Didactica General

Chiinu 2015.

Tema 1. Didactica.1.1. Precizri terminologice. Problematica didacticii generale1.2.Procesul de nvmnt obiect de studiu al teoriei i metodologiei. instruirii.1.3 Caracteristicile i nivelurile de referin ale procesului de nvmnt..1.4 Legtura dintre DG i DP..

1.1Precizri terminologice i interrelaii cu alte tiine.Didactica (termen provenit din gr. didactikos nvare i lat. tiina nvrii) - este tiina organizrii i desfurrii procesului de nvmnt, tiina educaiei prin instrucie i arta de a nva pe alii (Comenius); studiaz componentele predare-nvare evaluare i funcionalitatea acestora, principiiledidactice i tehnologiile educaionale.Bazele gndirii didactice au fost puse de filosofii Greciei Antice, Platon i Aristotel, dar abia secolul al XVII-lea dobndete denumirea de Secolul didacticii n urma apariiei, n 1657, a lucrriiDidactica Magna a cunoscutului pedagog ceh J.A. Comenius. Dou secole mai trziu, Fr.A.W.Didactica specialitii este procesul de nvmnt din perspectiva pedagogic a predrii i nvrii obiectelor de studiu, caz n care poart denumirea de didactic special sau metodic (ce studiaz coninutul, principiile, metodele i formele de organizare proprii obiectului respectiv n detaliile concrete aplicative) (Ionescu, M., Radu, I., Didactica modern, Ed. Dacia, Cluj-Napoca,2001, pag. 24).Didactica oricrei specialiti i dobndete propriul statut, prin ntrunirea urmtoarelor elemente constitutive: obiect de studiu: procesul de nvmnt la disciplina de specialitate (limba romn, istorie,geografie, educaie fizic etc); aparat teoretic: noiuni, concepte fundamentale, principii, demersuri, caracteristici; ansamblu de metode i procedee, mijloace i tehnici de lucru specifice obiectului de studiu.Didactica specialitii, fiind o disciplin de sintez, are drept obiect de studiu procesul de nvmnt la disciplina de specialitate. Ea opereaz analize interdisciplinare i intradisciplinare,aducnd precizrile de rigoare n adaptarea cerinelor finalitilor, coninutului, metodelor i procedeelor,formelor de organizare, strategilor de proiectare i de evaluare la specialitatea obiectului de nvmnt.Ca urmare, Didactica specialitii se constituie ntr-o subramur a didacticii generale, avnd preponderent o funcie practic, de ghidare a activitii instructiv-educative concrete pe baza unor orientri generale oferite de Didactica general (Teoria i metodologia instruirii) i de Teoria i metodologia curriculum-lui, a instruirii i a evalurii.Didactica specialitii are o dubl preocupare:- teoretic: tiin explicativ a proceselor de predare-nvare-evaluare i a legitilor acestora, aconinuturilor propuse prin programele i manualele aferente disciplinelor colare;- practic: tiin aplicativ, urmrind permanent mbuntirea activitii didactice nu numai pe baza rezultatelor propriilor cercetri, ci lund n considerare i descoperirile / rezultatele altor tiine. 2. Aria de cuprindere i structura de baz a Didacticii specialitii Didactica specialitii orienteaz, precizeaz i concretizeaz, la fiecare disciplin de studiu, un ansamblu de tipuri de activiti i de aciuni, ntre care: se raporteaz la principiile didacticii generale n soluionarea unor probleme specifice; i furete legiti proprii, pe baza valorificrii experienei didactice acumulate de predarea fiecrei discipline incluse n noul curriculum naional; abordeaz procesul de nvmnt n funcie de obiectivele/competenele, coninuturile i activitile de nvare/sugestiile metodologice precizate prin Programa colar la disciplina de specialitate; realizeaz adaptarea noiunilor de principii, finaliti, coninut, metode, forme de organizare,strategii de proiectare i de evaluare pentru fiecare disciplin colar; face recomandri metodice de realizare a procesului de nvmnt, avnd n vedere specificul psihopedagogic al formrii noiunilor de specialitate, precum i legtura permanent cu realitatea tiinific proprie domeniului de activitate; are n vedere aciuni permanente de perfecionare a propriilor activiti de predare-nvareevaluare,activiti ce au n vedere dobndirea acelor cunotine, atitudini i competene solicitate att de programele colare, pe de o parte, ct i de tiinele pe care le reprezint i de practica economico-social, pe de alt parte. Din cele prezentate pn acum, rezult c aria de cuprindere i structura de baz a Didacticii specialitii se circumscriu pe urmtoarele coordonate generale i vizeaz:a) determinarea i aplicarea particularizat, la fiecare obiect de nvmnt, a tuturorcomponentelor principale ale procesului de nvmnt, n general i anume: principiile generale ale procesului de nvmnt; finalitile predrii obiectului de nvmnt respectiv; coninutul procesului de predare-nvare, inclusiv documentele de proiectare a activitii didactice (planificarea calendaristic, proiectul unitii de nvare, proiectul de lecie); metodele de predare-nvare i mijloacele de nvmnt; metodele de evaluare a rezultatelor colare; formele de organizare a procesului de nvmnt (lecia, excursia, cercul de elevi s.a.) i formele de organizare a activitii elevilor (frontal, individual, pe grupe); relaii interumane: profesor-elev, elev-elev.b) elaborarea concret i operaionalizarea coninutului obiectelor de nvmnt prin transpunerea lui n documente i suporturi operaionale (programe, manuale, materiale auxiliare) prin: particularizarea ansamblului componentelor curriculum-lui colar, urmrind coninuturile,activitile de nvare, sugestiile metodologice din programa colar de specialitate; structurarea i stabilirea coninutului n concordan cu evoluiile metodologice i transformrile structurale din Noul Curriculum Naional, tiinele contemporane, avnd n vedere i asigurarea corelaiilor dintre cultura general i cultura de specialitate. elaborarea strategiilor specifice procesului de instruire n vederea parcurgerii coninutului i atingerii finalitilor (obiective/competene) din curriculum formal al fiecrei discipline;c) adoptarea unei docimologii didactice specifice fiecrui obiect de nvmnt prin sisteme specifice de control i de evaluare a cunotinelor i a deprinderilor nsuite de elevi, ca baz a ameliorrii i a creterii eficienei activitii didactice viitoare;d) sintetizarea tuturor componentelor specifice unei didactici de specialitate n demersuri creative i inovative menite s conduc la continua dezvoltare i perfecionare a procesului de nvmnt.

1.2 TEORIA SI METODOLOGIA INSTRUIRII (T&MI)

Obiective: - sa identificai problematica specifica teoriei si metodologiei instruirii (didacticii generale), n calitatea acesteia de tiina pedagogica fundamentala; - sa definiti procesul de nvatamnt n calitatea acestuia de obiect de studiu specific teoriei si metodologiei instruirii (sau didacticii generale); - sa analizati procesul de nvatamnt n contextul problematicii teoriei si metodologiei instruirii (didacticii generale).- sa analizati obiectivele procesului de nvatamnt la nivelul unui concept pedagogic fundamental;- sa identificati criteriile cele mai semnificative pentru realizarea unor taxonomii ale obiectivelor procesului de nvatamnt, valorificabile din perspectiva proiectarii curriculare a oricarei activitati didactice sau educative (organizata n cadrul specific procesului de nvatamnt); - sa definiti conceptul de operationalizare a obiectivelor procesului de nvatamnt; - sa identificati premisele necesare pentru realizarea unei actiuni eficiente de operationalizare a obiectivelor la nivelul oricarei activitati de educatie / instruire organizata la nivelul procesului de nvatamnt; - sa evidentiati structura unui obiectiv operational, aplicabila n contextul proiectarii curriculare a oricarei forme de activitate de educatie/instruire organizata la nivelul procesului de nvatamnt.- sa prezentati ordonarea n modele de instruire a teoriilor nvatarii - sa explicati teoria conditionarii operante a lui B.F. Skinner, teoria structural, genetic cognitiva a lui J. Bruner si teoria holodinamica asupra nvatarii a lui R. Titone.

1.Introducere n teoria si metodologia instruirii (T.&M.I.).Procesul de nvatamnt obiect de studiu al teoriei si metodologiei instrurii Teoria si metodologia instruirii are calitatea unei stiinte pedagogice fundamentale care este inclusa de regula sub numele de didactica generala n structura pedagogiei generale (alaturi de fundamentele pedagogiei si de teoria educatiei).n literatura de specialitate din strainatate, dezvoltata n cea de-a doua jumatate a secolului XX, sub impulsul pedagogiei prin obiective, este promovata o didactica generala bazata pe instruirea programata. n spiritul paradigmei curriculumului, aflata n plina tendinta de afirmare, didactica generala n versiunea programata cuprinde teoria generala a procesului de nvatamnt, care dezvolta urmatoarea problematica pedagogica: 1) Scopurile instructiei; 2) Continutul nvatamntului; 3) Procesul de nvatamnt (a carui analiza pleaca de la explicarea scopurilor si sarcinilor nvatamntului n raport de care se asigura elaborarea si generalizarea noilor cunostinte dar si controlul si aprecierea rezultatelor la nvatatura); 3) Principiile didactice; 4) Metodele de nvatamnt; 5) Organizarea activitatii scolare (vezi Okon, Vicenty, 1974). Procesul de nvatamnt obiect de studiu specific didacticii generale (teoriei generale a instruirii) reprezinta principalul subsistem al sistemului de nvatamnt. Procesul de nvatamnt asigura realizarea functiilor generale ale educatiei n cadrul unor activitati specifice de instruire si nvatare realizate la nivelul corelatiei profesor-elev, ntr-un context intern (vezi ambianta educational a scolii, climatul psihosocial al clasei de elevi) si extern (vezi sistemul de nvatamnt si de educatie) deschis. Structura de baza a procesului de nvatamnt (obiective continuturi metode evaluare), care sustine orice proiect de activitate de instruire/nvatare, n raport de functia centrala prezentata anterior, este realizabila la nivelul corelatiei dintre profesor si elev, o varianta particulara a corelatiei dintre educator si educat (vezi modulul I al cursului, Introducere n pedagogie / Fundamentele pedagogiei). Contextul care faciliteaza sau, n alte situatii, din contra, ngreuiaza organizarea optima a procesului de nvatamnt, include un ansamblu de variabile (vezi spatiul, timpul, stilul pedagogic) care intervin n plan intern (mediul clasei si al grupei de elevi/studenti) si extern (mediul scolar, extrascolar, comunitar, social). De remarcat caracterul deschis al contextului n care are loc procesul de nvatamnt n societatile moderne si postmoderne, care permite perfectionarea permanenta a activitatilor specifice organizate la acest nivel.Componentele principale ale procesului de nvatamnt definitorii pentru explicarea esentei procesului de nvatamnt sunt confirmate si de didactica moderna, fiind plasate pe acelasi circuit al interdependentelor dintre societate sistem proces de nvatamnt. Astfel procesul de nvatamnt, gndit n perspectiva teoriei si metodologiei curriculumului are ca punct de plecare stabilirea si urmarirea consecventa a obiectivelor, iar ca punct final, rezultatele elevilor. Definirea procesului de nvatamnt poate fi conturata astfel conform urmatoarelor componente principale:1. Obiectivele care condenseaza cerintele de instruire si educatie puse de societate (...), care corespund unor optiuni si prioritati sociale majore cu privire la informatia si deprinderile pe care trebuie sa le priveasca elevii, cu privire la judecatile de valoare si comportamentul acestora;2. Agentii actiunii profesorii si elevii la care se adauga si aportul parintilor, reuniti n acelasi efort convergent;3. Continuturile suportul de baza al instruirii format din bazele stiintei si ale culturii (...) programate dupa o anumita logica (n.n. pedagogica) si nivele de dificultate (vezi organizarea pe trepte si discipline dar si mijloacele de diferentiere si de diversificare a instruirii);4. Mijloacele de nvatamnt si materialul didactic, aflate n continua evolutie, de la cele traditionale la cele tehnice audio-vizuale si informatizate;5. Formele de organizare pe clase si lectii, activitati practice, cercuri de elevi, excursii didactice, vizite etc.;6. Cmpul relational format la nivelul mai multor tipuri de relatii: profesori elevi; elevi elevi; gup, microgrup clasa;7. Timpul disponibil care impune o anumita segmentare a continuturilor conform obiectivelor, valorificnd diferite metode si mijloace didactice, diferite forme de organizare a activitatii, pentru atingerea celor mai bune rezultate.

