Upload
macky-brooke
View
637
Download
2
Embed Size (px)
DESCRIPTION
isu prasekolah
Citation preview
2.0 KAJIAN-KAJIAN LEPAS BERKAITAN ISU-ISU YANG TIMBUL DALAM
PENDIDIKAN PRASEKOLAH
Menurut kajian Grace (1992) dalam Surayah Zaidon (2003), dalam pendidikan prasekolah,
kaedah yang selalu digunakan untuk mentaksir pelajar adalah dengan menggunakan
portfolio iaitu rekod proses pembelajaran yang dilalui oleh kanak-kanak. Proses
pembelajaran boleh direkod melalui portfolio kerana kandungan portfolio mampu
menunjukkan apa yang telah dipelajari bagaimana kanak-kanak mempelajarinya dan
bagaimana kanak-kanak berinteraksi dengan orang lain dalam menyempurnakan tugasan
mereka. Menurut Surayah Zaidon (2003) lagi, portfolio Kanak-kanak Prasekolah merupakan
satu dokumentasi penting yang dapat menceritakan dan memerihalkan perkembangan
kanak-kanak sepanjang mengikuti program prasekolah. Oleh sebab itu portfolio seharusnya
digunakan sepenuhnya dalam menilai perkembangan yang dialami oleh kanak-kanak.
Namun, didapati pelaksanaannya sekadar sebagai satu fail untuk mengumpul hasil kerja
kanak-kanak. Ini merupakan satu kerugian yang besar bukan sahaja kepada kanak-kanak
tetapi juga keseluruhan pelaksanaan program prasekolah. Pelaksanaan portfolio yang
bertepatan adalah penting bagi menjamin perkembangan kanak-kanak dinilai dengan
berkesan dan dapat membantu perkembangan kanak-kanak
Manakala menurut kajian Seefeldt (1990), kanak-kanak mempunyai repertoir tingkah
laku yang terhad untuk ditafsir dan tidak dapat menggunakan bahasa dengan tepat untuk
menerangkan pengalaman yang dialami. Kaedah lain seperti rujukan norma atau
penggredan melalui ujian bertulis tidak digunakan kerana tidak sesuai untuk pelajar
prasekolah yang tidak berupaya menggunakan bahasa yang tepat untuk menerangkan
pengalaman atau pembelajaran yang dialami dan repetior tingkah laku mereka terhad.
Seseorang guru prasekolah tidak wajar memberikan soalan ujian berbentuk esei kepada
pelajarnya kerana pinilaian berbentuk esei tidak boleh membantu dalam merangsang idea
kana-kanak dan dikhuatiri akan memberi tekanan kepada mereka. Perkara sebegini
seharusnya dielakkan kerana ianya boleh merencatkan proses perkembangan idea dan
bahasa kanak-kanak. Pendekatan seperti penggunaan portfolio lebih sesuai dan praktikal
untuk pelajar prasekolah.
Satu kajian oleh Nor Hashimah dan Khadijah (2000) menunjukkan guru tidak
mempunyai masa membuat penilaian formatif terhadap pelajar ketika perlaksanaan
Pendidikan Islam dan Moral di peringkat prasekolah. Oleh kerana guru banyak memberi
tumpuan pada persediaan dan perlaksanaan aktiviti di dalam bilik darjah, pemerhatian,
senarai semak dan rekod individu jarang dilakukan. Hal ini kerana para ibu bapa lebih
menekankan pencapaian akademik dan kognitif pelajar seperti asas perkiraan dan bahasa.
Keadaan ini juga menyebabkan aspek-aspek yang menunjukkan perkembangan kanak-
kanak seperti perkembangan sahsiah dan sikap pelajar tidak menyeluruh perlaksanaannya
dan hanya dibincangkan bersama ibu bapa yang berminat terhadap perkembangan anak-
anak mereka.
