sociale şi civice:

1. Receptarea mesajului oral în diferite situaţii de comunicare

2. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje orale în situaţii de

comunicare monologată şi dialogată

3. Receptarea mesajului scris, din texte literare şi nonliterare, în scopuri diverse

4. Utilizarea corectă şi adecvată a limbii române în producerea de mesaje scrise, în diferite contexte

de realizare, cu scopuri diverse

Competenţe specifice:

a). COGNITIVE:

La sfârşitul activităţii, elevii vor fi capabili:

• să analizeze elementele de compoziţie și limbaj în textele studiate;

• să explice relaţiile dintre operele literare și contextul cultural în care au apărut acestea;

• să argumenteze un punct de vedere critic cu privire la textele studiate;

• să utilizeze corect şi adecvat unele concepte operaţionale însuşite anterior;

b). AFECTIVE :

• să dovedească receptivitate faţă de propunerea făcută prin acest demers didactic;

• să fie dispuşi să integreze noile cunoştinţe în sistemul propriu de valori estetice ;

• să-şi dezvolte gândirea creatoare şi gustul pentru literatură.


Pag

e 1

1

MOTIVAŢIE:

Prin abordarea a două texte reprezentative pentru evoluţia poeziei lirice româneşti, lecţia îşi

propune să cultive valori şi atitudini precum: „formarea unor reprezentări culturale privind evoluţia şi

valorile literaturii române”, respectiv, „abordarea flexibilă şi tolerantă a opiniilor şi a argumentelor

celorlalţi”.

Strategia didactică:

Metode și procedee didactice: conversaţia euristică, explicaţia, dezbaterea, lectura, activitatea pe

grupe, observaţia, problematizarea, învăţarea prin cooperare, discuţii de grup, mind map („harta

gândirii”).

Forme de organizare a activităţii elevilor: activitate frontală.

Mijloace: fişe de inter-evaluare, Mihai Eminescu, Lacul, Lucian Blaga, Izvorul nopţii, fişe de lucru,

planşe, markere, manual.

BIBLIOGRAFIE:

Limba şi literatura română, Manual pentru clasa a VIII-a, Autori: Alexandru Crişan, Sofia Dobra,

Florentina Sâmihăian, Bucureşti, Editura Humanitas Educaţional, 2009.

Mihai Eminescu, Poezii, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2007.

Lucian Blaga, Poezii, Bucureşti, Editura pentru Literatură, 1966.

Constantin Parfene, Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală, Editura Polirom, Iaşi,

1999.

SCENARIUL DIDACTIC

Activitatea profesorului

Activitatea elevilor

Modalităţi de învăţare

I. Momentul organizatoric: - efectuarea prezenţei elevilor; - pregătirea celor necesare pentru desfășurarea lecţiei.

- elevii își pregătesc manualele și caietele.

II. Verificarea cunoștinţelor: - verificarea temei pentru acasă.

- mai mulţi elevi citesc, pe rând, și corectează tema.

conversaţia


Pag

e 1

2

III. Anunţarea temei și a competenţelor specifice: Mihai Eminescu, Lacul; Lucian Blaga, Izvorul nopţii.

conversaţia euristică dezbaterea lectura observaţia

IV. Reactualizarea cunoștinţelor: - genul literar (definiţie, clasificare); - genul liric (definiţie, caracteristici, specii); - Mihai Eminescu – repere biografice; - Lucian Blaga– repere biografice; - Lacul; - Izvorul nopţii; - teme şi motive lirice; - structură şi semnificaţii; - elemente de versificaţie; - concluzii.

elevii notează la tablă şi în caiete ideile principale.

conversaţia explicaţia observaţia

V. Fixarea cunoștinţelor: - contextul operei; - contextul cultural; - încadrarea în curentul literar și în specia literară; Titlul Surse de inspiraţie Teme Structură Limbaj și expresivitate a textului poetic Elemente de prozodie Concluzie

- elevii își notează în caiete ideile principale; - în cazul în care au nelămuriri, cer explicaţii profesorului; - notează pe planşe noţiunile, ideile şi conceptele pe care urmează să le structureze prin mind map.

conversaţia explicaţia observaţia învăţarea prin cooperare discuţii de grup

VI. Anunţarea temei pentru acasă: - scrieţi un eseu în care să argumentaţi faptul că cele două poezii (Lacul de Mihai Eminescu, Izvorul nopţii de Lucian Blaga) aparţin genului liric.

