Master i yrkespedagogikk

Master in Vocational Pedagogy

Høgskolen i Akershus

Avdeling for yrkesfaglærerutdanning

I hvilken grad får elever på yrkesfaglig studieretning en opplæring

som de oppfatter er lærerik?

MAYP4300 / Eksamensoppgave

Av: Geir Østengen

Student nummer: 281840

Sammendrag

Jeg har intervjuet fire elever som har utfordringer i sitt skolearbeid, men som ikke har

diagnoser som betyr at de har problemer med å lære. Jeg gjennomførte intervjuene

semistrukturert, men med et ønske om å få frem et så subjektivt bilde av elevens livsverden

som overhode mulig, fordi jeg mener dette er nødvendig for å kunne forstå elevens erfaringer

med læringsarbeid slik eleven mener disse erfaringene er.

Resultatene av intervjuene ble så belyst ved å vise forskjellen mellom behavioristiske og

konstruktivistiske grunntanker om læring.

Til slutt prøvde jeg å se hvilke følger behavioristiske og konstruktistiske prinsipper kan ha for

læringsarbeide, og jeg prøvde å se hvorfor erfaringene til elevene har gitt dem de holdningene

de har til denne type læringsarbeide.

Elevene ga sterkt uttrykk for en misnøye med undervisning der de selv oppfattet seg selv som

tilhørere, og det var liten grad av bruk av kunnskapen.

Innhold

1 Innledning ........................................................................................................................... 3

1.1 Tema for rapporten ....................................................................................................... 3

1.2 Bakgrunn for arbeidet .................................................................................................. 3

1.3 Problemstilling ............................................................................................................. 3

1.4 Oversikt over teksten .................................................................................................... 4

2 Hva er gjort tidligere, status for forskningen ...................................................................... 5

3 Teori .................................................................................................................................... 6

3.1 Innledning .................................................................................................................... 6

3.2 Læring .......................................................................................................................... 6

3.2.1 Behaviorismen ...................................................................................................... 7

3.2.2 Konstruktivismen .................................................................................................. 8

3.2.3 Sosial konstruktivisme ........................................................................................ 10

3.2.4 Oppsummering .................................................................................................... 13

4 Undersøkelsen ................................................................................................................... 14

4.1 Metode ........................................................................................................................ 14

4.1.1 Tematisering ....................................................................................................... 14

4.1.2 Planlegging ......................................................................................................... 15

4.1.3 Intervjuing ........................................................................................................... 16

4.1.4 Transkribering ..................................................................................................... 17

4.1.5 Analyse ............................................................................................................... 17

4.1.6 Verifisering ......................................................................................................... 18

4.1.7 Rapportering ....................................................................................................... 18

5 Resultat ............................................................................................................................. 19

6 Diskusjon .......................................................................................................................... 23

7 Sammenfatning ................................................................................................................. 29

7.1 Oppsummere innholdet .............................................................................................. 29

7.2 Hva har jeg ønsket å belyse, og hvordan jeg har løst dette ........................................ 29

7.3 Hva har jeg bidratt med av ny kunnskap? .................................................................. 29

8 Konklusjon ........................................................................................................................ 30

8.1 Blikk framover ........................................................................................................... 30

Litteratur ................................................................................................................................... 31

Figuroversikt

Vedlegg

1 Innledning

1.1 Tema for rapporten

I følge SSB, Utdanningsstatistikk, Gjennomstrømning i videregående opplæring tabell 7

(SSB, 2010) er det kun 6911 av de 18832 elevene som har inntil 39 poeng når de starter på

videregående opplæring, som fullfører det de starter på. Dette betyr at for elever med inntil 39

poeng fra ungdomskolen er det 36,7 prosent som fullfører, og 63,3 prosent som ikke fullfører.

Dette innebærer at 11921 unge mennesker som startet på videregående opplæring i 2004 ikke

fullførte det de startet på. Kan en av grunnene til at de ikke fullfører være at skolen ikke

passer for dem, at de ikke klarer å lære nok med den undervisningen de får.

1.2 Bakgrunn for arbeidet

I min oppgave for emne 4200 ved Masterstudiet i yrkespedagogikk ved Høgskolen i Akershus

(HiAk) (Østengen, 2010) kom jeg over noen interessante forhold. Oppgaven undersøkte blant

annet hva elever, lærere og ledere forsto med begrepet "god læring". I rapporten til oppgaven

for emne 4200 oppga en del av elevene at god læring for dem var å jobbe med stoffet i

praksis, men at de i liten grad følte at de hadde hatt slik undervisning på skolen. Samtidig fant

jeg en tendens i tilbakemeldingene fra lærerne om at de i stor grad foretrakk det som kalles

"Direct transmission" i rapporten "Creating effective teaching and learning environments: first

results from TALIS" (OECD, 2009, p. 93). Denne termen er oversatt til "Direkte

kunnskapsoverføring" i Rapport 23/2009 fra NIFU/STEP (Vibe, Aamodt, & Carlsten, 2009, p.

77).

Hvis vi ser på Figur 1 på side 2, så viser den at norske lærere prosentvis mener at egenskaper

ved undervisningen som kategoriseres av OECD som direkte kunnskapsoverføring i stor grad

er viktige. Hvis vi ser på Figur 2 på side 2, som viser svarene til de norske lærerne på

enkeltspørsmål rundt egenskaper ved undervisningen som kategoriseres av OECD som

konstruktivistiske, er ikke de norske lærerne i like stor grad enige i at dette er like viktig.

Tallene i Figur 1 og 2 på side 2 er basert på i hvilken grad norske lærere sier seg enige i

utsagnene som er vist i grafene (Vibe, Aamodt, & Carlsten, 2009, p. 77). Spørreskjemaet

grupperte alle disse spørsmålene sammen (OECD, p. 14).

2

Figur 1 Enkeltspørsmål som inngår i ”direkte kunnskapsoverføring”. Andel som er enige eller svært enige. Syv land.

(Vibe, et al., 2009, p. 79)

Figur 2 Utsagnene bak et konstruktivistisk undervisningssyn. Andel som er svært enig. Syv land.

(Vibe, et al., 2009, p. 80)

3

For meg betyr dette at en stor del av norske lærere mener undervisning ved direkte

kunnskapsoverføring stemmer godt overens med deres syn på læring. Hvis jeg sammenligner

dette med det jeg fant i min undersøkelse (Østengen, 2010), så stemmer det ganske bra.

Norske lærere liker direkte kunnskapsoverføring, mens en del av elevene oppfatter slik

læring som vanskelig. Jeg mener at en undervisningspraksis der deler av elevgruppen ikke får

en undervisning som er tilpasset den metoden de lærer best på, kan være et brudd med

Opplæringslova sin §1.3 (KD, 1998) som sier at alle elever skal få opplæring i forhold til de

forutsetningene eleven har.

1.3 Problemstilling

Med utgangspunkt i resultatene fra OECD rapporten (2009) som jeg har vist til, er temaet jeg

ønsker å undersøke om elever får undervisning som er tilrettelagt deres måte å lære på. Er det

slik at elevenes erfaringer og behov ligger til grunn for undervisning, eller er undervisningen i

norsk skole ekskluderende for de som ikke mestrer den type undervisning lærerne

gjennomfører. Ut fra disse spørsmålene har jeg kommet frem til følgene problemstilling:

I hvilken grad får elever på yrkesfaglig studieretning en opplæring som de

oppfatter er lærerik?

Hva skal så forstås med elevenes forutsetninger?

Bjørndal og Lieberg introduserte i sin bok Nye veier i

didaktikken?: en innføring i didaktiske emner og begreper, den

didaktiske relasjonsmodellen (Bjørndal & Lieberg, 1978).

Den innførte begrepet didaktiske forutsetninger som skulle

beskrive de rammefaktorene som ligger til grunn for en

læringssituasjon.

Denne modellen er senere modifisert slik at begrepet didaktiske

forutsetninger ble delt opp i begrepene Læreforutsetninger og

Rammefaktorer. Hensikten med dette var, slik jeg forstår det å

sette et ekstra fokus på eleven når mål og planer skulle legges

(Hiim & Hippe, 2001).

Figur 3 Den didaktiske relasjonsmodellen

(Bjørndal & Lieberg, 1978, p. 135)

Figur 4 Den didaktiske relasjonsmodellen

(Hiim & Hippe, 2001, p. 24)

4

Læreforutsetninger blir da noe som skal beskrive de rammefaktorene som ligger til grunn for

en læringssituasjon med eleven i fokus, og jeg forstår det som alle de intellektuelle, psykiske,

sosiale og fysiske variablene som elevene har som påvirker deres læringsarbeide (Hiim &

Hippe, 2009, p. 134).

For å undersøke dette har jeg tenkt å se på hvordan yrkesfaglige elever mener at det står til

med metodedifferensiering i undervisningen.

En begrensning i denne oppgaven vil naturlig være antall elever jeg kan intervjue, og

resultatet av en slik undersøkelse vil derfor kunne si noe om disse elevenes erfaringer.

1.4 Oversikt over teksten

Rapporten starter med et Sammendrag. Selve rapporten starter med en innledning som

inneholder hva som er tema for teksten, og hva som er bakgrunnen for arbeidet. Videre

inneholder innledningen problemstillingen med avgrensninger, og en oversikt over oppgaven

inneholder. Deretter trekker jeg frem hvilken forskning som jeg har funnet om temaet andre

steder.

