Motto:

„Orice carte este nu doar a autorului, a şcolii pe care o reprezintă, ci a tuturor cursanţilor, profesorilor, cititorilor aşa cum este şi a celor care nu au citit-o încă“

Laurenţiu Şoitu

CUVÂNT ÎNAINTE

Această lucrare este o introducere – utilă mai ales studenţilor – în studiul unei discipline dificile şi complexe – PEDAGOGIA.

Am conceput-o din perspectiva profesorului de pedagogie, pentru viitorii (sau deja) profesori. Ea este rezultatul colaborării cu studenţii (care, de-a lungul anilor au avut sau au pus probleme) dar şi cu colegi-cadre didactice; le mulţumesc deopotrivă pentru că fără acest schimb permanent, direct, efectiv, o astfel de carte nu s-ar fi putut realiza.

Am construit-o cu intenţia de a „deschide“ spre actualitatea domeniului şi spre problemele lui actuale, spre ceea ce devine tot mai necesar (inevitabil) şi util – maniera autodidactă; de aceea sunt elemente de conţinut ale „Introducerii…“ care par lipsite de coerenţă sau incomplete; am încercat să ofer mai ales/mai mult variante sau alternative. Fără îndoială că scopul a fost de a incita. Şi dacă activitatea cu acest „manual“ generează provocare, curiozitate, interes (măcar pentru unele dintre probleme) atunci ceea ce am început este o reuşită.

Mulţumesc celor care au contribuit într-un fel sau altul la finalizarea proiectului „Introducere în studiul pedagogiei“ şi sper că el va fi continuat, – cât mai original – de alţi (viitori) profesori.

Autoarea

FF AA SS CC II CC UU LL AA II PROBLEME GENERALE DESPRE EDUCAŢIE Această primă fasciculă cuprinde seturi de fişe pentru studiul

individual referitor la problematica generală a educaţiei. Pentru familiarizarea cu metodele de activitate intelectuală

independentă/individuală, în această parte au fost inserate şi sinteze informaţionale semantice; este oferit, astfel, un minim suport de informaţie pentru fiecare dintre teme; sunt adăugate liste bibliografice minimale şi suplimentare (care se vor completa în funcţie de apariţiile editoriale din domeniu).

Deşi mai laborioase, aceste fişe permit deprinderea cu rigorile activităţii intelectuale ştiinţifice şi formarea obişnuinţelor specifice (utilizabile dincolo de solicitările pedagogice).

Sugerăm să acordaţi o mai mare atenţie fişelor finale destinate observaţiilor personale cu privire la acest tip de activitate.

OBIECTUL PEDAGOGIEI – EDUCAŢIA • Obiective generale ale temei: - aproximarea obiectului de studiu al pedagogiei; - familiarizarea cu terminologia de bază specifică temei; - utilizarea corectă – în contexte diferite – a conceptelor

esenţiale din aria problematică; - înţelegerea importanţei domeniului ştiinţelor educaţiei în

lumea contemporană şi a necesităţii competenţei pedagogice. • Le veţi putea atinge parcurgând: 1. Structura tematică; 2. Referinţele bibliografice minimale; 3. Sinteza informaţională; 4. Rezumatul; 5. Recomandările bibliografice suplimentare; 6. Secvenţele aplicative – fişe pentru studiul individual; 7. Anexă; 8. Lectură suplimentară. 1. STRUCTURA TEMATICĂ 1.1. Sensurile contemporane ale educaţiei 1.2. Structura acţiunii educative 1.3. Educaţia şi problematica globală a lumii contemporane 1.4. Statutul epistemologic al pedagogiei

2. REFERINŢE BIBLIOGRAFICE MINIMALE 1. Bârsănescu, Şt., Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă,

Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1976 2. Bârsănescu, Şt., (coord.) Istoria pedagogiei, Bucureşti, Editura

Didactică şi Pedagogică, 1969 3. Berger, G., Omul modern şi educaţia sa, Bucureşti, Editura Didactică

şi Pedagogică, 1972 4. Botkin, J., Elmandjra, M., Maliţa, M., Orizontul fără limite al

învăţării, Bucureşti, Editura Politică, 1981 5. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Bucureşti-Chişinău, Editura

Litera-Litera Internaţional, 2002 6. Cucoş, C., Pedagogie, Iaşi, Editura Polirom, 1996 7. Cucoş, C., (coord.) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare

şi grade didactice, Iaşi, Editura Polirom, 1998 8. Delors, J. (coord.) Comoara lăuntrică. Un raport către UNESCO…,

trad. Iaşi, Editura Polirom, 2001 9. Dottrens, R., (şi colab.) A educa şi a instrui, trad., Bucureşti, Editura

Didactică şi Pedagogică, 1970 10. Faure, E., (şi colab.) A învăţa să fii. Un raport al UNESCO, trad.,

Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1974 11. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Bucureşti, Bucureşti,

Editura All, 1998 12. Macavei, E., Pedagogie. Propedeutică. Didactică, Bucureşti,

Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1997 13. Macavei, E., Teoria educaţiei, vol. I şi vol. II, Editura Aramis, 2002 14. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, 2002 15. Stanciu, I. Gh., Şcoala şi pedagogia secolului XX, Bucureşti, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983 16. Todoran, D., Dimensiunile pedagogiei, în „Fundamente pedagogice“,

vol. I, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1970 17. Todoran, D., Probleme fundamentale ale pedagogiei. Sinteze de

pedagogie contemporană, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1982 18. Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Bucureşti, Editura

Politică, 1988 3. SINTEZĂ INFORMAŢIONALĂ Pedagogia este una dintre ştiinţele care au ca obiect de studiu

educaţia. Nu este singura dar, cu certitudine, ea „se ocupă cu ceea ce

este, cu ceea ce trebuie să fie şi cu cea ce se face“ [1] în domeniul educaţiei. Înainte de a aborda problema statutului epistemologic al pedagogiei, vom aproxima coordonatele generale ale obiectului ei – educaţia.

3.1. Sensuri contemporane ale educaţiei

Însoţind evoluţia unei realităţi extrem de complexe, conceptul posedă o istorie semantică destul de controversată. Orice excurs de această natură nu poate fi exhaustiv şi unificator.

Diferenţele de esenţă şi de nuanţă sunt atât de numeroase încât opţiunile sunt inevitabile. Majoritatea specialiştilor domeniului susţin „imposibilitatea unei definiţii generale şi unice a educaţiei“ [2]. Prin urmare, din perspective diferite, autorii au formulat definiţii diverse. Menţionăm câteva perspective definiţionale, doar cu intenţii exemplificatoare.

Antropologii consideră educaţia procesul prin care omul este umanizat, un proces de transmitere a valorilor culturale şi, totodată, de relaţionare socială.

Sociologii consideră educaţia unul dintre mecanismele sociale menite s-o perpetueze prin transmitere, de la o generaţie la alta, (cunoştinţe, deprinderi, priceperi, comportamente etc.).

Perspectiva axiologică explică educaţia prin rolul valorilor în procesul paideutic [3].

Sistemic abordând problema, se poate constata că educaţia este un ansamblu de componente interdependente (agenţi – subiect/obiect, scopuri, valori, forme, metode şi mijloace, norme, condiţii – externe/ interne, ş.a.), un subsistem social cu funcţionalitate particulară.

Dintr-o perspectivă logică – deontică, educaţia este o „acţiune de influenţare a relaţiilor interpersonale în societate“ [4].

În sens filosofic/praxiologic, educaţia este acceptată ca acţiune mai mult sau mai puţin conştientă (având un scop, desfăşurându-se în anumite condiţii, utilizând anumite mijloace, finalizându-se cu satisfacerea unor trebuinţe umane).

Psihologic, educaţia se defineşte ca fiind „procesul de formare a omului ca personalitate în plan cognitiv, afectiv – motivaţional, volitiv, atitudinal“ [5]; mai larg, ea reprezintă „un fenomen social de

dezvoltare, formare, constituire a oamenilor ca subiecţi ai acţiunii, cunoaşterii şi valorilor, prin comunicare şi exerciţiu, prin modelarea comportamentului lor şi integrarea în activitatea şi relaţiile sociale …“ [6].

În sfârşit, într-o abordare pedagogică generală, educaţia este „un ansamblu de acţiuni desfăşurate în mod deliberat, într-o societate, în vederea transmiterii şi formării la noile generaţii, a experienţei de muncă şi de viaţă a cunoştinţelor, deprinderilor, comportamentelor şi valorilor acumulate de omenire până în acel moment“ [7].

În esenţă, punctele de vedere referitoare la educaţie pendulează între sociocentrism şi antropocentrism [8], acceptă educaţia ca proces sau acţiune, ca interrelaţie umană sau ansamblu de influenţe, având dimensiune socială sau constând în conducere/dirijare.

Este dificil de sintetizat efortul de definire a acestei realităţi complexe dar, câteva caracteristici esenţiale ale educaţiei, putem reţine [9]:

a) este specifică umanităţii (presupunând elementele conştiinţei); b) are caracter intenţionat, deliberat (se bazează pe / urmăreşte

scopuri prestabilite; aceasta nu include influenţele educative întâmplătoare);

c) are caracter sistemic organizat (în măsura în care circumscrie instituţionalizare);

d) vizează atingerea unui ideal de personalitate umană (social – istoric determinant);

e) evidentă complexitate şi inevitabilă permanenţă. Dintr-o perspectivă general – operaţională, acceptăm că

educaţia poate fi privită ca „o activitate socială complexă care se realizează printr-un lanţ nesfârşit de acţiuni exercitate în mod conştient sistematic şi organizat; în fiecare moment, un subiect – individual sau colectiv – acţionând asupra unui obiect – individual sau colectiv, în vederea transformării acestuia din urmă într-o personalitate activă şi creatoare, corespunzătoare atât condiţiilor istorico-sociale prezente şi de perspectivă, atât şi potenţialului său biopsihic individual“ [10].

Nuanţând, putem utiliza sintagma „intervenţie educativă“ [11] care lărgeşte sfera tradiţională a conceptului „educaţie“ (bazându-se pe perspectiva semiotică) şi care desemnează „orice act uman prin

intermediul căruia se realizează o anumită influenţă capabilă să determine o anumită reacţie a individului, o anumită modificare a personalităţii sale“ [12].

Considerăm că în ceea ce priveşte aria semantică a conceptului „educaţie“ problema rămâne deschisă – tendinţele unificatoare (din acest punct de vedere) fiind nu numai bine venite dar chiar dezirabile. Educaţia asigură continuitatea societăţii.

3.2. Structura acţiunii educative Acţiunea educativă poate fi abordată structural ceea ce permite

determinarea elementelor componente şi funcţionalitatea lor. Referindu-ne la educaţia formală, instituţionalizată, dintr-un punct de vedere sistemic, este uşor de observat că toate componentele sunt interdependente şi evident ierarhizate.

Simplificând deocamdată, menţionăm că sistemul la care ne raportăm include:

a) agenţii educaţiei (subiectul şi obiectul educaţiei – educa-torul şi educatul, individualităţi sau colectivităţi umane distincte);

b) finalităţile educaţiei (sunt intenţionalităţi – de diferite grade de generalitate, complexitate etc. – prefigurări educaţionale dezirabile);

c) condiţiile educaţiei (numeroase, complexe, variate, acţionând convergent sau divergent în raport cu finalităţile, direct sau indirect; ele pot fi, spre exemplu, de natură genetică, psihologică, ambientală etc.; posedă grade diferite de controlabilitate); spaţio-temporalitatea [timpul (orizontul temporal)];

d) rezultatele educaţiei (sunt performanţe ce satisfac, mai mult sau mai puţin finalităţile; de obicei sunt acte comportamentale obiectivate; nu eludăm faptul că există efecte de natură educaţională care nu se exteriorizează sau, nici măcar nu se conştientizează);

e) conţinuturile educaţiei (elemente de curriculum – includ, în sensul cel mai general şi larg acceptat – informaţiile, substanţa mesajelor educative);

f) metode şi mijloace educative (constituie „dimensiunea instrumental – operaţională a educaţiei“; sunt „căile“ prin care educatorul tinde să influenţeze educatul în vederea atingerii finalităţilor prestabilite);

g) elemente de natură relaţională (de tipul feedback, evaluativ dar şi de tipul relaţiilor interpersonale dintre agenţi);

h) situaţia educaţională (ca şi context concret, individualizare a corelaţiilor dintre celelalte componente).

Subliniem că toate aceste componente structurale se articulează infinit particular, interacţionează complex, uneori imprevizibil, ceea ce a condus la ideea necesităţii – în proiectarea educaţională – de a considera „indicele de incertitudine“ ce caracterizează „câmpul educaţional complex“ [13].

Problema controlului variabilelor acestui câmp este una dintre cele mai importante în proiectarea/modelarea actelor educaţionale. Oricum, sistemul se (auto)reglează continuu conducând, uneori, la efecte greu de aproximat. Este de acceptat că „pe măsură ce complexitatea sistemului creşte, dependenţa dintre elemente tinde să se reducă. Înseamnă deci, că în cadrul acţiunii educaţionale fiecare componentă detaşându-se ca entitate de sine stătătoare (…) îi oferă acţiunii caracter sistemic numai prin relaţiile ce se stabilesc între ele“ [14].

3.3. Educaţia şi problematica globală a lumii contemporane Ceea ce astăzi numim „problematică globală a lumii

contemporane“ este un ansamblu de procese macrostructurale interdependente, aflate în criză şi care se caracterizează prin „universalitate, globalitate, complexitate şi caracter prioritar“ [15].

Problemă globală a omenirii (căci „conservator, sistemul instituţional şi educaţional se află în urma exigenţelor sociale, ceea ce generează crize …“ [16]), educaţia este totodată şi soluţie; ea poate formula răspunsuri cel puţin adaptative prin potenţarea „noilor educaţii“ – educaţia pentru pace şi colaborare, educaţia ecologică, educaţia pentru participare şi democraţie, educaţia demografică, educaţia pentru schimbare şi dezvoltare, educaţia pentru tehnologie şi progres, educaţia pentru comunicare şi mass-media , educaţia sanitară modernă, educaţia economică şi casnică, educaţia pentru loissir, educaţia pentru drepturile omului, educaţia interculturală.

Este o „listă deschisă“ a domeniilor educaţiei contemporane modificabilă în funcţie de evoluţiile ulterioare ale problematicii globale a lumii contemporane. Generic, educaţia va trebui

concepută „ca tehnologie şi ca artă, proces de natură cultural-umanistă şi nu de aliniere şi alienare a oamenilor“ [17].

Nu este vorba, prin urmare, numai de necesitatea de a introduce noi conţinuturi în programele de instruire-educare ci, de a modifica fundamental – în primul rând – concepţiile despre educaţie. Este esenţial [18] ca omul să fie educat pentru autoeducaţie, să înveţe a învăţa nu numai pentru a supravieţui (să practice, deci, o „învăţare novatoare“).

Se poate aproxima că „tendinţa sau preocuparea de a asimila noile educaţii este în creştere, dar decalajul dintre recomandările, rezervările şi studiile realizate la nivel internaţional sau naţional şi practica educaţională rămâne încă mare“ [19]. Este adevărat şi că domeniul aceasta reprezintă un spaţiu încă supus experimentării. Se susţine spre exemplu [20], că o posibilă evoluţie a educaţiei se va axa pe exploatarea capacităţii de cunoaştere holistică (raţiune, sentimente şi voinţă) a creierului, pe dimensiunea transpersonală (susţinută de caracteristicile „informante“ ale emisferei cerebrale drepte). Este o orientare pe (auto)educaţie privită ca procesualitate egalitaristă, antiierarhică, antiautoritară, relativ flexibilă, centrată pe individ (sine), bazată pe reciprocitatea învăţării [21] şi pe comunicarea directă dintre agenţi.

Pregătirea omului pentru schimbare, pentru viitor presupune formularea unor ţeluri de genul „a învăţa să înveţi“, „a învăţa să trăieşti“, „a învăţa să gândeşti liber şi critic“, „a învăţa să iubeşti lumea şi să o faci mai umană“, „a învăţa să te desăvârşeşti în/prin munca creatoare“ [22] sau „a privi departe“, „a privi larg, cuprinzător“, „a analiza în adâncime“, „a asuma riscuri“, „a gândi la om“ [23], „a şti să te conduci“, „a şti să colaborezi“, „a şti să te adaptezi“, „a şti să te cultivi“ [24].

Fără îndoială că un astfel de „proces revoluţionar“ ar trebui să înceapă în zona instituţionalizată a educaţiei (în primul rând prin pregătirea educatorilor). Cu toate criticile care au fost aduse şcolii – pornite, uneori, de la impedimente incontestabile, reale, este de acceptat că şcoala rămâne „centrul“ acestui tip de educaţie (chiar dacă alte forme ale ei, se extind). Rolul instituţiilor instructiv – educative va creşte cu atât mai mult cu cât procesele sociale globale sunt mai complexe.

3.4. Statutul epistemologic al pedagogiei Lucrările de specialitate oferă perspective foarte diferite, adesea

controversate, cu privire la statutul epistemologic al pedagogiei. Oricum, fiind foarte general, conceptul („pedagogie“) acoperă o arie semantică vastă, uneori vagă, ceea ce îndreptăţeşte „criticile“, se vorbeşte de „pedagogie“ şi, deopotrivă, de „pedagogii“ (clasificate după diverse criterii – şi ele discutabile), se vorbeşte despre „ştiinţe pedagogice“ şi despre „ştiinţe ale educaţiei“ – o distincţie amplu dezbătută. Dincolo de deschiderile problematice de natură metateoretică, opţiunile pentru unul/altul dintre punctele de vedere îşi au justificările lor. Neintenţionând să ne situăm în aria disputelor ştiinţifice pe această temă, urmărind – în primul rând – construirea unei minime oferte de informaţie relativ clară şi sistematică, vom recurge la o soluţie cu valenţe predilect didactice.

Pedagogia este „o interogaţie asupra educaţiei“ [25], asupra esenţei şi trăsăturilor ei, scopurilor şi sarcinilor ei, valorii, limitelor şi – deopotrivă – conţinuturilor, principiilor, metodelor şi formelor ei de desfăşurare.

S-a format şi dezvoltat ca ştiinţă pe parcursul unui proces complex [26] de desprindere treptată de filosofii (în primul rând) sau alte domenii ale reflecţiei umane, de-a lungul unui proces de conturare a obiectului de cercetare propriu şi a unui set de metode investigative (specifice sau adoptate/adaptate); a fost însoţită de formularea unor principii şi – ceva mai târziu – de constituirea în sisteme/sinteze teoretice [27].

Şt. Bârsănescu defineşte pedagogia – ca „sistem unitar de tipul următor: trunchiul reprezintă pedagogia sau ştiinţa generală a educaţiei – teoria educaţiei omului, în ansamblul ei – iar ramurile lui ne dau posibilitatea să cunoaştem educaţia omului de pe poziţii variate“ [28].

I. Nicola o consideră „o ştiinţă pozitivă şi filosofică în acelaşi timp …“ [29].

E. Macavei [30] realizează o descriere extensivă susţinând că pedagogia este: ştiinţă generală în domeniul social, o ştiinţă a fenomenului educaţional sub multiplele lui aspecte, ştiinţă preponderent teoretică cu ramuri practice, ştiinţă socio-umană (căci cercetează un aspect al vieţii sociale – cel educaţional), este o ştiinţă

cu un grad relativ de autonomie (în sensul că are caracter monodisciplinar prin repertoriul conceptual specific), teorii, prin-cipii şi legi proprii; limbaj propriu; unele probleme însă – învăţarea, problema succesului/insuccesului şcolar, devierile comportamen-tale, eficienţa învăţământului ş.a. – sunt abordate pluridisciplinar şi interdisiplinar; pedagogia are caracter analitic, descriptiv şi normativ ceea ce înseamnă că descrie şi analizează fenomenul educaţional, recomandă principii şi reguli praxisului educaţional; ea este şi sintetică prin generalizările oferite domeniilor practice; este, totodată, o ştiinţă nomotetică care stabileşte legi şi principii cu caracter de lege; pedagogia are şi o dimensiune istorică întrucât studiază evoluţia ideilor, teoriilor şi instituţiilor educaţionale.

Este evidentă, credem, dificultatea de a defini pedagogia; şi nu am adăugat alte elemente care complică orice demers (cum ar fi, spre exemplu, cel referitor la dimensiunea ei ideologică în zona praxisului educaţional) [31].

Important este, până la urmă, ca din fiecare teorie pedagogică să se poată valorifica elementele cu implicaţii eficiente la nivelul practicii instructiv-educative. Probabil că aceasta este, de fapt, esenţa problemei corelaţiei teorie-practică în educaţie.

Pentru o orientare generală cu privire la sistemul domeniilor ştiinţifice ale pedagogiei sugerăm punctul de vedere formulat de I. Jinga (vezi Anexa).

Oricum, „ştiinţă sau ştiinţe (…), pedagogia este astăzi în măsură să abordeze fenomenul educativ (în ansamblu ca şi pe domenii particulare), indiferent de locul în care se produce acţiunea educativă, de caracterul instituţionalizat sau neinstituţionalizat al acesteia“ [32].

NOTE: [1] E. Planchard, Pedagogia şcolară contemporană, Bucureşti, Editura

Didactică şi Pedagogică, 1992, p.32 [2] M. Călin, Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemică şi metodologică

a acţiunii educative, Bucureşti, Editura All, 1996, p.14 [3] vezi, spre exemplu, C. Cucoş, Pedagogie şi axiologie, Bucureşti, Editura

Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1995 [4] M. Călin, op.cit., p.15 [5] E. Macavei, Pedagogie. Propedeutică. Didactică, Bucureşti, Editura

Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1997, p.12 [6] P. Popescu-Neveanu, Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Editura

Albatros, 1978, p.220 [7] *** Dicţionar de pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,

1979, p.141 [8] vezi, spre exemplu, I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti,

Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1997; I. Cerghit, Determinaţiile educaţiei, în Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti, 1988; I. Gh. Stanciu, Şcoala şi pedagogia în secolul XX, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1983

[9] vezi, spre exemplu, I. Jinga, E. Istrate, Manual de pedagogie, Bucureşti, Editura All, 1998, p.12; C. Cucoş, Pedagogie, Iaşi, Editura Polirom, 1996, p.26-27; I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1997, p.22-28;

[10] I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1997, p.22

[11] C. Sălăvăstru, Logică şi limbaj educaţional, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1994, p.39

[12] Ibidem, p.40 [13] vezi, spre exemplu, I. Cerghit, L. Vlăsceanu, (coord.) Curs de

pedagogie, Tipografia Universităţii Bucureşti, 1985 sau M. Ionescu, I. Radu, Didactica modernă, Cluj Napoca, Editura Dacia, 1995

[14] I. Nicola, op.cit., p.33 [15] G. Văideanu, Educaţia la frontiera dintre milenii Bucureşti, Editura

Politică, 1988, p.106 [16] E. Macavei, Pedagogie. Propedeutică. Didactică, Bucureşti, Editura

Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1997, p.30 [17] G.Văideanu, op.cit., p.75 [18] vezi, spre exemplu, J. Botkin, M. Elmandjara, M. Maliţa, Orizontul fără

limite al învăţării, Bucureşti, Editura Politică, 1981 sau A. Toffler, Şocul viitorului, Bucureşti, Editura Politică

[19] I. Jinga, E. Istrate, Manual de pedagogie, Bucureşti, Editura All, 1998, p.18

[20] B. Wurtz, New Age, Timişoara, Editura de Vest, 1992

[21] vezi şi C. Noica, Jurnal filosofic, Bucureşti, Editura Humanitas, 1990 [22] E. Faure, A învăţa să fii …, trad. Bucureşti, Editura Didactică şi

Pedagogică, 1974 [23] G. Berger, Omul modern şi educaţia sa, Bucureşti, Editura Didactică şi

Pedagogică, 1972 [24] R. Dottrens (şi colab.) A educa şi a instrui, trad., Bucureşti, Editura

Didactică şi Pedagogică, 1970 [25] C. Cucoş, Pedagogie, Iaşi, Editura Polirom, 1996, p.20-22 [26] vezi, spre exemplu, Şt. Bârsănescu (coord.), Istoria pedagogiei …

Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1968 [27] vezi, spre exemplu, E. Macavei. Pedagogie. Propedeutică. Didactică,

Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1997 [28] Şt. Bârsănescu, Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă, Bucureşti,

Editura Didactică şi Pedagogică, 1976, p.317-318 [29] I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, Editura Didactică şi

Pedagogică Regia Autonomă, 1997, p.40 [30] vezi E. Macavei, op.cit., p.59 [31] vezi, spre exemplu: C. Cucoş, Minciună, contrafacere, simulare. O

abordare psihopedagogică [32] I. Jinga, E. Istrate (coord.) Manual de pedagogie, Bucureşti, Editura All,

1998, p. 24 4. REZUMAT 4.1. Pedagogia este una dintre ştiinţele care au ca obiect de

studiu educaţia. 4.2. În sens pedagogic foarte larg, EDUCAŢIA reprezintă

fenomenul complex, deliberat, de transmitere de la o generaţie la alta a valorilor acumulate de omenire; ea se caracterizează, în esenţă prin:

- intenţionalitate (regăsibilă la nivelul finalităţilor – de la idealul educaţional până la obiectivele didactice);

- sistemicitate şi organizare (cel puţin pentru formele instituţionalizate);

- socio-istoricitate; - dinamism pe axa naţional-universal; - complexitate şi inevitabilă permanenţă.

4.3. Principalele elemente structurale ale acţiunii educative (instituţionalizare, în primul rând) sunt:

- agenţii; - finalităţile; - condiţiile; - rezultatele; - conţinuturile; - metodele şi mijloacele; - relaţiile; - situaţiile concrete. 4.4. Educaţia este, astăzi, în criză; ea face parte din ceea ce

numim „problematica globală a omenirii“. Dar posedă resurse de generare a soluţiilor optime. Educarea omului pentru autoeducaţie eficientă şi practicarea „învăţării inovatoare“ sunt două dintre ideile profitabile în acest sens. Rolul instituţiilor educaţionale, al şcolii, va creşte în viitor (paralel cu extinderea modalităţilor noi, neinformale de educaţie).

5. RECOMANDĂRI BIBLIOGRAFICE SUPLIMETARE 1. Antonesei, L., O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice

şi transdisciplinare ale educaţiei, Iaşi, Editura Polirom, 2002 2. Barna, A., Autoeducaţia. Probleme teoretice şi metodologice,

Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1995 3. Bîrzea, C., Arta şi ştiinţa educaţiei, Bucureşti, Editura Didactică şi

Pedagogică, 1995 4. Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I. O.,

Prelegeri pedagogice, Iaşi, Editura Polirom, 2001 5. Comănescu, I., Autoeducaţia azi şi mâine, Oradea, Editura

Imprimeriei de Vest, 1996 6. Cozma, T., Şcoala şi educaţiile paralele, Iaşi, Editura Universităţii

„A. I. Cuza“, 1988 7. Cristea, S., Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Bucureşti,

Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1996 8. Cucoş, C., Pedagogie şi axiologie, Bucureşti, Bucureşti, Editura

Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1995 9. Cucoş, C., Psihopedagogie, Iaşi, Editura Polirom, 1998 10. Duţu, M., Educaţia şi problemele lumii contemporane, Bucureşti,

Editura Albatros, 1989

11. Herbart, J., H., Prelegeri pedagogice, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1976

12. Ionel, V., Pedagogia situaţiilor educative, Iaşi, Editura Polirom, 2002

13. Joiţa, E., Pedagogia – ştiinţă integrativă a educaţiei, Iaşi, Editura Polirom, 1999

14. Kant, I., Tratat de pedagogie. Religia în limitele raţiunii, Iaşi, 1992 15. Lengrand, P., Introducere în educaţia permanentă, Bucureşti,

Editura Didactică şi Pedagogică, 1973 16. Macavei, E., Teoria educaţiei, Editura Aramis, vol. I, II, 2001-2002 17. Narly, C., Pedagogie generală, ediţia a II-a revizuită şi adăugită,

Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1996 18. Neculau, A., A fi elev, Bucureşti, Editura Albatros, 1995 19. Păun, E., Educaţia şi rolul ei în dezvoltarea social-economică,

Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1974 20. Salade, D., Educaţie şi personalitate, Cluj-Napoca, Casa Cărţii de

Ştiinţă, 1995 21. Stoian, S., (coord.), Domenii ale pedagogiei, Bucureşti, Editura

Didactică şi Pedagogică, 1983 Exerciţiu preliminar: 1. Eu sunt mai educat decât alţii în ceea ce priveşte …; 2. Eu trebuie să primesc/să-mi procur educaţie suplimentară în

ceea ce priveşte …; 3. Mi-ar plăcea să fiu student la …; 4. Cred că educaţia îmi poate rezolva cel puţin următoarele trei

probleme ….

6. FIŞE DE STUDIU Fişa de studiu A Pentru rezolvarea următorului test vă sunt necesare bibliografia

minimală şi sinteza informaţională tematică. La scorul obţinut în urma formulării răspunsurilor se adaugă 1 punct pentru a obţine nota finală. (Vă recomandăm să nu depăşiţi 60` dacă soluţionaţi scris problemele).

Puncte Probleme de rezolvat: (0,50p) 1. Definiţi educaţia. (1p) 2. Enumeraţi caracteristicile esenţiale ale educaţiei; argumentaţi

complexitatea ei. (1,25p) 3. Enumeraţi elementele structurale ale acţiunii educative;

definiţi agenţii educaţiei.

Puncte Probleme de rezolvat: (1,25p) 4. Argumentaţi interdependenţa elementelor structurale ale

acţiunii educative. (1p) 5. Comparaţi finalităţile educaţiei cu rezultatele ei şi stabiliţi cel

puţin două asemănări şi două deosebiri. (0,50p) 6. Aproximaţi definiţional problematica globală a lumii

contemporane. (1,25p) 7. Argumentaţi dublul statut al educaţiei – de problemă şi soluţie

– în raport cu problematica globală a omenirii. (1p) 8. Oferiţi două argumente în sprijinul ideii creşterii rolului şcolii

în viitor. (0,50p) 9. Definiţi pedagogia. (0,75p) 10. Indicaţi importanţa acestei ştiinţe – pedagogia.

Fişa de studiu B Se propun spre rezolvare/reflecţie următoarele probleme: Formulaţi o frază cu sens pedagogic utilizând termenii: pedagogie,

educaţie, criză, soluţie, problemă. Rezolvaţi în scris; timp de rezolvare 10`. Se dau termenii: instruire, educare, învăţare, predare, dresaj, domesticire,

îndoctrinare. Comparaţi şi stabiliţi diferenţele educării în raport cu celelalte tipuri de

acţiuni. Notă: definiţiile termenilor pot fi aproximate – spre exemplu – după: - ***Dicţionar de pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică şi

Pedagogică, 1979 - Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Bucureşti-Chişinău, Editura

Litera-Litera Internaţional, 2001 - Cucoş, C., Pedagogie, Iaşi, Editura Polirom, 1996 - Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, Editura Didactică

şi Pedagogică Regia Autonomă, 1997 Dacă rezolvaţi scris, nu depăşiţi trei pagini. Justificaţi caracterul naţional şi universal al educaţiei. Formulaţi un

exemplu prin care să ilustraţi implicaţiile dinamicii naţional-universal în educaţie, asupra dezvoltării societăţii.

Se rezolvă scris; timp de lucru 30`. Analizaţi dependenţele dintre următoarele elemente structurale ale

acţiunii educative: a) agenţi (educatoare-educat); b) agenţi-rezultate. Rezolvaţi scris; timp de lucru 15`; optaţi pentru a) sau b). Oferiţi un argument „pro“ şi unul „contra“ în raport cu următoarea

afirmaţie: „Omul nu poate deveni om decât prin educaţie. El nu este decât

ceea ce-l face ea …; […] în problema educaţiei constă marele secret al perfecţiunii naturii umane …“ (I. Kant, Tratat de pedagogie …)

Se redactează lucrare scrisă de maxim 3 pagini. 6. *Precizaţi rolul jucat de educaţie în scoaterea unor ţări din sărăcie şi

descurajare şi în propulsarea lor în rândul statelor cu o evoluţie dinamică; daţi exemple.

(Activitate propusă de T. Cozma, în C. Cucoş, (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Iaşi, Editura Polirom,

1998, p.23)

Fişa de studiu C Comentaţi afirmaţiile de mai jos; dacă rezolvaţi scris nu depăşiţi 3

pagini. a) „În ceea ce priveşte libera cultură a facultăţilor spiritului, e necesar

ca ea să continue mereu; ea trebuie să aibe cu deosebire în vedere facultăţile superioare …“.

(I. Kant) b) „Pedagogia este mai mult ştiinţă decât artă“.

(C. Rădulescu-Motru) c) „Educaţia este (deci) problema cea mai mare şi cea mai anevoioasă

ce ne-ar putea fi propusă …“. (I. Kant)

Secvenţa aplicativă D Utilizând ca bibliografie: a) J., A., Comenius, Didactica magna, Bucureşti, Editura Didactică şi

Pedagogică, 1974 b) J., A., Comenius, Arta didactică, Bucureşti, Editura Didactică şi

Pedagogică, 1975 c) C. Cucoş, Istoria pedagogiei, Iaşi, Editura Polirom, 2000 d) Şt. Bârsănescu, Istoria pedagogiei …, Bucureşti, Editura Didactică şi

Pedagogică, 1969 Redactaţi o lucrare scrisă (cel mult două pagini) în care să prezentaţi

importanţa lui J. A. Comenius pentru evoluţia pedagogiei. Alegând liber bibliografia (minim două lucrări tematice) redactaţi o

lucrare scrisă (de 2-6 pagini) în care să prezentaţi trei personalităţi din cultura românească (indiferent de epocă) ce s-au remarcat prin contribuţia adusă la dezvoltarea pedagogiei româneşti şi/sau universale.