- elevii își notează în caiete tema pentru acasă.

activitate independentă


Pag

e 1

3

SCHIŢA TABLEI:


Pag

e 1

4

3. MANAGEMENTUL RELAŢIILOR INTERPERSONALE

3.1. INTERACŢIUNILE SOCIALE ÎN INTERIORUL CLASEI DE ELEVI

Clasa de elevi este, în primul rând, un grup formal, constituit pe baza unor cerinţe instituţionale, cu roluri bine precizate pentru participanţi şi înscrise în documente reglatorii şi regulamente şcolare. Pe lângă raporturile obligatorii, reglate şi controlate social (aspectul formal), în interiorul unei clase de elevi există şi relaţii interpersonale, psihologice (aspectul informal). Relaţiile de prietenie sau de duşmănie,opiniile intime, convingerile, grupările spontane în funcţie de afinităţi ş.a., toate acestea sunt aspecte informale. Profesorii, prin natura muncii lor, trebuie să-şi adapteze activitatea în funcţie de asemenea fenomene care se manifestă în interiorul colectivelor de elevi cu care lucrează.

Interacţiunile sociale din interiorul clasei de elevi pot fi analizate la două niveluri: � relaţiile profesori-elevi; � relaţiile elevi-elevi.

Aceste relaţii interpersonale reprezintă legăturile psihologice, conştiente şi directe ce se

stabilesc între oameni – după cum afirmă Mielu Zlate.

Interacţiunea educaţională este bazată pe relaţii de intercunoaştere, relaţii socio-afective,

relaţii de influenţare şi cele de intercomunicare.

Aşadar, procesul de comunicare joacă un rol primordial în cadrul relaţiilor interpersonale.

Procesul comunicării (implicit cel al limbajului) este privit ca un element definitoriu al condiţiei

umane.

În interiorul clasei de elevi se stabilesc relaţii multiple, atât pe verticala structurii

organizatorice, cât şi pe orizontală.

a. Relaţiile pe verticală în interiorul clasei sunt relaţiile de conducere, care se stabilesc între

membrii grupului şi liderii formali sau informali. Ele pot fi:

• relatii autoritare (autocratice), de dominare, atunci când liderul tinde să dea ordine, să

transmită comenzi neaşteptate, să critice sau să laude fără obiectivitate;

• relaţii democratice, atunci când liderul înclină să controleze comportamentul grupului,

oferind sugestii şi informaţii;


Pag

e 1

5

• relaţii de neimplicare (laissez-faire), atunci când liderul este pasiv, lasă grupului libertatea

totală de decizie, fără să intervină în organizarea activităţilor.

b. Relaţiile pe orizontală din cadrul grupului sunt acelea care se stabilesc între un elev şi alt

elev (interpersonale), între un elev şi un grup de elevi/colectivul clasei; între microgrupuri de elevi (M.

MIRCESCU, 2003).

a) Relaţiile interpersonale pot fi clasificate în funcţie de trebuinţele psihologice care le-au

generat. Ele pot fi:

• relatii de intercunoaştere – sunt generate de trebuinţa de a-l cunoaşte pe celălalt, de a

obtine informaţii despre personalitatea acestuia, despre felul său de a fi. Stabilirea unor asemenea

relaţii depinde, pe de o parte, de capacitatea persoanelor care intră în relaţie de a se exterioriza şi, pe

de altă parte, de capacitatea lor de a judeca, aprecia, valoriza comportamentele altuia. Absenţa

preocupărilor de intercunoaştere în interiorul unei clase de elevi, sărăcia informaţiilor despre ceilalţi

colegi pot explica existenţa unei eventuale atmosfere de suspiciune si neîncredere între membrii

colectivului clasei;

• relaţii de intercomunicare – au la bază nevoia oamenilor de a face schimb de informaţii, de a

comunica între ei. Ele depind, în primul rând, de natura mesajelor şi de conţinutul schimbului de

informaţii dintre partenerii de discuţie. De exemplu, unii elevi se împrietenesc din nevoia de a

schimba informaţii despre calculatoare, alţii, despre un anumit gen preferat de muzică sau despre un

anumit sport pe care îl îndrăgesc etc.