Bagi melaksanakan penilaian ini juga, para guru perlulah mempunyai kemahiran
yang cukup dan cekap dalam pemerhatian terhadap pelajar. Menurut kajian Mohamad
(1993) berjudul Tugas dan Masalah Guru Dalam Mengendalikan Kurikulum Prasekolah
yang dijalankan ke atas 12 orang guru tadika dan 11 orang pembantu guru Tabika
Perpaduan mendapati aspek penilaian perkembangan kanak-kanak telah diketahui namun
guru menghadapi kesukaran mengendalikannya akibat kurang kemahiran. Isu yang sama
timbul dalam kajian Rohaty (1996b) bertajuk Educational Assessment of Malaysian
Preschoolers. Kajian tersebut juga menunjukkan guru kurang berpengetahuan tentang
kepelbagaian jenis kaedah penilaian perkembangan kanak-kanak walaupun aspek-aspek
penilaian perkembangan kanak-kanak telah diketahui namun perlaksanaan penilaian
perkembangan tersebut sukar dijalankan. Aspek-aspek seperti jasmani, emosi, rohani dan
intelektual (JERI) seharusnya dinilai menggunakan pendekatan berbeza oleh guru mengikut
kaedah yang dipelajari semasa dalam pengajian mereka. Kesemua aspek tersebut
memerlukan pemantauan berterusan sepanjang sesi persekolahan.
Menurut kajian Rohaty (2003) dalam Surayah Zaidon pula menunjukkan penilaian
yang dijalankan cenderung kepada perkembangan akademik dan kognitif iaitu lebih
menumpu kepada pelaporan kemajuan kanak-kanak kepada ibu bapa berbanding aspek lain
yang juga penting dan perlu dititik beratkan seperti jasmani dan rohani, sahsiah, komunikasi
dan sosial kanak-kanak. Pendekatan rujukan norma seperti ujian untuk menentukan gred
markah dan kedudukan dijalankan kepada kanak-kanak. Perkara yang berlaku ini tidak
sesuai untuk kanak-kanak tersebut kerana perbuatan melabel menggunakan keputusan
penilaian tersebut pada peringkat prasekolah akan membebankan kanak-kanak seterusnya
akan mengganggu perkembangan emosi dan tingkah laku mereka. Para guru dan ibu bapa
juga akan mengalami tekanan kerana harapan untuk memajukan kanak-kanak tersebut.
Kebanyakan ibu bapa lebih mengharapkan kepada pihak prasekolah untuk memajukan
anak-anak mereka dan meningkatkan prestasi anak-anak dalam akademik dan kognitif.
Oleh disebabkan hal ini, para guru lebih mengutamakan penilaian kognitif pelajar walaupun
mempunyai kesedaran tentang kepentingan perkembangan pelajar dalam aspek-aspek lain.
Menurut teori Ekologi Bronfenbrenner (1977), ahli keluarga khususnya ibu bapa
mempunyai peranan penting sebagai agen sosialis dalam kehidupan kanak-kanak dan
mempunyai pengaruh paling besar ke atas semua aspek perkembangan kanak-kanak.
Pengaruh baka dan persekitaran memberikan kanak-kanak kadar dan tahap perkembangan
yang berbeza-beza. Interaksi pengaruh-pengaruh tersebut membantu dalam menentukan
pencapaian perkembangan ke satu tahap yang maksimum. Oleh hal yang demikian,
perkembangan kanak-kanak sama ada dalam aspek kognitif, fizikal atau kerohanian perlu
lebih diterapkan dari kediaman kanak-kanak itu sendiri berbanding di prasekolah.
2.1 ISU DAN PERMASALAHAN YANG TERDAPAT KETIKA MENGAJAR DI
PERINGKAT PRASEKOLAH.
2.1.1 Celik Huruf
Timbalan Ketua Pengarah Pelajaran Malaysia (KPM), Datin Asariah binti Mior Shaharuddin
berkata, KPM menetapkan agar semua kanak-kanak normal yang bersekolah boleh
menguasai kemahiran membaca, menulis dan mengira (3M) ketika melangkah ke
tahun empat sekolah rendah sebelum penghujung 2012. Beliau berkata demikian
semasa merasmikan Seminar Penyelidikan Pendidikan Institut Pendidikan Guru
Malaysia (IPGM) Zon Sabah di Kota Kinabalu pada awal Oktober 2009.
Sukatan pelajaran prasekolah, antara lain, bertujuan untuk mencelikhurufkan murid.
Ada guru Bahasa Melayu beranggapan bahawa semua murid yang diterima masuk ke kelas
tahun satu sudah celik huruf. Apabila anggapannya itu meleset, mereka mengeluh. Mereka
berasa berat untuk mengajarkan a-b-c kepada beberapa orang murid yang tidak berpeluang
mengikuti kelas prasekolah. Ada juga murid yang sudah mengikuti prasekolah tetapi masih
belum celik huruf. Murid-murid ini menokok jumlah murid yang perlu dicelikhurufkan oleh
guru Bahasa Melayu tahun satu.
