Embed Size (px)
Citation preview
Technological Pedagogical Content Knowledge
(TPACK)
«Veien til den kompetente IKT-lærer.»
Technology is nothing.
What’s important is that you have a faith in people, that they’re good and smart.
And if you give them tools, they’ll do wonderful
things with them.
Steve Jobs
Side 2
Sammendrag.
Dette dokumentet tar for seg Tecnological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) sammen
med Bjørndal og Liebergs didaktiske relasjonstenkningsmodell som grunnlag for
kompetanseheving til lærere som skal undervise nettbasert, eller ta i bruk teknologi i større
eller midre grad. Innholdet fra TPACK-modellen er oversatt, tolket fra Koehler & Mishra og
tilpasset formålet av undertegnede.
Forholdene som berøres er viktige for gjennomføring av undervisning på en effektiv og
pedagogisk forsvarlig måte. For den faglig- vitenskapelig ansatte – heretter kalt lærer, vil
spørsmål om hvilken kompetanse han besitter for å kunne ta i bruk IKT i undervisningen
være en faktor.
I TPACK – modellen, kapittel 2 og utover, vil fokuset være på de forholdene som er mest
vesentlige for oss i vår opplæring av lærere. Denne modellen (Technological, Pedigogical
Content Knowledge) viser at det å undervise med teknologi er et komplekst bilde. Modellen
viser hvilke sju kompetansefaktorer en læreren bør inneha (Koehler & Mishra, 2009).
Opplæringsplanen har et utarbeidet forslag til læringssløyfe som er tenkt brukt som en felles
modell for planlegging og gjennomføring av undervisning. Modellen tar utgangspunkt i den
didaktiske relasjonsmodellen, første gang beskrevet i 1978 i boken Nye veier i
didaktikken av Bjarne Bjørndal og Sigmund Lieberg.
Videre legges det anbefalinger for bruk av teknologi opp mot aktivitet i læringssløyfen.
Teknologien er foreslått på bakgrunn av tanken om standardisering.
Atle Kristensen, seniorrådgiver KOLT
Side 3
Innhold:
Sammendrag. ............................................................................................................................. 2 1. Innledning. .......................................................................................................................... 4
1.1.1. Design av studium på nett. ................................................................................. 4 1.1.2. Ni skritt for bedre undervisning med teknologistøtte ....................................... 5
2. TPACK – modellen (teknologi, pedagogikk og innholdskunnskap) .................................... 7 2.1. TPACK’s sju elementer / faktorer. .............................................................................. 7
3. Kunnskap om innhold (CK) ................................................................................................. 8 3.1. Forelesningen som metode i undervisningen ............................................................ 8
4. Kunnskap om pedagogikk (PK) ......................................................................................... 10 5. Kunnskap om teknologi (TK) ............................................................................................ 11 6. Kunnskap om bruk av teknologi sett imot faktoren Innhold (TCK) .................................. 12 7. Teknologisk-pedagogisk kunnskap (TPK) ......................................................................... 12 8. Pedagogisk innholdskunnskap – PCK. Her satt lik didaktikk ............................................ 14 9. Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK)................................................. 15 10. Planlegging og gjennomføring av undervisning. .......................................................... 16
10.1. Læringsmål ............................................................................................................... 16 10.2. Rammefaktorer og deltakerforutsetninger .............................................................. 17 10.3. Læringssløyfe i studium – faginnhold og arbeidsmetoder ....................................... 17 10.4. Læringssløyfemodell ................................................................................................ 18 10.5. Senariobeskrivelse knyttet til læringssløyfe ............................................................ 21
11. Forslag til valg av teknologi knyttet til formål .............................................................. 22 11.1. Presentasjon av fagstoff – utdyping/avklaringer av pensum. ................................. 22 11.2. Samarbeid / samhandling – løsning av autentiske oppgaver/case.......................... 23 11.3. Kommunikasjon / refleksjon / veiledning ................................................................ 24 11.4. Evaluering – både formativ og summativ. ............................................................... 24
12. Referanser .................................................................................................................... 25 13. Didaktisk relasjonsmodell. ........................................................................................... 26 14. TPACK – modell. ........................................................................................................... 26 Tabelliste: Tabell 1- Utdyping av læringssløyfe ......................................................................................... 20 Tabell 2- Senariobeskrivelse ..................................................................................................... 21 Tabell 3 - Presentasjon av fagstoff ........................................................................................... 22 Tabell 4 - Samarbeid / samhandling ......................................................................................... 23 Tabell 5 - Kommunikasjon / refleksjon / veiledning ................................................................ 24 Tabell 6 -Evaluering – både formativ og summativ .................................................................. 24
Figurliste:
Figur 1 - Illustrasjon over utviklingen av de studerende sitt utbytte av en forelesning. ........... 9 Figur 2 - Didaktisk relasjonsmodell .......................................................................................... 14 Figur 3 - Læringssløyfemodell .................................................................................................. 18 Figur 4 - Læringssløyfe med referanse til didaktisk relasjonsmodell ....................................... 19 Figur 5 - Didaktisk relasjonsmodell med eksempler. ............................................................... 26
Side 4
1. Innledning.
Status om IKT i høyere utdanning i dag.
I dag brukes IKT på ulik måte i høyere utdanning, men særlig er fire forhold gjeldende:
• Undervisning på campus med IKT-støtte.
• Undervisning på Multicampus1 i sanntid med IKT-støtte hvor studentene deltar fra flere studiesteder.
• Undervisning over internett med noen få fysiske samlinger, gjerne en oppstartsamling.
• Undervisning over internett uten fysiske samlinger.
Felles for disse er at IKT fungerer som et støtteverktøy i undervisning, og effektiv integrering
av teknologi i undervisninga bygger på forståelse og kunnskap om de tre likeverdige
forholdene: teknologi, faginnhold og pedagogikk. Disse forholdene gjelder også når et
studium skal planlegges og designes.
