Erika Oliva

PEDAGOGIA Y RESILIENCIA

POR: Erika Oliva.

Pasto. 2007

Erika Oliva

TABLA DE CONTENIDO.

1. Introduccin 3.

2. Objetivos 5.

3. Esquema del mdulo 6.

4. UNIDAD 1. Resiliencia y ciclos de vida. 7. Andamiaje sobre el cual construir

5. UNIDAD 2. Prctica Pedaggica y Resiliencia. 16. Quines somos y donde andamos?

6. UNIDAD 3. Ldica, Arte y Resiliencia. 27. Transformar jugando, transformar creando.

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La resiliencia no es ni una vacuna contra el sufrimiento, ni un estado adquirido e inmutable, sino un proceso,

un camino que es preciso recorrer.Paul Bouvier (1990)

Introduccin.

La escuela es en esencia el territorio de aprendizaje del ser humano, el espacio en el que las y los nios se contrastan unos con otros para dar camino a la construccin de la personalidad, de la diversidad, de la ciudadana. Se convierte en un nicho donde todas y todos se desligan del primer vnculo afectivo para dar cabida a la creacin de relaciones externas y que se constituyen en pilar fundamental de la vida de todo ser humano, en este espacio los y las docentes, los y las estudiantes encuentran la respuesta a preguntas acadmicas y socioculturales, pero tambin se topan con la difcil tarea de aceptar la diferencia y sobre todo de abrir las puertas a un nuevo mundo pintado de dimensiones que pueden guiar y configurar el desarrollo del potencial creador de una comunidad o sociedad (Llamas, 2002).

Es as como en las aulas y en los diferentes espacios que integran la institucin educativa, se da rienda suelta a lo que somos y lo que queremos ser. Los y las estudiantes apoyados por los y las docentes descifran diferentes cdigos que les dan la posibilidad de moverse en el mundo actual, siendo personajes principales de la elaboracin de su propio estar en este mundo.

En este proceso de construccin del ser humano, el modelo de Resiliencia tiene una variedad de palabras para decir. Tal como lo dicen Mara Cristina Oliva y Aldo Pagliari(2004), La resilienciacambia el punto de partida del camino, desconstruye el sujeto imaginario que las diferentes teoras de aprendizaje establecen como modelo de alumno ideal, permite construir subjetividad desde una posicin realista del alumno con el que trabajamos, brinda una herramienta de anlisis que nos introduce en la vincularidad.

Proponer un actuar pedaggico con el enfoque de resiliencia, permite estudiar las condiciones en las que los y las estudiantes estn ingresando a diario a la institucin educativa y trabajar por que los factores de riesgo y vulnerabilidad que acompaan este caminar se disminuyan o neutralicen, por otro lado brinda herramientas para trabajar al interior de una institucin

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educativa teniendo en cuenta que en esta se vivencian con mayor profundidad aspectos de la sociedad actual como condiciones de extrema pobreza, consumo de drogas psicoactivas a temprana edad, trastornos de personalidad, maltrato infantil y familiar, abuso sexual, entre otras.

En este sentido, vale la pena acuar la frase del epgrafe en la que nos mencionan a la resiliencia como un proceso, un camino por recorrer, y vale la pena acuarlo en el sentido de adherirlo, aprehenderlo desde la cotidianidad de la institucin educativa, de la comunidad acadmica con el propsito de que los y las docentes se conviertan en adultos significativos que promuevan herramientas para que los nios, nias y jvenes caminen en medio de la adversidad siendo seres humanos capaces de crear, pero sobre todo para que la Institucin Educativa en su totalidad se convierta en un espacio resiliente, que acoja las dificultades que se vivencian a diario en los seres humanos que acuden a ella.

Lo anterior no implica, que no existan otros espacios de construccin acadmica y sociocultural para el ser humano, espacios en los cuales la prctica pedaggica tambin tenga su parte y se configure en una herramienta para la construccin del ser humano. El presente curso plantea a la institucin educativa como uno de los principales nichos de la prctica pedaggica, pero a su vez configura la pedagoga como un lazo para la construccin cultural de un ser humano resiliente.

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Objetivos.

General.

Aplicar el modelo de resiliencia a la labor pedaggica.

Especficos.

Conceptualizar la resiliencia desde la pedagoga. Identificar herramientas que promuevan los factores resilientes

desde la pedagoga. Identificar las etapas de desarrollo del ser humano y la aplicacin del

modelo de resiliencia en las mismas, en la labor pedaggica. Reconocer la ldica como estrategia de promocin de la resiliencia en

la prctica pedaggica.

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ESQUEMA DEL MDULO

El esquema presentado indica como las 3 aristas que se desprenden del centro estn interrelacionadas unas entre otras, a continuacin se dar una explicacin detallada sobre los contenidos, de cada una de las partes que se considera, debe contener el curso de resiliencia y pedagoga.

RESILIENCIA Y PEDAGOGA

PRCTICA PEDAGGICA

Y RESILIENCIA

LDICA, ARTE Y LITERATURA

ETAPAS DEL DESARROLLO

HUMANO

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UNIDAD 1

RESILIENCIAY CICLOS DE VIDA

ANDAMIAJE SOBRE EL CUAL CONSTRUIR

El ser humano se desarrolla en su entorno natural, ejercitando las potencialidades y superando las necesidades que se van abriendo camino en cada etapa o ciclo de su existencia. De esta manera, es posible que en la historia de cada individuo se encuentren situaciones que alteren o dificulten el desarrollo normal de sus potencialidades y desven la construccin de su personalidad de manera apropiada o por el contrario es posible que en estas situaciones el individuo descubra las herramientas necesarias para continuar con un desarrollo libre de alteraciones psicolgicas y sociales y atravesar cada etapa en forma constructiva.

La institucin educativa es el espacio en el cual todas y todos hemosdescubierto quienes somos y qu queremos hacer en nuestras vidas, de igual manera nos hemos encontrado con nuestro ser, nuestra existencia, la cual se ha abierto ante nuestros ojos y en un continuo devenir tambin se ha abierto al otro. Es este espacio el escenario perfecto para hablar de etapas de desarrollo, de resiliencia y de la unin de las dos como una estrategia indispensable que educadores, profesionales a cargo de grupos humanos y padres y madres de familia pueden usar para ayudar en la construccin de seres humanos.

La resiliencia y el desarrollo del YO.

Desde la psicologa se han escrito diversas teoras acerca del desarrollo del ser humano; en diferentes corrientes y con diferentes autores el proceso evolutivo del hombre se ha estudiado con el fin de hacer posible la formulacin de programas pedaggicos y socioculturales de atencin al hombre y a la mujer en las etapas de desarrollo.

El presente captulo intenta hacer una propuesta que vincula la teora de los esposos Wolin y algunos aportes con relacin al desarrollo del Ego estudiados por Erik Erikson. La idea de confluir estos dos aspectos tericos del estudio del desarrollo de la personalidad del individuo se fundamenta en la posibilidad de darle vida a una propuesta en la cual la

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resiliencia sea el eje transversal de la construccin de la personalidad de los seres humanos.Erikson, fundamenta sus estudios en el desarrollo del EGO como agente de la personalidad encargado de coordinar las necesidades del individuo con las demandas impuestas por su ambiente y por su parte los esposos Wolin, en el estudio que realizaron sobre la adquisicin de los factores resilientes, dibujaron un mandala fundamentando en la sabidura ancestral de culturas como la maya y la azteca donde el centro del mismo es el YO. Partiendo de estas propuestas acadmicas comencemos por reconocer que los seres humanos no nos encontramos totalmente desprotegidos y vulnerables ante lafuerza de un evento que en s mismo puede implicar dao o riesgo de dao: todos poseemos una especie de escudo protector que es la resiliencia, lo que evitar que esas fuerzas acten inexorablemente sobre nosotros, porque nos sirve como una especie de filtro que atena los posibles efectos desagradables o nocivos, y muchas veces logra incluso transformarlos en factores de superacin (Puerta de Klinkert, Maria Piedad. 2002).

