1

Terje Manger

Institutt for samfunnspsykologi

Forskingsgruppe for kognisjon og læring

Det psykologiske fakultetet

Universitetet i Bergen

Fagkonferanse

Utdanningsdirektoratet

12. november 2012, kl. 12.15-13.15

Clarion Hotel Royal Christiania, Oslo

Motivasjon, meistring og

klasseleiing

Problemstillingar for innlegget

• Motivasjon, meistring og læring: Samspel mellom elev

og læringsmiljø

• Vurderingspraksis og tilbakemeldingar som fremjar

læring: Vekt på ros eller informasjon?

• Kva har forventning om meistring (self-efficacy) å seia for

motivasjon og læring? Kva læringsmiljø påverkar

forventning om meistring?

• Kva har den autoritative læraren å seia for indre

motivasjon, læring og trivnad hos elevane?

• Kontrollplassering og tilbakemelding: Korleis kan ein

unngå lært hjelpeløyse hos elevane?

Generell bakgrunnslitteratur

Manger, T., Lillejord, S., Nordahl, T. & Helland, T. (2009). Livet i skolen 1. Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap. Bergen: Fagbokforlaget.*

Lillejord, S., Manger, T. & Nordahl, T. (2010). Livet i skolen 2. Grunnbok i pedagogikk og elevkunnskap. Bergen: Fagbokforlaget.*

Manger, T. (2011). Det vet vi om: Motivasjon og mestring. Oslo: Gyldendal.

Wormnes, B. & Manger, T. (2005). Motivasjon og mestring. Veier til effektiv bruk av egne ressurser. Bergen: Fagbokforlaget.

*Reviderte utgåver kjem tidleg i 2013

2

Kunnskapsbasert praksis i skulen

Kunnskapsbasert

praksis

Kontekst

Forskingsbasert

kunnskap

Erfaringsbasert

kunnskap.

Skjøn og

dømekraft

Eleven og

føresette sin

medverknad

Kontekst

Kontekst

Motivasjon og læring i skulen

Samspel mellom

intrapersonlege forhold (t.d. genetikk, evne, kunnskap, innsats, motivasjon, verdiar,

forventning om meistring, kontrollplassering, skulefaglege sjølvoppfatning)

og

situasjonsforhold (t.d. heimemiljø, kompetanse hos læraren, lærestoff,

meistringsopplevingar, rollemodellar, evaluering, skuleleiing, skulen sine eksterne samarbeidspartnarar )

David Ausubel (1918 – 2008)

”... viss eg skulle redusera heile den pedagogiske

psykologien til berre eitt prinsipp, ville eg seia

dette: Den viktigaste einskildfaktoren som

påverkar læring er det eleven allereie kan. Set deg

inn i det og lær han/ho deretter.”

Ausubel (1968)

3

Jerome S. Bruner (1915 - ):

Læraren sin fagkompetanse

«Ingen omfattende forskning er nødvendig for å fastslå at

formidling av kunnskaper i aller høyeste grad er

avhengig av at en selv mestrer de kunnskapene en skal

formidle»

(Bruner, 1960, norsk utg. 1970)

Utvikling av kunnskap til fremje av læringsutbyte (Timperley , Wilson, Barrar & Fung, 2007)

Kva er eleven

sitt

læringsbehov?

Kva er læraren

sitt læringsbehov?

Kva fekk læraren sitt

endra opplegg å seia for

læring og trivnad hos

elevane?

Utvikling/utforming

av opplegg og

oppgåver?

Gjennomføring

av opplegg og

oppgåver?

Vurderingspraksis med tydelege

tilbakemeldingar

«Konkrete og læringsfremmende tilbakemeldinger som

peker framover, øker motivasjonen og arbeidsinnsatsen.

Lærere og skoleledere må ha god innsikt i hvordan dette

skal gjøres»

«Jeg synes det er viktig å få klare, raske tilbakemeldinger av læreren, da får

man fort beskjed om hva som er bra, og hva som kan endres og forbedres»

(Jente 14, elevpanelet)

Meld.St. 22 (2010-2011) Motivasjon – Mestring - Muligheter

4

Tilbakemeldingar som aukar læring hos eleven (Valerie J. Shute, 2008)

Fokus primært på oppgåva, ikkje eleven

Flytt fokus frå prestasjon til læring (prosess)

Reduser ”kløfta” mellom kva eleven her og no meistrar

og det som er målet for meistring

Gi tilbakemelding på delmål

Gi klare og enkle tilbakemeldingar

Gi objektiv tilbakemelding, munnleg eller skriftleg

Gi tilbakemelding etter at eleven har prøvt ei løysing

Kva er målet; korleis når eleven det; kor går han/ho

vidare

Albert Bandura (1925 - )

Meistring hos menneske er resultat av samhandling

mellom individet si åtferd, personforhold (kognitive,

affektive og biologiske) og forhold i miljøet.