1.1.1. Design av studium på nett.
Ausburn (2004) fant at studenter rangert de
viktigste funksjonene i et nettbasert kurs for å
være meldinger og påminnelser fra instruktøren,
kursinformasjon, studieplaner, tidsplaner,
skisserer og graderings prosedyrer, samt
informasjon om oppgaver og instruksjoner for å
fullføre dem. Disse funksjonene gir struktur og
hjelp til å holde studentene "fokusert og på-
oppgave"(Lister, 2014). Dette er nok ikke så
forskjellig fra et ordinært campusstudium der en
klar kursstruktur med støtteverktøy for veiledning,
meldinger og instruksjoner inngår. Slik må et
studium være utformet for å hjelpe studentene til
å forberede seg for deltakelse og deretter for suksess i å oppnå læringsmål.
1 Multicampus: studenter deltar fra flere campus – Mo i Rana, Stokmarknes, Leknes, etc.
Design knyttet til Usability (brukervennlighet)
Usability (brukervennlighet) er en kvalitetsegenskap som vurderer hvor enkelt brukergrensesnitt er å bruke. Ordet "usability" viser også til metoder for å forbedre brukervennligheten under designprosessen. Usability er definert av fem kvalitetskomponenter: • Lærbarhet • Effektivitet • Gjenkjennelse • Filnavigering • Tilfredsstillelse Les mer her: http://bit.ly/1jNaIWu
Side 5
Typisk for studenten er at han ikke arbeider ut i fra en lineær tenkning. Derfor vil klare
instruksjoner være en god hjelp for studentene til å holde fokus på oppgavene. Studentene
arbeider best der de finner rubrikker med læringsinnhold og eksempler på oppgaver som er
gjennomførte, samt veiledning for hvordan disse er løst.
En «sjekkliste» som kan gi noen innspill i planlegginga kan f.eks. være denne:
1.1.2. Ni skritt for bedre undervisning med teknologistøtte
De følgende ni punktene viser til ni skritt for bedre undervisning med
teknologistøtte2(Network, 2012).
1. Bestem deg for hvordan du ønsker å undervise med støtte i teknologi (online el.
campus).
Publisere, diskuterer, reflektere? Valgene er mange.
2. Bestem deg for hva slags kurs du skal ha.
Hva er den mest hensiktsmessige "mix-en" av innhold for studentene vi prøver å nå?
Det er tre primære pådrivere for slike vedtak:
• Bakgrunnskunnskap av studentgruppa
• Emnet og dets særegenhet
• Ressursene som er tilgjengelige for deg som faglærer.
3. Arbeid i team.
Har du gode kolleger som du kan samhandle med? Hvis ikke har de fleste
institusjoner nå en lærings/teknisk støtteenhet, enten en sentral enhet, og/eller
ansatte innenfor et fakultet eller avdeling. Hos UiN er denne enheter f.eks. KOLT.
Bruk dem helt fra begynnelsen av.
4. Bygg på eksisterende ressurser.
I et kurs/studium kan du benytte vår læringsplattform som er Fronter, til å publisere
læringsinnhold, gjennomføre kommunikasjon, skape refleksjonsfora, lage
2 Punktene er oversatt og tolket av undertegnede.
Side 6
innleveringsmapper, etc. I tillegg kjøper vi inn
eCampus-tjenester fra UNINETT som kan benyttes
i opplæringen, samt Web 2.0 og 3.0 tjenester som
er vel utprøvd.
5. Sørg for å mestre teknologien.
Din hovedutfordring er ikke selve teknologien,
men heller tilpasse undervisningen til et
annerledes læringsmiljø. Likevel teller
teknologien. Spesielt trenger du å vite hvilke
digitale læringsressurser din institusjon bruker.
6. Sette passende mål for læringsutbytte eller mål
for læring.
Mens det kan være fullt mulig å utføre studiet
med de samme læringsmålene fra et allerede
eksisterende campus-basert kurs, er det også
nyttig å bruke litt tid på å tenke om du bør
tilpasse målene til å dra nytte av noen av de unike
mulighetene som nettet læring tilbyr.
7. Lag en god læreplan og struktur for kurset.
Et hvert kurs trenger en god struktur gjennom en studieplan, semesterplan,
periodeplan og tilslutt gjennom en timeplan. Faren for at studentene slutter i kurset
vil minskes ved at studentene får en strukturert framdriftsplan med en god
rettledning.
8. Kommuniser, kommuniser, kommuniser
Jo mer studenter jobber på nettet, jo mer isolert kan de føle seg. Selv om dette kan
kompenseres for i en viss utstrekning gjennom organisering av peer-to-peer
diskusjonsfora og automatisert testing, trenger studentene likevel å vite at du «er
der.»
Web 2.0 og 3.0 Web 2.0: • Nettet er ikke lengre bare er
informasjon, men vel så mye samarbeid og kommunikasjon mellom brukerne
• Brukerne lager innhold (som på YouTube og Flickr)
• Brukerne tagger og organiserer innhold
• Sosiale nettverk (som Facebook)
Web 3.0: • Små applikasjoner som er
jobber sammen • Dataene som brukes ligger
på nettet – “in the cloud” • Applikasjonene kan kjøres
på alle slags enheter, det være seg datamaskiner eller mobile enheter
• Applikasjonene er raske og enkle å tilpasse
Øyvind Solstad. NRK Beta
Side 7
9. Innovasjon og evaluering
Læring er dynamisk og fortsatt under utvikling. Spesielt er behovene til studentene
og konteksten som de lærer i det 21. århundre vesentlig forskjellig fra tidligere tider.
Teknologien i seg selv er en av pådriverne for endring. Dette betyr at læreren som instruktør
trenger å ha grunnleggende kunnskap om teknologi for være fleksibel og i konstant læring.
Men i tillegg til teknologi trenger læreren kunnskaper om pedagogikk og innhold og
sammenhengen mellom disse tre hovedelementene. TPACK er en modell med et rammeverk
som beskriver hvilken sammensatt kunnskap en lærer trenger å inneha for å effektiv utøve
god pedagogisk praksis i et læringsmiljø med teknologi.
2. TPACK – modellen (teknologi, pedagogikk og innholdskunnskap)
Rammeverket fordeler disse tre forholdene i sju elementer eller undergrupper.