Es as como el principal nido donde se encuentra ubicada la fuerza para hacer frente a las adversidades es el YO, y este nido tiene procesos de construccin y desarrollo que se van haciendo cada vez ms fuertes en la medida en que se atraviesan las diferentes etapas de desarrollo. En este sentido, el ser humano necesita estar rodeado desde el momento de su gestacin, de adultos que acicalen con apoyo, cario, contencin y satisfaccin de las demandas el proceso de crecimiento; para que finalmente en la edad adulta, inclusive al terminar la primera infancia y la adolescencia, este ser humano sea capaz de reflexionar en la manera en la que ha atravesado sus etapas de crecimiento y poder vivir mejor las futuras. Es decir, la adquisicin de la resiliencia desde esta perspectiva, esta vinculando tanto los estmulos externos (el apoyo y acompaamiento del adulto durante la gestacin y la infancia) como los estmulos internos que se han adquirido en estos momentos del desarrollo y de los cuales somos conscientes nicamente al comenzar con procesos tan contundentes como la adolescencia, la madurez y la adultez.

Una de las aportaciones ms importantes de Erik Erikson a la psicologa son sus ocho etapas del desarrollo. Erikson explica el desarrollo en etapas como los pasos o facetas de la vida por las que todo ser humano pasa sin excepcin, sita al individuo ms all del binomio madre hijo, o del tringulo padre, madre e hijo; y lo coloca en una sociedad cargada de tradiciones e ideales en un momento histrico determinado, ste influir en l de acuerdo con su dotacin biolgica que lo har adecuarse a ese

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ambiente de una manera predecible y que le ofrecer la oportunidad de integrarse con una personalidad sana; desde el enfoque de la resiliencia y retomando la propuesta de los esposos Wolin, el ser humano adems de encontrarse en continuo desarrollo de su propio ser, se encuentra tambin vinculado a procesos y situaciones externas que debe asimilar, crear conciencia y aprovechar en beneficio de s misma y de los dems. En este sentido, los esposos Wolin definen no solo una resiliencia sino 7 resiliencias que se van construyendo de acuerdo a cada etapa evolutiva.

La pregunta aqu es cmo nos encontramos con estas dos teoras. Pues bien, si bien Erikson define ocho etapas de desarrollo y los esposos Wolin nicamente tres, cada uno de ellos habla de procesos de adquisicin en cada una de ellas. Erikson sin mencionar la resiliencia directamente, habla sobre las fuerzas del ego las cuales son logros que se hacen visibles en tanto el ser humano crece y hay cambios en sus potencialidades y capacidades; lo que los esposos Wolin definen como las Resiliencias del ciclo vital; las dos teoras hacen nfasis en la necesidad del ser humano de reafirmarse en la medida en que su proceso evolutivo se va construyendo. El aporte que hace la teora de los esposos Wolin, especficamente para el tema que nos interesa en el presente mdulo, radica en la relacin de cada etapa de desarrollo con la construccin de resiliencia.

Desarrollo de la resiliencia en cada etapa del ciclo vital1.Mandala Esposos Wolin

Para abordar este aspecto, empezaremos por identificar en un primer momento, tres etapas de desarrollo: Niez, adolescencia y adultez. Sin embargo, es preciso reflexionar sobre la idea de que el proceso evolutivo del ser humano esta sostenido sobre la base de la variabilidad y en este sentido, dependiendo de las condiciones de vida de cada ser humano se encontrar asumiendo roles de cada etapa de desarrollo. Tal es el caso de los nios y nias en situacin de discapacidad, de desplazamiento o extrema pobreza; en las cuales los roles en muchos casos se transforman, teniendo como consecuencia que el nio o nia asuman actitudes y valoraciones pertenecientes a una etapa diferente a la determinada por su edad cronolgica. Segn los esposos Wolin en el ncleo del mandala, se encuentra el yo de cada persona, en el cual se concentra todo aquello que debe asimilar, sobre lo cual debe tomar conciencia y aprovechar en beneficio de s misma y de los dems. Alrededor del YO se encuentran las

1 Puerta de Klinkert, Mara Piedad. Resiliencia: la estimulacin del nio para enfrentar desafos. Lumen Humanitas.

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manifestaciones de resiliencia que el individuo va adquiriendo de acuerdo con cada etapa de desarrollo. Segn los autores mencionados, las resiliencias son siete y evolucionan progresivamente a travs de cada una de las etapas del desarrollo de la persona, adoptando diferentes manifestaciones en cada una de ellas. En los nios, aparecen todava sin formar, sin estar orientadas; son comportamientos motivados intuitivamente. En la adolescencia, estos comportamientos se agudizan y llegan a ser deliberados. En la edad adulta, se ensanchan y ahondan, hasta llegar a ser una parte perdurable de la personalidad. Por ejemplo: el conocimiento comienza con un simple sentir en la niez, llegando a convertirse en saber durante la adolescencia, y madura como capacidad de comprender en la edad adulta.

En el siguiente cuadro encontraremos la relacin que se menciona, lo que este cuadro nos indica son las manifestaciones que debemos tener en cuenta para promover la resiliencia en los seres humanos de acuerdo a cada ciclo vital. Como observaremos cada una de las resiliencias, toma un nombre diferente, dependiendo de la etapa del ciclo vital en el que se encuentre. Por ejemplo, el conocimiento, toma la forma de comprensin en la edad adulta, de saber en la adolescencia, y de sentimiento en la niez.

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RESILIENCIAS DESARROLLO DE LAS RESILIENCIAS EN CADA ETAPA DEL CICLO VITAL

NIEZ ADOLESCENCIA EDAD ADULTAINSIGHT O PERSPICACIA: Capacidad para observar y observarse a uno mismo simultneamente. Para hacerse preguntas difciles y darse respuestas honestas.

Intuicin: forma particular de sentir. Intuicin preverbal sobre algo que el nio percibe como injusto en su mundo.

Conocimiento: Capacidad para darles nombre a los problemas y observarlos desde afuera de uno mismo, sin autoculparse. Conocimiento sistemtico y bien articulado del problema.

Comprensin: Capacidad para emplear experiencias ya vividas en la resolucin de problemas actuales. Comprensin de uno mismo y de otros. Tolerancia entre compleja y ambigua.

INDEPENDENCIA: Capacidad para fijar los propios lmites en relacin con un medio problemtico, para mantener distancia fsica y emocional con respecto al problema, sin llegar a caer en el aislamiento.

Alejamiento: Capacidad para tomar distancia de los problemas familiares, que generalmente el nio expresa alejndose para jugar. Decisin de deambular alejndose cuando un problema est en el ambiente.

No engancharse: Capacidad para desentenderse de los problemas familiares con los cuales no tiene relacin, y tomar las riendas de la propia vida, que generalmente el adolescente expresa dejando de buscar aprobacin y amor en sus mayores.

Separacin: Capacidad para balancear las necesidades propias y las demandas del medio, para tomar decisiones apropiadas para beneficio propio sin detrimento de los dems. Separacin definitiva, asumiendo el control de uno mismo por encima del sufrimiento.

RELACIN: Capacidad para crear vnculos ntimos y fuertes con otras personas.

Relaciones fugaces con personas que estn emocionalmente disponibles, que se

Relaciones que se vuelven reclutadoras; intentos deliberados por comprometerse con adultos

Relaciones que maduran para convertirse en uniones mutuamente gratificantes; lazos personales que se caracterizan por un equilibrio entre el

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acercan con simpata o en plan de ayuda.

y pares amables que pueden convertirse en soporte, en actividades gratificantes para ambos.

dar y el recibir.

INICIATIVA: Tendencia a exigirse a uno mismo y/a ponerse a prueba en situaciones cada vez ms exigentes. Capacidad para la autorregulacin y la responsabilidad personal, necesarias para lograr autonoma e independencia. Impulso para lograr experiencia.

Exploracin: Tendencia a seguir la propia curiosidad, a explorar el mundo fsico a travs del ensayo y el error.

Trabajo: Tendencia a mantenerse ocupado en actividades propias del proceso educativo, tanto como en actividades extraescolares. Capacidad para identificar y solucionar problemas cuando se presentan.

Generacin: Capacidad para enfrentar grandes desafos que generalmente se expresa en forma de liderazgo grupal o comunitario, capaz de equilibrar los proyectos de trabajo con la vida personal.