Etter det belyser jeg noe av den teorien som jeg legger til grunn for det arbeidet jeg skal gjøre.

Deretter kommer en beskrivelse av den undersøkelsen jeg har gjort, hvilken metode jeg har

brukt og hvilket materiale jeg fikk inn, og en analyse og tolkning av dette. Så vil jeg

presentere resultatet av arbeidet og ta en diskusjon rundt det jeg har funnet. Til slutt vil jeg gi

en sammenfatning av rapporten hvor jeg oppsummerer innholdet og ser om jeg har klart å

finne ut noe om det jeg satte meg som mål å belyse i problemstillingen, og prøve å

konkludere.

5

2 Hva er gjort tidligere, status for forskningen

Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning gjennomførte i 2008 en gjennomgang av

forskningen som finnes på temaet læring i barnehagen og på skolen (Nordenbo). I kapittel

4.3.1 Teacher behaviors – Student achievement, 4.3.2 Teacher subject – teacher behaviors, og

4.3.3 Teacher beliefs – Teacher behaviors, trekkes det frem hvilke resultater forskningen har

funnet om hvordan lærerens undervisningsvalg påvirker elevens læring.

I rapporten på side 56 står det: "Det fremgår av en overordnet gjennomgang av alle studier at:

• Lærerens undervisningshandlinger er den faktoren som i størst utstrekning forklarer

elevenes fremgang i læring..."(Nordenbo, 2008). En slik poengtering setter et fokus på at de

valg læreren gjør av undervisningsvalg vil påvirke elevens læring. De mener altså at lærerens

rolle i om eleven skal ha fremgang i sin læring er vesentlig. Videre står det i rapporten: "At

lærere som anvender problemorientert undervisning i stedet for utenatlæring av algoritmiske

teknikker, fremmer elevlæring" (Nordenbo, 2008, p. 68) Jeg forstår denne konklusjonen som

at en konstruktivistisk tilnærming til problemer fremmer elevens læring fremfor en

rekonstruksjon av lærerens kunnskap hos elevene.

En annen konklusjon rapporten viser til er:

...Lærere som mener at elevene er individuelt lærende, altså at hver elev lærer på sin

måte, og at de som underviser har ansvaret for å tilrettelegge deretter, øker elevenes

læring sammenliknet med lærere som mener at alle elever lærer på samme måte og

underviser deretter... (Nordenbo, 2008, p. 70)

Jeg forstår dette som en konklusjon på at elever lærer forskjellig, og for at alle skal ha best

forutsetning for å lære, så må elevene få en opplæringssituasjon som er tilpasset deres måte å

lære best på.

Det siste sitatet jeg vil trekke frem er: "Lærere som har et syn på undervisning som innebærer

en undersøkende tilnærming til undervisningsgjenstanden, og lærere som har et kognitivt-

konstruktivistisk syn på undervisning, øker elevenes læring. Dette gjelder på tvers af fag..."

(Nordenbo, 2008, p. 71). Dette mener jeg kun kan tolkes som at lærere med et

konstruktivistisk syn på hvordan undervisningen skal legges opp har en positiv effekt på

elevenes læring i forhold til en lærer som følger behavioristiske prinsipper.

6

3 Teori

3.1 Innledning Med utgangspunkt i min problemstilling, vil jeg se på behaviorisme og konstruktivisme som

er to av de ledende læringsteoriene innenfor vestlig undervisning, og hva disse to teoriene

medfører for valg av læringsmetoder.

Da OECD skulle gjennomføre en undersøkelse om blant annet hvilke personlige preferanser

lærere hadde i forhold til sin undervisningspraksis (OECD, 2009), så valgte de å undersøke

egenskaper som er sentrale i de to nevnte læringsteoriene. Et utdrag av resultatene er vist i

figur 1 og 2 på side 2. Uttalelsene i figur 1 karakteriseres som “direkte kunnskapsoverføring”.

Jeg forstår dette som holdninger og prinsipper som sammenfaller med behavioristisk

læringsteori. Jeg begrunner dette med vektleggingen på uttalelsene i figur 1, som fokuserer på

lærerens rolle i klassen og formidling av riktige svar og fakta (se figur 1 side 2). Dette

sammenfaller med hvordan Roger Säljö (2001, pp. 25-26,51-55) og Gunn Imsen (Imsen,

2005, pp. 169-170) beskriver nettopp behaviorismen. Säljö går så langt at han beskriver

behaviorismen sitt syn på kunnskap som kaldt, nøytralt og uavhengig av hvem som har

produsert den (2001, p. 26). Uttalelsene i figur 2 hører som beskrevet av OECD til det

konstruktivistiske synet på læring

I teorikapitlet har jeg ønsket å belyse hva som er forskjellen på disse to læringsteoriene.

Kapitlet skal også ligge til grunn for en diskusjon om elevers erfaringer med

metodedifferensiering.

3.2 Læring

Hva er læring, eller kanskje heller hvordan foregår læring? På mange måter er dette et sentralt

tema i denne rapporten. Det behavioristiske teorien sier at kunnskap kan formidles til eleven.

Imsen omtaler det som flaskepåfyllingsmetoden. Teorien illustrerer elevens passive holdning i

læringen, og at læreren gir eleven kunnskap ved hjelp av undervisning. (Imsen, 2005, pp. 30-

32, 169). Mens konstruktivistisk læringsteori, som det ligger i navnet, sier at kunnskap ikke

kan formidles til eleven, men at kunnskapen dannes hos individet gjennom, og på grunnlag av

de aktivitetene eleven utfører. Rollen til læreren blir dermed å legge til rette for de

aktivitetene elevene skal gjennomføre (Imsen, 2005, pp. 38, 176).

7

3.2.1 Behaviorismen

Hvordan fungerer behaviorismen, og hvordan påvirker konsekvensene av uttalelsene som

vises i figur 1 de metodene som brukes av norske lærere?

Figur 1viser i hvilken grad norske lærere er enige i en rekke utsagn. Utsagnene er “Gode

lærere viser den riktige måten å løse et problem på”, “Klare riktige svar”, “Viktig å lære

fakta” og “Et stille klasserom er nødvendig for læring”. Dette er oversatt fra de engelske

utsagnene som er “Effective/good teachers demonstrate the correct way to solve a problem”,

“Instruction should be built around problems with clear, correct answers, and around ideas

that most students can grasp quickly”, “How much students learn depends on how much

background knowledge they have; that is why teaching facts is so necessary” og “A quiet

classroom is generally needed for effective learning” (OECD, 2009, p. 93).

Ved å gå inn i utsagnene, og finne de ordene jeg tolker som verdiladede i forhold til

læringsmetode finner jeg demonstrate i første utsagn, clear i andre, facts i tredje og quiet i

fjerde. Hvorfor mener jeg dette passer inn i et behavioristisk læringssyn.

Opphavet til behaviorismen kan trekkes tilbake til en videreføring av arbeidene til den

russiske psykologen Ivan Pavlov. Pavlovs eksperimenter, som han selv har beskrevet i en

rekke forelesninger (1927) dreide seg om betingede reflekser, eller reflekser man blir opplært

til. Et stimulus gir en respons.

Figur 5 Den Behavioristiske påvirkningsmodellen (Imsen, 2005, p. 30)

Dette var en del av grunnlaget som blant annet John Watson brukte til å utvikle

Behaviorismen som en psykologisk retning. Denne retningen bygget på en tanke om at

mennesket kan programmeres til å respondere (1924). Jeg tolker at verdiordet fra det første

utsagnet “demonstrate” beskriver en form for monolog. Jeg forstår som beskrevet i Watson

sin teori om det programmerbare menneske, det vil si at lærerens kunnskap gjenskapes hos

elevene på grunnlag av lærerens formidling. Jerome Bruner diskuterer prinsippet om det

programmerbare mennesket nærmere i sin bok The Culture of Education(1996), hvor jeg

tolker det slik at han er sterkt uenig i en slik teori. Verdiordet i fjerde utsagn "quiet" er en

8

forutsetning for at slik formidling skal fungere. Implisitt betyr det også at oppmerksomheten

skal rettes mot læreren og ikke mot refleksjon individuelt eller mot en gruppe i en diskusjon

om det som skal læres. Retningen bygget på naturvitenskaplig objektivisme (Watson, 1924),

noe som betyr at Behaviorisme vektlegger empiriske observasjoner, og tar ikke hensyn til det

som ikke kan observeres.

Et av de sentrale verkene i Behaviorismen er boken til Burrhus Frederic Skinner, "Verbal

Behavior"(1957). Slik jeg forstår Skinner, er det viktig at opplæringen brytes ned i små

målbare enheter og at man driver med forsterkning av positiv adferd fortløpende (1957, p. 9).

I skolen betyr da behaviorisme i praksis at man har en tett kobling til pensum hele tiden, og at

læreren fragmenterer stoffet og formidler det slik læreren selv føler det bør gjøres. Testingen

på om elevene har tilegnet seg kunnskapen er med prøver hvor man vektlegger å kunne gjengi

den kunnskapen læreren har formidlet. Jeg tolker verdiordene fra andre og tredje utsagn,

"clear" og "facts" som tett knyttet til dette læringsprinsippet.