2.1. TPACK’s sju elementer / faktorer.
1. Kunnskap om innhold – (CK)
2. Kunnskap om pedagogikk – (PK)
3. Kunnskap om teknologi – (TK)
4. Kunnskap om sammenhengen mellom
teknologi og innhold – (TCK)
5. Kunnskap om sammenhengen mellom
teknologi og pedagogikk – (TPK)
6. Kunnskap om sammenhengen mellom
pedagogikk og innhold – (PCK)
7. Kunnskap om sammenhengen mellom
teknologi, pedagogikk, innhold –
(TPACK)
En lærer som behersker å sette disse forholdene sammen vil oftere lykkes med
integrasjonen av teknologi i sin undervisning. Derfor må opplæring av lærere som skal ta i
bruk teknologi i mindre eller større grad, ta hensyn til disse sju elementene / faktorene.
Side 8
Denne modellen er ikke ment som en modell for opplæring av lærere som primært ønsker å
undervise nettbasert, men er tenkt som et grunnlag for den som ønsker å få økt sin
kunnskap innenfor bruk av teknologi i undervisninga.
Her i dette dokumentet beskriver vi kort de forskjellige elementene og starter med innhold.
3. Kunnskap om innhold (CK)
En lærer må nødvendigvis inneha kunnskap om det faget han skal undervise i og om fagets
egenart. Kunnskap og egenarten variere sterkt mellom fagene, og lærere bør forstå og
inneha en dypere kunnskapene innenfor de grunnleggende elementene og de disipliner de
underviser i. I fag, som f.eks. vitenskap, vil dette omfatte kunnskap om vitenskapelige fakta
og teorier, den vitenskapelige metode, og evidensbasert resonnement.
I kunstfag, vil slik kunnskap omfatter kunnskap om kunsthistorie, kjente malerier, skulpturer,
kunstnere og deres historiske kontekster, samt kunnskap om estetiske og psykologiske
teorier for evaluering av kunst.
3.1. Forelesningen som metode i undervisningen
Tradisjonelt brukes forelesning som formidling
og undervisningsmetode i høyere utdanning der
målet er å presentere informasjon og gi en
samlet presentasjon over et bestemt innhold
knyttet til et på forhånd bestemt pensum.
Forelesningens formål er å bidra til studentenes
forståelse, samt motivere og stimulere til
interesse for et bestemt tema.
Forelesningen trenger ikke å være avgrenset til et
auditorium eller et klasserom, men kan like
gjerne være streamet live slik at studentene kan
se denne hjemme, eller i andre lokaliteter. Det
kan også gjøres opptak av forelesning (Podcast)
som de studerende kan se «On Demand», dvs.
når de selv føler at de har tid og anledning.
Formidling / forelesning Mål: • Lærer presenterer det faglige
innholdet for å gi oversikt. • Når komplekse problemstillinger
skal reduseres til forståelige enheter.
• Når det skal skapes motivasjon og inspirasjon til videre læring.
• Gi avklaringer over pensum. Utdyper pensum verbalt og med hjelp av audiovisuelle hjelpemidler som: • PowerPoint • Video og lyd • Dokumentkamera • Web2.0-tjenester.
Side 9
I dette siste tilfellet vil det være fordelaktig for studenten på den måten at de kan se
forelesningen så mange ganger de ønsker.
Noen utfordringer knyttet til forelesning som metode er at den tradisjonelt er innrettet slik
at taletiden er forbeholdt foreleser. Den er preget av enveis-kommunikasjon hvor det er
forventet at foreleser får oppmerksomheten. I dette tilfellet er det vanskelig å tilpasse
undervisningen til den enkelte student, noe som kan føre til passivitet blant studentene.
Oppmerksomheten gjennom en tradisjonell forelesning på 45 minutter ikke konstant, verken
for foreleser eller for studenter. Som figuren under viser, skjer det et jevnt fall for foreleser,
mens studentene har mest oppmerksomhet på starten og i oppsummeringsfasen (Dolin,
Mørcke, Rienecker, Stray Jørgensen, & Ingerslev, 2013).
Figur 1 - Illustrasjon over utviklingen av de studerende sitt utbytte av en forelesning.
Figuren viser at konsentrasjonen kan maksimalt holdes i 20 minutter. For undervisning på
nett kan denne tiden halveres. I en lengre økt vil det være et behov for en pause underveis.
Denne pausen kan fylles med alt fra å be studentene
om å reise seg og strekke på seg, gi små autentiske
oppgaver som kan diskuteres med sidemannen for å
skape refleksjon, gi et eksempel med et bilde, vise
en film. Med andre ord viktig å planlegge aktivitet
for å skape variasjon og brudd i forelesningen.
Pedagogisk bruk av IKT som verktøy vil være naturlig
å benytte i slike sammenhenger og gi studentene
mange muligheter til å være aktive og kunne bidra i
to-veis kommunikasjon via egnede kanaler.
Pedagogisk bruk av teknologi kan gi variasjon for å ivareta læringsstiler hos den enkelte student gjennom å skape studentaktivitet. Verktøy: • Video • Lyd • Tekst • Fag-Quiz via Kahoot • Padlet som refleksjon
Side 10
4. Kunnskap om pedagogikk (PK)
Kunnskapen om pedagogikk er lærerens dypere kunnskap om prosesser og praksis knyttet til
metoder om undervisning og læring (metodikk). Kunnskapen omhandler lærerens forståelse
av hvordan mennesker lærer, generelle
kunnskaper om klasseromsundervisning,
planlegging av leksjoner og om vurdering
og evaluering, mm.