• relaţii socio-afective preferenţiale – au la bază atracţia interpersonală şi includ relaţiile de

simpatie şi antipatie, de preferinţă şi de respingere reciprocă între membrii clasei de elevi. Atracţia

interpersonală exprimată de acest tip de relaţii poate fi favorizată de mai mulţi factori (R. IUCU, 2000):

a) proximitatea – persoanele aflate în vecinătate (colegii de bancă, copiii care locuiesc

în acelaşi imobil etc) au tendinţa de a se apropia afectiv, de a se prefera reciproc;

b) similaritatea – explică tendinţa persoanelor de a se împrieteni cu acei semeni cu

care se aseamănă în planul aptitudinal, valoric, motivaţional etc.

c) complementaritatea – se referă la situaţiile în care partenerii dispun fiecare de

calităţi care se completează unele pe celelalte, astfel încât ceea ce îi lipseşte unuia

dintre parteneri este compensat de calităţile celuilalt; poate fi un factor favorizant al

relaţiilor socio-afective preferenţiale dintre asemenea parteneri.

Relaţiile afectiv-simpatetice cu copiii de aceeaşi vârstă, îndeosebi prieteniile, oferă cel puţin

trei lucruri importante pentru dezvoltarea copilului:

• suport emoţional;

• informaţii despre comportamentele şi valorile acceptabile;

• oportunitatea exersării unor deprinderi de comportament social


Pag

e 1

6

Interacţiunile din interiorul unui grup pot fi de mai multe tipuri:

• relaţii de cooperare – elevii colaborează pentru atingerea unui obiectiv comun;

• relaţii de competiţie – individul sau subgrupurile rivalizează cu ceilalţi sau cu alte

subgrupuri pentru dobândirea unei anumite poziţii în cadrul clasei sau a superiorităţii;

• relaţii de coacţiune – când fiecare lucrează în prezenţa celorlalţi, fără însă a se interesa

de conţinutul muncii acestora;

• relaţii de conflict – indivizii/subgrupurile se află în opoziţie mutuală.

Diversele tipuri de relaţii dintre elevii unei clase produc modificări ale caracteristicilor

personale ale membrilor, care, la rândul lor, pot fi de mai multe tipuri:

� acomodarea (ajustarea reciprocă);

� asimilarea (transfer reciproc de gusturi, mentalităţi etc.);

� stratificarea (ierarhizare a partenerilor în funcţie de statutele deţinute);

� alienarea (îndepărtarea de ceilalţi, retragerea în sine, ruperea relaţiilor).

Astfel, în cadrul clasei, relaţia profesor-elev depinde în mare măsură de autoritatea reală a

profesorului în ochii elevilor săi. Această autoritate se câştigă prin competenţă, moralitate, flexibilitate

în gândire şi consecventă în ceea ce priveşte valorile promovate şi cerinţele adresate. Relaţia profesor-

elevi are un caracter dinamic şi evolutiv, întrucât dobândeşte forme specifice în funcţie de vârsta

elevilor care compun clasa, dar şi în funcţie de natura obiectivelor educative care sunt prioritare, la un

moment dat.


Pag

e 1

7

3.2. STUDIU DE CAZ – MODALITĂŢI DE DEZVOLTARE A INTELIGENŢEI

EMOŢIONALE LA ELEVII DE LICEU

Clasa: a XI-a

Subiectul: Inteligenţa emoţională – CRITICA

Timp alocat: 1 oră

Obiective:

� diferenţierea criticii pe care ţi-o face cineva ca urmare a unui fapt, de critica prin care te

identifică cu acel fapt.

