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Masterarbeit schreibdidaktische Analyse der VWA Tillmann kp

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Text of Masterarbeit schreibdidaktische Analyse der VWA Tillmann kp

Microsoft Word - Masterarbeit_schreibdidaktische Analyse der VWA_Tillmann_kp.docxAnalyse“
angestrebter akademischer Grad Master of Education (MEd)
Innsbruck, August 2021 Studienkennzahl lt. Studienblatt: UC 199 556 Unterrichtsfach Deutsch Studienrichtung lt. Studienblatt: UC 199 561 556 04 Masterstudium Lehramt Sekundarstufe (Allgemeinbildung) Schwerpunktsetzung: Fachdidaktik Betreuung: Dr. Klaus Peter
Danksagung Diese Arbeit wäre nie zustande gekommen ohne die Hilfe vieler Menschen, weshalb ich nun
diesen Platz nutzen möchte, um mich zu bedanken.
Zunächst möchte ich herzlichst meinem Betreuer Herrn Mag. Dr. Klaus Peter für seine Betreu-
ung danken. Ich schätze seine Denkanstöße, seine Flexibilität und auch die enorme Bereitschaft,
jederzeit meine Fragen mit hoher Expertise zu beantworten, ohne mir dabei eigene Entschei-
dungsmöglichkeiten zu nehmen. Darüber hinaus danke ich ihm für seine kritischen Rückmel-
dungen, die die Lücken und Chancen meiner Arbeit deutlich aufzeigten und es mir ermöglich-
ten, meine Gedanken auf den Punkt zu bringen.
Ebenso möchte ich mich bei den Lehrpersonen des BG Bludenz, des Gymnasiums Schiller-
straße sowie des BG Lustenau bedanken. Ohne Ihre Einsicht und Wissen hätte die Arbeit be-
stimmt nicht dieselbe Aussagekraft. Ebenso möchte ich den vielen SchülerInnen danken, dass
sie sich trotz des ganzen Stresses und ihrer Maturareise noch Zeit nahmen, meinen Fragebogen
zu beantworten. Die Aussagen, Meinungen und Sichtweisen veränderten teilweise mein Bild
von der VWA und brachten mich einen Schritt näher, meine Forschungsfragen zu beantworten.
Ich war auch sehr froh und positiv überrascht darüber, wie reflektiert die Meinungen waren.
Gleichfalls danke ich meiner Familie und meiner Mutter sowie Großmutter, die mir das Stu-
dium ermöglichten. Ein besonderer Dank gebührt auch meiner Freundin Christina Holper für
die Unterstützung und das aufmerksame Lesen meiner Arbeit!
Vielen Dank!
Jennifer Tillmann
chischen Reifeprüfung, wurden SchülerInnen vor eine Aufgabe gestellt, die eine (vermutlich)
überzogene Erwartung darstellt. Auf der Basis einer kritischen und schreibdidaktischen Ana-
lyse der Erarbeitung und Umsetzung der VWA in der Sekundarstufe II soll herausgefunden
werden, wie die Schulen mit diesen Erwartungen umgehen und mittels eines Ländervergleichs
soll untersucht werden, inwiefern die VWA adaptiert werden müsste, damit sie eine realistische
Schreibaufgabe für MaturantInnen darstellt. Hierfür wurden qualitative Befragungen mit 8
SchülerInnen sowie 3 Lehrpersonen, welche das Amt der VWA Koordinatorin/des VWA Ko-
ordinators innehaben, durchgeführt. Analysiert wurden die Daten mittels der qualitativen In-
haltsanalyse nach Kuckartz. Die Ergebnisse zeigen, dass das österreichische Bildungssystem
die VWA redimensioniert müsste sowie curricular einbetten sollte, um einer psychischen Be-
lastung/Überforderung der SchülerInnen entgegenzuwirken sowie die VWA als handlungsori-
entierte und wissenschaftspropädeutische Schreibaufgabe sinnvoll zu nutzen.
