Click here to load reader

Mayp4300 oppgave

  • View
    177

  • Download
    2

Embed Size (px)

Text of Mayp4300 oppgave

Master i yrkespedagogikkMaster in Vocational PedagogyHgskolen i Akershus Avdeling for yrkesfaglrerutdanning

I hvilken grad fr elever p yrkesfaglig studieretning en opplring som de oppfatter er lrerik?

MAYP4300 / EksamensoppgaveAv: Geir stengen Student nummer: 281840

Sammendrag

Jeg har intervjuet fire elever som har utfordringer i sitt skolearbeid, men som ikke har diagnoser som betyr at de har problemer med lre. Jeg gjennomfrte intervjuene semistrukturert, men med et nske om f frem et s subjektivt bilde av elevens livsverden som overhode mulig, fordi jeg mener dette er ndvendig for kunne forst elevens erfaringer med lringsarbeid slik eleven mener disse erfaringene er.

Resultatene av intervjuene ble s belyst ved vise forskjellen mellom behavioristiske og konstruktivistiske grunntanker om lring.

Til slutt prvde jeg se hvilke flger behavioristiske og konstruktistiske prinsipper kan ha for lringsarbeide, og jeg prvde se hvorfor erfaringene til elevene har gitt dem de holdningene de har til denne type lringsarbeide.

Elevene ga sterkt uttrykk for en misnye med undervisning der de selv oppfattet seg selv som tilhrere, og det var liten grad av bruk av kunnskapen.

Innhold1 Innledning ...........................................................................................................................3 1.1 1.2 1.3 1.4 2 3 Tema for rapporten .......................................................................................................3 Bakgrunn for arbeidet ..................................................................................................3 Problemstilling .............................................................................................................3 Oversikt over teksten....................................................................................................4

Hva er gjort tidligere, status for forskningen ......................................................................5 Teori ....................................................................................................................................6 3.1 3.2 Innledning ....................................................................................................................6 Lring ..........................................................................................................................6 Behaviorismen ......................................................................................................7 Konstruktivismen ..................................................................................................8 Sosial konstruktivisme ........................................................................................10 Oppsummering....................................................................................................13

3.2.1 3.2.2 3.2.3 3.2.4 4

Underskelsen ...................................................................................................................14 4.1 Metode........................................................................................................................14 Tematisering .......................................................................................................14 Planlegging .........................................................................................................15 Intervjuing ...........................................................................................................16 Transkribering .....................................................................................................17 Analyse ...............................................................................................................17 Verifisering .........................................................................................................18 Rapportering .......................................................................................................18

4.1.1 4.1.2 4.1.3 4.1.4 4.1.5 4.1.6 4.1.7 5 6 7

Resultat ............................................................................................................................. 19 Diskusjon .......................................................................................................................... 23 Sammenfatning .................................................................................................................29 7.1 7.2 7.3 Oppsummere innholdet .............................................................................................. 29 Hva har jeg nsket belyse, og hvordan jeg har lst dette ........................................29 Hva har jeg bidratt med av ny kunnskap? ..................................................................29

8

Konklusjon ........................................................................................................................30 8.1 Blikk framover ...........................................................................................................30

Litteratur ...................................................................................................................................31 Figuroversikt Vedlegg

1 Innledning1.1 Tema for rapportenI flge SSB, Utdanningsstatistikk, Gjennomstrmning i videregende opplring tabell 7 (SSB, 2010) er det kun 6911 av de 18832 elevene som har inntil 39 poeng nr de starter p videregende opplring, som fullfrer det de starter p. Dette betyr at for elever med inntil 39 poeng fra ungdomskolen er det 36,7 prosent som fullfrer, og 63,3 prosent som ikke fullfrer. Dette innebrer at 11921 unge mennesker som startet p videregende opplring i 2004 ikke fullfrte det de startet p. Kan en av grunnene til at de ikke fullfrer vre at skolen ikke passer for dem, at de ikke klarer lre nok med den undervisningen de fr.