Secvenţa aplicativă E Determinaţi conţinutul sintagmelor „e – teacher“, „e – learning“, „e –

teaching“ (folosiţi ca sursă principală de documentare Internetul).

7. ANEXĂ

DOMENII ALE PEDAGOGIEI (după I. Jinga, 1998, p.22)

PEDAGOGIA = ŞTIINŢĂ ŞI ARTĂ A EDUCAŢIEI

SPEC

ULA

ŢIE

FILOSOFIA

MORALA, POLITICA, TEORIA VALORILOR

OBIECTUL

OMUL

(SCOPUL) (NATURA CONCRETĂ)

ŞTIINŢA

ANTROPOLOGIE (BIOLOGIE,

PSIHOLOGIE), SOCIOLOGIE,

ISTORIE

SPECU

LAŢIE

FILOSOFIA PEDAGOGICĂ,

STUDIUL IDEILOR FILOSOFICE ÎN

RAPORT CU EDUCAŢIA

OMUL EDUCABIL

ŞTIINŢA PEDAGOGICĂ,

ANTROPOLOGIA PEDAGOGICĂ,

ISTORIA PEDAGOGIEI, STATISTICĂ

(INSTRUMENT)

APLIC

AŢIE

APL

ICAŢI

E A

CŢI

UN

E

ETICA PEDAGOGICĂ

OMUL CARE SE EDUCĂ

OMUL EDUCAT

PEDAGOGIA EXPERIMENTALĂ,

TEHNICA EDUCATIVĂ

ACŢIU

NE

REZ

ULT

AT

IDEAL EDUCATIV

PRIN MIJLOACE ADECVATE

REZU

LTAT

PEDAGOGIA INTEGRALĂ

PED

AG

OG

IA G

EN

ER

ALĂ

SA

U F

ILO

SOFI

CĂ

PED

AG

OG

IA ŞT

IINŢ

IFICĂ

SAU

POZ

ITIVĂ

8. LECTURĂ SUPLIMENTARĂ Importanţa studierii pedagogiei de către educatori (cadre

didactice) Pedagogia contribuie la pregătirea specialiştilor pentru

activitatea instructiv-educativă, a cadrelor didactice pentru predarea disciplinelor de specialitate.

Fără îndoială că pregătirea de specialitate într-un domeniu sau altul este esenţială, necesară, dar nu e şi suficientă pentru un profesor. A fi cadru didactic presupune mai întâi pregătire într-o profesie specifică ce necesită o anumită competenţă particulară de tip psihopedagogic şi metodic. Această competenţă necesită asimilarea unor cunoştinţe de specialitate şi în egală măsură, experienţă didactică.

Problema este una dintre cele mai importante la ora actuală căci „educaţia trece prin inima celor care o proiectează la nivel global – specialiştii domeniului – şi a celor care realizează zilnic în şcoli şi universităţi“1. Fără îndoială că efortul principal este acela de a se forma şi afirma ca specialişti ai unui domeniu. A fi un bun specialist într-un domeniu nu este o garanţie a reuşitei pedagogice2. În plus, domeniul educaţiei este prin complexitatea lui, unul care nu permite improvizaţii bazate pe cunoaştere empirică.

La nivel mondial, în cadrul organismelor specializate în problematica educaţiei, se vorbeşte – tot mai des – de formularea unui sistem de exigenţe faţă de educatorii şcolii de azi şi de mâine, unul care să asigure pregătirea profesorilor capabili „să ştie să instruiască şi să educe, să coopereze şi să combine resursele disciplinelor în perspectiva interdisciplinarităţii şi a educaţiei 1 G. Văideanu, Educaţia la frontiera dintre milenii, Bucureşti, Editura Politică, 1988, p.268 2 G.Văideanu, referindu-se la necesitatea pregătirii formatorilor, actualilor şi viitorilor educatori (universitarii), subliniază: “Funcţiile pedagogiei sunt greşit înţelese de acei care consideră că cine cunoaşte bine propria disciplină ştie să şi-o predea. La acest argument, din ce în ce mai greu de acceptat astăzi, se poate răspunde cu o întrebare simplă: unde şi cum se învaţă în cadrul matematicii, al biologiei sau al istoriei, cum se organizează învăţarea, ce aspiraţii şi ce trebuinţe au studenţii, cum se folosesc de noile metode şi tehnici de evaluare etc. …?; G.Văideanu, op.cit., p.289

permanente. Ei vor trebui să poată aborda din unghiul propriei discipline problematica lumii contemporane. De asemenea, să abor-deze şi să trateze cu succes cele două categorii de elevi care reclamă un tratament adecvat şi diferenţiat: talentele şi cei aflaţi în ratrapaj“3.

Fişa de observaţii personale Cea mai dificilă secvenţă din sinteza informaţională, mi s-a

părut a fi …; Cea mai accesibilă, este …; Cele mai uşoare subiecte din fişele de studiu, sunt …; Cele mai dificile subiecte din fişele de studiu, sunt …; Opinii cu privire la curs/seminar;

Alte observaţii (sugestii, propuneri etc.).

3 Ibidem, p.273

EDUCABILITATEA • Obiective generale ale temei: - aproximarea definiţională a „educabilităţii“; - însuşirea informaţiei de bază cu privire la perspectivele

contemporane referitoare la problema educabilităţii; - formarea capacităţii de a opera cu terminologia specifică

ariei problematice; - analizarea relaţiei ereditare-mediu-educaţie. • Le veţi putea atinge parcurgând: 1. Structura tematică; 2. Referinţele bibliografice minimale; 3. Sinteza informaţională; 4. Rezumatul; 5. Recomandările bibliografice suplimentare; 6. Secvenţele aplicative – fişe pentru studiul individual; 7. Lectură suplimentară.

1. STRUCTURA TEMATICĂ

1.1. Conceptul de „educabilitate“. Educaţie şi educabilitate 1.2. Fundamentarea genetică a formării şi dezvoltării

personalităţii 1.3. Fundamentarea socio-culturală a formării şi dezvoltării

personalităţii 1.4. Relaţia ereditate-mediu-educaţie. Interacţiunea factorilor

dezvoltării umane

2. REFERINŢE BIBLIOGRAFICE MINIMALE 1. ***Dicţionar de pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică şi

Pedagogică, 1979 2. Allport, G. W., Structura şi dezvoltarea personalităţii, Bucureşti,

Editura Didactică şi Pedagogică, 1991 3. Antonesei, L., Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Iaşi,

Editura Polirom, 1996 4. Blaga, L., Trilogia culturii, în : Opere filosofice, vol. 9, Bucureşti,

Editura Minerva, 1985 5. Călin, M., Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemică şi

metodologică a acţiunii educative, Bucureşti, Editura All, 1996 6. Ciocan, I., Negreţ, I., Formarea personalităţii umane, Editura

Militară, 1981 7. Cristea, S., Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti, Editura

Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1998 8. Cucoş, C., (coord.) Psihopedagogie pentru examenul de definitivare

şi grade didactice, Iaşi, Editura Polirom, 1998 9. Dimitriu, Gh., Dimitriu, C., Psihologia procesului de învăţământ,

Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1997 10. Jinga, I., Istrate, E., (coord.) Manual de pedagogie, Bucureşti,

Editura All, 1998 11. Linton, R., Fundamentul cultural al personalităţii, Bucureşti, Editura

Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1980 12. Maximilian, C., Genetica umană, Bucureşti, Editura Didactică şi

Enciclopedică, 1982 13. Negreţ, I., Psihologie genetică şi educaţie, Bucureşti, Editura

Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1981 14. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, Aramis, 2002 15. Păun, E., Educabilitatea, în: I.Cerghit şi L.Vlăsceanu, (coord.), Curs

de pedagogie, Bucureşti, 1984 16. Păun, E., Şcoala – o abordare sociopedagogică, Iaşi, Editura

Polirom, 1998 17. Turcu, F., Turcu, A., Fundamente ale psihologiei şcolare, Bucureşti,

Editura All, 1999

SINTEZA INFORMAŢIONALĂ Problema educabilităţii pare a fi mai ales una ce aparţine

filosofiei domeniului atâta vreme cât există perspective multiple de abordare şi soluţii deschise.

În sensul cel mai larg aproximăm educabilitate ca desemnând „capacitatea (umană – n.n.) posibilă de a educa şi a fi educat“ [1]. Ea este valorizată, evident, numai într-o relaţie de tip educaţional, – relaţie care implică acţiunea conjugată a mai multor categorii de elemente subiective şi obiective. În psihopedagogie se asociază termenului „educabilitate“ şi următoarea conotaţie: „potenţialul de formare umană sub influenţa factorilor de mediu sau educaţionali“ [2]. Aproximativ acelaşi sens conferă educabilităţii E.Păun (dintr-o perspectivă sociopedagogică) susţinând că reprezintă „disponibilitatea (sau capacitatea) omului de a fi receptiv la influenţele educative (organizate sau nu) şi de a realiza, pe această cale, acumulări progresive ce se vor concretiza în comportamentul său socio-individual“ [3].

Considerând – fie şi la nivel general deocamdată – ansamblul complex de elemente de care depinde educabilitatea fiinţei umane, putem accepta ca fiind o evidenţă faptul că această capacitate/disponibilitate de a fi educat sau a se (auto)educa comportă o variabilitate foarte mare; din acest punct de vedere există persoane educabile în diferite grade.

Pentru educatori, pentru profesori este foarte important să cunoască dacă persoana (de educat) se încadrează în categoria semieducabililor (cu deficienţe recuperabile sau compensate parţial) sau chiar cea a ineducabililor (persoane caracterizate prin incapacitate psihofizică generală, gravă şi definitivă) [4].

Fără îndoială că factorii externi educatului sunt – în fond – la fel de importanţi. Să reţinem deocamdată că în fond educabilitatea este „un ansamblu de şanse – de a fi eficient ca educator şi de a profita de relaţia educaţională ca educat“ [5].

Analiza relaţiei educabilitate – educaţie poate porni de la aproximarea terminologică formulată pentru „educabilitate“ de către S. Cristea. El o consideră „o caracteristică esenţială a personalităţii umane care desemnează capacitatea acesteia de dezvoltare pedagogică progresivă, permanentă continuă“ [6].

Pare evidentă implicaţia: educaţia presupune educabilitatea (nu însă invers). Din această generalitate se pot desprinde particularizări pentru relaţiile graduale ale implicaţiei. Spre exemplu: cu cât educabilitatea este mai mare cu atât şansele cresc (cel puţin teoretic); cu cât educabilitatea este mai problematică cu atât

complexitatea (şi dificultatea) actelor educative – e de presupus că – va fi mai mare.

Pe de altă parte, relaţia educabilitate – educaţie (act educativ) poate fi gândită şi în termenii unei circularităţi permanente: prin educaţie (care presupune, cum am arătat – o potenţială educabi-litate) gradul de educabilitate ar trebui să crească (cel puţin în sensul deschiderii spre educaţie, lărgirii disponibilităţii pentru educaţie).

3.1. Fundamentarea genetică a formării şi dezvoltării

personalităţii Bagajul genetic al individului este condiţia necesară (nu şi

suficientă) primară pentru formarea şi dezvoltarea personalităţii. Maturizarea organică şi fiziologică – spre exemplu – premisa

dezvoltării psihice – se produce „ca urmare a intrării în funcţiune a factorilor genetici“ [7] deşi e prezentă o relativă spontaneitate în acest mecanism.

Ereditatea include predispoziţiile cu valoare polivalentă de natură anatomo-fiziologică înnăscute şi/sau transmise genetic de la generaţiile anterioare la urmaşi.

Există o ereditate generală, a speciei, ce se transmite genetic (de exemplu: bipedismul, conformaţia corporală, elemente generale legate de structura şi funcţionarea analizatorilor etc.) şi există o ereditate specială, ce presupune transmiterea anumitor caractere individuale urmaşilor.

Ereditatea este esenţială în orice proces formativ (de instruire – educare a individului). Exemplificăm sumar doar: capacitatea senzorio-perceptivă depinde de particularităţile anatomo-fiziologice ereditare şi înnăscute ale analizatorilor; memoria, la rândul ei, depinde de însuşirile biofizice şi biochimice ale celulei nervoase, de însuşirile acizilor nucleici (mai ales ARN) precum şi alte elemente determinate de particularităţile SNC; inteligenţa – ca predispoziţie (în dimensiunea ei aptitudinală) e determinată genetic. Formula temperamentală individuală se bazează pe biotipul determinat de sistemul cerebro-spinal, cel neurovegetativ, cel endocrin şi metabolism. Nu în ultimul rând (şi nu ca ultim element) kinestezia ca şi capacitate potenţială, este dependentă de particularităţile

biofizice ale materiei osoase, ale fibrelor musculare şi nervoase. Şi exemplele pot continua.

Dacă în ceea ce priveşte particularităţile analizatorilor şi ale SNC, evidenţa condiţionării genetice este indiscutabilă iar implicaţiile asupra educaţiei sunt relevate, în raport cu sistemul instinctual problemele sunt mai complicate. Cu toate acestea, s-a dovedit [8] că instinctele – deşi relativ rezistente la schimbare – nu au caracter fatal şi invariabil la om; ele pot suferi transformări calitative sub influenţa structurilor psihice superioare, a condiţiilor de mediu (în sensul general al termenului) şi a educaţiei. Astfel instinctul de explorare, curiozitatea, trebuinţele de varietate şi nou, nevoia interioară de satisfacţie/plăcere/bucurie sunt fundamentale în formarea – dezvoltarea capacităţii de creaţie.

Reţinem sintetic, câteva aspecte privind condiţionarea genetică a evoluţiei personalităţii [9]:

- fondul genetic limitează acţiunea factorilor educaţionali dar nu o anulează;

- ereditatea induce predispoziţii ale proceselor psihice structurate nu procesele şi trăsăturile psihice;

- aceste predispoziţii sunt polivalente iar „polivalenţa acestor date ereditare constituite premisa biologică a educaţiei şi educabilităţii (de aceea – în acest sens, dar numai în acest sens – se poate spune că educabilitatea este înnăscută)“ [10];

- în educaţie e important că receptivitatea maximă la influenţele educative este programată genetic pentru anumite perioade ale vieţii [11].

Aceste observaţii sunt premise teoretice de la care trebuie să pornească orice act educaţional. Deci, prin ereditate „se transmite îndeosebi capacitatea individului de a reacţiona plastic la influenţele mediului“ [12].

Nu putem eluda un aspect esenţial: numai reconsiderând permanent datele cercetării putem fundamenta eficient educaţia.

3.2. Fundamentarea socio-culturală a formării şi dezvoltării

personalităţii Alături de ereditate, elementele mediului în care vieţuieşte

individul îi influenţează evoluţia.

În sens general mediul include toţi factorii naturali, artificiali şi socio-umani (socioculturali) care pot influenţa individul; „mediul şi individul constituie două entităţi corelative cu funcţii complementare, prima oferind posibilităţi nelimitate pentru acţiunea celeilalte, iar aceasta îmbogăţind şi diversificând componentele celei dintâi“ [13].

Din punct de vedere al teoriei educaţiei interesează că acest mediu poate fi considerat „mediu educaţional“ (în sens larg); el poate fi potrivit ca mediu pedagogic care include „ansamblul factorilor naturali şi sociali, materiali şi spirituali angajaţi în activitatea de formare – dezvoltare a personalităţii umane conform unor obiective stabilite în mod explicit şi/sau implicit la nivelul comunităţii educative naţionale, teritoriale, locale“ [14].

A delimita strict influenţele acestui mediu asupra personalităţii, pe dimensiunile fizică (naturală), socială, culturală etc. este destul de dificil. În mod real, interferenţele, interinfluenţele, interacţiunile sunt atât de puternice, inerente, încât decelările nu-şi au adesea sensul. Nuanţând însă putem sublinia câteva aspecte referitoare la ceea ce în literatura de specialitate se desemnează prin sintagma „medii educaţionale“.

Mediul fizic (natural) cuprinde condiţiile bioclimatice (relief, climă, faună, floră etc.) în care trăieşte omul. Influenţele acestui mediu devin din ce în ce mai puţin observabile direct, dar ele există. Dacă iniţial mediul fizic a determinat diviziunea socială a muncii şi implicit, influenţele educaţionale derivate, astăzi problemele legate de degradarea echilibrului ecologic conduc spre „noile educaţii“ (educaţia ecologică şi pentru mediu, educaţia nutriţională etc.). Mediul fizic acţionează corelativ cu cel social, prin intermediul lui cel mai adesea.

Mediul social include condiţiile sociale în care vieţuieşte individul (elementele economice, politice, culturale, relaţionale şi grupale, instituţionale, organizaţionale, ideologice etc.). Cum caracteristic speciei umane este faptul că achiziţiile se fixează nu doar în modificări organice ci şi (mai ales) în fenomenele culturale, este evidentă importanţa influenţelor educative sociale. Sunt cercetători care susţin că acestea sunt preponderente întrucât ele umanizează. „În raport cu ereditatea, acţiunea mediului nu este transformatoare, ci mai degrabă modelatoare – permisivă sau

restrictivă – dar cu un rol considerabil de stimulare şi amplificare a dispoziţiilor genetice. Acestea sunt „deschise“ influenţei modelatoare a mediului socio-cultural“ [15].

Mediul social acţionează prin intermediul diferiţilor factori educaţionali (familia, şcoala, instituţii şi organizaţii culturale (şi/sau educative), mass media etc.), neomogen (influenţele pot fi spontane sau organizate) dar acţionează fundamental.

Prin urmare, principalele medii educaţionale sunt: familia, şcoala, instituţiile de ocrotire socială, instituţiile extraşcolare culturale, mediul şi comunitatea profesională, comunitatea religioasă, extracomunitatea, comunitatea naţională şi cea internaţională [16]. În măsura în care aceste medii circumscriu paliere instituţionalizate, ele reprezintă şi factori educaţionali. Acceptăm astfel ideea că „la nivel global, mediul este un factor modelator care permite relevarea, stimularea şi chiar amplificarea dispoziţiilor genetice prin acţiuni instituţionalizate formal (şcoala) şi nonformal (activităţi extradidactice, activităţi extraşcolare). Cercetări UNESCO dezvoltă în acest sens, teza transformării progresive a mediului social într-o „cetate educativă“ (E. Faure) [17].

Interferenţa, suprapunerile socialculturale sunt inerente; deci, dinamica social-psihosocial-cultural este în fond, aproximativ aceeaşi. Cum omul, fiinţă socială, este concomitent fiinţă culturală, socioculturalizarea este dominantă existenţială [18]. Evoluţiile individuale sunt prin urmare socioculturalizări de la actul de asimi-lare a limbajelor [19] până la actul de creaţie particulară. Personali-tăţile se formează prin „modelare culturală“ (transmitere-receptare-însuşire de informaţie-valoare culturală). Cultura determină un „tip de personalitate de bază“ (configuraţie psihosocială comună indivizilor) dar şi „tipul de personalitate de statut“ (configuraţii psihosociale asociate status-rolurilor specifice) [20]. Sunt evidente condiţionarea social-istorică şi evidentă este variabilitatea individuală.

Esenţial este mai ales, mecanismul social (psihosocial, sociocultural) prin care se formează şi dezvoltă personalitatea.

3.3. Relaţia ereditate-mediu-educaţie. Interacţiunea factorilor dezvoltării umane

Este uşor de dedus că personalitatea este o permanentă construcţie, rezultantă a influenţelor ereditare, sociale, educative.

Concepţia referitoare la tripla condiţionare a apărut la jumătatea acestui secol şi s-a format pe baza rezultatelor cercetării ştiinţifice.

Iniţial, filosofi ca Platon şi Aristotel [21] au formulat idei cu privire la rolul fundamental al eredităţii în evoluţia omului. Afirmarea primatului eredităţii este chiar anterioară descoperii ei. Teoria preformistă aparţine, se pare, fiziologului şi anatomistului W. Harvey (1578-1657), cel puţin în fundamentele ei. Cercetători ca Leeuwerhoeck şi Swammerdam au deschis, în secolul al XVII-lea, posibilitatea absolutizărilor de tip ereditarist. Problema are o istorie interesantă şi controversată, marcată atât de rezultatele ulterioare ale ştiinţei cât şi de sinuozităţile politice. Cert este că de la invariaţia eredităţii biopsihice s-a ajuns la un moment dat – spre exemplu – la „fatalitatea ereditaristă“ în psihologie sau teorii despre superioritatea unor rase în raport cu altele, a unor clase/categorii sociale în raport cu altele; acestea au generat implicaţii politice şi sociale majore în secolul XX.

Reacţiile la ideile/teoriile ereditariste (ineiste) au fost puternice. A apărut curentul ambientalist care îşi are originea în rezultatele cercetărilor ştiinţifice din biologie. Marcantă (şi astăzi) e contribuţia lui J. B. Lamark (1744-1829) – autorul primei teorii evoluţioniste care oferă şi o explicaţie ştiinţifică a evoluţiei. Ambientalismul (reprezentant, spre exemplu, de Helvétius, Diderot, J. Locke, D. Hume dar şi de B. F. Skinner sau J. Watson) absolutizează rolul şi ponderea factorilor sociali (socioeducaţionali) în dezvoltarea individului negând sau desconsiderând semnificaţia eredităţii. Curentul a fost susţinut mai ales de sociologi, dar implicaţiile absolutizărilor au „atins“ şi psihologia şi teoriile educaţiei. De la pesimismul pedagogic generat de ineism s-a alunecat într-un optimism exagerat de tipul „educaţia poate totul“ [22].

Anterioarele orientări – aparent de neconciliat – au fost totuşi, depăşite începând cu secolul al XVIII-lea când naturalistul C.F.Wolff lansează (în 1975) termenul de „epigeneză“ şi ideea existenţei asupra individului, „după geneză“. Epigenetismul e valorificat abia astăzi. În termeni contemporani e vorba despre un „mecanism structural – organic care reglează procesele de creştere şi dezvoltare la nivelul interacţiunilor dintre individ şi mediu. El stabileşte nu numai căile, ci şi limitele dezvoltării“ [23]. Studiile de psihologie genetică, de psihologia învăţării (J. Piaget, J. S. Bruner, P. I. Galperin), au demonstrat că prin „influenţe educative speciale se poate accelera“ dezvoltarea prin succesiunea mai rapidă a stadiilor psihogenetice. De reţinut că aspectul este încă problematic [24].

În literatura de specialitate opiniile cu privire la dezvoltarea personalităţii acceptă existenţa a trei sau chiar patru factori care influenţează fundamental: ereditatea, mediul, homeorhesisul epigenetic şi educaţia [25].

În ceea ce priveşte relaţia ereditate-mediu, interacţiunile sunt evidente. Individul posedă un genotip, unul individual şi un potenţial de formare (epigenetic) preponderent psihic [26]. Subliniem faptul că în raport cu acest potenţial epigenetic educaţia, factorii de mediu pot acţiona cu mai mică sau mai mare libertate [27].

Prin urmare ereditate favorabilă asociată cu mediu favorabil generează şanse de formare/dezvoltare – cel puţin teoretic – ridicate. Când unul dintre termenii relaţiei e deficitar, defavorizant, şansele scad în diferite grade, în funcţie de contexte concrete.

Să reţinem că „mediul declanşează şi actualizează predispo-ziţiile naturale, astfel încât dezvoltarea diferitelor procese şi însuşiri psihice este rezultantă a confruntării lor […]; se consideră că rolul mediului este mai pregnant în ceea ce este individual şi personal decât în ceea ce este tipic, care depinde mai mult de substratul ereditar transmisibil pe cale genetică“ [28]. Cercetătorii au ajuns la concluzia că cei doi factori au pondere relativă, neexprimabilă într-o proporţie (de altfel irelevantă) pentru că variabilitatea existentă intra şi interfactorial este foarte mare.

Interacţiunea dintre ereditate şi mediu generează fenotipul (care redă exprimarea particulară a genotipului şi a potenţialului epigenetic în condiţii concrete de mediu) [29]. Din „jocul“ acestor factori se formează şi dezvoltă personalităţi care se pot adapta social, se pot integra în mediul său, dimpotrivă, nu o pot face.

Relaţia ereditate-educaţie presupune o dublă implicaţie: deficienţele ereditare implică limitări în educaţie inducând, astfel, necesitatea unor influenţe pedagogice speciale (atât cât e posibil, uneori); potenţialităţile ereditare supramedii implică, de asemenea, necesitatea asistenţei educaţionale speciale; în principiu – potenţia-lul ereditar este stimulat printr-o educaţie adecvată. Introducem în această relaţie factorul „homeorhesisul epigenetic“ pentru a sublinia că influenţele mediului şi educaţia corelate pe fondul ereditar sunt fundamentale. Un mediu inadecvat şi o educaţie improprie cresc riscul retardării individului. Totodată, suprainfluenţarea

socioeducaţională poate duce la dereglări fizice şi/sau psihice. Respectarea stadialităţii evoluţiei umane/individuale este esenţială.

În relaţia educaţie-mediu problema se pune din punctul de vedere al concordanţei/neconcordanţei influenţelor care pot genera efecte la nivelul personalităţii adesea greu controlabile sau chiar necontrolabile. Situaţia devine mai complexă dacă vom considera că unele dintre ele sunt inconştiente. Încercând să reunim într-o singură ecuaţie care, de fapt, simbolizează procesul real – vom sublinia că interdependenţele, interacţiunile lor sunt extrem de complexe.

Pentru educator este esenţial că (…) toate aceste condiţii ale educaţiei nu pot fi separate: ele se combină, se întrepătrund. Nu putem concepe condiţia internă fără cea externă care să o ajute în realizarea potenţialilor ei: ereditatea îşi manifestă predispoziţiile numai în condiţii concrete, externe ei. De la naştere la maturitate copilul trece printr-un proces de creştere şi maturizare care se realizează în etape succesive şi coerente, în funcţie de anumite legi ale devenirii umane: legea ontogenezei (dezvoltarea organismului individual repetă evoluţia speciei umane), legea umanizării (copilul devine om dacă este învăţat să fie om, prin mecanismul transmiterii şi asimilării valorilor culturii şi civilizaţiei), legea interacţiunii bio-psihice (dezvoltarea fiziologică şi psihică a copilului este o dezvoltare interdependentă), legea socializării sau a adaptării (comportamentul uman se adaptează la schimbările de mediu astfel că însuşirile pe care adultul le dobândeşte sunt transmise generaţiilor viitoare), legea autonomiei conştiinţei umane ş.a. [30].

Toţi aceşti factori biologici, psihologici, socioculturali sunt la fel de importanţi căci personalitatea este rezultanta interacţiunii lor.

NOTE:

[1] E. Macavei, Pedagogie. Propedeutică. Didactică, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1998, p.101

[2] I. Negreţ, Educabilitatea. Factorii dezvoltării personalităţii, în: I. Jinga şi E. Istrate (coord.), Manual de pedagogie, Bucureşti, Editura All, 1998, p.91

[3] E. Păun, Educabilitatea, în: I. Cerghit şi L. Vlăsceanu (coord.), Curs de pedagogie, Bucureşti, 1988, p.37

[4] vezi, spre exemplu,: E. Macavei, op.cit., pp.102, 488-495; T. Kulcsar, Factorii psihlogici ai reuşitei şcolare, Bucureşti, Editura Didactică şi

Pedagogică, 1978, p.84-129; C.Cucoş, (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Iaşi, Editura Polirom, 1998, p.303-309

[5] E. Macavei, op.cit., p.102; Istoria pedagogiei reţine poziţiile diferiţilor gânditori faţă de problema şanselor educaţiei asociate în două categorii fundamentale de teorii – optimismul pedagogic (cu nuanţe până la exagerare; Comenius, Rousseau ş.a.) şi scepticismul pedagogic (Schopenhauer, Nietzsche, Sartre ş.a.);

[6] S. Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1998, p.117

[7] I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1996, p.84

[8] I. Morar, De la predispoziţia creativităţii la capacitatea de creaţie, în: Revista de pedagogie, nr.9/1991, pp.5-8

[9] vezi, spre exemplu: E. Păun, Educabilitatea, în: I. Cerghit, L. Vlăsceanu, Curs de pedagogie, Bucureşti, 1988, p.39-41; I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1996, p.83-84

[10] E. Păun, op.cit., p.40 [11] vezi, spre exemplu: U. Şchiopu, E. Verza, Psihologia vârstelor,

Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1995 sau I. Neacşu, Metode şi tehnici moderne de învăţare, Bucureşti, Editura Militară, 1990

[12] E. Păun, op.cit., p.41 [13] I. Nicola, op.cit., p.36 [14] S. Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti, Editura Didactică

şi Pedagogică Regia Autonomă, 1998, p.302 [15] E. Păun, op.cit., p.43; se poate consulta, spre exemplu şi E. Stănciulescu,

Teorii sociologice ale educaţiei, Iaşi, Editura Polirom, 1996 [16] vezi, spre exemplu: E. Macavei, op.cit., p.119-123; E. Păun, op.cit.,

p.43-44; P. Popescu-Neveanu, M. Zlate, T. Creţu (red.) Psihologie şcolară, Bucureşti, 1987, cap.VI

[17] S. Cristea, op.cit., p.302 [18] vezi, L. Antonesei, Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Iaşi,

Editura Polirom, 1996 [19] vezi *** Teorii ale limbajului. Teorii ale învăţării. Dezbaterea dintre

J. Piaget şi N. Chomsky,Bucureşti, Editura Politică, 1988 [20] vezi R. Linton, Fundamentul cultural al personalităţii, Bucureşti,

Editura Ştiinţifică, 1968 [21] vezi, spre exemplu: Şt.Bârsănescu, Istoria pedagogiei …, Bucureşti,

Editura Didactică şi Pedagogică, 1969 [22] vezi, spre exemplu: J. A. Comenius, Didactica magna, trad., Bucureşti,

Editura Didactică şi Pedagogică, 1974

[23] vezi, I. Negreţ, Educabilitatea. Factorii dezvoltării personalităţii, în: I. Jinga, E. Istrate, Manual de pedagogie, Bucureşti, Editura All, 1998, p.100

[24] se poate consulta, spre exemplu: V. Preda, Principiile didacticii în viziunea psihologiei educaţiei şi dezvoltării, în: M. Ionescu şi I. Radu (coord.), Didactica modernă, Cluj Napoca, Editura Dacia, 1995; sau I. Neacşu, Instruire şi învăţare. Teorii. Modele. Strategii, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1990

[25] I. Negreţ, op.cit., p.99; vezi şi I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1996; E. Macavei, Pedagogie. Propedeutică didactică, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1998

[26] I. Negreţ, op.cit., p.99-100 [27] Potenţialul epigenetic are o dimensiune generală (toţi indivizii umani pot

percepe, pot gândi, pot achiziţiona limbaje etc.) şi o dimensiune individualizatoare (care generează diferenţieri); gradul de diferenţiere poate fi preformat – potenţialul de formare, mai mult sau mai puţin);

[28] I. Nicola, op.cit., p.87 [29] I. Negreţ, op.cit., p.100 [30] V. Călin, Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemică şi metodologică a

acţiunii educative, Bucureşti, Editura All, 1996, p. 23 4. REZUMAT 4.1. Educaţia fiinţei umane presupune – inevitabil – raportare

la educabilitate. Educabiltatea reprezintă, în sensul cel mai general, capacitatea individului uman de a fi receptiv la influenţele educative.

4.2. Ereditatea reprezintă predispoziţiile (polivalente) de natură anatomofiziologică înnăscute şi/sau transmise genetic de la generaţiile anterioare la urmaşi. Fondul genetic limitează acţiunea influenţelor educative. Reţinem că receptivitatea maximă a individului la educaţie este programată genetic pentru anumite perioade ale vieţii.

4.3. Mediul – în sensul cel mai larg – cuprinde toţi factorii fizici şi socio-umani ce pot influenţa individul. Cele mai importante medii educaţionale sunt: familia, şcoala, mediul şi comunitatea profesionale, etnocomunitatea, comunitatea naţională. Influenţele

educaţionale generate de aceste medii pot fi instituţionalizate sau nu, pot fi mai puţin controlate şi dirijate social.

4.4. Factorii formării şi dezvoltării personalităţii umane – ereditatea, mediul, homeorhesisul epigenetic, educaţia – interacţionează complex generând consonanţe sau disonanţe educative, conducând la grade diferite de adaptare/inadaptare.