Abstract (English)
With the introduction of the VWA, a science propaedeutic paper as part of the Austrian Matura,
there was an increased perception that students may be overwhelmed by a task that (presuma-
bly) represents an exaggerated expectation. On the basis of a critical and didactic analysis of
the development and implementation of the VWA at Austrian high schools, it is to be found out
how the schools deal with these expectations and, by means of a country comparison, it is to be
examined to what extent the VWA would have to be adapted in order to become a realistic
writing task for high school students. For this reason, a qualitative survey was conducted with
8 students and 3 teachers (who hold the position of VWA coordinators) and analyzed with
qualitative content analysis according to Kuckartz. The results show that the Austrian educa-
tional system should modify the VWA and embed it in the curriculum to reduce the psycholog-
ical stress/overload of the students and to use the VWA as an action-oriented and scientific
writing task in a meaningful way.
Eidesstattliche Erklärung Ich erkläre hiermit an Eides statt durch meine eigenhändige Unterschrift, dass ich die vorlie- gende Arbeit selbständig verfasst und keine anderen als die angegebenen Quellen und Hilfs- mittel verwendet habe. Alle Stellen, die wörtlich oder inhaltlich den angegebenen Quellen ent- nommen wurden, sind als solche kenntlich gemacht. Die vorliegende Arbeit wurde bisher in gleicher oder ähnlicher Form noch nicht als Magister- /Master-/Diplomarbeit/Dissertation eingereicht. ______________________ ________________________ Datum Unterschrift:
Inhaltsverzeichnis
2.1 Die Wissenschaftliche Alltagssprache ............................................................................................ 8 2.2 Die Ontogenese Wissenschaftlichen Schreibens––vom Novizentum zum Expertentum ......... 10 2.3 Textprozeduren und Texthandlungen in wissenschaftlichen Texten ........................................ 20 2.4 Eristische Literarität als Voraussetzung für die wissenschaftliche Textkompetenz ............... 24 2.5 Wissenschaftliche Texte aus didaktischer Sicht .......................................................................... 26
3. Die Sekundarstufe II als Brücke der wissenschaftspropädeutischen Bildung ........................ 28
3.1 Wissenschaftspropädeutische Arbeiten im österreichischen, deutschen und Schweizer Bildungssystem im Vergleich .............................................................................................................. 29 3.1.1 Die vorwissenschaftliche Arbeit in Österreich ............................................................................. 29 3.1.2 Die Facharbeit in Deutschland am Beispiel des Bayrischen Gymnasiums .................................. 34 3.1.3 Die Maturarbeit im Schweizer Gymnasium .................................................................................. 36 3.1.4 Zwischenfazit Ländervergleich ..................................................................................................... 37 3.2 Materialgestütztes Schreiben als wissenschaftspropädeutische Schreibaufgabe ..................... 42
4. Material und Methode .................................................................................................................. 46
4.1 Datenerhebung ............................................................................................................................ 47 4.1.1 Qualitative Umfrageforschung .................................................................................................. 47 4.1.2 Analyse der Leitfäden der Schulen zur VWA .............................................................................. 49 4.2 Inhaltlich strukturierende Inhaltsanalyse nach Kuckartz ..................................................... 49
5 Probleme und Herausforderungen der VWA ............................................................................. 53
5.1 Organisatorische Rahmenbedingungen ....................................................................................... 53 5.1.1 Ressourcenknappheit .................................................................................................................... 53 5.1.2 Probleme mit den BetreuerInnen .................................................................................................. 55 5.1.3 Zugang zur Literatur ..................................................................................................................... 59 5.2 Zeitmanagement ......................................................................................................................... 60 5.3 Themenfindung ........................................................................................................................... 62 5.4 Umfang der Arbeit ...................................................................................................................... 63 5.5 Die Freiwilligkeit der VWA ....................................................................................................... 64 5.6 Verstärkung der Bildungsschere ............................................................................................... 64 5.7 Schreibauftrag entspricht nicht der Zielstufe ............................................................................. 65
6 Fazit––Chancen und Grenzen der VWA ..................................................................................... 70
7. Literaturverzeichnis ..................................................................................................................... 77
1. Einleitung
Unsere Wissenschaft ist kein System von gesicherten Sätzen, auch kein System, das in stetem Fortschritt einem Zustand der Endgültigkeit zustrebt. Unsere Wissenschaft ist kein Wissen: weder Wahrheit noch Wahrscheinlichkeit kann sie erreichen. [...] Alles Wissen ist nur Vermutungswis- sen. (Popper, Karl 1973: 223)
Um die Matura in Österreich zu bestehen, muss laut SchUG §34 Abs. 3 Z 1 neben der Haupt-
prüfung auch eine abschließende Arbeit (einschließlich Präsentation und Diskussion), die selb-
ständig und außerhalb der Unterrichtszeit zu schreiben ist, abgegeben werden. So lautet es in
folgendem Gesetz, dass jene Arbeit „in höheren Schulen auf vorwissenschaftlichem Niveau“
basieren muss und einen „Abschluss- oder Diplomcharakter“ haben soll (vgl. SchUG §34 Abs.