Dahulu, pada semester pertama, memang ada program khas. Mulai tahun 2006 KPM
memperkenalkan pula program Kelas Intervensi Awal Membaca dan Menulis (KIA2M).
Pelan Induk Pembangunan Pendidikan (PIPP) 2006 – 2010 menyatakan, KIA2M bertujuan
untuk memastikan murid-murid tahun satu menguasai kemahiran 2M selepas enam bulan
belajar di sekolah. Tujuan ini tidak tercapai apabila pada akhir Ogos 2006 hampir 100 ribu
murid tahun satu belum celik huruf. Pada akhir September 2009 pula sebanyak 85,000
murid tahun satu belum menguasai 2M.
Berdasarkan sasaran yang diuar-uarkan oleh Menteri Pelajaran dan timbalannya
dalam BHO, pada tahun hadapan dan tahun 2011 jumlah murid tahun satu yang belum celik
huruf pada akhir tahun dijangka masih dalam lingkungan 50,000 orang. Malah, apabila kita
mengambil kira jumlah kelahiran yang semakin meningkat, jumlah ini tidak banyak berubah
pada akhir tahun 2012. Jadi, penetapan sasaran 85 hingga 87 peratus kanak-kanak
berpeluang mengikuti prasekolah pada tahun 2012 itu rendah.
Penetapan sasaran yang rendah ini pasti menghampakan pendukung PIPP yang
ingin melihat murid-murid tahun satu menguasai kemahiran 2M selepas enam bulan belajar
di sekolah. Kenyataan bahawa semua kanak-kanak normal yang bersekolah boleh
menguasai kemahiran 3M selepas melangkah ke tahun empat pula bagaikan
mengesahkan kehampaan pendukung PIPP.
2.1.2 Kesukaran Menguasai Konsep Nombor
Konsep nombor merupakan salah satu kemahiran yang perlu dikuasai oleh kanak-kanak
prasekolah. Nombor memainkan peranan yang penting dalam menguasai pembelajaran
Matematik prasekolah. Namun begitu, didapati segelintir guru tidak memahami
perkembangan kanak-kanak dan asas dalam perkembangan Matematik dengan terus
mengajar kanak-kanak simbol nombor 1, 2, 3 dan seterusnya tanpa mengaitkan nombor-
nombor ini dengan objek di sekeliling (Rohani et. Al, 2004). Ini menyebabkan kanak-kanak
tidak dapat mengaitkan nombor dengan keadaan sebenar.
2.1.3 Penggunaan Portfolio Bagi Penilaian Kanak-Kanak Prasekolah
Tempat penyimpanan hasil kerja adalah juga satu masalah penggunaan portfolio. Terdapat
berbagai bentuk portfolio yang boleh diselenggara. Antaranya menggunakan kotak, fail,
folder atau disket. Cara menyimpan hasil kerja banyak bergantung kepada pengalaman guru
menyelenggara portfolio pada tahun-tahun sebelumnya. Akibat ketidakcekapan guru
mengumpul hasil kerja, sikap guru yang tidak selektif, guru sering kali memasukkan
kesemua hasil kerja tanpa dianalisis. Ini menjadikan bahan yang dikumpul terlalu banyak
dan menjejaskan bentuk fizikal portfolio.
Kajian Umi Kalsom Takriff (2003) dalam Surayah Zaidon (2004), berjudul Persepsi
Guru Terhadap Pelaksaan Penilaian Di Prasekolah JAWI mendapati guru melibatkan kanak-
kanak semasa mengumpul hasil kerja walaupun kesemua hasil kerja disimpan ke dalam
portfolio tanpa melalui proses pemilihan. Penyemakan pula adalah secara langsung atau
spontan di mana guru memberi komen secara lisan tentang kesalahan hasil kerja terus
kepada kanak-kanak. Kandungan portfolio terutamanya hasil seni dipamerkan di kelas.
Kajian tersebut mendapati pengesanan perkembangan keseluruhan kanak-kanak
memerlukan pemerhatian ke atas aktiviti kanak-kanak dan interaksi bersama kanak-kanak
selain dari maklumat dari hasil kerja.