� evidenţierea faptului că dezaprobarea şi critica sunt naturale şi nu pot fi evitate, însă nu se

reflectă asupra valorii intrinseci a unei persoane.

- Competenţe specifice: la sfârșitul activităţii elevii vor fi capabili:

o să definească conceptul de critică;

o să identifice în scris un moment în care au fost criticaţi;

o să argumenteze un punct de vedere şi să-şi prezinte exemplele.

Materiale: hârtie şi creion

Strategia didactică:

- Metode și procedee didactice: conversaţia, explicaţia, dezbaterea, problematizarea,

activitatea independentă, observaţia.

- Forme de organizare a activităţii elevilor: activitate frontală combinată cu activitatea

independentă, individuală.

Bibliografie:

Psih. Adriana Dodea, Inteligenţa emoţională, Casa Corpului Didactic Timiş, Centrul Judeţean de

Asistenţă Psihopedagogică Timiş, Timişoara, 2009.


Pag

e 1

8

PROCEDURA APLICATĂ:

1). Un elev defineşte conceptul de critică (=actul de a găsi o vină cuiva, de a dezaproba sau de a face raţionări critice). 2). Elevii identifică în scris un moment în care au fost criticaţi. Descriu momentul, răspunzând totodată la următoarele întrebări:

• Care a fost situaţia şi unde a avut loc întâmplarea?

• Când s-a întâmplat şi cine a fost implicat?

• Cum v-aţi simţit în acea situaţie? 3). Elevii îşi prezintă pe rând exemplele. DISCUŢIA:

� Întrebări de conţinut:

� Cum v-ati simţit când v-ati reamintit o situaţie în care aţi fost criticat?

� Aţi descoperit pe cineva într-o situaţie similară cu a voastră?

� Cum s-au simţit pesoanele din grupul vostru referitor la faptul că au fost criticate?

� Întrebări de personalizare:

� Doar pentru că cineva vă critică, înseamnă că sunteţi o persoană rea? Înseamnă că aţi făcut

ceva rău? Ce anume înseamnă?

� Cum vă simţiţi când sunteţi criticat? Cum vă simţiţi şi ce vă spuneţi vouă înşivă? Prezentaţi

exemple şi celorlalţi.

� Consideraţi că e normal să fiţi uneori criticat?

CONCLUZII:

- la majoritatea elevilor se observă tendinţa de a crede că orice observaţie la adresa lor este o

critică din partea părinţilor (mai ales), a profesorilor, a colegilor de şcoală sau a prietenilor;

- ce mai trebuie remarcat e faptul că o mare parte dintre elevii chestionaţi devin combatanţi, în

opinia lor, ei având dreptate (pe moment), însă, după ce stau şi-şi judecă afirmaţiile şi

comportamentul, îşi dau seama de unele greşeli făcute, dar abia cu greu îşi recunosc vina

(bineînţeles numai atunci când consideră ei că sunt vinovaţi);

- deşi, cum am spus mai sus, o mare parte dintre elevi nu-şi asumă greşelile, totuşi, există un

mic număr dintre aceştia, care îşi conştientizează greşelile şi încearcă să le îndrepte,

asumându-şi criticile la adresa lor.


Pag

e 1

9

4. MANAGEMENTUL CHESTIUNILOR DISCIPLINARE

4.1. ELEVII „SLABI” ŞI INADAPTAŢII CLASEI

În interiorul unei clase şcolare elevii ajung să ocupe diferite poziţii (statusuri), care implică o

consideraţie diferită primită din partea colegilor. Astfel, unii se pot impune ca leaderi, alţii sunt

respinşi de majoritatea colegilor, sau sunt de-a dreptul ignoraţi şi aproape trec neobservaţi. Statusul

unuia şi aceluiaşi elev în cadrul grupului poate, însă, să se schimbe de la o situaţie la alta. Este posibil

ca într-o anumită conjunctură statusul său să fie predominant pozitiv (de exemplu, atunci când

majoritatea colegilor îl preferă ca partener, într-o anumită „poziţie”), în vreme ce într-o altă

conjunctură, statusul să fie predominant negativ (cei mai mulţi colegi îi resping colaborarea) sau mixt