Didactica colar reprezint ramura cea mai bine studiat i conturat a didacticii generale; ea este conceput ca teorie i practic a procesului de nvmnt, care are drept obiect de studiu:-procesul de nvmnt n ansamblul su i pe toate treptele de colaritate (didactic colar general)-procesul de nvmnt din perspectiva pedagogic a predrii i nvrii diferitelor obiecte de nvmnt (didactic special sau metodic).Disciplina i propune analizarea modificrilor paradigmatice nregistrate la nivelul didacticii moderne, precum i a principalelor direcii de aciune.

1.3 Procesul de nvatamnt reprezinta principalul subsistem al sistemului de nvatamnt n cadrul caruia sunt realiz 333j97d ate activitatile didactice (lectii etc.) si educative (ore de dirigentie etc.) proiectate conform obiectivelor generale si specifice stabilite la nivel de politica scolara/universitara (vezi programele scolare dar si unele programe extrascolare). Aceste activitati, integrate n cadrul instruirii, proiectata de profesor n contextul specific fiecarei discipline scolare, au ca efect nvatarea didactica realizata de elev conform programelor si manualelor scolare, n clasa si n afara clasei, n mediul scolar si extrascolar.Dimensiunile generale ale procesului de nvatamnt Dimensiunile generale ale procesului de nvatamnt sunt evidente n contextul abordarii sistemice a variabilelor angajate n proiectarea activitatii didactice / educative.Dimensiunea functionala a procesului de nvatamnt vizeaza un ansamblu de variabile dependente de sistem, stabilite la nivelul documentelor de politica a educatiei: finalitatile macrostructurale (idealul educatiei-scopurile educatiei) care determina finalitatile microstructurale (obiectivele generale si specifice ale procesului de nvatamnt). Modul de proiectare a acestor finalitati depinde de ponderea acordata functiilor principale ale educatiei care contribuie la realizarea functiei fundamentale a educatiei, formarea-dezvoltarea personalitatii. De exemplu, sistemele de nvatamnt care pun accentul pe functia politica n detrimentul celei culturale, ntretin, la nivelul procesului de nvatamnt, tendinta de politizare a continuturilor instruirii / nvatarii. Dimensiunea structurala a procesului de nvatamnt vizeaza o alta categorie de variabile, dependente de sistem: resursele pedagogice (materiale, umane, bugetare, informationale). Cantitatea si calitatea acestora conditioneaza gradul de reusita al activitatilor proiectate si realizate la nivelul procesului de nvatamnt. Avem n vedere: a) baza didactico-materiala existenta la nivelul unei scoli, unei clase de elevi, unei discipline de nvatamnt (vezi mai ales n cazul unor discipline ca: fizica, educatia tehnologica, educatia fizica, informatica etc.); calitatea unei anumite generatii de elevi dar si calitatea unei anumite generatii de profesori, dependenta de sistemul de formare initiala si continua instituit la nivel national, teritorial si local; c) resursele bugetare alocate de la nivel national, teritorial si local; d) resursele informationale existente n scoala sau n zona scolara (vezi calitatea bibliotecilor scolare dar si noilor institutii - mediatecile scolare care valorifica noile tehnologii informationale). Dimensiunea structurala a procesului de nvatamnt reflecta modul de organizare a sistemului de nvatamnt n ansamblul sau: organizarea pe niveluri, trepte, cicluri, discipline scolare dar si organizarea anului scolar (trimestre, semestre, vacante scolare, examene, evaluari globale periodice etc.)Dimensiunea operationala a procesului de nvatamnt vizeaza variabilele dependente exclusiv de cadrul didactic, variabile angajate n activitatea de proiectare, realizare si dezvoltare (perfectionare n raport de schimbarile care apar pe parcurs) a unor activitati didactice/educative concrete: lectii, ore de dirigentie etc. n aceasta perspectiva cadrul didactic are raspunderea proiectarii, realizarii si dezvoltarii unor activitati didactice si educative eficiente, cunoscnd toate variabilele dependente de sistem adaptabile la conditiile fiecarei, fiecarei clase de elevi, fiecarui elev n parte. Analiza functional-structurala a procesului de nvatamntAnaliza procesului de nvatamnt, n calitatea sa de activitate de instruire / educatie, proiectata, realizata si dezvoltata la toate dimensiunile sale, prezentate anterior, presupune evidentierea functiilor sale generale si a structurilor sale generale. Functiile generale ale procesului de nvatamnt, reflecta la nivel particular functiile generale ale sistemului de nvatamnt, care reflecta la rndul lor functiile generale ale educatiei (analizate n partea I a cursului nostru). Procesul de nvatamnt ndeplineste, n mod obiectiv o functie centrala, fundamentala, care vizeaza formarea-dezvoltarea personalitatii elevului n vederea integrarii sale sociale, n mediul scolar si extrascolar. De aici rezulta functiile principalele ndeplinite de procesul de nvatamnt - de asemenea, n mod obiectiv - care pregateste integrarea sociala a elevului la nivel cultural, civic si economic. n esenta, aceste trei functii principale (culturala, civica, economica) implica un amplu proces de culturalizare proiectat pentru socializarea elevului, respectiv a unui amplu proces de socializare, realizat prin dobndirea, interiorizarea si valorificarea unui set semnificativ de valori culturale generale si specifice predate-nvatare-evaluate conform planului de nvatamnt, programelor si manualelor scolare.a) Nivelul de organizare al procesului de nvatamnt poate fi analizat n sens macrostructural si n sens microstructural. n sens macrostructural, nivelul de organizare al procesului de nvatamnt depinde de structura de organizare a sistemului de nvatamnt, respectiv de modul de organizare al sistemului de nvatamnt pe trepte si cicluri scolare, pe discipline scolare concepute mono sau interdisciplinar. De asemenea, organizarea procesului de nvatamnt, la nivel macro, depinde de structura cantitativa si calitativa a anului scolar. Structura cantitativa a anului scolar vizeaza: numarul de zile rezervate pentru scoala - vacante si numarul de ore stabilit pe discipline / anual, semestrial, saptamnal; pe module de studiu, pe capitole, pe subcapitole, pe grupuri de lectii etc.). Structura calitativa a anului scolar vizeaza logica organizarii disciplinelor pe semestre sau trimestre scolare, raporturile dintre timpul scolar si vacantele scolare, dintre activitatile scolare si activitatile extrascolare, dintre etapele de sistematizare a nvatarii si cele de evaluare finala; deschiderile spre interdisciplinaritate, educatia permanenta si autoeducatie etc. n sens microstructural, nivelul de organizare a procesului de nvatamnt depinde de formele de activitate adoptate. Din aceasta perspectiva, procesul de nvatamnt include mai forme de organizare a activitatii si forme de realizare a activitatii.Formele de organizare a procesului de nvatamnt pot fi clasificate dupa doua criterii: raportarea la formele generale ale educatiei - rezulta trei forme de organizare a instruirii n cadrul procesului de nvatamnt: instruire formala - instruire nonformala - instruire informala; raportarea numarul conventional al celor instruiti ntr-un cadru institutional existent sau initiat de profesor, care impune un anumit mod de realizare a corelatiei pedagogice profesor - elev: nvatamnt frontal (cu clasa de 20-40 de elevi); nvatamnt pe grupe (cu microgrupe de 3-8 elevi, cu grupe de 8-15 elevi - n clasa si n afara clasei); nvatamnt individual (cu 1-2 elevi, n clasa si n afara clasei). Formele de realizare a procesului de nvatamnt pot fi clasificate dupa doua criterii: ponderea sarcinilor didactice (de nvatare scolara) si educative: activitati predominat didactice (exemplul clasic - lectia); activitati predominat educative (exemplul clasic - ora de dirigentie); spatiul realizarii activitatilor: activitati scolare (lectii, activitati de cabinet, activitati de laborator, activitati de atelier) - activitati extrascolare (cercuri extrascolare, activitati cultural-artistice, vizionari de spectacole, vizite n muzee, excursii didactice etc.Predarea este actiunea de comunicare pedagogica (didactica) propusa de profesor n diferite variante si forme de organizare. n sens larg, predarea este interpretata ca actiune de instruire a profesorului, adresata elevului, pentru stimularea actiunilor specifice oricarei activitati de nvatare (receptarea cunostintelor, prelucrarea, asimilarea, interiorizarea si aplicarea lor, n diferite situatii, n calitate de: informatii logice, deprinderi, strategii de rezolvare a problemelor si a situatiilor-problema etc. nvatarea este actiunea elevului, realizata initial n mod dirijat, ca efect direct al instruirii proiectata de profesor la diferite niveluri de competenta pedagogica. nvatarea scolara presupune dobndirea unor cunostinte, deprinderi si strategii conform obiectivelor incluse n cadrul programelor scolare, "traduse" de profesor la nivelul fiecarei activitati didactice (lectie etc.). Ca activitate psihica fundamentala, proprie omului, nvatarea are o finalitate adaptativa realizabila n mediul scolar prin actiunile dirijate de profesor pentru asimilarea, interiorizarea si valorificarea materiei scolare, proiectata pe discipline scolare, module de studiu, capitole, subcapitole, grupuri de lectii, teme si subiecte de lectie etc.Rolul acordat celor trei actiuni - predarea, nvatarea, evaluarea - si raporturilor dintre ele n cadrul procesului de nvatamnt, difera de-a lungul istoriei pedagogiei, n functie de conceptia didactica dezvoltata si afirmata la scara sociala. Pot fi semnalate trei momente semnificative, identificabile din punct de vedere istoric, corespunzator unor stadii de evolutie a teoriei generale a instruirii, stadii reprezentative pentru ceea ce nseamna: didactica traditionala, didactica moderna, didactica postmoderna Didactica traditionala - pe care o putem plasa conventional ntre secolele XVII-XIX - concepe procesul de nvatamnt, mai ales, ca activitate de predare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care este centrat aproape exclusiv asupra transmiterii cunostintelor n vederea memorarii si a reproducerii acestora de catre elevi si studenti.