Læreren må ha kunnskap om hvordan vi
lærer gjennom å ha kjennskap til de tre
hovedtypene av forklaringsmodeller:
• Atferdsmodeller
• Kognitive læringsteorier
• Konstruktivistiske læringsteorier
I tillegg må han ha evne til å planlegge
undervisning ut i fra didaktiske metoder,
eksempelvis ved å bruke Bjørdal og Lies
didaktiske relasjonsmodell3
I vårt opplegg rundt kompetanseheving vil vi fokusere på sosialkonstruktivistisk læringssyn. I
dette er troen på at kunnskap konstrueres og bygges i et læringsfelleskap med andre
sentralt. Innenfor retningen er dialog og samhandling viktig og læringen skjer i en sosial
kontekst der mening er sentral. Språk og begreper påvirkes av kulturen og er utgangspunkt
for tenkning. Motivasjon for læring innenfor denne retningen er preget av ytre og indre
forsterkning hvor deltakelse, identitet og mellommenneskelige relasjoner innenfor
fellesskapet er viktige faktorer.
Kort kan det sies at sosialkonstruktivistisk læringssyn har antakelse om at læring skjer
gjennom bruk av språk og deltakelse i sosial praksis hvor bruk av medierende artefakter og
3 Se kapittel 8.
Pedagogikk og metodikk– definisjon fra Store norske leksikon
«Læren om oppdragelse og undervisning.»
Pedagogikk oppfattes i vanlig språkbruk som kunnskap om de teknikker som er hensiktsmessige ved overføring av definerte læringsmål til en bestemt målgruppe.
Metodikk, læren om eller fremstillingen av metoden(e) som brukes på et visst arbeidsområde eller i et visst fag, særlig om undervisningsmåter.
Side 11
kommunikasjon mellom mennesker i et læringsfellesskap er sentralt. Læring blir således en
situert aktivitet som er budent til en situasjon eller kontekst.
Her kan en benytte: involvering, provosering, gruppearbeid, argumentering, debattering,
møter i sanntid, prosjektarbeid, etc.
Det legges mer vekt på samarbeidslæring gjennom bruk av sosiale medier, utvikling av
praksisfellesskap og kunnskapsproduksjon enn ved andre pedagogiske retninger.
5. Kunnskap om teknologi (TK)
Kunnskap om teknologi er en kunnskap som alltid vil være i forandring. Og mye mer enn de
andre to kjerneområdene i modellen. Derfor vil en definisjon være vanskelig siden denne vil
bli utdatert relativt fort. Likevel kan en si at det er visse måter å tenke og jobbe med
teknologi på. Disse kan knyttes til områder som: informasjon, presentasjon, formidling,
samarbeid, kommunikasjon, refleksjon, vurdering og evaluering.
Teknologien vil i denne sammenhengen
knyttes til vår læringsplattform som er
Fronter. Vi vil også benytte tjenester
som er levert av eCampus UNINETT for å
gjennomføre kommunikasjon, opptak av
forelesninger samt gjennomføre
evalueringer og vurderinger.
I tillegg til dette vil vi også gis kunnskap innenfor Web 2.0 og 3.0 tjenester som er vel
utprøvd.
Mer viktig enn å ha detaljkunnskaper om teknologi, er det å sette teknologien i sammenheng
med de andre faktorene i TPACK – modellen. I det neste beskrive noen av hovedpunktene
mer inngående.
Tjenestene fra eCampus
Side 12
6. Kunnskap om bruk av teknologi sett imot faktoren Innhold (TCK)
Å forstå betydningen av teknologi som praksis, samt kunnskap om en gitt disiplin (Innhold)
er avgjørende for valget av hensiktsmessige teknologiske verktøy for pedagogiske formål.
Valget av teknologier gir og begrenser innholdet som skal læres. På samme måte kan
beslutninger om hvilket innhold som skal presenteres, begrense hvilke typer teknologier som
er mulig å bruke.
Teknologi kan begrense valget av
representasjonsmåter, men kan også gi nye og mer
varierte presentasjoner. Videre kan teknologiske
verktøy gi en større grad av fleksibilitet i måten å
navigere på tvers av disse presentasjonene. I og
med at TCK er en forståelse av måten teknologi og
innhold påvirker og begrenser hverandre, trenger
lærere å mestre mer enn fagstoffet de underviser i.
De må også ha en grundig forståelse for hvilken
måte emnet, eller presentasjoner kan konstrueres
og endres ved anvendelse av spesielle teknologier.
Lærere må også forstå hvilke spesifikke teknologier som kan gi best læringseffekt for
studentene knyttet til både innhold og pedagogisk tenkning.
Lærerne vil derfor få opplæring i hvordan virtuelle læringsmiljø skapes/etableres og forstå
hvordan man kan arbeide i og lede andre i et nettbasert læringsmiljø.
Dette innebærer at vi må se faktoren teknologi inn mot faktoren pedagogikk.
7. Teknologisk-pedagogisk kunnskap (TPK)
TPK er en forståelse av hvordan undervisning og læring kan endre seg når bestemte
teknologier brukes på bestemte måter. Dette inkluderer å vite de pedagogiske fordeler og
begrensninger bruken av teknologi gir i forhold til ulike læringssyn. Pedagogiske design og
strategier bygger på læringsteorier og teknologien skal understøtte disse.
eCampus sine teknologitjenester kan benyttes ved: • Presentasjon av fagstoff –
utdyping eller avklaringer av pensum.
• Samarbeid og samhandling • Løsning av autentiske
oppgaver/case. • Kommunikasjon • Refleksjon og veiledning • Evaluering – både formativ
og summativ.
Side 13
For sosialkonstruktivistisk læringssyn foreslås:
I hovedsak:
• Teknologien må gi lærer muligheter til å gi presentasjon av tema og fagstoff gjennom
egnede kanaler på nett. Samtidig må det gis mulighet for avspilling med tanke på
repetisjon slik at studentene kan se presentasjonene så ofte som de vil, og når de vil.
Uavhengig av tid og sted.
• Teknologien må gi studenter gode muligheter til å kommunisere og lære av
hverandre.
• Teknologien må være tilrettelagt for diskusjon, refleksjon og erfaringsutveksling
gjennom ulike arenaer for faglig samarbeide og kommunikasjon.
• Teknologien må være tilrettelagt slik at lærer og student på en enkel måte kan bruke
denne til å vurdere og evaluere framdriften i læringen ut i fra læringsmålene. Dette
innebærer at teknologi også på en enkel og oversiktlig måte må gir mulighet for lærer
til å gi gode framovermeldinger og sluttvurderinger til student.