Hasil kerja yang dikumpul terbatas kepada yang berasaskan kertas yang berbentuk
lembaran kerja dan hasil tulisan yang merupakan salinan atau adaptasi dari buku-buku
rujukan di pasaran. Pengumpulan kandungan portfolio tidak dijalankan mengikut prosedur
tertentu dengan penglibatan kanak-kanak yang terhad. Dari segi tatacara menilai
kandungan portfolio, kaedah semakan yang paling menonjol adalah secara memberi
ganjaran. Penyemakan yang dijalankan adalah lebih berbentuk perbandingan di antara hasil
kerja yang terkini dengan yang terdahulu. Penganalisaan kandungan portfolio adalah
berdasarkan objektif pembelajaran dan tahap perkembangan.
Menurut Surayah Zaidon (2004), penyemakan yang dijalankan adalah lebih
berbentuk perbandingan di antara hasil kerja yang terkini dengan yang terdahulu.
Penganalisaan kandungan portfolio adalah berdasarkan objektif pembelajaran dan tahap
perkembangan. Kajian beliau telah mengenal pasti antara masalah yang dihadapai guru
dalam menggunakan portfolio secara berkesan adalah latihan yang terbatas, bilangan
kanak-kanak yang terlalu ramai, peruntukan masa yang banyak diperlukan untuk menilai
hasil kerja kanak-kanak dan limitasi portfolio dalam menggambarkan perkembangan kanak-
kanak secara keseluruhan.
Banyak kajian menunjukkan guru tadika mempunyai pengetahuan yang terhad
dalam aspek penilaian perkembangan kanak–kanak akibat pendekatan latihan pra
perkhidmatan yang berunsurkan teori dan mengetepikan ataupun memperlekehkan
pengaplikasian teori. Bakal guru perlu diberi pendedahan kepada input yang dapat
merealisasikan matlamat pelaksanaan penilaian. Kanak–kanak mempunyai repertoir tingkah
laku yang terhad bagi dinilai. Justeru, guru perlu didedahkan kepada pelbagai alat
pentaksiran pemerhatian daripada segi teori dan pratikal seperti rekod anekdot,dapat
menjamin bakal guru benar-benar faham bentuk penilaian yang perlu dijalankan di peringkat
prasekolah dan tidak mengambil jalan mudah dengan menggunakan ujian-ujian yang hanya
menguji perkembangan kognitif kanak–kanak.
2.1.4 Kurang Pengetahuan Dalam Pengajaran Sains Awal
Perubahan kurikulum prasekolah yang sering berlaku di Malaysia banyak menyusahkan
proses pembelajaran dan pengajaran guru di peringkat prasekolah. Kurikulum standard
prasekolah kebangsaan amat menekankan pengajaran sains awal kepada kanak-kanak
prasekolah. Perubahan ini menyebabkan guru-guru prasekolah kurang pengetahuan dalam
pengajaran sains awal. Hal tersebut juga memberi kesan terhadap sikap dan keyakinan
guru-guru prasekolah dalam pengajaran sains awal.
Menurut kajian Zurida Ismail dan Hashimah Yunus (2004), dalam mengkaji sikap dan
pengetahuan dalam pengajaran sains awal di peringkat sekolah, walaupun umumnya
menunjukkkan respon positif terhadap pengajaran sains awal tetapi masih terhadap guru
sebanyak (7.4%) yang menyatakan mereka merasakan pengajaran sains awal tidak begitu
menarik. Manakala hampir 40% pula berpendapat mereka menghadapi kesukaran untuk
memahami sains dan beranggapan pengajaran sains awal mengambil masa yang panjang.
Selain itu terdapat juga guru yang belum mempunyai pengalaman dalam mengajar mata
pelajaran sains. Pengetahuan dan sikap yang positif penting dalam pengajaran sains awal di
prasekolah.
3.0 PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN (P&P)
3.1 Perlakasanaan Aktiviti Belajar Melalui Kaedah Bermain
Pendidikan Prasekolah adalah pendidikan asas yang penting dan ia telah mendapat
perhatian di semua peringkat masyarakat kerana ia merupakan pendidikan awal dalam
perkembangan hidup seseorang individu selain daripada pendidikan yang diterimanya di
rumah. Di Malaysia, program pendidikan prasekolah adalah satu program pendidikan untuk
golongan kanak-kanak berusia antara 4 hingga 6 tahun sebelum mereka memasuki
pendidikan secara formal di Tahun Satu sekolah rendah.
Belajar melalui bermain adalah satu teknik pengajaran dan pembelajaran yang
berkesan kepada kanak-kanak. Melalui teknik ini juga akan mendatangkan keseronokkan
dan kepuasan kepada mereka dalam sesuatu pengajaran yang hendak disampaikan.