En læringssituasjon som er strukturert ut fra behavioristiske prinsipper vil dermed fokusere på

at lærer i stor grad strukturerer og formidler lærestoffet til elevene, deretter testes elevene i

hvilken grad de behersker det læreren har formidlet. Hvor god undervisningen er vil da kunne

måles ved å gradere hvor god læreren er til å formidle kunnskapen. I min oppgave (Østengen,

2010) svarte et flertall av elevene at de foretrakk slik undervisning, og at de følte at slikt

læringsarbeid var utbytterikt. En hypotese på hvorfor det er slik kan jo være at de har lært seg

til å lære på denne måten, og at det da for disse elevene er den enkleste måten å lære.

3.2.2 Konstruktivismen

Konstruktivismen er et samlebegrep for en rekke læringssyn hvor alle har til felles at de

mener at kunnskapen dannes hos individet. Dette står i motsetning til Behaviorismen som

mener at kunnskap kan formidles.

Noam Chomsky skrev en artikkel (1959) hvor han tok for seg det han mente var svakhetene i

boken til B. F. Skinner. Og selv om flere mener at Chomsky har kritisert noe han ikke forstår,

er noe av det jeg finner interessant i artikkelen at Chomsky påpeker at Skinners teori om

oppbygging av språket til barn ville være umulig hvis all kunnskap skulle komme utenfra.

9

Chomsky mente at det ville være umulig å lære det enorme antall setninger som finnes i språk

kun ved imitasjon og språklig forsterkning. Han mente at denne kunnskapen måtte

konstrueres hos den enkelte.

Chomsky mener altså at læreren ikke kan gi eleven kunnskap, men at eleven konstruerer den

selv. Chomskys kritikk av Skinner er typisk for det nye konstruktivistiske synet på tilegning

av kunnskap. Mens Chomsky tilhører den nativistiske delen av konstruktivismen, som vil si

at han mener at språk ligger medfødt i mennesker, og at mennesket oppdager det underveis

som det vokser til, representerer Jean Piaget og Lev Vygotskij de to andre retninger innenfor

konstruktivismen som i dag er de lærere i hovedsak kjenner til. Videre i rapporten vil jeg

beskrive konstruktivismen ut fra de to hovedretningene som flest lærere i dag kjenner til som

er Kognitiv konstruktivisme og Sosialkonstruktivisme.

Figur 2 viser i hvilken grad norske lærere er enige i en rekke utsagn. Utsagnene er “Å legge til

rette for læring”, “Elevene lærer best ved å løse problemer på egen hånd”, “Eleven bør få

tenke ut egne løsninger” og “Tenking og ressonering er viktigst”. Dette er oversatt fra de

engelske utsagnene som er "My role as a teacher is to facilitate students’ own inquiry",

"Students learn best by finding solutions to problems on their own", "Students should be

allowed to think of solutions to practical problems themselves before the teacher shows them

how they are solved" og "Thinking and reasoning processes are more important than specific

curriculum content" (OECD, 2009, p. 93). Disse utsagnene viser som OECD sier klare

konstruktivistiske tanker om læringsarbeid.

3.2.2.1 Kognitiv konstruktivisme.

Sentral i kognitiv konstruktivisme er Jean Piaget. Piaget mente at menneskers kunnskap

finnes i form av kunnskapsstrukturer. Disse strukturene kalte han for skjemaer. Skjemaene er

laget slik at de passer til kunnskapen de inneholder. Når vi bygger ny kunnskap vil vi prøve å

finne et eksisterende skjema som den nye kunnskapen passer inn i. Hvis vi finner et slikt

skjema, fyller vi den nye kunnskapen inn i skjemaet. Piaget kalte slik kunnskapsbygging som

passer inn i eksisterende skjemaer for assimilasjon. Hvis ny kunnskap derimot ikke passer inn

i et eksisterende skjema, så må vi endre skjemaet slik at det passer den nye kunnskapen. Slik

kunnskapsbygging kaller Piaget akkomodasjon (Imsen, 2005).

10

I de tilfellene hvor ny kunnskap ikke passer inn i skjemaene vi allerede har, sier Piaget at vi

kommer i ubalanse eller disequilibrium. Piaget mener at barn vil søke å gjenopprette balansen

eller equilibrium gjennom akkomodasjon, og at det er dette som gjør at barnet utvikler seg

(Imsen, 2005).

Ikke all kunnskap er i følge Piaget gjenstand for assimilasjon og akkomodasjon, og han deler

den i figurativ og operasjonell kunnskap (Imsen, 2005, p. 234). Den figurative kunnskapen er

den som lagres i hukommelsen uten å knyttes til noe kunnskapsstruktur, men som barnet

husker. Operasjonell kunnskap er kunnskap som har en mening for barnet og som innebærer

en forståelse for noe.

En elev som gjennom undervisningen opplever å få mye figurativ kunnskap, vil dermed ikke

ha noe å bygge videre på, han kan gjengi det han har lært, men ikke så mye mer. Jeg oppfatter

dette sitatet fra Piagets som direkte kritikk av behaviorismen.

"Each time one prematurely teaches a child something he could have discovered for

himself, that child is kept from inventing it and consequently from understanding it

completely" (Piaget, 1983, p. 113)

I praksis forstår jeg med dette at når en lærer bruker språk for å formidle kunnskap, så vil

barnet noen ganger ikke være i stand til å assimilere den operative meningen i det læreren

sier, selv om han får med seg de figurative aspektene. Noe som gjør at eleven sitter igjen med

kunnskap han ikke kan bruke til noe. Eleven utvikler seg ikke (Piaget, 1983).

En læringssituasjon som er strukturert ut fra kognitiv konstruktivistiske prinsipper vil dermed

fokusere på at læreren tilpasser lærestoffet til den enkelte elev slik at han kan jobbe med å

lage nye skjemaer og tilpasse disse til sin eksisterende kunnskap. Dette vil være avhengig av

elevens eksisterende læringsstruktur, og dermed vil læringsarbeidet måtte tilpasses elevene.

Slik jeg tolker Piaget, er det læreren som identifiserer og setter opp de arbeidsmål som eleven

skal jobbe etter basert på hvilket nivå eleven er på.

3.2.3 Sosial konstruktivisme

Sentral i den sosiale konstruktivismen er Lev Vygotskij. Vygotskij startet på 1920 tallet et

arbeid for å lage et alternativ til Behaviorismen, eller som Yrjo Engestrøm sier det i et intervju

11

i 2002 (Lancaster_University, 2002), hvordan han kunne bringe kulturen inn i hvordan skulle

forstå hvordan mennesker fungerer. Dette arbeidet gjør han i samarbeid med Alexander

Romanovich Luria og Alexei Nikolaevich Leont'ev. Vygotskij mente at læring alltid skjer i en

sosial sammenheng. Eller som han selv sier det:

"(b) An interpersonel process is transformed into an intrapersonal one. Every function

in the child's cultural development appears twice: first, on the social level, and later,

on the individual level; first, between people (interpsychological), and then inside the

child (intrapsychological). This applies equally to voluntary attention, to logical

memory, and to the formation of concepts. All the higher functions originate as actual

relations between human individuals" (Vygotskij, 1978, p. 57)

Vygotskij laget ut fra Pavlovs påvirkningsmodell, en modell

hvor han erstattet den enkle S-R relasjonen med en mediering

X, noe som kort og unøyaktig betyr at den responsen som

oppnås av et stimulus, må sees i lys av den medierende X .

X vil være de forhold som påvirker hvordan individet oppfatter

det stimulus som er gitt og også påvirke den responsen som blir

et resultat av det.

Vygotskijs mening var at kultur, her vist som X i SXR modellen (Figur 4), var en nødvendig

variabel i enhver kognitiv prosess (1978).

Leont'ev utviklet senere en aktivitetsteori basert på Vygotskijs

tanker, og figur 5 (Foot, 2001, p. 8) viser en utviklet versjon av

Vygotskijs S X R modell basert på Leont'ev arbeide (Leont'ev,

1978). En aktivitet består av et subjekt, og et objekt, mediert av

et verktøy. Et subjekt er en person eller en gruppe som driver på

med en aktivitet. Et objekt eies av subjektet og motiverer til

aktivitet i en bestemt retning. Medieringen kan skje gjennom

bruk av mange forskjellige typer verktøy, materielle verktøy samt

mentale verktøy, blant annet kultur, tenkemåter og språk.

Figur 6 Vygotskijs "S X R" modell

(1978, p. 40)

Figur 7 Modell for verktøy mediert

handling (Foot, 2001, p. 8)

12

Ut fra Vygotskijs forskning forstår jeg det slik at verktøy i like stor grad kan være kulturelle

forhold som for eksempel en hammer. (Vygotskij, 1978)

Yrjo Engestrøm mener at Leont'ev sin

virksomhetsmodell (Figur 7) ikke tok nok

hensyn til kulturens påvirkning på kognitive

prosesser (Engeström, 1987), og han

konstruerte derfor en modell som han mente

beskrev den kulturelle påvirkningen på

menneskelige prosesser.

Engestrøm sin modell prøver å forklare påvirkningen omgivelsene har på de handlingene vi

gjør.

Hvis vi ser på aktiviteten læring, så vil selve prinsippet i den sosiale konstruktivismen derfor

innebære en klar forskjell i forhold til behaviorismen i det den ser på aktiviteten, subjektets

forhold til objektet, og bruken av verktøy for å forstå subjektets aktiviteter. Et eksempel på

dette kan være språklig forståelse. Uten tilstrekkelig språklig kunnskap kan elevene gå glipp

av læring fordi det er vanskelig å få med seg det som blir sagt.

