Pedagogisk profil

Nr. 3 / 2009 / 16. årgang

”Kom og brekk mørket mitt vekk”:Selvskading forstått som et utviklings-psykologisk prosjekt

Anita MoeSide 6

A guru on bilingualism - an interview with Harvard Professor Catherine Snow

Anders Nordahl HansenSide 16

Et studenttidsskrift fra Det utdanningsvitenskapelige fakultet ved Universitetet i Oslo

”Blanke Ark” – et program også for utdanningsvitere?

Kjell SkogenSide 20

2 PEDAGOGISK PROFIL 03/2009

Adresse: Pb. 1092 Blindern0317 OsloTlf: 22855321

E -post: [email protected]/Besøksadresse: 1.etg på Helga Engs Hus (innerst i kantina)

Forsidefoto: Moa Alexandra EngelbrektsonGrafisk Design: Shane ColvinTrykkeri: Nilz Trykkerier

Pedagogisk Profil er utgitt med støtte fra:Studentssamskipnaden i Oslo og Det Utdanningsvitenskapelige Fakultet (UiO)

Et studenttidsskrift fra Det utdanningsvitenskapelige fakultet ved Universitetet i Oslo

Pedagogisk Profil Nr. 3 / 2009 / 16. årgang

03/2009 PEDAGOGISK PROFIL 33 PEDAGOGISK PROFIL 03/2009

Kjære leser!

Redaksjonen

Siden forrige utgave av Pedagogisk Profil har mye skjedd. Store deler av redaksjonen er skiftet ut, noe som vil prege tidsskriftet fremover. ”Nyskapning!”, tenkte vi, og her er resultatet: En rykende fersk og innovativ utgave av Pedagogisk Profil.

”En pedagog er som poteten, den kan brukes til alt”. Dette sitatet fikk vi servert på informasjonsmøtet ved UV-fakultetet første dag som bachelorstudenter. Vi mener en slik omtale er misvisende, og også identitetsforvirrende. Men om vi ikke er poteter, hvem er vi egentlig, vi pedagoger? Dette er et sentralt spørsmål som vi gjen-nom relevante fagartikler, bokanmeldelser og intervjuer, ønsker å besvare.

I dette nummeret er vi stolte av å presentere Anita Moes artikkel om selvskading som et

psykologisk utviklingsprosjekt. Artikkelen er sterk og følsom, og vil være et verdifullt bidrag til deg som studerer spesialpeda-gogikk, pedagogisk-psykologisk rådgivning, følger lektorprogrammet eller jobber som pedagog i førstelinjen.

Vi har også intervjuet Harvard-forskeren Catherine Snow, som mange av dere har kjennskap til fra pensum. Vi var klar over at hun er en av foregangsforskerne innen språklæring, noe som ble bekreftet under intervjuet. I tillegg viste Snow seg å være en svært interessant og trivelig person.

Avslutningsvis har vi gleden av å kunne fortelle at vi har vært i kontakt med Jerome Bruner for å høre hvilken bok han vil an-befale studenter ved UV-fakultetet. Bruner anbefaler Edward Chace Tolmans klassiker

«Purposive Behavior in Animals and Men» på det sterkeste. Vi har fulgt hans råd, lest boken og skrevet en grundig og spennende anmeldelse. Boken var grensesprengende da den kom ut i 1932 og er eksplosiv også i dag.

Dette og mye mer kan du lese om i denne utgaven av Pedagogisk Profil. Vi har valgt å gå bort fra temanummer-prinsippet. Vi forsøker å satse bredere, og på denne måten nå et større publikum. Ikke bare poteter, men pedagoger; altså deg!

Velkommen til det nye Pedagogisk Profil! Vi ønsker deg en hyggelig lesestund!

Beate Fosse Jørgensen og Kjetil Horn Hogstad redaktører

Kjetil Horn Hogstad redaktø[email protected]

Beate Fosse Jørgensenredaktø[email protected]

Anders Nordahl Hansen journalist

Kine Lauritzen Maarud journalist

Moa Alexandra Engelbrektsonfoto

Kjersti Gauden journalist

Erica Zahl Pedersen foto

Alice Ness journalist/økonomi

03/2009 PEDAGOGISK PROFIL 5

lnnhold01 Pedagogisk psykologi

“Kom og brekk mørket mitt vekk” - Selvskading forstått som et utviklingspsykologisk prosjekt. Av Anita Moe

02 Pedagogisk filosofiFortelling, identitet og danning til medborgerskap. Av Øystein Wee

03 Intervju“A guru on bilangualism.” Intervju med Catherine Snow. Av Anders Nordahl Hansen

04 Skole og barnehage“Blanke Ark” – et program også for utdanningsvitere? Av Kjell Skogen

“Årets viktigste spørsmål?” Av Tone Kristiansen

“Tanker fra en matematikklærers hverdag” Av Siri Halvorsen

“Ikke bare barnepass”. Ebba Boro Falch forteller. Av Kine Lauritzen Maarud

05 BokanmeldelsenJerome Bruner anbefaler Tolmans “Purposive Behavior in Animals and Men”. Av Anders Nordahl Hansen

06 Pedagoger i arbeidslivetEn stjernestart på karrieren. Av Marianne Aasvestad

07 Studentartikkel“Pedagogen som balansekunstner”. Av Gøril Moljord

08 StudentlivFølg drømmen, dra på utveksling! Av Kjersti Gauden

Pedagogisk duell - kan mer spesialundervisning løse problemene i skolen? Av Kine Lauritzen Maarud

Kandidatfest Av Kjetil Horn Hogstad

Arbeidslivsdagen Av Kjersti Gauden

09 Tre på tvers

6

12

16

20

30

32

34

40

47


Ragnhild: Jeg har tålt og tålt og tålt. Og en eller annen gang så skal man ikke tåle mer, så skal man si i fra. Å begynne å kutte seg, noen kan si du gjør det for å søke oppmerk-somhet, men hva er så galt med å søke oppmerksomhet hvis du ikke har fått det på 20 år, og hva er så galt med å ikke tåle og ikke takle hvis du hele din tid har gjort det og bare svelget kameler. Så jeg synes det er psykologisk utviklende å begynne å kutte.

”Ragnhild” er deltager i en psykologisk undersøkelse hvor kvinner intervjues om deres opplevelse og forståelse av å kutte seg selv1. Hun løftes her fram som talskvinne for samtlige deltagere i sin insistering på opplevelsen av noe skapende og bevegende i det å kutte seg selv. I artikkelen tas denne insisteringen på alvor, gjennom å forsøke å forstå hvordan og hvorfor det å kutte seg kan oppleves psykologisk utviklende. Gjennom nærlesning av intervjuene med to kvinner, ”Ragnhild” og Solveig”, rettes

blikket mot hvordan bevegelse tema-tiseres i deres fortellinger. De er begge i tjueårene, ikke i jobb eller utdannelse og har årelang erfaring med alvorlig selvskading bak seg. Innledningsvis i intervjuet forteller de begge at de ikke kutter seg lenger. Men veien mot og år-saken til at de sluttet å kutte seg, er svært forskjellig. Mens Ragnhild sluttet å kutte seg når hun står i tette relasjoner med psykolog og personale på sykehusavde-ling, tar Solveig beslutningen i ensomhet, for å skåne sin lille datter fra å bli vitne til mammas smertetegn på huden. Denne forskjellen gir dramatiske konsekvenser for deres bevegelser videre. Samtalene med dem er derfor også et eksempel på hvordan et åpent forsknings-intervju om samme tema (å kutte seg) kan utarte seg svært forskjellig, men nettopp på grunn av sin forskjellighet føre til aggregert forståelse av tematikken som skal undersøkes.

1 Prosjektet Ragnhild er deltager i, er et pågående, kvalitativt doktorgradsprosjekt hvor tolv kvinner med selvskading-serfaring så langt er blitt intervjuet. Intervjuene er åpne og såkalt ustrukturerte. De er fenomenologisk forankret, med fokus på hva kvinnene gjør når de skjærer seg, hvordan det oppleves og hvordan de forstår det i forhold til sin livshisto-rie. Prosjektet er godkjent av Regional komité for medisinsk og helsefaglig forskningsetikk. Kvinnene som deltar blir rekruttert av sine terapeuter, og kontakter meg for å lage avtale om intervju. Ved intervjustart gir de skriftlig informert samtykke til deltagelse i studien og blir informert om at de når som helst kan trekke sin deltagelse.

Av Anita Moe

Selvskading forstått som et utviklingspsykologisk prosjekt

Anita Moe Stipendiat ved Senter for tverrfaglig kjønnsforskning ved Universitetet i Oslo

01 Pedagogisk psykologi

”Kom og brekk mørket mitt vekk”


Å skade for å skape en opplevelse og forståelse av seg selv

Når Ragnhild beskriver kutting som psykologisk utviklende ovenfor, knytter hun utviklingen opp mot ulike former for bevegelser som kuttingen igangsetter. Før Ragnhild startet å kutte seg, var kroppen hennes hel, huden hvit og fri for arr. For Ragnhild representerte den hele, glatte hu-den ensom utholdenhet. Når huden begynte å slå sprekker starter bevegelsen bort fra denne ensomheten. Huden ble ikke lenger et skall som stenger andre ute. Gjennom kuttingen ble noe indre flyttet ut, det ytre/huden endret for å matche en indre opp-levelse av skade. Ragnhild møter meg med et ønske om å fortelle om disse bevegelsene. Hun har flyttet seg fra en tilstand preget av kaos og lidelse, via kutting, til nå å befinne seg på vei mot å få det bedre. Opplevelsen av å være på (en god) vei er sentral for henne. Intervjuet hennes er tettpakket av fortellinger om bevegelse, i form av over-skridelser fra innesperret, ordløs ensomhet til erfart tosomhet gjennom meddelelse og (gjen)erobring av et tidligere avstengte, fangende indre. Det Ragnhild identifiserer som det innledende, bevegende elementet er overraskende nok, kuttingen: ”Jeg kunne ikke klart det uten psykologen [å få det bedre], men jeg tror kanskje nesten ikke jeg hadde klart det uten kuttingen heller”.

Solveig, på den andre siden, befinner seg nettopp der Ragnhild har brukt årevis på å bevege seg bort fra. Hun møter meg med et desperat ønske om å bli hørt, sett og hjulpet ut av en ekstremt fastlåst, ensom situasjon. Hun har ikke lenger kuttingen som kan føre henne bort fra den vonde innsiden:

”Kuttingen har hjulpet meg alltid, men nå forstår jeg ikke meg selv. Det går ikke. Før, jeg var verre, jeg skar, men jeg skjønte det, på en måte. Nå tenker jeg egentlig at jeg var sterk-ere da. Jeg gjorde akkurat hva jeg følte for, og nå gjør jeg ikke det. Det er blitt vanskelig fordi jeg prøver å la være, så fylles alt. Nå har jeg fått depresjon, jeg har ikke hatt det før, bare vært sånn gal, nå, jeg skader meg selv så mye psykisk. Nå er jeg, jeg får ikke… utløp for følelsene mine.”

Solveig viser hvordan det å kutte seg gjorde henne forståelig for seg selv. I tidligere arbeider (Moe 2005; Moe og Ribe 2007) har jeg vært opptatt av den selvskadende pros-essens ytre avtrykk (kuttet, blodet, såret, skorpa og arret, omtalt som selvskadingens tegn eller steg), deres funksjoner og men-ingsinnhold. Oppdagelsen og forståelsen av hvordan og hvorfor stegene var viktig som identitetsnavigatører, var mitt første steg mot å forstå at kutting har noe op-plevd skapende og utviklende i seg. Stegene representerer en utvendiggjøring av indre, psykisk liv. Det indre kan i langt større grad benevnes når det flyttes ut på huden. Når Solveig ikke lenger kan uttrykke sitt indre gjennom selvskadingens tegn, blir hun usynlig for seg selv og sine omgivelser:

Solveig: ”Det blir borte. Jeg glemmer hva jeg skal si, jeg husker ingen ting. Ingen ting. Så mange ting som bare forsvinner, alt glemmer jeg. Også er det det at jeg vil gråte hele tiden, men jeg får ikke gråte. Det blir aldri tomt, eller hvis jeg gråter, så blir det ikke tomt. Jeg blir aldri ferdig med det. Det er sånn som om jeg har et eller annet over meg. Jeg er stengt fra alle…”

Men når selvskadingens tegn får være tema i samtalen, renner ordene ut av Solveig.

Med dem som støtte og rettesnor, beveger vi oss innover i hennes uutholdelige, en-somme indre verden. Under samtalen med Solveig opplever jeg det flere ganger som vanskelig å puste. Solveig får ikke beveget seg, hun får ikke lenger låst opp og trykt ut noe hun identifiserer som innesperret, truende og ordløst. Årsaken til det opplever hun nettopp å være at hun ikke kutter seg lenger (Moe 2007).

I festnet form på huden holder altså kut-tingen et indre kaos i sjakk. Med kaoset på huden, går det an å overleve, å bevege seg fra dag til dag uten å konstant opp-leve trusselen om at ens indre sprenges. Samtidig som et tidligere usynlig kaos blir underkastet et første forsøk på oversettelse, gjennom å bli symbolisert i form av blod, sår og arr, igangsetter denne bevegelsen en ivaretakelse av et skjørt indre. Fra hvert sitt utgangspunkt er Ragnhild og Solveig enig i at det å kutte seg muliggjør en opplevelse av psykologisk overlevelse. Mens Ragn-hild tidligere svelget noe inn i ett avstengt indre, forteller Solveig om en opplevelse av å drukne i seg selv. ”Da hadde jeg tatt livet mitt, hvis jeg var blitt tvunget til å slutte med det [å kutte seg} tidligere. Det er kjempeviktig, du må ha en annen måte, hvis ikke så går du til grunne i deg selv,” forklarer Ragnhild. Det opplever Solveig at hun er i ferd med å gjøre.

En skjør ’kontainer’ og et eksplosivt innholdDen britiske psykoanalytikeren Wilfred Bion tilbyr et metaforisk begrepsapparat som illustrerer og forklarer de prosessene Ragnhild og Solveig befinner seg i. I sin teori om ’læring gjennom erfaring’ (Bion 1962) er hans fremste premiss at utvikling alltid skjer i relasjon, med utgangspunkt-et (prototypen) i mor-barn relasjonen (Ogden 2009). Følgende bevegelser finner sted: Det lille barnet opplever noe som ubehagelig (innhold/’contained’/en tanke). Det ubehagelige ’blir flyttet’ fra barnet over til mor (’container’/en tank), gjennom at det for eksempel gråter og blir trøstet. Mor ’fordøyer’ materialet og gir det så tilbake til barnet. Når barnet tar det fordøyde innhol-det tilbake, er det i en tilstand som gjør det

”Jeg kunne ikke klart det uten psykolo-gen [å få det bedre], men jeg tror kanskje nesten ikke jeg hadde klart det uten kuttin-

gen heller”.


mulig for barnet å lagre det i sitt indre. I sin lagrede versjon, er det med på å danne et sted barnet kan erfare og utvikle seg videre fra. Denne prosessen er stadig gjentagende, og i sin gjetagenhet internaliseres gradvis den fordøyende funksjonen av barnet. Slik blir barnet selv i stand til å ta inn, fordøye og lagre stadig mer utfordrende innhold, uten at innholdet oppleves truende og truer med å sprenge den fordøyende tanken. Den velfungerende tanken vil også gi signal om innhold av for eksplosiv art inntreffer, slik at en annen tank kan lokaliseres for midler-tidig avlastning og hjelp.