3).
Bei jener Arbeit handelt es sich in der Sekundarstufe II um die sogenannte Vorwissenschaftliche
Arbeit (VWA), welche einen Umfang von 40.000 – 60.000 Zeichen haben soll. Mit der Begriff-
lichkeit „vorwissenschaftliches Niveau“ wird vorausgesetzt, dass die SchülerInnen unter Be-
weis stellen, dass sie in die Praxis des wissenschaftlichen Arbeitens einsteigen können, um
diese dann im Rahmen eins Studiums angemessen ausbauen zu können. Somit müssen die
SchülerInnen dokumentieren, dass sie recherchieren, die wissenschaftlichen Gütekriterien ver-
stehen, mit Quellen arbeiten und mit Primär- sowie Sekundärliteratur umgehen können. Die
SchülerInnen müssen jedoch auch von einem essayistischen Stil zu einem wissenschaftlichen
übergehen, wodurch sich einiges für die SchülerInnen ändert. Einen neuen Schreibstil anzuneh-
men, ihn zu verstehen und anwenden zu können, ist dabei nicht leicht. Hinzu kommt, dass be-
reits das Lesen von wissenschaftlichen Texten besonders ausgeprägte Kompetenzen erfordert.
Mit der Zunahme der Wichtigkeit der Etablierung des wissenschaftspropädeutischen Arbeitens
in der Schule kommt auch im sprachwissenschaftlichen Bereich die Frage auf, wie die „wis-
senschaftliche Textkompetenz“ (Steinhoff 2007a) eigentlich erworben bzw. bestmöglich ver-
mittelt werden kann (Schüler 2016). Die Einführung einer in die Matura als fest verankerten
wissenschaftspropädeutischen Arbeit gilt innerhalb der Forschung daher als „Erfolg“
(Bräuer/Brikschulte/Halagan 2016: 50). Jedoch bringt diese Vermittlungsaufgabe auch viele
Herausforderungen mit sich, denn „[…] eine solch komplexe Kompetenz lehren und lernen zu
können, stellt für Lehrende und Lernende gleichermaßen eine Anforderung dar, zumal der ver-
langten wissenschaftspropädeutischen Bildung eine Brückenfunktion zukommt. (Bräuer/Brik-
schulte/Halagan 2016: 50)
7
Der propädeutische Nutzen solch einer Arbeit ist innerhalb der Forschung bereits belegt, so
kommen SchülerInnen, die sich wissenschaftlichen Schreibaufgaben widmeten, am Anfang des
Studiums besser zurecht als jene, die noch keine Erfahrungen hatten (Steets 2014: 62). Zudem
zeigten viele SchülerInnen, dass sie in der Lage sind, ausgezeichnete Arbeiten zu schreiben.
Jedoch kamen Zweifel bei der Verfasserin der vorliegenden Arbeit in Bezug auf das Format
VWA auf, als sie mehrere Nachhilfeanfragen seit der Etablierung der VWA im Schuljahr
2015/16 erhielt. Jährlich kamen SchülerInnen auf sie zu, die überfordert wirkten und nicht
wussten, wie sie dieses große Schreibprojekt angehen sollten. Es wurden Korrekturhilfen,
Strukturierungshilfen, Zitationshilfen oder Argumentationshilfen gebraucht. Manchmal musste
die gesamte Arbeit umgeschrieben werden. Die Frage, wieso die SchülerInnen die verlangten
und grundlegenden Bereiche der wissenschaftlichen Textkompetenz nicht in der Schule lernen,
kam auf. Es ist zudem nichts Neues, dass vermutet wird, dass SchülerInnen teilweise enorme
Schreibhilfe für ihre VWA benötigen. Hier kommen auch Ghostwriter ins Spiel, die die VWA
für die SchülerInnen gegen ein Entgelt schreiben. Auch der Bundeselternverband schätzte, dass
über ein Viertel aller VWAs nicht allein geschrieben werden (vgl. Anders 2021a). Der Standard
führte in dieser Hinsicht ein Interview mit Ghostwritern durch, die belegten, dass die Anfrage
hoch sei und bis zu 700€ dafür verlangt werden (vgl. Anders 2021b).