Didactica moderna - pe care o putem plasa conventional ntre sfrsitul secolului XIX si prima jumatate a secolului XX - concepe procesul de nvatamnt, n mod special, ca activitate de predare-nvatare. Rolul prioritar revine cadrului didactic care este centrat asupra corelatiei dintre actiunea initiala de predare si actiunea, simultana sau ulterioara, de nvatare, declansata, organizata, orientata, n directia transformarii personalitatii (pre)scolarului/studentului. Didactica postmoderna - pe care o putem plasa conventional n cea de-a doua jumatate a secolului XX - concepe procesul de nvatamnt, n mod special, ca activitate de predare-nvatare-evaluare, proiectata n sens curricular prin centrarea pe obiective si realizarea corespondentei pedagogice dintre obiective-continuturi-metodologie-evaluare. Acest stadiu reflecta si valorifica evolutiile nregistrate n domeniul teoriei generale a curiculumului.c) Nivelul structurii de baza a procesului de nvatamnt vizeaza obiectivele - continutul - metodologia - evaluarea, n calitatea acestora de componente fundamentale, implicate n proiectarea, realizarea si dezvoltarea oricarei activitati de instruire / educatie. Avem n vedere activitatile proiectate. Realizate si dezvoltate la toate nivelurile sistemului, de la cele mai ample (vezi proiectarea unei reforme a sistemului de nvatamnt, proiectarea planului de nvatamnt, a programelor si a manualelor scolare) pna la cele curente care vizeaza planificarea periodica a materiei (pe an, semestre, saptamni) si elaborarea proiectelor pentru fiecare lectie (ora de dirigentie, activitate extrascolara etc.). Trasaturile generale ale procesului de nvatamnt Trasaturile generale ale procesului de nvatamnt sunt evidente la nivelul structurii actiunii educationale (vezi partea I, modulul 1, structura actiunii educationale) operabila si n cazul activitatilor didactice / educative, bazate pe corelatia existenta ntre subiectul educatiei / cadrul didactic si obiectul educatiei /elevul, studentul etc. Analiza activitatilor didactice /educative, proiectate, realizate si dezvoltate la nivelul procesului de nvatamnt, permite sesizarea a trei trasaturi generale ale procesului de nvatamnt: a) interactiunea subiect-obiect, proiectata si realizata la nivelul relatiei de comunicare pedagogica dintre "emitator" (cadrul didactic) si "receptor" (prescolarul, elevul, studentul) - n aceasta acceptie se vorbeste despre "caracterul bilateral" al procesului de nvatamnt"(opus caracterului unilateral) - vezi Nicola, Ioan, 1996; b) unitatea informativ-formativ (informare - formare-dezvoltare), proiectata si realizata la nivelul continutului mesajului educational, construit de cadrul didactic special pentru declansarea raspunsului comportamental al prescolarului, elevului, studentului (informarea, selectionata pe criterii pedagogice optime, asigurnd, n mod implicit si explicit, formarea elevului n sens ascendent pozitiv); c) reglarea-autoreglarea activitatii proiectata si realizata de cadrul didactic n functie de raspunsul prescolarului, elevului, studentului, la nivelul unor circuite de conexiune inversa pozitiva (realizabile pe tot parcursul activitatii).

Didactica general -ofer didacticilor speciale teoria general a procesului de nvmnt. Obiectul de studiu al didacticii este procesul de nvmnt.Didactica particular reprezint aplicarea didacticii generale la predarea unei anumite discipline de nvmnt: didactica matematicii, didactica muzicii etc.

didactica tradiional, didactica modern, didactica postmodern.Didactica tradiional, didactica modern.,O educaie bine facut poate ntotdeauna s scoat dintr-un suflet , oricare ar fi el, partea folositoare pe care o conine. (Victor Hugo)Predarea i nvarea nu pot fi privite separat, ci ca un tot unitar la care se adaug evaluarea, cele trei aciuni fiind complementare i surprinznd astfel ntreaga activitate.Didactica modern insist asupra perfecionrii relaiei predare-nvare-evaluare deoarece numai n acest mod relaia obiective-coninuturi-metodologie-rezultate-reglare devine logic, unitar i perfectibil.Profesorul Ioan Cerghit definea predarea ca pe un ansamblu complex de aciuni i comportamente didactice specifice, destinate nvrii.Dac n coala tradiional,accentul cdea pe aciunea de predare, rolul central revenind profesorului,coala modern plaseaz n centru elevul care i mbogete, consolideaz, corecteaz i transform experiena cognitiv,cu scopul perfecionrii, profesorului revenindu-i rolul de a-l activa cognitiv-afectiv-motivaional-atitudinal, astfel constituindu-se un echilibru predare-nvare.Profesorul modern lucreaz mpreun cu elevii si,coopernd n vederea reuitei nvrii. Rolurile sunt bine stabilite: profesorul stimuleaz cutarea i descoperirea,iar elevii se vor ocupa de activitile de cutare i descoperire, ei participnd activ i contient la asimilarea cunotinelor i formarea personalitii. Astfel, se creeaz un parteneriat n vederea atingerii obiectivelor propuse, a unui standard ct mai nalt n educaie. Lucrnd mpreun cu elevii si, profesorul poate regla i ameliora activitatea pe parcursul desfurrii procesului de predare-nvare i, nu n ultimul rnd, poate aprecia just valoarea eforturilor de nvtare depuse de ctre elevi pe parcursul activitilor desfurate. Foarte important n procesul de nvmnt este strategia de instruire deoarece ea reprezint modul n care profesorul reuete s aleag cele mai potrivite metode, materiale i mijloace, s le combine i s le organizeze ntr-un ansamblu, n vederea atingerii obiectivelor propuse.O variant de clasificare a metodelor educaionale se poate raporta la istoricul lor n procesul didactic, i anume: metode tradiionale; metode moderne;Metodele tradiionale pot fi pstrate cu condiia reconsiderrii i adaptrii lor la exigenele nvmntului modern. Acestea pot evolua spre modernitate n msura n care secvenele procedurale care le compun permit restructurri inedite sau cnd circumstanele de aplicare a acelei metode sunt cu totul noi. n unele metode moderne surprindem secvene destul de tradiionale sau descoperim cvariante ale acestei metode erau de mult timp cunoscute.Didactica postmodern.Didactica postmodern se refer la a doua jumtate a sec. XX i concepe procesul de nvmnt , n mod special, ca activitate de predare - nvare-evaluare, proiectat n sens curricular prin centrarea pe obiective i realizarea corespondenei pedagogice dintre obiective - coninuturi - metodologie - evaluare. caracterizeaz prin centralizare, gigantism i uniformitate, ceea ce genereaz asuprirea oamenilor i degradarea ecologiei. n societatea postmodern, tehnologiile noi abolesc paradigma de dominaie asupra naturii i intelectualizeaz procesul economic. Filozoful german Jrgen Habermas constat c n postmodernitate crizele snt declanate i aplanate de/n sfera administrativ, nu de/n cea economic; ele au un caracter sociocultural. O carte de referin despre postmodernitate este i volumul One - dimensional Man (1964) al sociologului german Herbert Marcuse care afirm c n societatea postmodern muli indivizi se las manipulai doar pentru c snt prosperi i unica lor preocupare este cum s-i iroseasc banii agonisii. Asemenea oameni nu snt interesai de political zone, ei i-au pierdut aproape complet atitudinea critic fa de instituiile statului. n societatea contemporan occidental aceti indivizi, fixai pe o singur dimensiune a existenei, snt majoritari. Iat de ce masele nu mai pot genera iniiative revoluionare, acestea fiind preluate de outsideri: omeri, studeni, minoriti naionale etc. Omul postmodern este apolitic i pentru filozoful francez Jean Baudrillard: Masele (sau omul) tiu profund c nu mai au nevoie s se pronune vrut, c nu mai au de tiut, c nu mau au de dorit.Cea mai profund dorin este, probabil, aceea de a-i arunca propria dorin n crca altuia. Metodicile sau didacticile de specialitate, ca subramuri ale didacticii generale - disciplina componenta a stiintelor educatiei care studiaza dimensiunile esentiale si generale ale procesului de invatamant, indiferent de treapta, tipul de scolaritate, disciplina scolara - studiaza organizarea si desfasurarea procesului de invatamant la o anumita disciplina scolara, din perspectiva documentelor normative obligatorii, respectiv plan si programa scolara, valorificand teoria si practica pedagogica, validate social.din perspectiva profesorului vizeaz:regndirea documentelor conceptuale i normative ale procesului de nvmnt din perspectiva reformei curriculare:elaborarea, revizuirea i aplicarea pieselor curriculare (documentelor colare); selectarea tiinific i structurarea modular a coninuturilor nvmntului; operaionalizarea obiectivelor pe domenii: afectiv, psihomotor, cognitiv.din perspectiva elevului: diagnosticarea capacitii de nvare a elevilor; educarea conduitei active, participative, interogative, creative; dezvoltarea deprinderilor de nvare eficient i autoformare; formarea competenei informaional-tehnologice de munc intelectual;ameliorarea ascultrii elevilor ca premis a comunicrii didactice nonviolente; formarea personalitii empatice.2 Normativitatea activitii didactice .

2.1 Conceptul de normativitate didactic.2.2 Caracteristicile principiilor didactice.2.3 Funciile principiilor didactice2.4 Sistemul principiilor didactice .2.5 Principiile didactice..