TPK blir spesielt viktig fordi de fleste populære programmer ikke er utformet for
pedagogiske formål. Programmer som Microsoft Office (Word, PowerPoint, Excel) er
vanligvis laget for bedriftsmiljøer.
Web-baserte teknologier er konstruert med
henblikk på underholdning, kommunikasjon og
sosiale nettverk. Lærerne må utvikle ferdigheter til
å se utover de vanligste bruksområdene for
teknologi og konfigurere dem for tilpassede
pedagogiske formål. Dermed krever TPK en
fremtidsrettet, kreativ og fordomsfri søkende av
teknologibruk. Ikke for sin egen skyld, men av
hensyn til å fremme studenters læring og forståelse.
Som man ser her vil faktoren teknologi endre seg ut
i fra hvilken bruk som er tenkt ut i fra faginnhold og
pedagogikk.
Webtjenester som kan benyttes i undervisning er blant annet: Youtube, Flickr, Blogger, Padlet, Kahoot, Google Disk, Thinglink, etc. Andre verktøy er også nevnt hos: Jane Harts Top 100 tools for Education http://c4lpt.co.uk/top100tools/ Eller hos http://digitaldidaktikk.no
Side 14
Men disse to siste kan ikke holdes adskilt og det bringer oss inn på kombinasjonen av
faginnhold og pedagogikk.
8. Pedagogisk innholdskunnskap – PCK. Her satt lik didaktikk
Didaktikk dreier seg om en kontinuerlig og systematisk dialog mellom teori og praksis. Den
enkelte lærer og lærerfelleskapet må ta jobben med å engasjere seg i hele didaktikkområdet
og sette teoretiske synspunkter og praktisk erfaring fra forskjellige områder i relasjon til
undervisnings-prosessen (C. Pettersen, 2005).
Didaktisk relasjonstenkning er en modell for didaktisk planlegging, gjennomføring og
evaluering som har hatt stor utbredelse i Norge. Den ble første gang beskrevet i 1978 i
boken Nye veier i didaktikken av Bjarne Bjørndal og Sigmund Lieberg (Bjørndal & Lieberg,
1978).
Det har vært den mest brukte
planleggingsmodellen for undervisningen i
lærer-utdanningen i Norge de siste årtier
(Hiim & Hippe, 2006)
Hensikten (formålet) med undervisningen
holdes her utenfor modellen slik at vi sitter
igjen med seks didaktiske kategorier som
modellen fanger inn.
• Læringsmål • Innhold • Deltakereforutsetninger • Vurdering • Arbeidsmåter • Rammefaktorer Disse kan eksemplifiseres gjennom spørreordene: hvorfor, hva, hvordan og hvem. Hvorfor: undervisningens hensikt (formål) og læringsmål. Hva: faginnholdet som skal formidles, foreleses, dialog, etc. Hvordan: arbeidsmåter – involvering, provosering, gruppearbeid, diskusjon, etc. Hvem: deltakereforutsetninger – hva kan studenter og lærer fra før av teknologi, fag, etc.
Didaktisk relasjonsmodell
Figur 2 - Didaktisk relasjonsmodell
Side 15
Modellens utforming illustrerer et dynamisk syn på undervisningsprosessen, og det er et
hovedpoeng at ingen av kategoriene kommer først. De seks faktorene er likeverdige og
påvirker hverandre gjensidig. Modellen viser hvor sammensatt og mangfoldig didaktisk
virksomhet er, fordi så mange forhold griper inn i hverandre.
Det samme kan vi si om hvor kompleks lærerens kunnskap om teknologibruk i
undervisningen er, noe som TPACK – modellen forsøker å vise.
9. Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK)
Ser man alle faktorene sammen, kan man ta stilling til modellen som helhet i undervisning.
TPACK-modellen favner om kunnskap som går utover alle de tre grunnkomponentene
(innhold, pedagogikk og teknologi). Teknologisk-pedagogisk-innholdskunnskap er en
forståelse som framgår av samspill mellom disse tre. Når disse kombineres på riktig måte gis
det en forståelse for meningsfull og dyktig utført undervisning med teknologi.
TPACK er forskjellig fra kunnskap om alle tre konseptene individuelt. I stedet er TPACK
grunnlaget for effektiv undervisning med teknologi, som krever en forståelse av:
• Pedagogiske teknikker som bruker teknologier på konstruktive måter i undervisning av
faginnhold.
• Kunnskap om hvilken teknologi som gjør faginnhold vanskelig eller lett å lære.
• Kunnskap om bruk av teknologi for å tilegne seg kunnskap om studentenes
forkunnskaper og teorier.
• Kunnskap om hvordan teknologi kan hjelpe til å gi tilpasset opplæring sett om
studentenes læringsstiler.
• Hvordan teknologi kan hjelpe til med å løse noen av problemene som studentene møter.
• Kunnskap om hvordan teknologi kan brukes til å bygge på eksisterende kunnskap til å
utvikle nye kunnskapsteorier eller styrke gamle.
Ved samtidig å integrere kunnskap om teknologi, pedagogikk og innhold kan dyktige lærere
hvor som helst bringe TPACK inn i bildet når de underviser. Hver situasjon som presenteres
for lærere er en unik kombinasjon av disse tre faktorene, og følgelig er det ikke en enkelt
teknologisk løsning som gjelder for alle lærere, hvert kurs, eller hver leksjon av undervisning.
Snarere ligger løsninger i den evnen en lærer har til å fleksibelt navigere i områder som er
definert av de tre elementene i innhold, pedagogikk og teknologi og i det komplekse
Side 16
samspillet mellom disse elementene i bestemte sammenhenger. Ignoreres kompleksiteten
som ligger i hver komponent av kunnskap eller i kompleksiteten i forholdet mellom
komponentene, kan dette føre til forenklede løsninger eller fiasko. Dermed må lærere
utvikle kunnskap og kognitiv fleksibilitet, ikke bare i hver av de sentrale domener, men også i
måten disse domenene samhandler slik at de kan konstruere effektive løsninger. Dette er
den type dype, fleksibilitet, pragmatikk og nyansert forståelse av undervisning med teknologi
som vi må vurdere.