Et annet sentralt punkt i Vygotskijs forsking er prinsippet om den proximale utviklingssone

(Vygotskij, 1978, pp. 84-91). Dette prinsippet baserer seg på at alle barn skal få utfordringer

som er tilpasset det barnet kan klare hvis det får hjelpen det trenger for å tilegne seg ny

kunnskap. Vygotskij skiller her mellom "The actual development level", det nivået barnet er

på nå, og "Level of potential development", det nivået barnet kan nå ved hjelp fra en voksen

eller annen kompetent person.

Når en lærer skal legge til grunn prinsippene i sosial konstruktivisme som er lagt av Vygotskij

og Leont'ev, vil det være nødvendig å kjenne til hvordan eleven jobber og hvordan eleven

tilegner seg kunnskap. Det vil også være nødvendig å kjenne elevens ståsted slik at man kan

planlegge elevens arbeid mot "Level of potential developement". Noe som skiller sosial

konstruktivisme fra kognitiv konstruktivisme er at det ikke er læreren men elevens kriterier

som skal ligge til grunn for planleggingen av læringsarbeidet (Vygotskij, 1978).

Figur 8 Modell på aktivitets system (Engeström, 1987)

13

3.2.4 Oppsummering

Slik jeg ser det er det en vesentlig forskjell mellom Behaviorismens ideer om formidling av

kunnskap og konstruktivismens tanker om hvordan individet selv bygger den. Der man i

behaviorismen mener at man som lærer kan bygge kunnskapsstrukturer for elevene, og at de

ved å følge undervisningen vil tilegne seg disse, sier konstruktivismen på den annen side at

kunnskap må bygges av den enkelte elev, og at kun den kunnskap eleven selv har bygget

gjennom eget læringsarbeid er kunnskap. Enten som Piaget sier "Operativ kunnskap", eller

som Vygotskij sier resultatet av en mediert handling der elevens kultur og eksisterende

kunnskap er delaktig i byggingen av kunnskapsstrukturer.

Som jeg tidligere har trukket frem, var det et flertall av elevene jeg spurte som fornøyd med et

læringsarbeid som baserer seg på behavioristiske prinsipper (Østengen, 2010). Det bør også

da nevnes at de samme elevene var like fornøyd med læringsarbeid basert på

konstruktivistiske prinsipper (Østengen, 2010).

Et mindretall av elevene hevdet at de lærte lite av slikt læringsarbeid, og trakk frem

arbeidsmetoder mer i tråd med konstruktivistiske som nødvendige for at de skulle ha et

utbytterikt læringsarbeid. Jeg vil videre se om elever i denne gruppen mener de har fått jobbe

med sin læring. Dette ved at læreren bruker undervisningsmetoder hvor lærerens rolle er å

legge til rette for læring ved at elevene løser problemer på egen hånd. Hvor elevene får tenke

ut egne løsninger og et fokus på at tenking og ressonering er det viktigste i læringsarbeidet.

14

4 Undersøkelsen

Målet med dette kapittelet er å presentere hvordan jeg arbeidet med undersøkelsen, og

hvordan den ble gjennomført. Jeg vil vise den vitenskapsteoretiske forankringen, hvilken

metode jeg valgte, og hvilken framgangsmåte for innhenting og bearbeiding av data jeg

brukte.

4.1 Metode

Da jeg skulle velge metode, så jeg at med problemstillingen jeg hadde, var det naturlig for

meg å velge en kvalitativ metode som er tilpasset det å beskrive elevenes virkelighet. I sin bok

"Metode og oppgaveskriving for studenter" skriver Dalland at de kvalitative metodene er

verktøy for å innhente data som er vanskelige å måle eller tallfeste (2007, p. 84). De

kvalitative metodene tar sikte på å fange opp informantenes meninger og opplevelser. Jeg

velger å bruke fenomenologisk metode (Kvale & Brinkmann, 2009, pp. 45-46) fordi jeg

ønsker å få tak i elevenes egne oppfattninger av deres egen livsverden. Jeg valgte å gjøre

informasjonsinnhentningen via intervju. Da jeg skulle benytte intervju med mål om å få vite

elevenes beskrivelse av sin egen livsverden, var det naturlig å gjennomføre intervjuene som

semistrukturerte slik at elevenes egne erfaringer i så stor grad som mulig skulle komme frem

(Kvale & Brinkmann, 2009, pp. 137, 325).

I arbeidet med intervjuene brukte jeg prosessen beskrevet i Kvale og Brinkmann (2009, p.

118) som består av tematisering, planlegging, intervjuing, transkribering, verifisering og

rapportering.

4.1.1 Tematisering

Målet jeg satte meg var å finne ut om elever som hadde problemer med læringsarbeide i

videregående skole, yrkesfaglig retning sliter med metoder i læringsarbeidet som bygger på

behavioristiske prinsipper. For å nå dette målet, måtte jeg intervjue så mange elever som det

var nødvendig for å finne ut det jeg trengte å vite. Siden målet var å kunne gå i dybden i

analysen av intervjuene, var jeg bevisst på ikke å ha for mange informanter.

Semistrukturerte intervjuer har kun begrenset preg av struktur. Jeg hadde en intervjuguide

hvor jeg punktvis hadde satt ned det jeg ønsket å få informasjon om (Kvale & Brinkmann,

2009, p. 143). Siden intervjuene hadde som mål at elevene skulle beskrive sin livsverden Slik

15

at det ikke ble svar på om mine egne meninger var riktige eller ikke, ble progresjonen i guiden

litt forskjellig fra intervju til intervju. Det var vanskelig å få frem elevenes emosjonelle

erfaringer. Ved å la elevene få anledning til å beskrive hvordan de hadde oppfattet tidligere

lærere i et følelsesmessig lys håpet jeg å finne mer ut av disse, og at det kunne hjelpe meg i å

finne elevenes erfaringer om hvordan de husker læringsarbeidet. Jeg la derfor vekt på å få til

en samtale om hvordan den enkelte elev som ble intervjuet husket positive og negative

erfaringer fra tidligere læringsarbeide der eleven prøvde å sette ord på sine opplevelser.

4.1.2 Planlegging

Før gjennomføringen av intervjuene tok jeg kontakt med skoleeier, hvor jeg forklarte at jeg

tok Master i Yrkespedagogikk ved HiAk, og hva oppgaven skulle handle om. Jeg fikk

tillatelse til å gjennomføre intervjuene. Jeg spesifiserte at jeg ønsket å intervjue elever uten

diagnoser, men som slet med skolearbeid. Utvalget av elevene foregikk ved henvendelse til

skolens personale, som ledet meg til fire elever i første omgang. I ettertid viste det seg at jeg

følte at kunnskapsmengden jeg fikk av de fire elevene var entydig nok til at jeg følte jeg

hadde tilstrekkelig grunnlag for videre drøfting. Elevene ble informert om hva undersøkelsen

skulle dreie seg om, og at svarene ville bli anonymisert. Alle sa seg villige til å delta i

undersøkelsen.

Jeg laget en intervjuguide som inneholdt åtte temaer som jeg ønsket at informantene skulle

uttale seg om. Jeg valgte temaene for å belyse problemstillingen, spesielt med tanke på

metodevalg. Det første temaet, hva vil det si å lære noe, valgte jeg å ta med for å få en

forståelse av elevenes syn på læring for lettere å kunne forstå det elevene ga uttrykk for i de

andre temaene. Dette temaet fungerte også godt som en samtalestarter. De to neste temaene,

hvordan føler du at du lærer best, og hva og hvordan lærte du sist gang du lærte noe godt

valgte jeg å ta med fordi jeg ønsket kunnskap om hvilke tanker elvene hadde om positive

erfaringer de har med læringsarbeid og mer generelt hvilke metoder som elevene har positive

erfaringer med.

De neste fire temaene var de sentrale i det jeg ønsket å få av ny kunnskap ved hjelp av

intervjuene. Temaene var hvordan underviser lærere du lærer noe av, snakker lærere som du

lærer noe av med deg om hvordan du lærer best, har det skjedd at du har hatt lærere du ikke

lærte noe av, og hvordan underviser de og snakker lærere som du ikke lærte noe av med deg

16

om hvordan du lærer best. Det jeg ønsket med å bruke disse temaene i intervjuene var å hente

inn elevenes erfaringer med læreres bruke av metoder. Er det slik at metodene tilpasses

læringsarbeidet for den enkelte elev, og evaluerer lærerne metodebruken med å snakke om

den i forkant, og/ eller etterkant av læringsarbeidet. Det siste temaet hva er en god lærer

valgte jeg å ta med for få kunnskap om hva slags lærer elevene likte, men temaet var også

med for å gi dypere forståelse av de sentrale temaene i intervjuene.

4.1.3 Intervjuing

Ved gjennomføringen av semistrukturerte intervjuer skal det være mulighet for at

spørsmålene kan utvikles i samtalen (Dalland, 2007, p. 150). Jeg holdt intervjuene på et rom

elevene vanligvis ikke bruker, og poengterte at alt de sa ville bli anonymisert og at lærerne

deres ikke ville få vite at de hadde vært med på undersøkelsen. I undersøkelsen kom jeg tett

inn på de jeg intervjuet og jeg skrev ned det jeg så og hørte. Intervjuene ble gjennomført på to

forskjellige dager, og de varte fra 26 til 33 minutter.