Når Ragnhild og Solveig forteller om hva som igangsetter behovet for å kutte seg, er det et indre ubehag som ligner det beskre-vet ovenfor som de har behov for å fordøye. Når det indre ubehaget i ensomhet flyttes ut på huden, forteller kvinnene også implisitt om en skjør ’tank’ og om behov for hjelp til å fordøye vanskelig innhold. I samtalene tegnes også konturene av livshistorier der utviklingsprosessen som ble beskrevet ovenfor ikke har funnet sted i god nok grad (Winnicott 1965). Solveig beskriver konsekvensene:

Jeg kan ikke gå videre. Jeg kan aldri se meg selv som en annen person enn den jeg var før jeg fant ut om det. Jeg kan ikke gå videre fra en 13-14 år. Jeg er fortsatt der. Det er sånn jeg ser meg. Det er det som er så rart. Jeg har ikke gått videre. Jeg er fortsatt der. Alle ting. ALT. Alt med meg, hvordan jeg er. Klær, sminke. Det er nesten sånn, de klærne som er nå, jeg greier ikke, sko, det er sånn jeg kjøper dem fordi det er de eneste klærne som er. Det er sånn helt som om tiden står stille. Helt stille. Før jeg fant ut av det [at far misbrukte seksuelt].

Deres ’tanker’ er i dobbelt forstand utfor-drende og utfordret. Innholdet er vondt og eksplosivt samtidig som det indre rommet/tanken er skjør og dårlig utviklet (Ferro 2002). Det er i en slik situasjon kutting tilbyr funksjoner som imiterer denne utviklingsdynamikken. Kuttingens tegn

Foto: Erica Zahl-Pedersen


er både innholdet som trenger et sted å fordøyes og lagres og selve lagringsplas-sen. Det blodet og arret symboliserer, blir konkret oppbevart rett på utsiden av innsiden. Slik blir dets giftige innhold holdt unna det indre, skjøre rommet, samtidig som det kan snakkes om og huskes nettopp fordi det holdes nært nok: ”Jeg hadde så lyst til at det skulle være noe igjen, på en måte, det er kanskje litt sånn med arrene, det blir noe igjen. Som jeg har lyst til å ta vare på,” forteller Ragnhild. Solveig er enig: ”Jeg har dem [arrene] her, beviset på hva som har skjedd”.

Huden får den kontainende rollen en omsorgsperson skulle ha hatt. Den husker, ivaretar og speiler kvinnenes indre opplevelser:

Ragnhild: jeg kunne ikke klart det uten psykologen [å få det bedre], men jeg tror kan-skje nesten ikke jeg hadde klart det uten kut-tingen heller, for da ble det så reelt for meg at ”hei du sliter med noe, du må søren meg jobbe med det!” Det er ikke bare noe andre innbiller seg eller jeg innbiller meg, dette her er ekte, jeg kan se det. Jeg trengte nesten å se det, jeg. Jeg ser det mens det er åpent, jeg ser det mens det er sydd og jeg ser det mens det er grodd.…. Kroppen kan si noe om psyken min, på en måte.

Det er som imitator av klassiske omsorgs-funksjoner (og utviklingsbegrep) kutting kan forstås som et ufullført utviklingspro-sjekt. Men, også prosjektet vil kollapse, net-topp fordi det innehar de samme svakheter som de utviklingsprosjekter som forsøkes imitert/etablert/utviklet – det foregår ikke i en relasjon. Det som innlednings-vis oppleves vellykket, har i seg kimen til kollapsen nettopp i sin ensomhet. Huden kan muligens oppbevare et uhåndterbart indre, til og med gi en opplevelse av speil-ing, men den kan ikke fordøye. Når det vonde, psykiske dramaet flyttes til en ytre scene (McDougall 1989), avlastes den indre scenen for øyeblikket, men den styrkes og utvikles ikke til et rom som kan ta det

evakuerte innholdet tilbake, fordøye og lagre det. Kutting skaper ingen plattform å utvikle seg videre fra, som Solveigs sitat ovenfor illustrerte.

Fortsettelsen på samtalen med Ragnhild som ble sitert ovenfor utdyper dette:

I[ntervjuer]: Hva er det kroppen sier? R[agnhild]: den sier hvertfall du trenger hjelp, da.

I: så det driver deg inn i en søken etter relasjon?

R: mhm. Og derfor er det kjempesunt å skade seg. Det er et framskritt å begynne å skade seg, framfor å være i det relasjonsløse. Det er fælt å si det, men jeg tror faktisk det.

Det triste i Ragnhilds budskap her er at ve-ien om kutting har vært en nødvendighet. Det oppløftende er at kuttingen bærer i seg kimen til psykologisk utvikling i relasjon, fordi tegnene med sine tydelige budskap og den åpnede kroppen er en invitasjon til å bli med inn i det tidligere avlukkede indre. Å øve på å oppleve seg selv fra innsiden er smertefullt og vanskelig. Men det er blant annet i denne vanskelige bevegelsen fra arr til ord og usynttlig til synlig at det indre, vonde gradvis løses opp - ikke gjennom kutt og blod, men gjennom å bli delt med andre. (Moe 2008)

Ragnhild: Jeg var jo totalt ensom, så jeg kunne ikke ta dem [indre opplevelser] på alvor på noen annen måte. Alene. Ikke sant. Når det blir blod. Det har mye med blodet,

synes jeg, og det såret som på en måte er dypt… så er det sånn der… kanskje det er noe, at det kommer innenfra. Dette er noe fra indre meg. Her er det noe som åpner seg for meg, en mulighet som åpner seg, akkurat som kjøttet åpner seg? Jeg vet ikke?

En mulighet som åpner seg

I møte med en person som kutter seg, er det viktig å fange opp nettopp det åpnende, inviterende kutting legger til rette for. Sam-tidig som det ambivalente i budskapet – de utfordrende bevegelsen fra arr til ord og fra usynlig til synlig – fortjener å bli møtt med respekt og utholdenhet. Den oppkuttede huden sier noe om et vanskelig innhold, men kanskje enda viktigere er den et varsku om et indre som trengs å styrkes – i relasjon - for å kunne fordøye både tidligere in-nhold/erfaringer og nye som stadig strøm-mer på. Mot slutten av intervjuet forteller Ragnhild om en strofe av bandet Radiohead som har betydd mye for henne: ”You want me? Then come on and break the dark down, I’m ready.” Hennes ord spissformu-lerer artikkelens oppsummerende budskap om kvinnenes behov for å skape og erfare seg selv ikke gjennom å skade men sammen med noen:

“Jeg spilte sangen om og om igjen fordi jeg kjente meg igjen. Kom. Kom hit og brekk mørket mitt vekk. Jeg er klar for det nå, jeg er forberedt, jeg trenger det. Det er ikke lenger ’Klar deg sjøl’, det er ’Kom hit. Jeg innrøm-mer det, jeg trenger andre. Vær så snill og vær her sammen med meg. Kom og brekk mørket mitt vekk’.”

“I møte med en person som kutter seg, er det viktig å fange opp nettopp det

åpnende, inviterende kutting legger til rette for”.


LitteraturBion, W. R. (1962). Learning from experience. London, Jason Aronson Inc., 1994. Ferro, A. (2002). Seeds of Illness, Seeds of Re-covery. The Genesis of Suffering and the Role of Psychoanalysis. London, 2005, Routledge. McDougall, J. (1989). Theatres of the Body: A Psychoanalytical Approach to Psychosomatic IllnessLondon, Free Association Books. Moe, A. (2005). Å sette arr på det. Kvinners opplevelse av den selvskadende prosessen. Uni-versitetet i Oslo, Levert som hovedoppgave ved Psykologisk Institutt. Moe, A. (2007). “Solveigs savn.” Tidsskrift for norsk psykologforening 10: 1254-1258. Moe, A. (2008). “Fra å sette arr på det til å sette ord på det: “Det gjør ikke vondt å kutte, men det gjør jævlig vondt å la være”.” Suicidologi 13(3). Moe, A. and K. Ribe (2007). Selvskadingens dynamikk. Oslo, Universitetsforlaget. Ogden, T. H. (2009). Rediscovering psycho-analysis. thinking and dreaming, learning and forgetting. London, Routledge. Winnicott, D. W. (1965). The maturational proc-ess and the facilitating environment. New York, International Universities Press.

Dersom du ønsker å lese mer om selvskading og Anita Moes forskning, anbefaler Pedago-gisk Profil deg å kjøpe boken hun har gitt ut sammen med Kristin Ribe. I boken formidles selvskadingens betydning for ungdom og voksne, og du får innsikt i hvordan ulike sider ved den selvskadende han-dling kan ha ulike funksjoner. Gjennom det konkrete kuttet i huden gjenvinnes kontroll over psykisk smerte, blodet konk-retiserer den vonde smerten som renner ut, såret formidler behovet for andre og det gjen-værene arret bærer budskapet om den vanskelige historien.

Post scriptum: Selvskadingens dynamikk

Cathrine Steinberg studerer pedagogisk-psykologisk rådgivning

Selvskadingens dynamikk er en nytenkende, interessant, rørende og inspirerende bok som anbefales på det sterkeste!

Av Beate Fosse Jørgensen

“Bli tilhenger på facebook!

Søkeord: Pedagogisk profil.”

Bli tilhenger på facebook! Søkeord: Pedagogisk profil

Pedagogisk profil på


Vi har spurt våre studenter, tidligere studenter og ansatte om deres topp 10 grunner til å studere ped-agogikk ved Det utdanningsvitenskaplige fakultet.

Gå inn på nettsiden og les mer om topp 10-grunnene, hør på intervjuer med studenter, tidligere studenter og undervisere og få informasjon om studieprogrammet, opptakskrav og søknadsprosessen: uv.uio.no/topp10

TOPP 10 grunner til å velge master i pedagogikk

Student på programmet

uv.uio.no/topp10

Cathrine Steinberg studerer pedagogisk-psykologisk rådgivning

Tidligere studentRatib Lekhal forsker

ved Folkhelseinstituttet

Foreleser på programmetTone Kvernbekk er professor

i pedagogisk filosofi

“Jeg synes det er bra lagt opp. Det er veldig rettet

mot en profesjon.”

“De to siste årene gjør vel-dig mye med hvordan du tenker og du utvikler deg.”

“Det som er morsomt med pedagogikkfaget er blant annet at det er

så stort.”


Fortelling, identitet og danning til medborgerskapAv Øystein WeeFoto: Moa Alexandra Engelbrektsson og Erica Zahl Pedersen

I desember 2008 søkte jeg på en stilling som stipendiat ved Institutt for spesialpedagogikk. Jeg leverte en prosjektbeskriv-else der jeg knyttet dan-ningsbegrepet til teori om narrativ identitet. Narrativ-er var noe jeg hadde job-bet med i hovedoppgaven som ble levert ved Peda-gogisk forskningsinstitutt i 2005 (Wee 2005). Til min store glede var dette noe vurderingskomiteen syntes var interessant, og jeg ble ansatt i april 2009 på et forskningsprosjekt som heter Uro i skolen.

I denne korte teksten vil jeg først si noe om mine arbeidsoppgaver ved ISP. Deretter vil jeg forklare hva som var hovedideen bak prosjektbeskrivelsen, før jeg beskriver det jeg ser som de viktigste tankene i prosjektet mitt.

Uro i skolen er en komparativ studie av skoler i Norge (Oslo) og skoler i California (Berkeley), ledet av min veileder profess-or Liv Duesund. Oppstart er tenkt i 2011, men det vil allerede til våren gjennomføres en pilotstudie. Her deltar både norske og amerikanske forskere. Prosjektet inkluderer også flere av bachelor- og masterstudentene fra ISP som skal reise på studieopphold til University of California Berkeley neste semester. Min rolle i prosjektet er å arbeide med et pedagogisk-filosofisk perspektiv på medborgerskap, danning og identitet.

Som for alle andre stipendiater går 25 % av min stilling til studierelatert arbeid. For min del vil mye av dette være knyttet til å veilede studenter som ønsker å søke seg til UC Berkeley. I år har vi 28 interesserte stu-denter. De fleste er fra bachelor og master i spesialpedagogikk, men vi har også noen få fra pedagogikk. Videre vil mye tid gå med til forelesninger og seminargrupper. Dette har til nå vært fine og lærerike avbrekk fra arbeidet på Phd-prosjektet.

I stipendiatstillingens utlysningstekst var det flere begreper som vekket min interesse, men det viktigste var nok medborgerskap. Etter min mening burde en beskrivelse av

medborgerskap innenfor pedagogikk og spesialpedagogikk kunne knyttes til dan-ningsbegrepet, ettersom idealet for med-borgeren kan være å ha et bevisst og per-sonlig forhold til et demokratisk felleskap. Hvis danning handler om muligheten til å utvikle en kritisk relasjon til det samfunnet vi lever i, kan vi se danning og demokrati som to sider av samme sak: ” Individualitet er demokratiets livsnerve; fællesskabet er dets vækstbetingelse” (Løvlie 2004:314). Hellesnes sa jo nettopp at et samfunn som er i ferd med å eliminere danninga er ”eit samfunn som er i ferd med å verte totalitært” (Hellesnes 1992:80). Temaet på prosjektbeskrivelsen var derfor Danning til medborgerskap.

Mitt Phd-prosjekt tar utgangspunkt i det jeg skrev om i hovedoppgaven. Der arbeidet jeg med et narrativt perspektiv på identi-tetsbegrepet. Jeg beskrev narrativ som en representasjonsform der hendelser organi-seres i fortellingsform, noe som innebærer organisering av heterogene deler slik at delene står i en syntagmatisk sammenheng. Det narrative fungerer derfor som en men-ingsbærende struktur i selvforståelsen.

Mer konkret handlet det om hvordan man kan se vår identitet som fortelling, og om hvordan disse fortellingene vokser frem. Jeg rammet inn forholdet mellom narrativer og identitet mellom to ekstreme perspektiver. Det ene perspektivet beskriver fortellingene som iboende i den historiske utvikling, altså noe som ikke konstrueres, men avdekkes

02 Pedagogisk filosofi


“Hvis danning handler om muligheten til å utvikle en kritisk relasjon til det samfunnet vi lever i, kan vi se danning og demokrati som to sider av samme sak”.


(narrativ realisme). Det kan også forklares ved at fortellingene dannes gjennom men-neskets deltagelse i samfunnets etablerte praksiser. I det andre perspektivet beskrives fortellingene som konstruerte. Dette kan forstås som en beskrivelse av mennesket som forfatter i egne livsfortellinger. Her er det mennesket selv som lager fortellingene om sitt eget liv (narrativ konstruktivisme) (Fay 1996).

Hensikten med denne rammen var å få frem perspektivet til den franske filosofen Paul Ricoeur. Han har helt klart et narrativt konstruktivistisk perspektiv, men mener samtidig at det ikke er tilfeldig hvordan fortellingene dannes. Derfor kan man kanskje si at han har en fot i begge leire. For de som er kjent med den hermeneutiske sirkel kan det være en fin måte tilnærme seg en forståelse av temaet på. Vi kan altså se konstruksjon av identitet gjennom fortel-ling som en sirkulær og hermeneutisk prosess. Hermeneutikken kan også gjøre det lettere å se sammenhengen mellom narrativer og danningsbegrepet. Dette kan muligens Kemp (2005) hjelpe oss med. Han sier at man gjennom en mimetisk prosess, som skapende etterligning, tilegner oss teksten og setter livsforløpet i nytt lys. Da er danning en prosess der man tilegner seg tradisjonen, ikke som kopi, men gjennom et kritisk forhold der mennesket danner seg selv i rammen av fellesskapet.

Uten å gå for mye i detalj ønsker jeg å gi en kort forklaring på den hermeneutiske prosessen. Ricoeur (1984, 1992) relaterer den narrative prosessen til Aristoteles sitt mimesisbegrep. I denne sammenheng holder det at vi forstår mimesis som en kreativ etterligning. Altså er fortellingen en (re-)konstruert etterligning av det virkelige livet. Vi tillegger våre erfaringer en narrativ struktur. I følge Ricoeur skjer dette gjen-nom tre trinn; mimesis1, mimesis2 og mi-mesis3. Det er en hermeneutisk og sirkulær bevegelse fra mimesis1 gjennom mimesis2 og tilbake til mimeis3. Den kan forklares ved at mimesis1 representerer vår forståelse av våre liv i den praktiske verden, men denne verden gir oss ikke noen mening uten en evne til å sette sammen erfaringer

i fortellingsform. Det er nettopp denne konstruktive evnen mimesis2 handler om. Mimesis3 tar da fortellingen med tilbake til det praktiske liv som en bedre forståelse av oss selv i forhold til den kontekst vi lever i.