5. RECOMANDĂRI BIBLIOGRAFICE SUPLIMENTARE 1. Antohi, Şt., Gaurică, L., Progrese în genetica nucleară, Bucureşti,

Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1989 2. Culda, L., Devenirea oamenilor în procesualitatea socială, Editura

Licorna, 1997 3. Maximilian, C., Aventura geneticii, Editura Albatros, Bucureşti,

1978 4. Maximilian, C., Drumurile speranţei, Editura Albatros, Bucureşti,

1989 5. Maximilian, C., 6. Milcu, M.Şt., Poenaru, S., Fascinaţia imposibilului, Editura Editis,

1994 7. Narly, C., Pedagogie generală, ediţia a II-a revizuită şi adăugită,

Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1996 8. Oancea-Ursu, Gh., Ereditatea şi mediul în formarea personalităţii,

Editura Facla, Timişoara, 1985 9. Piaget, J., Biologie şi cunoaştere, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1975 10. Stănciulescu, E., Teorii sociologice ale educaţiei, Iaşi, Editura

Polirom, 1996 11. Stănciulescu, E., Sociologia educaţiei familiale, vol.I, Iaşi, Editura

Polirom, 1997 12. Stănciulescu, E., Sociologia educaţiei familiale, vol.II, Iaşi, Editura

Polirom, 1998 13. Uscătescu, Gh., Ontologia culturii, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi

Enciclopedică, Bucureşti, 1987 14. Vianu, T., Studii de filosofia culturii, Editura Eminescu, Bucureşti,

1982 15. Zlate, M., Omul faţă în faţă cu lumea, Editura Albatros, Bucureşti,

1988

Exerciţiu preliminar: 1. I.P./El nu aude bine dar e prietenul meu; 2. A.S./El gândeşte mai mult până rezolvă o problemă

matematică dar e cel mai bun coechipier de fotbal pe care-l am; 3. F.A./El e scund dar mă ajută totdeauna când i-o cer.

(Continuaţi cu cel puţin 3 asemenea fraze) 6. FIŞE DE STUDIU Fişa de studiu A Vi se propune spre rezolvare următorul test; vă sunt necesare bibliografia

minimală şi sinteza informaţională; formularea scrisă a răspunsurilor nu trebuie să depăşească 60`; pentru soluţii corecte şi complete se totalizează 9 puncte.

Puncte Probleme de rezolvat (0,50) 1. Definiţi educabilitatea. (1) 2. Comparaţi educabilitatea cu educaţia, stabiliţi o asemănare şi

o deosebire. (0,50) 3. Definiţi ereditatea. (0,25) 4. Indicaţi un element – de natură ereditară – important în

educaţia individului. (0,75) 5. Formulaţi un exemplu prin care să ilustraţi dependenţa

efectelor educaţiei de particularităţile SNC. (0,75) 6. Formulaţi un exemplu prin care să ilustraţi ideea că fondul

genetic limitează acţiunea factorilor educaţionali. (0,75) 7. Enumeraţi trei elemente din mediu care pot influenţa

formarea şi dezvoltarea personalităţii. (1) 8. Definiţi „personalitatea de bază“ şi „personalitatea de

status“. (0,75) 9. Indicaţi trei medii educaţionale fundamentale pentru individ. (1,25) 10. Oferiţi un argument în sprijinul ideii conform căreia

comunitatea internaţională este mediu educaţional. (1,50) 11. Analizaţi succint relaţia mediu-educaţie.

Fişa de studiu B 1. Argumentaţi faptul că este important ca educatorul să cunoască

formulele temperamentale ale celor pe care-i educă; indicaţi o modalitate prin care le poate stabili; fixaţi categoria de factori – cu influenţă asupra educaţiei – din care face parte „formula temperamentală“.

Se rezolvă scris; timp de lucru 15`; se poate expune oral. 2. Consideraţi trei medii educaţionale; ierarhizaţi-le apoi în funcţie de

posibilitatea educatorului de a controla influenţele educative emise de aceste medii.

Se rezolvă scris; timp de lucru 15`. 3. Analizaţi relaţia mediu-educaţie; stabiliţi trei elemente care le sunt

comune; indicaţi ce influenţă pot avea acestea (elementele comune) asupra formării – dezvoltării personalităţii.

Se rezolvă scris; timp de lucru 20`; se poate expune oral. 4. Indicaţi cel puţin trei consecinţe negative (în raport cu formarea –

dezvoltarea personalităţii) derivate din neconcordanţa influenţelor educative emise de familie cu cele emise de şcoală; formulaţi câte un exemplu.

Se rezolvă scris; timp de lucru 30`. 5. Analizaţi pe scurt trei categorii de influenţe educative pe care le

poate emite mediul profesional asupra personalităţii. Se rezolvă scris; timp de lucru 20`. Fişa de studiu C 1. Lecturaţi textul următor apoi formulaţi trei exemple prin care să

ilustraţi ideea de bază pe care el o conţine. Se dau următoarele informaţii suplimentare:

a) prin „cod restrâns“ se înţelege limbajul comun; b) „familia poziţională“ (după B.Bernstein) se defineşte astfel. „Tipul de familie poziţională se caracterizează prin definiţii tranşante,

fără echivoc ale status-rolurilor şi ale poziţiilor în structura de autoritate, identitatea socială a membrilor are la bază criteriile vârstei şi sexului; diferenţele între indivizi sunt de fapt diferenţe între clase de indivizi, raporturile membrilor îl privilegiază pe „noi“ în detrimentul lui „eu“ …. (ap. E. Stănciulescu, Sociologia educaţiei familiale, vol.I, Polirom, 1997, p.80)

„Dacă forma de vorbire este expresia unei structuri sociale determinate şi dacă „limbajul este un ghid în realitatea socială“ (Sapir, citat de Bernstein …), prin varianta lingvistică utilizată în cursul socializării primare, familia orientează copii către tipuri diferite de raporturi sociale. Utilizarea unuia sau altuia dintre cele două coduri (coduri elaborate şi restrânse - n.n.) în comunicarea dintre părinţi şi copii are ca efect transmiterea unei subculturi determinate şi a unei forme determinate de relaţia socială

Prin învăţarea codurilor restrânse, copilul dobândeşte, în familiile poziţionale, un puternic sentiment al identităţii sale sociale în detrimentul autonomiei şi al capacităţii de autocontrol; el va tinde să reproducă în experienţă principiul statutar al delimitărilor simbolice care generează structura socială pe care a interiorizat-o o dată cu învăţarea limbajului. Prin comparaţie, un copil socializat într-o familie orientată către persoane dobândeşte autonomie şi capacitate de control al sinelui, dar sentimentul identităţii sociale poate fi mai slab; el este capabil să reinterpreteze experienţa socializării personale, iar pornind de aici principiile organizării sociale care a stat la baza acesteia pot fi schimbate“.

(E. Stănciulescu, op.cit., p.81) Notă: se pot consulta – pentru eventuale clarificări – şi lucrările: - I. Mitrofan, N. Mitrofan, Familia de la A …la Z. Mic dicţionar al vieţii

de familie, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1991 - C. Zamfir, L. Vlăsceanu, Dicţionar de sociologie, Bucureşti, Editura

Babel, 1998 Se rezolvă scris; timp de lucru 30`. 2. Vi se propun spre reflecţie ideile cuprinse în textul de mai jos. Pornind

de la ele încercaţi să formulaţi corespondenţe între modelele descrise şi realitatea cotidiană. Concluzionaţi. Optaţi pentru unul/altul dintre modele; argumentaţi opţiunea.

„[…] M.Bouchard (1988) reţine trei paradigme socio-culturale şi educative – definite „un fel de meta-imagini ale societăţii care permit înţelegerea sistemelor de valori, de atitudini, de credinţe care susţin comportamentele educative“ – şi trei modele ale comportamentelor educative ale părinţilor. Modelul raţional se caracterizează prin faptul că gestiunea activităţii educative este ierarhică, părinţii fiind cei care deţin puterea, care decid asupra devenirii copilului şi care impun aşteptările lor acestuia din urmă. Ei se situează în raport cu copilul pe poziţii de experţi în probleme de educaţie şi acordă mare importanţă disciplinei, ordinii, supunerii, autorităţii, reuşitei şcolare şi profesionale, comunicare între părinţi şi copii este de asemenea, ierarhică: primul distribuie ordine, impune, ameninţă, critică, controlează ierarhic, dă soluţii. Favorizând conformismul social al copiilor, părinţii au tendinţa de a impune propriul sistem de valori, atitudini, credinţe. Modelul umanist plasează părintele mai degrabă pe o poziţie de ghid al copilului, lăsându-l să aibe propriile opţiuni şi să decidă autonom. Copilul deţine puterea şi gestionează resursele propriei educaţii, în timp ce părintele, interesat de dezvoltarea plenară a copilului, îl secondează în tot ceea ce întreprinde, permiţându-i să se exprime, propunându-i soluţii şi oferindu-i sprijin, încurajându-l, valorizându-l, stimulându-i încrederea în el însuşi. Modelul simbio-sinergic corespunde unei cogestiuni a puterii, părinţii şi copii fiind parteneri în activităţi care îi interesează în egală măsură.

Cuvântul „simbio“ înseamnă „asocierea durabilă şi reciproc profitabilă a două sau mai multe fiinţe vii“, iar „sinergic“ trimite la resursele persoanelor şi la acţiunea coordonată a mai multor [parteneri]. Simbio-sinergic implică, aşadar, punerea în comun a resurselor şi a abilităţilor (savoir-faire) diferitelor persoane.

(Bouchard, 1988, p.166) Părinţii şi copiii sunt parteneri, iar relaţia educativă este bazată pe

schimb şi reciprocitate. Părintele analizează diferitele opţiuni şi soluţii împreună cu copilul, făcând apel la raţionalitatea acestuia. El îşi asumă propriile greşeli – stimulând copilul să procedeze la fel – şi acceptă să înveţe din relaţia cu copilul. Acesta din urmă se transformă, astfel, în actor nu numai al propriei deveniri, dar şi al construcţiei continue a rolurilor parentale …“

(E. Stănciulescu, op.cit., p.97-98) Notă: se redactează lucrare scrisă; rezolvarea sarcinii nu trebuie să

depăşească 45`; se poate lucra şi în grup de 3-4 persoane; concluziile se sintetizează în formă scrisă.

3. Pornind de la textul care urmează, analizaţi relaţia educaţie – mediu social.

„[…] (1) vrem – nu vrem, procesele educative creează nu numai o „fiinţă socială“ în fiecare individ, aşa cum a arătat Durkheim, ci şi organizări/structuri specifice ale experienţei şi în continuare, funcţionări specifice ale macrostructurilor – instituţiilor sociale, inclusiv – pe care acestea le traversează, mai mult sau mai puţin diferite de acelea preconizate în proiectul politic sau instituţional; (2) dimensiunea creativă a educaţiei nu se datorează numai „ieşirilor“ din sistem (cunoştinţelor, capacităţilor, abilităţilor indivizilor educaţi în acest sens) – aşa cum preconizează „pedagogiile de avangardă“ - , ci procesului însuşi, mecanismelor sale intime. În consecinţă, controlul evoluţiilor sociale impune controlul mecanismelor subtile ale proceselor de construcţie a sinelui, iar nu numai pe acela al „ieşirilor sale“.

(E. Stănciulescu, Sociologia educaţiei familiale, Iaşi, vol.II, Editura Polirom, 1998, p.382)

Notă: se realizează lucrare scrisă de maxim cinci pagini; timp de lucru: 25`. Secvenţă aplicativă D Pe baza bibliografiei recomandate (dar şi a lecturilor proprii) realizaţi *referate

scrise – 5-15 pagini tehnoredactate – în care să abordaţi următoarele teme: 1. Importanţa mediului familial în formarea – dezvoltarea personalităţii; 2. Rolul şcolii în formarea-dezvoltarea personalităţii; 3. Relaţia familie-şcoală în educarea individului; 4. Evoluţia funcţiei educative a familiei româneşti contemporane; 5. Constrângere şi persuasiune în educaţia şcolară; 6. Interferenţe educaţionale în formarea/dezvoltarea „eului moral“; 7. Educare şi socializare.

Notă: În condiţiile unei documentări aprofundate, ariile tematice de mai sus pot fi tratate secvenţial. Spre exemplu: în cazul temei: „Evoluţia funcţiei educative a familiei româneşti contemporane“ se pot trata ca probleme distincte:

Tipuri de familii româneşti contemporane şi funcţia lor educativă; Evoluţia relaţiei familie-şcoală în societatea românească

contemporană; Funcţia educativă a familiei româneşti contemporane în Transilvania

/Moldova … ş.a. *Referatul scris este o lucrare didactico-ştiinţifică a cărei dificultate,

amploare, complexitate, nivel de elaborare conceptuală şi practic aplicativă, nivel de redactare diferă în funcţie de tema abordată, cerinţele de rezolvare a problematicii asociate ei (eventual, comunicate de cadrul didactic), destinaţia lucrării (informare-documentară seminarială, probă de evaluare semestrială etc.); esenţiale sunt respectarea exigenţelor ştiinţifice de elaborare şi destinaţia lucrării (vezi I. Neacşu, Metode şi tehnici moderne de învăţare, Bucureşti, Editura Militară, 1990)

7. LECTURĂ SUPLIMENTARĂ „Dacă ne vom referi doar la funcţia patrimonială şi reproducţia

simplă, vom constata că, de fapt Universitatea este o instituţie conservatoare, în sensul originar al cuvântului – ea conservă valorile culturale/simbolice ale comunităţii, aşa cum procedează şi alte instituţii precum muzeele, bibliotecile, arhivele etc. Deosebit de instituţiile respective însă Universitatea are mai degrabă caracterul unui muzeu viu, relaţiile profesorilor/studenţilor cu acele valori culturale fiind, în mod esenţial, interactive. În Universitate, lumea valorilor nu este un tablou nemişcat, ci unul cinetic, un veritabil spectacol la care participă şi „spectatorii“.

[…] Universitatea este o instituţie tradiţională, este o formă a tradiţiei care menţine continuitatea de valori a câmpului cultural-ştiinţific, dar şi a comunicării în interiorul căreia fiinţează. Ştiinţa produce mereu revoluţii, artele la fel, de revoluţiile sociale nici nu mai vorbesc dar aceste revoluţii sunt „domestice“ în câmpul academic. Toţi revoltaţii şi revoluţionarii ajung, în cele din urmă, subiectele pentru teze de doctorat ori dezbateri academice – de la Rimbaud la suprarealişti, de la Kirkegaard la epistemologii anarhişti

precum Lakatos ori Fayebend. Până la Revoluţia franceză ori bolşevică au ajuns în tratatele şi cursurile de istorie universală.

Însă Universitatea nu poate limita aceste funcţii pur reproduc-tive (după tipologia autorului: funcţia patrimonială, funcţia de reproducţie simplă a capitalului cultural, funcţia de iradiere – n.n.) de conservare şi transmitere a valorilor câmpului, ci ea trebuie să acceadă şi la reproducţia lărgită, la cercetarea şi creaţia cultural – ştiinţifică, ea reproduce şi conservă valori, dar trebuie să şi reproducă valori, sub ameninţarea dispariţiei ori a caducităţii sale. […] această funcţie a fost numită şi de avansare a cunoaşterii prin cercetare“.

(L. Antonesei, Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Iaşi, Editura Polirom, 1996, pp.98-99)

Fişa de observaţii personale 1. Cea mai dificilă secvenţă din sinteza informaţională, mi s-a

părut a fi …; 2. Cea mai accesibilă, este …; 3. Cele mai uşoare subiecte din fişele de studiu, sunt …; 4. Cele mai dificile subiecte din fişele de studiu, sunt …; 5. Opinii cu privire la curs/seminar: …;

6. Alte observaţii (sugestii, propuneri etc.): ….

EDUCAŢIA CONTEMPORANĂ. AUTOEDUCAŢIA • Obiectivele generale ale acestei teme, sunt:

– identificarea şi analizarea particularităţilor educaţiei contemporane;

– argumentarea necesităţii educaţiei permanente; – argumentarea statutului educaţiei contemporane de

„problemă“ şi „soluţie“ în raport cu societatea; – înţelegerea necesităţii contemporane a educaţiei pentru

autoeducaţie. • Le veţi putea atinge parcurgând: 1. Structura tematică; 2. Referinţele bibliografice minimale; 3. Sinteza informaţională; 4. Rezumatul; 5. Recomandările bibliografice suplimentare; 6. Secvenţele aplicative – fişe pentru studiul individual; 7. Lecturile suplimentare. 1. STRUCTURA TEMATICĂ 1.1. Educaţia contemporană – problemă globală a omenirii 1.2. Educaţia contemporană şi problematica globală a omenirii 1.3. De la educaţie la autoeducaţie

2. REFERINŢE BIBLIOGRAFICE MINIMALE 1. *** Dicţionar de pedagogie, Bucureşti, 1979 2. Barna, A., Autoeducaţia. Probleme teoretice şi metodologice,

Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1995 3. Berger, G., Omul modern şi educaţia sa, Bucureşti, Editura Didactică

şi Pedagogică, 1973 4. Comănescu, I., Autoeducaţia azi şi mâine, Oradea, Editura

Imprimeriei de Vest, 1996 5. Cristea, S., Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti, Editura

Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1998 6. Cucoş, C., Pedagogie, Iaşi, Editura Polirom, 1981 7. Delors, J., (coord.), Comoara lăuntrică. Un raport al UNESCO …,

trad., Iaşi, Editura Polirom, 2001 8. D`Hainaut, G., (coord.), Programe de învăţământ pentru educaţia

permanentă, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1981 9. Duţu, M., Educaţia şi problemele lumii contemporane, Bucureşti,

Editura Albatros, 1989 10. Faure, E., (şi colab.) A învăţa să fii, Bucureşti, Editura Didactică şi

Pedagogică, 1974 11. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Bucureşti, Editura All,

1998 12. Lengrand, P., Introducere în educaţia permanentă, Bucureşti,

Editura Didactică şi Pedagogică, 1973 13. Macavei, E., Pedagogie. Propedeutică. Didactică, Bucureşti, Editura

Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1997 14. Macavei, E., Pedagogie – teoria educaţiei, vol.I şi II, Editura

Aramis, 2001-2002 15. Thomas, J., Marile probleme ale educaţiei în lume, Bucureşti,

Editura Didactică şi Pedagogică, 1977 16. Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Bucureşti, Editura

Politică, 1988 3. SINTEZA INFORMAŢIONALĂ

3.1. Educaţia contemporană – problemă globală a omenirii Educaţia contemporană este până la urmă, şi o implicaţie

(extrem de complexă) a evoluţiei societăţii contemporane. Ea este

eficientă doar dacă include cel puţin capacitatea de adaptare a indivizilor la mediu.

Societatea contemporană, în baza caracteristicilor ei, generează trebuinţe educative specifice. Principalele ei particularităţi – extrem de problematice, interdependente, corelează – de fapt – conducând la ceea ce s-a numit „problematica globală a omenirii“. Ea e marcată, spre exemplu, de: apariţia şi adâncirea crizelor (sociale, economice, politice, educaţionale ş.a.), a contradicţiilor, creşterea rapidă a ritmurilor de evoluţie (adesea neconcordante internivelar şi imprevizibile); amplificarea gradului de instabilitate (economică, socială, politică etc.); lumea contemporană este deci, caracterizată prin şocuri frecvente ceea ce la nivelul strict al umanului determină dezechilibre fizice şi psihice, alienare.

În raport cu aceste probleme educaţia reprezintă, în ultimă instanţă, o cauză dar şi un efect.

Educaţia contemporană ar trebui, în primul rând, să fie o „educaţie pentru schimbare“ care să depăşească obiectivele centrate pe adaptabilitate [1] la actual, pe „menţinere“ – în fond, o supravieţuire doar.

Importanţa educaţiei generalizate este conştientizată la nivel social. De aceea există cadre legale şi instituţionalizate care circumscriu dreptul la educaţie ca drept fundamental al individului [2]. Problematică însă rămâne şansa reală la educaţie. Relaţia „de drept“ – „de fapt“ este una dihotomică.

Exemplificăm doar pentru învăţământul românesc şi subliniem că deşi legal nu se fac discriminări, în mod real „cea mai mare parte a locuitorilor nu au şanse egale la educaţie. Un prim răspuns asupra cauzelor ne dă drept handicap fundamental sărăcia […]. Dar ea afectează diferit sexele (în România sărăcia este într-un proces clar de feminizare fiindcă cea mai vastă categorie de săraci o reprezintă familiile monoparentale (de obicei mamele singure cu unul sau mai mulţi copii) lucrătorii familiali neremuneraţi – de obicei femei de la ţară – 74% din această categorie, 89% femeile rrome necalificate), grupurile etnice (cel mai sărac şi mai marginalizat grup este cel al rromilor), zona de rezidenţă (locuitorii ruralului şi ai oraşelor mici). Am numit aici doar cele mai vulnerabile categorii, fără a fi exhaustivi. Toate aceste categorii întâmpină obstacolele majore în

accesul la diferite forme de învăţământ, în continuarea studiilor, în absolvirea studiilor şi în inserţia profesională.

Menţionăm că, indiferent de grupul social defavorizat, în interiorul lui femeile au şanse mai mici decât bărbaţii. În ordinea gravităţii, rromii, locuitorii ruralului, femeile şi grupurile etnice minoritare – altele decât ale rromilor – sunt supuse discriminărilor reale în ceea ce priveşte accesul la educaţie, performanţă profesională şi participare la viaţa publică“ [3].

Această situaţie este în principiu, exemplară. După date publicate pe plan mondial [4] situaţia României este

similară cu a altor state aflate la acelaşi nivel de dezvoltare. Oricum, nu putem nega efortul – la nivel global – pentru dezvol-

tarea educaţională. Sunt alocate fonduri imense pentru alfabetizare după cum se investeşte masiv în zona educaţia elitelor [5].

Societatea contemporană a impus modificări în plan educaţional şi din punct de vedere al obiectivelor, al conţinuturilor, al metodolo-giilor dar şi (nu în ultimul rând) al mentalităţilor/concepţiilor cu privire la şcoală, la educaţie în general [6].

Educaţia contemporană se orientează (mai ales după 1960) spre nevoile reale ale societăţii dar „cum sistemul instrucţional şi educaţional se află în urma exigenţelor sociale“ [7] fiind conservator, mai rigid, discrepanţele între cererea şi oferta de competenţe rămâne o problemă.

Cercetătorii domeniului au sesizat că procesele educaţionale au şi ele evoluţii contradictorii, cu tendinţe greu de prevăzut (jocul tendinţelor vizibile/manifeste şi al celor ascunse (mai ales) fiind adesea necontrolabil) [8]. Procesele educaţionale contemporane sunt şi ele marcate de discrepanţe, de crize [9].

Educaţia contemporană este astăzi în permanentă extensiune atât în ceea ce priveşte sferele vieţii socio-umane cât şi traseul existenţial al indivizilor [10]. Din acest punct de vedere a fost acreditată ideea că educaţia contemporană are la bază principiul educaţiei permanente. Aceasta reprezintă „un proces integrator al tuturor influenţelor educaţionale, într-un sistem coerent şi convergent, exercitate asupra individului – în modalităţi variate şi specifice – pe toată durata vieţii sale. Educaţia permanentă trebuie deci, înţeleasă mai degrabă, ca un principiu de organizare a

educaţiei. Ea are în ultimă instanţă, un caracter paradigmatic pentru organizarea educaţiei contemporane“ [11].

Educaţia permanentă are obiective specifice [12]; ele se referă la: crearea structurilor şi metodelor favorabile formării – dezvoltării personalităţii umane pe tot parcursul existenţei sale; pregătirea individului pentru autoinstruire şi autoeducaţie. Aceste obiective, formulate în termeni generali sunt, operaţionalizabile [13] pe niveluri, trepte, discipline, dimensiuni şi forme de educaţie. Spre exemplu, ele se pot detalia sub forma unor obiective ce vizează însuşirea deprinderilor sociale fundamentale – lecturarea, calculul matematic, asimilarea noţiunilor generale necesare menţinerii sănătăţii etc. – sau obiective instrumentale (cum sunt: învăţarea de a învăţa, interînvăţarea, învăţarea autodirijată etc.).

Conţinutul şi metodologia educaţiei permanente presupun modalităţi noi de organizare a sistemului şi procesului de învăţământ (televiziune şcolară, universitate prin televiziune, instruire prin reţele informatizate, programe de perfecţionare profesională intensive etc.), trebuie subliniat că „proiectarea conţinutului educaţiei permanente angajează funcţia pedagogică de integrare şi extindere a cunoştinţelor la nivelul structurii informative […], formative […]. Operabile dincolo de sfera disciplinei sau treptei şcolare respective, deschise spre diferite forme de învăţare socioculturală, simulative […] [14].

Trebuie remarcat că din punct de vedere istoric ideea educaţiei permanente nu este o noutate; istoria pedagogiei o înregistrează – în forme specifice epocilor – începând cu textele platoniciene; dar o lucrare pe această temă e semnalată abia în 1929 [15]. Ideea a apărut şi evoluat în sistemul educaţiei adulţilor şi nu întâmplător tocmai în această „zonă“.

Reconsiderarea actuală a ideii presupune adecvările necesare la nivelul tuturor elementelor acestui „continuum educaţional“ în raport firesc, cu socialul în primul rând. Educaţia devine, astfel, un „continuu existenţial“ a cărui durată se confundă cu însăşi viaţa [16].

Este deja evident că educaţia contemporană reprezintă una dintre problemele omenirii. Mai mult, ea este considerată „problemă globală a omenirii“. Acest lucru e lesne de acceptat dacă vom analiza educaţia prin prisma criteriilor stabilite de specialişti [17]: universalitatea (nici o ţară nu se poate plasa în afara problematicii

educaţiei), globalitatea (problemele de ordin educaţional afectează întreaga societate), rapiditatea şi imprevizibilitatea în evoluţie (studiile în domeniu au demonstrat complexitatea, din acest punct de vedere), pluridisciplinaritatea (conexiunile fiind puternice şi numeroase, cercetările sunt cel puţin la nivel pluridisciplinar), prioritatea (problemele pe care le ridică educaţia sunt presante, stringente, ele solicită rezolvări rapide, costisitoare şi ingenioase).

3.2. Educaţia contemporană şi problematica globală a omenirii Fiind una dintre problemele globale ale omenirii, educaţia face

parte din ceea ce s-a numit „problematica globală a omenirii“ – un ansamblu de probleme în raport cu care „soluţiile cele mai eficiente nu pot fi găsite prin demersuri şi angajări secvenţiale, parcelate, ci e nevoie de o viziune holistică în studierea şi decantarea celor mai eficiente mijloace de rezolvare a marilor probleme cu care se confruntă omenirea“ [18].

Numeroşi specialişti cred în educaţie, în capacitatea ei de a contribui la formularea soluţiilor pentru criza contemporană. Dar reducaţia singură – prin ea însăşi – nu poate fi o rezolvare; totodată, este evident că nici o rezolvare nu poate exclude dimensiunea educaţională.

Resursele rezolutive (ale educaţiei) vizează: - diversificarea şi extinderea, îmbogăţirea ofertelor

educaţionale; aşa au apărut „noile educaţii“ – un sistem deschis, flexibil de mesaje ce vin în întâmpinarea provocărilor lumii/societăţii contemporane: educaţia ecologică şi pentru mediu, educaţia pentru schimbare, participare şi democraţie; educaţia pentru tehnologie şi progres; educaţia pentru mass-media şi comunicare; educaţia pentru pace şi cooperare; educaţia interculturală şi pentru toleranţă; educaţia demografică; educaţia sanitară modernă; educaţia economică şi casnică; educaţia pentru timpul liber; educaţia pentru o nouă ordine internaţională ş.a. [19]; această extindere vizează curricula dar şi relaţiile dintre formele educaţiei; extinderile dinspre formal spre nonformal sunt inerente.

- creşterea rolului instituţiilor şcolare (ceea ce nu intră în contradicţie cu cele de mai sus, şcoala se va „centra“ pe inducerea unor modele comportamentale fundamentale din punct de vedere

social) în plus, competenţele profesionale (din ce în ce mai specializate) se formează numai în medii educaţionale; „şcoala“ rămâne – firesc – principalul mediu de socializare;

- redimensionarea paradigmatică [20] a educaţiei (deplasarea accentului de la „învăţarea de menţinere“ – centrată pe achiziţia de metode, reguli fixe şi vizează achiziţii adaptative la o realitate existentă/actuală/cunoscută – la „învăţarea inovatoare“ – care cultivă autonomia şi capacitatea de integrare, de adaptare la o noutate permanentă; să remarcăm că „ambele tipuri de învăţare sunt benefice, cu condiţia conducerii variabile a celor care învaţă către acel traiect al învăţării care este în concordanţă cu sarcinile, conţinuturile şi finalităţile educaţiei; se pare că în multe împrejurări ale prezentului, educaţia inovatoare este mai productivă, dacă o comparăm cu cea de menţinere [21]; oricum individul uman astfel educat va fi mai capabil să suporte „şocurile“ evoluţiei sociale, să se adapteze la permanentul nou – social;

- medierea eficientă a rezultatelor ştiinţei şi tehnicii; ştiinţa şi tehnologia se elaborează şi propagă educaţional; ele devin reale forţe de producţie trecând prin educaţie – „şcoala“ produce ştiinţă şi tehnologie dar şi cercetători, forţă de muncă;

- reconsiderări în planul strategiilor instructiv-educative; „orientarea învăţării interdisciplinare; să se coreleze cunoaşterea teoretică cu acţiunea practică, ştiinţa cu tehnica, tehnica cu cultura – cultura nu respinge, ci revendică tehnica. Să se găsească forme flexibile de integrare a învăţământului cu cercetarea practică socială […]“ [22];

- extinderea şi diversificarea formelor educaţionale extraşcolare, deschiderea educaţiei tradiţionale la diverse influenţe educative extrainstituţionale şi transferarea spiritului acestei educaţii în alte arii educaţionale [23]; obiectivele educaţiei sunt astăzi atât de complexe încât şcoala singură nu le mai poate atinge; e nevoie de unificare (concordantă) a eforturilor pe axa formal-nonformal astfel încât societatea să devină „cetate educativă“ [24];

- fundamentarea educaţiei pe o nouă filosofie despre om şi societate; astfel educaţia trebuie să formeze personalitatea, permanent punând în centru ideea echilibrărilor individ-social; o astfel de educaţie „trebuie să fie concepută ca tehnologie şi ca artă,

ca proces de natură cultural-umanistă şi nu de alienare şi aliniere …“ [25].

Sunt doar câteva repere cu privire la posibilităţile educaţiei de a se institui ca sursă a soluţiilor pentru crizele societăţii contemporane.

3.3. Autoeducaţia Este evident că „niciodată problematica autoeducaţiei nu a fost

evidenţiată cu puterea secolului nostru; omul este somat de viaţa însăşi la cunoaşterea şi realizarea de sine. Într-o epocă de largă competiţie economică, ştiinţifică ş.a. competiţia omului cu sine însuşi constituie un imperativ de prim ordin [26].

Educaţia prin sine însuşi – o sintagmă des utilizată în aria problematică asociată termenului „autoeducaţie“ – este deopotrivă ştiinţă şi artă, e – aşa cum subliniază V. Pavelcu – „iscusinţa de a te şlefui mereu“ [27]. Pare o metaforă frumoasă cu rezonanţe profunde dar dincolo de cuvânt se află o problemă care – până la urmă – poate fi considerată o cauză majoră a eşecurilor existenţiale ale oamenilor. Problema nu este nouă – ea apare încă în scrierile anticilor – dar este mai actuală ca oricând.

Din punct de vedere pedagogic, autoeducaţia este „o direcţie de evoluţie a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane care implică transformarea obiectului educaţiei în subiect al educaţiei, capabil de autoevaluare şi de autoproiectare pedagogică“ [28].

Este logic că autoeducaţia trebuie precedată de (etero)educaţie – aceasta permite, în primul rând, conştientizarea necesităţii autoeducaţiei. Între educaţie şi autoeducaţie „există un raport de complementaritate, ambele vizând în cele din urmă transformări în interiorul personalităţii umane“ [29].

Problema relaţiei educaţie-autoeducaţie este de real interes în zona de cercetare a domeniului [30]. Oricum, ambele socializează şi ambele ar trebui să personalizeze.

În ceea ce priveşte vârsta la care individul uman se poate autoeduca, specialiştii delimitează cu destulă dificultate mai mult decât etape mari de dezvoltare a personalităţii. Este însă acceptată ideea că începând cu mica şcolaritate se pot pune bazele comportamentului autoeducativ. El devine predominant la sfârşitul

preadolescenţei şi în adolescenţă [31]. Este de subliniat că pentru fiecare vârstă autoeducaţia se realizează specific.

De la educaţie, prin autoeducaţie, se trece spre educaţia permanentă.

Structural abordând problema se poate constata existenţa unor elemente comune/identice cu ale actului educativ. Diferenţele apar la nivelul agenţilor (obiectul devenind subiect al educaţiei, într-un proces complex, de relativ lungă durată, în esenţă bazat pe lărgirea ariei de autonomizare educativă). Autoconstrucţia individului ca subiect al educaţiei presupune formarea competenţei de autocunoaştere [32].

Metodologia autoeducaţiei include, în esenţă, patru categorii de metode: metode de autocontrol (autoobservaţia, autoanaliza, introspecţia ş.a.), metode de autostimulare (autoconvingere, autocomandă, autosugestie ş.a.), metode de autoconstrângere ca: (autodezaprobarea, autorespingerea, autorenunţarea …), metode de stimulare a creativităţii (lectura-scrierea creative, asocierea de idei, realizarea planului rezumativ, autoaprobarea, autoavertizarea …).

Psihologic [33], autoeducaţia presupune strategii specifice de autoformare-autodezvoltare centrate pe: stimularea proceselor intelectuale (autoconvingere, autosugestie), stimularea proceselor afective (autostimulare, autoconsolare, autopedepsire …), stimularea proceselor volitive (autocomanda, autoaprobarea).