2.1Conceptul de normativitate didactic.Constantin Cuco (1996, p.54) realizeaz distincia ntre:a) normativitatea instituional, asigurat prin cadrul legislativ existent la un moment dat i care ine mai mult de factorul politic;b) normativitatea funcional, de ordin didactic, deontologic, praxiologic care ine de competena cu care cadrele didactice proiecteaz i realizeaz activitatea n conformitate cu aceste norme, reguli.Principiile didactice sunt norme orientative, teze generale pe care se ntemeiaz organizarea i desfurarea procesului de nvmnt n vederea atingerii obiectivelor propuse.n raport cu alte categorii pedagogice, principiile sunt mai aproape de legi deoarece exprim relaii eseniale, generale, necesare existente n cadrul procesului de nvmnt. Ele au fost elaborate pe baza unei practici ndelungate i se aplic pe o arie extins de aciuni. Principiile nu se identific cu legile, dar ele exprim existena acestora, avnd rolul de a orienta i regla activitatea de organizare i desfurare a procesului de nvmnt (V. Bunescu, M. Giurgea, 1982, p.89).n literatura pedagogic romneasc (Cuco, C., 1996; V. Preda, 1995; V. Bunescu, M. Giurgea 1982; I. Nicola, 1996; Cerghit, I., Vlsceanu, L., 1988; N. Oprescu, 1984 .a.) au fost evideniate mai multe trsturi, caracteristici ale principiilor didactice i au fost identificate funciile pe care acestea le ndeplinesc.Principiile didactice au un caracter general, sistemic, dinamic (deschis), procedural.a) Caracterul general este dat de faptul c principiile vizeaz ntregul proces de nvmnt (toate componentele sale funcionale), toate disciplinele colare, indiferent de nivelul de colarizare.b) Caracterul sistemic rezult din ntreptrunderea i condiionarea lor reciproc, din necesitatea respectrii lor n ansamblu i n interdependen unele cu altele. Totodat, principiile didactice se conexeaz cu toate componentele demersului didactic cu obiectivele, coninuturile, cu strategiile de predare nvare evaluare, cu formele de organizare a activitii. Ele trebuie considerate ca un tot unitar, nclcarea uneia dintre ele putnd conduce la anularea efectului pozitiv al celorlalte.c) Caracterul dinamic este dat de evoluia pe care au nregistrat-o aceste principii ca urmare a progreselor obinute n domeniul psihologiei, pedagogiei, al redefinirii finalitilor i restructurrii coninuturilor educaionale, a promovrii noilor paradigme ale predrii nvrii .a. Caracterul deschis se concretizeaz n multiplicarea sau restructurarea lor, principiile cunoscnd variaii de la un autor la altul. Astfel, de-a lungul vremii, unele principii s-au dezvoltat, s-au difereniat n noi cerine, altele i-au schimbat modul de interpretare, au aprut noi principii.d) Caracterul normativ / procedural. Normativitatea didactic ndeplinete o funcie imperativ (trebuie / nu trebuie), prescriind reguli care orienteaz, stimuleaz, regleaz aciunea, indicnd cum s acionm pentru a imprima eficien pedagogic fiecrei aciuni realizate. Prin urmare, normativitatea are o valoare procedural, deoarece ghideaz att comportamentul educatorului ct i pe cel al elevului, condiionnd eficiena i nivelul performanelorcolare.Unii autori (N. Oprescu, 1984; rcovnicu, 1975) fac distincia ntre principiile i regulile didactice; acestea din urm constau din indicaii concrete privind aplicarea principiilor didactice. Regulile au o sfer de aplicabilitate limitat la unele etape ale procesului nvrii, la condiiile specifice de predare a unei discipline colare etc.Principiile didactice ndeplinesc mai multe funcii (N. Oprescu, 1984; C. Cuco, 1996) orienteaz parcursul educativ ctre obiectivele stabilite de cadrele didactice; normeaz practica educativ prin obligaia de a fi respectate nite reguli psihologice, pedagogice, tiinifice; prescrie moduri de relaionare specifice n raport cu situaia de nvare; regleaz activitatea educativ atunci cnd rezultatele obinute se situeaz sub nivelul expectaiilor.Comenius este primul gnditor modern care a realizat o prezentare explicit, sistematic a principiilor didactice n celebra sa lucrare Didactica Magna. Unele dintre ele au fost fundamentate teoretic, psihopedagogic abia n zilele noastre (principiul cunoaterii holistice a realitii, principiul educaiei permanente, al predrii interdisciplinare .a.), prin aporturile cercetrilor psihopedagogice (vezi legitile nvrii, raportul dintre nvare dezvoltare, predarea pe baz de obiective curriculare de formare) i al practicii educaionale.N. Oprescu (1984, pp. 107-108) realizeaz o clasificare a principiilor didactice pe baza mai multor criterii:A. Principii cu caracter general (vizeaz toate componentele procesului de nvmnt). Dei problema rmne deschis, n lucrrile de pedagogie aprute dup 1990, principiul orientrii politico-ideologice i tiinifice a educaiei nu mai este amintit. principiul integrrii organice a teoriei cu practica; principiul lurii n considerare a particularitilor de vrst i individuale. Considerm c respectarea profilului psihologic de vrst i individual are caracter general deoarece vizeaz deopotriv toate formele educaiei, componentele procesului de nvmnt, disciplinele colare etc.

2.2 Caracteristicile principiilor didacticeformarea i consolidarea structurilor operatorii, a conceptelor, n dezvoltarea motivaiei i a temeiniciei celor asimilate.Teoria i practica educaional evideniaz dou direcii principale, relativ distincte dar complementare prin care se integreaz teoria cu practica n procesul de nvmnt: utilizarea informaiilor, a datelor asimilate n rezolvarea unor sarcini teoretice ulterioare, precum aplicarea regulilor, definiiilor, formulelor, algoritmilor n rezolvarea problemelor; valorificarea acestor date pentru nelegerea unor noi aspecte, aplicarea unor reguli n contexte noi prin conexiuni intra- i interdisciplinareprelungirea procesului de nsuire a unor cunotine, deprinderi cu realizarea unor activiti concrete, materiale, motrice precum: lucrrile de laborator, activitatea n ateliere, construirea unor aparate, instrumente, rezolvarea unor probleme sociale etc.Se realizeaz astfel articularea dintre a ti cu a ti s faci i a tii s fii. Teoria (ca ansamblul cunotinelor, noiunilor, legilor etc.) orienteaz activitatea practic prin principiile generale pe care le cuprinde. Totodat, practica poate constitui punct de plecare n asimilarea cunotinelor, facilitnd formularea unor ntrebri i dezvoltarea unei motivaii adecvate pentru gsirea rspunsurilor, soluiilor.Modalitile concrete de articulare a teoriei cu practica cunoate particularizri n funcie de dimensiunile educaiei, de coninutul i specificul fiecrui obiect de nvmnt, tip / variant de lecie i se realizeaz prin: rezolvarea unor exerciii i probleme, efectuarea de experiene, exemplificri, lucrri n laborator, atelier, investigaii n cadrul cercurilor aplicative .a.Activitile practice mijlocesc perceperea direct a fenomenelor realitii, dezvolt fondul de reprezentri i coerena acestora ajutnd procesul nelegerii, al generalizrii i sistematizrii cunotinelor memorate, sporesc puterea operatorie a informaiilor teoretice facilitnd transferul nvrii. Totodat, ele contribuie la formarea i consolidarea deprinderilor, la formarea capacitilor i competenelor acionale, la dezvoltarea motivaiei pentru nvare i activitatea productiv, la dezvoltarea aptitudinilor generale i speciale, la structurarea atitudinilor i a trsturilor pozitive caracteriale. Principiul respectrii particularitilor de vrst este ntlnit n literatura de specialitate i sub denumirea de principiul accesibilitii. Acest principiu exprim, n esen, necesitatea ca desfurarea procesului de nvmnt s se realizeze n concordan cu posibilitile reale ale elevilor (potenialul intelectual, fizic, nivelul pregtirii anterioare) i s stimuleze dezvoltarea lor ontogenetic. Este vorba, n fond, de asigurarea unor relaii ntre cerine, structura personalitii, efortul individului i rezultate, conchide I. Nicola (1996, p.357).Preocuparea pentru realizarea educaiei n conformitate cu natura psihic a copilului este veche, dar formularea ei explicit ntr-un principiu o regsim mai nti la Comenius i Rousseau, fiind dezvoltat i precizat apoi prin contribuiile lui Pestalozzi, Usinski, J. Dewey, Ed. Claparde, M. Montessori .a.Mult vreme, problema accesibilitii a fost neleas i aplicat unilateral, simplist, fiind dominat de un inductivism excesiv (Paul Popescu Neveanu). Astfel, prin accesibilitate se nelegea, n general, stabilirea unei concordane ntre sarcinile de nvare i particularitile specifice unei vrste, iar aplicarea acestui principiu nsemna c orice secven de nvare are la baz trecerea de la inferior la superior, de la apropiat la ndeprtat, de la simplu la complex, de la particular la general.Observaiile reieite din practica educaional, dar mai ales cercetrile psihologice realizate de J. Piaget, Vgotski, J. Bruner, Galperin au furnizat noi argumente cu privire la raportul instituit ntre nvare i dezvoltare. S-a demonstrat astfel c dezvoltarea psihic presupune trecerea la structuri cognitive superioare pe baza implicrii depline a subiectului n activitate pe baza exersrii i nvrii. Astfel, prin intermediul structurilor de cunoatere de care dispune subiectul are loc asimilarea de noi informaii, date, cunotine ce va conduce la o nou acomodare (constnd ntr-o restructurare a modelelor de cunoatere, depirea strii anterioare prin procese de comprimare, extensiune, transformare a experienei cognitive). Accesibilitate nu nseamn absena dificultilor, scutirea elevului de efort, ci oferirea de sarcini cu grad de dificultate ce poate fi depit prin mobilizarea potenialului intelectual al elevului i cu ndrumarea, monitorizarea profesorului. Proiectarea i organizarea nvrii se va realiza prin luarea n considerare a zonei celei mai apropiate dezvoltrii, n sensul c se vor formula sarcini de nvare la nivelul de dificultate maximum accesibil pentru elev la un moment dat. ntre nivelul de dificultate al sarcinii i nivelurile atinse real n dezvoltarea posibilitilor de rezolvare ale copilului ia natere un decalaj. Fiind stimulat de ctre educator i susinut energetic de propria motivaie, elevul rspunde sarcinilor, le rezolv, reduce acest decalaj i restabilete echilibrul prin dezvoltarea i perfecionarea proceselor i capacitilor sale psihice. n schimb, formularea unor cerine care depesc posibilitile maxime solicitnd un efort intelectual exagerat sau a altora care se situeaz sub aceste posibiliti determin efecte negative (ncurajarea memorrii mecanice, scderea motivaiei, indiferen, apatie etc) i stagnare n dezvoltarea psihic.Respectarea particularitilor individuale reprezint a doua dimensiune a acestui principiu i este n consens cu exigenele nvmntului modern centrat pe trecerea de la o coal pentru toi la o coal pentru fiecare. Fundamentul psihologic al acestei tratri vizeaz raportul dintre ceea ce este elevul la un moment dat i ceea ce el poate s devin i include factorii de personalitate, procesele i capacitile psihice, toate condiiile interne care mijlocesc aciunea influenelor externe.Sistematizarea exprim cerina ca ntreg coninutul proiectat i transmis elevilor s fie organizat ntr-un sistem i s asigure condiiile adecvate pentru integrarea acestuia n sistemul achiziiilor anterioare ale elevilor.Continuitatea constituie o consecin fireasc a condiiilor sistematizrii evideniind articularea logic a coninuturilor asimilate n diferite momente temporale.Aceast cerin este asigurat att prin documentele colare (planul cadru, programele colare, manualele colare), ct i prin activitatea didactic propriu-zis. Astfel, n planul- cadru putem identifica respectarea acestui principiu la nivelul ciclurilor curriculare (vezi obiectivele de formare pe fiecare ciclu) i succesiunea disciplinelor de nvmnt n cadrul ariilor curriculare. La nivelul programei, sistematizarea i continuitatea se realizeaz prin organizarea liniar, concentric i n spiral a coninuturilor instruirii, reflectnd nsi logica de construire a disciplinei respective. La nivelul manualului colar prin gruparea tematic a leciilor i articularea leciilor (noile informaii se sprijin pe achiziiile anterioare pentru realizarea unei optime decodificri semantice i constituie, la rndul lor, cunotine ancor pentru achiziiile ulterioare).