Denne kompleksiteten forsøkes konkretisert i det følgende gjennom å vise til hvordan
planlegging kan skje inn mot gjennomføring av undervisning i en læringssløyfe. Her baseres
teorien på den didaktiske relasjonstenkningen til Bjørndal og Lieberg (kap.8).
10. Planlegging og gjennomføring av undervisning.
Den didaktisk relasjonsmodellen består som nevnt
tidligere av seks likeverdige elementer som innbyrdes har
like stor betydning og lærer kan i prinsippet starte hvor
han vil i planlegginga. Her velges faktorene læringsmål,
rammefaktorer og deltakereforutsetninger. Disse
behandles hver for seg. De tre andre knyttes til
læringssløyfen som beskrives i kap. 10.3 og 10.4.
10.1. Læringsmål
Planlegginga av et studium vil først måtte dreie seg om formålet for undervisningen. Har vi
et svar på spørsmålet: Hvorfor skal vi starte nettopp dette studiet?
I dette ligger f.eks. samfunnsoppdraget og økonomiske hensyn.
Har vi en begrunnelse for oppstart, er det naturlig å fortsette med og beskrive hvilket
læringsutbytte studentene skal ha av studiet og opplæringa. Jo mer presise mål, jo lettere vil
det være å danne en helhetlig undervisning.
Det neste steget vil være å se på hvilke rammefaktorer som fremmer og hemmer læringen
for studentene.
Side 17
10.2. Rammefaktorer og deltakerforutsetninger
Eksempler på rammefaktorer kan være hvor mye tid vi har til rådighet, hvordan økonomien
er, fysiske forhold, støttefunksjoner, etc.
Den menneskelige faktoren er også forhold som
må tas hensyn til. Vet vi noe om hvilke studenter
vi kan forvente – hva deres bakgrunnskunnskaper
er, hvilken kompetanse innen IKT, etc.
For læreres del vil spørsmål om hvilken
kompetanse besitter læreren for å kunne ta i bruk
IKT i undervisningen være en faktor. Som TPACK –
modellen (Technological Pedigogical Content
Knowledge) viser er det å undervise med teknologi
et komplekst bilde (Koehler & Mishra, 2009).
Har vi begrunnelse for dette er neste skritt å tenke på hvordan vi praktisk gjennomføre
undervisningen i studiet.
10.3. Læringssløyfe i studium – faginnhold og arbeidsmetoder
Studentene verdsetter varierte aktiviteter og muligheter for egne valg av aktiviteter. Det å
tilby valg i emnene, tillater studentene å velge aktiviteter som er i tråd med deres
læringsinteresser og behov (Lister, 2014). Repeterende læringssløyfer vil kunne bidra til å gi
opplæring i studiet som er av en slik karakter at det skapes gjenkjennelse for studenten i
læringsmiljøet som igjen sikrer framdriften i egen læring. Læringssløyfer kan omhandle
studiet som helhet eller gi spesifikk opplæring innenfor et snevert område av studiet.
Metodikken kan likevel være den samme.
Rammefaktorer har med omgivelsene rundt undervisningen å gjøre. Det er de forholdene som på ulike vis begrenser eller muliggjør undervisning og læring.
Side 18
10.4. Læringssløyfemodell
Figuren under viser hvordan et innhold kan bygges opp som en læringssløyfe i et studium:
Det er ikke alltid det er nødvendig å ha en summativ vurdering (innleveringsoppgave) på
slutten av hver læringssløyfe. Denne er derfor markert med en striplet ramme i
læringssløyfa.
Figur 3 - Læringssløyfemodell
Side 19
Presentasjon av emnet ligger litt utenfor sløyfen og forbindes med punktet læringsmål som
ser beskrevet i kap. 10.1.
Resten av sløyfen representerer punktene 4, 5 og 6 i den didaktiske relasjonsmodellen.
Figur 4 - Læringssløyfe med referanse til didaktisk relasjonsmodell
Sløyfen er dynamisk og kan tilpasses til en lengre undervisningssekvens over flere uker, eller
den kan være en hjelp i planlegginga ut i fra en kortere leksjon, f.eks. på bare en time.
Sløyfen kan gjentas så mange ganger som nødvendig ut i fra definerte læringsmål.
I tabellene under utdypes sløyfen, neste tabell beskriver senarioer knyttet til de ulike
elementene i sløyfen. Og til slutt foreslås konkrete verktøy blir knyttet til elementene.
Side 20
Utdyping av læringssløyfen Tabell 1- Utdyping av læringssløyfe
Aktivitet Asynkron Synkron Formidling / Forelesning Mål: Faglærer presenterer det faglige innholdet for å gi oversikt. Når komplekse problemstillinger skal reduseres til forståelige enheter. Når det skal skapes motivasjon og inspirasjon til videre læring. Samt gi avklaringer over pensum. Ansvar: Faglærer
Gi variasjon for å ivareta læringsstiler til den enkelte student. Verktøy: • Video • Lyd • Tekst • Fag-Quiz
Mulighet for samhandling og opptak som repetisjon Verktøy: • Adobe Connect • Lync • Samskriving – Web2.0
Autentiske oppgaver. Mål: Øke forståelsen og interesse hos studenten Ansvar: Faglærer / studenter
Må være konkrete, relevante og meningsfulle. Må knyttes til "det virkelige liv". Eksempler på tidligere løste oppgaver må være tilgjengelig. Oppgavene kan løses i kollokvier eller individuelt. Lastes opp i fronter eller via blogg. Studentene kommenterer hverandres oppgaver. Veileder / faglærer kommenterer oppgavene.
Presentasjon av oppgaveløsning og refleksjon rundt løsningsforslaget Mål: Utfordre til kritisk tekning. Ansvar: Studenter. (Veileder kan delta hvis ønskelig)
Presentasjonen kan foregå i plenum fysisk, eller via egnede kanaler på nettet synkront eller asynkront. Refleksjon bør være synlig for andre slik at refleksjonene kan bli kommentert og utfordret.