Diese Vorkommnisse lassen fragen, weshalb manche SchülerInnen überhaupt externe Hilfe be-
nötigen und sogar so viel Geld zahlen würden, um der Arbeit entgehen zu können? Aus diesem
Anlass soll die vorliegende Arbeit mittels einer qualitativen Forschung einen kritischen und
schreibdidaktischen Blick auf den gesamten Prozess rund um die VWA legen, um herauszufin-
den, wo die Probleme, Hürden und Herausforderungen der VWA liegen. Da ebenso ein lö-
sungsorientierter Ansatz angestrebt wird, sollen im Zuge der Analyse auch Lösungsansätze und
Chancen der VWA diskutiert werden. Um herauszufinden, inwiefern die VWA und deren Rah-
menbedingungen verbessert werden könnten, wurden Befragungen mit SchülerInnen und Lehr-
personen durchgeführt, sowie die Leitfäden, Handreichungen und Bundesgesetzblätter, welche
die Anforderungen und Zielsetzungen der VWAs regeln, kritisch untersucht.
Die Arbeit startet dabei mit einer allgemeinen Einführung in die Schreibentwicklungsforschung
und Schreibdidaktik, womit für den Erwerb der Textkompetenz entscheidende Schreibmodelle
vorgestellt und in Hinblick auf die VWA diskutiert werden. Im weiteren Verlauf wird die VWA
und der damit verbundene rechtliche sowie organisatorische Rahmen aufbereitet sowie ein kur-
zer Ländervergleich durchgeführt, der die Unterschiede der Vermittlung der wissenschaftspro-
pädeutischen Arbeiten innerhalb der deutschsprachigen Länder aufzeigen soll. Folglich wird
der empirische Teil, welcher die Methodik, die Datenerhebung sowie die Analyse der Daten
8
der VWA in Österreich beschreiben.
1. Der Erwerb wissenschaftlicher Textkompetenz––ein Einblick in die Schreibentwicklungsforschung und Schreibdidaktik
2.1 Die Wissenschaftliche Alltagssprache Um sich ausreichend mit der Thematik des wissenschaftlichen Schreibens zu befassen, muss
zunächst die Begrifflichkeit der Wissenschaft bzw. der Wissenschaftlichkeit definiert werden.
Ein wesentliches Merkmal der Wissenschaft ist die Begründung von Aussagen. In diesem Sinne
definierte „bereits Platon Wissen als wahre, mit Begründung versehene Meinung“ (Fülbier
2004: 266). Der Duden beschreibt Wissenschaft als ein „begründetes, geordnetes, für gesichert
erachtetes Wissen hervorbringende forschende Tätigkeit in einem bestimmten Bereich“ (Du-
denredaktion 2021a).
der Erforschung, Sammlung und Auswertung von Kenntnissen“ (vgl. Pfeifer 1993). Dabei geht
es auch auf die spätmhd. Bedeutung ein. Hierbei bedeutet „wien(t)schaft ‘Wissen, Kenntnis,
Kunde’“ (vgl. Pfeifer 1993). Doch erst im Zuge der Aufklärung erhielt der Begriff Wissenschaft
die „Bezeichnung einer gelehrten Disziplin und verdrängt das dafür bisher übliche Kunst“ (vgl.
Pfeifer 1993). Wissenschaftlich definiert das Etymologische Wörterbuch des Deutschen als ein
Adjektiv, welches sich folgendermaßen umschreiben lässt:
[…]‘die Wissenschaft betreffend, den Gesetzen der Wissenschaft folgend, gelehrt’ (17. Jh., ge- läufig 2. Hälfte 18. Jh.). wissentlich Adj. ‘bewußt, absichtlich’, mhd. wien(t)lich ‘bewußt, be- kannt, offenkundig’[…] (Pfeifer 1993)
Somit ist klar zu erkennen, dass sich Wissenschaft von Wissen im Sinne einer reinen geistigen
Erkenntnis unterscheidet. Nach Raffée (1974: 13) zeigt sich der Unterschied unter anderem
auch dadurch, dass Wissenschaft sich in ein „systematisch geordnetes Gefüge von Sätzen“ ein-
fügen lässt. Wissenschaftliche Texte müssen geordnet und systematisch angeordnet sein und
somit kann auch nicht „jeder zufällige und isolierte Satz bereits Wissenschaft“ (Raffée 1974:
13) sein.