Intervjuene vil resultere i den kunnskapen (Kvale & Brinkmann, 2009) jeg skal bygge den

videre analysen, verifiseringen og analysen min på. Bruken av intervjuguide var derfor viktig

slik at elevene uttalte seg om de temaene jeg hadde satt ned. Dette innebar at selv om jeg

hadde fokus på å få ut elevens egne erfaringer, hadde samtalen et innslag av stikkord fra min

side for å lede samtalen. Jeg fulgte i stor grad opp elevenes utsagn, for å motivere elevene til å

gå i dybden av det de ønsket å si, og noen ganger følte jeg at det presset eleven og at eleven

da ble litt mer lukket og kortfattet. Jeg fant balansegangen mellom å få vite mest mulig i

dybden, og det å ikke gjøre intervjuet ubehagelig for elevene vanskelig.

Årsaken til at jeg valgte kvalitativ metode var at jeg ønsket å få tak i informantenes egne

oppfatninger av sin virkelighet, og jeg føler at den kunnskapen som jeg fikk gjennom

intervjuene var verdifull, og entydig.

17

4.1.4 Transkribering

Etter intervjuene blir opptakene transkriberte i sin helhet. Med grunnlag i dette materialet

trakk jeg ut de data jeg mente var vesentlige, og som skulle undersøkes. Slik forskning blir

unik for de man har intervjuet siden materialet er lite, og det vil ikke være mulig å

generalisere funnene for alle elever. Siden målet med min undersøkelse ikke er generalisering

eller nødvendigvis å finne noe som er representativt for hele elevgruppen ser jeg ikke dette

som et problem.

Transkripsjonen ble gjort kort tid etter intervjuene for at jeg skulle huske stemningen, og

lettere kunne forstå det som ble sagt. Allikevel ble det et par feil og misforståelser i selve

transkriberingen som jeg måtte rette opp i etterkant. Forståelsen av det elevene hadde sagt

følte jeg forsterket seg gjennom prosessen det var å transkribere da jeg endret rollen fra

deltager til avskriver. Jeg hørte noen ganger at jeg ledet elevene i samtalen, og jeg har prøvd å

nedtone den responsen jeg fikk når jeg har vært ledende slik jeg oppfatter det. Jeg opplevde

også at mye av opptakene inneholdt tomt prat og repetisjon av tidligere uttrykte meninger.

Arbeidet det er å skrive ned et lydopptak til et skrevet dokument innebærer noen valg som jeg

måtte ta stilling til i forhold til etiske forskningsaspekter samt valg som vil påvirke validiteten

og reliabiliteten til det skrevne dokumentet som ble resultatet av transkriberingen. Jeg valgte å

skrive ordrett ned det informantene sa, men har utlatt pauser, kremting og lyder som ikke er

ord. Nøling inne i setninger er illustrert med gjentatte punktum.

4.1.5 Analyse

Etter transkriberingen analyserte jeg tekstene ved hjelp av Atlas.ti. I dette arbeidet gikk jeg

gjennom tekstene hvor jeg prøvde å tolke det informantene hadde sagt for å finne kunnskap

om de åtte temaene jeg hadde satt opp. Jeg endte opp med en del grupperinger av utsagn om

forskjellige tema, som jeg igjen knyttet opp mot betegnelser som jeg satt opp som koder.

Senere gikk jeg gjennom for å se hvordan disse kodene kunne relateres slik at jeg til slutt

kunne bruke de til å beskrive de temaene jeg ønsket å belyse i intervjuet. Målet med en slik

koding er å finne en felles forståelse av de grupperte utsagnene, og videre prøve å skape en

teoretisk beskrivelse av temaet. Arbeidet ligger i å kode på en slik måte at det gir mulighet for

å se informasjonen på et fortolkende og teoretisk nivå (Dalen, pp. 69-70).

18

4.1.6 Verifisering

Basert på problemstillingen intervjuet jeg fire elever. Jeg brukte semistrukturert intervju som

metode. Det som kom frem i intervjuene vil ikke representere noe som kan gi generell

kunnskap, men er verdifullt for å se om de elevene jeg har intervjuet har erfaringer som sier

noe om min problemstilling. Hadde antallet elever vært høyere, ville reliabiliteten blitt høyere.

Siden jeg kun intervjuet elever med problemer i sitt læringsarbeid uten diagnoser, ville

generaliseringen fremdeles bare blitt gjeldende for denne gruppen. Reliabiliteten hadde også

blitt høyere dersom jeg hadde variert metodebruken. Fordi jeg anonymiserte alle de elevene

som svarte på undersøkelsen, og den informasjonen elevene ga, mener jeg den etiske og

moralske siden er ivaretatt i undersøkelsen.

4.1.7 Rapportering

Basert på den kunnskapen om problemstillingen jeg fikk i intervjuene, vil jeg trekke ut det

som jeg føler belyser hvordan informantene mener om hvordan lærerne de har hatt benyttet

metoder som gjorde at disse elevene hadde utbytte i det læringsarbeidet de gjennomførte.

Rapporten vil ikke inneholde detaljer som gjør det mulig å identifisere lærere eller elever.

19

5 Resultat

I dette kapitlet vil jeg trekke frem informasjonen jeg mener representerer essensen i

intervjuene.

Tema 1: Hva vil det si å lære noe?

Å få kunnskap til å gjøre noe

Få vite hvordan noe skal gjøres

Å kunne gjøre noe etter at jeg har lært det

Å ha kunnskap som jeg husker til siden

Jeg brukte dette temaet i starten på alle intervjuene. Grunnen var for å sette temaet for

samtalen, men også for å høre hva elevene mener kunnskap er, alle elevene startet med å

gjengi en forståelse av læring som det "å lære noe", men da jeg fortsatte samtalen rundt

temaet, kom det frem at elevene mente at det å lære noe i en yrkesfaglig kontekst var å selv

kunne gjøre det senere, det vil si at de hadde en forståelse av hvordan de kunne gjenbruke

kunnskapen til å løse nye, lignende problemer.

2: Hvordan føler du at du lærer best

Ved å gjøre det selv

Jeg må jobbe med det praktisk

Praksis

Ved å jobbe med et problem slik at jeg finner ut hvordan det skal løses, og ved å få

hjelp når jeg ikke skjønner hva jeg skal gjøre.

Det var entydig fra elevene at den måten de følte de lærte noe på et læringsarbeid der de

jobbet med problemer i eget tempo, og hvor de selv måtte finne løsninger på problemene. En

av elevene trakk frem at det var nødvendig med hjelp når man sto fast, men at det ikke trengte

være en lærer som bisto med hjelp. Det kunne like gjerne være andre som hadde kunnskap om

hvordan problemet skulle løses. Flere av elevene sa at noe av det viktigste var at de fikk

bestemme tempoet selv, siden som en av elevene sa "Ikke alle er like raske til å lære ting".

20

3: Hva og hvordan lærte du sist gang du lærte noe godt?

Jeg lærte å spille Starcraft 2... spilt det veldig mye ... det er kjempemorsomt

Jeg lærte å programmere .... har jobbet mye med det ... gøy å få til noe som er

spennende

Samfunnsfag ... pugget til prøve ... jeg måtte stå

Lærte meg å lukeparkere ... øvde på parkeringsplass

Tre av elevene trakk her frem problemer de lærte seg å løse ved praktisk løsing av oppgaver.

Den siste eleven trakk frem en situasjon der han hadde memorert stoff for en prøve. Felles for

de fire var at det de lærte var noe de ønsket å lære . De tre som hadde jobbet praktisk med en

oppgave mente at de kom til å ha varig kunnskap i det de hadde lært seg, mens han som hadde

memorert ikke var så sikker på at det han hadde tilegnet seg var varig kunnskap, men som han

sa "Jeg vil jo huske noe av det, regner jeg med".

4: Hvordan underviser lærere du lærer noe av?

Jeg lærte mye av ***** fordi han lot oss jobbe med det

Det er når lærere lar oss jobbe med ting praktisk at vi virkelig lærer noe

...., og jeg lærer mest når jeg får jobbe med hendene ....

Jeg føler at når vi jobber flere med samme oppgave, ikke sammen men samtidig, da

føler jeg at jeg lærer mye. Læreren skal være der for å hjelpe til når vi trenger hjelp.

Elevene ga alle uttrykk for at de mente at en lærer de lærte noe av lot elevene finne løsninger

selv ved at de fikk jobbe praktisk med oppgavene.

21

5: Snakker lærere som du lærer noe av med deg om hvordan du lærer best?

Jeg kan ikke huske å ha snakket med en lærer om hvordan jeg lærer, jeg er nok ikke

helt slik at jeg snakker med lærere om sånn ........ **** snakket jo om det, men jeg sa

bare at jeg ikke vet.

Læreren diskuterte med oss hvordan vi hadde lyst å jobbe. Er ikke sikker på om det

hadde noe å si men.

Jeg snakket ikke med **** om hvordan jeg likte jobbe, men jeg fikk jo jobbe som jeg

ville.

Læreren spurte oss alle hvordan vi ville jobbe. Det virket som om vi ble gruppert etter

hvordan vi likte å jobbe.

Det virker som om de lærerne elevene føler de har lært noe av i stor grad har snakket med

elevene om hvordan de liker å lære. Inntrykket jeg fikk i intervjuene var at elevene ikke satte

veldig pris på slike samtaler, at det var noe ubehagelig. Da jeg prøvde å finne ut om de trodde

slike samtaler hjalp noe, var holdningen i stor grad negativ.