Dengan bermain juga kanak-kanak akan dapat menguasai perkembangan dan kemahiran
fizikal dan penguasaan bahasa dari segi perbendaharaan dan peraturan tatabahasa.
Main adalah sebagai penentu penting bagi perkembagan kekuatan sahsiah, daya
cipta, kestabilan emosi, perkembangan sosial dan intelek di samping dapat
memperkembangkan kekuatan fizikal, koordinasi dan ketangkasan seseorang murid.
Permainan juga dapat memberi pengalaman tentang keadilan, peraturan-peraturan dan
kesamaan serta memperkuatkan kebolehan berfikir dalam pelbagai cara. Di antara
permainan lazim yang dimainkan dalam bilik darjah teka-teki, teka silang kata, kad-kad
nombor, kad-kad bergambar, catur dan sebagainya.
Selain itu bermain adalah satu bentuk kesenian kanak-kanak. Ia merupakan saluran
untuk melahirkan perasaan dan punca untuk mendapatkan kegembiraan dan keseronokan.
Almy (1984, Fagen) menyatakan kanak-kanak bermain dengan di arah oleh diri mereka
sendiri tanpa mengambil kira tujuan bermain. Semasa bermain, mereka, bebas dari segala
peraturan. Melalui permainan, kanak-kanak mendapat tingkah laku yang baru. Kanak –
kanak melibatkan diri dalam permainan secara aktif. Apa yang dikemukakan oleh Almy
bersesuaian dengan pandangan tokoh-tokoh lain dimana dalam membincangkan ciri-ciri
main mereka menyebut; “Pertama, main adalah motivasi dalaman. Lenyap dengan sendiri,
berlaku hanya untuk kepuasan semasa melakukannya. Kedua, ciri-ciri yang berkaitan
dengan main mestilah ada kebebasan memilih oleh peserta”.
Mengikut Vygotsky (1962) “Main membantu perkembangan bahasa dan pemikiran.
Struktur otak akan membentuk melalui penggunaan simbol dan alat, ia juga membantu
dalam pembentukan ini. Main juga memberi kebebasan kepada kanak-kanak untuk
meluahkan tekanan dalam menghadapi dunia sebenar. Dalam cara ini kanak-kanak dapat
mengawalsituasi dan menyesuaikannya dalam dunia sebenar. Mereka dibenarkan untuk
memperolehi proses pemikiran yang tinggi melalui bermain”. (Spodek et al. 1987, p. 181).
Jerome Singer (Spodek,1983) menganggap “imaginative play” sebagai usaha kanakkanak
menggunakan kebolehan fizikal dan mental mereka dalam menyusun pengalaman. Beliau
juga berpendapat bahawa dalam permainan, kanak-kanak meneroka alam yang boleh
menjadikan mereka berkebolehan dalam menghadapi masalah persekitaran dan boleh
menjadikan mereka kreatif.
Namun begitu, masih terdapat isu iaitu guru sukar untuk melaksanakan kaedah
belajar melalui bermain kepada kanak – kanak. Strategi pengajaran dan pembelajaran
masih bertumpu kepada aktiviti menyebut, mengeja, membaca, menulis, melukis dan
mewarna. Perbezaan strategi pengajaran guru KEMAS, JAIM, PERPADUAN , KPM, DAN
SWASTA terdapat pada pendekatan yang digunakan dalam pengajaran, bentuk rancangan
pelajaran yang disediakan dan interaksi guru-murid dalam pengajaran dan pembelajaran di
bilik darjah. Kebanyakan guru juga tiada atau pun kurang kefahaman serta tidak memahami
perkembangan dan minat kanak-kanak disamping keperluan mereka.
Bersabit dengan tugas-tugas melaksanakan pengajaran melalui aktiviti bermain,
terdapat faktor - faktor masalah guru-guru dalam menjalankan aktiviti belajar melalui
bermain. Antara faktor – faktor tersebut adalah mereka kekurangan pengetahuan dan
kemahiran untuk menyampaikan aktiviti belajar melalui bermain. Menurut mereka lagi,
masalah ini berpunca daripada perkembangan yang pesat dalam pendidikan prasekolah.