Dahingehend bleibt die Frage, was einen Satz oder ein Satzgefüge als wissenschaftlich oder der
Wissenschaft entsprechend kennzeichnet? Hierfür prägte Ehlich den Begriff der alltäglichen
9
senschaft erfassen (vgl. Ehlich 1993: 33).
Für diesen Vermittlungsprozess [...| ist nun vor allem ein Bereich der Wissenschaftssprache rele- vant [...] nämlich das, was ich die wissenschaftliche Alltagssprache oder die alltägliche Wissen- schaftssprache nennen möchte. Ihr gehören die fundamentalen sprachlichen Mittel an, derer sich die meisten Wissenschaften gleich oder ähnlich bedienen, die allgemeinen Kategorien wie „Ur- sache“, „Wirkung“, „Folge“, „Konsequenzen“ [...]. (Ehlich 1993: 33)
Die alltägliche Wissenschaftssprache ist gerade auch für den schulischen Hintergrund wichtig,
da sich „wissenschaftliche Diskurse wie das wissenschaftliche Schreiben an der Alltäglichen
Wissenschaftssprache“ bedienen (Ehlich 2018: 16). Dabei besteht „der spezifische Stellenwert
der Elemente alltäglicher Wissenschaftssprache“ darin, dass ihre Genese und die systematische
Verankerung der Wissenschaftssprache angehört, aber ihre Verwendung den „Gesetzen der all-
täglichen Sprache folgt“ (Ehlich 2007: 106). Innerhalb dieses semantischen Ansatzes gilt also
die Alltagssprache als Ressource für die Wissenschaftssprache. Auch für die Entwicklung der
deutschen Wissenschaftssprache ist die Praxis der Versprachlichung wissenschaftlicher Inhalte
durch bereits vorhandene sprachliche Ausdrücke gut dokumentiert. So hat bereits Christian
Wolff, der Begründer der deutschen Wissenschaftssprache, entdeckt, wie wichtig die Übertra-
gung gemeinsprachlicher Bedeutungen auf den Bereich der Wissenschaft ist:
Seine bestimmte Art zu denken, wissenschaftlich zu denken, bringt eine Sprache hervor, die die- ses Denken widerspiegelt und dabei trotz und wegen ihrer logischen Präzision und gedanklichen Durchsichtigkeit so viel Dynamik entfaltet, um in der Widerspiegelung des Denkens dieses bis zu einem gewissen Grad fortentwickeln zu können. (Menzel 1996: 7)
Ehlich unterstreicht in seinen Schriften den paradoxen Charakter der Bezeichnung wissen-
schaftliche Alltagssprache, da sich die Wissenschaftssprache mithilfe von Fremdwörtern und
einem differenzierten Stil eigentlich von der Alltagssprache zu distanzieren versucht. Dieses
Paradoxon markiere jedoch die Widersprüchlichkeit im Bereich der Wissenschaftskommuni-
kation, welche „die Wissenschaftskommunikation unumgänglich begleitet“ (vgl. Ehlich 2007:
105). Zentrale Definitionskriterien wären die fachübergreifende Verwendung von figurativen
Verben oder die flexiblen und vagen Bedeutungen innerhalb der alltäglichen Wissenschafts-
sprache (vgl. Ehlich 2007: 106).
Aufgrund dieser Spezifika sieht Ehlich in fachsprachlichen Texten ein potenzielles Lernprob-
lem, da sich hinter diesen scheinbar alltäglichen Wendungen „ein Stück verallgemeinerte Me-
thodologie“ verbirgt, was wiederum für SchülerInnen, die nicht deutscher Muttersprache sind,
zum Verhängnis werden könnte. Die Problematik hierbei ist, dass die alltägliche
10
aber semantisch gesehen ganz andere Bedeutungen aufweisen kann (vgl. Ehlich 1995: 342f).
Ein Beispiel hierfür wäre die Figurativität innerhalb der alltäglichen Wissenschaftssprache.