6: Har det skjedd at du har hatt lærere du ikke lærer noe av, og hvordan underviser de?

Jeg føler ikke at jeg har lært så mye på skolen, de fleste lærerne var fornøyd med meg

så lenge jeg ikke lagde bråk. Lærere er fornøyd så lenge de flinke får med seg det de

vil si.

Jeg hater norsk, og kan ikke huske en lærer som har brydd seg om jeg lærer noe.

Spesielt samfunnsfag er teit, det er ikke så lett når alt går så fort, læreren er ikke

interessert i om vi lærer noe.

Jeg har mange erfaringer med dårlige lærere, har måtte lære meg det meste selv, men

husker ikke egentlig så mye av det. Sleit mye med teorifag, og så er det slik at hvis jeg

ikke bruker det så glemmer jeg det. Spesielt når de deler ut mange sider som vi skal

lese, for jeg klarer ikke lære når jeg skal lese mange sider.

Elevene ble engasjerte når intervjuet dreide inn på temaet lærere som de ikke hadde lært noe

av. Det virket som et tema de kunne snakke mye og lenge om. Elevene virket oppgitte over

undervisning de ikke forsto hvorfor de trengte, og undervisning med mye teori. Flere av

elevene ga uttrykk for at de ikke ble sett i klassen, og det virket som om de etter hvert hadde

gitt opp og godtatt at de ikke var deltagere i klasserommet.

22

7: Snakker lærere som du ikke lærer noe av med deg om hvordan du lærer best?

..., slike lærere bare sjekker om du er der eller om du har gjort lekser for å gi

anmerkninger og fravær. De snakker ikke med deg.

Jeg prøvde å si fra at jeg ikke lærte, men *** svarte bare at det fikk vi se på senere. Vi

hadde ikke tid til å repeter det stoffet nå.

Det er ingen grunn til å snakke med slike lærere, det blir bare mas.

Det hjalp ikke å si fra, de har ikke tid til å snakke med deg. De bare sier at det får vi se

på. Men det skjer aldri noe.

Her ble mitt inntrykk om at slike samtaler var noe ubehagelig forsterket. Det virket som om

dette var noe elevene i stor grad ville unngå. Forsøk på å si fra ble ikke fulgt opp. Alle elevene

jeg intervjuet ble merkbart stillere etter at vi hadde snakket om dette temaet, og mindre

informative i etterkant. Jeg følte også at den til dels åpne stemningen vi hadde hatt i intervjuet

ble borte, og at de ble mer forsiktige.

8: Hva er en god lærer?

En god lærer er en som holder ro i klassen, og som hjelper deg når du trenger det.

Gode lærere snakker ikke hele tiden.

---

Lærere burde bli flinkere til å la oss prøve å finne selv. La oss jobbe mer med å finne

ut slik at vi kan huske til senere.

Det virket som om de følte de hadde snakket om hva en god lærer var allerede, og jeg kan

ikke si at jeg fant noe jeg kan trekke frem som felles i hva elevene mente var en god lærer.

23

6 Diskusjon

Hva betyr det jeg fant?

Med utgangspunkt i problemstillingen vil jeg nå diskutere den nye kunnskapen jeg har fått fra

intervjuene i lys av den teorien jeg har beskrevet i kapittel 3.

I min tidligere oppgave (Østengen, 2010), fant jeg som tidligere beskrevet at lærere hadde en

forkjærlighet for direkte kunnskapsoverføring, mens en del av elevene oppfattet slik læring

som vanskelig. Jeg ville finne ut mer om dette, og jeg var også interessert i å finne ut om det

kan være slik at elevene som sliter med sitt læringsarbeide gjør det fordi metodene lærerne

deres bruker gjør det vanskelig for elevene å lære. I intervjuene spurte jeg derfor elevene om

hva slags læringsarbeid de følte de lærte noe av, hva slags læringsarbeid de følte de ikke lærte

noe av. Resultatene vises i kapittel 5.

Før jeg ser på sammenhengene, er det viktig nok en gang å poengtere at de elevene som er

intervjuet alle hadde problemer med sitt læringsarbeide. Jeg har ikke valgt ut et representativt

utvalg av elevmassen, og det jeg trekker frem av sammenhenger vil ikke ha noen

overføringsverdi til elevgruppen som helhet. Det er heller ikke mulig å si at de elevene jeg har

intervjuet er representative for gruppen av elever som har problemer med sitt læringsarbeide,

men det kan se ut som om resultatene av intervjuene har den samme tendensen som den

gruppen som foretrakk praktisk arbeid blant de jeg intervjuet i den før nevnte oppgaven

(Østengen, 2010).

Når jeg går inn i de utsagnene jeg tidligere har diskutert fra OECD rapporten (OECD, 2009),

er det fire utsagn som beskriver hvordan man jobber i læringsarbeidet. to utsagn som

beskriver behavioristiske prinsipper og to som beskriver konstruktivistiske prinsipper.

Behavioristisk1) “Effective/good teachers demonstrate the correct way to solve a problem”

Behavioristisk2) “A quiet classroom is generally needed for effective learning”

Konstruktivistisk1) "My role as a teacher is to facilitate students’ own inquiry"

Konstruktivistisk2) "Students learn best by finding solutions to problems on their own"

I intervjuene sier elevene at de lærerne de lærte noe av lot elevene finne løsninger selv ved at

de fikk jobbe praktisk med oppgavene. Hvis vi ser på dette opp mot det behavioristiske

prinsippet som sier at læreren skal lære bort den riktige måte å løse problemer på, og at det er

24

et stille læringsmiljø, mener jeg dette delvis står i kontrast til elevenes utsagn om de følte de

lærte når de selv fikk jobbe med å finne løsninger. Elevenes preferanse når det gjelder

arbeidsmetode er derimot svært sammenfallende med prinsippene som beskriver

konstruktivismen. Jeg begrunner dette blant annet med at jeg tolker utsagnet "Det er når

lærere lar oss jobbe med ting praktisk at vi virkelig lærer noe" som jeg mener er representativt

for det alle informantene sier til å være svært nært det konstruktivistiske prinsippet "Students

learn best by finding solutions to problems on their own" (OECD, 2009, p. 93).

Hypotese:

Ut fra dette føler jeg det er mulig å sette opp følgende hypotese. Elever på yrkesfaglig

studieretning som ikke har diagnostiserte eller ikke har dokumenterte lidelser som gjør det

vanskelig for dem å lære, men som sliter med læringsarbeidet, lærer best ved bruk av

konstruktivistiske læringsprinsipper.

Det er ikke mulig for meg å verifisere denne hypotesen med mitt nåværende datamateriale,

men hva sier konstruktivistisk teori om dette?

For å kunne diskutere hvordan læringsarbeid gjør at elevene får kunnskap, må jeg først se på

hva kunnskap er. Hiim og Hippe snakker om to forskjellige forståelser av hva kunnskap er

(Hiim & Hippe, 2001, p. 29). De bruker begrepene utvidet og snevrere om de to typene

forståelse av kunnskap. I det utvidede kunnskapsbegrepet blir kunnskap beskrevet som en

prosess der noe dannes ved handlinger og refleksjoner over gjennomføringen av handlingen

og forståelsen av hva som er gjort. Dette ligner John Dewey sin definisjon på læring som går

ut på at når vi utfører en handling og det medfører en hendelse, og vi skjønner hvordan vi skal

gjenta handlingen for å oppnå den samme hendelsen, så har vi lært noe (2007, p. 107). En slik

beskrivelse av kunnskap bygger på at det er en forståelse hos eleven for sammenhengen

mellom handlingen og det handlingen resulterer i hos elevene. I begrepet snevrere

kunnskapsforståelse forstår jeg Hiim og Hippe slik at de beskriver en kunnskap som kun

dreier seg om forståelse, eller overført kunnskap som ligner på det Watson hevdet i sin teori

om det programmerbare menneske (1924).

Ontologi er den vitenskaplige læren om hvordan ting er eller hvordan den oppfattes (Fuglsang

& Bitsch Olsen, 2004, p. 29). Hvis vi ser på de to forskjellige kunnskapsbegrepene, vil en

behaviorist ha den ontologiske forståelsen at kunnskapene ligger gjemt i materialet klar for å

25

erfares, eller forklart på en annen måte at kunnskap kan overføres. Konstruktivisten på sin

side vil ha den ontologiske forståelsen at kunnskapene ligger gjemt i hva slags konstruksjoner

mennesket gjør i tankene, eller at de dannes gjennom handlinger og tolking av disse.

I de tilbakemeldingene elevene ga i intervjuene når vi snakket om hvordan de følte de lærte

best sa de.

"Jeg lærte mye av ***** fordi han lot oss jobbe med det, det er når lærere lar oss

jobbe med ting praktisk at vi virkelig lærer noe, og jeg lærer mest når jeg får jobbe

med hendene og jeg føler at når vi jobber flere med samme oppgave, ikke sammen

men samtidig, da føler jeg at jeg lærer mye. Læreren skal være der for å hjelpe til når

vi trenger hjelp."

Jeg forstår dette slik at elevene sier de lærer når de får tenke og konstruere kunnskap om

hvordan problemer skal løses, som er i samsvar med den ontologiske oppfattelsen

konstruktivister har om tilegnelse av kunnskap.