Guru-guru yang ditemubual mengatakan mereka berkeyakinan bahawa masalah yang
dihadapi ini boleh diatasi jika mereka diberi peluang mengadakan perbincangan pendidikan
dengan pakar-pakar, pentadbir dan penyelidik pendidikan prasekolah (Almy, 1984).
Menyentuh hal tersebut, kebanyakan guru-guru mengatakan terdapat beberapa
perkara penting berkaitan dengan masalah kekurangan pengetahuan dan kemahiran iaitu
seperti guru kurang faham dengan pendekatan dan cara-cara penyampaian aktiviti, guru
kurang yakin dengan pengajaran yang ingin disampaikan, guru juga kurang memahami
psikologi kanak-kanak, guru kurang mahir membuat alat bantu mengajar, guru kurang faham
dengan kurikulum prasekolah kebangsaan, dan guru mengalami kesukaran membuat
pemerhatian dan penilaian ke atas kanak-kanak (Almy, 1984).
Masalah yang paling ketara dalam melaksanakan aktiviti belajar melalui bermain
ialah bahan bantu mengajar. Bahan bantu mengajar yang dibekalkan mestilah selari dan
bersesuaian dengan permainan dan konsep yang perlu melibatkan keenam-enam
komponen iaitu komponen Perkembangan Bahasa dan Komunikasi, Perkembangan
Kognitif, Perkembangan Fizikal, Perkembangan Kerohanian dan Moral, Perkembangan
Kreativiti dan Estetika dan Perkembangan Sosioemosi. Boleh dikatakan guru-guru
prasekolah memahami dan berpengalaman dalam pengurusan dan pengendalian tadika,
tetapi bahan bantu mengajar tidak mencukupi. Mereka boleh menggunakan bahan terbuang
tetapi ia bergantung kepada kreativiti guru sendiri dalam mengolah bahan tersebut. Bahan-
bahan seperti kotak tisu, kotak mancis, cawan plastik, botol plastik, tin susu, bekas telur,
daun kering dan lain-lain lagi boleh digunakan sebagi bahan bantu mengajar yang menjadi
pemangkin dalam kaedah belajar melalui bermain. Walau bagaimanapun usaha ini menjadi
sia-sia sahaja jika tiada strategi yang tepat dan betul.
Kebanyakan guru juga masih kurang faham tentang Huraian Kurikulum Prasekolah
Kebangsaan 2003. Mereka menghadapi kesukaran untuk menentukan kebolehan mental
dan fizikal murid. Mereka juga sukar menentukan apakah jenis aktiviti tahap pelajaran yang
hendak dijalankan supaya menjadi lebih berkesan. Turut dikenalpasti ialah masalah yang
berkaitan dengan penyediaan bahan pengajaran. Didapati isi kandungan buku aktiviti oleh
panel tadika masing-masing perlu disesuaikan dengan Huraian Kurikulum Prasekolah
Kebangsaan dengan tahap umur dan pencapaian kanak-kanak. Ini pula menyebabkan
kesukaran guru mengenal pasti tahap-tahap pencapaian kanak-kanak seperti menentukan
hasil pembelajaran tersebut (Rohani Abdullah ,2004).
Masalah juga timbul untuk menyediakan peralatan dan keselesaan kanak-kanak
beraktiviti belajar melalui bermain. Masalah ini berpunca daripada tempat belajar yang
sering digunakan untuk majlis dan upacara kemasyarakatan. Ini mengakibatkan keceriaan
sekolah tidak dapat dibentuk mengikut matlamat tadika yang sebenarnya. Terdapat banyak
kelas atau bangunan di mana kelas ini dijalankan tidak begitu selesa dan kurang
menggalakkan dari segi pembelajaran kanak-kanak tabika. Contohnya, terdapat sebahagian
tadika yang begitu sempit, tandas yang tidak sesuai dan tiada pagar yang sesuai untuk
keselamatan kanak –kanak.
Pada amnya mereka masih kekurangan kemahiran menyoal, mengarah, menilai dan
membuat ‘dendaan’. Ini penting kerana seseorang guru prasekolah seharusnya mempunyai
kemahiran mengendalikan kelas di samping menjadi pembimbing, penasihat, pengajar,
pentadbir dan lain-lain lagi kepada kanak-kanak ini (Rohani Abdullah, 2004).