Meißner zeigte im Zuge ihrer Studie 2009 die häufigsten vorkommenden figurativen Verben in
der Wissenschaftssprache auf. Ebenso führte sie mit jener Arbeit eine umfassende empirische
Untersuchung zur Größe des Anteils jener Verben durch. Meißner kam zu dem Ergebnis, dass
über 50% der Verben der alltäglichen Wissenschaftssprache figurativ sind. So beschrieb sie,
wie sich anhand von ausgewählten Präfixderivaten „für diese Verben eine motivierte Verwen-
dung der jeweiligen verbalen Basen nachzeichnen lässt“ (vgl. Meißner 2009: 93). Gerade Schü-
lerInnen, denen die übertragene Bedeutung jener Wörter nicht klar ist, kann die Umstellung auf
einen wissenschaftlichen Schreibstil also enorme Probleme bereiten. Auch Hund (1999) spricht
von der großen Bedeutung bildlicher Ausdrücke in der Wissenschaftssprache, die zuallererst
gelernt werden müssen, bevor sie umgesetzt werden können:
Die allgemeine Wissenschaftssprache ist [...] wesentlich geprägt von Wörtern und Wortgruppen, deren Wurzeln in einem konkret-räumlichen Bereich liegen, die aber heute in einem abstrakten, geistigen Bereich verwendet werden, also aus einem diffus konkreten metaphorisch [...| anschau- lichen Sinn übertragen werden. (Hund 1999: 290)
Da der Stil eines wissenschaftlichen Textes jedoch noch wesentlich mehr Marker und Mittel
aufweist, die jene Textsorte von anderen klar abgrenzt, wird im nächsten Kapitel gezielt auf
jene Mittel und Prozeduren eingegangen, die zu beachten sind, um einen wissenschaftlichen
Text überhaupt schreiben zu können.
2.2 Die Ontogenese Wissenschaftlichen Schreibens––vom Novizentum zum Experten- tum
Schreibkompetenz wiederum wird als gelingendes Zusammenspiel von verschiedenen Ressour- cen und Wissensbeständen im Schreibprozess verstanden, die im besten Fall in ein adressatenori- entiertes und die kommunikativen Absichten optimal unterstützendes Textprodukt münden. (Phi- lipp 2018: 19)
Unter kompetentem Schreiben wird nach Philipp also verstanden, dass es zu einem Ausgleich
zwischen Struktur und Flexibilität kommt. Der Begriff der Schreibkompetenz wurde 1980 von
Flower und Hayes geprägt, welche das kognitive Schreibprozessmodell entwickelten und mit
„[…] der Metapher des Jonglierens mit mehreren Anforderungen“ (Kruse/Jakobs/Ruhmann
1999: 21) in Verbindung brachten und das Schreiben als ein Produkt verschiedener
11
kobs/Ruhmann 1999: 21-23).
Indem der Schreibprozess als ein kognitiver Prozess verstanden wird, verfolgt dieser ein ganz
bestimmtes Ziel. Jenes Ziel als auch das Schreibergebnis sind allerdings offen, während der
Prozess an sich wieder in verschiedene Teilprozesse eingeteilt wird, welche im Zusammenspiel
eine Struktur darstellen (Philipp 2018: 20-21). So wird unter der Schreibkompetenz die grund-
legende Fähigkeit verstanden, Texte produzieren zu können. Auch wenn vielleicht die Behaup-
tung „Schreiben muss man können, das kann nicht gelernt werden“ in manchen Kreisen fallen
mag und das Schreiben mehr als eine Gabe als eine lernfähige Kompetenz dargestellt wird,
muss festgehalten werden, dass dem nicht so ist. Die Schreibkompetenz lässt sich durchaus
erlernen. Der Prozess wird dabei in drei Phasen eingeteilt, wobei jede ungefähr zehn Jahre dau-
ern soll. Für den Schulunterricht bedeutet das, dass vor allem die ersten beiden Phasen wichtig
sind (vgl. Philipp 2018: 30-32).
Die erste Phase findet zwischen dem ersten und zehnten Lernjahr statt und fokussiert sich auf
die reine Wiedergabe von Wissen. Dementsprechend ist es wichtig, kohärente Texte zu erar-
beiten und dafür zu sorgen, dass der gesamte Text für die Lernenden verständlich ist. Innerhalb
der zweiten Phase muss das Wissen dann transformiert werden. Hierbei sollen die Schreibenden
ihre Texte so transformieren, dass sie rhetorisch passend werden. Es geht also darum, sowohl
die Inhalte als auch die sprachlichen Aspekte eines Textes angemessen darzustellen, was auch
mit einem höheren Planungsaufwand verbunden ist. Innerhalb der letzten Phase wird das Wis-
sen hergestellt, wodurch die Ebene der LeserInnen stärker in den Blick genommen und bereits
während des Schreibprozesses mitbedacht wird (Philipp 2018: 30-44).