Hva skal til for å legge til rette for slikt læringsarbeid som disse elevene sier de lærer mye

gjennom? Det er noen forskjeller på kognitiv og sosial konstruktivisme, men den kognitive

konstruktivismen, her representert av Piaget, legger vekt på at eleven må handle aktivt i

forhold til lærestoffet slik at de eksisterende skjemaene utvides og endres. Lærerens oppgave

blir å legge forholdene til rette for at elevene skal kunne jobbe med oppgaver. Piaget legger

vekt på at aktivitet som må utgå fra barnets interesser, men det betyr ikke at eleven får gjøre

det eleven vil, derimot må det forstås som et fokus på at eleven skal ville det den gjør. Her

kommer prinsippet inn om at læreren skal lede elevens læringsarbeid.

Den sosiale konstruktivismen her representert ved Vygotskij og Leont'ev har fokus på at

læring skjer i den sosiale samhandlingen elevene har, spesielt gjennom elevenes verbale

aktivitet. Det er derfor naturlig å se på det sosiale samspillet i klassen som det beste

utgangspunkt for læring. Læreren må videre legge til rette for at elevene skal kunne arbeide

innenfor sine potensielle utviklingssoner. En forutsetning blir da at læreren må kjenne hver

enkelt elevs nivå og velge ut og støtte elevens arbeid med å løse oppgaver som

innholdsmessig peker framover mot det målet eleven har satt seg.

26

Konstruktivismen betyr dermed i praksis at elevene skal jobbe med ting de synes er

interessante, mot mål som bygger på deres eksisterende kunnskap. Elevene skal også jobbe

med oppgavene ved å resonere og utvikle løsninger ut fra eget tankearbeid.

Ut fra informasjonen elevene ga i intervjuene er det trolig slik at lite av den undervisningen de

har hatt har bygget på disse prinsippene. Inntrykket jeg sitter igjen med etter intervjuene er at

elevene har hatt mye undervisning basert på behavioristiske prinsipper. Jeg forstår elevene

slik at de oppfatter undervisningen som teoretisk og lite relevant. I tillegg tolker jeg elevenes

utsagn dit at lærerne de har hatt ikke har vært flinke nok til å få med seg disse elevene i

læringsarbeidet. Utsagn som at "Lærere er fornøyd så lenge de flinke får med seg det de vil

si" og "Sleit mye med teorifag, og så er det slik at hvis jeg ikke bruker det så glemmer jeg det.

Spesielt når de deler ut ange sider som vi skal lese, for jeg klarer ikke lære når jeg skal lese

mange sider" gir klare signaler om dette.

Hvorfor kan det være slik at elever ikke føler at lærer bruker metoder som gir elevene

læringsaktiviteter de føler de har læringsutbytte av?

Arne Olav Lier (2010) hevder at alle har sin egen individuelle yrkesteori som består av

erfaringer, verdier og kunnskaper, og Gunn Imsen skriver i sin bok Elevens verden (2005, p.

44) at læreren bruker praksisteorien for å tilpasse og formidle fagstoffet slik at det passer den

enkelte elev. For meg innebærer dette at hvordan en lærer underviser, er avhengig av de

erfaringene og verdiene den enkelte lærer har, i tillegg til lærerens kunnskap.

I veiledning og praktisk yrkesteori (Lauvås & Handal, 1990, p. 59) illustreres denne teorien

med praksistrekanten.

Figur 9 Praksistrekanten (Lauvås & Handal, 1990, p. 59)

27

Modellen i figur 9 er utviklet av Lauvås og Handal, og den var ment å gi lærere en struktur

som skulle gjøre det lettere for dem å reflektere rundt egen praksis. P1 beskriver den

undervisningen læreren gjør, mens P2 inneholder den pedagogiske og faglige kunnskap

læreren har. På nivå P3 er de normer og verdier som er med på å påvirke de valgene en lærer

gjør i sin undervisning (Imsen, 2009, p. 462). Med andre ord kan dette sies slik at en lærer

underviser basert på den fagkunnskapen han har, og den kunnskapen han har om hvordan

elever best kan lære seg det han skal gi undervisning i, basert på hvordan han mener

undervisning bør være.

Hvis det er slik som Imsen, Lauvås og Handal skriver, at lærere underviser ut fra didaktiske

og faglige kunnskap for å gi hver elev tilpasset opplæring, så kan det se ut som om det er noen

av parameterne ikke har vært som de skal for mine informanter i deres opplæring når man

leser tilbakemeldingene fra elevene som hevder at de ikke har læringsarbeide de har utbytte

av.

Den franske sosiologen Pierre Bourdieu hevdet at utdanningssystemets strukturer er laget slik

at det former og gir ungdommen kunnskap om det han kaller den såkalte høykulturen

(Bourdieu, Passeron, Bundgård, & Esmark, 2006). Den franske modellen, slik som det

franske samfunnet, er ikke strukturert på sammen måte som det norske, men allikevel mener

jeg det finnes tankemessig likheter. I Norge har alle rett på likeverdig utdanning, men det kan

virke som om det ikke er slik. I henhold til stortingsmelding nr 30 (KUF, 2003, p. 85) går

nesten 20% av elevene ut av grunnskolen uten å ha tilegnet seg grunnleggende

leseferdigheter.

I stortingsmelding 44 (Kunnskapsdepartementet, 2009, p. 18) konkluderer man med at det er

økt risiko for frafall hos elever som har foreldre med lav utdannelse. Slik jeg forstår dette

betyr dette at den norske skolen ikke klarer å gi et tilbud til alle uavhengig av forutsetninger,

og det er derfor en viss risiko for at det som skjer i dagens norske samfunn er at skolen

reproduserer de sosiale hierarkiene slik Bourdieu skriver at det franske skoleverket gjør

(Bourdieu, et al., 2006). Diskusjonen som følger av dette blir jo om det er elevene som skal

tilpasse seg skolen eller skolen som skal tilpasse seg elevene. Det er grunn til å tro at de

senere års diskusjon hvor det blant annet er sett på fremtidig behov for arbeidskraft, blant

annet i stortingsmelding 44 (Kunnskapsdepartementet, 2009, p. 13), som hevder at det vil

være få arbeidsplasser for de uten en utdannelse på videregående nivå, er med på å bygge opp

28

under en argumentasjon hvor det hevdes at det kreves en omfattende ikke yrkesrettet

kompetanse, også for de som velger en yrkesrettet utdannelse. Hernes skriver i sin rapport

Gull av gråstein (2010) om teoretisering og faren med fellesfagenes distanse til

programfagene (2010, p. 72), men han snakker i den samme rapporten om den demokratiske

verdien av at alle har rett til videregående opplæring.

Er det slik at den demokratiske verdien Hernes snakker om er alles rett til å få en teoretisk

utdannelse, som han i den samme rapporten stiller spørsmål ved? Karlsenutvalget trekker

frem fagretting av fellesfag som et viktig prinsipp for å hindre det alt for høye frafallet i

yrkesopplæringen (Karlsen & Utvalget for fag, 2008, pp. 78-81). Jeg mener å kunne se av

kunnskapen basert på mine informanters meninger, at utfordringene for elevene er at de i liten

grad gjennomførte læringsarbeid på barne- og ungdomstrinnet. Dette gjør at deres holdninger

til læringsarbeid på videregående skole ikke er positive i utgangspunktet.

Hvordan mener jeg dette henger sammen med at mine informanter sier de oppfatter det slik at

noen norske lærere kun er interessert i om de får med seg de flinke elevene.

Spørsmål 1:

Kan årsaken komme av at lærere som aldri har følt mangel på motivasjon og mestring i sitt

læringsarbeid basert på behavioristiske prinsipper, ikke forstår de elevene som sliter med slik

mangel på motivasjon og mestring i læringsarbeid basert på slike prinsipper?

Spørsmål 2:

Kan årsaken være at noen norske lærere har verdier som innebærer at elevene får en

opplæring som passer med lærerens mål om hva utdannelsen skal inneholde og ikke hva

elevene har forutsetninger for å lære?

Konsekvensene av svarene på disse spørsmålene kan være at elevene ikke får en opplæring

som er tilpasset deres ferdigheter og læreforutsetninger.

29

7 Sammenfatning

7.1 Oppsummere innholdet

Jeg har intervjuet fire elever som har utfordringer i sitt skolearbeid, men som ikke har

diagnoser som betyr at de har problemer med å lære. Jeg gjennomførte intervjuene

semistrukturert, men med et ønske om å få frem et så subjektivt bilde av elevens livsverden

som overhode mulig. Grunnen er at jeg mener dette var nødvendig for å kunne forstå elevens

erfaringer med læringsarbeid slik eleven mener disse erfaringene er.

Resultatene av intervjuene ble belyst ved å vise forskjellen mellom behavioristiske og

konstruktivistiske grunntanker om læring.

Til slutt prøvde jeg å se hvilke følger behavioristiske og konstruktistiske prinsipper kan ha for

læringsarbeide, og jeg prøvde å se hvorfor erfaringene til mine informanter har gitt

informantene de holdningene de har til denne type læringsarbeide.

7.2 Hva har jeg ønsket å belyse, og hvordan jeg har løst dette

Jeg ville prøve å belyse noen elevers problemer med læringsarbeide i sammenhenger de ikke

følte de lærte noe. Jeg hadde som mål å se om jeg fant hvilke preferanser noen elever med

læringsvansker hadde til valg av undervisningsmetoder. Jeg ville også belyse forskjellene og

konsekvensene ved valg av behavioristiske og konstruktivistiske metoder, generelt og spesielt

for disse elevene.