Mengenai proses penyampaian aktiviti, masalah yang ditimbulkan berkisar kepada
penggunaan bahan bantu mengajar. Penggunaan boneka, model-model, doh serta bahan
lakonan kurang dititik beratkan. Perkara yang menjadi punca masalah adalah disebabkan
kurang kemahiran, kurang peruntukan membiayai pembuatan bahan dan peralatan. Ini
dikuatkan lagi dengan faktor sikap yang negatif di sesetengah kalangan guru tersebut.
Berkaitan dengan penilaian, jelas terbukti bahawa kemahiran pengukuran dan penilaian di
kalangan guru-guru masih di tahap asas. Konsep penilaian yang melibatkan pemerhatian,
temuduga, ujian dan persepsi masih belum difahami sepenuhnya oleh sesetengah guru-
guru. Umumnya kemahiran pengurusan mikro di kalangan guru-guru masih ditahap yang
minima.
4.0 DASAR
"Dasar Asuhan dan Didikan Awal Kanak-kanak Kebangsaan ialah Dasar yang komprehensif
bagi memastikan perkembangan yang holistik bagi semua kanak-kanak dari lahir hingga 4
tahun. Ia menjadi asas kukuh kepada pembangunan potensi kanak-kanak berlandaskan
acuan Malaysia. Dasar ini adalah pengukuh serta pelengkap kepada Dasar Pendidikan
Kebangsaan sedia ada".
Penyataan Dasar ini penting memandangkan kanak-kanak merupakan kumpulan
masyarakat yang perlu diberi perhatian oleh Kerajaan, ibu bapa, NGO dan pihak swasta
supaya mereka dibesarkan mengikut acuan Malaysia ke arah melahirkan modal insan yang
berkualiti tinggi dan berperibadi mulia. Justeru semua pihak yang bertanggungjawab perlu
menggembleng tenaga, kepakaran dan sumber, menyediakan program, perkhidmatan,
pendidikan dan latihan, perlindungan serta kemudahan-kemudahan yang dapat merangsang
perkembangan positif kanak-kanak.
5.0 PENGLIBATAN IBU BAPA DALAM PRASEKOLAH
Dalam keadaan masyarakat sekarang ini, sebahagian besar ibu bapa bekerja sehingga
mempunyai waktu yang sangat terhad bagi merangsangkan anak-anaknya di rumah. Ibu
bapa dari keluarga kurang bernasib baik kurang memperhatikan tentang pentingnya
stimulasi pada usia awal ini.Menurut Rohaty (2003) dalam kajiannya di Malaysia, seringkali
keadaan di rumah kurang merangsangkan pembelajaran di persekitaran mereka.
Sedangkan ibu bapa daripada golongan berada biasanya sibuk bekerja dan kurang dapat
meluangkan masa bagi melayan anak-anak mereka ke arah penyediaan pengetahuan dan
kemahiran yang menjadi syarat kejayaan di sekolah. Akhirnya ibu bapa kehilangan peluang
untuk mengembangkan anak-anaknya secara maksima. Pendidikan prasekolah boleh
menjadi institusi yang membantu ibu bapa menyelesaikan permasalahan ini.
Menurut Morrison (1978) pengertian penglibatan ibu bapa yang komprehensif adalah
proses aktualisasi daripada potensi ibu bapa, untuk membantu ibu bapa mencari kekuatan
dan bakatnya serta menggunakannya bagi diri mereka sendiri dan keluarga. Penglibatan ibu
bapa
sangat menentukan pencapaian kanak-kanak dalam matlamat yang telah ditetapkan
oleh pihak prasekolah. Conway (2003) menyatakan penglibatan ibu bapa perlu lagi
digalakkan kerana memberi kesan yang mendalam terhadap perkembangan sosial dan
kejayaan akademik kanak-kanak. Dapatan kajian daripada Arnold (2008) dan Izzo et al.
(1999) menunjukkan bahawa penglibatan ibu bapa yang lebih tinggi menentukan pecapaian
akademik kanak-kanak yang tinggi. Miedel and Reynolds (1999) juga mendapati bahawa
penglibatan ibu bapa yang lebih tinggi di prasekolah berkaitan dengan kemahiran membaca
kanak-kanak yang lebih baik, kadar keciciran yang lebih rendah, masa yang lebih pendek di
kelas pendidikan khas ketika kanak-kanak berada di kelas lapan. Dapatan Marcon (1999)
juga menyatakan bahawa penglibatan ibu bapa yang lebih tinggi dan jenis penglibatan yang
lebih aktif berkaitan dengan kemahiran berbahasa kanak-kanak yang lebih baik,
perkembangan sosial, motor, dan adaptif yang lebih baik. Kajian lain yang dilakukan di Head
Start, Amerika Syarikat, mendapati bahawa penglibatan ibu bapa berkaitan dengan
keterampilan dan perilaku di kelas (Taylor & Machida, 1994).