• Blogg • Padlet • Forum • Office 365
• Webmøter – Adobe Connect • Webmøter - Lync • Chat
Ved fysiske samlinger er faglærer ansvarlig for innholdet og organiseringen, men verktøyene over innenfor asynkron læring kan med fordel benyttes som forberedelse og underveis.
Egenvurdering Mål: Høyere grad av tenkning over egen læring. Ansvar: studenter
Studentene gjør en egenvurdering i fronter i lukket mappe. Her kan det benyttes tekstverktøy, prøveverktøy eller studentene kan vurdere seg selv via video med lyd. Faglærer kommenterer kort.
Gå gjennom innholdet ut i fra læringsmålene gjennom å ved å bruke Quiz, kombinasjonsoppgaver, multiple choice, etc. Fordel er umiddelbar tilbakemelding til studentene.
Respons fra faglærer. Formativ vurdering. Mål: Gi veiledning på læringssløyfe for å sikre læringsutbytte for studenten. Ansvar: Faglærer.
Før innleveringsoppgaven kommer må lærer gi tilbakemelding til studenten på hvordan læringssløyfen er løst så langt. Videre kan framovermelding si noe om hvordan kan forbedres. Dette kan gjøres audiovisuelt eller tekstbasert. • Tekst • Video • Lyd og tekst
• Webmøter – Adobe Connect • Webmøter - Lync • Fysiske møter / samlinger
Innleveringsoppgave. Summativ vurdering Mål: Kontrollere grad av læringsmåloppnåelse Ansvar: Faglærer og student
Faglærer lager innleveringsoppgave som baserer seg på læringssløyfens innhold. Bør være mest mulig lik de autentiske oppgavene i trinn 2 slik at denne er gjenkjennelig for studentene. Oppgaven publiseres og leveres i fronter med egenvurderingsskjema. Faglærer kommenterer oppgaven ut i fra oppnåelse av læringsmål og setter eventuelle karakterer. Det bør være mulig for studenten å stille spørsmål til faglærer om oppgaven for å avklare eventuelle uklarheter og misforståelser.
Side 21
10.5. Senariobeskrivelse knyttet til læringssløyfe
Tabell 2- Senariobeskrivelse
Aktivitet Senario Presentasjon og utdyping av fagpensum i tema.
Lærer foreleser i klasserom eller auditorium. Utdyper pensum verbalt og med hjelp av audiovisuelle hjelpemidler som: PowerPoint, Video og lyd, Dokumentkamera, Web2.0-tjenester. Lærer gjør opptak av forelesningen gjør denne tilgjengelig for studentene i Fronter eller annen egnet plattform. Det kan gjøres opptak av forelesningene ved hjelp av Camtasia Relay eller bestilles opptakstjenester fra KOLT. Disse opptakene kan gjøres tilgjengelig for studentene som kan benytte disse i repetisjonsarbeidet. Det kan også være andre lokasjoner som kan benyttes, f.eks. utenfor UiN eller i spesialrom.
Autentiske oppgaver Etter en forelesningsøkt gir faglærer ut oppgaver til studentene som er autentiske og reflekterende. Samtidig som disse er konkrete, meningsfulle og relatert til «det virkelige liv». I tillegg legger faglærer ut eksempler på hvordan oppgavene kan løses. I egnet fora får studentene mulighet til å stille spørsmål vedr. oppgavene for å oppklare evt. uklarheter. Studentene danner kollokvier eller arbeider enkeltvis med oppgavene. Løsningsforslag fra studentene publiseres i Fronter eller via Blogg. Gruppene eller enkeltstudenter kommenterer oppgavene. Faglærer kommentere også oppgavene.
Refleksjon Vurdering for læring
Hver enkelt student skriver refleksjonsnotat over læringsløyfe som gjøres tilgjengelig for andre studenter og faglærer via Fronter, blogg eller andre Web2.0-tjenester. Studenter og faglærer/veileder responderer på hverandres refleksjonsnotater skriftlig.
Egenvurdering Vurdering for læring
Studentene gjør en egenvurdering i fronter i lukket mappe. I denne vurderingen er det tenkt at studenten kan være personlig og utlevere seg selv i større grad enn ved refleksjon. Derfor er det valgt lukket mappe. Verktøyene som kan benyttes her er tekstverktøy, prøveverktøy eller studentene kan vurdere seg selv via video med lyd.
Tilbakemelding fra faglærer Vurdering for læring
For at studenten skal gjøres mest mulig selvsikker i forhold til egen læring er det viktig at faglærer gir tilbakemelding til studenten på hvordan læringssløyfen er løst så langt. For å spare tid er det best om denne tilbakemeldinga gis via lyd og bilde. Men den kan selvsagt også gis tekstbasert.
Innleveringsoppgave Vurdering av læring
Faglærer lager innleveringsoppgave som baserer seg på læringssløyfens innhold. Bør være mest mulig lik de autentiske oppgavene i trinn 2 slik at denne er gjenkjennelig for studentene. Oppgaven publiseres og leveres i fronter med egenvurderingsskjema. Faglærer kommenterer oppgaven ut i fra oppnåelse av læringsmål og setter eventuelle karakterer.
Side 22
11. Forslag til valg av teknologi knyttet til formål
11.1. Presentasjon av fagstoff – utdyping/avklaringer av pensum.
Tabell 3 - Presentasjon av fagstoff
Aktivitet Forslag til verktøy Didaktisk konsekvens Synkron Asynkron
Forberedning til forelesning.
IKT-støtte:
Opptaksverktøy
TechSmith Relay
Mediasite (studio)
Snagit
Håndholdte enheter
Innspilling av små videosnutter som skal være til hjelp i forberedning for studenter til forelesning.
X
Formidling / forelesning i sanntid.
IKT-støtte:
Webmøter
Adobe Connect
Streaming av forelesning via Mediasite
Undervisning via møterom.