Autoeducaţia este reconsiderată din perspectiva exigenţelor societăţii contemporane – atât la nivel teoretic cât şi/mai ales practic [34]; se pune problema eficienţei educaţiei ca premisă a educaţiei; e evidentă relativizarea delimitărilor educaţie-autoeducaţie; se conştientizează importanţa „idealului de viaţă“ pentru declanşarea-desfăşurarea proceselor autoeducative; se discută implicarea modelului moral şi cultural în autoperfecţionarea autoeducaţiei.

Eforturile pe care omul contemporan trebuie să le facă în vederea adaptării-integrării permanente, autoperfecţionarea continuă sunt costisitoare; dar „nu există o sursă mai bogată de satisfacţii decât aceea de a te simţi opera propriei tale personalităţi şi sculptor al propriei tale fiinţe“ [35].

NOTE: [1] Vezi, spre exemplu: G. Văideanu, Educaţia la frontiera dintre milenii,

Bucureşti, Editura Politică, 1988 [2] Spre exemplificare: Declaraţia Universală a Drepturilor Omului (1948),

Declaraţia drepturilor copilului (1959), Pactele drepturilor omului (1968), Convenţia privitoare la drepturile copilului (1990), Declaraţia drepturilor şi responsabilităţilor tinerilor (1985) ş.a.; UNESCO, UNICEF etc.; vezi pentru detalii: E. Macavei, Pedagogie. Propedeutică. Didactică, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1997, pp.30-54

[3] A. Miroiu (coord.), Învăţământul românesc azi. Studiu de diagnoză, Bucureşti, Editura Polirom, 198, pp.141-142.

[4] Vezi, spre exemplu: Mică enciclopedie de geografie. Larousse, trad. E. Gheorghiu, Bucureşti, Editura Lider, 1997 sau Educaţia în statele mici, în: Perspective, nr. 80, vol. XXI, nr.4/1991

[5] Se poate consulta: C. Creţu, Psihopedagogia succesului, Iaşi, Editura Polirom, 1997

[6] Pornind de la reuşitele şi eşecurile instituţiilor şcolare, unii teoreticieni au negat rolul şcolii şi au prognozat chiar dispariţia ei (I. Ilich, A. Toffler); alţii – dimpotrivă susţin că rolul şcolii va creşte argumentând imposibilitatea – de fapt – a dispariţiei ei.

[7] E. Macavei, op.cit., p.30; vezi şi: E. Faure, A învăţa să fii, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1974

[8] Vezi, spre exemplu: G. Văideanu, op.cit., cap.II. [9] Exemplificăm doar cu situaţia următoare: democratizarea socială,

multiculturalizarea reală au depăşit sistemele de învăţământ din lume adaptate la situaţii monoculturale; de aceea cercetătorii consideră de mare actualitate educaţia interculturală

[10] Vezi, G.Văideanu, op.cit. [11] E. Păun, Educaţia permanentă. Reflecţii teoretice, în Revista de

pedagogie, nr.3/1993, p.9 [12] Vezi, spre exemplu: P. Lengrand, Introducere în educaţia permanentă,

Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1973 [13] Vezi R. H. Dave, Fundamentele educaţiei permanente, Bucureşti, 1991 [14] S. Cristea, op.cit., p.139 [15] Vezi, I. Jinga, E. Istrate (coord.), Manual de pedagogie, Bucureşti,

Editura All, 1998, p.164 [16] E. Faure, A învăţa să fii, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică,

1974, p.300 [17] Vezi, G. Văideanu, op.cit., p.106 [18] C. Cucoş, Pedagogie, Iaşi, Editura Polirom, 1996, p.30 [19] Vezi: C. Cucoş, op.cit., p.30 sau I. Jinga, Educaţia şi problemele lumii

contemporane, în: I. Jinga, E. Istrate (coord.), op.cit., pp.15-18; sau T.

Cozma, Educaţia şi provocările lumii contemporane, în: C. Cucoş (coord.), Psihopedagogie …, Iaşi, Editura Polirom, 1999, pp.23-32, ş.a.

[20] Vezi, spre exemplu: J. W. Botkin, M. Elmandjra, M. Maliţa, Orizontul fără limite al învăţării, Bucureşti, Editura Politică, 1981

[21] C. Cucoş, op.cit., p.31 [22] E. Macavei, op.cit., p.31 [23] T. Cozma, Educaţia şi provocările lumii contemporane, în: C. Cucoş

(coord.), Psihopedagogie …, Iaşi, Editura Polirom, 1999, p.32 [24] E. Faure, op.cit., p.225 [25] G. Văideanu, op.cit., p.75; autorul pledează, în acest sens, pentru

necesitatea de a corela educaţia pentru schimbare ca pregătire anticipativă şi ca asimilare a ritmurilor alerte, cu formarea încrederii în propriile resurse şi continuitate.

[26] I. Comănescu, Autoeducaţia azi şi mâine, Oradea, Editura Imprimeriei de Vest, 1996, p.13

[27] V. Pavelcu, Invitaţie la cunoaşterea de sine, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1970, p.131

[28] S. Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1998, p.23

[29] I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1997, p.39

[30] Vezi, spre exemplu: A. Barna, Autoeducaţia în lumea contemporană, în: Revista de pedagogie, Nr.8-12/1993, pp.3-6

[31] Vezi, spre exemplu: A. Barna, Autoeducaţia. Probleme teoretice şi metodologice, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1995

[32] Subliniem că, din acest punct de vedere, educaţia (formală, în primul rând) are un rol esenţial; vezi, în acest sens, spre exemplu: Autoeducaţia, în: Revista de pedagogie, Nr. 8-12/1993, pp.3-43

[33] Vezi: S. Cristea, op.cit., p.25; A. Barna, op.cit., pp.92-165 [34] Vezi, spre exemplu: Autoeducaţia, în: Revista de pedagogie Nr.8-

12/1993, pp.3-43 [35] V. Pavelcu, op.cit., p.13

4. REZUMAT 4.1. Societatea contemporană generează nevoi educaţionale

specifice. Satisfacerea lor presupune modificări profunde, de esenţă, în educaţie. Procesul este marcat de contradicţii, discrepanţe, de sinuozităţi. Educaţia contemporană este o problemă globală a omenirii.

4.2. O caracteristică majoră a educaţiei contemporane este evoluţia ei pe principiul educaţiei permanente. Continuumul existenţial este unul educaţional.

4.3. Educaţia contemporană nu este doar problemă ci şi sursă de soluţii pentru crizele actuale. Apariţia „noilor educaţii“, creşterea rolului şcoli dar şi amplificarea influenţelor educative extraşcolare (mai ales nonformale), orientarea preponderent către „învăţarea inovatoare“ şi (nu în ultimul rând) fundamentarea praxisului paideutic pe o nouă filosofie despre om şi societate – sunt doar câteva repere în acest sens.

4.4. Autoeducaţia – educaţia prin sine însuşi – este liantul dintre educaţie şi educaţia permanentă. Ea reprezintă şansa individului uman de a fi, în viitor.

5. RECOMANDĂRI BIBLIOGRAFICE SUPLIMENTARE 1. Bîrzea, C., Arta şi ştiinţa educaţiei, Bucureşti, Editura Didactică şi

Pedagogică, 1995 2. Botkin, J., Elmandjara, Maliţia M., (coord.), Orizontul fără limite ale

învăţării. Lichidarea decalajului uman, trad., Bucureşti, Editura Politică, 1981

3. Călin, M., Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemică şi metodologică a acţiunii educative, Bucureşti, Editura All, 1996

4. Cucoş, C., Pedagogie şi axiologie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1995

5. Cucoş, C., Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Iaşi, Editura Polirom, 1998

6. Cucoş, C., Educaţia şi valorile religioase. Repere teoretice şi metodice, Iaşi, Editura Polirom, 1999

7. Dasen, P., Perregeaux, C., Rey, M., Educaţia interculturală. Experienţe, politici, strategii, trad., Iaşi, Editura Polirom, 1999

8. Dottrens, R., şi (colab.), A educa şi a instrui, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1970

9. Herivan, M., Educaţia la timpul viitor, Bucureşti, Albatros, 1986 10. Hubermann, A.M., Cum se produc schimbările în educaţie:

contribuţie la studiul inovaţiei, trad., Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1978

11. Jinga, I., Educaţia permanentă, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1979

12. Jinga, I., Educaţia ca investiţie în om, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1981

13. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1996

14. Servan-Schreiber, J.-J., Sfidarea mondială 1986, Bucureşti, Editura Humanitas, 1990

15. Toffler, A., Şocul viitorului, Bucureşti, Editura Politică, 1983 16. Toffler, A., Al treilea val, Bucureşti, Editura Politică, 1983 17. *** Educaţia permanentă, în: Revista de pedagogie, Nr.3/1993 Exerciţiu preliminar:

„Stilul personal de învăţat“ (după R. Linksman, Învăţare rapidă, Bucureşti, Editura Teora, 2000, p.416)

CHESTIONARUL

PENTRU REFERINŢA STILULUI DE ÎNVĂŢAT

1. Când întâlniţi o persoană necunoscută, ce vă frapează prima oară la ea? a. Înfăţişarea sau modul cum se îmbracă b. Felul cum vorbeşte, ceea ce spune, sau cuvintele sale c. Ceea ce simţi despre ea d. Modul cum se comportă persoana sau acţiunile ei

2. La câteva zile după ce aţi cunoscut o persoană, ce anume vă amintiţi cel mai bine despre ea?

a. Chipul b. Numele c. Cum v-aţi simţit alături de ea, chiar dacă i-aţi uitat numele sau chipul d. Ceea ce aţi făcut împreună cu ea, chiar dacă i-aţi uitat numele sau

chipul

3. Când intraţi într-o cameră în care n-aţi mai fost niciodată, ce vă atrage cel mai mult atenţia?

a. Felul cum arată interiorul b. Sunetele sau discuţiile dinăuntru c. Cât de confortabil vă simţiţi emoţional sau fizic, în cameră d. Ce activităţi au loc înăuntru şi ce anume puteţi face acolo

4. Când învăţaţi ceva nou, cum trebuie să procedaţi? a. Profesorul vă dă să citiţi ceva scris pe hârtie sau pe tablă şi vă arată

cărţi, imagini, grafice, hărţi, desene sau obiecte, dar nu au loc discuţii şi nici nu scrie nimic

b. Profesorul explică totul verbal şi vă permite să discutaţi subiectul şi să puneţi întrebări, dar nu vă oferă nimic să priviţi, să citiţi, să scrieţi sau să faceţi

c. Profesorul vă permite să scrieţi sau să desenaţi informaţiile, să atingeţi în mod direct materialele, sau să faceţi ceva cu mâinile

d. Profesorul vă permite să vă sculaţi din bancă pentru a executa proiecte, simulări, experienţe, să jucaţi jocuri, să interpretaţi personaje şi situaţii de viaţă reală, să exploraţi, să faceţi descoperiri ori activităţi care vă îngăduie să vă deplasaţi în scopul învăţării

5. Când îi învăţaţi pe alţii, cum procedaţi? a. Le oferiţi ceva la care să privească – un obiect, o imagine sau un

grafic, fără explicaţii verbale ori discuţii; sau cu un nivel redus al acestora b. Le explicaţi verbal, fără a le oferi materiale vizuale c. Desenaţi, scrieţi sau vă folosiţi de mâini pentru a le explica d. Le demonstraţi o acţiune în mod practic şi le cereţi s-o facă împreună

cu dumneavoastră

6. Ce tip de cărţi preferaţi să citiţi? a. Cărţi ce conţin descrieri menite să vă ajute să vizualizaţi cele ce se

întâmplă b. Cărţi conţinând informaţii exacte, istorie, sau cu multe dialoguri c. Cărţi despre sentimentele şi emoţiile personajelor, despre sentimente

şi relaţii, sau despre perfecţionarea minţii şi a corpului d. Cărţi scurte cu multă acţiune, sau cărţi ce vă ajută să vă perfecţionaţi

într-un sport, într-un hobby sau să vă dezvoltaţi un anumit talent

7. Ce preferaţi să faceţi în timpul liber? a. Să citiţi o carte ori să răsfoiţi o revistă b. Să asculaţi un talk-show radiofonic, să ascultaţi sau să interpretaţi

muzică c. Să scrieţi, să desenaţi, să dactilografiaţi, ori să faceţi ceva cu mâinile d. Să faceţi sport, să construiţi ceva, sau să jucaţi un joc folosindu-vă de

întregul corp

8. Care dintre următoarele variante descrie modul în care puteţi citi sau studia cel mai bine?

a. Puteţi studia în prezenţa muzicii, a zgomotelor sau a unor conversaţii, deoarece le eliminaţi mental

b. Nu puteţi studia în prezenţa muzicii, a zgomotelor sau a unor conversaţii, deoarece nu le puteţi elimina mental

c. Trebuie să vă simţiţi confortabil, relaxant şi puteţi lucra cu sau fără muzică, dar vă distrag sentimentele negative ale acestora

d. Trebuie să vă simţiţi confortabil, relaxant şi puteţi lucra cu sau fără muzică, dar vă distrag activităţile sau mişcările din odaie

9. Când vorbiţi cu cineva, în ce direcţie vi se deplasează ochii? (Puteţi ruga pe cineva să vă observe, pentru a vă ajuta să răspundeţi la întrebare.)

a. Priviţi direct chipul interlocutorului şi doriţi ca şi el să vă privească b. Priviţi interlocutorul doar scurt timp, apoi ochii vi se deplasează

dintr-o parte în cealaltă, la stânga şi la dreapta c. Priviţi interlocutorul doar scurt timp, pentru a-i vedea expresia, apoi

vă feriţi ochii d. Priviţi arareori interlocutorul; în majoritate vă uitaţi în jos, sau în

lateral, dar dacă există activitate sau mişcări, priviţi în direcţia respectivă

10. Care dintre următoarele atitudini vă descrie cel mai bine? a. Oriunde v-aţi afla, remarcaţi culorile, formele şi desenele, şi vă

pricepeţi la culori şi modele b. Nu puteţi suporta liniştea, şi atunci când vi se pare că un loc este prea

tăcut, fredonaţi, cântaţi, vorbiţi tare, sau deschideţi radioul, televizorul, casetofonul etc. pentru a menţine un stimul auditiv în ambient

c. Sunteţi sensibil faţă de sentimentele oamenilor, propriile dumneavoastră sentimente sunt rănite cu uşurinţă, nu vă puteţi concentra când alţii nu vă plac, şi – pentru a lucra – aveţi nevoie să vă simţiţi iubit şi acceptat

d. Vă vine greu să staţi nemişcat pe locul dumneavoastră, trebuie să vă mişcaţi mult; dacă nu vă puteţi părăsi scaunul, vă foiţi, vă mişcaţi mult picioarele, sau bateţi tactul cu vârfurile pantofilor în podea

11. Care dintre următoarle atitudini vă descrie cel mai bine? a. Remarcaţi dacă îmbrăcămintea oamenilor nu este asortată, sau dacă

părul le este răvăşit şi adesea doriţi să rectificaţi asemenea situaţii b. Vă deranjează când cineva nu vorbeşte corect şi sunteţi sensibil faţă

de anumite sunete, precum picuratul robinetelor sau zgomotul aparatelor casnice

c. Lăcrimaţi la episoadele triste sau cărţi d. Vă foiţi şi nu vă găsiţi locul când sunteţi silit să rămâneţi nemişcat şi

nu puteţi sta prea mult timp în acelaşi loc

12. Ce anume vă deranjează cel mai mult? a. Un loc dezordonat b. Un loc prea tăcut c. Un loc inconfortabil din punct de vedere fizic sau emoţional d. Un loc în care nu se permit activităţi, sau care nu oferă suficient

spaţiu de mişcare

13. Ce vă deranjează cel mai mult atunci când cineva vă predă un subiect? a. Să ascultaţi o expunere neînsoţită de materiale vizuale b. Să fiţi nevoit să citiţi în tăcere, fără explicaţii verbale sau discuţii c. Să nu vi se îngăduie să desenaţi, să mâzgăliţi, să atingeti ceva cu

mâinile, sau să faceţi însemnări, chiar dacă nu le veţi reciti niciodată d. Să fiţi nevoit să priviţi şi să ascultaţi, fără a vă putea clinti

14. Rememoraţi o amintire fericită din viaţă. Petreceţi câteva secunde căutând să vă amintiţi cât mai multe detalii. După ce aţi retrăit episodul, ce amintiri ies în evidenţă?

a. Cele văzute – descrierile vizuale ale oamenilor, lucrurilor şi obiectelor

b. Cele auzite – dialoguri şi conversaţii, replicile dumneavoastră şi sunetele celor din jur

c. Senzaţiile de piele şi corp, precum şi felul cum v-aţi simţit, fizic şi emoţional

d. Acţiunile şi activităţile întreprinse de dumneavoastră şi mişcările corpului

15. Rememoraţi o vacanţă sau o călătorie. Petreceţi câteva secunde căutând să vă amintiţi cât mai multe detalii. După ce aţi retrăit episodul, ce amintiri ies în evidenţă?

a. Cele văzute – descrierile vizuale ale oamenilor, lucrurilor şi obiectelor

b. Cele auzite – dialoguri şi conversaţii, replicile dumneavoastră şi sunetele celor din jur

c. Senzaţiile de piele şi corp, precum şi felul cum v-aţi simţit, fizic şi emoţional

d. Acţiunile şi activităţile întreprinse de dumneavoastră şi mişcările corpului

16. Imaginaţi-vă că aţi fi nevoit să vă petreceţi tot timpul în unul din următoarele locuri, în care se desfăşoară activităţi diferite. Unde v-aţi simţi cel mai confortabil?

a. Un loc în care puteţi să citiţi, să priviţi tablouri, opere de artă, hărţi, grafice şi fotografii; să rezolvaţi puzzle-uri vizuale, de felul labirinturilor sau descoperirii fragmentului lipsă dintr-un tablou; să jucaţi jocuri cu litere, de tip scrable; să efectuaţi decoraţiuni interioare etc.

b. Un loc în care puteţi asculta muzică, talk-show-uri radiofonice sau TV, ori ştiri; să cântaţi vocal sau la instrument; să jucaţi jocuri verbale, să participaţi la dezbateri; să citiţi cu voce tare, să recitaţi fragmente din piese sau filme etc.

c. Un loc în care puteţi desena, picta, sculpta sau crea obiecte artizanale; să scrieţi sau să dactilografiaţi; să efectuaţi activităţi ce implică

mâinile, aşa cum sunt cântatul la un instrument, jucatul la şah, dame etc.; să construiţi machete

d. Un loc în care puteţi să faceţi sport, să jucaţi jocuri cu mingea, ori jocuri de acţiune, care implică mişcarea trupului, sau să jucaţi în piese ori spectacole; să efectuaţi proiecte în care să vă deplasaţi constant; să efectuaţi experienţe sau să exploraţi şi să descoperiţi lucruri noi; să construiţi sau să reparaţi diverse obiecte; să participaţi în activităţi de echipă cu caracter competitiv

17. Dacă ar fi necesar să vă reamintiţi un cuvânt nou, vi l-aţi aminti cel mai bine:

a. Văzându-l b. Auzindu-l c. Scriindu-l d. Mimându-l mental sau fizic

Instrucţiuni privind evaluarea testului Adunaţi rezultatele testului după cum urmează (dacă la o întrebare aţi

oferit mai multe răspunsuri, adunaţi-le pe toate): Adunaţi toate răspunsurile notate „a“ şi scrieţi totalul: ____. Adunaţi toate răspunsurile notate „b“ şi scrieţi totalul: ____. Adunaţi toate răspunsurile notate „c“ şi scrieţi totalul: ____. Adunaţi toate răspunsurile notate „d“ şi scrieţi totalul: ____. Dacă înregistraţi punctajul cel mai mare la categoria „a“, sunteţi un

elev/student vizual. Dacă înregistraţi punctajul cel mai mare la categoria „b“, sunteţi un elev/student auditiv. Dacă înregistraţi punctajul cel mai mare la categoria „c“, sunteţi un elev/student tactil. Dacă înregistraţi punctajul cel mai mare la categoria „d“, sunteţi un elev/student kinestezic. Aranjaţi categoriile în ordinea descrescătoare a punctajelor. (Observaţie: Unii indivizi au dezvoltat câteva sau toate stilurile de învăţat, de aceea este posibil ca două, trei sau chiar patru stiluri de învăţat să fie conectate).

Scrieţi-vă stilul de învăţat ca să-l puteţi consulta pe măsură ce veţi parcurge cartea.

Stilul meu preferat de învăţat este: _________________.

6. FIŞE DE STUDIU

Fişa de studiu A Următorul test se poate rezolva utilizând informaţia oferită de

bibliografia minimală şi sinteza informaţională. Dacă optaţi pentru varianta scrisă, nu depăşiţi 60`. Pentru soluţii corecte şi complete realizaţi 9 puncte.

Puncte Probleme de rezolvat (0,50) 1. Definiţi educaţia permanentă (0,75) 2. Enumeraţi trei caracteristici ale educaţiei contemporane (0,75) 3. Comparaţi educaţia cu educaţia permanentă; stabiliţi trei

deosebiri (0,75) 4. Indicaţi trei obiective specifice educaţiei permanente (1,25) 5. Oferiţi un argument în favoarea ideii că educaţia

contemporană este componentă a problematicii globale a omenirii

(0,75) 6. Indicaţi trei modalităţi prin care educaţia contemporană poate contribui la soluţionarea crizelor ce marchează epoca actuală

(1) 7. Definiţi „educaţia pentru toleranţă“ şi „educaţia interculturală“

(1,25) 8. Argumentaţi necesitatea contemporană a „educaţiei ecologice şi pentru mediu“

(1,50) 9. Indicaţi trei modalităţi prin care consideraţi că se poate realiza „educaţia pentru pace şi democraţie.

(0,50) 10. Definiţi autoeducaţia

Fişa de studiu B 1. Analizaţi succint corelaţiile: a) educaţie – dezvoltare economică; b) educaţie – poluare. Concluzionaţi; se rezolvă scris; timp de lucru 15`. 2. Analizaţi relaţia „educaţie – autoeducaţie – educaţie permanentă“ Se rezolvă scris; timp de lucru 15`. 3. *Formulaţi trei soluţii viabile pentru problema egalizării şanselor la

educaţie. Particularizaţi pentru situaţia României. Se rezolvă scris; timp de lucru 20`; se poate expune oral la seminar. 4. Formulaţi un obiectiv educaţional (indiferent de gradul de

generalitate) care să fie comun educaţiei, autoeducaţiei, educaţiei permanente Se rezolvă scris; timp de lucru 15`. 5. Identificaţi trei modalităţi prin care familia poate pregăti membrii săi

pentru autoeducaţie. Se rezolvă scris; timp de lucru maxim 20`.

*pentru rezolvarea acestei probleme, vă sugerăm, suplimentar, să consultaţi: - A. Miroiu (coord.), Învăţământul românesc azi. Studiu de diagnoză, Iaşi, Editura Polirom, 1998 - N. G. Niculescu, I. D. Adumitrăcesei, Învăţământul românesc la o răscruce, Iaşi, Editura Polirom, 1999

6. Construiţi trei argumente care să susţină ideea: rolul şcolii va creşte în viitor.

Se rezolvă scris; timp de lucru 20`. 7. **Se dau următoarele cifre (după o statistică realizată în 1997):

- în şcolile primare, gimnaziale, profesionale şi licee sunt: 3.120.122 elevi;

- 25 de elevi au participat la olimpiadele internaţionale şi au luat premii;

- sunt înregistraţi 4.750 de copii bolnavi de SIDA (80% din totalul celor înregistraţi în Europa – conform rapoartelor UND);

- 49% dintre copiii şcolarizaţi sunt anemici, au carenţe metabolice (chiar dacă cresc în propriile familii);

- studenţii de alte etnii (exclusiv maghiară, germană şi sârbă) reprezintă 0,2% din totalul studenţilor din România;

- în bugetele familiale se alocă:

5,1% din veniturile lunare pentru cheltuielile de învăţământ şi educaţie

în familiile de patroni

4,3% din veniturile lunare pentru cheltuielile de învăţământ şi educaţie

în familiile de salariaţi

2,2% din veniturile lunare pentru cheltuielile de învăţământ şi educaţie

în familiile de şomeri şiţărani

1,9% din veniturile lunare pentru cheltuielile de învăţământ şi educaţie

în familiile de pensionari

- rata brută de cuprindere şcolară în învăţământul secundar este de: aproximativ 100% în mediul urban, 14% în mediul rural, (medie/ţară).

Folosiţi aceste pro/contra în raport cu ideea de „dezvoltare educaţională românească“ (într-un text scris de maxim 3 pagini). Se pot face observaţii cu privire la relevanţa datelor (cifrelor).

Se rezolvă scris; timp de lucru 30`. 8. Redactaţi un text cu valenţe pedagogice (care să nu depăşească 10

rânduri), în care să utilizaţi sintagmele: problemă globală a omenirii, educaţie permanentă, autoeducaţie, educaţie pentru comunicare şi mass-media, educaţie tehnologică, învăţare în menţinere

Timp de redactare 10`. 9. Indicaţi trei metode autoeducative utile în formarea propriei

competenţe profesionale. Se rezolvă scris; timp de lucru 15` maximum. 10. Încercaţi să aproximaţi conţinutul sintagmei „educaţie pentru viaţa

privată“. Indicaţi mediile educaţionale competente în a o realiza. Alegeţi unul dintre ele şi stabiliţi trei metode eficiente în acest sens.

** date preluate după: A. Miroiu (coord.), op.cit., p.56

Notă: pentru rezolvarea acestei probleme, consultaţi şi recomandările bibliografice suplimentare.

Se rezolvă scris; timp de lucru 15`. Fişa de studiu C 1. Vi se propune spre lectură textul: „Un principiu de pedagogie pe care ar trebui să-l aibă în vedere oamenii

care fac planuri de educaţie, este că, copiii nu trebuie crescuţi după starea de faţă a neamului omenesc, ci după o stare mai bună, posibilă în viitor, adică după ideea omenirii şi a întregii meniri. Acest principiu este de o mare însemnătate. Părinţii nu-şi cresc, de obicei, copiii decât în vederea lumii actuale, aşa stricată cum e. Ei ar trebui, dimpotrivă, să le dea o educaţie mai bună, pentru ca din ea să rezulte o stare mai bună în viitor“.

(I. Kant, Tratat de pedagogie, trad. Bucureşti, Editura Librăriei „Universală“ Al calay et Co, f.an, p.20)

Comentaţi ideea centrală din text. Formulaţi cel puţin o soluţie pentru problema la care se referă autorul.

Redactaţi scris răspunsul; timp de lucru maxim 20`. 2. Comentaţi din perspectiva temei abordate aici, proverbul românesc:

„Lucrul bine început / Este pe jumătate făcut“. Se redactează scris răspunsul; timp de lucru maximum 10`. 3.*Descoperiţi în textul ce urmează una dintre ideile majore care

circumscriu principiul educaţiei permanente: „Nu vă mândriţi cu predarea unui mare număr de cunoştinţe, stârniţi

numai curiozitatea. Mulţumiţi-vă să deschideţi minţile, nu le supraîncărcaţi“. (A. France)

4.*Comentaţi – din perspectiva temei abordate – textul următor: „Educaţia ne arată drumul, dar numai raţiunea ne poate determina să îl

urmăm“. (M. L. D`Argenson, Memorii)

*Problemele marcate cu asterisc sunt facultative.

7. LECTURI SUPLIMENTARE 7.1. „Procesul de autoeducaţie reclamă, în mod deosebit,

încrederea omului în sine însuşi, încredere care se induce prin autosugestie. Atunci când individul nu manifestă încredere în forţele sale se creează o barieră psihologică internă, prin aceasta el îşi programează, inconştient, insuccesul. S-a observat că, în bună măsură, suntem ceea ce credem noi. Unii autori afirmă chiar că „omul este aşa cum îi sunt gândurile“. Chiar dacă această afirmaţie nu poate fi absolutizată, trebuie să recunoaştem, cu autorul citat, că gândurile rele constituie o otravă mintală ce trebuie înlăturată. Gândurile rele stau la baza autosugestiei negative. Autosugestia pozitivă este incompatibilă cu […] reţinerea numai a cazurilor de insucces şi practicarea unor lamentaţii

Încrederea în sine rezonabilă, reprezintă astfel, unul dintre marile comandamente ale unui comportament proactiv, care stimulează educaţia omului prin sine însuşi. În munca de autoeducaţie ea este un adevărat punct arhimedic. Cel care se autoeducă nu trebuie să uite că „împlinirea personalităţii se face nu numai prin efort conştient, ci şi prin sugestie subconştientă“ (I. Biberi) …“.

(I. Comănescu, Autoeducaţie azi şi mâine, Oradea, Editura Imprimeriei de Vest, 1996, pp.79-89)

7.2. Considerăm că toţi elevii experimentează mai multe categorii de curriculum – core curriculum, curriculum specializat, subliminal şi informal –, (V. Creţu, 1994)* avansăm un registru suplimentar de teoretizare a diferenţierii intervenţiei educaţionale în cadrul căruia cvartetul „conţinut, proces, mediu şi produs“, adaptat trebuinţelor şi posibilităţilor copiilor dotaţi, preia partitura specifică fiecărei categorii curriculare.

Core curriculum-ul sau educaţia generală oferă o bază de cunoştinţe, abilităţi şi comportamente obligatorii pentru toţi cursanţii, pe parcursul primelor stadii ale şcolarităţii. Nu este vizată

* Nota bibliografică se referă la lucrarea: C. Creţu, Curriculum: Perspective conceptuale, istorice şi vocaţionale, Bucureşti, în: Revista de pedagogie, Nr.3-4/1994

specializarea în raport cu un domeniu particular de activitate. Durata educaţiei generale variază în sistemele de învăţământ din fiecare ţară, de la învăţământul primar, la cel gimnazial şi chiar peste acel nivel. Conţinuturile educaţiei generale cunosc un proces de extensiune, prin adiţionarea şi integrarea pe lângă ariile curriculare tradiţionale (lingvistică, ştiinţe şi tehnologie, domenii social-umaniste, arte, educaţie fizică) a unor teme interdisciplinare din cadrul noilor educaţii (demografică, ecologică, pentru comunicare, participare, economică, familială, de cuplu etc.). Educaţia generală reprezintă fundamentul pe care aptitudinile speciale pot fi dezvoltate. Fiecare sistem naţional de învăţământ este reprezentat în primul rând prin core curriculum-ul pe care îl promovează. Iată însă şi o încercare originală de creionare a unui core curriculum continental. Profilul lui Homo Europaeus în viziunea Consiliului Europei (M.Vorbeck, 1993), este conturat prin infuzia unei educaţii generale compatibile cu provocările secolului XXI, ale cărei core curriculum trebuie să asigure:

- competenţe în limba maternă („… este vital pentru oameni să se exprime clar şi precis în propria lor limbă …“);

- cunoaşterea limbilor străine („diversitatea lingvistică a Europei este o parte a averii sale culturale; Europa nu poate prospera unită, dacă locuitorii ei nu fac efortul de a învăţa unii limbile naţionale ale altora, nu numai engleza“);

- cunoştinţele fundamentale în matematică şi ştiinţă („ar trebui să se reexamineze ceea ce se va considera minimum necesare, chiar şi pentru aceia care nu au aptitudini deosebite în acest domeniu“);

- fundamentele tehnologiei („astăzi anumite cunoştinţe de tehnologie, incluzând şi computerele, sunt necesare pentru viaţa modernă“);

- istoria văzută în dimensiunea ei europeană („europenii trebuie să-şi cunoască originile etnice, rădăcinile culturii, civilizaţiei şi valorilor, ereditatea culturală comună, semnificaţia europeană a evenimentelor majore, diferitele tentative anterioare de a uni Europa (Imperiul Roman, Imperiul Napoleonian, Imperiul Austro-Ungar etc. …“);

- geografia europeană („… nu trebuie să se limiteze la propria ţară … trebuie să se formeze imaginea geografică unitară a Europei,

cu varietatea sa de relief şi cu axele importante de comunicare – râuri, drumuri – care transbordează graniţele artificiale dintre ţări“);

- educaţia civică din perspectiva democraţiei europene („… importanţa democraţiei parlamentare, a drepturilor omului, rolul legii, structurile federale, împărţirea puterii de stat“ etc.);

- promovarea creativităţii; - educaţia fizică şi pentru sănătate; - cunoştinţe în domeniul religiei şi valorilor morale. Dacă toţi europenii ar trebui să manifeste competenţe

enumerate în această listă, evident neexhaustivă, nivelul competenţelor achiziţionate va oscila foarte mult, în funcţie de posibilităţile, aptitudinale individuale şi de tratamentul de promovare educaţională a lor“.

(C. Creţu, Psihopedagogia succesului, Iaşi, Editura Polirom, 1997, pp.105-106)

Fişa de observaţii personale 1. Cea mai dificilă secvenţă din sinteza informaţională, mi s-a

părut a fi …; 2. Cea mai accesibilă, este …; 3. Cele mai uşoare subiecte din fişele de studiu, sunt …; 4. Cele mai dificile subiecte din fişele de studiu, sunt …; 5. Opinii cu privire la curs/seminar: …; 6. Alte observaţii (sugestii, propuneri etc.): ….