(există colegi care îl simpatizează, dar şi colegi care îl resping). În ansamblul statusurilor din interiorul

unui grup pot exista şi statusuri izolate (zero), atunci când elevul respectiv nu este nici preferat, nici

respins, ci ignorat de majoritatea celorlalţi. Tendinţa oricărui grup şcolar este aceea de a păstra, în

orice conjunctură, diversitatea statutelor (pozitive, negative, mixte, izolate), astfel că, în mod obiectiv,

statutele negative nu pot fi eliminate total şi nici parţial. Altfel spus, dacă am aduna într-un grup

numai elevi cu statusuri pozitive într-o anumită situaţie, grupul nou „construit” va sfârşi prin a le

reface, în mod spontan, pe toate celelalte.

Principala bază formală pentru diferenţierea de status în cadrul clasei şcolare o constituie

performanţele şcolare obţinute de fiecare elev. În funcţie de asemenea performanţe, fiecare elev

dobândeşte statutul de „elev bun”, „elev slab”, „elev mediocru”, „repetentul”; „indisciplinatul”,

„leneşul”, iar asemenea „etichetări” nu sunt atribuite doar de către profesori, ci şi de către elevii

înşişi, care îşi acordă unii altora consideraţia corespunzătoare statusului şcolar deţinut de fiecare.

Pe de o parte, „elevii buni” sunt aceia care, de obicei, se situează în prima treime a diferitelor

clasamente şcolare oficiale sau neoficiale; pe de altă parte, „elevi slabi” sunt consideraţi cei care se

situează în treimea inferioară a unor asemenea clasamente. Oricât de mult s-ar recomanda

profesorilor să renunţe la clasamentele şcolare, elevii înşişi vor constata întotdeauna că în diferitele

activităţi pe care le desfăşoară în clasă, unii copii reuşesc, alţii, de regulă, nu reuşesc; performanţele

vor fi diferite, iar consideraţia dobândită din partea celorlalţi va fi pe măsura calităţilor probate. Chiar

dacă profesorii vor renunţa să afişeze clasamente şcolare, elevii vor continua să aibă clasamentele lor,


Pag

e 2

0

uneori mai obiective decât cele formale. Poate fi constatată o discontinuitate a statusurilor deţinute

de un elev în clasă: unul şi acelaşi copil poate fi considerat, de exemplu, „slab la matematică”, dar

„bun la sport”. Există însă şi cazuri – nu puţine – de elevi care au dificultăţi de învăţare la aproape

toate disciplinele, ceea ce exprimă o anumită inadaptare la instituţia şcolii.

În sens larg, adaptarea este acordul individului cu mediul său, în special cu cel social, astfel că

adaptarea şcolară exprimă calitatea şi eficienţa realizării concordanţei dintre personalitatea elevului şi

cerinţele şcolare. Cauzele inadaptării şcolare pot fi de natură psihologică, pedagogică sau socială.

Elevii folosesc diferite „strategii” pentru a face faţă sarcinilor şcolare si pentru a parcurge

nivelurile sistemului. Atunci când nu întrezăresc posibilitatea de a obţine succesul şcolar aşteptat, ei

renunţă să mai facă acest efort, devin apatici, pentru a se proteja împotriva eşecului total, într-o

competiţie în care nu pot învinge. Lipsa de motivaţie şi nivelul scăzut de aspiraţie apar ca fiind

principalii indicatori ai existenţei unor dificultăţi de adaptare şcolară.