HUMOR Y CREATIVIDAD: Tienen una raz comn. El primero es la capacidad para encontrar el lado divertido de una tragedia. La segunda es la capacidad de crear orden, belleza y objetivos a partir del caos y del desorden. Ambos son puertos seguros para la imaginacin, en donde cada uno

Juego: Es una forma consciente o inconsciente de contrarrestar la fuerza con la cual golpea una situacin adversa. El nio suele canalizar sus miedos a travs de l, para lo cual utiliza todo el recurso de su

Moldearse: Es una forma ms elaborada del juego y la fantasa, en la cual aparecen la creacin y/o la expresin artstica bajo cualquiera de sus manifestaciones, lo que exige disciplina e imaginacin. Empleo del arte y la comedia para dar forma esttica a los

Composicin y risa: Ambas son formas de verse desde afuera y transformar lo que se tiene en algo beneficioso para uno mismo y para los dems. La primera consiste en la realizacin de proyectos artsticos serios. La segunda es la capacidad para no hacer nada, para minimizar el dolor con una broma. En esta etapa, pasan de ser un solo bloque a

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puede refugiarse y reestructurar sus experiencias. Capacidad para ver lo absurdo en los problemas y dolores propios. Generalmente son la manifestacin de que la adversidad ya ha sido superada.

imaginacin y fantasa para construir un mundo conforme con los propios deseos, dentro del cual recrea las situaciones estresantes de tal manera que pueda controlarlas, logrando as recuperar la confianza y el valor perdidos.

pensamientos y los sentimientos ntimos.

separarse y a tener cada una sus propias caractersticas.

MORALIDAD: Abarca dos variables fundamentales, lacapacidad de desearles a otros el mismo bien que se desea para uno mismo, y al mismo tiempo la de comprometerse con valores especficos. Es la actividad de una conciencia informada. Capacidad para darle sentido a la propia vida.

Juicio: Capacidad para distinguir entre lo bueno y lo malo, y en base a ello, reconocer aquello que genera la familia, mantenindose al margen y desarrollando nuevas capacidades de dominio bsico y progresivo sobre la propia vida.

Valores: Capacidad para reconocer los propios valores y fortalezas, lo que permite aprender de las experiencias dolorosas y comunicarlas sin angustia ni vergenza. Capacidad para valorar y decidir cules comportamientos se debe asumir.

Servicio: Capacidad para entregarse a los dems, para servir, para contribuir al bienestar de otros adems del personal.

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El aporte que nos hace la teora de los Esposos Wolin, radica en la posibilidad que los diferentes profesionales tienen de emprender acciones encaminadas a la construccin de la resiliencia en las etapas del ciclo vital, como tambin a determinar factores de proteccin que disminuyan el impacto de las heridas. Bajo este esquema podemos entender que cada edad posee su fuerza y su debilidad y los momentos no vulnerados se alcanzan cuando la persona logra dominar factores de desarrollo, genticos, biolgicos, afectivos y culturales en permanente reorganizacin. La mejor proteccin consiste tanto en tratar de eludir los golpes que destruyen como en evitar protegerse demasiado. Los caminos de la vida se sitan en una cresta estrecha, entre todas las formas de vulnerabilidad, genticas, histricas y culturales. (Cyrulnik. 2007).

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UNIDAD 2.

PRCTICA PEDAGGICA Y RESILIENCIA

Quienes somos y dnde andamos?

La investigacin sobre resiliencia aporta una mirada distinta sobre el destinatario del proyecto educativo que se sostiene en cualquier institucin educativa que trabaje con niez en situaciones de extrema pobreza, desplazamiento, incapacidad o que han tenido dificultades con la ley; de igual manera nos acerca a una mirada integral del que hacer del docente que labora en cualquier mbito educativo. Hablar sobre resiliencia implica entablar una relacin entre lo que sta por fuera del ser humano, en este caso el estudiante, y lo que l o ella como seres humanos tienen a disposicin para construir su proceso de vida.

Se trata de un llamado, a ocuparnos no slo de las vctimas (en este caso, los y las estudiantes con los que l y la docente se relacionan a diario); sino a explorar y conocer a aquellos seres humanos que tuvieron xito frente a la adversidad o que se enriquecieron como personas con ella. Esta claro que el docente tiene la labor de escuchar y transformar la historia de vida de los y las estudiantes, no es un sujeto que delimite su accionar desde la transmisin de aprendizajes; l y la docente, son profesionales que desde su vocacin han sido llamados a construir personas para vivir en sociedad de una manera integral.

Para hablar de resiliencia y prctica pedaggica, empezaremos por entender que la escuela es un espacio heterogneo, en el cual se encuentran diversas maneras de vivir el mundo y de vivir en sociedad; de igual manera no todas las escuelas son iguales, hay escuelas donde reina el silencio y casi slo se oye la voz del maestro, y las hay con coros que repiten montonos estribillos a memorizar, hay escuelas que son como colmenas, atravesadas de un rumor laborioso de grupos de trabajo, y hay escuelas con gritos destemplados y risitas soeces. En estos escenarios es donde se configura la prctica del docente, la prctica pedaggica que invita a las nias y nios a ser laboriosas abejas o tmidos practicantes de una enseanza que no despierta la libertad del sueo y la fantasa.

En este sentido, la resiliencia se enmarca en la prctica pedaggica como una opcin para construir una cultura escolar donde los y las docentes

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inviertan el tiempo de enseanza en la elaboracin de espacios y tiempos que determinen el rol de la escuela hacia un contexto de promocin de aprendizajes en todos los contextos.

Descubriendo la prctica pedaggica desde la resiliencia.

Educar es un arte gozoso. No un forzado. No un finDe lucro. Es ayudar en la creacin armoniosa y feliz de una

persona, y cuando se vive as la satisfaccin de los padres y de los maestros es la misma que la del artista frente a su obra de arte.

Por lo tanto, es algo que no tolera recetas o formulasPtreas sino que exige originalidad, gozo, respeto de la

individualidad y originalidad del alumno o del hijo. Trabajo.P. Angel Rossi, S.J.

El enfoque de resiliencia aporta a la prctica pedaggica un camino hacia la transformacin no nicamente de las metodologas a utilizar, sino tambin un camino hacia la transformacin del otro. Entender que la sociedad en la que vivimos se encuentra atravesada por un sinnmero de dolencias culturales, permite, cambiar el punto de partida del camino de la prctica pedaggica; en este sentido es posible de construir el sujeto imaginario que las diferentes teoras de aprendizaje establecen como modelo de alumno ideal y construir subjetividad desde una posicin realista del alumno con el que se trabaja.

La prctica pedaggica resiliente abre las puertas del otro, mira al estudiante desde una posicin vinculante y no excluyente, construye escenarios en los cuales el juego y el dilogo son los principales saberes a travs de los cuales se construye seres humanos e invita a relacionarnos con el otro de una manera afectiva. Para acercarse a ese propsito es necesario eliminar el molde nico en donde se gesta la comprensin del nio, es decir, para educar a la niez hay que borrar de la mente los sistemas pedaggicos, la produccin en serie que desconoce la singularidad metafsica y moral de los seres ms espirituales, que por excelencia son los nios.

Que es el docente?, Cules son sus apuestas cotidianas en el aula de clase?, Que nios y nias tiene en mente para ejercitar su prctica pedaggica?, son preguntas que tenemos que responder a diario para invertir en propuestas educativas resilientes.

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La misin es fecundar y desarrollar, pero tambin intentar conservar esa alegre inocencia que permite potencializar aptitudes originales y resilientes en los nios y nias con los cuales el docente trabaja, es no olvidar el mundo de la fantasa: nico espacio afortunado que permite la creacin, pero sobre todo que abre posibilidades de vida social irrepetible, creadora y novedosa; que promueve espacios ms amplios donde la tolerancia aparece como una forma de cotidianidad por que al ser el nio un creador, desemboca su energa en el quehacer cotidiano de los espacios compartidos. Ese impulso del nio de dar testimonio de sus mundos exige un medio desinteresado que no apunta a la organizacin de las relaciones exteriores que generalmente sostienen los adultos entre s y con las cosas que lo rodean, olvidando que para el nio es el corazn el que alegra las cosas y el mundo externo. Por eso para el nio, el y la docente son los porteros de las puertas de la felicidad, ms all de ser los portadores de aprendizajes, configuran en la figura del maestro al mago o maga que los har conocer la vida desde una perspectiva abierta y multidimensional.

Este docente es quien limpia sus manos para emprender la jornada provocando en los nios y nias las manifestaciones resilientes descritas en el anterior captulo (humor, creatividad, perspicacia, iniciativa, independencia, relacin y moralidad).

Factores resilientes y pedagoga

La escuela es una casa, es el hogar donde todos y todas nos reunimos para vivenciar el existir, para trasladarnos a mundos diferentes.