FUNCŢII, FORME ŞI FINALITĂŢI ALE EDUCAŢIEI • Parcurgând această temă veţi reuşi să: - înţelegeţi funcţiile educaţiei; - identificaţi formele educaţiei şi legăturile dintre acestea; - enumeraţi principalele categorii de finalităţi ale educaţiei şi să

înţelegeţi sistemicitatea lor. 1. STRUCTURA TEMATICĂ 1.1. Funcţiile educaţiei 1.2. Forme ale educaţiei 1.3. Finalităţi ale educaţiei 2. REFERINŢE BIBLIOGRAFICE MINIMALE 1. Călin, M., Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemică şi

metodologică a acţiunilor educative, Bucureşti, Editura All, 1996 2. Cristea, S., Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Bucureşti,

Editura Didactică şi Pedagogică, 1996 3. Cristea, S., Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti, Editura

Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1998 4. Cucoş, C., Pedagogie, Iaşi, Editura Polirom, 1996 5. Cucoş, C., (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare

şi grade didactice, Iaşi, Editura Polirom, 1998 6. Filipescu, V., Ideal şi scop în pedagogie, în: D. Todoran (coord.)

Fundamente pedagogice, vol.I, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1970

7. Ionescu, M., Radu, I., (coord.) Didactica modernă, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2000

8. Ionescu, M., Chiş, V., Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universităţii Clujeană, 2001

9. Jinga, I., Negreţ, I., Învăţarea eficientă, Editura Editis, 1994 10. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, ALL Educaţional S.A.,

1998 11. De Landsheere, V., De Landsheere, G., Definirea obiectivelor

educaţiei, trad., Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1979

12. Macavei, E., Pedagogie. Propedeutică. Didactică, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1997

13. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 2001

14. Potolea, D., Scopuri şi obiective ale procesului didactic, în: Sinteze şi teme de didactică modernă – Bucureşti, Tribuna Şcolii, 1986

15. Salade, D., (coord.), Didactica, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1982

16. Şafran, O., Funcţiile educaţiei, în: Probleme fundamentale ale pedagogiei, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1982

17. Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Bucureşti, Editura Politică, 1988

3. SINTEZA INFORMAŢIONALĂ 3.1. Funcţiile educaţiei 3.1.1. Noţiunea de „funcţie a educaţiei“ În sensul cel mai general „funcţia“ desemnează o relaţie; este

„o proprietate esenţială pentru desfăşurarea activităţii unui anumit sistem în condiţiile raportării sale la alt sistem sau alte subsisteme“ [1]; „ea vizează natura specifică a activităţii a cărei exercitare la niveluri de eficienţă socială adecvate finalităţilor propuse, conferă echilibru sistemului sau subsistemului respectiv“ [2].

În cazul educaţiei, funcţiile ei se referă la formarea – dezvoltarea personalităţii umane, continuu şi corelativ socialului – pe de-o parte – , individului – pe de alta; evident, perspectiva este cea operaţională [3].

3.1.2. Calsificarea funcţiilor educaţiei Orice clasificare a funcţiilor educaţiei este tributară criteriului

ales [4]; S. Cristea [5] raportând activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii la principalele domenii ale vieţii sociale (privite ca subsisteme ale sistemului social global), identifică trei funcţii ale educaţiei:

- funcţia politică a educaţiei – „implică pregătirea omului pentru integrarea activă în viaţa socială valorificând nevoia de socializare a acestuia“;

- funcţia economică a educaţiei – „implică dezvoltarea conştientă a potenţialului biopsihic al omului valorificând nevoia acestuia de integrare profesională în diferite domenii ale vieţii sociale“;

- funcţia culturală a educaţiei – „implică selectarea şi transmiterea valorilor (ştiinţifice, artistice, tehnologice etc.) confirmate la scară socială, respectând fundamentele antropologice ale personalităţii umane“.

Detaliind, subliniem că prin intermediul funcţiei politice este vizată formarea-dezvoltarea personalităţii pentru integrarea activă în societate mai ales prin însuşirea-aplicarea normativităţii/valorilor organizaţionale. M. Călin [6] remarcă faptul că socializarea individului – şi prin educaţie – este unul dintre mecanismele de asigurare a supravieţuirii societăţii; principala instituţie socială ce transmite „moştenirea socio-culturală“ este (şi rămâne) şcoala (P. Bourdieu, J. Passeron, 1970).

Funcţia economică a educaţiei se realizează cu formarea-dezvoltarea personalităţii ca potenţială forţă de muncă. M. Călin o numeşte „funcţia instrumentală de profesionalizare umană“ [7]. Efectele se pot produce în medii instituţionalizate sau prin autoeducaţie. Funcţia presupune „valorificarea potenţialului bio-psiho-social al personalităţii pe tot parcursul vieţii, în vederea integrării sale imediate sau virtuale într-o activitate direct sau indirect productivă, conform normelor şi criteriilor valorice operabile la nivelul culturii, muncii şi al tehnologiei, în fiecare stadiu de dezvoltare a societăţii“ [8].

Funcţia culturală a educaţiei – pe care M. Călin o abordează ca „funcţie antropologic-culturală“ şi „funcţie axiologică“ – presupune formarea-dezvoltarea personalităţii prin intermediul setului valoric social. Este de remarcat (pentru perceperea unitară a educaţiei) că „aceste valori mediază pedagogic şi realizarea funcţiei politice şi economice a educaţiei, datorită efectelor lor formative superioare, resimţite durabil la nivelul conştiinţei individuale şi sociale“ [9].

În ceea ce priveşte această funcţie a educaţiei, autorul subli-niază că ea vizează la niveluri diferite, selectarea-transmiterea valo-rilor, însuşirea lor temeinică şi exploatarea lor creativă [10]. Funcţia culturală a educaţiei este cea care oferă criteriul stabilit de selectare a conţinuturilor esenţiale ale procesului instructiv-educativ. Este

remarcată preponderenţa acestei funcţii, ea fiind nu doar axiologică, ci şi „o funcţie socială generală a educaţiei“ (S. Cristea).

Analizând „funcţia atropologic-culturală“, „funcţia instrumenta-lă de profesionalizare umană“, M. Călin le consideră funcţii generale ale educaţiei [11]. Autorul distinge o a doua categorie de funcţii ce include „funcţiile particulare ale educaţiei“ – „funcţiile diferitelor componente (scopuri, conţinuturi, mijloace – n.n.) ale educaţiei“ [12].

„Funcţiile educaţiei – subliniază S. Cristea – asigură echilibrul dinamic al sistemului a cărui activitate specifică – formarea şi dezvoltarea permanentă a personalităţii umane – este orientată valoric de la nivelul finalităţilor sale macrostructurale (ideal, scopuri educaţionale – n.n.) şi microstructurale (obiective educaţionale – n.n.) determinate social“ [13].

Este evident că realizarea acestor funcţii are atributul istoricităţii.

3.2. Formele educaţiei 3.2.1. Formele educaţiei. Repere conceptuale. Clasificări Literatura de specialitate oferă sintagme ca: „formele educaţiei“

(I. Cerghit, 1984, 1988; I. Jinga, 1998; S. Cristea, 1998), „genuri ale acţiunii educative“ (M. Călin, 1996), „moduri (tipuri) de educaţie“ (T. Cozma, 1998), „ipostaze ale educaţiei“ (C. Cucoş, 1996). Am semnalat această variabilitate terminologică doar cu intenţia de a releva complexitatea legăturii epistemice „realitate (denotat) – limbaj ştiinţific (cu conotaţiile asociate)“, pe de-o parte, şi – existenţa problemei conceptualizării, pe de alta. În ceea ce ne priveşte optăm pentru formula – mai larg utilizată – „forme ale educaţiei“ – acceptând sensul de „ansamblu al acţiunilor şi al influenţelor pedagogice desfăşurate, succesiv sau simultan, în cadrul activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane“ [14].

Influenţele educative multiple, variate, complementare pot acţiona concomitent/succesiv, spontan (incidental)/organizat (siste-matic), de-a lungul întregii existenţe a individului/grupului sau doar o parte a ei. Practic este extrem de dificil să decelăm „forme pure“. În plus, evoluţiile educaţiei (corelative socialului) au dus la noi şi

profunde interdependenţe, extensii (temporale şi nu numai) ale acestor influenţe [15].

Cel mai des utilizat criteriu de clasificare a formelor educaţiei este cel al gradului de instituţionalizare [16]. Din acest punct de vedere se disting: educaţia formală, educaţia nonformală, educaţia informală.

Educaţia formală cuprinde: „totalitatea influenţelor intenţionate şi sistematice elaborate în cadrul unor instituţii specializate (şcoală, universitate), în vederea formării personalităţii umane“ [17].

Organizarea activităţii educative se face pe trepte şi niveluri de studii; procesul de instruire se realizează riguros, eşalonat în timp şi spaţiu (pe ore, zile, săptămâni, luni, semestre etc. în clase, laboratoare etc.) şi se reflectă în documente specifice: planuri, programe, manuale, cursuri, materiale pentru învăţare etc.; educaţia formală se realizează prin procesul de învăţământ.

Activitatea este desfăşurată sub conducerea personalului specializat – personalul didactic; educaţia formală „este încredinţată unor educatori formaţi ca specialişti şi ca pedagogi şi metodişti ai predării disciplinelor de învăţământ […]; marja de libertate acordată profesorilor este în funcţie de caracteristicile sistemului, mai mare sau mai mică“ [18].

Finalităţile sunt predilect orientate spre parcurgerea progra-melor şi „asigurarea succesului unui număr cât mai mare de elevi şi studenţi“ [19]. Scopul fundamental îl constituie introducerea progre-sivă a celor care învaţă (elevi, studenţi, cursanţi) în „marile paradigme ale cunoaşterii şi instrumentalizarea lor cu tehnici culturale care le vor asigura o anumită autonomie educativă“ [20]. Obiectivele specifice educaţiei formale sunt: dobândirea cunoştin-ţelor fundamentale în interdependenţa lor sistemică; exersarea aptitudinilor şi a atitudinilor general-umane, cadru metodologic stimulativ şi deschis (auto)perfecţionării. La acestea se adaugă aplicarea instrumentelor de evaluare socială pe diferite niveluri şi grade de integrare şcolară, postşcolară, universitară, postuniversi-tară, profesională [21].

Educaţia formală este „puternic expusă şi infuzată de exigenţele suprapuse ale comandamentelor sociale şi uneori politice. Ea este dimensionată prin politici explicite ale celor care se află la putere la un moment dat. Formalul răspunde unei comenzi sociale, fie de

asigurare a transmiterii zestrei istorice şi culturale, fie în vederea formării profesionale“ [22].

În esenţă aceste atribute „asigură substanţa pedagogică a acţiunii educaţionale de tip formal a cărei structură de proiectare şi de organizare permite: intrarea «educatului» în tainele muncii intelectuale sistematice; recunoaşterea achiziţiilor individuale în condiţii de activitate sistemică; deschiderea sistematică a achiziţiilor individuale spre alte modalităţi educative, existente la nivelul social“ [23].

Subliniem că educaţia formală are limitele ei; ea poate induce şi efecte educative negative, nedezirabile generând disonanţe la nivelul personalităţii. I se reproşează – spre exemplu – centrarea pe performanţe înscrise în programe, tendinţele de memorizare masivă a cunoştinţelor, predispunerea către rutină, subiectivismul în evaluare etc. [24].

Totodată, educaţia formală devine insuficientă. „Există mai multe instituţii sau medii de educaţie – subliniază M.Călin – care pot fi complementare sau concurenţiale şcolii [25], iar aceasta nu mai poate avea pretenţia de a-şi asuma singură funcţiile educative ale societăţii“ [26]. De altfel din perspectiva principiului educaţiei permanente, educaţia formală devine complementară celorlalte forme: nonformală şi informală.

Educaţia nonformală reprezintă „ansamblul acţiunilor pedagogice proiectate şi realizate într-un cadru instituţionalizat extradidactic sau/şi extraşcolar constituit ca «o punte între cunoştinţele asimilate la lecţii şi informaţiile acumulate informal» (G. Văideanu, 1988)“ [27].

Termenul de „nonformal“ are o încărcătură psihosociologică desemnând o realitate pedagogică formalizată sau nu dar totdeauna cu efecte formative [28].

Educaţia nonformală se realizează prin activităţi extra/para/ perişcolare şi satisface o gamă de nevoi/cerinţe de învăţare mult mai mare şi mai diversificată a indivizilor. Dar ea sprijină direct/indirect influenţele educative ale sistemului de învăţământ [29].

Printre obiectivele specifice acestei forme de educaţie enumerăm:

- sprijinirea elevilor, studenţilor, adulţilor cu şanse speciale/minime /maxime de reuşită şcolară/profesională;

- stimularea dezvoltării personalităţii şi a comunităţii educative locale pentru performanţă şi competenţă superioare;

- valorificarea adecvată a strategiilor de proiectare-realizare, a acţiunilor de formare şi perfecţionare profesională;

- valorificarea modalităţilor optime de organizare a timpului liber; - alfabetizarea funcţională a grupurilor sociale defavorizate; - educarea pentru sănătate; - susţinerea celor care doresc să-şi dezvolte sectoare particulare de

activitate comercială, agricolă, industrială etc.; - sprijinirea populaţiei pentru a exploata mai bine resursele locale ş.a. [30]. Educaţia nonformală poate fi „complementară“ (paralelă cu cea

şcolară şi adresându-se elevilor), „suplimentară“ (pentru cei care şi-au întrerupt prematur studiile), „de substituţie“ (pentru analfabeţi) [31].

Această educaţie se realizează prin intermediul instituţiilor tradiţionale – familia, muzeele, casele de cultură, cinematografele, bibliotecile etc. – şi/sau (mai ales) prin mass-media.

Educaţia nonformală are următoarele trăsături (remarcabile cel puţin la nivelul vârstelor şcolare):

- activităţile sunt opţionale; - elevii sunt implicaţi direct/coparticipanţi nemijlociţi în raport cu

aceste activităţi; - conţinuturile acestor activităţi sunt deschise spre interdisciplinaritate/

educaţie permanentă; - nu se operează evaluări decât în limitele nevoii de stimulare şi

susţinere ale elevilor; - educatorii sunt „actori discreţi“, mai mult moderatori ai acestor

activităţi ş.a. Astfel educaţia nonformală are numeroase avantaje dar implicit

şi limite – relevate în planul validării sociale (recunoaşterii) a rezultatelor (V. de Landsheere).

Această mare flexibilitate dar variabilitate, libertatea la nivelul organizării-desfăşurării-evaluării sunt dimensiuni cu duble valenţe (pozitive/negative) [32]. De altfel educaţia nonformală a existat mereu; cu timpul ea va intra tot mai mult în zona controlabilităţii sociale devenind, astfel, tot mai intens complementară (în sens tare) celei formale.

Educaţia informală include toate influenţele – pozitive şi/sau negative, spontane şi permanente, neintenţionate, difuze, eterogene, voluminoase cantitativ – pe care individul le suportă din mediul existenţial.

Este neinstituţionalizată şi, prin urmare, extrem de subtil controlată social sau necontrolată. Cel mai adesea este aleatoare, e asimilată inconştient şi chiar practicată fără discernământ.

Ea e produsul experienţei de viaţă a individului. Specificul educaţiei se relevă la nivelul a două tendinţe contradictorii:

a) diminuarea funcţiei formative în condiţiile inexistenţei unei acţiuni pedagogice organizate sistematic, la nivel funcţional-structural;

b) accentuarea funcţiei informative, în condiţiile extinderii (re)surselor de influenţă pedagogică, dezvoltate în societatea modernă şi postmodernă contemporană“ [33].

Astăzi, cele mai puternice influenţe educative, informale le exercită mass-media (în majoritatea cazurilor). Ascensiunea ei generalizează fenomenul „suprainformării“ şi „hiperstimulării senzoriale“ greu controlabile şi adesea cu efecte negative importan-te. Este de remarcat o situaţie paradoxală [34]: paralel cu extensia temporală a educaţiei informale (ea precede şi urmează educaţiile formală/nonformală), rămâne în limitele unui aleatoriu adesea deplorabil. Este evident că sursa unor disonanţe educative este preg-nantă aici. Fără îndoială că experienţa de viaţă (mai ales cea dobân-dită direct, activ) este esenţială în formarea personalităţii, explorările individuale fiind nesubstituibile, posibilitatea de autogestionare a acestora fiind marcantă; dar fără aportul eficient al influenţelor educaţiei formale şi al celei nonformale, şansele unei dezvoltări armonioase a personalităţii, ale unei coerenţe evolutive sunt minime.

3.2.2. Interferenţa formelor educaţiei Din punct de vedere holistic „frontierele dintre tipurile de

educaţii identificate nu sunt rigide, între ele existând întrepătrundere şi interdependenţă“ [35].

În plus integrarea lor este o condiţie majoră a reuşitei în educaţie.

Este adevărat că teoria clasică a educaţiei evidenţiază preponderenţa funcţională a educaţiei formale [36]. În interpretările moderne – mai ales din perspectiva principiului educaţiei perma-nente – factorii educaţionali nonformali preiau din „atribuţiile“ educaţiei formale. Problema praxisului pedagogic este relativă la instituţionalizarea interdependenţelor dintre cele trei forme ale educaţiei [37]. Aceasta e dublată de o alta, aceea a valorificării oricărui tip de educaţie în orizontul propriu activităţilor şcolii …“ [38]. Termenii în care se încercă soluţionarea problemelor sunt extrem de complecşi – de la cei subiectivi, individuali până la cei obiectivi, macrostructurali, sociali. Spre exemplu, „promovarea interdisciplinarităţii în învăţământ, care devine în majoritatea ţărilor un principiu de aplicat, reprezintă o modalitate eficientă de articulare a celor trei tipuri de conţinuturi. Dar amplificarea conexiunilor disciplinare şi transferurile de metodologii şi concepte presupune o introducere a tuturor categoriilor de profesori în domeniul filosofiei ştiinţelor sau al epistemologiei“ [39].

3.2.3. Deschideri taxonomice. Unitatea educaţiei Încheiem această scurtă incursiune în problematica formelor

educaţiei indicând şi alte clasificări pe care literatura de specialitate le reţine [40].

Dacă se consideră un criteriu temporal relativ la vârsta celui educat, atunci se pot identifica:

• educaţia iniţială, de bază în societate şi acoperind perioada şcolarităţii obligatorii;

• educaţia recurentă, caracterizată prin alternarea instruire – muncă (atât în învăţământul secundar cât şi în cel superior);

• educaţia adulţilor, vizând (re)calificarea profesională sau reorientarea profesională a şomerilor; are ca scop şi instruirea suplimentară a adulţilor precum şi ameliorarea relaţiilor interumane;

• educaţia permanentă. După un criteriu ontologic („al legăturii educaţiei cu individua-

litatea umană“) se disting: educaţia transformatoare şi educaţia conservatoare.

Din punct de vedere epistemologic („al relaţiei dintre educaţie şi rezultatele cercetărilor de care dispunem la un moment dat“) se

deosebesc: influenţe educative întemeiate ştiinţific şi altele empirice.

Pot fi discutate (şi eventual acceptate) [41] şi alte criterii de clasificare: axiologic, pragmatic, normativ-deontic; fără îndoială că putem multiplica reperele de clasificare.

Relevant nu este faptul că dintr-o perspectivă sau alta putem construi o clasificare sau alta ci faptul că acest demers e unul didactic.

În mod real – şi e esenţială această precizare – educaţia este unitară; cu toate distincţiile, diferenţele inevitabile, întregul nu trebuie pierdut din vedere. Aspectul e cu atât mai important cu cât ne îndreptăm spre praxisul pedagogic. De altfel complexitatea actului educaţional derivă, la nivelul educaţional – concret, din interferenţe, suprapuneri, conjuncţii şi/sau disjuncţii ale influenţelor de toate tipurile.

3.3. Finalităţile educaţiei. Tipologii Cu problemele finalităţilor educaţiei intrăm în zona

teleologicului şi axiologicului. „Caracterul teleologic al educaţiei evidenţiază diferenţa fundamentală existentă între finalitatea intenţională, proprie activităţii umane şi finalitatea materială, specifică naturii care intervine spontan fără conştiinţa unor scopuri declarate, recunoscute şi urmărite în mod explicit“ [42].

Finalitatea intenţională presupune înţelegerea problemelor globale ale educaţiei (dimensiunea comprehensivă) şi interpretarea flexibilă a lor în contexte pedagogice diferite [43].

„Caracterul axiologic al educaţiei evidenţiază importanţa valorilor pedagogice aflate la baza scopurilor propuse în activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii umane. Aceste valori reflectă dimensiunile psihosociale angajate la nivelul unor modele culturale determinate din punct de vedere istoric“ [44].

„Finalitatea educaţională (a educaţiei)“ [45] este unul dintre conceptele fundamentale ale pedagogiei. De aceea beneficiază de o atenţie deosebită a specialiştilor domeniului. Nu ne propunem aici decât să oferim câteva repere generale, esenţiale în această arie problematică.

În sensul cel mai larg, finalităţile educaţiei sunt „intenţionalităţi“ prestabilite (proiectate) ale actului educaţional, de diferite tipuri şi grade de generalitate, aflate în interdependenţă [46].

Există numeroase clasificări – căci există numeroase criterii – ale finalităţilor educaţiei [47].

A. După criteriul formei de obiectivare a orientărilor valorice:

- finalităţi de tip proiect:

- ideal pedagogic; - scopuri pedagogice; - obiective pedagogice generale ale

sistemului de învăţământ.

- finalităţi tip produs:

- obiective pedagogice specifice ale procesului de învăţământ;

- obiective pedagogice (operaţionale) ale procesului de învăţământ.

B. După criteriul modului de raportare la sistemul educaţiei: -finalităţi acrostructurale:

- ideal pedagogic; - scopuri pedagogice; - obiective pedagogice generale.

-finalităţi microstructurale:

- obiective pedagogice generale ale procesului de învăţământ;

- obiective pedagogice specifice ale procesului de învăţământ;

- obiective pedagogice concrete (operaţionale) ale activităţii didactice.

C. După criteriul gradului de generalitate reflectat:

- finalităţi de maximă generalitate: - ideal pedagogic; - scopuri pedagogice.

- obiective pedagogice specifice definite după „marile categorii comportamentale/taxonomii“:

- obiective cognitive; - obiective psihomotorii; - obiective afective.

- obiective pedagogice operaţionale, definite în cadrul activităţii didactice – obiective concrete ale lecţiei ….

D. După criteriul gradului de generalitate asumată: - finalitate pedagogică (ideal) (exemplu: „o personalitate dezvoltată“) - scop pedagogic („protejarea mediului“); - obiective pedagogice intermediare („cunoaşterea agenţilor care poluează mediul“); - obiective pedagogice operaţionale („elevul să citească pe un aparat special, indicatorii de poluare“).

E. După criteriul gradului de raportare la teoria şi la practica pedagogică: - finalităţi pedagogice teoretice fundamentale, de maximă generalitate

(ideal pedagogic, scopuri pedagogice ale sistemului de educaţie); - obiective pedagogice teoretice orientative – cu valoare de criterii

generale de proiectare pedagogică (obiective pedagogice generale ale sistemului de învăţământ, obiective pedagogice generale ale procesului de învăţământ);

- obiective pedagogice aplicative (obiective taxonomice/ operaţionalizabile – pe domenii psihologice, pe domenii de conţinut specifice);

- obiective concrete (operaţionale – obiectivele unei activităţi didactice sau ale unui grup de activităţi didactice.

F. După criteriul gradului de divizibilitate:

- finalităţi indivizibile:

- ideal pedagogic; - scopuri pedagogice ale sistemului de

educaţie; - obiective pedagogice ale sistemului de

învăţământ.

- finalităţi divizibile în diferite taxonomii:

- obiective pedagogice specifice (incluse în programele şcolare/educaţionale);

- obiective pedagogice concrete, operaţionale (incluse în planul activităţii didactice/ educative elaborat de profesor).

Pentru că literatura de specialitate se referă predilect la

clasificări construite pe criteriul modului de raportare la sistemul de educaţie, ne vom referi în cele ce urmează – la finalităţile educaţiei abordate din acest punct de vedere.

Finalităţile pedagogice macrostructurale sunt „orientări valorice fundamentale elaborate la nivel de politică a educaţiei în vederea proiectării şi a realizării optime a activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii prin implicarea tuturor resurselor disponibile la nivelul sistemului de educaţie, pe termen lung (idealul pedagogic) şi mediu (scopuri pedagogice)“ [48].

Idealul educaţional (pedagogic) este o finalitate de maximă generalitate, un model, „o imagine construită a perfecţiunii umane“ (E. Macavei); este „proiectul social de formare a omului în concordanţă cu nevoile, exigenţele de perspectivă îndepărtată, medie şi apropiată“ [49]. Idealul e determinat obiectiv de tendinţele de evoluţie socială.

Surprinzând „paradigma de personalitate oarecum abstractă, proiectul devenirii umane la un moment dat“ (C. Cucoş, 1996), idealul este impregnat valoric şi generează norme, principii, strategii educaţionale. Funcţionalitatea lui derivă din caracterul dinamic ce-i este propriu.

Ca finalitate cu valenţe filosofice, idealul educaţional este abstract. Totodată, are caracter istoric, prospectiv, strategic dar şi politic; are o dimensiune psihologică şi, deopotrivă, una pedagogică [50].

Istoria omenirii este istoria idealurilor educaţionale; şi invers. Filosofia educaţiei – care studiază problematica finalităţilor în acest

domeniu – surprinde evoluţii ale acestor foarte generale şi abstracte aspiraţii privind personalitatea umană dezirabilă [51]: de la „Kalokagathia“ şi „civismul militarist“ (proprii Atenei şi Spartei antice) la „cavalerismul medieval“ dublat apoi de „modelul creştin“ şi cel „profesional“; de la idealul umanist-renascentist („uomo universale“, „uomo virtuoso“) sau cel iluminist („omul luminat“, „creatorul de cultură“) ajungând până la controversatele idealuri propuse de/dinspre doctrinele/curentele pedagogice filosofice contemporane, [52] suntem în faţa unei întregi istorii a formării (ca deziderat general-social) omului „în vederea integrării în societate, prin adaptare personală“ [53].

În ceea ce priveşte o posibilă formulare a idealului pedagogic actual – un ideal care se cere elaborat în contextul afirmării unor noi modele culturale subsumate postmodernităţii – ea ar putea să fie: „formarea personalităţii creatoare şi autonome, adaptabilă la condiţii de schimbare inovatoare rapidă specifice societăţii postindustriale de tip informaţional“ [54].

Idealul educaţional se accesibilizează (operaţionalizează) şi devine, astfel, funcţional prin scopurile educaţionale. El este realizabil numai în dependenţă de realizarea acestora. Corelaţiile sunt evidente.

Scopurile educaţionale (pedagogice) sunt „finalităţi macrostructurale determinate de idealul pedagogic la nivelul liniilor generale de politică a educaţiei, care orientează valoric acţiunile de formare-dezvoltare a personalităţii umane proiectate şi realizate în cadrul sistemului de educaţie“ [55].

Scopurile sunt puncte de pornire ale strategiilor educaţionale concrete. Ele orientează, stimulează, regl0ează, proiectează şi evaluează procesele educaţionale.

Spre deosebire de idealul pedagogic – care e general, unitar, abstract, prospectiv, anticipativ, proiectiv (aproape exclusiv) – scopurile (derivabile din ideal) sunt multiple, variate, mai reduse ca grad de generalitate şi abstractitate. Sunt „relevante social, la nivel de politică a educaţiei“ (S. Cristea, 1998).

Relaţia ideal – scopuri reflectă dinamica raportului general-particular, reflectă „logica acţiunii educaţionale, proiectată în sens social dar realizată pe plan psihopedagogic la nivelul diferitelor politici educaţionale. Există o anumită autonomie a scopurilor în raport cu idealul derivată mai ales din dimensiunea lor acţională“ [56]. Din acest punct de vedere se poate remarca o posibilă „negativitate“ a scopurilor – în măsura în care ele întreţin neconcordanţe cu idealul, reproduc actualitatea prin soluţii parţiale, încurajează dependenţa de resurse externe sistemului, închid acţiunea pedagogică în limitele unor proiecte globaliste sau compartimentate (inadaptabile la particularul specific fiecărui sistem de educaţie) [57].

Să încercăm şi o exemplificare a relaţiei de derivare ideal-scopuri pedagogice: pentru atenienii antici idealul educaţional – denumit „Kalokagathia“ – presupunea cultivarea sufletului şi dezvoltarea armonioasă a corpului corespunzător valorilor specifice estetice şi etice; extrem de generos acest ideal, este foarte general; scopurile derivate din el vizau, printre altele, educarea fizicului (pentru desăvârşirea/frumuseţea corporală), obţinerea forţei fizice şi a agilităţii; la nivel spiritual educaţia viza asimilarea cunoştinţelor ştiinţifice, literare, artistice, filosofice; cultivarea capacităţilor mentale şi a celor de comunicare (prin retorică) [58].

Astăzi, în acord cu idealurile educaţionale proprii fiecărui sistem, se tinde spre proiectarea unor scopuri din perspectiva democratizării şi, firesc, a educaţiei permanente. Un rol deosebit în acest sens l-au avut cercetările pedagogice realizate sub egida UNESCO (G. Văideanu, 1988) [59].

Obiectivele educaţionale (pedagogice) generale ale sistemului de învăţământ sunt finalităţi de legătură esenţiale între cele macrostructurale (ideal, scopuri) şi cele microstructurale; prin intermediul lor, scopurile sunt operaţionalizate şi astfel transpuse în obiective educaţionale de diferite grade de concretitudine. „Conştientizarea intenţiilor cu diferite grade de generalitate

contribuie pe plan social la <<ameliorarea calităţii educaţiei>>“ [60] (L. D`Hainaut).

Subliniem că elaborarea acestor obiective este domeniul unor preocupări speciale de mai bine de două decenii [61].

Eficienţa educaţiei este dependentă de dinamica ideal – scopuri – obiective pedagogice (atât la nivel macrostructural cât şi la nivel microstructural).

Pentru educatorul angajat în efortul zilnic de formarea-dezvoltarea personalităţii, înţelegerea acesteia este esenţială după cum esenţială este şi competenţa lui de a formula şi traduce în practică obiectivele educaţionale.

NOTE:

[1] Dictionnaire de la philosophie, 1995, p. 96; ap. S. Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti, 1998

[2] S. Cristea, op. cit., p. 90 [3] Suntem de acord cu distincţia pe care M. Călin o face între „funcţie“ şi

„rol“ (mai ales în domeniul pedagogiei) – termeni folosiţi adesea ca sinonimi; funcţia se referă – după cum subliniază autorul – la „ceea ce face“ pe când „rolul“ vizează „un model de comportament precis pentru toţi indivizii care deţin un statut“ (R. Linton), „atitudinea faţă de altul“ (G. H. Mead), un „mod de interacţiune între indivizi“ (E. Goffman); precizarea evită şi formulări de genul: „rolul şi funcţiile profesorului“ (M. Călin, Teoria educaţiei …, Bucureşti, Editura All, 1996, p. 26)

[4] Din acest punct de vedere, autori diferiţi construiesc clasificări diferite (vezi M. Călin, op. cit., I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1997; S. Cristea, op. cit.); este de remarcat că, în fond diferenţele apar datorită raportării predilecte fie la social, fie la individ; o încercare de unificare a perspectivelor ar fi salutară.

[5] S. Cristea, op. cit., p. 191 [6] M. Călin, op. cit., p. 28; autorul optează pentru sintagma „funcţia

socializării omului“; remarcăm că aceeaşi funcţie e denumită de I. Nicola ca „funcţie de selectarea şi transmiterea valorilor de la societate la individ“ (I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1997, p. 27-28); adăugăm punctul de vedere al E. Macavei care consideră că educaţia are „un rol psihogenetic“ ce constă în „orientarea, îndrumarea şi susţinerea transformării individului din ins biologic în fiinţă psihoculturală“ (E. Macavei, Pedagogic. Propedeutică. Didactică, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1997, p. 19)

[7] M. Călin, op. cit., p. 29 [8] S. Cristea, op. cit., p. 192 [9] Ibidem [10] În acest sens E. Macavei, arată: „Educaţia este o valoare în sine dacă

vehiculează (transmite) valori, formează omul prin valori (conţinutul valoric al educaţiei), formează creatorul de valori (stimulează şi valorifică capacităţile creatoare)“; dimensiunea atitudinal-acţională este esenţială; vezi: E. Macavei, op. cit., p. 22

[11] M. Călin, op. cit., p. 126 [12] Ibidem; în ceea ce ne priveşte considerăm că, de fapt, acestea nu sunt

propriu-zis funcţii ale educaţiei ci – aşa cum însuşi autorul ne explică – sunt ale elementelor structurale componente

[13] S. Cristea, op. cit., p. 19 [14] S. Cristea, op. cit., p. 184 [15] T. Cozma demonstrează că „educaţiile paralele“ devin „convergente“

adesea sub impactul principiului educaţiei permanente (T. Cozma, 1998, pp. 33-42); a se vedea şi M. Călin, op. cit., p. 30

[16] Criteriul e preluat din literatura anglo-saxonă; cercetările francofone recurg la criteriul perioadei de timp (din existenţa individului) când se face educaţia distingând: educaţia iniţială, cea recurentă şi educaţia permanentă; e necesară adoptarea mai multor criterii pentru a elabora o tipologie a acţiunilor educative (M. Călin, op. cit., p. 30)

[17] C. Cucoş, Pedagogie, Iaşi, Editura Polirom, 1996, p. 35 [18] E. Istrate, Formele educaţiei şi interdependenţa lor; În I. Jinga (coord.),

Manual de pedagogie, Bucureşti, Editura All, 1998, p. 153 [19] G. Văideanu, Educaţia la frontiera dintre milenii, Bucureşti, Editura

Politică, 1988, p. 49 [20] C. Cucoş, op. cit., p. 35 [21] I. Cerghit, Vlăsceanu (coord.), Curs de pedagogie, Bucureşti, 1988, pp.