Det viktige med Ricoeurs beskrivelse av narrativ konstruksjon er at det er gjennom språket mennesket danner en oppfattelse av identitet. Med narrativer skapes noe nytt. Det vil si at språket har en innovativ kraft (semantisk innovasjon), og mennesket har en evne til skapende fantasi. Det er denne språklige og skapende fantasien jeg ønsker å gjøre relevant for danningsbegrepet. Det jeg har sagt om mimesis1 og mimesis3 repre-senterer livet i denne kulturelle og politiske konteksten. Mimesis3 er en nyfigurering av livet og det er dette som utgjør selve dan-ningsbegivenheten (Kemp 2005).

Selv om det i forbindelse med danning-sprosessen blir lagt stor vekt på mimesis3 som nyfigurering, gir Ricoeur uttrykk for at det er mimesis2 som er selve vendepunktet. Det er her vi ser at mennesket har en evne til poetisk tenkning som gir muligheten til å se noe nytt i det vi allerede har. Danning knyttes derfor til evnen til å se det mulige i det eksisterende. Gjennom danningspro-sessen åpnes nye rom for nye former for samliv og for nye måter å være i verden på. Med Ricoeurs narrative teori mener jeg vi har et perspektiv på menneskets selvdan-ning som både tar hensyn til en personlig og kreativ språklig kraft, samtidig som man kan se mennesket som del av et politisk og kulturelt fellesskap.

Jeg har tro på at danning bør og vil være en del av vårt pedagogiske og spesialpedago-giske vokabular i fremtiden. Danningsbe-grepet kan si noe om hvordan vi er uløselig knyttet til det samfunnet vi lever i, men at dette ikke fratar oss en evne til selvstendig kreativ tenkning. Men dette har vel noen sagt noe om før. Kanskje bør vi ta frem Jon Hellesnes (1992) og Hans Skjervheim (2001) og la dem igjen fortelle oss at utdanning og oppdragelse ikke har noen verdi hvis det ikke tar utgangspunkt i en forståelseshorisont. Eller at man ikke uten videre kan legitimere en instrumentalistisk

tilnærming til pedagogisk virksomhet. Samtidig bør vi også lytte når Lars Løvlie forteller oss noe om danningens muligheter i dagens kontekst, slik at danningsbegrepet kan fortsette å være et viktig normativt og kritisk begrep i og for norsk pedagogikk og spesialpedagogikk.

LitteraturFay, B. (1996): Contemporary Philosophy of Social Sci-ence, a Multicultural Approach. Oxford: Blackwell

Hellesnes, J. (1992): Ein utdana mann og eit dana men-neske. Framlegg til eit utvida daningsomgrep. I: Dale, E. L. (red.). Pedagogisk filosofi. Oslo: Gyldendal

Kemp, P. (2005): Verdensborgeren som pædagogisk ideal. København: Hans Reitzels forlag

Løvlie, L. (2004): Individualitet, fælleskab og dannin-gens mangfoldighed. I: Dale, E. L. & Krogh-Jespersen, K. (red.). Udanning og danning – læsestykker i pæda-gogisk filosofi. Århus: Klim

Ricoeur, P. (1992) Oneself as Another. Chicago: The University of Chicago PressRicoeur, P. (1984) Time and Narrative, volume 1. Chicago: The University of Chicago Press

Skjervheim, H. (2001): Deltakar og tilskodar, og andre essay. Oslo: Aschehoug

Wee, Ø. M. (2005): Den narrative konfigurasjon av selvet. Om narrativ identitet som moralsk forankring, temporal erfaring og poetisk selvforståelse. Hovedoppgave, PFI, UiO


Pedagogisk Profil er et studentdrevet tidsskrift, utgitt ved Det utdanningsvitenskapelige fakultet ved Universitetet i Oslo. Tidsskriftet gis ut fire ganger i året, og distribueres til ulike utdanningsinstitusjoner og bibliotek over hele landet.

Pedagogisk Profil tilbyr helsides og halvsides annonser, enkeltannonseringer og ettårsavtaler.

Ta kontakt med redaksjonen ved interesse.E-post: [email protected]

Annonsere?Annonsere?

Annonsere?


Catherine Snow is a linguistic psychologist at Harvard University grad-uate school of education. Her fields of research interests are among oth-ers language acquisition and bilingualism espe-cially focusing on early childhood literacy. She has worked with people such as Jerome Bruner, Michael Tomasello, and our own dean Vibeke G. Aukrust. She is also Professor II at the Faculty of Education, University of Oslo.

The date is June 8. and Catherine Snow has just held a lecture on prevention and intervention con-cerning childrens language devel-opment. As usual, when Professor Snow visits Helga Engs House, the biggest lecture hall is filled up to the rim. After the lecture I stand outside the lecture hall waiting for Catherine Snow to finish talking to all the people who wants to talk to her. It takes a few minutes, but at last she comes my way. We go in to the Pedagogisk Profil office and she sits down on the couch making herself comfortable with a sandwich a cup of coffee, feet up on a chair, smiling to imply that

03 Intervju

A guru on bilingualismBy Anders Nordahl Hansen


she is ready for the interview. Catherine Snow is as far from the word stuck-up one can get, and I am thinking that my pre-conceptions about Harvard professors will get a serious blow this morning. Despite her relaxing manner, I am still feeling a bit starstruck but manage to stutter out the first question:

Professor Snow, why is early intervention of such crucial importance in domains like language?

Early intervention is important for domains like language because these domains are large and it takes a long time to acquire them. Children entering a formal learning setting behind their classmates are likely to encounter problems learning to read, which will put them farther and farther behind. If the goal is to reduce social inequities, it is important to ensure that children from families with less education or less access to the school language have a richer access to the school language and knowledge. We are not just talking about language here, language is a kind of a marker for know-ledge and knowing things that will become a resource in comprehension.

What can be done to heighten the level of competence for the professionals that should detect and act when an intervention is needed?

There are two major approaches that educa-tional systems have adopted. One would be the Finnish approach, characterized by very high quality education for everybody.

The other is like the American model (although it is not yet very well imple-mented), where one is trying to identify groups in particular risk, and invest public resources there. The problem in the U.S. is that there is not enough public and political will to invest in universal early childhood education even though it should be possible to do it.

Research however tends to show that the average child (around 4 years of age) does not receive any particular advantage from the availability of universal early education, but those groups considered to be at risk, like kids from poor or non-English-speak-ing families, do seem to benefit from these interventions.

A new report from OECD shows that minor-ity students do worse on all levels in subject related areas. OECD points to the support (or more correctly the lack of support) that is given to parents with children under 3 years old among other things for the results. What are the challenges that we face in this particular area?

At first I think that there is a public social marketing issue to be addressed because the bilingual students are portrayed as often draining the society; “bad students”, “poor” etc. But the data should be made available to create an understanding that the biling-ual student disadvantage is associated with social status, immigrant status, access to resources, and the like, rather than with bilingualism per se. To have an understand-ing of this is important.

Also, research supports the view that there are two distinct groups of immigrants—a bimodal distribution—at least in the U.S.. One group will perform at a very high level in school, often better than the majority group, whilst the other group tends to be at the bottom level of school performance.

One thing to look at here is what makes the high-level group perform at the level they do.

One hypothesis one might draw from this is that in the families of the high-level group there is a bigger focus on maintaining the home language (first language) in addition to the language used at school, whereas in the low-level group the children will not be able to develop a good level of bilingualism and this will limit their level of cognitive development. There is quite good evidence that bilingual families should insist on using their home language – should act like they don’t speak the societal language -- until the child is about 8 years old; but at that point the parents need to be able to understand the school language, so that when the child comes home and wants to talk about things they have learnt at school, the parent can under-stand and respond in the home language, so that topic can be talked about at the appropri-ate level.

Like the work of for instance Jim Cummins and the dual iceberg model?

Yeah, he did think along these lines.

What is your view on the critical period Hypothesis on L1 and L2 VS. For instance Krashen’s hypothesis?

When talking about L1, one can say that there would be some sort of critical period because if the brain does not get organized for language in the early years it will then be

“There is quite good evidence that bilingual families should insist on using their home

language – should act like they don’t speak the societal language -- until the child is

about 8 years old”.


organized for other tasks.

When it comes to L2, none of the behav-ioral data matches any of the evidence for brain data. So I think it is hard to make a claim for anything like a biologically based sensitive period for second-language development. At least the data are far from definitive.

What is S.E.R.P (strategic education research partnership)? It’s been called a language ”genome” project?

Former National Academy of Sciences President Bruce Alberts (a biochem-ist) wondered why research in domains like medicine, agriculture and highway-engineering was so much more useful to practice than educational research. Edu-cational research is basically uninfluential in practice. He wanted someone to think about this. A committee (including Cath-erine Snow - journ. anm.) was established to try to figure out what can make research more practice-relevant. The committee wanted educational research-practice sites to be the functional equivalent to teaching-hospitals in the many various districts. One S.E.R.P. principle was that the researchers did not get to decide what

was the urgent research-focus, this was up to the practitioners. For instance in the Boston-district, literacy was addressed as a problem to be looked into. The S.E.R.P. response to this was then to look into the problems and develop “tools” that could be of help for the practitioner. The results are that there is closer cooperation between research and practice.

Why is it important for practitioners who work with language to have knowledge about different language theories?

It is important that teachers at least have a core conception and understanding of language use, and it is important to have an understanding of sociolinguistic aspects when dealing with language learners.

What do you mean when you say language knowledge is important to make the teacher an ”educated human being”?

One who is able to move across different language varieties without judgement, who can represent him or herself as a mem-ber of the educated classes being able to interact with people effectively in different social contexts. Someone who has at least a modest level of metalinguistic awareness, a

basis of general knowledge and can practice critical thinking.

You have done some research on social inter-action and social development for young kids (around 0-4 years old). How can you sum up the basic message from your findings on this research?

The basic message is that warm, social interaction, affectionate relationships and language-rich conversations are crucial for young children for cognitive and language learning to happen.

Do you have any books that you want to recommend to students and staff who want to learn more about language?

I would recommend a book that offers a model of teacher development for teach-ing literacy, “Knowledge to support the teaching of reading” (Snow, Griffin & Burns, 2005). It tries to lay out what teachers need to know about language and literacy in order to teach students effectively, in a way that is much more focused on the content of what students need to know, than of the mecha-nisms of what teachers need to know.

Anders og Catherine Snowmeeting for the first time in the Pedagogisk Profil office

“It is important to have an understanding of

socio-linguistic aspects when dealing with lan-

guage learners..”


LiteratureAukrust, V. G. & Snow, C.E. (1998). Narratives and explanations in Norwegian and American mealtime conversations. Language and Society, 27, 221-246.

Rollins, P.R., & Snow, C.E. (1998). Shared atten-tion and grammatical development in typical children and children with autism. Journal of Child Language, 25, 653-673.

Snow, C.E. (1981). The uses of imitation. Jour-nal of Child Language, 8, 205-212.

Snow, C.E. (1981). Social interaction and language acquisition. In P. Dale & D. Ingram (Eds.), Child Language: An international per-spective. Baltimore: University Park Press.

Snow, C.E. (1987). Comment: Language and the beginnings of moral understanding. In J. Kagan & S. Lamb (Eds.), The emergence of mo-rality in young children (pp. 112-122). Chicago: University of Chicago Press.

Snow, C.E. (in press). Taalaanbod en sociale interaktie: Hun rol in de taalverwerving [Language input and social interaction: Their role in language development]. In S.Gillis en A. Schaerlaekens (eds.), Kindertaalverwerving: Een handboek voor het Nederlands (in press). Woltersgroep.

Snow, C.E. & Tomasello, M. (1989). Data on language input: Incomprehensible omission in-deed! Brain and Behavior Sciences, 12, 357-358.

Snow, C.E. (1989). Understanding social interaction and language acquisition: Sentences are not enough. In M. Bornstein & J. Bruner (Eds.), Interaction in human development (pp. 83-103). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Snow, C.E. (1991). Building memories: The on-togeny of autobiography. In D. Cicchetti & M. Beeghly ( Eds.), The self in transition: Infancy to childhood (pp. 213-242). Chicago: Univer-sity of Chicago Press.

Tomasello, M. & Snow, C.E. (1988). Well-fed organisms still need feedback. Brain and Be-havior Sciences, 11, 475-476.

“Knowledge to Support the Teaching of Reading”—one can scarcely imag-ine a more prosaic title—is exactly what it purports to be, namely a presen-tation of an analysis of the most up-to-date and relevant scientific findings on the teaching of reading. Aiming towards teacher students, its focal point is practical rather than theoretical, but the degree to which this book is thorough, clear—there are very few philosophical and methodological, only that which is strictly needed—shows that this book was written by extremely competent people.

There is material in this book to interest anybody working in the field of lan-guage. A narrow focal point—practicality—will have to be founded on solid theoretical foundations, which this book does excellently. At the same time remind us that language is first and foremost a living thing, used by real people. This book does just that. By using examples from real or imagined classroom settings to describe the hard facts about learning literacy, even the most tough-skinned linguist should soften and remember what science is really about: application in a real-world setting.

By Kjetil Horn Hogstad

Post scriptum: Knowledge to Support the Teaching of Reading

UV studentbloggerLes om studentenes egne erfaringer rundt alt fra studier til livet generelt.

www.uv.uio.no/blogg


“Min erfaring fra produk-sjonen av denne aktuelle serien tilsier at det er tungt for oss akademikere å ta i bruk og tilpasse oss det tabloide billedspråket som mediet krever”.

Kjell Skogen har vært profes-sor i spesialpedagogikk ved Universitetet i Oslo siden 1991. Han har tidligere vært rektor ved Statens spesiallærerhøg-skole, og har arbeidet som lærer, pedagogisk-psykologisk rådgiver og høyskoledosent. Han har også hatt internas-jonale oppdrag, bl.a. som konsulent for Verdensbanken og gjesteforsker ved Harvard.

04 Skole og barnehage


Helt siden min tid som gjesteforsker ved Harvard-universitetet, hvor jeg hadde den glede av å arbeide sammen med professor Chris R. Christensen med fokus på case-basert profesjonsutdanning, har jeg hatt drømmen om å ta i bruk videocase. Det var derfor lett for meg å si ja til forespørselen om å være faglig ansvarlig for ”Blanke Ark”. Mens TVNorge drømte om høye seertall og innflytelse på den norske skoledebatten, drømte jeg i tillegg om å bidra til å skaffe gode case som kunne brukes i grunn-, videre- og etterutdanning av lærere.

Produksjonsselskapet Monster og TVNorge var inspirert av et dansk program som ved hjelp av læringsstil-tilnærmingen til Rita og Kenneth Dunn, laget et spesialopplegg for en gruppe elever som hadde kommet til kort på skolen. Vi valgte å utvide konsep-tet til å involvere klasselærerne til elevene på deres hjemmeskoler, og til å bruke et bredere spekter av metodisk tilnærminger. På den måten håpet vi at opplegget kunne bli mer tilpasset vår norske skolepolitiske tolking av inkluderingsbegrepet.

”Blanke Ark” – et program også for utdanningsvitere?

Vi valgte å satse på åtte elever i ung-domsskolen som alle hadde kommet relativt langt bak sine klassekamerater i lesing, skriving og regning i åttende klasse. Elevene ble valgt ut i samarbeid med elevene selv, deres foreldre, deres lærere og rektor på de aktuelle skolene. Det ble lagt ned mye arbeid i at dette skulle være et informert samtykke. Rammen omkring eksperimen-tet var at vi skulle ha en weekendsamling i starten, en i midten og en i slutten av en seks ukers periode. Den øvrige tiden skulle elevene være i sine ordinære klasser eller grupper på hjemmeskolen.