Ein teori som fornektar at tankar kan regulera handlingar

kan ikkje forklara kompleks menneskeleg åtferd

(Bandura, 1997)

Personleg forventning om meistring

(self-efficacy)

Self-efficacy handlar om kor godt ein sjølv kjenner seg i stand til å gjennomføra ei oppgåve eller meistra ein

spesifik situasjon

(Bandura, 1997; Jones & Shepard, 2011)

Det handlar ikkje om å vera god eller dårleg

men er

ei tankemessig evaluering av eigen oppgåvekapasitet

5

Kjelder til eleven sin forventning om meistring

(self-efficacy)

• Autentiske (verkelege)

meistringsopplevingar

• Vikarierande erfaringar

(imitasjonslæring, modellæring)

• Verbal overtaling

• Fysiologisk og emosjonell tilstand hos

eleven (Bandura 1997, 2001)

Forholdet mellom forventning om meistring

(self-efficacy) og skulefagleg sjølvoppfatning

Sjølvoppfatning i eit fag avspeglar eleven sin

forventning om å meistra dei ulike oppgåvene

som inngår i faget

(Bandura, 1997)

Kjelder til eleven sitt sjølvverd

”We encourage linking self-esteem to learning

and improvement”

(Baumeister, Campbell, Krueger & Vohs, 2003 – konklusjon etter gjennomgang

av internasjonal forskingslitteratur om kva som byggjer opp individet sitt

sjølvverd)

Kvifor tok «the self-esteem movement» feil?

6

Verdien av delmål:

Døme frå rehabilitering

”På min vei tilbake til et fullverdig liv har jeg

forsøkt å sette meg delmål. Hvert delmål jeg har

nådd har vært godt for selvvfølelsen min. Det gir meg

håp for fremtiden at jeg får til noe i dag, det

betyr at det ikke finnes noen grense for hva jeg

vil få til i fremtiden”

(Runar Vincents Johannesen, voldsoffer som har gjenomgått ei rekke

hjerneoperasjonar, og skrive boka ”Tilbake til livet”. VG, 06.03.10)

Kva vaksenrolle fremjar indre motivasjon,

læring og trivnad i skulen

Den autoritative føresette

(Baumrind, 1970, 1991)

Den autoritative læraren

(Dever & Karabenick, 2011)

Samanhengen mellom foreldrestil og kompetanse og

positiv sosialisering i skulen (Baumrind, 1971, 1991)

Autoritativ Autoritær Ettergiven Forsømande

Varm omsorg

og hyppig

kommunikasjon

Forventningar og

krav i tråd med

eleven sin alder

(støtta gradvis

sjølvstende)

Fast kontroll med

åtferd, grunngav

kontrollen

Mindre grad av

varm omsorg og

mindre

kommunikasjon

Høge

forventningar og

krav

Fast kontroll med

åtferd, grunngav

ikkje kontrollen

Varm omsorg

og hyppig

kommunikasjon

Låge

forventningar og

krav

Korkje varm

omsorg,

oppmerksemd eller

forventningar og

krav

7

Kva ved læraren fremjar læring? (Hattie, 2009)

Lærarane har høg* effekt, og den læraren som skaper mest

læring..

har høge forventningar til alle elevane

byggjer opp positiv elev-lærar-relasjon

identifiserer kva elevane bør jobba med

knyter tilbakemeldingane til desse små, men viktige

stega i læreprosessen

kan leia/styra klassen

brukar og praktiserer reglar

*Målt ved Cohen’s d-verdi

Lærarstil (Dever & Karabenick, 2011)

Autoritativ Autoritær Ettergiven Forsømande

Høg grad av

omsorg

og oppmerksemd

Høge skulefaglege

forventningar og

krav

Rettferd

Reglar

Relativt låg grad

av omsorg og

oppmerksemd

Høge skulefaglege

forventningar og

krav

Reglar

Høg grad av

omsorg

og oppmerksemd

Låge skulefaglege

forventningar og

krav

Elevar med

eksternaliserte og internaliserte vanskar

Eit forhold mellom elev og lærar prega av varm

omsorg, tillit og låg grad av konflikt aukar læring

Sosial støtte gjer at elevar med internaliserte vanskar

viser betre tilpassing i skulen

Ein god relasjon mellom elev med vanskar

(eksternaliserte og internaliserte) og lærar gir godt

grunnlag for tiltak

(Baker, Grant & Morlock, 2008)

8

Faktorar ved lærar som fremjar læring

Læraren skal ha

evne til å inngå i og oppretthalda sosiale

relasjonar til kvar elev

kompetanse til å leia klassen og utvikla og

overhalda reglar

fagleg og fagdidaktisk kompetanse

(Nordenbo, Søgaard Larsen, Tifticki, Wendt & Østergaard, 2008)

Låg forventning som tilleggsbyrde

Beskyttande faktorar i skulen

Sosialt vanskelegstilte bydelar i London: Kjenneteikn ved skular med signifikant høgare skuleprestasjonar og signifikant mindre alvorlege åtferdsproblem, kriminalitet og skulk enn naboskular:

Vekt på skulefagleg framgang

Klare forventningar til elevane og reglar

Høg grad av elevdeltaking i aktivitetar

Varierte aktivitetar på skulen

(Michael Rutter, 1979)

9

Kontrollplassering knytt til

skulefagleg framgang

Indre kontrollplassering

viser til oppleving av at framgang er direkte knytt til eiga åtferd

Ytre kontrollplassering viser til oppleving av at framgang ligg under andre sin kontroll, eller

er styrt av skjebne, flaks eller tilfeldige forhold

(Julian Rotter, 1954)

Kva relevans har kunnskap om kontrollplassering for

læraren sine tilbakemeldingar til eleven og eleven sin motivasjon?