17-28 [22] C. Cucoş, op. cit., p. 36 [23] C. Cucoş, op. cit., p. 37 [24] Se poate vedea: G. Văideanu, op. cit., pp. 227-228 [25] Precizăm că prin „şcoală“ desemnăm, de fapt, întregul sistem de

învăţământ – totalitatea unităţilor şi instituţiilor de învăţământ de diferite tipuri, niveluri şi forme de organizare a instruirii-educării; evident că sistemul de învăţământ poate cuprinde instituţii de stat şi/sau particulare

[26] M. Călin, op. cit., p. 31 [27] S. Cristea, op. cit., p. 135 [28] T. Cozma, op. cit., p. 36 [29] Sunt două circuite prin care se realizează aceasta: a) un circuit pedagogic

situat în afara clasei (cercuri ştiinţifice, ansambluri sportive/artistice (culturale, concursuri, competiţii) şi b) un circuit pedagogic situat în

afara şcolii (activităţi perişcolare – organizate pentru valorificarea educativă a timpului liber, activităţi paraşcolare – organizate în mediul socioprofesional); ele sunt complementare (S. Cristea, 1998)

[30] Vezi, spre exemplu: S. Cristea, op. cit., p. 136; T. Cozma, op. cit., p.36; E. Istrate, op. cit., p.155

[31] E. Istrate, Formele educaţiei şi interdependenţa lor; în I. Jinga, E. Istrate (coord.), op. cit., p.156

[32] Vezi, spre exemplu: C. Cucoş, Pedagogie, Iaşi, Editura Polirom, 1996, p.36

[33] S. Cristea, op. cit., p.127 [34] C. Cucoş, op. cit., p.35; S. Cristea, Ibidem [35] T. Cozma, op. cit., p.38 [36] Vezi, spre exemplu: I. Cerghit, L. Vlăsceanu (coord.), Curs de

pedagogie, Bucureşti, 1988 [37] Vezi: S. Cristea, op. cit., pp.185-186 şi/sau E. Istrate, op. cit., pp.158-

159; G. Văideanu, op. cit., p.228 [38] T. Cozma, op. cit., p.40 [39] Ibidem, p.41 [40] A se vedea: M. Călin, op. cit., pp.32-33 [41] Ne exprimăm rezervele cu privire la utilitatea reală a acestei multiplicări

taxonomice dar o semnalăm ca punct de referinţă într-o posibilă dezbatere

[42] S. Cristea, op. cit., p.167 [43] Vezi, spre exemplu: D. Todoran (coord.), Probleme fundamentale ale

educaţiei, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1982, pp.75-76 [44] S. Cristea, op. cit., pp.167-168 [45] Teoria finalităţilor educaţionale se regăseşte în tehnologia acţiunii

educaţionale. Ea are mai multe funcţii: proiectarea exigenţelor sociale, anticiparea (prin ideal) a modelului de personalitate dezirabilă; orientarea acţiunii educative, controlul ei, reglarea prin feedback; (vezi în acest sens: E. Macavei, op. cit., p.147)

[46] Este relativ facil de demonstrat această interdependenţă; vezi Anexa 1, vezi Anexa 2;

[47] Noi am optat pentru clasificarea oferită de S. Cristea (vezi S. Cristea, op. cit., pp.169-170)

[48] S. Cristea, op. cit., p.170 [49] E. Macavei, op. cit., p.149 [50] Se pot vedea: C. Cucoş, op. cit., p.47; S. Cristea, op. cit., p.17; I. Nicola,

op. cit., p.69 [51] Se pot consulta, spre exemplu: O. Drimba, Istoria culturii şi civilizaţiei,

vol. 1, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1984; de acelaşi autor: vol. 2, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,

1987; vol. 3, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1990; vol. 4, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1994

[52] Se poate consulta: I. Gh. Stanciu, Istoria pedagogiei, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1993; sau I. Gh. Stanciu, Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1995

[53] D. Todoran, Individualitate şi educaţie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1974, p.18

[54] S. Cristea, op. cit., p.171 [55] Ibidem, p.172 [56] S. Cristea, op. cit., p.172 [57] S. Cristea, op. cit., p.172 [58] A se vedea: O. Drimba, Istoria culturii şi civilizaţiei, vol. 1, Bucureşti,

Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1984, pp.513-672; nu putem eluda că societatea ateniană a epocii rezerva educaţia (cel puţin la nivelul formelor de învăţământ) numai băieţilor; „în epoca elenistă o femeie care ar fi urmărit să-şi facă educaţie culturală şi artistică ar fi fost bănuită că este de o moralitate foarte dubioasă“ (p. 588)

[59] „Declaraţia mondială asupra educaţiei“ adoptată în 1990 – pe fondul unor transformări geopolitice globale – a dus la instituţionalizarea unor scopuri pedagogice „apte să răspundă nevoilor educative fundamentale“: protejarea învăţământului general obligatoriu pentru educarea şi eliminarea inegalităţilor; valorificarea educaţiei ca factor al progresului general-social; universalizarea la o educaţie de bază, de calitate; ameliorarea contextului de învăţare socială (WCEFA, 1990; ap. S. Cristea, op. cit., p.173)

[60] Este vorba despre pedagogia obiectivelor şi taxonomia pedagogică [61] E. Macavei, op. cit., p.154

4. REZUMAT 4.1. Educaţia îndeplineşte importante funcţii: - pregăteşte individul uman pentru integrarea în viaţa socială

(funcţia socio-politică); - induce dezvoltarea conştientă a potenţialului biopsihic al

omului valorificând nevoia lui de integrare profesională (funcţia economică);

- selectează şi transmite valorile respectând fundamentele antropologice ale personalităţii umane (funcţia culturală).

4.2. Formele educaţiei sunt acţiuni şi influenţe pedagogice desfăşurate succesiv/simultan în cadrul activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii. Ele se clasifică după numeroase criterii. Cel mai utilizat criteriu este cel referitor la gradul de instituţionalizare; din acest punct de vedere se disting:

• educaţia formală – realizată în instituţiile aparţinând sistemului de învăţământ

• educaţia nonformală (neformală) – realizată în medii instituţionalizate exterioare sistemului de învăţământ

• educaţia informală – realizată incidental ca experienţă de viată permanentă a indivizilor, spontană şi adesea neintenţionată.

Formele educaţiei se află într-o puternică interdependenţă. 4.3. Finalităţile educaţiei (pedagogice) sunt intenţionalităţi

prestabilite, de diferite tipuri şi grade de generalitate. Ele formează un sistem complex.

Raportându-ne la sistemul de educaţie, finalităţile sunt: a) macrostructurale: ideal educaţional, scopuri educaţionale,

obiective pedagogice generale (ale sistemului de educaţie); b) microstructurale: obiectivul pedagogic general al

procesului instructiv-educativ, obiectivele pedagogice specifice ale procesului instructiv-educativ, obiectivele pedagogice concrete (operaţionale) ale activităţii didactice.

5. RECOMANDĂRI BIBLIOGRAFICE SUPLIMENTARE 1. Berger, G., Omul modern şi educaţia sa, trad., Bucureşti, Editura

Didactică şi Pedagogică, 1973 2. Botkin, J., Elmandjra, M., Maliţa, M., Orizontul fără limite al

învăţării, Bucureşti, Editura Politică, 1981 3. Cozma, T., Şcoala şi educaţiile paralele, Iaşi, Editura Universităţii

„Al. I. Cuza“, 1988 4. Cristea, S., Finalităţile educaţiei – un model managerial, în: Revista

de Pedagogie, nr. 8/1994 5. Cucoş, C., Pedagogie şi axiologie, Bucureşti, Editura Didactică şi

Pedagogică Regia Autonomă, 1995 6. Dave, R.-H., (coord.), Fundamentele educaţiei permanente, trad.

Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1991

7. Delors, J., (coord.), Comoara lăuntrică. Raportul UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în sec. XXI trad., Iaşi, Editura Polirom, 2000

8. Drimba, O., Istoria culturii şi civilizaţiei, Bucureşti, vol. 1-4, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică/Editura Ştiinţifică, 1984-1994

9. Dubesse, M., Etapele educaţiei, trad., 1981 10. Duţu, M., Educaţia şi problemele lumii contemporane, Bucureşti,

Editura Albatros, 1989 11. D`Hainaut., Probleme de învăţământ şi educaţie permanentă, trad.,

Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1981 12. Faure, E., A învăţa să fii, trad., Bucureşti, Editura Didactică şi

Pedagogică, 1974 13. Gagné, R. M., Condiţiile învăţării, trad., Bucureşti, Editura

Didactică şi Pedagogică, 1977 14. Gagné, R. M., Briggs, J.-L., Principii de design al instruirii, trad.,

Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1977 15. Niculescu, M., Modelul uman şi idealul educativ. Antologie de texte,

Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1995 16. Păun, E., Educaţia şi rolul ei în dezvoltarea social-economică,

Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1974 17. Salade, D., Educaţie şi personalitate, Cluj Napoca, Casa Cărţii de

Ştiinţă, 1995 18. Stanciu, I. Gh., Şcoala şi doctrinele pedagogice în sec. XX,

Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1995 19. Suchodolski, I., Pedagogia şi marile curente filosofice. Pedagogia

esenţei şi pedagogia existenţei, trad., Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1969

20. Thomas, J., Marile probleme ale educaţiei în lume, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1977

21. Todoran, D., (coord.), Fundamente pedagogice, vol. I, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1970

22. Todoran, D., Individualitate şi educaţie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1974

1. SECVENŢE APLICATIVE Secvenţa aplicativă A În maxim 60 de minute, rezolvaţi scris următorul test; utilizaţi sinteza

informaţională şi bibliografia minimală. Pentru soluţii corecte se acordă 9 puncte (plus 1 punct).

Puncte Probleme d erezolvat (0,25) 1. Definiţi funcţia politică a educaţiei (0,75) 2. Definiţi: educaţia formală, educaţia nonformală şi educaţia

informală (1) 3. Comparaţi educaţia formală cu cea nonformală; stabiliţi două

asemănări şi două deosebiri (0,75) 4. Formulaţi un exemplu prin care să ilustraţi interdependenţa

educaţiei formale şi educaţiei nonformale (0,75) 5. Enumeraţi trei avantaje (pentru individ/pentru societate)

oferite de educaţia nonformală (0,25) 6. Definiţi finalităţile educaţiei (1) 7. Comparaţi idealul educaţional cu scopurile educaţionale;

stabiliţi două asemănări şi două deosebiri (1) 8. Formulaţi un exemplu prin care să ilustraţi posibilitatea

interferenţei influenţelor educative formale-nonformale-informale

(0,75) 9. Enumeraţi trei caracteristici ale idealului educaţional (0,50) 10. Indicaţi două caracteristici comune idealului, scopurilor şi

obiectivelor educaţionale (0,75) 11 Identificaţi trei limite ale educaţiei formale (1,25) 12. Argumentaţi interdependenţa finalităţilor educaţiei

Secvenţa aplicativă B Vi se propun spre rezolvare următoarele probleme: 1. Argumentaţi corelaţia dintre funcţiile economică şi culturală ale

educaţiei; 2. Formulaţi un exemplu prin care să ilustraţi posibilitatea apariţiei

disonanţei educative datorată interferenţelor influenţelor educative formale cu cele informale;

3. Argumentaţi interdependenţa formelor educaţiei; 4. Ilustraţi printr-un exemplu consonanţa educativă datorată conjugării

influenţelor educative de tip formal şi informal; 5. Consideraţi unul dintre idealurile educative specifice Europei

medievale (ca liberă alegere); încercaţi să derivaţi din acesta câteva scopuri educaţionale;

6. Formulaţi o frază cu sens pedagogic în care să utilizaţi termenii: educaţie formală, scopuri educaţionale, forme de educaţie, funcţii ale educaţiei;

7. Se propune următorul ideal educaţional contemporan: „formarea personalităţii creatoare şi autonome, adaptabilă la condiţii de schimbare inovatoare rapidă specifice societăţii postindustriale de tip informaţional“;

(S. Cristea, 1998, p.171) Derivaţi cel puţin trei scopuri educaţionale din acest ideal. 8. Identificaţi trei limite ale educaţiei nonformale. Analizaţi-le; Notă: pentru rezolvarea problemei propusă la punctul 5 puteţi utiliza ca

bibliografie lucrările lui O. Drimba deja recomandate. Secvenţa aplicativă C 1. Se dă textul următor: „Fenomenul educaţiei s-a definit de obicei în funcţie de un anume scop.

Ceea ce a izbit mai mult privirea educatorilor şi a teoreticienilor educaţiei n-a fost miracolul transformărilor de care este capabilă natura umană, ci idealurile ce se cer realizate prin aceste transformări. În vreme ce unii au fixat ca ţintă ideală a educaţiei << formarea caracterului moral>>, alţii au considerat <<dezvoltarea integrală a spiritului>> ca scop suprem al educaţiei, iar alţii au crezut că scopul final al acesteia este <<dezvoltarea armonioasă şi ierarhică a tuturor puterilor şi activităţilor umane>> în vederea pregătirii pentru viaţă. Nu lipsesc nici încercările de a reduce la câteva tipare generale feluritele vederi privitoare la scopul educaţiei. În mod curent, ele sunt rezumate în idealul individualist, social şi personalist. Întâiul accentuează dezvoltarea şi desăvârşirea individului, al doilea înclină balanţa spre acţiunea de promovare a grupului social (individul fiind considerat o abstracţiune), iar al treilea vede rostul educaţiei în îmbinarea puterilor creatoare ale individului cu trebuinţele de afirmare şi dezvoltare ale colectivităţii …“ (D. Todoran, Individualitate şi educaţie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1974, pp.10-11)

Construiţi argumente în sprijinul afirmaţiilor de mai sus utilizând informaţia din recomandările bibliografice suplimentare (punctele: (7, 8, 13, 16, 17, 18 mai ales).

2. D. Todoran afirmă (în aceeaşi lucrare): „[…] idealul ori scopul final al educaţiei care se profilează în istoria

variatelor sisteme educative, îşi trage obârşia din structura – în devenire – a valorilor, de care depinde în continuu“.

Argumentaţi această afirmaţie. Construiţi apoi cel puţin un exemplu cu care s-o ilustraţi.

Secvenţa aplicativă D Utilizând propunerile bibliografice şi alte surse de informare redactaţi

lucrări scrise de 5-15 pagini (dactilografiate standard) pe următoarele teme: 1. Finalităţi ale educaţiei patriotice contemporane; 2. Interferenţa formelor educaţiei, unitatea educaţiei; 3. Scopuri ale educaţiei din perspectiva „noilor educaţii“; 4. Funcţiile politică şi culturală ale educaţiei; 5. Disonanţe educative cauzate de interferenţe pedagogice formale-

informale; 6. Funcţia economică a educaţiei. Perspective; 7. Probleme privind diagnoza efectelor educative datorate influenţelor

formale. 7. LECTURĂ SUPLIMENTARĂ „Programa activităţii educative în învăţământul preuniversitar“,

aprobată de Ministerul Învăţământului în 1994, prevede ca principale obiective ale educaţiei pentru timpul liber:

- „cunoaşterea şi însuşirea modalităţilor diverse de organizare şi petrecere a timpului liber;

- identificarea şi cultivarea corespondenţelor optime dintre interese, aptitudini, talente şi posibilităţi de exersare şi dezvoltare a lor;

- iniţierea, susţinerea şi dezvoltarea comportamentului ludic; - cunoaşterea unor modele şi tehnici de planificare a vieţii

personale, în vederea dezvoltării sentimentului de satisfacţii a trăirii timpului liber;

- formarea unui stil de viaţă civilizat; - cunoaşterea specificului naţional privind petrecerea timpului

liber în vederea valorizării tradiţiilor şi obiceiurilor naţionale; - identificarea surselor de stres şi a modalităţilor de evitare a

lor; - identificarea modalităţilor de relaxare; - cultivarea unei atitudini optimiste faţă de viaţă; …“.

(ap. E. Istrate, Formele educaţiei şi interdependenţei lor; în: I. Jinga, E. Istrate, Manual de Pedagogie, Bucureşti, Editura All, 1998, pp.156-157.)

8. ANEXĂ

CARACTERISTICI GENERALE ALE FINALITĂŢILOR (după I. Jinga, 1998, p.107)

Finalitatea educativă

Conţinutul finalităţii educative

Domeniul finalităţii educative la care se referă

IDEAL

Model de personalitate care polarizează aspiraţiile unei colectivităţi sau ale unui grup socio-profesional într-o anumită etapă istorică; orientările strategice ale unui sistem educativ.

Sistemul educativ în ansamblul său sau un subsistem destinat formării unor categorii socio-profesionale.

SCOP

Vizează finalitatea unei acţiuni educative determinate, pre-figurând rezultatele aşteptate de la fiecare tip şi nivel de şcolarizare sau de la diferite elemente, componente ale educaţiei (intelectuală, morală, fizică etc.).

- Tipuri de şcoli; - Profiluri de pregătire; - Cicluri de învăţământ; - Laturi ale educaţiei.

OBIECTIV

Un enunţ cu caracter anticipativ, în termeni de schimbare comportamentală observabilă şi (eventual) măsurabilă; rezultatele aşteptate de la o activitate concretă menită să asigure realizarea unui scop.

- Subsisteme educative*; - Şcoli de diferite tipuri şi grade; - Discipline de învăţământ; - Lecţii şi secvenţe de instruire;- Cognitiv, afectiv, psihomotor.

*Rolul obiectivelor la aceste niveluri este acela de a preciza scopurile. Sunt avute în vedere obiectivele generale ale unui sistem educativ sau tip de instituţie şcolară.

FF AA SS CC II CC UU LL AA IIII

ELEMENTE DE DIDACTICĂ GENERALĂ Această a doua fasciculă cuprinde seturi de fişe pentru studiul

individual al problemelor generale de didactică. Pentru exersarea metodelor de activitate intelectuală

individuală/de grup se pot utiliza secvenţe de informaţie deja concepute în aceeaşi măsură în care se pot alcătui secvenţe de informaţii tematice pe baza recomandărilor bibliografice.

Utilizarea fişelor finale destinate observaţiilor personale şi a celor de autoevaluare este necesară pentru formarea competenţei de autoinstruire dar şi pentru îmbunătăţirea suportului de informaţii referitoare la didactică.

PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT • Parcurgând această temă veţi fi capabili: - să definiţi didactica şi procesul de învăţământ; - să descrieţi structura procesului de învăţământ; - să caracterizaţi procesul de învăţământ. 1. STRUCTURA TEMATICĂ 1.1. Procesul de învăţământ – obiect de studiu al didacticii 1.2. Abordarea sistemică a procesului de învăţământ 1.3. Caracteristici generale ale procesului de învăţământ 2. REFERINŢE BIBLIOGRAFICE MINIMALE 1. Cerghit, I., Vlăsceanu, L., (coord.), Curs de pedagogie, Bucureşti,

1988 2. Cristea, S., Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Bucureşti,

Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 2000 3. Cristea, S., Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti, Editura

Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1998 4. Ionescu, M., Radu, I., Didactica modernă, Cluj-Napoca, Editura

Dacia, 1995 5. Ionescu, M., Chiş, V. (coord.), Pedagogie. Suporturi pentru

formarea profesorilor, Editura Presa Universităţii Clujeană, 2001 6. Jinga, I., Istrate, E., (coord.), Manual de pedagogie, Bucureşti,

Editura ALL, 1998 7. Macavei, E., Pedagogie. Propedeutică. Didactică, Bucureşti, Editura

Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1997 8. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, Editura Didactică

şi Pedagogică Regia Autonomă, 1996 9. Salade, D., (coord.), Didactica, Bucureşti, Editura Didactică şi

Pedagogică, 1982 10. Şchiopu, U., (coord.), Dicţionar enciclopedic de psihologie, Editura

Babel, Bucureşti, 1998

3. SINTEZĂ INFORMAŢIONALĂ 3.1. Procesul de învăţământ – obiect de studiu al didacticii 3.1.1. Didactica – teoria procesului de învăţământ Ştiinţă pedagogică fundamentală „distinctă în ansamblul

ştiinţelor educaţiei“ [1], didactica studiază „procesul de învăţământ prin prisma relaţiei dintre predare şi învăţare, dintre conduitele pedagogice ale subiectului acţiunii (profesorul) şi modalităţile de răspuns ale obiectului ei (elevii) [2] în vederea asigurării unei armonii între ele“ [3].

S-a constituit ca ramură în interiorul pedagogiei [4] evoluând pe dimensiune generală (care a generat didactica generală) şi pe alta aplicată [care a generat didacticile aplicate [5] – ştiinţe ca: didactica preşcolară, cea şcolară, universitară sau – după alt criteriu – didactica mijloacelor de învăţământ, a adulţilor, informaţională, didactica predării disciplinelor (metodicile)].

Didactica – în sensul general – studiază „problemele pe care le ridică proiectarea, organizarea şi metodologia procesului de învăţământ“ [6] adică „esenţa şi conţinutul procesului de învăţământ; sistemul de învăţământ; tehnologia instruirii: principiile didactice, metodele şi mijloacele de învăţământ, formele de organizare a procesului de învăţământ, formele şi metodele de evaluare a rezultatelor procesului de învăţământ“. [7]

Subliniem că în accepţiunea actuală didactica poate fi interpretată la nivelul unei „teorii a curriculumului“ sau a unei „metodologii generale“ care reprezintă „ansamblul de principii normative, reguli şi procese, aplicate în mod egal în toate situaţiile care apar în cadrul procesului de instruire“. [8]

Conceptul e deschis resemnificărilor căci ştiinţa circumscrisă evoluează. [9]

3.1.2. Definirea procesului de învăţământ Procesul de învăţământ este deci, obiectul de studiu al

didacticii. În sensul general el acoperă „educaţia instituţionalizată privită în desfăşurarea ei“ [10]; altfel spus, este vorba despre „ansamblul de activităţi organizate şi dirijate care se desfăşoară etapizat în cadrul unei instituţii specializate, sub îndrumarea unor

persoane pregătite în acest scop, în vederea îndeplinirii anumitor obiective instructiv-educative“ [11].

Dintr-o perspectivă predilect managerială, procesul de învăţământ este „principalul subsistem al sistemului de învăţământ specializat în proiectarea şi realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice şi concrete, operaţionalizabile la nivelul activităţilor didactice/educative desfăşurate, de regulă, în mediul şcolar“. [12]

În „şcoală“ se derulează activitatea de instruire-educare a elevilor/studenţilor, activitate ale cărei finalităţi au fost prestabilite, care antrenează – în contexte concrete – un set de metode-tehnici-procedee-mijloace specifice, ulterior evaluată. Această activitate se desfăşoară planificat, sistematic, implică personal specializat (cadre didactice), necesită spaţii adecvate şi generează relaţii pedagogice complexe.

Dimensiunile esenţiale ale acestei activităţi sunt predarea (activitate asociată cadrului didactic; ea a cunoscut modificări esenţiale în contextele contemporane, statutul însuşi al cadrului didactic, rolul său, s-au deplasat de la „transmiţătorul de informaţie“ spre „managerul activităţii didactice“) şi învăţarea (activitate fundamentală a educatului/elevului şi aceasta este resemnificată din perspectiva teoriilor contemporane care o studiază). De aceea procesul de învăţământ este numit şi „proces instructiv-educativ“.

3.2. Abordarea sistemică a procesului de învăţământ 3.2.1. Structura procesului de învăţământ Din perspectivă sistemică, structura procesului de învăţământ

include următoarele elemente interdependente: obiectivele instructiv-educative, agenţii instructiv-educative, conţinuturile procesului, formele de instruirii-educării, strategiile de predare-învăţare-evaluare şi metodologia didactică, câmpul relaţional specific [13]. Toate relaţionează particularizându-se contextual, individualizându-se în actul didactic pe dimensiunea „timp“.

Dacă această structură este privită ca nefiind fixă, ci dinamică (ale cărei elemente se „mişcă“), atunci ea poate fi descrisă cibernetic [14]:

• există un flux al intrărilor (in-put) care include: - resurse umane (agenţii educaţiei şi personalul auxiliar); - resurse informaţionale (finalităţi şi conţinuturi înregistrate în

documente didactice); - resurse tehnico-materiale (spaţii, mobilier, material pedagogic); - resurse financiare (bugetare şi extrabugetare). • aceste elemente parcurg procesul propriu-zis (activităţile

didactice/metodice/ştiinţifice/cultural-sportive ş.a.); • rezultă un flux de ieşire (out-put) care cuprinde rezultatele

concrete – performanţele agenţilor şi procesului; absolvenţi („produse“).

a) Elemente de in-put a1) resurse umane care includ agenţii educaţiei: • educaţii (elevi, studenţi, cursanţi ş.a.) cuprinşi în sistemul de

învăţământ; particularităţile lor de vârstă şi psihoindividuale determină gruparea lor şi includerea în forme de organizare a învăţământului specific/speciale (clase, şcoli);

• cadrele didactice validate instituţional (personal calificat şi aflat în continuă formare), personalul auxiliar.

a2) resursele informaţionale care cuprind finalităţile instructiv-educative, informaţii de orice tip care se vehiculează pe diferite suporturi şi în diferite relaţii (conţinuturile instruirii-educării: cunoştinţe, deprinderi, priceperi, atitudini ş.a.m.d.; acestea sunt cuprinse în planurile de învăţământ, programe analitice, manuale, alte materiale didactice etc.);

a3) resurse tehnico-materiale – baza tehnico-materială, logistică (material didactic, mijloace de învăţământ), spaţiul didactic (având arhitectura specifică şi proprietăţi ergonomice), orizontul temporal disponibil (fizic delimitat, marcat în „unităţile temporale didactice“ – ore, săptămâni, luni, semestre, ani de studiu);

a4) resurse financiare bugetare şi/sau extrabugetare (în funcţie de apartenenţa instituţiilor de învăţământ la sistemul de stat/privat).

Aceste resurse intră în sistemul de învăţământ iar „rezultatele, reflectate în calitatea pregătirii şi perfecţionării şcolare, universitare, profesionale sunt evaluate“ [15].

Procesul de învăţământ este „o reţea complexă de interacţiuni“ [16] ale acestor resurse (cărora li se adaugă şi alte variabile)

constituind „un sistem deschis, în continuă schimbare şi echilibrare“ [17].

b) Elementele (variabilele) ce caracterizează procesul propriu-zis sunt:

b1) acţiunile educatorului de definire a obiectivelor (finalităţilor în general);

b2) activitatea lui de selectare şi construire a conţinuturilor; b3) activitatea de selectare şi aplicare a metodologiei didactice,

(de predare-învăţare-evaluare); b4) stabilirea strategiilor didactice şi a relaţiilor pedagogice, b5) opţiunea pentru utilizarea formelor de organizare a

activităţilor instructiv-educative. Interdependenţa acestor activităţi este evidentă. c) Componentele out put-ului sunt: c1) rezultate (performanţe şcolare); c2) absolvenţi. 3.2.2. Caracterul sistemic al procesului de învăţământ A argumenta caracterul sistemic al procesului de învăţământ

presupune a demonstra interdependenţa funcţională a elementelor lui componente.

Vom face acest exerciţiu doar pentru exemplificare; alegem perechea de elemente „elevi“ (din categoria „resurse umane“/„agenţii educaţiei“) – „rezultate“ (exprimate în performanţe didactice); este evident că în funcţie de caracteristicile psihoindividuale (în contexte pedagogice concrete), elevii vor obţine anumite rezultate, acestea sunt dependente în cea mai mare măsură de potenţialul şi comportamentele de învăţare ale elevilor; totodată, conduitele elevilor sunt influenţate de performanţele lor în sensul unei permanente ajustări, adecvări şi în funcţie de performanţe (ele sunt repere esenţiale din acest punct de vedere).

Am simplificat foarte mult analiza eludând celelalte elemente ale câmpului pedagogic complex. De fapt, interdependenţa la care ne referim „intră în jocul“ celorlalte interdependenţe între componentele procesului instructiv-educativ.

3.3. Caracteristici generale ale procesului de învăţământ 3.3.1. Procesul de învăţământ este un proces de cunoaştere, el

este cadrul în care agenţii educaţiei acumulează experienţă cognitivă (elevii/studenţii asimilează informaţie construindu-şi repertoriu cognitiv – cunoştinţe, priceperi, deprinderi, operaţii, capacităţi, atitudini ş.a.m.d.; educatorii îşi formează şi perfecţionează permanent competenţa psihopedagogică).

Din punctul de vedere al celor educaţi elementele de „cunoaştere“ converg în tipuri diferite de „cultură“ – cultura generală, cultura generală profesională, cultura de specialitate, concepţia generală despre „lume şi viaţă“.

Cultura generală este „un ansamblu structurat al cunoştinţelor, atitudinilor şi convingerilor din principalele domenii ale cunoaşterii şi activităţii practice; este procesul şi rezultatul de asimilare a valorilor ştiinţifice, tehnice, artictice“ [18].

Ea se formează, în esenţă, pe primele niveluri ale şcolarităţii (învăţământul obligatoriu) dar se lărgeşte ulterior. Este indispensabilă convieţuirii sociale şi devine funcţională în raport cu însuşirea unei profesii.

Cultura generală profesională cuprinde ansamblul cunoştinţelor fundamentale necesare însuşirii unei profesii, informaţia de bază dintr-un domeniu profesional. Ea este indispensabilă profesionalizării stricte, specializării.

Cultura de specialitate include cunoştinţe, deprinderi, priceperi dintr-un domeniu profesional strict specializat, relativ bine delimitat. O specializare strictă „are avantajul obţinerii şi recunoaşterii performanţelor în domeniul respectiv şi dezavantajul dificultăţilor de a face faţă dinamicii socio-profesionale, readaptării profesionale“ [19].

Ceea ce numim generic „concepţia despre lume şi viaţă“ acoperă cunoştinţele, convingerile, atitudinile generale ale individului cu privire la realitate. Ea se formează şi consolidează de-a lungul existenţei personale şi, în fond, este destul de greu de definit.

Cultura generală şi de specialitate sunt asimilate la nivelurile medii şi superioare ale învăţământului.

Corelaţiile ce se pot stabili între tipurile de „culturi“ mai sus prezentate sunt evidente.

Adăugăm că în procesul de învăţământ cunoaşterea se realizează pe fondul interacţiunilor multiple şi neunivoce dintre predare şi învăţare, dintre activitatea profesorului (educatorului – n.n.) şi cea a elevului (educatului – n.n.)“ [20].

3.3.2. Procesul de învăţământ este deci, un proces de predare-

învăţare-evaluare. Predarea, învăţarea şi evaluarea sunt activităţi didactice esenţiale, sunt „trei secvenţe care se întrepătrund“ [21].

Didactica tradiţională (de tip magistrocentrist, specifică secolelor XVII-XIX) [22], concepe procesul de învăţământ mai ales ca activitate de predare (în care rolul esenţial aparţine cadrului didactic centrat pe transmiterea de informaţie „gata făcută“, care trebuie doar memorată şi reprodusă fidel/oportun de elev).

Didactica modernă (de tip psiho/sociocentrist, caracteristică sfârşitului de secol XIX şi începutului de secol XX) relevă dualitatea predare-învăţare; rolul cadrului didactic nu se mai reduce la vehicularea informaţiei – el devine un organizator al predării şi al acţiunilor ulterioare/simultane de învăţare.

Didactica postmodernă (de tip curricular [23], apărută în a doua jumătate a secolului XX) abordează procesul de învăţământ pe axa predare-învăţăre-evaluare; este un proces proiectat curricular, focalizat pe obiectivele educaţionale şi pe „realizarea corespondenţei pedagogice dintre obiective-conţinuturi-metode-evaluare“ (S. Cristea, 1998).

Comparând abordările didactice de tip modern şi postmodern [24] se poate remarca esenţa relaţiei predare-învăţare-evaluare.

• Predarea, reprezintă „acţiunea complexă a cadrului didactic, care presupune:

- prezentarea unui material concret şi/sau verbal […]; - organizarea şi conducerea unor activităţi în care să se

valorifice materialul concret şi verbal oferit; - acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza,

compara, aplica, sintetiza, abstractiza şi reflecta; extragerea esenţialului (împreună cu elevii) şi fixarea lui în noţiuni, concepte, judecăţi, raţionamente;

- operaţionalizarea cunoştinţelor elevilor prin conceperea şi rezolvarea de exerciţii şi probleme, de sarcini şi exerciţii teoretice şi practice, prin organizarea activităţilor de muncă independentă ş.a. …“ [25].