Cronicizarea eşecului şcolar, pe lângă alterarea imaginii de sine a elevilor – descurajatoare şi

cauză a unui nivel scăzut de aspiraţie – va avea efecte negative şi în plan social, ca urmare a

amplificării sentimentului „stigmatizării’ şi al marginalizării sociale de către colegii de clasă. Copiii

timizi, hipersensibili în relaţiile cu cei din jur, îşi vor accentua tendinţele de izolare şi de introvertire,

vor evita colectivitatea, prietenii şi alte situaţii şcolare de natură să le sporească starea emotivă

tensionată. Absenţele numeroase de la şcoală, repetenţia, exmatriculările pot constitui pentru un elev

motivele „deciziei” de a abandona şcoala, mai ales atunci când provine dintr-o familie cu un statut

socio-cultural scăzut, puţin preocupată de educaţia lui şi care nu ştie să-i ofere încurajarea educativă

necesară. Majoritatea celor care abandonează şcoala vor spori rândurile şomerilor, vor avea mari

dificultăţi în a face faţă competiţiei existente pe piaţa muncii, vor fi predispuşi să intre în activităţi

ilegale şi pot sfârşi în închisori.

În censecinţă, pentru a preveni abandonul şcolar, copiii care prezintă un asemenea risc trebuie

să fie identificaţi de timpuriu, iar şcolile trebuie să-şi regândească modalităţile de acţiune, fiind mai

flexibile în ceea ce priveşte timpul solicitat pentru a absolvi o şcoală, înfiinţând servicii de consiliere

şcolară, renunţând la sistemul exmatriculărilor, oferind programe educative alternative pentru

perioadele de după orele de clasă sau pentru zilele de la sfârşitul săptămânii, iniţiind programe de

pregătire pedagogică a părinţilor în vederea unei mai bune implicări a lor în programe care îşi propun

să-i ţină pe copii la şcoală.


Pag

e 2

1

4.2. STUDIU DE CAZ – EVITAREA ABANDONULUI ŞCOLAR

Etape:

1. Contextul problemei: descrierea şcolii, clasei, elevilor implicaţi

Cea care a semnalat situaţia de criză este diriginta de la clasa a VIII-a, semestrul al-II-lea.

Începând cu luna martie 2011, eleva T.M. a absentat de la şcoală periodic; până în data de 20 martie

2011, ea a acumulat 20 zile de absenţe, dar motivate medical. În această perioadă, după o saptamână

de absenţe, s-au efectuat vizite la domiciliul elevei, s-au trimis scrisori mamei elevei, a fost chemată la

şcoală, copiii au fost întrebaţi ce ştiu despre ea (pe cei care sunt vecini cu eleva), pentru a se afla ce se

întamplă exact cu ea. Au început să apară zvonurile: eleva a fugit de acasă, locuieşte cu un băiat, este

însărcinată; colegii ei discutau şi o luau în râs etc.

2. Problema – definirea problemei:

Elevii, vecinii şi, în special, mama au confirmat până la urmă faptul că T.M. este însărcinată şi

că a fugit de acasă. În data de …. am trimis o scrisoare către autorităţi şi am specificat următoarele:

având în vedere că eleva T.M. este minoră şi a plecat de acasă i-am rugat să mă sprijine în a o

determina să se întoarcă la şcoală şi la mama ei. Răspunsul a fost următorul: „Minora în cauză a fost

consiliată în vederea prevenirii abandonului şcolar şi familial, aceasta refuzând să-şi continue studiile

datorită faptului că este însărcinată în luna a doua”. Iată că din acest sector nu a venit niciun sprijin şi

pentru că-mi păsa de ceea ce se întamplă cu elevii mei, s-a cerut sprijinul A.D.; s-a discutat cu eleva,

cu baiatul cu care locuieşte şi cu mama, a primit acelaşi răspuns, dar li s-a spus că vor fi amendaţi

pentru ceea ce s-a petrecut: eleva este minoră, aşa-zisul soţ este major şi trebuie să suporte

consecinţele. În acest interval de timp s-au continuat discuţiile cu mama elevei, singura în măsură să

rezolve situaţia.