Desde este pensamiento, describiremos a continuacin las diferentes actitudes que el y la docente tendrn en cuenta para promover los factores resilientes en los nios y nias. Este no es un trabajo fcil, no es un cuento de hadas, debido a un sinnmero de situaciones por las que atraviesa el docente en su vida diaria: exceso de trabajo, exposicin a altos niveles de estrs, situaciones de conflicto armado inesperadas, cumplimiento estricto de los lineamientos curriculares del Sistema Educativo Colombiano, hacinamiento en las instituciones educativas y en muchas ocasiones cansancio por la labor docente. Sin embargo si este es tema de inters, simplemente basta con dejarse abrazar por la ternura y salir de un modelo tradicionalista para ponerse las botas a favor de los nios y nias, quienes

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adems son sujeto de derecho y es un deber del educador el proveerlos de ambientes constructores, ambientes resilientes.

El ejercicio es el siguiente: procuraremos dibujar una casa donde se encuentren hospedados los factores resilientes y donde los cimientos para sostener a estos huspedes sean las actitudes que los y las docentes deben ejercitar para lograr mantener estos cimientos en pie. Es necesario aclarar que trabajaremos con los 7 factores resilientes propuestos por los esposos Wolin.

Bajo esta propuesta, el docente tiene la posibilidad de construir en su aula de clases un hogar donde los y las nias se sientan libres para emprender su proceso de aprendizaje y reafirmen en la cotidianidad de la institucin educativa su proyecto de vida, teniendo en cuenta que el objetivo de la resiliencia es ayudar a los individuos y grupos no slo a enfrentar las adversidades, sino tambin a beneficiarse de las experiencias, el y la docente podrn hacer uso de los beneficios que implica el trabajar desde la propuesta de la resiliencia, en este sentido, a continuacin se mencionaran algunos de estos beneficios:

Aprender de la experiencia: Qu se aprendi y qu ms necesita ser aprendido? Cada experiencia implica xitos y

En esta casa estn hospedados los factores resilientes.

Voluntad:Transformacin conciente de la subjetividad del docente hacia el otro, el estudiante.Quiero hacerlo?

Ideologa: Sistema de ideas que compone su lnea de pensamiento: entendimiento y aceptacin del universo heterogneo del aula de clases.Estoy de acuerdo en transformar mi prctica pedaggica?

Recursos:Entender que la primera aportacin para la transformacin la da la misma experiencia y el descubrimiento personal de elementos propios.Cmo lo har?

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fracasos. Los xitos pueden ser utilizados en la prxima experiencia de una adversidad con mayor confianza, y los fracasos pueden ser analizados para determinar cmo corregirlos. En el aula de clases el y la docente se encuentran a diario con una serie de situaciones afectivas y emocionales de los nios y nias con las que tiene que trabajar, el nio y la nia vivencian las experiencias de una manera muy diferente a la de los adultos; frente a una situacin emocional difcil a lo mejor decidan interiorizar el problema y no expresarlo, aislarse y no continuar con su proceso de aprendizaje. El docente debe tener la capacidad de encontrar las herramientas necesarias para poder decirle al nio o a la nia que tipo de factores resilientes necesitan mayor atencin, que de la experiencia que est viviendo puede utilizar para crecer y que tendr que superar desde una perspectiva de aprendizaje y no de derrota.

Estimar el impacto sobre otros: Los comportamientos resilientes suelen conducir a resultados gana gana. En otras palabras, afrontar una adversidad no puede ser cumplido a expensas de otras personas. En la misma sintona del anterior beneficio, el trabajar con la promocin de factores resilientes en el aula de clases, supera la nocin de individualidad y se convierte en un proceso donde el otro es un soporte para enfrentar las adversidades, ms no es el culpable de la situacin por la que se atraviesa; esta perspectiva permite que el y la docente guen a los y las nias a un viaje donde la bsqueda sea el mejoramiento personal sin pasar por encima de los otros, en otras palabras a propender por la caricia afectiva y amistosa que permite la construccin de redes y lazos de hermandad, aspecto indispensable en el fortalecimiento del ser humano desde este enfoque.

Reconocer un incremento de del sentido de bienestar y de mejoramiento de la calidad de vida. Siendo esta la misin de la institucin educativa, el lugar donde todos y todas nos encontramos para crecer, para construirnos, para aprendernos; el enfoque de resiliencia aporta las herramientas necesarias en el mejoramiento de la calidad de vida de los seres humanos.

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Junto con estas ideas sobre lo que puede construir un docente al investigar su prctica pedaggica desde la resiliencia, Edith Grotberg2, propone unos factores indicadores de resiliencia y que se constituyen en los indicadores que el y la docente tendr como principal referencia en su trabajo con los y las nias.

Estos factores son la forma concreta y prctica en la que se expresan las diferentes resiliencias que han propuesto los esposos Wolin, y se pueden reconocer en la forma en la que la persona habla, en las afirmaciones que hace. Estos factores se pueden clasificar en tres categoras:

2 Grotberg, Edith. Nuevas tendencias en resiliencia. En: Resiliencia: Descubriendo las propias fortalezas. Buenos Aires: Paidos. 2002. p.21 -22.

Tienen que ver con el apoyo que la persona cree que puede recibir: Expresan perspicacia e interrelacin.

1. YO TENGO PERSONAS

A mi alrededor, en quienes puedo confiar y me quieren incondicionalmente.

Que me ponen lmites para que aprenda a evitar peligros y problemas innecesarios.

Que me muestran con su conducta la forma correcta de actuar. Que quieren que aprenda a valerme por mi mismo. Que me ayudan cuando estoy enfermo, en peligro o necesito

aprender.

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Tienen que ver con las fortalezas intra psquicas de la persona: Expresan autonoma, tica y cierta forma de interrelacin.

YO ESTOY

Dispuesto a hacerme responsable de mis actos. Seguro de que al final todo saldr bien.

2. YO SOY

Una persona por la que los dems sienten aprecio y cario. Feliz cuando ayudo a los dems y les demuestro mi afecto. Respetuoso de mi mismo y de los dems.

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De acuerdo con Edith Grotberg y su grupo de colaboradores, el proceso para activar la resiliencia consta de tres momentos fundamentales:

1. Promocin de los factores resilientes

Implica mantener un encuentro cotidiano con los y las estudiantes, entre docentes y entre docentes y estudiantes, que permita descubrir cules son las caractersticas de cada uno, sus necesidades, expectativas, fortalezas y potencialidades. Para promover esos factores resilientes se requiere ayudar a los y las nias a desarrollar las caractersticas ms relevantes de la etapa del desarrollo en la que se encuentran, sin perder los otros dos aspectos: Las caractersticas propias de su gnero y las de su contexto.

2. Compromiso con el comportamiento resiliente

Este compromiso implica ayudar a los y las estudiantes a pasar de un temor vago e inespecfico con respecto a la dificultad que afrontan, a la identificacin clara y precisa de la misma, de sus causas y de los riesgos reales percibidos que se desprenden de ella. Adems es indispensable ayudarles a encontrar formas apropiadas de hacerle frente, segn su magnitud y cercana evidente. Para ello, Grotberg, define cuatro estrategias:

3. YO PUEDO

Hablar sobre cosas que me asustan o inquietan. Buscar la manera de resolver los problemas. Controlarme cuando tengo ganas de hacer algo peligroso o que

no est bien. Buscar el momento apropiado para hablar con alguien o para

actuar. Encontrar a alguien que me ayude cuando lo necesito.

Tienen que ver con las habilidades de la persona para relacionarse y para resolver problemas: Expresan adems de interrelacin, creatividad, iniciativa y tica.

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Exponerlos al problema de manera controlada.

Esto significa que en lugar de animarlos a evadir u olvidar el problema haciendo de cuenta que no existe o que se resuelve solo, es necesario acompaarlos para que observen en detalle la situacin que los afecta tal y como la registra en sus mentes, sin juzgarla o calificarla, observar tambin las emociones que les produce (rabia, miedo, tristeza, impotencia, desilusin) y las sensaciones que experimentan en su cuerpo cuando tienen esas emociones. Esta observacin fija, atenta, tranquila y sin prejuicios de estas tres cosas(percepciones, emociones, sensaciones), produce el efecto de lograr un cambio en la forma como la persona ve la situacin y que sienta que tiene control sobre ella. Con ello se estimula la perspicacia.