Merujuk kepada dapatan kajian-kajian ini, penglibatan ibu bapa sangat penting dan
pihak sekolah harus menumpukan perhatian kepada cara-cara untuk melibatkan ibu bapa
bagi menyokong kejayaan pendidikan kanak-kanak. Guru dan pengetua perlu menyokong
penglibatan ibu bapa dalam aktiviti-aktiviti di prasekolah dan menyamakan persepsi
pengetua dan para guru tentang penglibatan ibu bapa. Ibu bapa perlu memahami
kepentingan pendidikan prasekolah bagi kehidupan kanak-kanak mereka di masa hadapan
sehingga penglibatan mereka di prasekolah boleh ditingkatkan. Penglibatan ibu bapa
merupakan manifestasi daripada persepsi terhadap pendidikan prasekolah. Penglibatan ibu
bapa dalam pendidikan prasekolah merupakan topik utama daripada kajian ini.
Namun begitu, terdapat beberapa masalah berkaitan dengan penglibatan ibu bapa di
prasekolah. Masalah yang pertama berkaitan dengan persepsi ibu bapa terhadap
pendidikan prasekolah. Sebagai negara kepulauan yang luas dan mempunyai masyarakat
yang majmuk, persepsi ibu bapa akan pentingnya pendidikan prasekolah sangat beragam
dan masih banyak ibu bapa yang tidak menyedari kepentingan pendidikan prasekolah
(Direktorat Pendidikan Anak Usia Dini, 2007). Ibu bapa daripada keluarga kurang bernasib
baik cenderung kurang menganggap kepenting pendidikan prasekolah. Apalagi bila mereka
tinggal di luar bandar yang tidak mempunyai akses kepada pendidikan prasekolah. Persepsi
ibu bapa yang rendah mengenai kepentingan pendidikan prasekolah ini mengakibatkan
penglibatan mereka di pendidikan prasekolah juga rendah. Ibu bapa dari kelompok rendah
kurang berpartisipasi dalam pendidikan anak-anak mereka di sekolah (Grolnick et al., 1997).
Ibu bapa biasanya mesti bekerja untuk menyokong kewangan keluarga sehingga mereka
tidak mempunyai masa untuk terlibat di prasekolah. Keadaan ini menjadi lebih buruk apabila
latar belakang pendidikan mereka juga rendah sehingga kurang menganggap penting
penglibatan mereka di prasekolah. Sedangkan ibu bapa daripada golongan tinggi
menganggap tidak perlu terlibat banyak di sekolah kerana sudah membayar mahal kepada
pihak prasekolah. Kesibukan mereka juga menjadi faktor kurangnya penglibatan mereka di
prasekolah. Masalah kedua adalah masalah persepsi guru dan pengetua tentang
penglibatan ibu bapa yang dipengaruhi oleh latar belakang pendidikan dan pengalaman
guru dan pengetua. Persepsi tentang sejauh mana ibu bapa boleh terlibat berbeza antara
guru dan pengetua, antaranya sejauh mana ibu bapa boleh terlibat dalam membuat
keputusan di prasekolah, sejauh mana ibu bapa boleh membantu guru dan pelajar dalam
pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas dan sejauh mana ibu bapa boleh dilibatkan
dalam bidang kurikulum di prasekolah. Persepsi guru dan pengetua ini juga berkaitan
dengan keperibadian guru dan pengetua. Ada guru yang introvert, mempunyai sikap tidak
mahu dibetulkan oleh ibu bapa, berpendapat tidak perlu melibatkan ibu bapa terlalu banyak
kerana mereka pasti tidak mempunyai masa. Thomas (1987) menyatakan masalah timbul
bila guru enggan bekerjasama dengan ibu bapa yang bukan daripada golongan profesional.
Di Indonesia 99 peratus prasekolah diurus oleh pihak swasta di mana kewangannya sangat
bergantung kepada yuran pelajar dan pihak penyokong atau penderma (Direktorat
Pembinaan TK dan SD, 2008). Keadaan ini juga mempengaruhi pihak prasekolah untuk
menumpukan perhatian pada program yang melibatkan ibu bapa di prasekolah.