2.3 Funciile principiilor didactice.Principiile didacticeInainte de a deveni norme calauzitoare pentru desfasurarea propriu-zisa a procesului de invatamant, principiile au constituit obiectul unei elaborari pe baza generalizarii experientei in organizarea acestui proces si a valorificarii rezultatelor stiintelor ce vin in sprijinul didacticii. Astefel se explica nu numai geneza acestor principii, ci si imbogatirea . Cel care a realizat o prima prezentare sistematica a principiilor didactice a fost J.A. Comenius. De atunci si pana astazi s-a integistrat o restructurare continua a lor nu numai prin faptul ca unele si-au pierdut valabilitatea, aparand altele noi, ci si prin imbogatirea continutului celor elaborate initial. Mai mult, in zilele noastre asistam ladiversecontroverse privitoare la aceste principii. Cauzele se afla, pe de o parte, in lipsa unei delimitari cat mai clare a ariei pe care o acopera principiile didactice, iar pe de alta parte, printr-o preluare si aplicare simplista a descoperirilor. ... f. de orientare ndrum traseul educativ spre direcia realizrii obiectivelor propuse de cadrul didactic; f. normativ formuleaz i impune respectarea unor reguli psihologice, pedagogice, deontologice i tiinifice; f. de prescriere formuleaz moduri concrete de abordare eficient a unor situaii concrete de nvare; f. de reglare activitatea educativ necesit o ajustare permanent, mai cu seam atunci cnd rezultatele la care se ajunge nu snt cele propuse iniial. ClasificareStnd la baza proiectrii, organizrii actelor de predare-nvare, ele devino garanie a realizrii optime a obiectivelor educaionale i se prezint sub douaspecte :-principii generale sau principii fundamentale care au o aplicabilitatelarg;-principii specifice referitoare la obiective, coninut, form de realizareetc.Principiile didacticepot fidiscutate inviziuneapsihologiei educaieiidezvoltrii i atunci vorbim despre :-principiul psihogenetic al stimulrii i accelerrii dezvoltrii stabile ainteligenei-principiul nvrii prin aciuneprincipiulconstrucieicomponenialeiierarhiceastructurilorintelectuale-principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei pentru nvare-principiul integrrii teoriei cu practica-principiul respectrii particularitilor de vrsti individuale-principiul intuiiei-principiulnsuiriitemeiniceacunotinelor,priceperilorideprinderilor-principiul participrii active i contiente a elevului n activitatea depredare, nvare, evaluare.concretul intuitiv primeaz ca i manipularea obiectelor,operarea cu reprezentri i nvarea prin aciuni concrete.-dup 12 ani n stadiul operaiilor formale, logico-matematice nvareaimplicreflexiapersonal,problematizarea,apelullaanaliz,sintez,abstractizare i generalizare ca operaii ale gndirii.J. Bruner ( teoria psihogenetic a inteligenei) emite teoria conform creiaorice tem poate fi predat efectiv ntr-o form intelectual corect oricruicopil, la orice vrst. Trecerea la stadiul psihogenetic superior poate fi grbitprinasigurareaunorcondiiioptimesocio-culturale,oinstruirecuometodologie adecvat, o educaie colar i familial coerent sau poate fincetinit cnd toate aceste principii nu sunt respectate. Principiul nvrii prin aciuneAcestprincipiuimpuneparticipareaactivicontientaelevilorlapropria lor devenire. Cu ajutorul feed-back-ului se formeaz, se consolideaz,se perfecioneaz i se transfer informaii.Fiind o nvare constructiv, eficient ea duce la dezvoltarea psihic aindividului. Nici o nvare nu este complet sau suficient dac nu existelementul de implicare activ.Principiul stimulrii i dezvoltrii motivaiei pentru nvareCelemaiimportanteaspectepsihopedagogicecarecontribuieladezvoltarea motivaiei colare ar putea fi :-acceptarea unui punct de vedere realist privind aspectele reale alefuncionalitii motivaiei elevilor-evaluarea motivelor nvrii, a emoiilor, sentimentelor cognitive, asarcinilor trebuie sfie minuioas.Este necesarcreareasituaiilordepredaren care cel care nva s triasc sentimentul succesului. Succesul va devenifactor motivaional-dezvoltarea impulsului cognitiv are loc n condiiile dezvoltrii n planparalel a emoiilor i sentimentelor cognitive. Orice activitate aplicativ va aveanevoie de un element de surpriz, de contrast, de inedit capabile s produc odisonan cognitiv.-punerea n funciune a unui nivel adecvat al motivaiei este legat detrebuine,performane,deniveluldeaspiraie,deautocunoatereiautoevaluare-utilizarea competitiilor, a ntrecerilor ca situaii didacticemotivogene-dezvoltarea motivaiei cognitive n interrelaie cu capacitatea de trirei nelegere a semnificaiilor valorice ale cunotinelor i va contientiza petineri c nici unul din aspectele valorice nu se pot desprinde de subordonareasocial, nupot fiindiferentefa deidealurile umanitii cidoar puse nslujba omului2.4 Sistemul principiilor didactice.

Continutul si formele de manifestare ale principiilor didacticePrincipiul unitatii dialectice dintre concret si abstract in procesul de invatamantAcest principiu mai este denumit de catre alti autori si principiul intuitiei si exprima necesitatea studierii obiectelor, fenomenelor si proceselor prin intermediul simturilor, care realizeaza cunoasterea senzoriala a realitatii ca punct de plecare, facilitand intelegerea realitatii spre cunoasterea logica, rationala, contribuind astfel la infaptuirea unitatii dintre senzorial si rational.Exprima faptulcain procesul de invatamant cunoasterea se realizeaza printreceri succesive de la concret la abstract si invers. Cunoasterea se infaptuieste sub forma unor cicluri care se inchid si se deschid continuu. Acest principiu preconizeaza cerinta generala ca inchiderea si deschiderea ciclurilor, prin alternarea concretului si abstractului, sa se faca nu numai in concordanta cu particularitatile materialului si informatiei ce urmeaza a fi asimilate, ci si cu nivelul de dezvoltare ontogenetica a elevilor. Cercetarile contemporane evidentiaza tot mai mult faptul ca in locul unei conceptii mecaniciste ce stipuleaza o ordine liniara intre concret si abstract, intre senzorial si rational se impune conceptia alternantei si unitatii dialectice dintre ele.Transpusa in plan didactic, cunoasterea senzoriala este cunoscuta sub denumirea de intuitie. In sensul cel mai larg, intuitie inseamna cunoastere nemijlocita. Ea se realizeaza sub forma imaginii care, intotdeauna, este concreta si individualizata. Ea este expresia unui obiect sau fenomen din realitatea obiectiva, a unui actmoral, a unei opere de arta etc. Intuitia indeplineste mai multe functii didactice.Pentru a elimina riscul amatorismului ce poate conduce la serioasedisfunsionalitati n dezvoltarea cognitiva, psihomotrica si afectiva a subiectului educatiei si la ineficienta actului didactic, expertii n materie de educatie au stabilit ca definitorii n orientarea actiunilor educative, indiferent de nivelul de scolarizare, urmatoarele principii dedactice:Principiul participarii constiente si active a elevilor n activitatea de nvatare;Principiul intuitiei;Principiul nsusirii temeinice a cunostintelor, priceperilor si deprinderilor;Principiul sistematizarii, structurarii si continuitatii;Principiul accesibilitatii sau al orientarii dupa particularitatile de vrsta siindividuale ale elevilor;Principiul legarii teoriei de practica.Principiile didactice pot fi taxonomizate n functie de implicatiile pe care le au asupra celorlalte subsisteme ale sistemului de nvatamnt: curriculumul, metodologie, planificarea resurselor, strategii, proiectare didactica, strategii de admitere, selectie si evaluare.Ceea ce este poate mai important este faptul ca ele sunt parte integrata a reformei sistemului de nvatamnt, regasindu-se n directii de actiune pe temen medium si lung - planificare strategica - fundamentnd munca de conceptie a tuturor factorilor implicati n proiectarea, desfasurarea si evaluarea acesteia. Ele se afla n strnsa interdependenta, prin aceasta justificndu-se caracterul lor sistemic (principiile didactice se constituie ntr-un subsistem al sistemului didactic) si profundele implicatii asupra celorlalte subsisteme ale sistemului de nvatamnt.Caracterul sistemic,interactionist al principiilor didacticii rezulta din faptul ca ele exprima cernitele fundamentale - de nuanta normativa - ale procesului educational care are un caracter unitar, dar cu obiective si o structura functionala complexa, ntre laturile sale fiind strnse interdependente. Principiile didacticii trebuie aplicate n ansamblu n fiecare forma de activitate, ele reprezentnd sisteme de norme ntre care exista strnse interrelatii. ncalcarea unui anumit principiu didactic poate conduce la anularea sau atenuare celorlalte. De asemenea, aplicarea adecvata a principiilor didactice trebuie vazuta n interrelatie cu toate componentele procesului de predare-nvatare, pe baza unei abordari sistemice, racordata la legitatile si principiile psihologiei educatiei si dezvoltarii.Totodata, ntelegnd caracterul sistemic-interactionist profesorii vor constientiza ca principiile didactice au si un caracter dinamic si deschis, ceea ce nseamna ca ele nu sunt rigide si nu mpiedica manifestarea creativitatii n proiectarea si realizarea activitatilor instructiv-educative.2.5. Principiul integrrii teoriei cu practica exprim cerina ca ceea ce se nsuete n procesul de nvmnt s fie valorificat n activitile ulterioare (rezolvarea unor sarcini concrete) pentru realizarea unei optime inserii sociale i profesionale.Reformarea nvmntului romnesc din perspectiv curricular impune depirea vechii paradigme educaionale centrat pe achiziionarea de ctre elev a unui volum considerabil de date, informaii conducnd la un verbalism excesiv, enciclopedism ineficient n planul integrrii profesionale, sociale. Aplicarea practic are menirea de a finaliza procesul concretizrii ea exprimnd exteriorizarea sau trecerea de la forma condensat i intern a operaiilor intelectuale, la forma desfurat i exterioar (apud I. Nicola, 1996, p.356). Studiile i cercetrile efectuate de reprezentanii psihologiei cognitive, acionale au evideniat rolul aciunii n formarea i consolidarea structurilor operatorii, a conceptelor, n dezvoltarea motivaiei i a temeiniciei celor asimilate.Teoria i practica educaional evideniaz dou direcii principale, relativ distincte dar complementare prin care se integreaz teoria cu practica n procesul de nvmnt: utilizarea informaiilor, a datelor asimilate n rezolvarea unor sarcini teoretice ulterioare, precum aplicarea regulilor, definiiilor, formulelor, algoritmilor n rezolvarea problemelor; valorificarea acestor date pentru nelegerea unor noi aspecte, aplicarea unor reguli n contexte noi prin conexiuni intra- i interdisciplinare; prelungirea procesului de nsuire a unor cunotine, deprinderi cu realizarea unor activiti concrete, materiale, motrice precum: lucrrile de laborator, activitatea n ateliere, construirea unor aparate, instrumente, rezolvarea unor probleme sociale etc.Se realizeaz astfel articularea dintre a ti cu a ti s faci i a tii s fii. Teoria (ca ansamblul cunotinelor, noiunilor, legilor etc.) orienteaz activitatea practic prin principiile generale pe care le cuprinde. Totodat, practica poate constitui punct de plecare n asimilarea cunotinelor, facilitnd formularea unor ntrebri i dezvoltarea unei motivaii adecvate pentru gsirea rspunsurilor, soluiilor.Modalitile concrete de articulare a teoriei cu practica cunoate particularizri n funcie de dimensiunile educaiei, de coninutul i specificul fiecrui obiect de nvmnt, tip / variant de lecie i se realizeaz prin: rezolvarea unor exerciii i probleme, efectuarea de experiene, exemplificri, lucrri n laborator, atelier, investigaii n cadrul cercurilor aplicative .a.Activitile practice mijlocesc perceperea direct a fenomenelor realitii, dezvolt fondul de reprezentri i coerena acestora ajutnd procesul nelegerii, al generalizrii i sistematizrii cunotinelor memorate, sporesc puterea operatorie a informaiilor teoretice facilitnd transferul nvrii. Totodat, ele contribuie la formarea i consolidarea deprinderilor, la formarea capacitilor i competenelor acionale, la dezvoltarea motivaiei pentru nvare i activitatea productiv, la dezvoltarea aptitudinilor generale i speciale, la structurarea atitudinilor i a trsturilor pozitive caracteriale.Principiul respectrii particularitilor de vrst este ntlnit n literatura de specialitate i sub denumirea de principiul accesibilitii. Acest principiu exprim, n esen, necesitatea ca desfurarea procesului de nvmnt s se realizeze n concordan cu posibilitile reale ale elevilor (potenialul intelectual, fizic, nivelul pregtirii anterioare) i s stimuleze dezvoltarea lor ontogenetic. Este vorba, n fond, de asigurarea unor relaii ntre cerine, structura personalitii, efortul individului i rezultate, conchide I. Nicola (1996, p.357).Preocuparea pentru realizarea educaiei n conformitate cu natura psihic a copilului este veche, dar formularea ei explicit ntr-un principiu o regsim mai nti la Comenius i Rousseau, fiind dezvoltat i precizat apoi prin contribuiile lui Pestalozzi, Usinski, J. Dewey, Ed. Claparde, M. Montessori .a.Mult vreme, problema accesibilitii a fost neleas i aplicat unilateral, simplist, fiind dominat de un inductivism excesiv (Paul Popescu Neveanu). Astfel, prin accesibilitate se nelegea, n general, stabilirea unei concordane ntre sarcinile de nvare i particularitile specifice unei vrste, iar aplicarea acestui principiu nsemna c orice secven de nvare are la baz trecerea de la inferior la superior, de la apropiat la ndeprtat, de la simplu la complex, de la particular la general.Observaiile reieite din practica educaional, dar mai ales cercetrile psihologice realizate de J. Piaget, Vgotski, J. Bruner, Galperin au furnizat noi argumente cu privire la raportul instituit ntre nvare i dezvoltare. S-a demonstrat astfel c dezvoltarea psihic presupune trecerea la structuri cognitive superioare pe baza implicrii depline a subiectului n activitate pe baza exersrii i nvrii. Astfel, prin intermediul structurilor de cunoatere de care dispune subiectul are loc asimilarea de noi informaii, date, cunotine ce va conduce la o nou acomodare (constnd ntr-o restructurare a modelelor de cunoatere, depirea strii anterioare prin procese de comprimare, extensiune, transformare a experienei cognitive). Accesibilitate nu nseamn absena dificultilor, scutirea elevului de efort, ci oferirea de sarcini cu grad de dificultate ce poate fi depit prin mobilizarea potenialului intelectual al elevului i cu ndrumarea, monitorizarea profesorului. Proiectarea i organizarea nvrii se va realiza prin luarea n considerare a zonei celei mai apropiate dezvoltrii, n sensul c se vor formula sarcini de nvare la nivelul de dificultate maximum accesibil pentru elev la un moment dat. ntre nivelul de dificultate al sarcinii i nivelurile atinse real n dezvoltarea posibilitilor de rezolvare ale copilului ia natere un decalaj. Fiind stimulat de ctre educator i susinut energetic de propria motivaie, elevul rspunde sarcinilor, le rezolv, reduce acest decalaj i restabilete echilibrul prin dezvoltarea i perfecionarea proceselor i capacitilor sale psihice. n schimb, formularea unor cerine care depesc posibilitile maxime solicitnd un efort intelectual exagerat sau a altora care se situeaz sub aceste posibiliti determin efecte negative (ncurajarea memorrii mecanice, scderea motivaiei, indiferen, apatie etc) i stagnare n dezvoltarea psihic.Respectarea particularitilor individuale reprezint a doua dimensiune a acestui principiu i este n consens cu exigenele nvmntului modern centrat pe trecerea de la o coal pentru toi la o coal pentru fiecare. Fundamentul psihologic al acestei tratri vizeaz raportul dintre ceea ce este elevul la un moment dat i ceea ce el poate s devin i include factorii de personalitate, procesele i capacitile psihice, toate condiiile interne care mijlocesc aciunea influenelor externe.Respectarea particularitilor de vrst i individuale ale elevilor vizeaz toate componentele procesului de nvmnt: finalitile (vezi obiectivele formrii pe cicluri de colaritate, profiluri etc.), coninuturile (ponderea disciplinelor n cadrul ariilor curriculare pe cicluri de nvmnt, raportul dintre curriculum nucleu i curriculum la decizia colii .a.), metodologiile de predare nvare, standardele de performan (vezi i subcapitolul Organizarea difereniat i personalizat a coninuturilor). Tratarea individual se poate realiza prin intermediul mai multor procedee (vezi I. Nicola, 1996, pp. 359-360): aciuni individualizate ce se desfoar pe fondul activitilor frontale, cu ntreaga clas de elevi; n aceast situaie, tratarea individual este subordonat celei frontale, n sensul c n anumite momente profesorul poate avea n atenie doar civa elevi, n timp ce ceilali realizeaz sarcinile formulate anterior de ctre acesta; aciuni individualizate sugerate i impuse n cadrul procesului de nvmnt, dar care se realizeaz n afara lui (de exemplu, temele difereniate pentru acas, lectura i bibliografia suplimentar etc.); activiti pe grupe de nivel (mprirea clasei n grupe relativ apropiate sub raportul potenialului intelectual i repartizarea unor sarcini diferite); activiti n clase speciale, pentru elevi cu aptitudini deosebite sau pentru elevi cu handicapuri (cu programe i metodologii specifice).