Planificar una estrategia para enfrentar la dificultad.

Una vez que los y las estudiantes han cambiado la percepcin que tienen sobre la dificultad y sienten que pueden hacerle frente, estn listos para considerar diferentes alternativas al respecto, observando con serenidad los pro y los contra de cada una hasta encontrar la que se ajusta ms a la situacin en si y a sus capacidades o a su estilo. La resiliencia se activa en este momento, ayudando a la persona a producir una lluvia de ideas sin juzgarlas ni calificarlas, verificando simplemente su viabilidad y pertinencia en relacin con la situacin, con lo cual se estimula su creatividad.

Practicar la estrategia.

Este paso es posible de llevar a cabo cuando la adversidad an no llega, y puede hacerse de diferentes maneras: haciendo representaciones fsicas de las estrategias elegidas en el paso anterior (sociodramas, juego de roles) o lo que es mucho ms rpido y eficaz, haciendo representaciones mentales de la misma con los ojos cerrados.

Resulta de gran ayuda acompaar a los miembros de la familia en la observacin imaginaria de las peores circunstancias en las cuales tendran que emplear su estrategia, prestando atencin a cada detalle de dichas situaciones hipotticas, las emociones que les genera

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pensar en ellas y en el uso de las estrategias elegidas y las sensaciones fsicas que acompaan dichas emociones.

Afrontar en el momento que se requiera la accin.

Es el paso de la imaginacin a la accin fsica, empleando todo aquello que ya se ha diseado y se ha practicado con anterioridad, despus de transformar las emociones que impedan afrontar y resolver con xito la dificultad. Este dar la cara a la situacin estresante, es lo que ayuda a consolidar posteriormente la resiliencia.

3. Valoracin de los resultados obtenidos al activar la resiliencia.

La resiliencia es mayor y ms eficaz si se hace consciente en la mente de las personas, lo cual se logra a travs de la valoracin de sus resultados. Esto es lo que hace que crezca en su interior, lo que permite adquirir experiencia del sufrimiento, de las equivocaciones, vivir en mejores condiciones y asumir un proyecto de vida de una manera mucho ms alegre y comprometida.

El y la docente que inicien con esta tarea, buscarn en lo ms profundo de sus aprendizajes, los elementos con los que ya cuentan para activar estos procesos resilientes. No se trata de convertir al docente en un psiclogo, es ms bien que el docente se encuentre alerta, dispuesto y con la voluntad necesaria para promover estos factores, estos caminos en la vida de los y las estudiantes y por sobre todo, para entender como encontrar la mejor manera de ir de la mano de nios y nias felices.

Erika Oliva

UNIDAD 3.

LDICA, ARTE Y RESILIENCIA

Transformar jugando, transformar creando.

Para aquellos que agudizaron sus odos y se escucharon en medio del ruido de la vida

Para los que decidieron partir sin mirar atrs y alcanzaron el alto vuelo de las guilas.

A los que se perdieron en sus propios laberintos y se volvieron a encontrar en medio del desierto.

A los que no aceptaron morir y lo intentaron de nuevo todoA los eternos viajeros y su infatigable marcha por la vida

A los que miran y ven, a los que escuchan y oyen en medio del tumulto del grito ajeno.

A la mujer y su tero fecundo, a sus gritos en medio del parto libertarioAl hombre comprometido, libre de partidos, ideologas y religiones.

A los que amaron hasta el final.A los incrdulos y sospechosos, a los buenos y a los malos.

El escenario est listo para subir, tenemos la palabra para reiniciar el texto de la vida. Cada grito, cada gesto, cada paso, cada lgrima, ser nuestro

vestuario.SUBAMOS EL TELON!.

Germn Benavides Ponce.

La ldica es la superacin real de las debilidades. Si la vida es un proceso es factible incentivar cambios con equilibrio donde existe un premio a la constancia que es comprender que la transformacin implica partes donde se avanza construyendo al formar actitudes que van desde lo personal hasta llegar al inmenso mundo de los otros y las otras. El objetivo de promover nios y nias resilientes, radica en la posibilidad de transformar la prctica pedaggica desde una perspectiva que vincule el arte, la msica, la literatura y as entender que los procesos de adquisicin de resiliencia estn encaminados a la sustitucin de prcticas excluyentes y la vinculacin de prcticas incluyentes.

En este sentido, la ldica es un juego serio y se convierte en una metodologa , que puede ser entendida como un conjunto estructurado de

Erika Oliva

principios, tcnicas y procedimientos destinados a enriquecer la informacin, desarrollar la creatividad y fortalecer los caminos que hacen del ser humano un ser resiliente. Segn Carlos Santa Mara Rodrguez, los elementos de la metodologa ldica son los siguientes:

Recuperar la vida cotidiana:

Ello significa acceder a la realidad ms prxima como un elemento de aprendizaje. La cotidianeidad posibilita explicar la realidad que viven los y las nias, incentivando el cuestionamiento, el anlisis y las conclusiones, adems de guiar hacia una actitud de accin como solucin posible.

Cambio en la categora estudiante profesor:

Este cambio implica reconocer a la persona en su totalidad e integralidad. Desde este punto de vista, se produce un corte radical con la pedagoga tradicional porque se entiende que la relacin se ejecuta en personas con sus propias limitaciones y potencialidades. Ello conlleva un reconocimiento de los alcances posibles en el aprendizaje, implica reconocer en el estudiante su potencialidad para aprender de ellos.

Cambio de valores:

El docente se arroja hacia una transformacin con respecto al sentido de lo que esta valorando en el y la estudiante, buscando que este genere conciencia de su propia responsabilidad en el proceso de aprendizaje que esta llevando a cabo. Es convertir el aula en un espacio que facilite la expresin, la ausencia de temor, la no violencia, el dilogo, la sonrisa y la inteligencia.

Privilegiar el error y la sencillez.

Es bajar de nivel la verdad del profesor, entendiendo que esta verdad no es la nica propuesta para asumir la realidad, privilegiando la expresin de la otra verdad: la de aquel que se equivoca o piensa divergentemente, o ve las cosas de manera diferente.

Erika Oliva

Estimular por sobre el juicio castigador.

Es posible desde la ldica, comprender que las relaciones escolares tienen como objeto estimular, lograr el crecimiento conjunto y de ningn modo obstaculizar el aprendizaje.Los mtodos empleados que cimentan la burla, el miedo, la coaccin, la confusin slo paralizan las potencialidades y pueden ser causa de desercin, agresividad, violencia.

El humor como smbolo fraterno de la inteligencia.

Sin hablar directamente de resiliencia, este profesor nos acerca al humor como una de los elementos de la ldica. El humor, se convierte en un mecanismo que rescata la seriedad del mismo humor, su intelectualizacin. Es as como esta prctica hace de la docencia unproceso de enriquecimiento no slo de carcter intelectual, sino tambin afectivo y emocional.

Desde el enfoque de la resiliencia, todo maestro posee un compromiso definido con la construccin de seres humanos felices. El y la docente que promuevan los factores resilientes desde la ldica sentir placer por su labor, se interesa por estar preparado y profundiza no nicamente en los aspectos acadmicos de su prctica pedaggica; sino que tambin abre su abanico de posibilidades para que el nio y la nia se sientan acogidos en el universo de la institucin educativa sin temores a ser coartados de la libertad de su desarrollo personal.

Por estas razones, por estas ideas, por estos propsitos, busquemos en el juego, en la msica, en la literatura algunos ingredientes para fomentar la Resiliencia en los nios y las nias. El asunto es el de subirnos a un barco y navegar bajo estas premisas.

El juego, la msica y la literatura: los barcos fantsticos de la infancia.

Una educacin que logre reconocer otro orden del saber y se comprometa con lo fantstico, como lo es el juego, podr responder a los retos que

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plantea la sociedad actual. Podr responder a las exigencias de los y las estudiantes que atraviesan dificultades e ingresan a la institucin educativa.

La pedagoga ha recurrido al juego como una herramienta de trabajo para acabar con el tedio de la cotidianidad acadmica y reconstruir la teora pedaggica desde la fantasa. Es la herramienta ms innovadora con la cual el maestro cuenta para afrontar su quehacer educativo.