Vår lærer, Håvard, hadde i alt vesentlig den utøvende rollen både overfor elevene, foreldrene og lærerne på hjemmeskolen. Han kombinerte dermed rollene som lærer i norsk og matematikk, klasselærer/klassekontakt, foreldrekontakt og veileder av lærerne på hjemmeskolen. Han kunne på denne måten være ekstremt helhetsska-pende for elevenes læringsprosess. Et prob-lem i dag er sannsynligvis at skolen frem-står som fragmentarisk for de fleste elevene

Av Kjell SkogenFoto: Moa Alexandra Engelbrektsson

Det var hyggelig at redaksjonen ønsket en artikkel om TV-serien ”Blanke Ark” på TV Norge – dette signali-serer at studenter følger med på programmet, og har fattet interesse for temaet. TV er et sterkt medium, og vi som studerer eller er ansatt ved UV-fakultetet burde vel benytte det mer enn vi gjør. Min erfaring fra produk-sjonen av denne aktuelle serien tilsier at det er tungt for oss akademikere å ta i bruk og tilpasse oss det tabloide billedspråket som mediet krever. Dessuten er fremdeles ikke denne formen for kunnskaps- eller forskningsfor- midling helt stueren i disse akademiske tellekanttider.


og dermed mindre meningsbærende og læringsfremmende.

Vårt opplegg kan beskrives som en kvasi-eksperimentell tilnærming med pretest og posttest, og med åtte singel-case som ble fulgt gjennom seks uker. Vår eksperi-mentvariabel var av gode grunner svært sammensatt (og) komplisert. For at elevene skulle møte konkrete og forståelige krav og forventninger, måtte metodepakken fremstå som enkel og tydelig slik den ble forvaltet av Håvard. I tillegg til presentasjonen som finnes på TVNorges nettsted, skal jeg i det følgende utdype vår tilnærming ved hjelp av et lite antall viktige prinsipper som er vesentlige i all utdanning og opplæring, og som seerne vil kunne konstatere at Håvard følger opp i sin undervisning; nemlig at elevene må:

• være motivert, • vite hva som skal læres, • ha konkrete arbeidsoppgaver, • kunne vurdere sin fremgang, • ha utholdenhet og • finne sin plass i fellesskapet.

Jeg vil gå så langt som å hevde at disse seks punktene, eller prinsippene, burde være selvfølgeligheter for alle lærere. Dermed står vi likevel igjen med den store utfordrin-gen det er å leve opp til dem i praksis. Her dreier det seg selvsagt ikke om å mestre eller ikke mestre metodetilnærmingen, men om en kontinuerlig forbedring mot en ideell og uoppnåelig visjon.

I Blanke Ark har vi gjennom Håvard, og med et godt støtteapparat, maktet å nå veldig langt i realiseringen av disse prin-sippene. Her har kanskje serien sin styrke – den illustrerer og eksemplifiserer prak-tiske tilnærminger som en vanlig lærer i en travel og vanlig hverdag ikke alltid makter. Her kan nok serien være en inspirasjon til forbedret praksis for en våken og interes-sert lærer, og den kan være utgangspunkt

for drøftinger av hva som er god praksis og hvordan god praksis kan realiseres i større eller mindre grad.

Jeg antar at vi i Blanke Ark i betydelig større grad enn vanlig har maktet:

• å fokusere på enkeltelevenes spesielle behov og forutsetninger, • å praktisere en mer tydelig klasseledelse, • bedre konkretisering av lærestoffet, • mer konkrete og presise forventninger og krav til elevene, • mer eksplisitte og konkrete kontrakter med elevene, • å bygge opp elevenes selvinnsikt, • å trene opp elevenes utholdenhet, • å hente støtte hos foreldrene, samt • å gjøre læringen mest mulig morsom og trivselskapende.

Dersom denne serien brukes som grunnlag for drøftinger som skal føre til kompetanse-heving hos lærere og lærerstudenter, vil det være naturlig å rette søkelyset mot det som Håvard gjør og som fremmer de ulike delmålene som er omtalt ovenfor. Hvordan kunne eller burde han gjort det på en enda bedre måte, eller hva er det mulig å overføre til en vanlig undervisningssituasjon med 25 elever? Her er det nok viktig at seeren ikke blir fristet til lettvinte tolkinger og slutnin-ger av typen:

• Denne læreren er jo så sjarmerende • Denne læreren er jo så ung og kjekk • Her er det så mye ressurser • Det er så få elever • Dette gjøres allerede i norsk skole • Her er det ikke noe nytt – dette er slik jeg/vi gjør det • osv

Eller er det kanskje så provoserende for mange norske lærere å se god undervisn-ing at en må ty til bortforklaringer, og ikke makter å se etter hva en selv kan lære av det?

Blant de faktorer eller betingelser som frem-mer slik undervisning, har vi i Blanke Ark lagt vekt på at det innenfor rammen av disse overordnede retningslinjene kan være klokt å gi læreren:

• relativt stor faglig frihet (vekt på en profesjonell lærerrolle), • anledning til å få veiledning når han/ hun ønsker det (profesjonell virksom het krever profesjonell veiledning), samt • anledning til å prioritere arbeidet med elevene (møter, rapporter og byråkrati tar ofte energien vekk fra arbeidet med eleven, og lærere får sjelden hjelp til praktisk tilrettelegging og utvikling av hjelpemidler)

I disse tre bombepunktene kan det sann-synligvis ligge en spire til ettertanke for både sentrale skolemyndigheter, skoleeiere og skoleledere.

Jeg synes det er spesielt hyggelig at jeg har møtt så mange studenter som er interesserte i de pedagogiske utfordringene vi prøver å løfte frem i Blanke Ark. Videre er jeg overrasket og glad for alle de SMS-meldingene jeg får fra interesserte barn og ungdommer eller deres foreldre. Dette lover godt for fremtidens skole i Norge. Når dere unge tar over UV-fakultetet, får vi kanskje et fakultet med et tydelig fokus på, og prioritering av profesjonsrettet forskning og utdanning. Kanskje rettes også oppmerksomheten mot samspillet mel-lom skolepolitikere, skoleeiere, skoleledere, pedagogisk-psykologiske rådgivere og lærer i deres arbeid for og sammen med elever og foreldre.


“Dette lover godt for fremtidens skole i Norge. Når dere unge tar over UV-fakultetet, får vi kanskje et fakultet med et tydelig fokus på, og prioritering av profesjonsrettet forskning og utdanning”.


Siden 2005 er det blitt bygget 98 nye barnehager. Dette tilsvarer 5101 nye barnehageplasser. Det har imidlertid med-ført at 1/3 av de pedagogiske lederne i Oslo ikke har godkjent utdanning. En barnehage der det er få førskolelærere, kan ikke gi et tilstrekkelig pedagogisk tilbud. Nova kunngjorde en landsdekkende forskning-srapport om kvalitet i barnehagen i april.

«Årets viktigste spørsmål?»Av Tone Kristiansen

Deres konklusjon var at den sterke veksten i barnehagesektoren har funnet sted uten at det har gått på bekostning av kvaliteten i barnehagen. Jeg stiller derimot spørsmål ved om denne konklusjonen kan gjelde for Oslo. Dersom vi sammenligner oss med Bergen og Trondheim er antall personer ansatt på dispensasjon vesentlig lavere. I Bergen er 4,1% ansatt på dispensasjon,

mens i Trondheim er tallet helt nede i 1,3%. Det innebærer at til tross for kraftig utbyg-ging, har de i mye større grad greid å skaffe kvalifisert personale. Dette er ikke situasjo-nen i Oslo.

Så hva skjedde etter at artikkelen var på trykk? Artikkelen gikk ikke upåaktet hen. Jeg har fått mange tilbakemeldinger både

Torsdag 17. September hadde jeg hovedinnlegget i debatten i Aftenposten Aften med overskriften «Kall det barnepass» ( www.aftenposten.no/ meninger/debatt/ article3274640.ece ). Artikke-len retter kritikk mot Regjeringens kraftige utbyg-ging av nye barnehager. Målet var tilstrekkelig antall barnehageplasser til barn under opplæring-spliktig alder med høy kvalitet og lav pris, også kjent som Barnehageløftet.


fra styrere, førskolelærere, støttepedagoger og foreldre. Dessverre ønsker ingen av dem å stå frem. Foreldre er redde for at det kan gå utover samarbeidet med barnehagen, og ansatte vil ikke oppleves som varslere.

Jeg vil gjengi deler av en epost jeg fikk fra en mor som selv er pedagog. Hun ønsker å være anonym. Datteren på 1,5 år begynte

i barnehage i høst. Før det hadde hun gått 6 måneder hos en dagmamma som moren kjente godt. Når de fikk tilbud om barnehageplass fra august av, var valget lett. I barnehagen skal det være et peda-gogisk tilbud med pedagogisk personale. Situasjonen ble en annen. Moren går så langt som å si at hun føler seg lurt. «Kan-skje alternativet med dagmamma hadde vært bedre når situasjonen i barnehagen er at 3 ufaglærte skal “passe” 10 unger. Hos dagmamma har i hvertfall ungen en fast person den forholder seg til og som som oftest i det minste har egenerfaring som forelder,» skriver hun.

En småbarnsfar kom med tilbakemeldin-gen «du stiller årets viktigste spørsmål».

En støttepedagog ansatt i Oslo kommune skriver følgende: “Jeg har lest artikkelen din! Kjempebra, du er modig. Men jeg kunne skrevet akkurat det samme selv, så sant så sant. Mange av de avdelingene jeg har jobbet i, i løpet av mine 3 år som støt-tepedagog i Oslo kommune, fungerer kun som barnepass. Jeg har merket stor for-skjell på kvaliteten på avdelinger hvor det er førskolelærer og hvor det er assistent på dispensasjon. Mangel på førskolelærer på en avdeling viser seg ofte i form av blant annet manglende planer, lite kunnskaper om barns utvikling og lek, mye frilek og lite organiserte rutiner. I min jobb som støttepedagog har jeg sett hvordan dette påvirker barn med spesielle behov i sin hverdag. Men de er tross alt heldige som har blitt fanget opp, det er dessverre mange barn som trenger ekstra oppfølg-ing som ikke får hjelp. Det er ikke nok

kunnskaper blant personalet til å hjelpe disse barna. Sannheten er at det er mange barn i Oslo kommune sine barnehager som lider under regjeringens satsing på kvantitet fremfor kvalitet. Det er på tide at noen tar ansvar!”

Årets viktigste spørsmål opptar foreldre og pedagoger, men fra politisk hold har det ikke kommet noen kommentarer.

Regjeringen har nå lagt frem Soria Moria 2. Der slås det fast at målet er at «alle barn skal sikres et barnehagetilbud med høy kvalitet og lav pris». Målet er også å oppfylle dagens pedagognorm, hvilket betyr færre dispensasjoner fra kravet om førskolelærerutdannelse. Jeg håper vir-kelig at de vil jobbe mot måloppnåelse på disse punktene, men for de barna som er i barnehage i dag hjelper det lite.Ved å la «hvem som helst» få arbeide som pedago-gisk leder på dispensasjon har man vært med på å undergrave førskolelærernes autoritet som fagperson. Hvilken status er det å begynne på førskolelærerutdannin-gen i dag, når en like gjerne kan få jobb som pedagogisk leder på dispensasjon uten utdanning?

“Ved å la «hvem som helst» få arbeide som pedagogisk leder på dispensasjon har man vært med på å undergrave før-skolelærernes autoritet som fagperson.”

FOTO: istockphoto


Ebba Boro Falch har de tre siste årene tatt en bachelorgrad i pedagogikk ved Det utdanningsviten-skapelige fakultetet. Hun fullførte utdanningen vår-semesteret 2009, og er i dag ansatt som pedagogisk leder ved Margarinfabrikken barnehage.

Ikke bare barnepass

Hvordan fikk du jobben som pedagogisk leder?

Det hele startet med et ønske om arbeidserfaring og en pause fra studiene, før jeg skulle fortsette med en mastergrad. Jeg søkte flere barnehager om stilling som pedagogisk leder. I søknaden min fortalte jeg om emner jeg har tatt i bachelorgraden min og hva disse emnene har tatt opp av relevante temaer for en slik stilling. I tillegg til dette vektla jeg min interesse for organi-sering og lederansvar. Etter tre intervjuer, som alle var svært lærerike, fikk jeg tilbud fra et av Oslos største barnehageprosjekter; Margarinfabrikken barnehageenhet som holder til på Bjølsen. Dette var en nyopp-startet enhet hvor alle var nyansatte med ulik erfaringsbakgrunn, og hvor vi pedago-giske ledere fikk et par uker til å planlegge praksisen og bli kjent med andre ansatte. Det var en utrolig flott start for meg som nyutdannet uten erfaring med arbeid i barnehage. Vi er to pedagogiske ledere på hver «base» (avdeling), noe som til nå har vært til stor hjelp!

Hvilke arbeidsoppgaver har du?

Som pedagogisk leder har jeg det daglige ansvaret for driften av min base i hen-hold til lover og forskrifter, i tillegg til arbeidsplassens mål, visjoner og planer. Jeg er også ansvarlig for å skape et godt arbeidsmiljø, følge opp personalet, lede

det daglige arbeidet og organisere per-sonalgruppen. I tillegg til dette har jeg selvfølgelig også ansvar for barna på basen, også de barna med særskilte behov. En av de andre viktige arbeidsoppgavene mine er foreldresamarbeid, inkludert foreldre-samtaler, foreldremøter og kommunika-sjon med foreldre i hverdagen.

Vi har et godt faglig samarbeid på huset. Pedagogiske ledere og fagledere utgjør et lederteam, som hver uke møtes og disku-terer praktiske og pedagogiske problem-stillinger.

På hvilken måte har utdanningen din hatt betydning for den jobben du gjør?

En av de viktigste egenskapene jeg har utviklet gjennom tre år ved universitetet er evnen til grundig refleksjon over alle prob-lemstillinger jeg støter på. Jeg har også mer kunnskap om barns utvikling og hvordan jeg kan støtte opp under barns lærings-kurve. Jeg opplever at jeg evner å møte barn på en annen måte enn andre uten pedagogisk utdanning. I tillegg har jeg tilegnet meg kunnskap som er til stor hjelp i møtet med flerkulturelle familier. Forhåpentligvis har jeg også fått litt mer selvinnsikt i forhold til hva slags ledertype jeg vil være.

Samlet har emnene jeg har tatt ved UV-fakultetet gitt meg selvsikkerhet som fag-

Ebba Boro Falch Tidligere bachelorstudent ved PFI

person, men de har også vist meg at det er utrolig mye jeg ikke vet, og at jeg derfor må være ydmyk og villig til å lære av andres erfa-ringer og kunnskap.

Hvilke tanker gjør du deg etter å ha lest Tone Kristiansens artikkel ”Årets viktigste spørsmål?”?

Det er viktig å ha et pedagogisk sterkt team i en barnehage. Når 1/3 av Oslos pedagogiske ledere ikke har riktig formell utdannelse, er jeg helt enig i at det er urovekkende. Bak dette tallet tror jeg imidlertid vi har langt mer vari-ert personal enn det som fremstilles i artikke-len. En del av pedagogene på dispensasjon er forhåpentligvis som meg, altså en person med annen treårig pedagogisk utdannelse. Jeg tror det kan være bra for et pedagogisk team å ha folk med ulik bakgrunn, på den måten kan vi utnytte hverandres ulike erfaringer, kunnskap, egenskaper og ferdigheter på en god måte. I tillegg tror jeg personlig egnethet har mye å si for hvor godt arbeid pedagogiske ledere på dispensasjon utfører. Man tar med seg mer enn bare utdanning inn i en slik stilling. Personens interesser, ferdigheter, verdier og erfaring fra forskjellige arenaer vil også spille en viktig rolle her.

Selvfølgelig synes jeg det er fryktelig trist å høre om foreldre og andre som har opplevd dårlig pedagogisk kvalitet i barnehager. Det er veldig viktig at man som pedagogisk leder har en gjen-nomtenkt plan bak de aktivitetene man fyller

Av Kine Lauritzen Maarud


barnas hverdag med. Uten en plan kan man, som Kristiansen påstår, ”kalle det barnepass”.