Principiul sistematizrii i continuitiiEsena acestui principiu se exprim prin cerina ca toate coninuturile transmise prin procesul de nvmnt s fie astfel organizate i proiectate nct s reprezinte o continuare logic a celor nsuite anterior, n care s se integreze sistemic, asigurnd o naintare progresiv n nvare.Din perspectiv psihologic, sistematizarea i continuitatea se bazeaz pe principiul transferului (specific i nespecific), pe realizarea unor conexiuni intra- i interdisciplinare (I. Nicola, 1996, pp. 355-356). Cerinele acestui principiu vizeaz deopotriv, activitatea cadrului didactic precum i pe cea a elevilor.Sistematizarea exprim cerina ca ntreg coninutul proiectat i transmis elevilor s fie organizat ntr-un sistem i s asigure condiiile adecvate pentru integrarea acestuia n sistemul achiziiilor anterioare ale elevilor.Continuitatea constituie o consecin fireasc a condiiilor sistematizrii evideniind articularea logic a coninuturilor asimilate n diferite momente temporale.Aceast cerin este asigurat att prin documentele colare (planul cadru, programele colare, manualele colare), ct i prin activitatea didactic propriu-zis. Astfel, n planul- cadru putem identifica respectarea acestui principiu la nivelul ciclurilor curriculare (vezi obiectivele de formare pe fiecare ciclu) i succesiunea disciplinelor de nvmnt n cadrul ariilor curriculare. La nivelul programei, sistematizarea i continuitatea se realizeaz prin organizarea liniar, concentric i n spiral a coninuturilor instruirii, reflectnd nsi logica de construire a disciplinei respective. La nivelul manualului colar prin gruparea tematic a leciilor i articularea leciilor (noile informaii se sprijin pe achiziiile anterioare pentru realizarea unei optime decodificri semantice i constituie, la rndul lor, cunotine ancor pentru achiziiile ulterioare).Ealonarea riguroas a activitii didactice se realizeaz prin proiectarea curricular (anual, semestrial, pe uniti de nvare i a fiecrei lecii), evitndu-se discontinuitile, rupturile ce pot conduce la insucces colar.Respectarea acestui principiu are efecte formative n planul dezvoltrii cognitive, socio-afective, volitive i la nivelul personalitii, prin formarea deprinderilor de activitate sistematic, a perseverenei, a spiritului de disciplin i rigoare n gndire i aciune i la formarea treptat a unui stil eficient de nvare.

Principiul corelaiei dintre senzorial i raional, dintre concret i abstract (principiul intuiiei)Cercetrile contemporane au evideniat unitatea i alternana dintre concret i abstract, dintre senzorial i raional n procesul cunoaterii. Astfel, psihologia a acreditat teza conform creia cunoaterea uman se realizeaz att prin demersul inductiv, prin simuri (de la concret la abstract), ct i prin demersul deductiv, prin intelect (de la abstract la concret). Prelund o idee a lui J. Locke, Comenius afirma urmtoarele: nceputul cunoaterii trebuie ntotdeauna s plece de la simuri pentru c nimic nu se gsete n intelectul nostru care s nu fi fost mai nti n simuri. Mult vreme s-a considerat c singura cale de cunoatere a adevrului este calea inductiv, de la concret la abstract, supraestimndu-se astfel intuiia n detrimentul operaiei de abstractizare. Momentele cunoaterii erau vzute independent unele de altele, iar intuiia era redus la demonstrarea noilor informaii pe baza materialelor didactice, ajungndu-se la un verbalism al imaginilor. Altfel spus intuiia a devenit cu timpul un scop n sine, materialul didactic invadnd lecia, fr s fie selecionat dup criterii cognitive i posibiliti de activizare a elevilor n vederea prelucrrii, integrrii i interiorizrii percepiilor (V. Bunescu, M. Giurgea, 1982, p.101).n psihologie, conceptul de intuiie are nelesul de cunoatere nemijlocit, direct a obiectelor i fenomenelor, prin intermediul analizatorilor. Se formeaz o imagine perceptiv unitar i integral care ndeplinete o funcie informaional (imagine obiectual) i un rol reglator pentru activitate. Percepiile stau la baza formrii reprezentrilor, iar acestea la rndul lor, pregtesc i uureaz generalizrile din gndire.Astfel, n procesul nvrii cognitive, elevul pornete de la un material faptic, iar prin intermediul operaiilor de abstractizare i generalizare desprinde nsuirile generale i eseniale ale anumitor clase de obiecte, fenomene, relaii, nsuiri condensate i integrate n noiuni / concepte. Fiind integratori categoriali, noiunile se situeaz la diverse niveluri de abstractizare i generalitate i fac posibile clasificrile, sistematizrile, nelegerea, explicaia. Trecerea de la senzorial la logic nu se produce doar prin seleciile operate asupra materialului furnizat de experiena senzorial, ci i prin formarea progresiv a unor operaii i sisteme operaionale ca rezultat al interiorizrii aciunilor practice, obiectuale i verbale.Prin urmare, principiul intuiiei se aplic pentru a ajuta elevii s treac de la cunoaterea concretului imediat la formarea gndirii lor abstracte (vezi stadiile formrii operaiilor concrete i formale). Intuiia ndeplinete mai multe funcii didactice (I. Nicola, 1996, p.354): este izvor de informaii, sub forma reprezentrilor, n vederea prelucrrii, elaborrii generalizrilor i formrii capacitilor de a opera cu aceste concepte; funcia de concretizare a intuiiei, n sensul c un concept odat elaborat pe calea abstractizrii sau pe cale pur logic, urmeaz s fie aplicat din nou obiectelor i fenomenelor reale, cazurilor particulare.Modul n care se realizeaz cele dou funcii ale intuiiei depinde de domeniul educaional vizat (educaie intelectual, estetic, fizic etc), de ciclul de nvmnt, de natura disciplinei de studiu, de particularitile situaiei de nvare .a.Eficiena respectrii acestui principiu crete dac profesorul va aciona n concordan cu o serie de cerine, norme (Bunescu, Giurgea, 1982, p.104): folosirea raional a materialului didactic, selectarea materialului potrivit funciei pe care o ndeplinete intuiia, dozarea raportului dintre cuvnt i intuiie, solicitarea intens a elevului n efectuarea unor activiti variate de observaie, de selectare, analiz, sintez, comparaie, verbalizare, dirijarea atent a observaiei elevilor spre identificarea a ceea ce este constant n cunoatere .a.