Kontrollplassering, emosjonar og

tilbakemelding (Weiner, 1996)

Eleven

utfører ei

oppgåve

Eleven

vurderer

resultatet

Generell

emosjonell

reaksjon

Årsaksfortolking

Forventning om

framtidig

prestasjon

Spesifikk

emosjonell

reaksjon

Motivasjon

for

seinare

oppgåver

Evaluering:

Samanlikning med andre eller seg sjølv?

Vurdering som refererer til norm

(andre elevar sine prestasjonar)

vs

vurdering som refererer til eigen framgang

(i høve til eige nivå og tidlegare prestasjon)

Konsekvensar for eleven si årsaksfortolking?

(Kluger & DeNisi, 1996; Nicholls, 1979; McCloskey & Leary, 1985; Shute, 2008)

10

Lært hjelpeløyse

Tilstand ein kan koma i etter å ha vore utsett for

situasjonar ein ikkje har kontroll over

(Overmier & Seligman, 1967)

Kjenneteikn ved lært hjelpeløyse elevar

• nederlag i skulen tilskrive indre, stabile og

ukontrollerbare forhold

• suksess tilskrive ytre, ustabile og

ukontrollerbare forhold

• fokus på tilkortkoming

• ein kjenner seg ”dømd til å mislukkast”

(Covington, 1992; Covington & Beery, 1976;)

Lært hjelpeløyse

• Eleven opplever ikkje at det er eit samband mellom

eigne handlingar og positivt resultat

• Hjelp elevane med å oppretta dette sambandet ved å

skapa læringssituasjonar der dei kan oppleva å lukkast

11

Oppsummert:

Fire dimensjonar eller oppgåver for læraren

Skap positiv støttande relasjon til kvar einskild

elev

Skap og oppretthald struktur, reglar og rutinar

Ha tydelege forventningar til alle elevane

Etabler kultur for læring eller eit fellesskap som

støttar læring

(Utdanningsdirektoratet, 2012)

Oppsummert:

Klasseleiing

«Det handler om hva læreren gjør for å skape et miljø som

støtter og legger til rette for læring»

«Læreren har stort behov for lederkompetanse om hun

eller han skal lykkes i undervisningen» (Utdanningsdirektoratet, 2012)

“It is what teachers know, do, and care about which is

very powerful in this learning equation. And it is the

one source of variance that can be enhanced with the

greatest potential of success” (Hattie, 2003)

Oppsummert:

Bruk lærdom frå klassikarane, ny forsking og

erfaringsbasert kunnskap!

Knyt det nye som skal lærast til det eleven kan frå før (t.d. Ausubel)!

Gi tilbakemeldingar som fremjar forventning om meistring (t.d.

Bandura)!

Gi tilbakemeldingar som fremjar indre kontrollplassering (t.d. Weiner)!

Ha høge men realistiske forventningar til alle elevane, basert på

kjennskap til deira behov og skulefaglege nivå (t.d. Hattie)!

Styrk sjølvverdet gjennom å vektleggja læring og framgang (t.d.

Baumeister mfl.)!

Styrk vilkåra for autoritativ klasseleiing – varm omsorg, fast leiing,

forventningar og krav (t.d. Baumrind, 1971, 1991; Dever & Karabenick, 2011)!

12

Sluttord

«Rather than attempting to get all students to

attain equal level of academic achievement, the

educational system should direct its effort toward

facilitating an equal level of motivation among all

students that is independent of their level of

ability»

(J. G. Nicholls, 1979)

TIL DRØFTING

Autoritative lærarar har desse kjenneteikna: Dei viser høg grad av varme og omsorg for elevane, stiller høge forventningar og krav og er flinke til å leia klassen. Kvifor får slike lærarar elevar som viser indre motivasjon, skulefagleg framgang og god framferd? Korleis kan ein styrkja vilkåra for autoritativ klasseleiing?

Reflekter over korleis læraren sin kunnskap om elevane sine læringsbehov kan fremja læring. Korleis kan læraren sin analyse av eigen kunnskap auka læringsutbytet hos elevane?

Elevane sine forventningar om meistring (self-efficacy) handlar om kor godt dei kjenner seg i stand til å gjennomføra ei oppgåve eller meistra ein spesifik situasjon. Kva forhold i eleven sitt skulemiljø kan over tid byggja opp forventning om meistring?

Læraren sine skulefaglege tilbakemeldingar til elevane fremjar eller hemmar læring. Drøft kva kvalitetar ved tilbakemeldingane som fører til skulefagleg framgang.

Korleis kan ein lærar motverka lært hjelpeløyse hos skuleelevar?

Kva samanheng er det mellom god vurderingspraksis og god klasseleiing?