12
Mit dem Schreibentwicklungsmodell verdeutlicht Bereiter, dass die Textproduktion eine kom-
plexe, prozessartige Sprachhandlung darstellt, welche verschiedene Teilkompetenzen aufweist,
die sich stufenweise während des Schreiben-Lernens entwickeln. Diese gliedern sich in das
assoziative Schreiben ( schreiberzentriertes Anfertigen von Notizen, inhaltliche Strukturierung
von Stichwörtern), das normbewusste Schreiben (konkrete Anwendung von Schriftsprachli-
chen Konventionen, Normen der Sprachrichtigkeit etc.), das kommunikative Schreiben (Bezug-
nahme auf LeserInnen, Bewusstwerden des sozialen Kontexts, in dem geschrieben wird), das
vereinigte Schreiben (der geschriebene Text wird „aufgrund des gewonnenen sprachlich-litera-
rischen Urteilsvermögens selbstkritisch“ eingeschätzt (Abraham u.a. 2007: 9) und das episte-
mische Schreiben (erfüllt eine erkenntnisgewinnende Funktion und gilt als Werkzeug für die
Wissensgenerierung) auf (vgl. Abraham u.a. 2009: 6-14). Innerhalb der vorliegenden Arbeit
wird sich vor allem auf das epistemische Schreiben fokussiert.
13
Abb. 2: Teilkompetenzen des Schreibens nach Bereiter und Teilprozesse des Schreibens nach Wrobel
(Abraham/Baurmann/Feilke/Krammler/Müller 2007: 10)
bel (1995) die Kompetenzen den sogenannten Teilprozessen des Schreibens zuordnete. Hierbei
wurde der Schreibprozess noch einmal in einzelne Phasen eingeteilt. Obwohl Bereiters Schrei-
bentwicklungsmodell (1980) vielfach zitiert worden ist, muss erwähnt werden, dass es "rein
theoretisch abgeleitet und nie empirisch verifiziert worden" ist (Pohl/Steinhoff 2010a: 11). Das
Modell wird zudem auch stark in Kritik gezogen, so schreibt Baurmann (2008: 28):
Die Annahme von Stufen der (Schreib-)Entwicklung, wie sie bei Bereiter anzutreffen ist, presst den dynamischen Prozess der Schreibentwicklung in ein Gerüst, das vielen Texten und Schrei- bentwicklungen kaum gerecht wird. In ihrer strengen Zielgerichtetheit vermögen derlei Auffas- sungen Vor- und Rückgriffe nicht zu erklären, die bei einzelnen Schreiberinnen und Schreibern konkret zu beobachten sind. Unberücksichtigt bleibt bei diesem Ansatz, wie Schreiberinnen und Schreiber vorgehen und zu welchen Ergebnissen sie kommen.
Aber auch Girgensohn und Sennewald merken an, dass die Wissensgenerierung nicht nur auf
das epistemische Schreiben zurückzuführen sei, sondern sich durchaus in allen Ebenen finden
14
kann (Girgensohn/Sennewald 2012: 29-30). So betont auch Steiner, dass sich der Denkprozess
durch alle Phasen zieht und somit das epistemische Schreiben auch bei jungen SchreiblernerIn-
nen aufzeigen lassen kann, da mittels der Denkprozesse das vorhandene Wissen bereits ange-
wandt und transformiert wird und somit zu einem Erkenntnisgewinn per se führt (Steiner 2007:
41). Doch wie kann nun die wissenschaftliche Textkompetenz definiert werden?
Wir orientieren uns am Begriff der wissenschaftlichen Textkompetenz als Fähigkeit, wissen- schaftliche Texte zu lesen, zu verstehen und zu schreiben und neue Erkenntnisse anhand von wissenschaftlichen Texten zu gewinnen und in schriftlicher Form zu präsentieren. (Niederdor- fer/Ebner/Schmölzer-Eibinger 2018: 124)
Ähnlich wie Niederdorfer, Ebner und Schmölzer-Eibinger definiert auch Steinhoff die wissen-
schaftliche Textkompetenz in einem sehr pragmatischen Sinne im Stil einer knowing-how-De-
finition als…