Segn Jorge Tulio Llamas, el juego es un desplazamiento a la creatividad, un submundo de pliegues, una forma de imaginacin, una fuente inagotable de fantasa y contempla algunas caractersticas que pueden ayudar a entender la importancia del mismo como elemento constitutivo del quehacer humano:

Tiene un comienzo y un fin y se desenvuelve dentro de un espacio marcado de antemano.

Requiere un aprendizaje. Modifica una realidad y la asume a su manera. Requiere una invencin. Parte de un estado emotivo y crea un estado emotivo. Necesita una materia prima. Es libre. Ritualiza los espacios, generando una atmsfera de altsima

motivacin. El juego es intil, en el sentido que aparentemente no conduce a nada,

pero en su trasfondo va implcita una teora cognitiva y an ms axiolgica.

Estas caractersticas nos invitan a la reflexin con respecto a las posibilidades que tenemos al interactuar con nios y nias en el aula de clases, y es evidente que la msica y la literatura forman parte de esta propuesta, teniendo en cuenta que la creatividad que desarrolla el encuentro con la palabra y el sonido son caricias para el proceso de aprendizaje de los nios y las nias. Tanto la msica como la literatura, son herramientas que promueven la creatividad de los seres humanos y permiten que los nios y nias que han afrontado situaciones extremas las interioricen, obteniendo provecho de las mismas.

Desarrollar el potencial creativo de los educandos, implica adelantar un paso hacia el conocimiento de las artes, la msica y la literatura. Siendo estos, espacios privilegiados donde se pueden romper prejuicios e inhibiciones que

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obstaculizan el adecuado desarrollo personal del ser humano, por otra parte se convierten en potenciadores de energa creativa.

Jorge Tulio Llamas, menciona en su texto, Escuela y Cultura; algunas maneras en las que el mundo de la creatividad del juego, la de la msica y la de la literatura, se manifiestan en la cultura:

Son mundos paralelos a los sistemas de informacin que recibimos a diario.

Se pueden prolongar indefinidamente en representaciones y espacios especficos y ritualizados. Es decir que para que estas estrategias sean efectivas, en el caso del presente captulo, desde el enfoque de la resiliencia, es necesario que exista un espacio pensado y adecuado para el desarrollo de las mismas, sin olvidar que la creatividad implica alternar conceptos con respecto a lo que significa adecuado.

Las reglas que conforman estos mundos pueden ser violentadas sutilmente, casi imperceptiblemente por la fina manipulacin de quienes participan en ellas.

Requieren de un aprendizaje, que no es rgido ni sigue paradigmas. Provocan reacciones, incitan, modulan, subliman o modifican la

realidad; convirtindola en una sub realidad ms latente, vigorosa y humana, porque dignifica al educando, sumergido en ella, por la sencilla razn que embellece su mundo, hacindolo ms original, artstico y sobre todo sincero.

Son enseadas no como manuales ni estrategias determinadas, sino como una caja de herramientas.

Oscilan entre realidad y fantasa, sin embargo, afectan todo nuestro espacio vital por que establecen un parntesis entre los guiones de la realidad y las interpretaciones de la imaginacin.

Se convierten en una especie segunda naturaleza del hombre que la ha adoptado como una forma de vida, por lo tanto se ver algo latente an en lo ms insignificante que dejar de ser inapercibido por el toque mgico de la creatividad.

Desde estos aspectos mencionados, la resiliencia y el arte, son una de las estrategias en las cuales el docente se puede apoyar para trabajar por una escuela incluyente, que tenga en cuenta los desarrollos individuales de cada ser humano y mantenga los ojos abiertos a las posibilidades externas que tiene a disposicin y que puedan servir de complemento en la ejecucin de su prctica pedaggica, la cual no puede perder de vista el hecho de entender que el estudiante es un ser humano integral.

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Estrategias pedaggicas para activar la resiliencia.3

1. La Caja de Pandora.

Primer momento.

Lectura en voz alta del mito de la caja de Pandora.

Tomado de: Graciela Montes, La Caja de Pandora, Ms cuentos de la mitologa griega: literatura infantil, buenos Aires, Odo/Gramn-Colihue, 2001.

Segundo momento.

Luego de esta lectura, el docente debe estar seguro de que los estudiantes entienden la expresin desgracias humanas. Para eso, puede pedirles que piensen en algunas desgracias con el fin de socializarlas luego con el grupo. El siguiente paso consiste en organizar equipos de trabajo, de cinco a siete estudiantes cada uno.

Se propone como punto de partida la siguiente pregunta: Si hoy existiera la caja de Pandora, qu desgracias humanas podran salir de ella? Es necesario que el docente ubique esta pregunta en el contexto en el que se encuentra (urbano, rural, citadino, indgena, afro, campesino, etc.).

3 Estas estrategias se han tomado de los mdulos de Escuela y Desplazamiento Forzada de ACNUR y Opcin Legal. Las dos instituciones han trabajado durante alrededor de 7 aos en la implementacin de una propuesta pedaggica para atencin a poblacin en situacin de desplazamiento.

En la mitologa griega, Pandora significaba llena de dones, hecha por Zeus, la que fue llenada de virtudes de diferentes dioses. Se la molde de arcilla y se le dio forma de belleza y con talento musical y el don de sanar. Tambin se le dio entonces a Pandora una caja que nunca deba abrir. Hasta entonces, la humanidad haba vivido una vida totalmente armoniosa en el mundo. Se le pidi a Pandora que nunca abriese la caja de Zeus, pero un da, Pandora abri la caja, liberando a todas las desgracias humanas (la enfermedad, la fatiga, la locura, el vicio, la plaga, la tristeza, la pobreza, el crimen, todos y cada uno). Pandora cerr la caja justo antes de que la Esperanza tambin saliera, junto con todo lo que quedaba dentro, y el mundo vivi una poca de desolacin hasta que Pandora volvi a abrir la caja para liberar tambin a la Esperanza.

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El profesor asignar a cada miembro de los grupos roles especficos (moderador, relator, expositor, etc.) a fin de que cada quien participe activamente. La idea es que cada grupo construya su propia caja de Pandora, y que las propuestas discutidas queden consignadas por escrito y debidamente guardadas. Los estudiantes pueden dar identidad a su caja con el objeto que consideren ms apropiado para encerrar las desgracias humanas: botellas, cofres, cajones, un lugar secreto; en fin, se trata de hacer un juego simblico para contener y evitar la salida de tales desdichas.

Tercer momento.

En plenaria se socializan los resultados obtenidos en cada uno de los equipos, tratando de establecer cules son las desgracias que se repiten con mayor frecuencia, y cules representan un mayor riesgo para los estudiantes en su proceso formativo. Estas dificultades deben quedar consignadas por escrito y guardadas en nuevo objeto propuesto colectivamente. El docente debe asegurarse de que todos los representantes de las distintas poblaciones hayan participado.

Cuarto momento.

Luego, se invitar a los miembros de cada equipo a jugar con palabras que, a travs de su significado, ayuden a contrarrestar las desgracias humanas encerradas en la caja del saln, en caso de que intentaran o lograran salirse. Es posible inventarse nombres que combatan los males, por ejemplo: el desviolentador o el desviciador. As mismo, se puede utilizar palabras que signifiquen lo contrario o un antivalor, por ejemplo, dilogo en oposicin a agresividad, esperanza en oposicin a desconsuelo y optimismo en oposicin a pesimismo.

Quinto momento: Evaluacin.

Durante la actividad debe ser evaluada permanentemente la participacin de los nios y nias. Para esto, es conveniente monitorear que estn asumiendo los roles propuestos en cada equipo de trabajo. Tambin se tiene que verificar si se sienten entusiasmados con la actividad, y si todos, han podido expresar sus sueos y temores con libertad y tranquilidad. De aqu la importancia de observar permanentemente a los equipos, prestar el acompaamiento y asesora que soliciten, y, si alguno de los estudiantes no

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se vincula con la actividad, indagar lo que est sucediendo a fin de resolver el problema.

1. Resiliencia y participacin: El Bal de la Msica.

Objetivos.

Mejorar la participacin de los nios por medio de la msica. Identificar algunas canciones regionales de carcter esperanzador. Generar expectativas de futuro. Conocer otros contextos y establecer comparaciones con el propio.

Primer momento.

De acuerdo con las condiciones particulares y medios existentes en la institucin, el docente debe dar a conocer las canciones a los nios. Para esto, puede utilizar el tablero, con el fin de que ellos las copien en sus cuadernos, y sera ideal que pudiesen escucharlas en la voz de sus intrpretes.