Beskriv en typisk dag på jobb!

Alle dagene i barnehagen er forskjellige.Vanligvis møter jeg barn med foreldre om morgenen. Vi får barna til å hygge seg, og foreldrene komfortable i leveringssituasjon. Etter morgenmøtet, hvor alle avdelingene samkjører dagen, går vi som regel ut. I og med at vi er en avdeling med små barn, job-ber vi kontinuerlig med utvikling av motorikk, empati, språk og andre grunnleggende ferdigheter. Vi voksne må også være bevisst hva slags oppmerksomhet vi gir de ulike barna. Ved 11-12 tiden har vi

de møtene vi skal gjennom den dagen, enten det er avdelingsmøte, pedagogiske ledermøter eller mindre planleggingsmøter mellom meg og den andre pedagogiske lederen på avdelingen. Om ettermiddagen får vi kanskje gjennomført noen formingsaktiviteter, en samling, eller bare hygger oss med høyt-lesing fra en god bok. I tillegg til dette har jeg som pedagogisk leder fire timers ubunden arbeidstid i uken. Denne tiden bruker jeg blant annet til forskjellig planleggingsarbeid, som for eksempel forberedelser til møter eller til nye barn som skal begynne.

Man tar med seg mer enn bare utdanning inn i en slik stilling.

Personens interesser, ferdigheter, verdier og erfaring fra forskjellige arenaer vil også spille

en viktig rolle her.

FOTO: istockphoto


Hvorfor ble jeg matema-tikklærer?Det var ingen selvfølgelighet at jeg skulle bli lærer. Etter hovedfag i kjemi fra Univer-sitetet i Oslo jobbet jeg 13 år som forsker innen olje- og gasskjemi. Men en dag kom jeg til det punkt at jeg innså at jeg hel-ler ville tilbringe en uke av sommerferien med mann og mine tre barn, enn å dra på konferanse til Japan for å oppdatere meg faglig. Da skjønte jeg at tiden var inne for å bytte yrke. Jeg ville over til et felt som lettere lot seg kombinere med å være småbarns-mor. Valget var lett. Nå ville jeg bruke den kunnskapen jeg satt inne med fra forsk-ergjerningen, så derfor valgte jeg - i godt voksen alder - læreryrket. Fra studiene hadde jeg undervisningskompetanse i matematikk, naturfag og kjemi, så dette er de fagene jeg nå underviser i.

I denne artikkelen har jeg valgt å konsen-trere meg om det å være matematikklærer i videregående skole, selv om jeg i dag også underviser i ungdomsskolen.

Mine mål som lærer

Den gode lærer er for meg en lærer som legger forholdene til rette slik at elevene kan lære mest mulig. Det betyr at jeg er avhen-gig av et godt samarbeid med mine elever. De må kunne stole på at jeg gjør mitt beste for å se hver enkelt elev og deres behov, og samtidig krever jeg av dem at de gjør selve læringsprosessen.

Hvordan prøver jeg så å legge forholdene til rette for elevene? Når jeg tenker etter

dukker noen stikkord opp:• Ved å kunne mitt fag, fordi en matematikklærer i videregående skole først og fremst i mine øyne er en kunnskapsformidler.

• Ved å forberede meg godt til hver en-kelt time, slik at jeg kan svare på de fleste spørsmål som dukker opp.

• Ved å være ærlig. Det betyr for eksempel at jeg må tørre å si at dette spørsmålet kan jeg ikke svare på, men jeg skal forsøke å finne ut av det.

• Ved å være engasjert. Elevene må kunne se at jeg synes matematikk er morsomt, så kan det kanskje være med på å tenne lærelysten hos dem. Det motsatte vil i hvert fall ikke gjøre det.

• Ved å være tålmodig. For mange elever kreves det både utholdenhet, vilje og anstrengelse for å komme dit at matematikk er morsomt. I starten er ofte oppgaveløsing en pliktøvelse, men når stoffet et tygget og bearbeidet kan vi se gleden ved at oppgaveløsingen går lettere.

• Ikke minst ved å forsøke å se hver enkelt elev. Alle har jo krav på å lære noe ut fra sitt ståsted, så det er mange hensyn å ta. Da blir det også viktig å ta alle elev-ene på alvor, både de som er interessert og ikke minst de som ikke er interessert. Hvordan kan jeg både hjelpe de elever som er interessert og gjerne ”sulter etter å lære mer”, og samtidig inspirere de uinteressert, de som gjerne også kan være ukonsentrerte og ofte litt bråkete? Ingen lett oppgave, spør du meg. Her føler jeg i hvert fall at jeg ofte kommer til kort og

må forsøke å tenke på at jeg i hvert fall gjør mitt beste.

Mine erfaringer med umo-tiverte elever

Jeg startet min lærergjerning på en stor yrkesfaglig skole. I første time spurte jeg alltid elevene om hvor mange som likte matematikk. Da var det ingen som rakk opp hånda. På neste spørsmål som var hvor mange som hatet matematikk, rakk omtrent 2/3 opp hånda. «Fint» sa jeg, «da har vi kartlagt det». Det resulterte i at noen elever for første gang tittet interessert opp, og ble litt nysgjerrige på meg. Jeg fulgte opp med å si: «Det er ikke rart dere hater matema-tikk. Dere har sannsynligvis ikke fått det til heller. Og det er ikke rart at dere ikke liker det dere ikke mestrer, sånn er det med meg også. Men mitt mål med matematikkunder-visningene dette året, er at dere skal hate matematikk litt mindre når året er omme.» Da var det akkurat som om jeg kunne se at de fleste senket skuldrene, og stemnin-gen snudde til å bli litt mer positiv slik at vi kunne begynne å jobbe. Jeg sørget for å starte med lette oppgaver, og gleden noen elever viste ved å lykkes var ubetalelig.

Mine erfaringer med mo-tiverte eleverEtter mange år med yrkesfag begynte jeg å undervise i studieforberedende matematikk på Kristelig Gymnasium, hvor jeg har vært i 3 år til nå. Kristelig Gymnasium er en kristen privatskole med mottoet ”mer enn en skole”. Elevene er som regel motiverte og

Tanker fra en matematikklærers hverdagAv Siri Halvorsen, lektor ved Kristelig Gymnasium Foto: Alice Ness


i gjennomsnitt faglig sterke. Med andre ord et helt annet utgangspunkt enn det jeg var vant til.

De elevene som velger realfagsmatematikk er selvfølgelig opptatt å få best mulig kara-kter. Jeg må nok innse at de er mer opptatt av dette enn å lære for å forstå mest mulig av matematikken. I år underviser jeg i R2, eller realfagsmatematikk i Vg2. Gruppen består av 24 elever. Noen elever underviste jeg i R1 i fjor, andre var nye for meg når skoleåret startet. Det er veldig hyggelig gjeng, hvor selvfølgelig både faglig bredde og dybde varierer. For ikke lenge siden un-dersøkte jeg læringsmiljøet i gruppa. Noen av svarene elevene ga kan kort oppsum-meres slik:

• De fleste ønsket en god gjennom-gang av teori først. Den burde ikke være for lang, og ikke inneholde for mange beviser. Dette begrunnes med at elevenes hovedønske er å lære teknikker for å kunne løse oppgaver på prøver og til eksamen og å få mest mulig tid til å regne oppgaver. Da ”gråter” en matematik-ers hjerte, for beviser fører til en dypere forståelse. Allikevel har jeg valgt delvis å møte elevene på dette, ved å utelukke noen beviser fra min tavleundervisning, og oppfordre elevene til å gå gjennom dem på egen hånd. Dette fordi det er viktig for meg å møte elevene best mulig i deres ønsker, og følge opp mitt krav til dem om at det er de som har ansvaret for å lære, jeg har ansvaret for å legge forholdene til rette.

• Verre synes jeg det er at to til tre elever i gruppen min ikke ønsker min gjennomgang av stoffet i det hele tatt. De ønsker å gå gjennom teori og eksempler selv før de regner oppgaver. Jeg har gått noen runder med meg selv på dette og konkludert med at disse må få lov til å møte til hver time, bli registret og så gå til naborommet for å arbeide mens jeg går gjennom nytt stoff for resten av gruppa. Så er de tilbake når hele gruppen regner. Så lenge jeg vet at de diskuterer seg imel-lom og klarer seg godt faglig, så ser dette ut til å fungere bra. Elevene er fornøyd og

jeg støtter meg til Vygotsky som sier at læring er et sosialt fenomen.

• På spørsmål om hvor mange som er inne på vår læringsplattform ”It’s:learning” jevnlig og sjekker to-ukersplaner og årsplanen, fikk jeg meg en overraskelse. Noen var inne på to-ukersplanen jevnlig, men ingen sjekket årsplanen med jevne mellomrom. Faktisk hadde minst 2/3 av gruppa aldri sett på den. De sjekket lekseplanen fra dag til dag og var fornøyd med det. Og da er det lett å tenke: Her bruker jeg tid på å legge planer og å dokumentere undervisning, men for hvem? Heldigvis, for meg, så innser jeg at mine planer nok er mest for meg selv. En årsplan er et redskap for å se at jeg er noenlunde i rute tidsmessig. Min viktigste oppgave er jo tross alt å formidle faget matematikk på en måte som forhåpentligvis vil inspirere, så får alle krav til planlegging og dokumenta-sjon komme i annen rekke.

Veien videreEn liten oppsummering fra min side så langt, får være at jeg er glad og ydmyk over å ha en jobb hvor jeg har mulighetene

for å være med på å forme morgendagens arbeidstakere. Jeg møter mange forskjellige unge mennesker i løpet av en dag og synes det er spennende og utfordrende å være med på å forsøke å dekke deres behov. Det fører til at jeg som lærer får brukt mange sider av meg selv ved siden av den faglige, selv om faget alltid står i fokus.

Den danske forskeren Per Fibæk Laursen sier det slik: God undervisning er preget av vennlighet, systematikk og engasjement. Det er de personlige egenskapene ved undervisningen - ikke ved læreren – som betyr noe. Så får dette sammen med ønsket om mest mulig faglig tyngde, være min ledestjerne i veien videre.


Pedagogisk Profil vil i hvert nummer spørre ulike personligheter innen pedagogikkfaget om de kan anbefale en bok som har vært viktig for nettopp deres arbeide, og som de kunne tenke seg å anbefale for våre lesere. Først ut til å anbefale en bok for våre lesere er ingen ringere enn Jerome Seymour Bruner.

Bruner er kjent for utviklingen av kognitiv og sosiokulturell teori. Stillasbyggingskonseptet og hans representasjonsteori er velkjente bidrag til pedagogikkfaget. Bruner har skrevet en rekke bøker med klassikerstatus som ”The Process of education”, ”Childs Talk” og ”Acts of Meaning” og den første som oversatte Vygotskijs verker til engelsk. Likevel velger ikke Bruner å trekke fram Vygot-skij som den forfatter som har inspirert ham mest. Bruner skriver følgende (til Pedagogisk Profil):

”The book I would choose is Edward Tolman’s classic “Purposive Behavior in Animals and Men,” published in the late 1930s. It had the virtue (for those days) of being sensitive to the concept of mind, yet relating it to behavior. It’s about rats and men, both. Kind wishes. Jerome Bruner

I beste “Se & Hør”-stil kan det her nevnes at undertegnede selvfølgelig måtte berømme Bruners valg og påpeke Norges enorme bidrag til læringsteori gjennom Tolmans bruk av norske hvite mus. ”Norgesvennen” (mine ord) Bruner er enig og svarer muntert:

”Indeed, if I remember correctly, Tolman’s classic book was dedicated to “MNA” -- Mus norwegicus albinus! All best wishes. Jb”

”Purposive behavior in animals and men”

Edward Chace Tolmans bok er av de store klassikere å regne innen læring-spyskologifeltet. Tolman var selvvalgt behaviorist, men dette strekker seg mest til å gjelde hans bruk av forskningsmetoder. Hans funn og teoretiske tolkninger har dog ikke blitt tatt like godt imot av alle behaviorister. Kanskje ikke rart siden flere av de begreper Tolman var opptatt av ikke passer inn i et strengt ikke-mentalistisk begrepsregime som de fleste behaviorister forfektet . Tolman benytter begreper som sansing, emosjoner, ideer og bevissthet når han presenterer sin teori om ”hensikts-messig behaviorisme” (Purposive behav-iorism). Videre tar han i boka et oppgjør med Watsons syn på klassisk betinging og kalte det ”mere ‘muscle twitchism’”. I sistnevnte utsagn ligger et grunnsyn for Tolman. Han hevder et helhetlig syn hvis en ønsker å benytte et psykologisk per-spektiv på menneskers (og dyrs) handlin-ger. Levende organismer er mer enn bare stimulus-responsstyrt.

Som han selv sier det I boka: ”behavior is always an affair of the organism as a whole and not of individual sensory and motor segments going off in situ, exclusively and by themselves.”

Han tar et oppgjør med datidens, slik han ser det, sneversynte behaviorisme.

Kapittelet om kognitive forventninger i forhold til mål-objekt kan trekkes frem som spesielt interessant lesning. Det er i dette kapittelet et av de viktigste

Jerome Bruner abefaler:Edward Chace Tolmans”Purposive behavior in animals and men” Av Anders Nordahl HansenFoto: Moa Alexandra Engelbrektsson og Erica Zahl Pedersen

05 Bokanmeldelsen


Boken er skrevet i 1932, noe som gjør sitt til at språket på visse områder er nokså tungt i forhold til måten å fremføre resonnementer på. Det er også visse fagbegreper som ikke nødvendigvis er de en støter på i like stor grad i dagens litteratur om læringsteorier. Boken er veldig detaljert, blant annet kan det nevnes at det er 44 figurer av ulike laby-rinter samt nøye forklaringer på hvordan de ”norske” musene finner fram i disse labyrinter.

Det er 79 år siden ”Purposive behavior in animals and men” ble publisert første gang. Dette til tross holder boka seg godt, alderen tatt i betraktning. Sett av litt god tid, og få et innblikk i et av de mest innflytelsesrike verk innen læringsteorier noensinne.

læringseksperimenter, historisk sett, blir presentert. Tolman viser her at mus fint kan lære uten at atferden nødvendigvis vises. Altså et skille mellom acquisiton/ervervelse og performance/utførelse. Det er derfor teoretikere som Clark Hull og Ernest Hilgard, i tillegg til å nevne atferd, legger til ordet atferdspotensiale når en skal definere læringsbegrepet. Tolman viser oss at læring kan ligge latent. Det er ingen grunn til her å understreke den pedagogiske relevans av dette, til tross for at det mer enn sjelden har en tendens til å gå i den pedagogiske praksi-sens glemmebok. Kapittelet om mål-middel forventninger er også spennende lesning, samtidig som det er interessant å merke seg de påfallende likheter mellom Vygotskijs og Tolmans syn på indre tale, samt Tolmans kritikk av G.H. Mead i kapittelet ”Speech and Introspection”.

Tolman henviser ved flere anledninger til gestalt-teorikere som Koffka og Köhler. Det interessante med disse passasjene i teksten er at Tolman ser ut til å være mer enig med gestalt-teoretikerne enn med sine tradis-jonelle behavioristiske kolleger. Under-tonene er mer enn sjelden noe i retning av at Tolman mener de snakker om det samme, at de er nokså enige, men bruker litt forskjellige begreper for å forklare de samme fenomener.

Først og fremst kan boken anbefales i kraft av sin klassikerstatus. Tolmans hovedverk har påvirket en hel generasjon av nålev-ende pedagoger og psykologer. ”Purposive behavior in animals and men” er en forløper til de kognitive perspektiver som fikk sin fornyelse mot slutten av femtitallet og frem til i dag.