Jeg har prøvd å løse dette ved å illustrere de to retningene innenfor pedagogikken, samt at jeg

har trukket frem de erfaringene fire elever med læringsproblemer har hatt med dem.

7.3 Hva har jeg bidratt med av ny kunnskap?

Jeg føler at jeg har fått satt lyset på noen problemstillinger som viser at elevers erfaringer fra

barne- og ungdomstrinnet i stor grad er med på å forme motivasjonen for det læringsarbeidet

de skal gjøre på videregående skole.

30

8 Konklusjon

8.1 Blikk framover

Jeg føler at jeg kun har fått anledning til å skrape i overflaten på et stort problem. Jeg er tildels

sjokkert over en del av den kunnskapen jeg har fått gjennom intervjuene med elevene.

En naturlig fortsettelse av denne rapporten ville være å se nøyere på alle elever på barne- og

ungdomstrinnet for å se om mangelen på undervisning som er tilrettelagt for den enkelte elevs

forutsetninger, er et omfattende problem for elevene.

Et annet spennende forskningsprosjekt ville være å se om en endring fra å bruke

behavioristiske metoder til å bruke konstruktivistiske metoder resulterte i bedre læringseffekt

for elever med læringsproblemer på barne- og ungdomstrinnet.

31

Litteratur

Bjørndal, B., & Lieberg, S. (1978). Nye veier i didaktikken?: en innføring i

didaktiske emner og begreper. Oslo: Aschehoug.

Bourdieu, P., Passeron, J.-C., Bundgård, P. F., & Esmark, K. (2006).

Reproduktionen: bidrag til en teori om undervisningssystemet.

København: Hans Reitzel.

Bruner, J. S. (1996). The culture of education. Cambridge, Mass.: Harvard

University Press.

Chomsky, N. (1959). A Review of B. F. Skinner's Verbal Behavior. Language,

35(No. 1 ), 26-58. .

Dalen, M. (2004). Intervju som forskningsmetode: en kvalitativ tilnærming.

Oslo: Universitetsforl.

Dalland, O. (2007). Metode og oppgaveskriving for studenter. Oslo: Gyldendal

akademisk.

Dewey, J. (2007). Democracy and Education. Teddington: Echo Library.

Engeström, Y. (1987). Learning by expanding: an activity-theoretical

approach to developmental research. Helsinki: Orienta-Konsultit.

Foot, K. A. (2001). Cultural-historical activity theory as practice theory:

illuminating the development of conflict-monitoring network.

Communication Theory, Volume 11(1), 56-83.

Fuglsang, L., & Bitsch Olsen, P. (2004). Videnskabsteori i

samfundsvidenskaberne: på tværs af fagkulturer og paradigmer.

Frederiksberg: Roskilde Universitetsforl.

Hernes, G. (2010). Gull av gråstein. Oslo: FAFO.

Hiim, H., & Hippe, E. (2001). Å utdanne profesjonelle yrkesutøvere (3 ed.).

Oslo: Gyldendal akademisk.

Hiim, H., & Hippe, E. (2009). Undervisningsplanlegging for yrkesfaglærere.

Oslo: Gyldendal akademisk.

32

Imsen, G. (2005). Elevens verden: innføring i pedagogisk psykologi. Oslo:

Universitetsforlaget.

Imsen, G. (2009). Lærerens verden: innføring i generell didaktikk. Oslo:

Universitetsforl.

Karlsen, R. J., & Utvalget for fag, -. o. y. (2008). Fagopplæring for framtida:

Utvalget for fag- og yrkesopplæringen ble oppnevnt av Regjeringen i

statsråd 29. juni 2007 : utredningen ble avgitt til

Kunnskapsdepartementet 13. oktober 2008. Retrieved from

http://www.regjeringen.no/upload/KD/Hoeringsdok/2008/200806

239/NOU_2008_18_fagopplaering_for_framtida.pdf.

KD. (1998). Opplæringslova (1998) Norges lover (pp. S. 858-891).

KUF. (2003). Stortingsmelding nr 30, Kultur for Læring.

Kunnskapsdepartementet. (2009). Utdanningslinja (Vol. nr. 44 (2008-

2009)). [Oslo]: [Regjeringen].

Kvale, S., & Brinkmann, S. (2009). Det kvalitative forskningsintervju. Oslo:

Gyldendal akademisk.

Lancaster_University (Producer). (2002, 10.10.2010) A video interview

with Yrjo Engeström. retrieved from

http://lchc.ucsd.edu/mca/Paper/Engestrom/Q2.mpg

Lauvås, P., & Handal, G. (1990). Veiledning og praktisk yrkesteori. [Oslo]:

Cappelen.

Leont'ev, A. N. (1978). Activity, consciousness, and personality. Englewood

Cliffs: Prentice-Hall.

Lier, A. O. (2010). Praksisteori i veiledning. Retrieved 03.04.2011, from

http://www.hiak.no/neted/modules/archive/front/file.php?data=04

653bb09e5342344d1f8c68f0e337fb

Nordenbo, S. E. (2008). Lærerkompetanser og elevers læring i barnehage og

skole: et systematisk review utført for Kunnskapsdepartementet, Oslo.

33

[København]: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag og Dansk

Clearinghouse for Uddannelsesforskning.

OECD. OECD Teaching and Learning International Survey (TALIS) Teacher

Questionnaire. Retrieved 05.12.2010, from

http://www.oecd.org/dataoecd/7/32/43081350.pdf

OECD. (2009). Creating effective teaching and learning environments: first

results from TALIS (No. 9789264056053): OECD.

Pavlov, I. P. (1927). CONDITIONED REFLEXES: AN INVESTIGATION OF THE

PHYSIOLOGICAL ACTIVITY OF THE CEREBRAL CORTEX. Retrieved

02 Januar, 2011, from http://www.ivanpavlov.com/default.htm

Piaget, J. (1983). Piaget's Theory. In P. H. Mussen (Ed.), Handbook of child

psychology (pp. 103-128). New York: Wiley.

Skinner, B. F. (1957). Verbal behavior. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.

SSB. (2010). 7 Elever1 som startet på grunnkurs for første gang 2004, etter

status for oppnådd nivå i videregående opplæring etter fem år,

grunnskolepoeng og kjønn. Prosent Retrieved 27. Oktober, 2010,

from http://www.ssb.no/vgogjen/tab-2010-07-01-07.html

Säljö, R. (2001). Læring i praksis: et sosiokulturelt perspektiv (8. opplag 2009

ed.). Oslo: Cappelen akademisk.

Vibe, N., Aamodt, P. O., & Carlsten, T. C. (2009). Å være ungdomsskolelærer i

Norge: Resultater fra OECDs internasjonale studie av undervisning og

læring (TALIS) (Vol. 23/2009). Oslo: NIFU STEP.

Vygotskij, L. S. (1978). Mind in society: the development of higher

psychological processes. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.

Watson, J. B. (1924). Psychology: from the standpoint of a behaviorist.

Philadelphia: Lippincott.

Østengen, G. (2010). Er det er noen forskjeller i hvordan elever, lærere og

ledere oppfatter hva som er god læring: Høgskolen i Akershus.

Figuroversikt

FIGUR 1 ENKELTSPØRSMÅL SOM INNGÅR I ”DIREKTE KUNNSKAPSOVERFØRING”. ANDEL SOM ER ENIGE ELLER

SVÆRT ENIGE. SYV LAND. (VIBE, ET AL., 2009, P. 79) ..................................................................................... 2

FIGUR 2 UTSAGNENE BAK ET KONSTRUKTIVISTISK UNDERVISNINGSSYN. ANDEL SOM ER SVÆRT ENIG. SYV

LAND. (VIBE, ET AL., 2009, P. 80) ................................................................................................................... 2

FIGUR 3 DEN DIDAKTISKE RELASJONSMODELLEN (BJØRNDAL & LIEBERG, 1978, P. 135) ....................................... 3

FIGUR 4 DEN DIDAKTISKE RELASJONSMODELLEN (HIIM & HIPPE, 2001, P. 24) ...................................................... 3

FIGUR 5 DEN BEHAVIORISTISKE PÅVIRKNINGSMODELLEN (IMSEN, 2005, P. 30) .................................................... 7

FIGUR 6 VYGOTSKIJS "S X R" MODELL (1978, P. 40) .............................................................................................. 11

FIGUR 7 MODELL FOR VERKTØY MEDIERT HANDLING (FOOT, 2001, P. 8) ............................................................ 11

FIGUR 8 MODELL PÅ AKTIVITETS SYSTEM (ENGESTRÖM, 1987) ........................................................................... 12

FIGUR 9 PRAKSISTREKANTEN (LAUVÅS & HANDAL, 1990, P. 59) .......................................................................... 26

Vedlegg

Intervjuguide:

1: Hva vil det si å lære noe?

2: Hvordan føler du at du lærer best

3: Hva og hvordan lærte du sist gang du lærte noe godt?

4: Hvordan underviser lærere du lærer noe av?

5: Snakker lærere som du lærer noe av med deg om hvordan du lærer best?

6: Har det skjedd at du har hatt lærere du ikke lærer noe av, og hvordan underviser de?

7: Snakker lærere som du ikke lærer noe av med deg om hvordan du lærer best?

8: Hva er en god lærer?