Segundo momento.

Quien desee podr leer o cantar alguna de las canciones en voz alta. Para este fin los nios deben contar con tiempo suficiente para preparar la lectura, a fin de presentarla de la mejor manera ante el grupo. Esto generar en el intrprete confianza, reconocimiento y el mejoramiento de su autoestima.

Mientras leen las canciones en silencio, es necesario que el docente atienda a las dificultades en la lectura, para aclararlas y dar ejemplos que contribuyan a su comprensin. Es importante que los estudiantes dispuestos a hacer su presentacin tengan en cuenta las pausas, la entonacin, lapronunciacin y la velocidad. Si es necesario, el maestro puede ejemplificar la forma adecuada de leer o cantar, a fin de que ellos puedan evidenciar el ritmo y la cadencia de cada palabra y de cada signo. Hay que tener en cuenta que las canciones tienen una estructura potica y por lo tanto, se requiere de una forma particular de lectura.

Tercer momento.

Erika Oliva

Hay que comenzar por hablar del contexto en el cual fueron compuestas las canciones. Contar el pas en el que fueron escritos, las circunstancias sociales, polticas, econmicas, etc. por las que atravesaba dicho pas en la poca que fueron escritas y dems aspectos que el maestro considere importante para contextualizar a los alumnos con respecto a la cancin.

Luego, se les pide a los estudiantes que establezcan relaciones entre las canciones y su realidad, siempre tratando de enfatizar el aspecto esperanzador de la cancin. Es de vital importancia que todos y todas las nias expresen si tienen o no expectativas hacia el futuro, preferiblemente de forma oral, procurando la participacin de todos, y buscando que quienes intervengan sean escuchados con atencin y respeto.

Cuarto momento.

Se hace un sondeo para determinar el grado de conocimiento de los estudiantes sobre las canciones regionales o colombianas que tengan un sentido esperanzador. Es conveniente aclarar que las situaciones dramticas y esperanzadoras no estn vinculadas solamente a las problemticas del conflicto social o armado que vive el pas, sino que tambin pueden referirse a situaciones personales, como la prdida de un ser querido, o a situaciones derivadas del amor y del desamor. Valdra la pena hacer un cancionero con composiciones sobre estos temas y recogerlas en el bal.

Por otra parte, los alumnos deben investigar el grado de afinidad que tienen las personas mayores cercanas a ellos con esta clase de msica. Se espera, de este modo, que los adultos comprendan mejor esta expresin musical, y, de esta manera, apoyen a los nios. Es necesario que stos los hagan escuchar las canciones trabajadas en clase. Algo un poco ms complejo pero que se puede intentar, es producir, en colaboracin con todos los miembros del curso, melodas y letras originales.

Quinto momento.

Despus de analizar las canciones, recalcando el aspecto esperanzador, los nios tratarn de proponer, al igual que el docente, algunas rutas por medio de las cuales esa ilusin se podra convertir en realidad. A propsito, cabe reflexionar sobre experiencias personales en las que algunos de los participantes han superado distintas circunstancias traumticas.

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Las canciones recopiladas pueden servir de material de trabajo en posteriores ocasiones, manteniendo el esquema que se utiliz para el desarrollo de esta accin pedaggica. La reutilizacin del material resulta definitiva para los nios y nias, porque es el reconocimiento o valoracin, por parte del docente, de su esfuerzo en la realizacin de su tarea. De esta forma, adquiere sentido para ellos la participacin en las acciones que emprenda el maestro.

Evaluacin.

Es importante tener en cuenta, durante el desarrollo de la accin pedaggica, la forma en que los alumnos participan, sobre todo en el trabajo extraescolar de investigacin. Para esto el docente puede hacer una indagacin sobre la manera en que obtuvieron la informacin. Tambin es relevante identificar el modo en que establecen la relacin con su propia realidad e indagar si las canciones y el trabajo les han generado expectativas sobre el futuro.

2. Resiliencia y creatividad: El bal de la escritura de cuentos.

En muchos casos, las consecuencias de atravesar por una situacin traumtica afectan notablemente la capacidad de soar y de jugar, que es propia de la niez. Segn Opcin Legal, la creatividad es concebida como el conjunto de capacidades que permite generar conceptos, percepciones, hiptesis, posibilidades y productos innovadores. El pensamiento creativo, por ende, asociado a la creatividad, se puede promover activando varios de los aspectos que lo componen, entre otros:

La receptividad o disponibilidad para explorar. La flexibilidad o capacidad para ver y percibir un problema desde

diferentes ngulos. La fluidez o capacidad para construir nuevos conceptos o imgenes. La originalidad, entendida como la capacidad de construir ideas u

ocurrencias por fuera de lo acostumbrado. La capacidad para establecer conexiones no obvias entre distintos

hechos. La representacin o capacidad para concretar las ideas en

propuestas, ideas o soluciones.

Erika Oliva

El desarrollo de estas habilidades, facilita en los estudiantes en situaciones de vulnerabilidad, enfrentar una vida personal, familiar, escolar y social llena de problemas. Para esto, la comunidad educativa juega un papel importantsimo, ya que la realidad puede ser transformada por la manera en que el maestro y la institucin educativa perciben y generan relaciones con sus estudiantes.

Un nio creativo necesita formar parte de un ambiente que lo reconozca como tal, As mismo, un nio resiliente necesita ser aceptado por un entorno que estimule esa cualidad. En pocas palabras, un estudiante en situacin de desplazamiento puede ser creativo y resiliente, siempre y cuando existan docentes e instituciones educativas que lo perciban y aliente. El docente y la institucin educativa pueden activar la creatividad en el aula impulsando:

El desarrollo de la percepcin a travs del ejercicio de la fantasa, la ficcin, la utopa y la imaginacin.

El apoyo sin reservas a las iniciativas de conocimiento de los estudiantes sin importar que se salgan un poco del tema.

La promocin de la autoevaluacin guiada, la cual permita al alumno detectar fallas y aciertos, y comprender la necesidad de implementar correctivos.

La promocin de formas libres y espontneas de comunicacin. La construccin de ambientes de aprendizaje en los que se pueda

cometer errores.

Objetivos.

Emplear la comunicacin como estrategia para generar resiliencia en la institucin educativa.

Desarrollar formas de comunicacin, creativas y alternativas, entre los estudiantes.

Primer momento.

El docente explicar a los estudiantes lo importante que es escribir de manera autnoma y creativa. El objetivo de esta actividad es que los nios y nias creen una narracin fantstica, contada de manera sencilla. Para este ejercicio, se utilizar una tcnica llamada binomio fantstico tomada del libro Gramtica de la fantasa, del escritor italiano Gianni Rodari.

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El grupo ser dividido en dos equipos iguales, A y B, de acuerdo con el orden de los estudiantes de la lista. Cada uno de los integrantes del equipo A tendr que escribir en una hoja el nombre de un objeto animado (perro, pez, gusano, bruja, vaca, pulpo, oso, tiburn, dragn, bailarina, etc.). A su vez, cada uno de los estudiantes del grupo B har lo mismo, pero con objetos inanimados (armario, mquina de afeitar, playa, gafas, corrector, lpiz, refrigerio, palo, potrero, burbujas, etc.). Despus, se arman parejas de palabras (binomios) y se escriben en el tablero.

Es importante que el maestro identifique qu pareja de palabras hace emocionar o rer a los nios y nias, y, adems, que les permita seguir construyendo los ejemplos que deseen. Finalmente, con la participacin de todo el grupo, se escoge el binomio de palabras ms sugerente y llamativo para todos. Si no es posible este consenso, los estudiantes podrn escoger la pareja que ms les agrade. El objetivo es que escriban un cuento a partir de este do de trminos.

Segundo momento.

Para incentivar la elaboracin del cuento, el profesor tiene que formular la siguiente pregunta creativa o hiptesis fantstica: Qu pasara si___ se encontrar con _____? Por ejemplo, Qu pasara si el perro se encontrara con un armario?, Qu pasara si el pez se encontrara con una mquina de afeitar?, Qu pasara si el gusano se encontrara con una playa?, o Qu pasara si el pulpo se encontrara con unas gafas?.