Påsken 2008 ble jeg, som en av 12 nyutdannede, tilbudt stil-ling som trainee på Hamar. Jeg kom inn i det tiende kullet, og arbeidsfeltet mitt skulle være HR/personal/læring i tre for-skjellige bedrifter over to år. Med fersk master i didaktikk og organisasjonslæring fra UV-fakultetet var jeg usikker på hva jeg ville jobbe med, og jeg så dette som en perfekt mulighet til å prøve meg innen ulike arenaer.

En stjernestart på karrieren

Trainee innlandet rekrutterer hvert år ca. ti nyutdannede med varierende utdannelse. Fellesnevneren for traineene er at de har minimum fireårig utdannelse og er klare for store utfordringer! I dagens kull med traineer er det to pedagoger, en fra Univer-sitetet i Oslo og en fra NTNU i Trondheim. I tillegg er det en trainee fra BI med utdan-nelse i organisasjonspsykologi. Utenom satsingen på pedagoger de siste årene blir det rekruttert naturvitere, økonomer og teknologer for å nevne noen.

Mine tre arbeidssteder er Hamar kommune, Helse Sør Øst og Norsk Tipping. Jeg er så langt halvveis i løpet på tre år og ser nå slut-ten på mitt opphold i Helse Sør-Øst.

I Hamar kommune var jeg tilknyttet to avdelinger. Siden jeg har studert didaktikk og valgt de tradisjonelle skolefagene i bach-elorgraden min, jobbet jeg hovedsakelig ved skolekontoret under grunnskolesjefen. Her var jeg med å utarbeide en utredning om Hamarskolen, var med i politiske prosesser og lagde et system for kvalitetsvurdering. Etter mange år på skolebenken var det veldig spennende å jobbe ut mot skolene og få mer innsikt i den praktiske hverdagen.

Mot slutten av perioden i Hamar kom-mune fikk jeg jobbe i personalavdelingen, hvor jeg var med å utarbeide et system for kompetansekartlegging. Dette var et kjempespennende prosjekt som jeg helst skulle ha sett ferdig. Min arbeidsoppgave var å utarbeide et kartleggingsverktøy i Agresso lønn- og personalsystem, slik at kommunene Hamar, Stange og Løten kunne samle inn og kartlegge kom-petansen til kommunenes ansatte.

I dag jobber jeg i Helse Sør-Øst, men er tilnkyttet Sykehuset Innlandet, et av helseforetakene i Helse Sør-Øst. I Sykehuset Innlandet er jeg plassert i HR-avdelingen til divisjon psykisk helsevern, hvor jeg jobber med mitt eget prosjekt. Oppgaven er å kartlegge arbeidsopp-gavene til «nivå 4»-lederne i divisjonen, noe som innebærer at jeg reiser mye ut til de forskjellige postene og slik får god innsikt i helsesektoren.

Etter jul starter jeg ved mitt siste ar-beidssted, Norsk Tipping. Her skal jeg være tilknyttet en avdeling som jobber med e-læring og opplæring av nytilsatte. Oppholdet ved bedriftene skal skredder-

sys traineens kompetanse og bedriftens be-hov, så jeg gleder meg til å avklare rammene for min tid som trainee i Norsk Tipping om ikke så lenge.

Jeg er veldig glad for at jeg søkte stilling som trainee ved et regionalt traineepro-gram. Jeg har fått prøve meg på mange ulike arenaer og vil etter to år sitte på mye kom-petanse innen ulike områder. Åtte måneder ved hver bedrift er kort, men samtidig nok til å få en god smakebit og innsikt i organ-isasjonen. Det er også nok til å få gode kol-legarelasjoner og godt nettverk ved tre store organisasjoner. Jeg anbefaler pedagoger å søke seg inn i næringslivet og gjerne starte karrieren som trainee. Nettverket i selve traineeordningen, månedlige faglige møter, kursing gjennom året og sosiale sam-menkomster med de andre traineene gjør at starten på karrieren blir trygg og tilpasset deg. Jeg anbefaler deg å bli trainee, det er en stjernestart på karrieren!

06 Pedagoger i arbeidslivet

Av Marianne Aasvestad


“Jeg er veldig glad for at jeg søkte stilling som trainee ved et regionalt traineeprogram. Jeg har fått prøve meg på mange ulike arenaer og vil etter to år sitte på mye kompetanse innen ulike områder”.

FOTO: istockphoto


Pedagogen som balansekunstnerAv Gøril Moljord, masterstudent ved ISP

Er du en forskerspire? I hvert nummer ønsker vi i Pedagogisk Profil å gi ut en studentskrevet artikkel. Dersom du har noe på hjertet, som du mener vil kunne være relevant for dine medpedagoger, ikke nøl med å kontakte oss i redaksjonen. Vi publiserer gjerne ditt bidrag!

07 Studentartikkel

FOTO: istockphoto


Dannelsesutvalget, ledet av UiOs prorek-tor Inga Bostad, og med blant andre PFIs professor emeritus Lars Løvlie, har for litt siden avlevert innstillingen ”Kunnskap og dannelse foran et nytt århundre” (2009). Utvalget vil styrke dannelsesperspektivet i utdanningen og bidra til en dannelsesde-batt. I Universitas 16/9-09 utfordrer Bostad fagmiljøene til å ta debatten, for det er de enkelte fagmiljøene som kjenner fagene og studieprogrammene best. Hva er en dannet realist? Hva er en dannet statsviter? spør Bostad. Tema for denne artikkelen er refleksjoner rundt hva som kan ligge i det en kan kalle en dannet pedagog.

I dag kan en spørre seg om det er en tendens til at dannelsen utvannes til å bli en indre personlig anliggende, som kun har med individets selvrealisering å gjøre (Gustavsson 2004). Hvordan er det mulig å handle, tenke og vite noe som helst i en tid som preges av fraværet av de ”store fortellinger”? Hvordan kan pedagogen legitimere sine valg når tanken om objek-tivitet, autoritativ kunnskap forlates i det postmoderne? Og som et grunnleggende spørsmål i pedagogikken: Hvordan kan en som pedagog legitimt påvirke den andre på en slik måte at vedkommende bevarer sin frihet og samtidig vokser som menneske? (det pedagogiske paradoks, von Oettingen 2001). Hva er en dannet pedagog i vår tid?

Pedagogikkens sammenheng med dan-nelsestanken er alltid tilstede ettersom det i stort omfang handler om læring og men-neskelig utvikling (Gustavsson 1998). Den dannede pedagog er et ideal, noe å strebe mot. Er den dannede pedagog en utopi? Går det i det hele tatt an å gripe an noe her? Det er min oppfatning at om en trekker opp noen linjer mellom sentrale punkter har en ihvertfall noe å navigere etter. Artikkelen vil absolutt ikke representere en fasit, men kanskje et mulig løsningsforsøk. Jeg vil i hovedsak ta utgangspunkt i Bernt Gustavs-

sons (1998, 2004) perspektiver på dannelse, som særlig i boken ”Kunnskapsfilosofi” fra 2004 knytter an til Aristoteles’ kunnska-psformer. Innledningsvis vil det bli kort gjort rede for dannelsesbegrepet. Så blir Aristoteles’ tredeling av kunnskapsbegrep tatt opp, før kunnskapsformen fronesis blir satt i sammenheng med den herme-neutiske dannelsestanken. Fronesis, som det normgivende kunnskapsbegrepet i denne danningstradisjonen, er et perspektiv som kan være gangbart i pedagogikken som etisk normativ virksomhet.

Dannelse mellom det subjektive og objektiveBegrepet dannelse gis forskjellig form, både i historisk fremtreden og hvordan en kan begripe dannelse i vår tid. Der noen perspektiver betoner et objektivt (klassisk) innhold som skal tilegnes i en prosess med klare mål, har andre perspektiver fokusert mot det subjektive. Mot individets personlige vekst og på individets metodiske og funk-sjonelle dannelse (Klafki 1979 i Dale 2001). Det tyske ordet for danning, Bildung, kan as-sosieres med et bilde, eller forbilde. Bildung er i tysk pedagogisk tenkning siden det 19. århundre karakterisert som oppdragelsens mål (Klafki 1979, i Dale 2002).

Gustavssons (1998) perspektiv er at dan-nelsesprosessen er en målrettet prosess med klare forbilder, men også en fri, uendelig prosess som tar utgangspunkt i det per-

sonlige og subjektive. Dannelse foregår i et spenningsforhold mellom det subjektive og objektive, mellom individet og samfunnet. Den demokratiske dannelsestanken forutset-ter selvstendige, kritiske samfunnsborgere som er i stand til å treffe kloke beslutninger og som samtidig har felles forankring i kultur og samfunn.

Aristoteles’ kunnskaps-former: viten, kunnen og klokskap

Pedagogikkstudiet skal bidra til å utvikle kunnskaper, ferdigheter og holdninger som skal kvalifisere for oppgaver i ulike pedago-giske praksisfelt (nettside: BA pedagogikk UiO). Studenten skal lære å se mennesket både som et enkeltindivid og som del av en større sammenheng. Studier i spesial-pedagogikk skal gi teoretisk og praktisk kunnskap særlig rettet mot mennesker med spesielle behov (ref. nettsiden til BA spesial-pedagogikk UiO).

Læren om oppdragelse er en viktig be-standdel i pedagogikkutdanningen og i denne lærer en om det grunnleggende pedagogiske paradoks. Med henvisning til Løvlie (i Dale 2004, og Løvlie 2009) ligger det paradoksale i at en oppdragelse til selvstendighet, eller realiseringen av det autonome subjekt som oppdragelsens mål, skjer under en annens myndighet. Om den voksne mislykkes i sin rolle som autoritet,

Hvordan kan en som pedagog legitimt på-virke den andre på en slik måte at vedkom-mende bevarer sin frihet og samtidig vokser

som menneske?


og programmer som kan utgi seg for å løse de fleste problemer, bare metoden imple-menteres totalt (og en har nok BRA-kort i lommen). Det kan være grunn til å reflektere over slik metoderettet praksis.

Den teoretiske og tekniske kunnskapen må kompletteres med en intuitiv og emosjonell forståelse sier M. C Nussbaum (i Gustavs-son, 2004). Viten som blir betraktet som sann og evidensbasert kan bety at den ses på som evig og uforanderlig, og kan ikke være annerledes. I klasserommet eller i pedagogisk rådgivning møter en på van-skeligheter om en skal anvende teoriene di-rekte i praksis helt uten videre. I opplæring for mennesker som ikke selv har evnen til å gjøre gode valg er det pedagogens ansvar å gjøre gode valg på barnets vegne. Det dreier seg om valg som kan overveies, om beslutninger som kan være annerledes. Hva skal det overordnede målet for opplærin-gen av en elev med utviklingshemning være? Lære om sine styrker og opplæring til selvstendighet? Eller skal en fokusere på opplæring i samfunnets regler og normer for tilpasning i fellesskapet? Må en velge eller går det an å gjøre begge deler? Vi kan si at det pedagogiske paradoks ligger under slike dilemma. Spesialpedagogikken har blitt kritisert for i sin iver etter å hjelpe kan tendere mot paternalisme, og i stedet for å fremme selvstendighet, hindrer den. I etiske dilemmaer er det ingen enkle løsninger

kan han beholde sin selvstendighet og selvrespekt. Om barnet taper sin tillit til den voksne taper det mulighet til selv-stendighet, og i verste fall møter barnet i dette tapet angsten og tilintetgjørelsen (Løvlie 2004:27). Her ligger pedagogens etiske ansvar. Hva slags kunnskap trenger en for å forvalte dette ansvaret?

Aristoteles omtaler ulike kunnskapsformer i ”Den nikomakiske etikk (Gustavsson 2004) og gjør en tredeling av kunnskapsbegrepet: skille mellom viten, kunnen og klokskap. Sporene til disse tre kunnskapsformene finner vi i den greske antikken i den filos-ofiske litteraturen tilbake til 400-tallet f. Kr. og anvendes av både Platon og Aristoteles. Platon og andre samtidige filosofer var opptatt av å skille vitenskapelig kunnskap fra det vi bare tror eller har en gjetning om. Platon definerer kunnskap som sann, be-rettiget tro. Det en holder for sant bør en ha gode grunner til og kunne argumentere lo-gisk for. I denne betydningen skal kunnskap skal være objektiv, sikker og etterprøvbar. Dette representerer den teoretisk-vitenska-pelige kunnskapen som blir forbundet med den akademiske forskningen, og kalles for episteme (Gustavsson 2004). Ulike per-spektiv og fagtradisjoner har ulike kriterier for hva som regnes som sikker viten. Den vestlige epistemologien har holdt seg til Platons definisjon av kunnskap, som siden antikken har vært regnet som den eneste sanne kunnskapen (ibid).

For å kunne skape eller produsere noe trengs en annen type kunnskap enn den teoretiske. Det som trengs er en praksis-relatert kunnskap - ”kunnskap i handling” (Gustavsson 2004:31). Aristoteles mente for eksempel at håndverkeren brukte en annen type kunnskap enn den filosofen brukte når han funderte over tilværelsen. Denne kunnskapen ble under antikken

kalt for techne og knyttes til fremstilling og handling. Kunnen eller techne kan forbindes med metoder og ferdigheter. Gus-tavsson kaller denne formen for kunnskap praktisk-produktiv kunnskap. Vi får da til nå to former for kunnskap: en teoretisk og en praktisk. En som definerer kunnskap med utgangspunkt i sann, berettiget tro og en som tar utgangspunkt i menneskets handlinger, kunnskap i handling (ibid). Episteme blir å vite, techne blir å kunne.

Fronesis som kunnskapsbe-grep i pedagogikkenDen aristoteliske tankegangen fremhever at den teoretiske og tekniske kunnska-pen ikke er tilstrekkelig i vår forståelse av verden. Ensrettet metodefokus kan ende i instrumentalisme. En ensidig mål-middel-tenkning ble utsatt for kritikk på 1960 og -70-tallet. Mest kjent er kanskje den norske filosofen Hans Skjervheims essay ”Det instrumentalistiske mistaket” (1996). Her kritiserer han den etablerte pedagogikk for å være instrumentell og at pedagogiske handlinger blir tolket etter modell av tekniske handlinger. Kjernen i positivis-mekritikken kan sies å være en påpekning av at menneskelige fenomener ikke kan reduseres til mekanikk og at moralske prob-lemer ikke bør få instrumentelle løsninger i pedagogikk som normativt fag. I peda-gogikken i dag er det mange ulike metoder

“Læren om oppdragelse er en viktig be-standdel i pedagogikkutdanningen og i denne lærer en om det grunnleggende

pedagogiske paradoks”.


eller fasitsvar. Pedagogen må overveie og kunne leve med at en alltid kunne ha handlet annerledes i pedagogisk praksis.

Den tredje formen for kunnskap Aristo-teles omtaler, fronesis, kan også betegnes som praktisk kunnskap eller kunnskap-i-handling, men er mer forbundet med det politiske og etiske livet (Gustavsson 2004: 32). Denne formen for kunnskap skiller seg fra techne når en ser på Aristoteles’ skille mellom typer av handlinger. Den ene typen handling er rettet mot fremstilling og det å produsere noe, poieis, og den andre type handling har til hensikt å skape et bedre liv for menneskene, praxis. Handlinger som kan betegnes som praxis kjennetegnes ved at hensikten med handlinger ligger i selve handlingen, ikke (bare) som et middel for å nå et mål. I praxis er det mer problematisk å skille mellom mål og middel (Wyller 1996). I lek og kunst er det kanskje tydelig at aktiviteten er et mål i seg selv. Gleden ved å utføre aktiviteten ligger i selve handlingen, ikke utenfor. I pedagogikken bør hensikten også ligge i middelet. Både mål og middel må kunne legitimeres faglig og moralsk. I pedagogikk som etisk virksomhet kan en ikke tillate seg hva som helst av metoder for å nå et mål. Det vitner blant annet de mange overgrep mot mennesker med utviklingshemning som er gjort i atferd-sterapiens navn. ”Det instrumentalistiske mistaket er nettopp å oversjå det kantianske skilje mellom pragmatiske og praktiske handlingar, og på den måten gjera pragma-tiske handlingar til grunnmodell for rasjonelle handlingar generelt” sier Skjervheim (1996:246).