1.2 Bakgrunn for arbeidetI min oppgave for emne 4200 ved Masterstudiet i yrkespedagogikk ved Hgskolen i Akershus (HiAk) (stengen, 2010) kom jeg over noen interessante forhold. Oppgaven underskte blant annet hva elever, lrere og ledere forsto med begrepet "god lring". I rapporten til oppgaven for emne 4200 oppga en del av elevene at god lring for dem var jobbe med stoffet i praksis, men at de i liten grad flte at de hadde hatt slik undervisning p skolen. Samtidig fant jeg en tendens i tilbakemeldingene fra lrerne om at de i stor grad foretrakk det som kalles "Direct transmission" i rapporten "Creating effective teaching and learning environments: first results from TALIS" (OECD, 2009, p. 93). Denne termen er oversatt til "Direkte kunnskapsoverfring" i Rapport 23/2009 fra NIFU/STEP (Vibe, Aamodt, & Carlsten, 2009, p. 77).

Hvis vi ser p Figur 1 p side 2, s viser den at norske lrere prosentvis mener at egenskaper ved undervisningen som kategoriseres av OECD som direkte kunnskapsoverfring i stor grad er viktige. Hvis vi ser p Figur 2 p side 2, som viser svarene til de norske lrerne p enkeltsprsml rundt egenskaper ved undervisningen som kategoriseres av OECD som konstruktivistiske, er ikke de norske lrerne i like stor grad enige i at dette er like viktig.

Tallene i Figur 1 og 2 p side 2 er basert p i hvilken grad norske lrere sier seg enige i utsagnene som er vist i grafene (Vibe, Aamodt, & Carlsten, 2009, p. 77). Sprreskjemaet grupperte alle disse sprsmlene sammen (OECD, p. 14).

Figur 1 Enkeltsprsml som inngr i direkte kunnskapsoverfring. Andel som er enige eller svrt enige. Syv land. (Vibe, et al., 2009, p. 79)

Figur 2 Utsagnene bak et konstruktivistisk undervisningssyn. Andel som er svrt enig. Syv land. (Vibe, et al., 2009, p. 80)

2

For meg betyr dette at en stor del av norske lrere mener undervisning ved direkte kunnskapsoverfring stemmer godt overens med deres syn p lring. Hvis jeg sammenligner dette med det jeg fant i min underskelse (stengen, 2010), s stemmer det ganske bra. Norske lrere liker direkte kunnskapsoverfring, mens en del av elevene oppfatter slik lring som vanskelig. Jeg mener at en undervisningspraksis der deler av elevgruppen ikke fr en undervisning som er tilpasset den metoden de lrer best p, kan vre et brudd med Opplringslova sin 1.3 (KD, 1998) som sier at alle elever skal f opplring i forhold til de forutsetningene eleven har.

1.3 ProblemstillingMed utgangspunkt i resultatene fra OECD rapporten (2009) som jeg har vist til, er temaet jeg nsker underske om elever fr undervisning som er tilrettelagt deres mte lre p. Er det slik at elevenes erfaringer og behov ligger til grunn for undervisning, eller er undervisningen i norsk skole ekskluderende for de som ikke mestrer den type undervisning lrerne gjennomfrer. Ut fra disse sprsmlene har jeg kommet frem til flgene problemstilling:

I hvilken grad fr elever p yrkesfaglig studieretning en opplring som de oppfatter er lrerik?

Hva skal s forsts med elevenes forutsetninger? Bjrndal og Lieberg introduserte i sin bok Nye veier i didaktikken?: en innfring i didaktiske emner og begreper, den didaktiske relasjonsmodellen (Bjrndal & Lieberg, 1978). Den innfrte begrepet didaktiske forutsetninger som skulle beskrive de rammefaktorene som ligger til grunn for en lringssituasjon.Figur 3 Den didaktiske relasjonsmodellen (Bjrndal & Lieberg, 1978, p. 135)

Denne modellen er senere modifisert slik at begrepet didaktiske forutsetninger ble delt opp i begrepene Lreforutsetninger og Rammefaktorer. Hensikten med dette var, slik jeg forstr det sette et ekstra fokus p eleven nr ml og planer skulle legges (Hiim & Hippe, 2001).Figur 4 Den didaktiske relasjonsmodellen (Hiim & Hippe, 2001, p. 24)

3

Lreforutsetninger blir da noe som skal beskrive de rammefaktorene som ligger til grunn for en lringssituasjon med eleven i fokus, og jeg forstr det som alle de intellektuelle, psykiske, sosiale og fysiske va