Predarea prin urmare, este un act de comunicare; „a preda“ nu mai este sinonim cu „a transmite informaţi“ ci primeşte conotaţii mult mai vaste. „A preda“ – în accepţiunea actuală – presupune:

- a preciza obiectivele activităţii instructiv-educative; - a avea situaţii de învăţare adecvate lor şi particularităţilor celor

care învaţă; - a prezenta accesibil informaţia; - a propune elevilor/studenţilor activităţi cu informaţia; - a o face astfel operantă prin aplicaţii. O predare eficientă „respectă logica discursului pedagogic care ia

forma unei comunicări între cadrul didactic şi clasa/grupa de (pre)şcolari/studenţi. Realizarea sa angajează trei operaţii complementare:

a) operaţia de definire care asigură introducerea conceptelor în actul predării, cu concretizarea acestora […];

b) operaţia de expunere care asigură susţinerea actului predării prin aserţiunea conceptelor definite, compararea şi clasificarea acestora prin demonstraţii […];

c) operaţia de explicare care asigură susţinerea actului predării prin abordarea cauzală consecutivă, procedurală, normativă […] (F. G. Kneller) [26].

• Învăţarea este o activitate multiplu semnificată (datorită complexităţii) [27]. Din perspectivă pedagogică ea reprezintă „activitatea proiectată de cadrul didactic pentru a determina schimbări comportamentale la nivelul personalităţii elevului, studentului, prin valorificarea capacităţii acestora de dobândire a cunoştinţelor, a deprinderilor, a strategiilor şi a atitudinilor cognitive“ [28]. Din perspectiva educatorului (şi mai ales psihopedagogic abordând-o), învăţarea „este înţeleasă ca munca intelectuală şi fizică desfăşurată în mod sistematic de către elevi şi alţi oameni, în vederea însuşirii conţinutului ideatic şi formării abilităţilor necesare dezvoltării continue a personalităţii“ [29].

Învăţarea de tip „şcolar“ este o formă particulară a învăţării umane realizându-se instituţionalizat sub coordonarea unui personal

specializat (cadrele didactice); ea depinde de un ansamblu de factori [30] subiectivi/obiectivi, interni/externi ş.a.m.d.

Accepţiunile contemporane ale termenului trimit la subiectul educaţiei implicat efectiv în procesul de formare.

De aceea educatorii „sunt solicitaţi astăzi, în mod continuu, să promoveze învăţarea eficientă. Şi nu orice învăţare eficientă, ci una participativă, activă şi creativă“ [31].

• Evaluarea este „activitatea complexă de apreciere a modului comun de lucru al profesorului şi al elevilor săi, în efortul de realizare a obiectivelor didactice proiectate la un nivel de performanţă cât mai ridicat“ [32].

Subliniem că doar unitar predarea – învăţarea – evaluarea realizează condiţia minimei eficienţe în procesul de învăţământ.

3.3.3. Procesul de învăţământ are caracter bilateral. El se

fundamentează pe interactivitatea comunicaţională [33] a agenţilor. În baza acestei relaţii (de comunicare didactică) se produce interferenţa repertoriilor partenerilor (agenţii educaţiei). Emiţătorul şi receptorul schimbă mesaje cu valenţe educative, interacţionează selectiv şi prelucrează particular (în baza propriilor experienţe) informaţia vehiculată pe canalele specifice (în comunicarea didactică).

Relaţia este bilaterală, reciprocitatea este condiţia producerii actului didactic [34].

Din perspectiva acestei caracteristici a procesului de învăţământ putem sublinia „beneficul“ ambilor parteneri de comunicare (predarea este/devine ştiinţă şi artă permanent construindu-se prin inerentele adecvări contextuale; învăţarea este/devine ştiinţă şi artă – pe acelaşi considerent). Rolul de „manager“ al profesorului este recunoscut dar şi „libertatea“ elevului este dovedită, în această relaţie. Unilateralitatea comunicării didactice conduce la eşec educaţional absolut.

3.3.4. Procesul de învăţământ are caracter dual – el este

deopotrivă formativ-informativ şi instructiv-educativ. Cele două dimensiuni ale procesului (formativitatea/informativitatea sau instructivă/educativă) funcţionează eficient numai unitar.

Caracterul informativ al procesului se referă la transmiterea şi însuşirea cunoştinţelor, formarea priceperilor şi deprinderilor; construcţia capacităţilor de cunoaştere a atitudinilor cognitive etc., [35] formarea strategiilor cognitive, a stilurilor intelectuale intră în sfera „formabilului“. Informarea şi formarea interacţionează în sensul că „formarea este întotdeauna o consecinţă a informării şi o bază pentru realizarea în continuare a acesteia, că nu există vreun aspect al competenţei formative care s-ar putea dispensa total de prezenţa elementelor informării. Cu ajutorul acestora profesorul creează situaţii favorabile dezvoltării psihice a elevilor, dezvoltare care nu se produce în mod spontan, de la sine“ [36].

Nu există informare/formare pură. Ele se produc concomitent într-o dinamică determinată contextual.

Procesul este instructiv căci „mobilizează, ordonează şi disciplinează intelectul […], determină transformarea metodelor didactice în metode de învăţare, prin faptul că determină conduita de autoinstruire“ [37]. Dar el este, totodată, formativ căci induce modificări ample la nivelul întregii personalităţi a educatului.

Unitatea instrucţie-educaţie (dimensiunea instructivă corelativă celei educative) este o cerinţă logică a procesului, o condiţie esenţială a eficienţei minimale.

De aceea se folosesc ca sinonimi termenii: proces de învăţământ, proces instructiv-educativ, proces formativ-informativ.

3.3.5. Procesul de învăţământ are şi caracter informaţional. Aceasta în primul rând pentru că instrucţia presupune

vehicularea informaţiei (în relaţia de comunicare didactică). Aceasta e selectată, prelucrată, transmisă pe canale specifice, preluată (receptată-asimilată) în maniere particulare. Abordările procesului de învăţământ din perspectiva teoriei informaţiei sunt profitabile explicativ şi diagnostic-pronostic [38]. Competenţele comunicaţio-nale sunt factori ai eficienţei circulaţiei informaţiei. Acelaşi rol îl joacă relaţia feedbefor-feedback.

3.3.6. Procesul de învăţământ poate fi explicat şi din punct de

vedere cibernetic [39]. Interesant aici este faptul că funcţionarea procesului de învăţământ se bazează pe autoreglare. El include „un sistem complex cu determinări multiple: nivelul economic al

societăţii (asigură investiţiile, baza materială a învăţământului), nivelul expectanţei (ansamblul aşteptărilor sociale legate de pregătirea profesională), nivelul de cultură a societăţii, nivelul gândirii psihologice şi pedagogice, nivelul de pregătire a educatorilor, a cadrelor de conducere – directori, inspectori, miniştri, manageri“ [40].

Procesul de învăţământ este de „emitere-recepţie, de comandă şi execuţie“. Activitatea de predare-învăţare e proiectată în baza comenzii sociale (ulterior evaluatoare); procesul se reglează prin retroacţiune. Procesul este perfectibil căci se poate reveni asupra acţiunii de comandă.

Procesul de învăţământ este un sistem deschis, dinamic, perfectibil. El presupune comanda (comunicarea) şi controlul (evaluarea) bazându-se pe principul conexiunii inverse.

Perspectivele explicative, foarte numeroase, variate, care au generat caracteristicile procesului instructiv-educativ au relevat, complexitatea lui deosebită.

NOTE:

[1] E. Macavei, Pedagogie. Propedeutică. Didactică, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1997, p.178

[2] Considerăm că „obiect al educaţiei“ poate fi orice persoană care suportă influenţe educative formale (elevi, studenţi, adulţi etc.); vom accepta, prin urmare, termenul „elevi“ ca desemnând generic toate categoriile de persoane educate formal.

[3] I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1996, p.334

[4] Deşi Comenius o identifica cu întreaga pedagogie („arta universală de a învăţa pe toţi totul“ (vezi J. A. Comenius, Didactica Magna, trad., Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1970), J. F. Herbart realizează primele delimitări ale didacticii ca teorie a instruirii (vezi, spre exemplu, E. Macavei, op.cit., pp.179-184);

[5] E. Macavei, op.cit., p.178; S. Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1998, pp.105-107

[6] M. Ionescu, I. Radu, Didactica modernă, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1995, p.2

[7] E. Macavei, op.cit., p.179 [8] V. de Landsheere, ap.S. Cristea, op.cit., 1998, p.106

[9] Vezi, spre exemplu: I. Nicola, op.cit., pp.334-339; S. Cristea, op.cit., pp.105-107

[10] *** Dicţionar de pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1979, p.372

[11] I. Jinga, în I. Jinga, E. Istrate (coord.), Manual de pedagogie, Bucureşti, Editura All, 1998, p.182

[12] S. Cristea, op.cit., p.374 [13] M. Ionescu, Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa

Universitară Clujeană, 2000, p.84 [14] E. Macavei, op.cit., p.187; S. Cristea, Pedagogie generală.

Managementul educaţiei, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1995, pp.116-118

[15] E. Macavei, op.cit., p.187 [16] I. Radu, Procesul de învăţământ, în: M. Ionescu, I. Radu (coord.),

Didactica modernă, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1995, p.6 [17] Ibidem, p.7 [18] E. Macavei, op.cit., p.189 [19] Ibidem, p.190 [20] I. Nicola, op.cit., p.347 [21] M. Ionescu, op.cit., p.90 [22] Vezi, spre exemplu: S. Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici,

Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1998, p.381

[23] Termenul de „curriculum/curricula“ desemnează „sistemele de proiectare şi dezvoltare a procesului de învăţământ în contextul valorilor sociale definite sub genericul <<noile educaţii>>, care vizează integrarea şi valorificarea deplină a tuturor conţinuturilor/resurselor şi formelor de învăţare în perspectiva formării – dezvoltării permanente a personalităţii umane“ (G. Văideanu, ap. S. Cristea, op.cit., p.92)

[24] Vezi, spre exemplu: I. Radu, op.cit., pp.6-14; M. Ionescu, op.cit., pp.89-92

[25] M. Ionescu, op.cit., p.91 [26] F. G. Kneller, ap.S. Cristea, op.cit., pp.367-368 [27] Vezi, spre exemplu: P.Popescu-Neveanu, Dicţionar de psihologie,

Bucureşti, Editura Albatros, 1978, pp.393-395; U. Şchiopu (coord.), Dicţionar enciclopedic de psihologie, Bucureşti, Editura Babel, 1997, pp.391-395; S. Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1998, pp.244-249

[28] S.Cristea, op.cit., p.244 [29] M. Ionescu, op.cit., p.92; autorul defineşte învăţarea şcolară ca „proces

de achiziţie, de asimilare activă de informaţii, de formare de operaţii intelectuale, de priceperi şi de deprinderi intelectuale şi motorii, precum şi de atitudini“, p.93

[30] Vezi, spre exemplu: I. Jinga, Procesul de învăţământ – obiect de studiu al didacticii; în I. Jinga, E. Istrate (coord.), Manual de pedagogie, Bucureşti, Editura All, 1998, pp.185-187; M. Ionescu, op.cit., pp.92-95; I. Neacşu, Instruire şi învăţare. Teorii. Modele. Strategii, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1990, pp.15-70; T. Kulcsar, Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1978; A. Cosmovici, L. Iacob (coord.), Psihologie şcolară, Iaşi, Editura Polirom, 1998, pp.121-130; C. Cucoş (coord.) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Iaşi, Editura Polirom, 1999, pp.47-73

[31] I. Neacşu, op.cit., p.9 [32] I. Jinga, op.cit.,p.187 [33] Problematica asociată comunicării didactice va fi abordată ulterior; de

aceea deocamdată, ne oprim la o prezentare generală [34] Vezi, spre exemplu: L. Şoitu, Pedagogia comunicării, Bucureşti, Editura

Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1997; I. Nicola, op.cit., pp.341-342

[35] Vezi, spre exemplu: E. Macavei, op.cit., pp.191-192; I. Nicola, op.cit., pp.342-345

[36] I. Nicola, op.cit., p.343 [37] E. Macavei, op.cit., p.192; vezi, şi S. Cristea, Dicţionar …, p.236,

autorul subliniază că „instruirea“ acoperă doar „aspecte cognitive“ [38] Vezi, spre exemplu: E. Macavei, op.cit., pp.192-195, L. Şoitu, op.cit.,

pp.131-133; de altfel este dificilă o abordare unilaterală. Se optează, astăzi pentru viziuni integrate, concomitent sistemică-cibernetică-lingvistică ş.a.m.d.

[39] Pedagogia cibernetică, ştiinţă de graniţă, abordează educaţia din perspectivă cibernetică; ea studiază „modelarea actului pedagogic din perspective cibernetice“

[40] E. Macavei, op.cit., p.200 4. REZUMAT 4.1. Didactica este ştiinţa „care studiază procesul de

învăţământ – proiectarea, organizarea şi metodologia acestuia“. 4.2. Procesul de învăţământ cuprinde ansamblul activităţilor

instructiv-educative instituţionalizate şi controlate social, formale. 4.3. Structural, procesul de învăţământ cuprinde: - fluxul intrărilor (resurse umane, informaţionale, tehnico-

materiale şi financiare);

- procesul propriu-zis (activităţile didactice, ştiinţifice, metodice ş.a.m.d.);

- fluxul ieşirilor (produse: rezultate şi absolvenţi). Aceste elemente se află în relaţia de interdependenţă. Procesul

de învăţământ are caracter sistemic. 4.4. Caracterizând în general procesul de învăţământ se poate

afirma: - el este un proces de cunoaştere; - se desfăşoară pe axa predare-învăţare-evaluare; - este bilateral (presupune esenţial relaţia de comunicare

didactică între agenţii educaţiei); - funcţionează bazându-se pe unitatea informativ-formativ; - este un proces instructiv-educativ; - este informaţional de tip cibernetic. 5. RECOMANDĂRI BIBLIOGRAFICE SUPLIMENTARE 1. Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.) Psihologie şcolară, Iaşi, Editura

Polirom, 1998 2. Creţu, D., Psihopedagogie. Elemente de formare a profesorilor,

Sibiu, Editura Imago, 1999 3. Cucoş, C., (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de

definitivare şi grade didactice, Iaşi, Editura Polirom, 1998 4. Ionescu, M., Demersuri în predare şi învăţare, Editura Presa

Universitară Clujeană, 2000 5. Joiţa, E., Pedagogia: ştiinţă integrativă a educaţiei, Iaşi, Editura

Polirom, 1999 6. Neacşu, I., Metode şi tehnici moderne de învăţare, Bucureşti, Editura

Militară, 1990 7. Popescu-Neveanu, P., Dicţionar de psihologie, Bucureşti, Editura

Albatros, 1978 8. Popescu-Neveanu, P., Zlate, M., Creţu, T. (coord.), Psihologie

şcolară, Bucureşti, 1987 9. Verza, E., Şchiopu, U., Psihologia vârstelor, Bucureşti, Editura

Didactică şi Pedagogică, 1981 10. ***Dicţionar de pedagogie, Bucureşti, Editura Didactică şi

Pedagogică, 1979

6. SECVENŢE APLICATIVE Secvenţă aplicativă A Rezolvaţi (în scris, în maximum 160`) următoarele probleme, utilizând

cel puţin oferta de informaţie din „Sinteză …“: 1. Definiţi didactica şi procesul de învăţământ; 2. Enumeraţi elementele structurale ale procesului de învăţământ; 3. Comparaţi abordările didactice tradiţionale şi moderne; stabiliţi cel

puţin două deosebiri; 4. Indicaţi trei elemente caracteristice modului de abordare didactic

postmodern al procesului de învăţământ; 5. Stabiliţi o corelaţie între elementele „finalităţi (obiective)

educaţionale“ şi „rezultatele procesului (performanţe didactice)“; 6. Formulaţi un exemplu prin care să ilustraţi dependenţa rezultatelor

procesului de învăţământ de metodologia didactică; 7. Enumeraţi trei caracteristici generale ale procesului de învăţământ; 8. Oferiţi un argument pentru afirmaţia: procesul de învăţământ are

caracter bilateral; 9. Definiţi pedagogia cibernetică. Secvenţă aplicativă B Folosind şi bibliografia suplimentară (sau alte surse adecvate) rezolvaţi

următoarele probleme: 1. Argumentaţi necesitatea feedback-ului educaţional; 2. Analizaţi corelaţia care se poate stabili între elementul „resurse

tehnico-materiale“ şi cel numit „metodologie didactică“. Exemplificaţi; 3. Argumentaţi interdependenţa elementelor structurale ale procesului

de învăţământ. Descrieţi modalitatea de rezolvare a acestor probleme; 4. Presupunând că ar trebui să proiectaţi procesul de învăţământ dintr-o

instituţie şcolară (liber aleasă), descrieţi cum aţi rezolva – de principiu – problema;

5. Trebuie să stabiliţi cauzele unor performanţe şcolare mediocre şi slabe. Cum procedaţi (dacă aţi fi educatori)?;

6. Sunteţi în situaţia de a alege spaţiile didactice în care se va desfăşura procesul instructiv-educativ din instituţia în care vă aflaţi. Cum procedaţi?

Fişa de observaţii personale 1. Cea mai interesantă sarcină de lucru, la această temă, mi s-a

părut …; 2. Cea mai dificilă …; 3. Dacă ar trebui să-mi acord o notă pentru cât ştiu la această

temă, atunci mi-aş acorda nota …;

4. Cred că am nevoie de informaţii suplimentare în legătură cu …; 5. Consider utilă asimilarea informaţiei despre principiile

didactice pentru că …; 6. Nu cred că-mi foloseşte informaţia din acest domeniu,

pentru că …; 7. Alte observaţii: …

PRINCIPIILE DIDACTICE 1. STRUCTURA TEMATICĂ 1.1. Perspective contemporane asupra principiilor didactice 1.2. Caracteristici generale ale principiilor didactice 1.3. Conţinutul principiilor didactice 2. RECOMANDĂRI BIBLIOGRAFICE GENERALE 1. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Bucureşti-Chişinău, Editura

Litera-Litera Internaţional, 2000 2. Iucu, R.B., Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative,

Iaşi, Editura Polirom, 2001 3. Ionescu, M., Radu, I., (coord.) Didactica modernă, ediţia a II-a

revizuită, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2001 4. Salade, D., (coord.) Didactica, Bucureşti, Editura Didactică şi

Pedagogică, 1982 5. Cucoş, C., Pedagogie, Iaşi, Editura Polirom, 1996 6. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, 2002 7. Jinga, I., Istrate, E., (coord.) Manual de pedagogie, Bucureşti,

Editura All, 1998 8. Macavei, E., Pedagogie. Propedeutică. Didactică, Bucureşti, Editura

Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1998 9. Bârsănescu, Şt., (coord.), Istoria pedagogiei, Bucureşti, Editura

Didactică şi Pedagogică, 1969 10. Cucoş, C., Istoria pedagogiei. Idei şi doctrine pedagogice

fundamentale, Iaşi, Editura Polirom, 2001 11. Mialaret, G., Introducere în pedagogie, trad., Bucureşti, Editura

Didactică şi Pedagogică, 1981 12. Aebli, H., Didactica psihologică, trad., Bucureşti, Editura Didactică

şi Pedagogică, 1973 13. Cristea, S., Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Bucureşti,

Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1996 14. Neacşu, I., Instruire şi învăţare. Teorii, modele, strategii, Bucureşti,

Editura Ştiinţifică, 1991 15. Temple, Ch., Gândirea critică în abordare transcurriculară, curs

universitar, Open Society Institute-New York, Proiectul RWCT, 2001 16. Creţu, D., Dezvoltarea motivaţiei învăţării, Sibiu, Editura

Psihomedia, 2001

3. SINTEZA INFORMAŢIONALĂ

3.1. Perspective contemporane asupra principiilor didactice 3.1.1. Normalitatea în instruire Educarea-instruirea are caracter teleologic; un ansamblu de

norme şi reguli interdependente, care acţionează la mai multe niveluri (macro/microstructural, instituţional/funcţional ş.a.m.d.) pe un interval cuprins între obligativitate şi opţionalitate (C. Cucoş, 1996) circumscriu normativitatea sistemului/procesului de învăţământ.

Dintr-o perspectivă mai ales managerială, principiile didactice (pedagogice) reprezintă „normele cu valoare strategică şi operaţională care trebuie respectate în vederea asigurării eficienţei activităţilor proiectate la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ“ (S. Cristea, 2000, p.298).

Principiile didactice sunt norme orientative generale, directoare; într-o formă sau alta ele au fost prezente totdeauna în educaţie – referiri (în limbaj specific) se pot găsi în lucrările anticilor şi constant apoi, în toate lucrările cu caracter pedagogic; orice istorie a ideilor pedagogice poate demonstra acest lucru. Prezenţa normelor în educaţie a fost mereu conştientizată; ea este o necesitate.

Accepţiunile moderne ale principiilor didactice le transformă în „standarde instrucţionale minimale“ (La Torre) şi le aşează la baza oricărei activităţi de instruire (R. B. Iucu, 2001).

3.1.2. Delimitări conceptuale şi clasificări Sunt autori care fac diferenţa între principii şi reguli didactice

în funcţie de aplicabilitatea (implicit, gradul de generalitate) unei/altei norme; o normă de tip „regulă“ este particulară, acţionează într-o arie mai restrânsă, vizează segmente ale proceselor didactice (latură a educaţiei, moment al activităţii didactice).

Alţi autori nuanţează la nivelul principiilor şi disting „principii pedagogice“ (valabile pentru procesul de învăţământ în ansamblul său) şi „principii didactice“ (valabile pentru activitatea didactică microstructurală); din acest punct de vedere se poate vorbi şi despre „principii ale procesului de învăţământ“ (vezi S. Cristea, 2000, pp.298-299).

Sunt construite clasificări ale principiilor didactice (după diferite criterii, mai mult sau mai puţin acceptate de comunitatea pedagogilor – cf.***, 1988; ap. C. Cucoş 1996)

Spre exemplu: a) principii cu caracter general: - principiul integrării organice a teoriei cu practica; - principiul luării în considerare a particularităţilor de vârstă şi

individuale. b) principii care se impun cu dominanţă asupra conţinutului

învăţământului: - principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor,

deprinderilor; - principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare. c) principii care acţionează asupra metodologiei didactice şi a

formelor de organizare a activităţilor: - principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre

concret şi abstract (principiul intuiţiei în învăţare); - principiul însuşirii conştiente şi active; - principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor şi abilităţilor. Este evident că ele acţionează contextualizat, ele sunt mai

mult/mai ales „elemente de pragmatica instruirii decât suporturi normative“ (R. B. Iucu, 2001). De aceea sunt foarte importante în formarea cadrelor didactice, educatorilor. Revalorizate permanent, practic în primul rând, teoretic în ultimă instanţă – principiile didactice sunt structuri operaţionale generale, de tip axiologic, cu caracter praxiologic.

3.1.3. Perspective contemporane asupra principiilor didactice De la abordarea clasică, de tip sistemic (G. Mialaret, 1981)

până la abordările foarte recente întemeiate pe perspectivele de tip cognitivist (E. Joiţa, 2002), este relevat caracterul dinamic-evolutiv al ansamblului de principii.

Reconsiderările au fost făcute în raport cu praxisul educaţional (pe de-o parte) şi cu rezultatele obţinute în cercetarea ştiinţifică psihologică (mai ales în domeniul psihologiei educaţiei şi dezvoltării) şi pedagogică (pe de altă parte).

Majoritatea manualelor de pedagogie fac referiri la următoarele principii didactice (I. Nicola, 1996; C. Cucoş, 1996; I. Jinga,

E. Istrate, 1998 ş.a.): principiul integrării teoriei cu practica; principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale; principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor; principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare; principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional/concret şi abstract în învăţare (principiul intuiţiei); principiul participării active şi conştiente a elevului/studentului în activitatea de predare-învăţare-evaluare; principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor/priceperilor/ deprinderilor.

O perspectivă foarte actuală asupra problemei este cea managerială (R. M. Niculescu, 1996; S. Cristea, 1996, 2000); principiile didactice – din acest punct de vedere – sunt norme generale care „vizează dimensiunea concretă a procesului de învăţământ, care angajează toate componentele acestuia, proiecte în sens curricular la nivelul unei activităţi de predare-învăţare-evaluare“ (S. Cristea, 2000). Acestea sunt:

- principiul orientării formative a activităţii didactice; - principiul sistematizării activităţii didactice; - principiul accesibilităţii activităţii didactice; - principiul participării elevilor/studenţilor în cadrul activităţii

didactice; - principiul interdependenţei necesare în cadrul activităţii

didactice între cunoaşterea senzorială şi cea raţională; - principiul interacţiunii necesare în cadrul activităţii didactice,

între teorie şi practică; - principiul esenţializării rezultatelor activităţii didactice; - principiul autoreglării activităţii didactice. Se poate observa că este de fapt o reconsiderare-reevaluare a

principiilor la început enumerate, dar din perspectiva managementului educaţiei.

O altă reconsiderare (tot recentă) s-a făcut de pe poziţia psihologiei educaţiei şi dezvoltării (M. Ionescu, I. Radu, 2001); evident, ea vizează predilect tezele referitoare la agenţii educaţiei.

Acestea sunt: - principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării

stadiale a inteligenţei; - principiul învăţării prin acţiune; - principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice a structurilor

intelectuale;

- principiul dezvoltării motivaţiei pentru învăţare. Sunt reconsiderate şi „unificate“ tezele „clasice“ în funcţie de

recentele rezultate obţinute în cercetarea psihologică a educaţiei şi dezvoltării. Astfel, primul principiu enunţat unifică ipoteza optimistă a educaţiei cu principiul diferenţierii şi individualizării, cu principiul accesibilizării educaţiei şi principiul intuiţiei.

Aceste reevaluări vor fi, se pare, tot mai frecvente iar sintezele sunt din ce în ce mai necesare.

3.2. Caracteristici generale ale principiilor didactice Am anticipat şi am sugerat înainte câteva dintre caracteristicile

principiilor didactice. După o sistematică foarte succintă, reţinem: a) principiile didactice au caracter general – ele sunt norme

care vizează întreg procesul de învăţământ, la toate nivelurile, în toate segmentele lui; fiind norme, ele orientează-reglează activitatea didactică în ansamblu;

b) au caracter dinamic – ele sunt deschise către cercetare şi practică deodată, ele acţionează „în mişcare“, în transformare (generată de cercetarea ştiinţifică şi practica educaţională); sunt „deschise“, flexibile;

c) au caracter obiectiv – acesta este determinat de „logica axiologică“ (S. Crsitea, 2000) a acţiunii didactice, a ştiinţelor particulare ce fundamentează programele analitice precum şi a imperativelor categorice exprimate de axa comunicare-cunoaştere-creativitate pedagogică;

d) au caracter sistemic – ele interacţionează, sunt interdependente chiar pentru că procesul instructiv-educativ însuşi are caracter unitar; disfuncţii în ceea ce priveşte un principiu generează disfuncţii în tot sistemul principiilor; s-a accentuat în ultimii ani acest caracter (interacţionist) datorită progreselor realizate în psihologia educaţiei şi dezvoltării, în cea cognitivă, în epistemologia genetică (M. Ionescu, I. Radu, 2001).

Sistemul principiilor didactice constituie un domeniu deschis cercetării pedagogice. Reconsiderările, mai ales din punct de vedere funcţional (în ceea ce priveşte integrarea lor în programele de formare iniţială şi continuă a cadrelor didactice), sunt inevitabile (R. B. Iucu, 2001). Reconsiderările la diferite niveluri de învăţământ

(spre exemplu – la nivelul învăţământului superior) sunt mai mult decât necesare.

3.3. Conţinutul principiilor didactice Referirile la conţinutul principiilor didactice vor fi esenţiale şi

vor încerca să unifice perspectiva clasică cu cea psihopedagogică fundamentată pe psihologia educaţiei şi dezvoltării.

Lăsăm cititorului plăcerea de a compara oferta noastră informaţională cu punctul de vedere managerial (foarte profitabil) şi de a-şi formula concluziile unificatoare.

3.3.1. Principiul integrării teoriei cu practica Acest principiu impune proiectarea învăţării din perspectiva

valorificării ulterioare, în „practică“ a ceea ce se învaţă; în plus, el solicită şi corelarea „teoreticului“ cu experienţele practice ale elevilor/studenţilor.

După unii autori (C. Cucoş, 1996) sensurile aplicării acestui principiu sunt multiple; în fond „integrarea teorie-practică“ este foarte complexă: practica poate fi luată ca bază de plecare în cunoaştere, ca fundament al ei; învăţarea trebuie realizată „prin punerea în situaţii faptice, prin experimentarea (parţială sau totală) a unor acţiuni reale sau posibile, prin rezolvarea unor probleme care ţin de aspectele practice ale vieţii“; este evidentă necesitatea respectării acestui principiu în cazul învăţământului „profesional“ (care pregăteşte într-o profesie).

Pentru educatori principiul impune proiectarea-realizarea unor strategii educative centrate pe exemplificări relevante, corelări esenţiale, exersări/antrenamente, exerciţii, problematizări cu caracter practic-aplicativ. Un proiect de acest tip trebuie să considere şi celelalte principii didactice. Este dificil să oferi exemple relevante unor elevi/studenţi ale căror particularităţi psihologice individuale şi de vârstă sunt neexplorate.

3.3.2. Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare Sunt vizate două aspecte: realizarea sistematizării şi asigurarea

continuităţii în predare-învăţare-evaluare. Sistematizarea ofertei informaţionale presupune integrarea în conexiuni logice/ psihologice/pedagogice (a informaţiei). Proiectarea unor strategii coerente sau măcar multidisciplinare. „Ordonarea“ informaţiei trebuie să respecte logica disciplinei de învăţământ/ştiinţei particulare în formă lineară, concentrică, genetică dar şi logica învăţării (I. Neacşu, 1991). Este recomandabilă evitarea secvenţierilor; se vorbeşte despre o „conştiinţă supradisciplinară“ (Geissler, 1981 ap. C. Cucoş, 1996) care ar asigura o anumită structuralitate şi integrativitate a cunoştinţelor destul de eterogene sub aspectul conţinutului.

Continuitatea presupune o trecere firească relativ ritmică, printr-o succesiune logică a informaţiei. Educaţia „în salturi“, sporadică este neeficientă.

S-a demonstrat că respectarea acestui principiu are importante implicaţii formative: cei care învaţă îşi formează deprinderile de activitate sistematică, perseverentă; spiritul de disciplină (apoi autodisciplină); un stil de „muncă“ eficient/coerent.

3.3.3. Principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării

dezvoltării stadiale a inteligenţei Acest principiu unifică revalorizând principiile: - diferenţierii şi individualizării în instruire-educare; - accesibilizării actului didactic; - intuiţiei (unităţii senzorial-raţional). Foarte succint vom sublinia conţinutul acestor trei principii: • a diferenţia elevii/studenţii presupune ca, pe baza

cunoaşterii particularităţilor lor psihoindividuale (implicate în învăţare) care „îi diferenţiază“ unii de alţii, să li se asigure contexte instructiv-educative „individualizate“ (adecvate acestor particularităţi); este vorba de instruire-educare personalizată;

• a accesibiliza „actul didactic“ presupune efortul de a realiza/asigura înţelegerea ofertei educaţionale (fără a exclude problematizarea sau a elimina dificultatea); dificultatea sarcinii trebuie însă proiectată-realizată la „nivelul problemei dezvoltării“

(L. S. Vîgotski, 1971) adică puţin peste posibilităţile de moment ale elevului/studentului;

• a realiza unitatea senzorial-raţional în instruire-educare presupune valorificarea intuiţiei celui care învaţă, a capacităţii lui de „a înţelege“ direct (nemijlocit de/prin raţional) realitatea; intuiţia „porneşte de la concret (nu neapărat unul „palpabil“ fizic) iar concreteţea se constituie suport pentru generalizări-abstractizări.

Aceste elemente de „psihologia învăţării“ sunt reevaluate prin prisma rezultatelor obţinute în psihologia educaţiei şi dezvoltării: „zona dezvoltării proxime“ (L. S. Vîgotski), „teoria psihogenetică a inteligenţei“ (J. Bruner), psihologia cognitivă şi pedagogia medierii (R. Feuerstein – „teoria învăţării mediate“), „teoria inteligenţelor multiple“ (H. Gardner).

Principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării stadiale a inteligenţei impune ca instruirea să fie concepută-realizată în „zona dezvoltării proxime“ stimulând astfel potenţialul intelectual (multiplu) real al fiecărui individ; rolul proceselor metacognitive în învăţare este esenţial; cercetările bazate pe utilizarea metodelor cognitive pentru o nouă concepţie privind învăţarea în şcoală (M. Perraudeau, 1996) susţin îmbogăţirea acestui principiu cu ideile oferite de teoria inteligenţelor multiple.

Nu mai este nevoie să argumentăm faptul că aplicarea, de către educator, a acestui principiu necesită cunoştinţe de psihologie adecvate şi implicit, de pedagogie corespunzătoare.

3.3.4. Principiul învăţării prin acţiune Acest principiu reconsideră-unifică din perspectiva psihologiei

educaţiei şi dezvoltării principiile: învăţării prin acţiune (activizare); participării conştiente la activitatea didactică a celui care învaţă.

Şcoala psihologică a acţiunii (P.Janet, J.Piaget, P.T.Galperin) demonstrează că personalitatea se formează/se dezvoltă şi se exprimă fundamental în/prin activitate. Acţiunea (înţeleasă psihologic) se poate desfăşura extern sau intern (mental, reflexiv).

Acest principiu fundamentat psihologic impune participarea efectivă (implicarea, activizarea) celor care învaţă la actul didactic şi în plus, impune ca această participare să fie una conştientă.