Fronesis er den kunnskap som har til hen-sikt etisk eller politisk å gjøre det bedre for menneskene mente Aristoteles (Gustavsson 2004). De handlinger (praxis) vi utfører i og for det sosiale eller politiske fellesskapet

krever dømmekraft og en klokskap som går utover de to andre formene for kunnskap, fronesis er praktisk klokskap (ibid).

For å kunne gjøre en klok beslutning kreves kunnskap om detaljene i den konkrete situasjonen og lydhørhet overfor de invol-verte. Fronimos, den praktisk kloke, er ikke bundet av teorier for å tolke den enkelte situasjon, hun møter situasjonen med lydhørhet og fantasi. Fronimos demon-strerer sin egen dømmekraft ved i hvert enkelt tilfelle å kunne avgjøre hva som er riktig handlemåte (Gustavsson 1998: 55). Aristoteles sier i den ”Nikomakiske etikk” at klokskap kan verken være viten eller kun-nen, men en holdning med sann mening angående menneskelige goder oppnåelig ved handling.

Det er kanskje her fronesis skiller seg klar-est fra de andre kunnskapsformene. Fro-nesis er ikke bare en kunnskapsform, men også en holdning. En holdning innebærer noe mer enn å vite og å kunne, det handler også om bør. Jeg kan vite at, jeg kan vite hvordan, men bør jeg?

Fronesis som kunnskapsbe-grep i den hermeneutiske dannelsestanken

Den tyske filosofen og sentral i utviklingen av hermeneutikken, Hans-Georg Gadamer, forstår Aristoteles’ begrep fronesis som det normgivende kunnskapsbegrepet i den hermeneutiske forestillingen om danning. Den praktiske, konkrete og dagligdagse kunnskapen er i seg selv den praktiske klokskapen sier Gadamer (Gustavsson 1998). Hermeneutikk kan oversettes med ”tolkningskunst” eller ”forståelseslære”, og av betydning er at forståelse av et fenomen anses som ensbetydende med evnen til

innlevelse, empati og forståelse innenfra (ibid). Kunnskap om det allmenne, epis-teme, avledes av generelle og abstrakte prinsipper. Men Gadamer fremhever at den praktiske kunnskapen skiller seg fra den teoretiske ved å være knyttet til konkrete, menneskelige situasjoner. Når den allmenne kunnskapen og teori skal tillempes gjennom praktiske handlinger i konkrete situasjoner bruker en fronesis.

I den hermeneutiske forestillingen om danning er vi er alltid i en tradisjon som er bestemmende for tolkning og dermed danning. Dannelsestanken uttrykkes som at mennesket danner seg gjennom å forlate seg selv og så vender tilbake til seg selv, som en reise (Gustavsson 1998:211). Men-nesket møter det fremmede utfra sin egen bakgrunn og blir gradvis fortrolig med dette fremmedartede. Hvert menneske og hver kultur har sin forståelseshorisont som noe blir tolket ut fra. Tradisjonen er i seg selv alltid den samme, men tolkningen kan variere. Fra den sosiale og felles kunnskap, som Gadamer kaller takt, er de dannende kunnskapsformer sunn fornuft, praktisk erfaring og common sense. Denne form for kunnskap har med det sannsynlige, med antagelser å gjøre og kan ikke representeres av de moderne naturvitenskapers eksakte viten (episteme).

Hva når de pedagogiske teorier ikke stem-mer med praksis og metoden ikke virker, eller fører til noe helt annet? Tolkning og forståelse som kjernen i både den herme-neutiske dannelsestanke og i kunnskapsbe-grepet fronesis binder disse sammen. Den praktisk kloke tolker og leser av den konk-rete situasjonen og bruker sin dømmekraft for å ta en beslutning.

“Pædagogik i et dannelsesperspektiv er i de enkelte tilfælde at kunne afgøre, hva der er


det bedste at gøre. Det drejer sig om pæda-gogik som praktisk klogskab. Forudsætnin-gerne, menneskene, stoffet varierer altid. I en given situation å kunne afgøre hva der er det bedste at gøre du fra de gældende forudsæt-ningerne, deri ligger undervisningens svære kunst” (Gustavsson 1998: 291).

Fronesis som øverste dygd vises i vekselvir-kningen mellom karakter og handling ifølge Aristoteles. Dygden utøves i relasjon til rett person, i passende utstrekning, på rett tidspunkt, med rett hensikt, på en passende måte (Gustavsson 2004).

Hvordan få kunnskap som fronesis? De fleste pedagoger (foreldre) er ”ufaglært” i akademisk oppdragelsesteori og det blir heldigvis folk av de fleste barn likevel. Fro-nesis er ikke nødvendigvis forbundet med skolegang, men gjennom langvarlig praktisk livserfaring. Og det kan det hende vi møter på akademisk lærde som aldri formidler visdom (Hellesnes 1969, i Dale 2004). Men i det gode samfunn fører utdanning med seg danning, og dermed visdom (ibid). I (ut)danning i pedagogikk er det å bli gitt rom for å oppøve en selvstendig evne til kritisk refleksjon viktig. Refleksjon over samfunns-forhold, om vilkår for barns oppvekst og over egen fagkultur og teoriparadigmer er en forutsetning for å kunne fungere som en ansvarsbevisst yrkesutøver. Evnen til å selv stå i en posisjon hvor du må forsvare og legitimere dine valg på andre mennesk-ers vegne fordrer en utdanning som også reflekterer over verdier.

M.C Nussbaum (i Gustavsson 1998) ar-gumenterer for å innføre skjønnlitteratur i ulike former for yrkesutdannelser. Ved å lese skildringer av menneskeskjebner i romaner og poesi får en innsikt i livets kompleksitet, mulighet for refleksjon og grunnlag for en bedre beslutningsevne i ulike menneskelige forhold.

I følge Aristoteles tilegnes fronesis gjennom god oppdragelse og gjennom imitasjon (mi-mesis). Mimesis betyr i pedagogikken ikke etterlikning i betydningen blind kopiering eller avbildning, men gjennom betoningen av et forbilde og etterfølgelse av et godt ek-sempel (Steinsholt og Løvlie 2004). Mimesis er skapelse. Det kan innebære en avstand til det gitte, en kritikk eller utvikling av tradi-sjonen (Politikens filosofileksikon 1983). En dannelsesprosess kan skje på grunnlag av fremmede forbilder slik de kommer til syne i språk, skikker og praksis, men innebære samtidig en kritisk distanse til dette før det fortroliggjøres. Pedagogens lodd er å være et forbilde (også vitenskapelige tilsatte pedagoger). Ved å åpne døren for den andre og møte personen der han eller hun er innebærer åpenhet og nysgjerrighet. Ved å fremtre som en tydelig fagperson gjennom anerkjennende dialog avgrenses og skapes et rom hvor den andre kan danne seg selv.

Professor i pedagogikk Kjetil Steinsholt, knytter fronesis til improvisasjon som orientert mot det uforutsette (2006). Im-provisasjon bygger på tradisjon (teori) og standardrepertoar (metode), men i sam-spill i et fellesskap er det også fint å kunne spille kreativt på det som oppstår spontant i øyeblikket (fronesis). Improvisasjon knyt-ter an til ansvaret for den andre, et ansvar som viser seg ved å la den andre slippe til. Som ved reisen i den hermeneutiske dan-nelsestanken, må en tørre å sette seg selv på spill i møte med den andre.

Mot en avslutning

I pedagogikk som etisk normativ virk-somhet bør fronesis ligge som det sentrale kunnskapsbegrepet. Etikken som utgang-spunkt i arbeid med mennesker i peda-gogisk praksis må etter min oppfatning tydeliggjøres mer i pedagogikkutdanningen. Pedagoger som gis ansvar i tillit, og selv har valgt å ta ansvar har både institusjonell og personlig makt. Og med makt følger ansvar. Det etiske ansvaret ligger i å forvalte

denne makten på en god måte, et ansvar som innebærer mer enn å kunne teori og anvende forskningsbaserte metoder. Å kunne gjenkjenne faglige - etiske dilemma og gripe inn ved uetisk behandling av mennesker som er prisgitt andres omsorg, krever ikke bare kunnskap, men også vilje. En blir ikke nødvendigvis handlekraftige av å vite en hel masse. Fronesis som danning innebærer virkelyst og en vilje til å forandre noe til det bedre. En kan ha bred kunnskap og kunne en metode til fingerspissene uten å kunne gjenkjenne når og hvordan du skal bruke dem. En dannet pedagog har hvertfall en idé og trekker seg ikke under likegyldighetens komfortable teppe.

Ved å stadig vende tilbake til utgangspunk-tet, det pedagogiske paradoks, (Løvlie 2009) blir en invitert til avklaring og refleksjon rundt noen av pedagogikken og etikkens grunnleggende spørsmål. Hva er det gode liv? Hvilke verdier tufter vi vår pedagogiske praksis på? Hvordan balansere mellom paternalisme og likegyldighet? Hva ligger i en oppdragelse mellom autoritet og frihet?

Episteme og techne er det vi forstår, fronesis lik som danning er det vi forstår ut fra. En kan si at fronesis og danning er hverandres forutsetninger. Fronesis og danning handler om å være, mer enn å vite eller å kunne. Å ha tillit til at barnet (studenten) er mot-takelig for danning (Bildsamkeit) og opp-fordre til selvvirksomhet i egen dannelses-prosess kan sies å være en av pedagogikkens grunnprinsipper (von Oettingen 2001). For hva når verken pedagogiske teorier eller metoder virker, eller hva når ”det som virker” er etisk betenkelig? I vår tid kan tanken om objektivitet kanskje forlates til fordel for tanken om ansvar. Et ansvar som må komme innenfra, som har sitt utspring i noe så uvitenskapelig som følelser. Kunsten er å balansere den teoretiske kunnskapen og metodene, med emosjonell forståelse i en praktisk klokskap. Med dette kan kanskje pedagogens dannelsesideal (be)gripes?


“Kunsten er å balansere den teoretiske kunnska-pen og metodene, med emosjonell forståelse i en praktisk klokskap.”.

FOTO: istockphoto


Utvekslingskoordinator Mette Oftebro fikk etter mange utset-telser og omstruktureringer endelig tid til et lite møte med Ped-agogisk Profil, et møte som skulle vise seg å vare halvannen time. For de som enda ikke har fått det med seg, er det altså denne damen man henvender seg til dersom man trenger et spark i rumpa for å komme seg ut i verden. Alle studenter har sine grunner til å reise på utveksling. Hun oppfordrer deg der-for til å ta kontakt med henne for å få svar på hvorfor nettopp DU skal reise ut. Hun sier: ”Kom opp til meg, jeg kan selge!”

Mette Oftebro er altså utvekslingskoordina-tor ved UV-fakultetet. Hun er ikke egentlig en selger, hun vil bare veldig gjerne at du skal oppleve det hun (og undertegnede) op-plevde i henholdsvis Frankrike og Tyskland. En undersøkelse gjort av NIFU STEP viser at delstudier i utlandet gir økt sannsynlighet for jobb. Likevel er det få som velger å reise ut.

Min generelle oppfatning er at mange studenter ønsker å dra på utveksling, men likevel ikke gjør noe med det. Hva er din kommentar til disse “nølerne”?

- Følg drømmen! Det gir uendelig mange fordeler. Det er ikke bare enkelt å dra på utveksling, men de utfordringene man møter er en viktig del av prosessen. Man blir mer selvstendig av slike utfordringer,

noe som er en fordel også utenfor univer-sitetet. Å dra på utveksling er en personlig reise like mye som en faglig reise.

I en stortingsmelding om internasjonalisering av utdanning presentert 13. februar i år, er et av hovedpunktene at norske studenter må bli motivert til å velge utenlandske institu-sjoner av høy kvalitet. Videre hevdes det at det vil bli “en sterkere satsning på samarbeid og avtaler mellom norske og utenlandske institusjoner innenfor høyere utdanning”. Har du merket noe til denne satsingen? Og hvordan kvalitetssikres fakultetets samar-beidspartnere?

- Både Bolognaprosessen og Kvalitetsrefor-men jobber for dette. Det er for tidlig ennå å se noen konkrete konsekvenser av denne stortingsmelingen i økt satsning, men den

er likevel et signal om at det jobbes for kval-itetssikting. Når det gjelder kvalitet er faglig samarbeid et kriterium for alle avtaler. Hvor tett samarbeidet er varierer. Universitetene vi har avtale med er alle anerkjente.

Er det noen avtaler du vil fremheve som ekstra gode?

- Humboldt er en av de gode avtalene med godt samarbeid. Dette gjelder forøvrig hele Tyskland (Tübingen, Münster). UIOs gode kjennskap og tette samarbeid med Tysk-land gjør det lettere da vi vet hvor vi sender studentene i større grad enn ved andre universiteter. Darmstadt anbefales for ISP-studenter dersom de har grunnleggende tyskkunnskaper. Ellers benytter mange ISP-studenter seg av Berkeleyavtalen, men PFI-studenter kan også søke. Berkeley

Mette Oftebro er utvekslingskoordinator ved UV-fakultetet.

Følg drømmen, dra på utveksling!

08 Studentliv

Av Kjersti GaudenFoto: Moa Alexandra Engelbrektson


“Følg drømmen! Det gir uendelig mange fordeler. Det er ikke bare enkelt å dra på utveksling, men de utfordringene man møter er en viktig del av prosessen”.


avtalen er slik sett åpen for et stort antall studenter. Det har vært opptil 30 studenter som har reist om gangen. Man kan spørre seg hvor internasjonaliserende det er å reise på utveksling med 30 medstudenter, men jeg lar diskusjonen ligge. Oftebro trekker også frem avtalene i Paris og København som gode.

Ved UV-fakultetet kan du velge mellom hele 21 avtaler, to er forbeholdt Institutt for spesialpedagogikk (ISP). Det er slik 21 muligheter til å få oppfylt utvekslingsdrøm-men! Oftebro kan i tillegg avsløre at det job-bes kontinuerlig for å få til nye avtaler med høy kvalitet. Et eksempel er samarbeidet med Paris som begynte med at en fransk student ønsket å studere ved UV-fakultetet. Dette gjorde fakultetet oppmerksom på det gode fagtilbudet deres.

Med så mange avtaler kan det være vanskelig å velge hvor man skal dra. Hva bør man vektlegge når man velger studiested?

- Studenten må selv reflektere rundt hva som er viktig å få ut av oppholdet. Spør deg

selv hva du vil. Noen har språklige eller faglige interesser, mens andre synes klima og geografi er avgjørende.

Er det forskjeller i hva ISP- og PFI-stu-denter kan velge?

- Det er ikke mange avtaler tilpasset ISP, men er du ISP-student og ønsker å dra ut, så kan du gjøre det. Pass imidlertid på at det skjer på ditt fjerde semester. Det er vanskeligere å få tilpasset delstudier for ISP-studenter enn for PFI-studenter, men førstnevnte anbefales å være aktive selv for å få oppfylt utvekslingsdrømmen. For ISP-studenter har Berkleyavtalen vært

populær, men det finnes også mange an-dre steder som har spesped fag. Undersøk hva UiO@-avtalene har å by på!

”Det viktigste er at du kommer deg ut!” Utveksling er mer enn fag. Du lærer mye av å sette deg i situasjoner som du kanskje ikke opplever hjemme. Å komme bort fra en rutinehverdag kan oppleves befriende. Det kan også virke ubehagelig, men man lærer utrolig mye fordi det gir nye perspektiver. Utveksling kan på mange måter ses på som en prosess. Hvordan den oppleves er individuelt. Hva du sitter igjen med etterpå er den viktigste grunnen til at jeg anbefaler deg å reise.

Lykke til med utvekslingsoppholdet!

“Det viktigste er at du kommer deg ut! Utveksling er mer enn fag. Du lærer mye

av å sette deg i situasjoner som du kanskje ikke opplever hjemme”.