Principiul participrii active i contiente a elevului n activitatea de predare, nvare, evaluareEficiena procesului educaional este determinat n mare msur de considerarea elevului ca subiect al propriului proces de formare, proces bazat pe participarea sa contient i activ.Participarea contient la actul nvrii presupune, cu necesitate, nelegerea clar, profund a coninuturilor de nvat, evitndu-se memorarea mecanic, formal a acestora. Ca latur funcional a gndirii, nelegerea favorizeaz asociaia de date, idei, articularea ntre datele noi i cele vechi, integrarea cunotinelor noi n structurile anterioare i restructurarea acestora potrivit noilor asimilri; nelegerea stimuleaz interpretarea critic, capacitatea de argumentare, capacitatea de prelucrare i organizare n manier proprie a informaiilor, capacitatea de a opera cu datele, de a le aplica n rezolvarea unor probleme teoretice i practice .a. Participarea contient presupune prezena intenionalitii i a efortului voluntar, implicate din momentul perceperii obiectelor, fenomenelor exterioare pn la nivelul realizrii operativitii generale intelectuale (vezi operaiile gndirii: analiza, sinteza, comparaia, abstractizarea etc.) i a operativitii specifice.Activizarea elevului formuleaz cerina ca asimilarea informaiilor, formarea capacitilor, a atitudinilor, competenelor s se bazeze pe activitatea proprie a elevilor, pe angajarea optim a gndirii, a inteligenei i a celorlalte procese intelectuale, motivaional-afective i volitive.Istoria pedagogiei consemneaz moduri diferite de a concepe rolul elevului n procesul de nvmnt, mergnd de la exagerarea / absolutizarea activismului acestuia (vezi concepia pedagogic a lui J. J. Rousseau, educaia nou, coala activ, educaia nondirectiv .a.), pn la teoriile moderne asupra cunoaterii, nvrii, dezvoltrii psihice. Cercetrile ntreprinse de H. Wallon, J. Piaget, P. I. Galperin, A. S. Vgotski au evideniat necesitatea participrii active a elevului n procesul cunoaterii, proces realizat ca o construcie i reconstrucie a unor structuri operatorii n care sunt asimilate sistematic noile informaii. Astfel, formarea conceptelor are loc pe baza interiorizrii unor aciuni, pe baza trecerii de la aciuni externe cu obiectele la aciuni interne ce se desfoar pe plan mintal, susinute verbal i formalizate logic. A forma gndirea nseamn a forma operaii, iar a forma operaii nseamn a le elabora sau construi n aciune i prin aciune (I. Nicola, 1996, p.352). Aceast descoperire a fost extins i validat i asupra altor componente ale personalitii (educaia moral, estetic etc.). Din aceast perspectiv, elevul devine att obiect ct i subiect al nvrii, cunoaterii, (auto) formrii. Participarea intelectual este susinut de componenta motivaional-afectiv (motivaia pentru nvare, curiozitatea, interesele, trebuinele de cunoatere, tririle afective, nivelul de aspiraie etc.), cu rol de dinamizare, orientare i susinere energetic a activitii de nvare.Respectarea acestui principiu n practica colar depinde de competena psihopedagogic a cadrului didactic, concretizat n utilizarea unor metode, procedee activ-participative, crearea unor situaii de nvare bazate pe autonomia intelectual i acional a elevilor, stimularea imaginaiei creatoare, a potenialului lor creator, a gndirii critice dar i a gndirii divergente centrat pe strategii euristice.Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor, deprinderilorAprofundarea cunotinelor asimilate, trinicia lor n timp, rapiditatea i fidelitatea cu care acestea sunt reactualizate, precum i folosirea eficient, operativ a capacitilor, priceperilor, deprinderilor n activitile de nvare i n cele practice reprezint condiii importante pentru realizarea obiectivelor educaionale contemporane. Temeinicia este dat de modalitile de nsuire, fixare i prelucrare / interpretare a celor achiziionate. Memorarea, pstrarea i reactualizarea materialului studiat reprezint condiii indispensabile n realizarea unei nvri optime, ntre aciunile cognitive i aciunile mnezice stabilindu-se o strns interdependen.Mult timp s-a acreditat ideea c procesul asimilrii se reduce la o simpl stocare de cunotine (vezi J. A. Comenius, J. Fr. Herbart, asociaionismul etc.). Optica asupra temeiniciei coninuturilor asimilate a fost schimbat de teoriile moderne asupra nvrii. Potrivit acestora, temeinicia cunotinelor, priceperilor, deprinderilor se asigur att prin integrarea progresiv a noilor achiziii n sisteme cognitive flexibile capabile de restructurri, ct i prin instrumentarea / abilitarea elevilor cu tehnici de nvare necesare pentru achiziionarea, consolidarea i reactualizarea cunotinelor n situaii / contexte variate.Respectarea acestui principiu presupune luarea n considerare a rezultatelor cercetrilor din domeniul psihologiei privind procesele i formele memoriei, modalitile de optimizare a acesteia i de dezvoltare a calitilor sale n activitatea de nvare. Astfel, memorarea logic (bazat pe nelegere, pe stabilirea asemnrilor i deosebirilor, pe integrarea noilor cunotine n sistemul cognitiv dobndit anterior) este superioar memorrii mecanice (bazat pe simpla repetare a materialului) prin autenticitate, economicitate i productivitate.Trinicia celor asimilate i reactualizarea lor fidel depind de respectarea legilor memoriei privind particularitile materialului studiat (natura sa intuitiv, abstract -, organizarea i omogenitatea, volumul, modul de prezentare, gradul de familiarizare .a.), locul ocupat de acest material n structura activitii elevului, de ambiana n care se realizeaz nvarea, de starea psihic a subiectului.Prelucrarea, interpretarea textului n vederea unei profunde nelegeri, stabilirea unor repere, puncte de sprijin, stabilirea unor obiective clare ale nvrii, sistematizarea continu a celor nvate, prezena unui optimum motivaional a intereselor i tririlor afective stenice asigur, de asemenea, o mare durabilitate celor asimilate.Principiul conexiunii inverse.O condiie esenial a nvrii o constituie repetarea realizat n diverse forme (repetare curent, de sistematizare, de sintez etc.). S-a demonstrat c repetiia ealonat (cu pauze ntre lecturi), repetiia realizat independent i activ, bazat pe aprofundarea nelesului i pe ncercarea de reproducere cu cuvintele proprii elevului sunt mult mai eficiente, facilitnd transferul cunotinelor i prevenirea interferenelor.Controlul i evaluarea continu (formativ) a rezultatelor colare constituie att momente de repetare, de recapitulare a cunotinelor, de realizare a unor conexiuni intra- i interdisciplinare ct i de feedback .

3.1 Difiniii coninutul nvamntului .3.2 nsuiirea coninutului nvrii3.3 Funcile coninutului3.4 Caracteristicile nvmntului...3.5 Obiectivitatea coninutului n domeniul colar

3.1 Difiniii coninutul nvamntuluiPrin continuturi pot fi desemnate toate cunostintele, informatiile care sunt vehiculate, transmise, toate deprinderile carec se formeaza ca urmare a exersarii cunostintelor, totalitatea convingerilor , sentimentelor care se formeaza si care vor avea un impact decisiv asupra dezvoltarii ulterioare a personalitatii.In literatura psihopedagogica cand se abordeaza continuturile in mod obisnuit se utilizeaza notiunea de contiunut. Alti autori , uneori eronat , incearca sa stabileasca o egalitatete intre termenii "continut" si "curriculum".Intre ele exista o diferenta privin extensia pe care o are fiecare.In cazul notiunii de ,curriculum"se desemneaza :1.obiective2.continuturi3.metodologie4.modalitati de organizare a instruirii5.materiale suport pentru instruire6.forme de evaluareCurriculum-desemneaza continuturile instructiv-educative in stransa interdependenta cu obiectivele educationale, metodele didactice, formele de organizare a activitatii.Cand se vorbeste de notiunea de curriculum este bine sa fie vizate toate variabelele, ele nefiind disociabile: nu se pot aborda obiectivele fara a face referire la continuturi.Se mai vehiculeaza si notiunea de core-curriculum care desemneaza toate continuturile care sunt furnizate de catre disciplinele fundamentale ( mate, fizica, chimie) si care contribuie la formarea culturii generale a elevilor.In psihopedagogia francofona -"continut ascuns"-acele continuturi pe care elevii le asimileaza prin intermediul unor ocazii care se plaseaza in afara procesului instructiv-educativ. Acest continut ascuns nu trebuie neglijat , el poate deveni complementar, poate demonstra unele chestiuni care nu au facut obiectul educatieie formale.In ultimele 2-3 decenii s-au facut o serie de progrese in elaborarea curricumului , in conceperea documentelor care obiectiveaza continuturile / conceperea planurilor de invatamant., programe, manuale.Termenul de curriculum provine din limba latina ( singular:curriculum:plural curricula ) , unde inseamna alergare, cursa. In sens figurat , curriculum - solis, lunae, vitae-desemna curs al soarelui , al vietii.Curiculum in sens restrans : curriculumul ar desemna insusi continutul invatamantului.In sens larg acesta se refera la intregul program al actiunilor educative , cu toate componentele si interactiunile sale.Punctul focal al curriculumurilor trebuie sa fie elevul, si nu materia. De aceea ,cand se vorbeste de continutul curriculumului trebuie sa intelegem ca nu este vorba de enunturi de m,aterii de invatat, ci de scopuri exprimate in termeni de competente, moduri de a actiona sau de a sti in general ale elevului.

3.3 Funcile coninutului Cele doua functii actioneaza in interactiune, luand in considerare atat cele doua insusiri importante alecontinutului -cantitatea si calitatea cunostintelor cat si raportul dinamic intreinformativ si formative.Functia de scop (ideal)=se refera la anticiparea, in continutul invatamantului, a obiectiveloreducationale cat si a obiectivelor operationale.

Functia de mediere=priveste participarea (interventia sau mijlocirea) continuturilor la organizarea si desfasurarea procesului de predare-invatare.Funciile coninutului nvmntului:1.funcia informativ presupune informaie esenializat, structurat, sistematizat, naa fel nct cunotinele prevzute pe o etaps se constituie cabaz pentru urmtoarele

2.funcia formativrezult din conceperea sistemului de cunotine ca baz pentruformarea unor priceperi, deprinderi, competene, atitudini,motivaii, att pentru pe cmpul intelectual, ct i pentru celpsihomotor iafectiv - atitudinal;

3.funcia de mediere ntre aciunea componentelor structurale, a celor operaionale i acelor funcionale n cadrul procesului de nvmntCunotinele ce reprezint coninutul nvmntului sunt selectate din:

74

tiin art tehnologie

Literatur cultur viaa social, politic, economic

3.4 Caracteristicile nvmntului .

Caracterul bilateral (profesor-elev) -biunivoc(1-1) -inter-activ.Procesul de nvmnt se realizeaz ntre partenerii principali care sunt profesorul i elevul. Concepia parteneriatului educaional consider procesul de nvmnt dependent n egal msur de profesor i elev deoarece ei au rol-status-uri complementare.Rolul elevului se reflect n status-ul profesorului iar status-ul elevului determin rolul profesorului.Relaia biunivoc n procesul de nvmnt se desfoar n ambele sensuri de la profesor la elev i de la elev la profesor.Att profesorul ct i elevul pot deveni emitori i receptori de informaie.Profesorul este prin rolul sau specific cel care transmite cunotinele teoretice i practice organizate, planificate , modelate n aa fel nct acestea s poat fi n condiii optime recepionate.Elevul este prin rolul su specific cel care recepioneaz cunotinele teoretice i practice transmise de profesor.Dar i elevul este emitor de informaii pentru profesor despre modalitatea n care a recepionat informaiile transmise de profesor Aceasta este veriga de feed-back a procesului de nvmnt, care se constituie ntr-o modalitate de control asupra eficienei acestuia. Relaia biunivoc se desfoar ntr-o circularitate permanent, avnd o component direct de la profesor la elev i o component invers de la elev la profesor. Inter-activitatea procesului educaional se refer la participarea profesorului i elevului la descoperirea cunotintelor, la modelarea lor, la transformarea obiectivelor anticipate n obiective realizate. 2.Calitatea de obiect i subiect al elevului. Pn la gimnaziu elevul este n mod predominant obiect al procesului de nvmnt deoarece profesorul are rolul determinant n formarea i modelarea personalitii acestuia n coal. Treptat n perioada preadolescenei i adolescenei crete rolul elevului n dobndirea cunotinelor, acesta devenind din ce n ce mai mult din obiect n subiect al educaiei. Dar trecerea de la calitatea de obiect al educaiei la cea de subiect nu depinde doar de vrsta elevilor ci i de 4 particularitile lor individuale, de nivelul intelectual, de maturitatea afectiva, de gradul de dezvoltare a intereselor i aspiraiilor. Mediul educaional mai larg, de familie, grup de prieteni, societate se constituie n influene externe ale procesului de nvmnt care accentueaz sau inhib auto-educaia. 3.Caracterul informativ i formativ al procesului de nvmnt. Procesul de nvmnt are ponderea cea mai mare n transmiterea cunotinelor generale i de specialitate din toate domeniile de activitate, dar i n formarea capacitilor cognitive, afective i acionale ale elevilor.Pe msura dezvoltrii personalitii elevului se creeaz un raport optim ntre caracterul informativ i cel formativ al procesului educaional, deplasindu-se accentul de pe aspectul cantitativ spre cel calitativ-formativ al predrii- nvrii.Eficiena procesului de nvmnt este condiionat de descoperirea acestui optim n relaia informare-formare, n individualizarea ei n funcie de tipul de scoal, de profilul clasei, de particularitile de vrst i individuale ale subiecilor educaionali. 4.Caracterul cognitiv-creativ al procesului de nvmnt. Procesul de nvmnt nu este un proces propriu-zis de descoprire a cunotintelor, ci unul de redescoperire, de selectare, de transpunere n limbaj psiho-pedagogic, de transmitere, de fixare i evaluare a acestor cunotine, n modaliti sistematice, planificate i organizate.Caracterul cognitiv-creativ al procesului de nvmnt se refer la: -laturile procesului de nvmnt (predare, nvaare, evaluare), -componentele procesului de nvmnt(cunotine, priceperi, deprinderi, abiliti ), -partenerii educaionali(profesor, elev), resurse materiale, financiare etc. 5.Caracterul cibernetic al procesului de invatamant este dat de relaia biunivoc ntre profesor i elev, mediat de interaciunea dintre repertoriile emitorului i ale receptorului, de totalitatea structurilor cognitive, afective i acionale ale partenerilor comunicrii i de gradul lor de ntlnire. 6.Caracterul educaional al procesului de nvmnt se refer la misiunea colii de modelare a subiecilor educaionali, la finalitile de lung durat ale colii, de formare i dezvoltare a personalitii complexe, flexibile i creative ale elevilor.

3.5Obiectivitatea coninutului n domeniul colar Comunicarea a fost definita ca o form particular a relaiei de schimb ntre dou sau mai multe persoane, dou sau mai multe grupuri. Eseniale pentru actul comunicrii sunt: 1) relaia dintre indivizi sau dintre grupuri, 2) schimbul, transmiterea i receptarea de semnificaii, 3) modificarea voit sau nu a comportamentului celor angajati.

Elementele comunicrii didactice sunt:emiterea mesajului didactic de ctre profesor sau de o alt surs de informaie, de la o anumit distan;canalul prin care se transmite mesajul;receptarea mesajului de ctre elevi;stocarea i prelucrarea lui n scopul lurii deciziilor (formularea rspunsurilor de ctre elev, a corectrilor sau a completrilor de ctre profesor).TIPURI DE COMUNICARE :Dupa nivelul interactiunii: intraindividuala interpersonala de grup de masa publica sau mediatica.Dupa tipul de cod utilizat verbala (orala si scrisa) paraverbala nonverbala.

Dupa canalul utilizat directa (nemijlocita) mediata (cnd se folosesc canale intermediare cum ar fi cartile, televiziunea, radioul, telefonul, internetul, aparatele foto, camerele de filmat etc. ).

Comunicare nonverbal; se realizeaz prin intermediul mijloacelor nonverbale( corpul uman, spaiul sau teritoriul, imaginea)Comunicarea verbal (limbajul). Limbajul este unul dintre mijloacele cele mai specific umane, cel mai frecvent folosit n comunicarea interumana. Limbajul, constituie expresia i realizarea conduitelor verbale. In cadrul comunicarii verbale distingem:- comunicarea orala- comunicarea scrisaExpresivitatea comunicarii didactice este influentata de tinuta fizica, expresivitatea fetei, gesturi, stralucirea privirii, contactul vizual. Elementele limbajului nonverbal prelungesc semnificatia cuvintelor. De exemplu, un profesor care intra n clasa si se aseaza la catedra sau se lipeste de tabla si ramne acolo toata ora, si diminueaza mult din forta discursului. Limbajul nonverbal are semnificatii la fel de profunde ca si cel verbal. Scopul comunicarii didactice este acela de a forma convingeri prin organizarea activitatii didactice si alegerea acelor procedee favorabile formarii convingerilor privind toate domeniile cognitiei si practicii umane. Atunci cnd formarea de convingeri nu este posibila, se apeleaza la persuadare, prin care ntelegem influentarea persoanei mai mult dect prin formare de convingeri, prin argumentare, dar si prin vizarea afectivitatii, de exemplu atunci ct apelam la flatare pentru a convinge mai usor. Persuasiunea nsoteste convingerea atingnd att ratiunea ct si sentimentele. PARTICULARITATIComunicarea didactic are mai multe caracteristici, care o deosebesc de alte forme ale comunicrii interumane:se desfoar ntre doi sau mai muli ageni: profesor i elevi, avnd ca scop comun instruirea acestora, folosind comunicarea verbal, scris, non-verbalk, paraverbal i vizual, dar mai ales forma combinat;mesajul didactic este conceput, selecionat, organizat i structurat logic de ctre profesor, pe baza unor obiective didactice precise, prevzute n programele colare;stilul didactic al comunicrii este determinat de concepia didactic a profesorului i de structura lui psihic;mesajul didactic (repertoriul) are o dimensiune explicativ- demonstrativ i este transmis elevilor folosind strategii didactice adecvate dezvoltrii intelectuale a acestora i nivelului de cunotine pentni a fi neles de elevi;- comunicarea se regleaz i autoregleaz cu ajutonil unor retroaciuni (feed-back i feed-farward), nlocuind blocajele care pot apare pe parcurs. In cadrul interactiunii profesor-elev, comunicarea psihopedagogica indeplineste mai multe FUNCTII: funcia informativ, de transmitere a mesajului didactic i educativ;funcia formativ, de stimulare a gndirii i a imaginaiei la elevi;funcia educativ, de transmitere a influenelor educaionale, de coeziune i afirmare a grupurilor colare;funcia de evaluare i reglare a procesului de predare - nvare;funcia de rezolvare a problemelor educaionale i a conflictelor colare.

Tema 6: Metodologia didactic.Cuprins:6.1 Delimitri conceptuale: strategie, tehnologie, metodologie, metod i procedeu didactic.6.2. Funciile metodelor de instruire6.3. Clasificarea metodelor de instruire6.4. Prezentarea general a principalelor metode de instruire

6.1 Delimitari conceptualeFormele si modalitatile de nfaptuire a sarcinilor didactice pot fi descrise prin sintagmele: tehnologie didactica, metodologie didactica, metoda, procedeu didactic si strategie didactica.Tehnologia didactica este ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor, al strategiilor de organizare a procesului de nvatamnt, puse n aplicare n interactiunea dintre educator si educat, printr-o strnsa corelatie cu obiectivele pedagogice, continuturile transmise, formele de realizare a instruirii si modalitatile de evaluare. Se poate considera ca tehnologia didactica desemneaza ntregul demers ntreprins de profesor n vederea aplicarii principiilor nvatarii ntr-o situatie practica de instruire. Rezulta de aici ca tehnologia didactica nu se reduce la folosirea mijloacelor tehnice pentru transmiterea informatiei, asa cum am putea asocia la nivel strict lingvistic .Metodologia didactica vizeaza ansamblul metodelor si procedeelor didactice utilizate n procesul de nvatamnt. Metodologia precizeaza natura, functiile, clasificarile posibile ale metodelor de nvatamnt, caracteristicile operationale ale metodelor, posibilitatile de diferentiere ale acestora n functie de creativitatea si inspiratia profesorului.Metoda didactica este modalitatea de actiune, cu ajutorul careia elevii, sub ndrumarea cadrului didactic sau n mod independent, nsusesc cunostinte, si formeaza priceperi si deprinderi, atitudini, aptitudini, conceptia despre lume si viata. Metoda are caracter polifunctional, n sensul ca poate participa simultan sau succesiv la realizarea mai multor obiective instructiv-educative. Sintetiznd mai multe definitii avansate de pedagogi, G. Vaideanu arata ca metoda didactica este calea sau modalitatea de lucru ce are urmatoarele caracteristici:- este selectionata de cadrul didactic si pusa n aplicare n lectii sau activitati extrascolare, n beneficiul elevilor ;- presupune cooperarea dintre profesori si elevi, participarea acestora la gasirea solutiilor ;- se foloseste sub forma unor procedee si variante selectionate si combinate n functie de nivelul si trebuintele elevilor;- vizeaza asimilarea cunostintelor, trairea valorilor, stimularea spiritului creativ etc;- permite profesorului sa organizeze procesul de predare nvatare si sa ndeplineasca rolurile de animator, ghid, evaluator etc.Optiunea pentru o anumita metoda didactica este o decizie de mare importanta si complexitate, deoarece trebuie sa tina seama de finalitatile educatiei, de continutul procesului instructiv educativ, de particularitatile de vrsta si individuale ale elevilor, de psihosociologia grupurilor scolare, de natura mijloacelor de nvatamnt disponibile, de experienta si competenta didactica a profesorului.Ioan Cerghit vorbeste de urmatoarele functii ale metodelor:- functia cognitiva metoda este o cale de a cerceta, de a descoperi, de a patrunde adevaruri, de a afla informatii;- functia formativ-educativa metoda exerseaza si elaboreaza functii si calitati psihice, formeaza deprinderi si structuri cognitive, atitudini, sentimente, capacitati, comportamente ;- functia instrumentala metoda este o tehnica de executie, un instrument care se interpune ntre elevi si materia de studiat si mijloceste atingerea obiectivelor didactice ;- functia normativa metoda arata cum trebuie sa se procedeze, cum sa se predea si cum sa se nvete, astfel nct sa se obtina cele mai bune rezultate.Procedeul didactic reprezinta o secventa a metodei, un detaliu, o tehnica limitata de actiune, o componenta sau o particularizare a metodei. O metoda apare astfel ca un ansamblu corelat de procedee, considerate a fi cele mai oportune ntr-o situatie con