3. Identificarea cauzelor problemei:

Este instantanee; s-a declanşat surprinzător pentru cadrele didactice, pentru mama elevei, dar

cred că şi pentru elevi; consider că a afectat sistemul educaţional, deoarece, în prima fază a crizei, nu

ştia nimeni de ce a început să lipsească eleva T.M. de la şcoală, nu ştiam exact ce se întâmpla, eram

bulversaţi, pentru că ne obişnuisem cu prezenţa ei aproape zilnică la şcoală, exceptând cazurile de

îmbolnăvire; a generat oarece stări de conflict, pentru că, în vreme ce eu, ca dirigintă, încercam să

rezolv enigma, apăreau tot felul de zvonuri şi climatul clasei era afectat: unii dintre elevi se gândeau

că eleva T.M., deşi nu vine la şcoală, s-ar putea să nu fie pedepsită şi nu este corect în ce priveşte

elevii care frecventează zilnic şcoala etc. În final s-a dovedit că situatia de criză avea un caracter inedit,


Pag

e 2

2

diferit de starea de normalitate (la această vârstă): T.M. era însărcinată; iniţial, situaţia aceasta, a

generat impresia de insolvabilitate; din fericire, pe prcurs, s-au găsit soluţii de rezolvare.

4. Strategii de intervenţie:

a. Scopul intervenţiei – având în vedere situaţia delicată în care se află eleva T.M., şcoala o va

sprijini să finalizeze clasa a VIII-a, conform prevederilor legilor în vigoare, să frecventeze şcoala, iar în

cazul în care, starea ei de sănătate nu-i va permite să frecventeze zilnic şcoala, să i se motiveze

medical absenţele;

b. Obiectivele intervenţiei pe termen scurt şi mediu – în a şaptea lună de sarcină va fi testată,

la toate obiectele de studiu, în cadrul Comisiei interne de evaluare, iar rezultatele testelor, împreună

cu notele din catalog, vor contribui la calcularea mediilor şi la încheierea situaţiei scolare a elevei.

5. Evaluarea soluţiilor şi luarea deciziei:

Evitarea abandonului scolar.

6. Rezultate obţinute:

S-a tinut în permanenţă legătura cu mama elevei şi am constatat cu plăcere ca „şi-a iertat”

fiica, că o ajută şi chiar o însoţeşte la medic; elevii o ajută pe eleva T.M. la lecţii, o protejează dacă ies

împreună la masă (să nu fie lovită de cineva din întâmplare), o înţeleg; colegii din Consiliul clasei

participă la această intervenţie oferindu-mi sprijinul în finalizarea programului; elevii au înţeles

demersurile legate de colega lor T.M., iar incertitudinile au dispărut: situaţia s-a calmat; colegii din

Comisia internă de evaluare vor participa la testarea elevei pentru a-i acorda sprijin în finalizarea

clasei a VIII-a; eleva a acceptat înţelegerea colegilor şi a cadrelor didactice şi se comportă firesc

(integrată în colectivul clasei, nu marginalizată).

7. Cateva aspecte importante:

S-a evitat un abandon şcolar; elevii au învăţat ceva din această situaţie: fetele, să nu procedeze

ca eleva T.M., iar baieţii să nu contribuie la astfel de stări şi să nu-i ia în râs pe colegii care au nevoie

de sprijinul lor; să cultive relaţii de prietenie şi să se sprijine unii pe alţii în situaţii de criză; colegii,

cadrele didactice, au dovedit că se poate lucra în echipa şi că există (poate exista) comunicare între

noi.


Pag

e 2

3

BIBLIOGRAFIE

1. Romiţă Iucu, Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză

educaţională, Iaşi, Editura Polirom, 2006.

2. Mihai Diaconu, Sociologia educaţiei, www.biblioteca-digitala.ase.ro.

3. Florea Voiculescu (coord.), Pedagogie, partea a II-a, Teoria şi tehnologia procesului de

învăţământ, Alba Iulia, Editura Universităţii „1 Decembrie 1918”, 2001.

4. Miron Ionescu (coord.), Didactica modernă, ediţia a II-a, revizuită, Cluj-Napoca, Editura

Dacia, 2001.

5. Mielu Zlate, Psihologia socială a grupurilor şcolare, Bucureşti, Editura Politică, 1972.

Documents

Portofoliu Managementul Clasei de Elevi - Viviana Milivoievici