FOTO: istockphotoFOTO: istockphotoFOTO: istockphoto


• Alle Erasmusavtaler krever at du har avlagt minst 30 studiepoeng (stp) før du søker og at du har fullført 60 stp før utenlandsoppholdet begynner. For bilaterale avtaler må du ha fullført 60 stp når du søker.

• Forskjellen på bilaterale avtaler, Erasmusavtaler og UIO@-avtaler er at bilaterale avtaler eies av fakultetet og er derfor i utgangspunktet ikke åpne for studenter fra andre fakultet. Bilaterale avtaler er utenfor EU, mens Eras-musavtaler gjelder Europa og EU-landene. UIO@-avtalene er UIOs sentrale avtaler. Disse avtalene er i prinsip-pet åpne for alle studenter ved UIO, men enkelte fagretninger kan være prioritert.

• Du kan reise på utveksling utenom UIO sine avtaler, men dette anbefales ikke av Oftebro. Årsaken til dette er at man selv står ansvarlig og må gjøre alt selv. Man har ingen kontaktperson ved universitetet slik man har gjennom universitetets avtaler. En annen årsak, er det såkalte mobilitetstilskuddet som UIO går glipp av når du reiser utenom deres avtaler.

• Karakterkrav for de ulike avtalene kan variere. Normalt kreves et snitt på C eller bedre. UIO@-avtalene krever ofte B i snitt. Dette står også presisert under de ulike avtalene.

• Studiepoeng og ECTS er i prinsippet det samme. 10 ECTS og 10 studiepoeng vurderes som likeverdige.

• Man må alltid betale semesteravgiften i Norge i utvekslingssemesteret. I utgangspunktet skal du ikke betale semesteravgift ved vertsinstitusjonen, men dette varierer. Enkelte steder krever at man betaler semesteravgift også der. Et eksempel er Humboldt universitetet i Berlin. En årsak til dette er at semesteravgiften inkluderer kollektivtransport hele semesteret. UiO@-avtalene har ofte reduserte priser på semesteravgiften på utvekslingsstedet, men dette varierer.

• Husk å semesterregistrere deg ved UIO selv om du skal ta delstudier i utlandet!

• Ta full studieprogresjon.

• Finansiering: Snakk med lånekassen

Fakta

FOTO: istockphoto


Onsdag 23.september var det igjen klart for pedagogisk duell på Kjellern. Student-utvalget lokket med gratis pizza, og stilte spørsmålet ”Kan mer spesialundervisning løse problemene i skolen?”. Med seg hadde de duellantene Christian Beck, første-amanuensis ved PFI, og Edvard Befring, professor emeritus ved ISP. Selv om duell-begrepet inneholder en viss forventning om konflikt, var det i forkant usikkert hvor ulike disse to ville fremstå. Likevel var det ingen tvil om at temaet engasjerte, og de re-kordmange 200-250 fremmøtte trengte seg sammen i kjellerlokalet. Tomme pizzaesker ble raskt erstattet med kjeks, brus, kaffe og te, og duellen kunne begynne.

Edvard Befring var førstemann ut, og startet med en oversikt over spesialpedagogikk som fag og forskningsfelt i et historisk og internasjonalt perspektiv. Faget, som er et verdi- og hjelpefag med stort nedslags-felt, er inspirert og legitimert av religion, velferdsspolitikk og sterke foreldreinter-esser. Det bygger på grunntankene om rettferdighet og likeverd, samt behovet for læringsstøtte og funksjonskompensasjon. Befring viste her spesielt til enrichmentper-spektivet som vektlegger positiv fokusering. På systemnivå vil dette si at vi, ved å gi gode vilkår for funksjonshemmede, bidrar til å skape ideelle vilkår for alle, og på indi-vidnivå fremstår det som et alternativ til den tradisjonelle prestasjons-, avviks- og diagnosepedagogikken. Han fremhevet at fagets særlige ansvarsområde er barn og unge med ulike former for funksjonsprob-lemer, særbegavelser eller aktivitetsbehov, og at det dermed er et interessant trekk at alle elever har tilgang til spesialpedagogisk kompetanse ved enkelte moderne skoler.

I forsøket på å belyse de mest sentrale problemene Skole-Norge står ovenfor i dag,

trakk Befring blant annet frem fokuset på teori, deduktiv læring, krav, kritisk vurder-ing, rangering og diagnostisering, og mente dette skaper en risiko for ”pedagogisk invalidisering”. I dette bildet er nedvurder-ingen av praktiske fag et alvorlig trekk. Han påpekte at industrisamfunnets skolekon-sept (som den norske skolen baserer seg på) bygger på pedagogiske tanker som er feilaktige og farlige, og understreket her at arbeidslivet har havnet på sidelinjen. Den isolerte teoriskolen, som i følge Befring stort sett lever sitt eget liv, har fått monopol på å skape barn og unges fremtid. I kri-tikken av den norske skolen pekte han også på fravær av personlig oppmuntring, kom-petansemål og vilkår for varig læring, og hevdet at selv om de gode skolene heldigvis også finnes, så kjennetegnes dagens system av slitasje, nederlagsstempling og frafall. Han hevdet at mange faller utenfor til et marginalisert liv som følge av denne nedverdigelsen og nederlagsstemplingen, og viste her til alamerende trekk som sterk økningen i tilmelding til barnevernet og stort frafall fra videregående skole. På sikt tror Befring dette vil gi en rekyleffekt i form av mer kriminalitet og større uttrygghet for alle, og konkluderer derfor med at det er et sterkt behov for nye veier til opplæring, yrkesinkludering og framtidsorientering.

Deretter gikk ordet videre til Christian Beck, som startet med å si seg enig i at spesialundervisning kan være en nødvendig

og god hjelp for barn som har det vanskelig i skolen. Likevel pekte han raskt på to nega-tive sider. For det første at det øker sann-synligheten for feildiagnostisering, status som klient og stigmatisering, og for det andre at det beskytter skolen mot institu-sjonskritikk, og dermed hindrer en positiv skoleforandring. Han viste til at dobbelt så mange gutter som jenter får spesialunder-visning, og spurte om dette skyldes feil hos gutter eller feil i skolen. Her fulgte han opp med å vise at frafallet på 30 % i yrkesfaglig studieretning på videregående skyldes sosial klasse- og etnisitetsproblemer, og ikke spe-sialundervisningsproblemer, og poengterte at ”arbeiderklasse”, ”gutt” og ”etnisitet” ikke er spesialpedagogiske diagnoser.

”Som type 2 blir spesialundervisning fort en ideologisk floskel”, hevdet Beck, etter å ha bemerket at det finnes to ulike spesialunder-visningsforståelser. Mens type 1 har vekt på konkrete individuelle læringsproblemer og tilrettelegging for funksjonshemmede, går type 2 direkte på nye sosiale skoleproblemer og skolen som system. Her eksempelvis tospråklighet, kontaktlærervirksomhet, pedagogisk veiledning, sosialpedagogikk og særlig byrdefull undervisning. Skal vi tro Beck, er altså individuelt tilpasset opplæring kun et gode for eleven når det defineres som type 1 spesialundervisning, forankret i en juridisk rettighet. For å underbygge sin skeptiske holdning, viste han tall på at ressursøkningen fra 1992/93 til i dag

Pedagogisk duellKan mer spesialundervisning løse problemene i skolen?Av Kine Lauritzen Maarud

[Det var] ingen tvil om at temaet engasjerte, og de rekordmange 200-250 fremmøtte

trengte seg sammen i kjellerlokalet.


hovedsakelig har vært i type 2 spesialunder-visning. I den videre diskusjonen hevdet han at årsakene til skolens nye sosiale problemer er skoleinstitusjonen selv, og at legitimering av type 2 spesialundervisning retter opp-merksomheten bort fra dette. Han mener selv at veksten i skoletid er den aller viktigste årsaken her.

Beck støtter seg til Foucaults syn på skolen som en innesperrende institusjon, når han avslutningsvis spør om ikke spesialunder-visningen heller bidrar til å opprettholde en dårlig skole. Han peker på hvordan vi bruker spesialundervisning som en ”korrigerende diskurs” for å opprettholde normaltilstanden i skolen, og viser hvordan vi dermed unngår systemkritikk som ville ha truet statens og mektige profesjonsgruppers interesser. Dette vil i følge Beck opprettholde og øke behovet for ressurskrevende spesialpeda-gogikk, og mulighetene for grunnleggende forbedringer av skolen svekkes tilsvarende.

Konklusjonen hans blir dermed at mindre skoletid, mer deltagelse i arbeidslivet og mer hverdagsliv vil klargjøre og minske behovet for spesialundervisning, og at dette igjen vil gi en bedre opplæring, og en bedre barn-doms- og ungdomstilværelse.

Det var til nå lite som minnet om den tvekampen mange hadde håpet på. An-takelsen om at duellantene i stor grad ville være enige stemte, og det hele bar mer preg av å være to innlegg etter hverandre. Begge ønsket de en kraftig forbedring av skolesys-temet, og begge mente det er kritikkverdig at arbeidslivet havner på sidelinjen. Likevel ble det åpnet for spørsmål fra salen, og de fleste rettet seg naturlig nok mot Beck, som hadde gått hardest ut. Flere uttrykte bekymring rundt skoleelevenes bruk av den eventuelt utvidede fritiden, og én påpekte hvor viktig tiden på skolen er for tilknytning og nettverksbygging. Alt dette hevdet imidlertid Beck at var uproblematisk, og

hevdet at mer fritid uansett er bedre enn alternativet – mer tid i dagens problemfylte skole. Han ønsker mer støtte til fri forskn-ing på feltet, og trakk særlig frem hvordan mindre obligatorisk skoletid vil være fordelaktig for skoleelever i distriktene. På spørsmål om det ikke vil bli vel mye Disney Channel og dataspill etter skoletid, trakk han frem hvordan hans egen datter og hennes venninner i 3. klasse var fornøyd uten skolefritidsordning, med friheten og nøkkel rundt halsen, uten at TVen og dataspillene dominerte.

Beck vil altså slippe ungdommen fri, og bryr seg lite om hva de vil bruke fritiden til. Befring var imidlertid noe mer forsiktig i sitt svar, og holdt seg til å foreslå at den obligatoriske skolegangen reduseres fra 10 til 9 år.

En stor takk til Befring og Beck for lån av notater, samt innspill til artikkelen!

FOTO: istockphoto


PFIs Kandidatfest er ment å være en tradi-sjon der mastergradskandidatene gjøres ekstra stas på før de skal forlate Pedagogisk forskningsinstitutts trygge favn og må ut og klare seg selv. Kvelden bød på en varm velkomst, en nydelig middag, kjærlige taler, et fullt dansegulv og god stemning. Festdel-takerne koste seg, men det var ikke uten en viss bismak. For hvorfor er PFI det eneste instituttet ved UV-fakultetet som arrangerer kandidatfest?

For studentenes skyld har jeg ofret meg og gått på kandidatfest. Jeg har tatt en for laget. Jeg har spist tapas, jeg har drukket vin, jeg har jugd, jeg har danset. For stemninga var så lun at selv en skarve bachelorstudent kunne føle seg hjemme på PFI-fest for masterstudenter.

Kandidatfest 12. juni 2009

Ja, det er PFIs ansatte vi skal takke for festen. Toastmaster Knut Tveit presenterte festkomiteen, ham selv og Yngvild Dahl, og måtte beklage at alle studentrepresentan-tene hadde trukket seg «på grunn av lese-lyst». De hadde nemlig måttet trekke seg for å få tid til å lese til eksamen. Tveit fant løsningen når han kom på at han snart blir professor emeritus: Han er jo også student emeritus! Dermed representerte Tveit både de ansatte og studentene. Neste år blir det annerledes, håper Tveit.

Ja, vi får håpe det. Vi får også håpe de andre instituttene, ILS og ISP, får ut fingeren og gjør stas på sine studenter også. For det fortjener de. Eller?

Hvert semester arrangeres arbeidslivsdagen ved Universitetet i Oslo. Dette er dagen for nettverksbygging for dem som nærmer seg slutten av studiene, men studenter som enda ikke er klar for arbeidslivet oppfordres også til å møte opp. Viserektor Inga Bostad oppfordret i sin åpningstale alle studenter til å imponere arbeidsgiverne like mye som vi imponerte henne. Bostad kunne også fortelle at mange tidligere studenter hadde hatt sin første kontakt med arbeidsgiver nettopp her. Hun oppfordret studentene til å oppsøke stands de ikke hadde planlagt å besøke på forhånd.

Jeg tok en runde i det smekkfulle lokalet og snakket med blant annet Rambøll og Kunnskapsdepartementet. Alle hadde god

Arbeidslivsdagen 15. oktober 2009

tid til å snakke med meg tross stor trengsel og pågang (å gå med stor ryggsekk i dette lokalet anbefales ikke, da strømmen av mennesker tar tak i sekken og drar med seg både deg og den).

For meg er utdanning å kjøpe seg frihet til å velge blant spennende jobber, selv om jeg periodevis frykter at jeg ender opp med ”lønn” fra NAV. Denne frykten har i dag blitt litt mindre, og bare det er verd besøket. Fikk du ikke med deg arbeidslivsdagen 15. oktober, anbefaler jeg at du møter opp neste gang arrangementet holdes. Du har ingent-ing å tape, bare masse å vinne.

Av Kjetil Horn Hogstad

Av Kjersti Gauden

FOTO: istockphoto


Navn: Morten NytvedtStudie: Master i Pedagogisk- Psykologisk Rådgivning (Master i PPR)

Har du tenkt å benytte deg av muligheten for utvekslingsopphold i løpet av studieløpet ditt?

Håper å kunne reise til Berkley for å skrive masteroppgave.

Hvorfor vil du dra på utveksling?

For å få nye perspektiver og for å få et forhold til andre akademiske kulturer.

Synes du informasjonen om utveksling er lett tilgjengelig, og er forholdene godt nok tilret-telagt for studieopphold i utlandet?

Informasjonen er bra med tanke på hvilke land man kan reise til og hvilke program-mer man kan søke på. Men mer matnyttig informasjon om hvilke avtaler mitt studi-eprogram har, kunne vært fint.

Hvor er ditt drømmestudiested?

Berkley, California, USA.

Navn: Alexander DidriksenStudie: Lektorprogrammet, nordisk/samfunnsfag Har du tenkt å benytte deg av muligheten for utvekslingsopphold i løpet av studieløpet ditt?

- Vurderer det sterkt, ja!

Hva er grunnen til at du har valgt/ikke valgt å benytte deg av muligheten til å dra på utveksling?

- 20 års-krise, behov for å komme seg vekk, for å gjøre ting for å fortelle barnebarna…


- Nei, har ikke fått noe informasjon. Så en plakat en gang, men nå er den borte…


- Praha!

Navn: Fiona JohannesenStudie: Bachelor i pedagogikk Har du tenkt å benytte deg av muligheten for utvekslingsopphold i løpet av studieløpet ditt?

- Har veldig lyst til det! Jeg har sett litt på hvilke muligheter jeg har, men har ikke helt bestemt meg ennå. Men jeg skal prøve å få det til!

Hva er grunnen til at du har lyst til å reise på utveksling?

- Det er en sjanse som en ikke får en annen gang! Det er nå det passer best å reise vekk et halvt år og oppleve ett nytt sted.


- Vanskelig å finne informasjon om det, mest fordi nettsidene til UIO er vanskelige å finne frem i hvis en er ukjent. Jeg vet at det har vært et par informasjonsmøter, men de har jeg ikke vært på. Regner med at man kan få mer utfyllende informasjon der.


- Berkley, California, USA.

09 Tre på tvers

Om studieopphold i utlandet Tekst og foto: Moa Alexandra Engelbrektsson og Erica Zahl Pedersen

www.uv.uio.no

”The book I would choose is Edward Tolman’s classic “Purposive Behavior in Animals and Men,” published in the late 1930s. It had the virtue (for those days) of being sensitive to the concept of mind, yet relating it to behavior. It’s about rats and men, both. Kind wishes. Jerome BrunerLes mer på side 28

Documents

Pedagogisk profil