Forelesning som gjøres i Auditorium eller klasserom og publiseres i sanntid
Begge forutsetter at studenter møter på nett. Typisk ved obligatoriske oppmøter.
Forelesningene kan gjøres opptak av og publiseres i ettertid også.
X
Formidling / forelesning med video og lyd.
IKT-støtte:
Opptaksverktøy
Studioopptak (Mediasite)
TechSmith Relay / Camtasia Studio
(Camtasia studio gir flere muligheter enn TechSmith Relay)
Opptak fra Mobile enheter.
Forelesning tas opp i studio der tekniker er tilstede.
Opptak av forelesning på eget kontor.
Verktøyene gir forelesninger som publiseres i de kanalene som ønskes. Fordelaktig på den måten at studentene kan se disse når de vil, og så ofte de vil. Typisk der målet er å gi muligheter for repetisjon for studentene.
X
Formidling/forelesning som er tekstbasert
IKT-støtte:
Standard programvare Web2.0 og 3.0
PowerPoint
Prezi
Mindomo
Sway
Forelesninger lages og publiseres av faglærer gjennom egnede kanaler.
Gir mulighet for repetisjon av fagstoff som er gjennomgått i forelesninger.
X
Formidling og publisering av tekstdokumenter
IKT-støtte:
Læringsplattform og velutprøvde Web 2.0 og 3.0 tjenester.
ISSUU
BOX
Publisere lange dokumenter via tjenestene og bygge disse inn i f.eks. Fronter eller annen LMS. Kan også bygges inn i Websider.
X
Formidling via Web tjenester med innhold
Youtube
Vimeo
Gir tilgang til eksterne tjenester som kan brukes som supplement i undervisningen.
X
Side 23
IKT-støtte:
Velutprøvde web 2.0 og 3.0 tjenester.
Slide Share
NRK-skole
RSS-feeds
ISSUU
Ulike lenker Etc.
Alle tjenestene kan linkes via/bygges inn i en LMS.
11.2. Samarbeid / samhandling – løsning av autentiske oppgaver/case.
Tabell 4 - Samarbeid / samhandling
Aktivitet Forslag til Verktøy Didaktisk konsekvens Synkron Asynkron
Samarbeid
IKT-støtte
Tjenester som leveres av Uninett og egne tjenester på universitetet.
I tillegg: velutprøvde Web2.0 og 3.0 tjenester.
Google drive
Office 365
MS One drive
One Note
Samhandling – samskriving om oppgaver, notater, etc.
X X
Webmøter
Adobe Connect - Lync
Studenter bruker møterom på nett i samtale og diskusjon. Her er lærer ikke tilstede, men kan få tilsendt notater fra møter på e-post.
X
BOX eller Dropbox Deling av filer i «skyen» i f.eks. gruppearbeid. Deltakere tilpasser mapper med tilgang for hverandre.
X
Blogg
Wiki
Diskusjonsforum i fronter.
Tilrettelegge for skriving på nett.
Ønskelig at grupper publiserer etter diskusjoner.
X
Danne nettverk (PLN) Linkedin
Google +
Nettverk som kan hjelpe til i læringen.
Ekspertisen finnes på nettet. Kan bestå av kjente og ukjente personer med en kompetanse som trenges for å løse en eller flere spesifikke utfordringer.
X X
Side 24
11.3. Kommunikasjon / refleksjon / veiledning
Tabell 5 - Kommunikasjon / refleksjon / veiledning
Aktivitet Forslag til Verktøy Didaktisk konsekvens Synkron Asynkron
Kommunikasjon / refleksjon / veiledning
IKT-støtte:
Webmøte
Læringsplattform
Velutprøvde Web 2.0 og 3.0 tjenester
Adobe Connect
Skype
Appear.in
Lync
Tilrettelegge for samhandling på nett.
Studenter møtes, med (eller uten) lærer, i det virtuelle rom for diskusjon, kollokvier, involvering, debattering, provosering, etc.
X
Diskusjonsforum i fronter.
Bruk av logg i fronter
Blogg
Wiki
Tilrettelegge for refleksjon og respons på nett.
Studenter skriver diskusjons-innlegg, refleksjoner, etc. som andre studenter kan respondere på.
X
11.4. Evaluering – både formativ og summativ.
Tabell 6 -Evaluering – både formativ og summativ
Aktivitet Verktøy Didaktisk konsekvens Synkron Asynkron
Evaluering
IKT-støtte
Webmøte
Læringsplattform
Quest
Velutprøvde Web 2.0 og 3.0 tjenester
Adobe Connect
Fronter
Quest Back
Snagit
Padlet
Automatisk retting av prøver.
Lærerevaluering – kommentarer via tekst, video eller lyd.
Medstudentevaluering – kommentarer via tekst, video eller lyd.
Egenevaluering – via spørreskjema
Evalueringene kan være både formativ og summativ.
X X
Side 25
12. Referanser
Bjørndal, B., & Lieberg, S. (1978). Nye veier i didaktikken? : en innføring i didaktiske emner og begreper Pedagogisk perspektiv (pp. 172 s.).
C.Pettersen, R. (2005). Kvalitetslæring i høgere utdanning. Innføring i problem- og praksisbasert didaktikk.
Dolin, J., Mørcke, A. M., Rienecker, L., Stray Jørgensen, P., & Ingerslev, G. H. (2013). Universitetspædagogik. Frederiksberg: Samfundslitteratur.
Hiim, H., & Hippe, E. (2006). Praksisveiledning i lærerutdanningen : en didaktisk veiledningsstrategi (2. utg. ed.). Oslo: Gyldendal akademisk.
Koehler, M. J., & Mishra, P. (2009). What Is Technological Pedagogical Content Knowledge?
Lister, M. (2014). Trends in the Design of E-Learning and Online Learning.
Network, O. s. D. E. T. (2012). What Faculty Need To Know About Teaching Online: Nine Key Steps.
Side 26
Vedlegg:
13. Didaktisk relasjonsmodell.
Figur 5 - Didaktisk relasjonsmodell med eksempler.
14. TPACK – modell.