En dos hojas tamao carta, los alumnos y alumnas escribirn una historia a partir del binomio fantstico seleccionado en clase. Hay que tener en cuenta que, para el desarrollo del ejercicio debe haber suficiente tiempo. No se recomienda exigir una extensin especfica. En caso de que algunos nios o nias no quieran escribir, se propondr que narren su historia primero oralmente, y luego por escrito. En caso de que no dominen an la escritura, pueden utilizar otros recursos, por ejemplo, dibujos. Finalmente, se dar un espacio para que todos cuenten lo que escribieron.

Tercer momento.

El siguiente paso consiste en ilustrar el cuento, teniendo en mente personajes y acciones. Como variacin, se puede hacer que cada alumno y alumna, ilustre lo que percibi en otras historias.

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Cuarto momento.

Una vez escritos e ilustrados los cuentos, se debe dar paso a la lectura en voz alta de todos los textos. El docente tiene que animar a los nios, para que lean su cuento, y, cuando esto ocurra, es conveniente que recalque lo ms significativo de la historia, el tipo de lenguaje utilizado, la estructura, la creatividad, y las acciones.

Quinto momento.

Los cuentos sern exhibidos en las paredes del saln, para que otros nios, de otros salones incluso, lean la produccin literaria de sus compaeros. Despus, tienen que escribir lo que sintieron al leer la historia de otra persona. El docente debe tener muy en cuenta la reaccin de los estudiantes al enfrentarse con la obra de un compaero, as como tambin, la calidad de los comentarios hechos. Preguntas como Qu sienten al ver que otros los leen?, sern resueltas en ese momento. Este tipo de experiencias resulta muy estimulantes para los estudiantes, ya que sienten el reconocimiento de su trabajo por parte de la comunidad educativa.

Sexto momento.

Mientras el docente llena el bal con todos los relatos, puede hacer las siguientes preguntas: qu sintieron ustedes al realizar esta actividad?, Creen que este ejercicio permite crear nuevas formas de comunicacin?; algunas preguntas, ms enfocadas a la temtica de la resiliencia, pueden ser: Cuntos y cules cuentos resolvieron mejor el conflicto? Qu textos tienen final feliz y llegaron a una solucin satisfactoria de la situacin? Qu cuentos se volvieron trgicos, tristes o negativos? Cmo podran cambiar esta situacin? Qu cuentos se volvieron trgicos, tristes o negativos? Cmo podran cambiar esta situacin? Qu nuevas esperanzas se les pueden dar a los personajes de las historias para que cambien su mirada del mundo?

Evaluacin.

Una vez ledos con detenimiento los cuentos escritos por los estudiantes, es importante determinar las temticas que plantean y el grado de creatividad alcanzado.

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3. Resiliencia y comunicacin: el bal de los amigos por correspondencia.

La capacidad de comunicacin se ve afectada en situaciones traumticas, bloqueando las condiciones de interaccin. Esto se manifiesta posteriormente, en la incapacidad para expresar los problemas y en la dificultad para pedir ayuda. Por consiguiente, activar las capacidades comunicativas de los menores desplazados supone intervenir en las condiciones, habilidades, actitudes, valores y comportamientos de todos los integrantes de la comunidad educativa.

La presente accin, parte de entender la comunicacin como la capacidad que tienen todos los seres humanos de enviar y recibir mensajes. stos contienen sensaciones, emociones, percepciones, ideas, conceptos y pensamientos que ayudan a desarrollar a los seres humanos en condiciones de felicidad y ambientes sanos. Dentro de la comunicacin, la escritura es una de las grandes tareas formativas de la escuela y una de las habilidades comunicativas ms significativas para desempearse adecuadamente en el mundo.

Son muchas las estrategias didcticas y metodolgicas que se han implementado para el desarrollo de la escritura; una de ellas tiene que ver con la utilizacin de la carta como pretexto. Este medio escrito resulta muy adecuado para expresar de mltiples formas lo que se quiere decir, ya que es un gnero literario flexible. La carta implica razonar, contar, emocionarse, pensar y, sobre todo, relacionarse y crear vnculos.

Con esta accin se pretende que los nios y nias se comuniquen entre s, con el fin de contar sus experiencias y que encuentren en las epstolas una herramienta para reconstruir su propio proyecto y sentido de vida. Para este fin, se introducirn estos escritos en un bal o correo, que los conserve como herramienta esperanzadora.

Objetivos.

Desarrollar la capacidad comunicativa de los nios y nias. Construir relaciones de amistad y de respeto entre los nios y nias. Acercar las prcticas pedaggicas a la necesidad vital de comunicarse

con los otros. Conocer los pensamientos, sentimientos e ideas de los nios y nias.

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Primer momento.

El docente les propone a los nios y nias que se escriban mensajes entre s. Para esto, se les da la liberta de utilizar distintas formas y medios de escritura. El maestro no puede utilizar frases descalificadoras para criticar los escritos producidos por los estudiantes, ya que esta actividad promueve el respeto mutuo.

Segundo momento.

Los estudiantes deben conocer el contenido de una carta, ya sea escrita por el profesor que sirva como ejemplo. A partir de la lectura de la carta, se comparten las impresiones que produjeron en el grupo. Tambin se analiza su estructura (a quin va dirigida, contenido, cierre, firma) teniendo en cuenta que existen muchas clases de epstolas (personales, amorosas, de dolor, de rabia, nostlgicas, formales, etc.) Para este ejercicio se sugiere la utilizacin de la carta personal, de modo que los nios y nias puedan expresar sus sentimientos.

Tercer momento.

Los alumnos tienen que escribirse cartas entre s, en las cuales traten de distintos temas, y digan aquello que no seran capaces de expresar de manera oral.

La experiencia debe partir de la escritura de cartas a los amigos, para luego hacerlo con las personas menos conocidas, o con las cuales se han presentado problemas. Es conveniente que el docente permita que los nios y nias hagan el ejercicio libremente.

Si ellos tienen miedo de escribir, o si han tenido problemas al hacerlo, el estmulo por parte del facilitador debe persistir para que se sientan cada vez ms confiados de sus potencialidades. Es aconsejable que los nios y nias cuenten en frases largas lo que viven y lo que sienten, lo que quieren hacer, lo que desean para su futuro, sus expectativas y alegras.

Cuarto momento.

Erika Oliva

Adelantndose a una posible respuesta masiva, se debe conformar una red de voluntarios para que sirvan de carteros o mensajeros. Con este grupo de estudiantes se pueden establecer unos pactos ticos, orientados a velar por la privacidad de los comunicados. Tambin hay que disear y construir buzones (botellas, aviones, globos, cometas, etc.) y buscar los lugares adecuados para colocarlos. Como variaciones posibles es recomendable sugerir que se escriban cartas a las siguientes personas:

A un amigo imaginario. A s mismos (esto sirve para que los nios se acerquen al modo en que

perciben su propio pensamiento y a la posibilidad de expresar con mayor confianza sueos, temores o secretos).

A alguien que tiene problemas y que necesita de un apoyo. Al profesor (puede ser sobre las necesidades que se tienen en el da a

da, o sobre cmo quiere ser tratado por ste durante la jornada escolar).

Quinto momento.

En el saln de clase, la carta debe ser entregada a quien va dirigida, y el remitente debe dar contestacin a sta, tambin por escrito. Luego, con todos y cada uno de los estudiantes, se hace la caracterizacin de los distintos temas que han surgido en las cartas, los destinatarios a quienes fueron enviadas, y las diferentes sensaciones o circunstancias que se expresaron en las cartas.

Evaluacin.

Una vez finalizadas las acciones, se puede hacer un conversatorio grupal, orientado por las siguientes preguntas: Cmo les pareci dicha actividad? Pudieron comunicarse mejor entre ellos? Lograron ser mejores amigos?.

El profesor tendr en cuenta la reaccin de los nios y nias durante la actividad; para esto es conveniente analizar cules miembros de este grupo han hecho nuevos amigos a travs de esta accin pedaggica. Tambin es recomendable preguntarles sobre su estado de nimo, si se han sentido cmodos con las acciones, sobre la manera como esta accin ha ayudado a generar ms lazos de unin y respeto dentro del curso, y si se ha creado y cumplido un pacto tico alrededor del envo y recepcin de las cartas.

Erika Oliva

Otro punto para tener en cuenta es si el empleo de esta herramienta ha incrementado la fluidez en la narracin, la utilizacin de la escritura como forma de sentirse mejor, y el grado de compromiso de los estudiantes con los otros y consigo mismos.