Învăţarea în/prin acţiune şi, mai ales, prin interacţiune este constructivă, asigură dezvoltarea psihică optimă. Acest principiu ar putea fi numit „al modelării personalităţii prin acţiune/interacţiune“. Implicarea activă în învăţare (dacă este concepută – realizată în acord cu celelalte principii didactice) depinde de: aptitudinile individuale (şi permite dezvoltarea lor), stilul cognitiv, calitatea instrucţiei (dependentă la rându-i de strategiile didactice), motivaţia pentru învăţare (pe care o dezvoltă cantitativ/calitativ).

Permite totodată formarea personalizată a operaţiilor mintale şi, bineînţeles, învăţarea „cu sens“. Pentru pedagogie, formarea operaţiilor mintale este o problemă esenţială (M. Ionescu, I. Radu, 2001); instruirea constructivistă (care valorifică maximal acest principiu) a revoluţionat praxisul paideutic.

Pedagogia constructivistă şi didactica psihologică (H. Aebli) bazate pe teoriile piagetiană şi postpiagetiene accentuează posibilităţile de construire a cunoaşterii prin activitate (concretă, mintală) în raport cu funcţionalitatea gândirii în diferite stadii psihogenetice. Conştientizarea actului învăţării, condiţiilor ei şi efectelor/implicaţiilor acesteia îi asigură eficienţa.

Reconsiderarea pedagogică a acestui principiu (de altfel în conexiune cu celelalte) se face astăzi în cadrul unor programe experimentale şi/sau (deja) aplicative; programul RWCT (Reading and Writing for Critical Thinking) – dezvoltat şi implementat în toată lumea de către Open Society Institute este relevant în acest sens; şi nu este singurul.

3.3.5. Principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice a

structurilor intelectuale Acest principiu se bazează pe „teoria triarhică a inteligenţei“

(J. R. Sternberg), mai ales „subteoria componenţială“, pe psihologia cognitivă şi cea genetică.

În esenţă, raţionamentul de bază este următorul: comportamentul inteligent se construieşte diferenţiat în diferite stadii de evoluţie a celui care învaţă; prin instruirea-educarea tuturor componentelor (capacităţilor) cognitive se obţin (prin structurare progresivă) tipuri (forme) ale capacităţii de învăţare, tot mai complexe. Dezvoltând „componente de achiziţie“, „componentele performanţei“ şi (mai ales) „metacomponentele“ se realizează o

construcţie componenţială şi ierarhică a tipurilor de învăţare. Deci, capacităţile umane de învăţare se află sub incidenţa principiului construcţiei componenţiale ierarhice (avansând în dezvoltarea intelectuală copilul trece de la învăţarea senzorio-motorie la cea observaţională apoi la cea conceptuală ajungând să înveţe reguli şi principii apoi „strategii de rezolvare a problemelor şi, în sfârşit, la învăţarea creativă (prin descoperire/cercetare)“.

J. Bruner („învăţare structurală“) ca principală metodă de formare a gândirii ştiinţifice este descoperirea R. M. Gagné subliniază rolul deosebit în predarea-învăţarea ştiinţelor al rezolvării de probleme.

3.3.6. Principiul dezvoltării motivaţiei pentru învăţare Activitatea de învăţare se desfăşoară într-un „câmp

motivaţional“ (dezirabil optim); dezvoltarea motivaţiei adecvate ale practicii pedagogice din totdeauna.

Utilizarea structurilor motivaţionale complexe (de toate tipurile, în interacţiune), formarea intereselor pentru cunoaştere dar şi/mai ales a atitudinilor (stabile) de deschidere/respect faţă de cunoaştere ţin de orice strategie de motivare.

Pentru educator sunt necesare câteva observaţii (recomandări) cu caracter psihopedagogic (M. Ionescu, I. Radu, 2001) în acest sens:

- realism în ceea ce priveşte motivaţia pentru învăţare a elevilor; - evaluarea ştiinţifică a acesteia; - dezvoltarea impulsului cognitiv al celor care învaţă; - motivarea adecvată (optimum motivaţional); - dezvoltarea motivaţiei cognitive pentru învăţare; - utilizarea competiţiei, a colaborării şi cooperării (metodele

învăţării în grup); - dezvoltarea motivaţiei cognitive în interrelaţia cu capacitatea

de trăire şi înţelegere a semnificaţiilor valorice ale cunoştinţelor.

3.3.7. Principiul însuşirii durabile (temeinice) a cunoştinţelor (deprinderi, priceperi etc.) fundamentale

Acest principiu trebuie înţeles în relativitatea conţinutului său. Durabilitatea este dezirabilă în raport cu ceea ce este esenţial, fundamental, peren. Ea nu vizează elementele de detaliu şi

efemeritate (cu atât mai puţin pe cele nespecifice, superflue, contextuale).

Problema este reductibilă în fond la aspectele metodologice (cum formăm ca să fie „durabil“?) dar mai ales la cele de conţinut (ce trebuie să rămână „durabil“? şi pentru „cât timp“?). Aceasta este deja o problemă de filosofia educaţiei.

Metodologic sunt soluţii (ştiinţifice, validate). Ele sunt eficiente evident, numai contextualizat, generic (R. B. Iucu, 2001) se recomandă cadrelor didactice să reconsidere repetarea (în sensul completării ei cu prelucrarea (informaţiei) rezultând astfel forma mixtă „repetare prin prelucrare“.

3.3.8. Principiul conexiunii inverse Conexiunea inversă este – în cazul de faţă – „informaţia pe care

o receptează cadrul didactic de la elev (student – n.n.) în sensul corelaţiei dintre predare şi învăţare“ (R. B. Iucu, 2001, p.169).

Feedback-ul în instruire-educare asigură reglarea simplă şi/sau complexă a procesului instructiv-educativ; el permite comanda şi dirijarea continue, controlul şi ameliorarea. El este diagnostic, educativ deci, este element de „învăţare imediată“ a rezultatelor pozitive şi de „identificare, depăşire“ a dificultăţilor.

Îmbracă forme foarte variate şi complexe de la structuri ale comunicării nonverbale până la elaborate probe mixte.

* *

*

Principiile didactice pot fi descrise mult mai amplu, ele pot fi analizate independent şi/sau (mai ales) în interdependenţă. Esenţială este însă aplicarea lor în condiţiile concrete de instruire-educare.

3.3.9. Conţinutul principiilor didactice va fi permanent

reconsiderat/reevaluat (datorită cercetărilor psihologice, pedagogice şi practicii în domeniu). Pregătirea psihopedagogică a formatorilor, din perspectiva deschiderii spre abordarea relativistă (în sens pozitiv, constructiv) a acestor teze, este o condiţie a eficienţei activităţii cadrelor didactice.

4. REZUMAT 4.1. Principiile didactice sunt norme orientative generale ale

sistemului/procesului de învăţământ. 4.2. Ele au fost permanent reconsiderate pe baza rezultatelor

cercetării ştiinţifice din domeniile psihologiei educaţiei şi dezvol-tării, pedagogiei dar şi a celor furnizate de practica pedagogică.

4.3. Principiile didactice sunt: - principiul integrării teoriei cu practica; - principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare; - principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării

stadiale a inteligenţei; - principiul învăţării prin acţiune; - principiul construcţiei componenţiale a structurilor intelectuale; - principiul dezvoltării motivaţiei pentru învăţare; - principiul însuşirii durabile a cunoştinţelor esenţiale/

fundamentale. 4.4. Principiile didactice formează un sistem obiectiv, dinamic-

deschis, cu caracter general. 5. SECVENŢE APLICATIVE Fişa pentru activitate individuală A Rezolvaţi scris, în maximum 60', următorul test utilizând sinteza

informaţională şi bibliografia minimală. Construiţi punctajul pentru răspunsurile corecte şi complete (cu ajutorul cadrului didactic sau al colegilor):

1. Definiţi principiul didactic; 2. Enumeraţi trei principii didactice care se referă la agenţii instruirii-

educării; 3. Indicaţi trei dintre caracteristicile ansamblului de principii didactice; 4. Explicaţi sistemicitatea principiilor didactice; 5. Clasificaţi principiile didactice după criteriul gradului de

generalitate; 6. Indicaţi două domenii ale cunoaşterii ale căror rezultate au influenţat

dinamismul sistemului principiilor didactice; 7. Stabiliţi cel puţin trei consecinţe negative care pot fi generate de

nerespectarea principiului integrării teoriei cu practica;

8. Formulaţi succint conţinutul „principiului sistematizării şi continuităţii în învăţare“;

9. Identificaţi care alt principiu didactic este influenţat direct/imediat de încălcarea „principiului accesibilizării actului didactic“.

Fişa pentru activitate individuală B O situaţie … bine cunoscută Este ora 1400. Suntem într-un amfiteatru de la ultimul etaj al facultăţii. A

început cursul de geografie. Profesorul, bine documentat, vorbeşte studenţilor despre …. Expunerea

este alertă, discursul este dens: sunt foarte multe informaţii noi, explicaţii ample, termeni „savanţi“. Da, ştie. Oferă chiar multe cifre, procente.

După aproape o jumătate de oră studenţii din ultimele rânduri încep să scrie pe nişte foi pe care încearcă să le ascundă de privirile profesorului, unii citesc (să fie oare reviste … de specialitate?); alţii parcă picotesc (e chiar ora 1430).

În primele două rânduri se zăresc şi figuri atente, unele chiar crispate (cu o mină de uşoară iritare: „ce spune?“, „ce-i aia?“, „la urma urmei … la ce-mi trebuie?!“)

Profesorul se aşează mai bine în scaun, ridică uşor vocea explică mai rar (dar prea utilizează termenii „ăia greoi“), accentuează unele exemple (parcă nu ne sunt chiar necunoscute), silabiseşte aproape unele cuvinte. Şi totuşi, în anul I parcă nu se potriveşte „materia asta aridă, ruptă de tot ceea ce ştim“. La ce ne trebuie, la urma urmei?!

Apoi, profesorul se ridică încet, arogant şi scrie pe tablă un cuvânt undeva în colţul din dreapta; îl scrie cu majuscule; câţiva studenţi se străduiesc să-l copieze …

În sfârşit, s-a sfârşit … cu totul, pe ziua de azi …. Problema voastră: Folosind toate datele din text (şi numai pe acestea)

identificaţi trei dintre greşelile profesorului din punctul de vedere al respectării principiilor didactice.

Fişa pentru activitate individuală C 1. Construiţi (sau identificaţi în câmpul pedagogic real – folosindu-vă

experienţa şcolară) o situaţie instructiv-educativă prin care să ilustraţi încălcarea a cel puţin două dintre principiile didactice. Stabiliţi cauzele care au condus la această situaţie şi formulaţi o soluţie.

2. Încercaţi să ierarhizaţi principiile didactice după necesitatea de a fi respectate în învăţământul superior.

3. Explicaţi cum se aplică (sau cum s-ar putea aplica) în învăţământul superior, principiul „construcţiei componenţiale şi ierarhice a structurilor intelectuale“.

4. Încercaţi să argumentaţi necesitatea respectării principiilor didactice atunci când se educă personalitatea elevilor din punct de vedere disciplinar.

Fişa pentru activitate individuală D 1. Folosind ca bibliografie cel puţin următoarele lucrări: - Comenius, J. A., Didactica Magna, traducere, Bucureşti, Editura

Didactică şi Pedagogică, 1970 - Cucoş, C., Pedagogie, Iaşi, Editura Polirom, 1996 Realizaţi o lucrare scrisă de maxim 20 pagini redactate (Times New

Roman, size 14, justify, normal) cu tema: „Principiile educaţiei în concepţia lui A. J. Comenius“.

2. Comentaţi textul următor (din perspectiva principiilor pedagogice): „La toate acestea trebuie să adăugăm că un sistem de educaţie individual

este superior unui sistem de educaţie universal (cum se întâmplă şi în medicină, unde regula generală că unui bolnav de febră îi priesc repausul şi dieta nu se potriveşte oricui; un maestru de pugilat nu recomandă desigur tuturor, acelaşi stil de luptă). Trebuie să admitem deci că educaţia individuală este în măsură să distingă mai exact particularităţile proprii fiecăruia, fiecare găsind în ea ceea ce i se adaptează mai bine. Dar atât medicul, cât şi profesorul de gimnastică sau orice alt profesionist se vor ocupa cel mai bine de cazurile particulare dacă posedă cunoaşterea universalului, ştiind ce se potriveşte tuturor sau unei anumite categorii (căci, aşa cum se afirmă şi cum este şi în realitate, obiectul ştiinţelor îl constituie universalul). Fără îndoială însă, nimic nu împiedică pe cineva, chiar şi neiniţiat în ştiinţă, să se ocupe corect de un caz individual, dacă datorită experienţei observă cu atenţie fenomenele survenite într-un anumit caz; astfel, unii oameni trec drept excelenţi medici pentru ei înşişi în timp ce ar fi incapabili să aducă un remediu altcuiva. Nu e mai puţin adevărat însă că cel ce doreşte să devină un specialist sau un teoretician trebuie să se ridice până la universal, a cărui cunoaştere trebuie s-o dobândească cât mai mult posibil; căci, după cum am spus, universalul este obiectul ştiinţelor“ (p.263)

(Aristotel, Politica, Bucureşti, Editura Antet, 1996, p.263) 3. Realizaţi o lucrare scrisă de maxim 20 de pagini redactate (Times

New Roman, size 14, justify, normal) cu tema: „Principii ale educaţiei – principii didactice“. Sugestie: folosiţi, pentru susţinerea argumentării, texte reprezentative pentru gândirea pedagogică antică şi creştină, renascentistă şi modernă. O lucrare din domeniul istoriei pedagogiei v-ar fi de un real folos.

O secvenţă … amuzantă Pedagogică. Principii didactice şi nu numai 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 161 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

ORIZONTAL VERTICAL 1 Principiu; instituţie şcolară 1 Ministru al educaţiei şi cercetării în

anul 2002; clasă … prescurtată 2 - 2 Autorul lucrării „Metode şi tehnici

moderne de învăţare“, Bucureşti, Editura Militară 1991; „european educational area“ (concept stabilit de CEPES pentru a desemna spaţiul european de educaţie în care se pot mişca liber profesori şi studenţi

3 Proces de … autoformare 3 „Calitatea“ de a înţelege (brusc) ceva fără a conştientiza mecanismele implicate în înţelegere; unul dintre autorii coordonatori ai lucrării „Didactica modernă“, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1995, 2002

4 Unităţi de timp şcolar (3-6 în învăţământul superior)

4 Durează 50` şi i se spune impropriu „lecţie“; unul dintre autorii lucrării „Învăţarea eficientă“ apărută la Editura Editis, 1994

5 Stabilirea unor programe

instructiv-educative personalizate (la nivel de microgrup sau individ)

5 Un trimestru … abreviat

6 - 6 Proces psihopedagogic prin care studenţii sunt mobilizaţi să înveţe

7 Biblioteca Centrală Universitară (Bucureşti); proces de profunde modificări în învăţământ

7 -

8 Istrate Elena, unul dintre autorii „Manualului de pedagogie“, Bucureşti, Editura All, 1998; Toma Steliana, psihopedagog român

8 Proces de stabilire a particularităţilor psihice şi fizice care disting indivizii/grupurile între ei/ele

9 Ioan T.Radu, autorul lucrării „Teorie şi practică în evaluarea învăţământului“, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1982; factor primar şi esenţial în educaţie, determină „aprioric“ efectele ei

9 Preşedintele Comisiei Internaţionale pentru Educaţie, coordonatorul colectivului care a redactat raportul către UNESCO numit „Comoara lăuntrică“ (1998)

ORIZONTAL VERTICAL 10 Psiholog român, profesor la

Universitatea din Bucureşti autorul multor lucrări în domeniu („Omul faţă în faţă cu lumea“, „Introducere în psihologie“, „Psihologia mecanismelor cognitive“)

10 -

11 Pedagog român, profesor la Universitatea „Lucian Blaga“, autorul lucrării „Pedagogie. Propedeutică. Didactică“, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1998; rezultatul accesibilizării „abstractului“

11 O sută de ani de tradiţie a şcolii româneşti; expresia performanţelor studenţilor

12 Unul dintre autorii coordonatori ai lucrării „Didactica modernă“, Editura Dacia, 1995

12 Această academie

13 Aptitudine generală (exprimabilă în coeficienţi) care influenţează fundamental calitatea educaţiei

13 Altă academie militară care ţinteşte „sus de tot“

14 Un semestru … foarte scurt; Ioan Nicola, pedagog român autorul „Tratatului de pedagogie şcolară“, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1996

14 Autorul lucrării „O introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice şi transdisciplinare ale educaţiei“, filosof şi scriitor ieşean contemporan

15 A lua în calcul particularităţile psiho-fizice individuale ale celor care învaţă

15 O învăţare … durabilă

16 Autorul lucrării „Autoeducaţia. Probleme teoretice şi metodologice“, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1995

16 Conseil Europeen Pour Etudes Superieurs (cu sediul la Bucureşti)

Exerciţiu facultativ Se propun în cele ce urmează două clasificări ale principiilor

didactice academice (valabile în învăţământul superior); încercaţi să explicaţi cum acţionează ele la nivelul contextelor educative în care vă desfăşuraţi activitatea; verificaţi mai ales sistemicitatea acestora.

Principii didactice ale instruirii-educării studenţilor

(ale procesului instructiv-educativ de tip universitar) Principiile didactice sunt: „norme operaţionale exprimate la

nivelul unor propoziţii de sinteză care anticipează eficienţa activităţii de predare-învăţare-evaluare, proiectată şi realizată în condiţii pedagogice şi sociale concrete“ (S. Cristea, 2002).

Angajează toate componentele procesului. Sunt/trebuie să fie „standarde instrucţionale minimale“

(R. B. Iucu ap. La Torre). Acestea sunt: 1. Principiul orientării formative a activităţii didactice;

2. Principiul sistematizării activităţii didactice; 3. Principiul accesibilizării; 4. Principiul participării studenţilor în activitatea didactică (al

maximei activizări); 5. Principiul interdependenţei necesare, în activitatea didactică,

între cunoaşterea senzorială şi cea raţională; 6. Principiul interacţiunii necesare, în activitatea didactică,

între teorie şi practică (profesionalizare); 7. Principiul interacţiunii necesare în activitatea didactică între

învăţământ, producţie şi cercetare; 8. Principiul esenţializării rezultatelor activităţii; 9. Principiul autoreglării. Din perspectiva psihologiei educaţiei şi dezvoltării (M. Ionescu

şi I. Radu; 2002) principiile didactice se pot reformula astfel: 1. Principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării

stadiale a inteligenţei (diferenţiere şi individualizare; zona proximei dezvoltări; accesibilizare; unitate sensorial-raţional);

2. Principiul modelării personalităţii (a învăţării) prin acţiune (activizare şi învăţare conştientă);

3. Principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice a structurilor intelectuale (componente de achiziţie ale performanţei şi metacomponente);

4. Principiul dezvoltării motivaţiei pentru învăţare (motivaţie profesională şi pentru carieră).

Fişa de observaţii personale 1. Cea mai interesantă sarcină de lucru, la această temă, mi s-a

părut …; 2. Cea mai dificilă …; 3. Dacă ar trebui să-mi acord o notă pentru cât ştiu la această

temă, atunci mi-aş acorda nota …; 4. Cred că am nevoie de informaţii suplimentare în legătură cu …; 5. Consider utilă asimilarea informaţiei despre principiile

didactice, pentru că …; 6. Nu cred că-mi foloseşte informaţia din acest domeniu,

pentru că …; 7. Alte observaţii: ….

OBIECTIVE DIDACTICE 1. STRUCTURA TEMATICĂ 1.1. Definirea obiectivelor didactice; obiective didactice

operaţionale 1.2. Clasificarea obiectivelor didactice; inventare de obiective

didactice 1.3. Operaţionalizarea obiectivelor didactice; avantaje şi limite

ale operaţionalizării 2. REFERINŢE BIBLIOGRAFICE MINIMALE 1. D`Hainaut, L., Probleme de învăţământ şi educaţie permanentă,

trad., Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1981 2. De Landsheere, V., De Landsheere, G., Definirea obiectivelor

educaţiei, trad., Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1979 3. Gagné, R. M., Condiţiile învăţării, trad., Bucureşti, Editura Didactică

şi Pedagogică, 1975 4. Jinga, I., Negreţ, I., Învăţarea eficientă, Bucureşti, Editura Editis,

1994 5. Potolea, D., Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale, în: I.

Cerghit, L. Vlăsceanu (coord.), Curs de pedagogie, Bucureşti, 1988 6. Neacşu, I., Instruire şi învăţare. Teorii. Modele. Strategii, Bucureşti,

Editura Ştiinţifică, 1990 7. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Bucureşti-Chişinău, Editura

Litera-Litera Internaţional, 2000 8. Preda, V., Frenczi, I., Abordarea obiectivelor procesului didactic, în:

M. Ionescu, I. Radu (coord.), Didactica modernă, ed. a II-a revizuită, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2001

9. Macavei, E., Pedagogie. Propedeutică. Didactică, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1998

10. Creţu, D., Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Sibiu, Editura Imago, 2000

11. Sălăvăstru, D., Didactica psihologiei. Perspective teoretice şi metodice, Iaşi, Editura Polirom, 1999

12. Dordea, M., Probleme generale de pedagogie militară, Sibiu, Editura Academiei Forţelor Terestre, 2001

13. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, 2002

14. Albulescu, M., Albulescu, I., Studiul disciplinelor socio-umane. Aspecte formative: structura şi dezvoltarea competenţelor, Cluj-Napoca, Editura Dacia Educaţional, 2002

3. SINTEZA INFORMAŢIONALĂ 3.1. Definirea obiectivelor didactice; obiective didactice

operaţionale 3.1.1. Obiective didactice Obiectivele pedagogice sunt „finalităţi pedagogice micro-

structurale care asigură orientarea activităţii educative/didactice la nivelul procesului de învăţământ. Ele reflectă dimensiunea valorică a finalităţilor macrostructurale (idealul pedagogic; scopurile pedagogice), definite pe termen mediu şi lung, la scară socială a întregului sistem educaţional“ (S. Cristea, 2000, p.258).

Obiectivele pedagogice relevă intenţionalitatea activităţii instructiv-educative (D. Potolea, 1988). În acest sens restrâns, obiectivele pedagogice/didactice evidenţiază acţiunile concrete realizate de cel care învaţă în şcoală, sub îndrumarea unei persoane specializate (cadru didactic), într-un context concret de instruire („secvenţă didactică controlabilă pe criterii de evaluare precise“, S. Cristea).

Obiectivele didactice („pedagogice“, S. Cristea) pot fi definite ca „finalităţi microstructurale, care reflectă normele valorice, de politică a educaţiei – stabilite prin finalităţile macrostructurale – angajate în cadrul procesului de învăţământ, pentru orientarea proiectării acestuia de la nivelul planului de învăţământ şi al programelor şcolare/universitare până la nivelul activităţii didactice realizată pe baza corelaţiei funcţional-structurale profesor-elev“ (S. Cristea, 2000, p.259). Această abordare este, mai ales, managerială.

Dintr-o perspectivă pedagogică generală, obiectivele didactice sunt „intenţionalităţi“ prestabilite ale procesului de învăţământ, de diferite grade de generalitate şi care necesită perioade de timp pentru realizare, cel mult medii.

Un obiectiv „este descrierea unui ansamblu de comportamente (sau performanţe) de care elevul (şi studentul – n.n.) trebuie să se

arate capabil pentru a fi recunoscut competent“ (M. Albulescu, I. Albulescu, 2002 ap.R. F. Mager 1994).

Prin urmare, ele se regăsesc la toate nivelurile de şcolaritate, indiferent de tipul „şcolii“, sunt derivate din scopurile educaţiei formale; ele se încadrează (din acest punct de vedere) pe un interval care cuprinde „obiective intermediare profilate, de nivelul prospectiv mediu“ până la „obiective didactice operaţionale“. (V. Preda, F. Iuliu, 2001)

Pentru cadrul didactic (mai ales debutant) cele mai importante sunt obiectivele operaţionale – cele care trebuie realizate secvenţă de secvenţă didactică; formularea lor necesită pregătire teoretică dar şi multă experienţă în proiectare.

3.1.2. Obiective didactice operaţionale Obiectivele didactice operaţionale sunt finalităţi imediat

realizabile ale actului didactic foarte concrete (care redau/descriu comportamentele ce trebuie formate în termeni foarte concreţi – ca şi „comportamente direct observabile şi măsurabile“).

Aproximând subliniem că acestea sunt „ţintele“ activităţii instructiv-educative pe care cadrul didactic trebuie să le proiecteze pentru fiecare „lecţie“ şi „secvenţă de lecţie“. Ceea ce se învaţă „în cursul unei lecţii constituie capacităţi care pot fi demonstrate, observate, măsurate şi chiar evaluate …“ (I. Cerghit, 1983).

Importanţa obiectivelor este majoră pentru activitatea didactică. Ea este relevată de funcţiile acestora:

- funcţia de comunicare axiologică; - funcţia de anticipare a rezultatelor; - funcţia de organizare şi reglare a întregului proces de

învăţământ (S. Cristea, 2000 ap.D. Potolea, 1986). De altfel importanţa instruirii-educării centrată pe obiective a

constituit o preocupare mondială prioritară a specialiştilor la sfârşitul secolului trecut; simpozioane şi conferinţe UNESCO au fost dedicate unor probleme referitoare la delimitări/clarificări terminologice, clasificări/taxonomizări ale obiectivelor şi rolul lor în activitatea pedagogică.

3.2. Clasificarea obiectivelor didactice; inventare de obiective didactice

Posibilele clasificări ale obiectivelor didactice (şi numeroase, de

altfel) sunt de maximă utilitate teoretică; unele însă au valenţe orientative certe pentru practică.

În pedagogie, taxonomiile (ca abordări sistematice clasificatoare, descriptive şi explicative, construite pe criterii de ierarhizare, complexitate şi – pe cât posibil – completitudine) s-au impus mai ales prin cercetările lui B. S. Bloom şi ale colaboratorilor acestuia (1951, 1964, 1969).

Criteriile de clasificare sunt în primul rând, fundamentate psihologic (este firesc să fie prioritare, pentru că obiectivele vizează comportamente (educabile), deci personalitatea celui care învaţă).

O taxonomie se construieşte pornind de la diferite principii (V. Preda, I. Ferencz, 2001): didactic, psihologic, logic, funcţional-integralist, al interdependenţelor structural-sistemic dintre obiectivele taxonomice ale diferitelor domenii (psihomotor, cognitiv, afectiv, motivaţional, caracterial).

Specialiştii sugerează necesitatea „armonizării/unificării“ clasifi-cărilor parţiale, mult mai utilă pentru practica instructiv-educativă.

Menţionăm câteva dintre cele mai cunoscute şi utilizate clasificări/taxonomii ale obiectivelor didactice cu simpla intenţie de a le releva complexitatea dar şi utilitatea unui astfel de demers sistematizator.

3.2.1. Din punctul de vedere al nivelului de generalitate şi al

timpului necesar atingerii lor, enumerăm: - obiective didactice generale (cu valoare prospectivă medie

specifice întregului sistem de învăţământ); - obiective didactice specifice profilurilor/tipurilor de pregătire şi

nivelurilor de şcolaritate (cu generalitate mai redusă decât primele şi realizabile pe termen relativ mediu);

- obiective generale şi specifice disciplinelor de învăţământ (mai puţin generale ca cele anterioare dar nici concrete, realizabile pe termen relativ scurt);

- obiective didactice specifice temelor şi sistemelor de lecţii – operaţionalizabile sau nu – (realizabile pe termen scurt, aproximativ concrete;

- obiective didactice specifice lecţiei/structuri organizatorice similare (operaţionale, imediat realizabile şi foarte concrete).

În schema următoare (preluată după V. Preda, I. Ferencz, 2001) sunt evidenţiate legăturile (sistemicitatea) obiectivelor didactice şi ale finalităţilor educaţiei; în plus ea oferă perspectiva finalităţilor macrostructurale.

A. Finalităţile educaţiei şi determinările lor macrosociale

PROGRAMELE PROSPECTIVE ALE DEZVOLTĂRII SOCIO-ECONOMICE ŞI

CULTURALE

PROGRAMELE PROSPECTIVE ALE DEZVOLTĂRII SOCIO-ECONOMICE ŞI

CULTURALE

SCOPURI GENERALE ALE EDUCAŢIEI REALIZATE PRIN SISTEMUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT I.

OBIECTIVE EDUCAŢIONALE INTERMEDIARE, PROFILATE, DE NIVEL PROSPECTIV MEDIU II.

OBIECTIVE PE NIVELURI DE ŞCOLARIZARE

(CICLURI DE ÎNVĂŢĂMÂNT)

OBIECTIVE PE TIPURI ŞI PROFILE DE PREGĂTIRE ŞCOLARĂ/PROFESIONALĂ

OBIECTIVE GENERALE ŞI SPECIFICE DISCIPLINELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT III.

Obiective educaţionale care nu se operaţionalizează

Obiective operaţionale

III. a. III. b.

IERARHIZAREA ŞI INTERRELAREA OBIECTIVELOR ŞI NEOPERAŢIONALIZATE ÎN CADRUL PROIECTULUI SISTEMULUI DE LECŢII, AL PROIECTULUI DE

LECŢIE, RESPECTIV ÎN ACTIVITATEA INSTRUCTIV-EDUCATIVĂ

IV.

IDEALUL SOCIAL-ECONOMIC SOCIO-CULTURAL ŞI UMAN

IDEALUL EDUCAŢIONAL

POLITICA ŞCOLARĂ ACTUALĂ ŞI DE PERSPECTIVĂ

B. Scopurile şi obiectivele educaţionale şcolare

3.2.2. Din punct de vedere al tipului de comportament care se formează (sau dimensiuni ale personalităţii care se formează), sunt mai utilizate:

Modele taxonomice care vizează domeniul cognitiv (Bloom, Blook, De Corte, D`Hainaut) • Taxonomia lui B. S. Bloom, spre exemplu, cuprinde 6 clase

şi 21 tipuri/trepte ale obiectivelor cognitive: A. Achiziţia de cunoştinţe

A.1. Cunoaşterea datelor particulare: - cunoaşterea terminologiei; - cunoaşterea faptelor particulare. A.2. Cunoaşterea căilor care permit prelucrarea datelor

particulare: - cunoaşterea regulilor (convenţiilor); - cunoaşterea tendinţelor şi secvenţelor; - cunoaşterea clasificărilor; - cunoaşterea criteriilor; - cunoaşterea metodelor. A.3. Cunoaşterea elementelor generale aparţinând unui

domeniu de activitate: - cunoaşterea principiilor şi legilor; - cunoaşterea teoriilor.

B. Înţelegerea (comprehensiunea) B.1. Transpoziţia (transformarea); B.2. Interpretarea; B.3. Extrapolarea (transferul).

C. Aplicarea D. Analiza

D.1. Analiza elementelor; D.2. Analiza relaţiilor; D.3. Analiza principiilor de organizare.

E. Sinteza E.1. Definirea unui concept; E.2. Elaborarea unui plan al acţiunii; E.3. Derivarea unui ansamblu de relaţii abstracte.

F. Evaluarea F.1. Evaluarea pe baza unor criterii interne; F.2. Evaluarea pe baza unor criterii externe.

• O clasificare „metodologică“ elaborată de E. De Corte şi colaboratorii lui porneşte de la modelul structurii intelectului elaborat de J. P.Guilford; ea cuprinde:

- recepţionarea (perceperea) informaţiilor; - recunoaşterea informaţiilor; - reproducerea informaţiilor; - producţie interpretativă de informaţii; - producţie convergentă de informaţii; - producţie divergentă de informaţii; - producţie evaluativă de informaţii.

În 1972, A. Harrow a realizat o clasificare a obiectivelor din domeniul psihomotor (incluzând 6 clase): mişcări reflexe, mişcări fizice, capacităţi perceptive, abilităţi motrice, mişcări expresive, deprinderi motrice de comunicare nonverbală.

Pentru domeniul afectiv (în care este mult mai dificil de realizat operaţionalizări de obiective) există încercări profitabile pentru practică (Bloom, Krathwohl, Smith): - receptare (participare): conştientizare, dorinţa de a recepta,

atenţie dirijată sau preferenţială; - răspuns (reacţie): adeziune, dorinţa de a răspunde, satisfacţia

de a răspunde; - valorizarea (aprecierea): acceptarea unei valori, preferinţa

pentru o valoare, angajarea; - organizarea: conceptualizarea unei valori, constituirea unui

sistem de valori; - caracterizarea printr-o valoare sau un sistem de valori:

dispoziţie generalizată, concepţia despre univers. Utilitatea reală a acestor clasificări pentru cele trei „domenii ale

comportamentului educabil“ este generată de operaţionalizare corectă (pornind de la ele) şi, în plus „o abordare plurifuncţională, flexibilă, adecvată în raport cu elementele componente ale procesului instructiv-educativ“ (D. Potolea, 1988).

3.3. Din punct de vedere al tipului de comportament dezirabil/aşteptat (S. Cristea, 2000) clasificarea presupune două „criterii de referinţă“:

• Competenţa proiectată şi realizată; • Performanţa proiectată şi realizată. Din această perspectivă, obiectivele sunt uneori denumite

„obiective de referinţă“; aşa cum se va demonstra, punctul de pornire îl constituie taxonomiile pentru domeniile „cognitiv“, „psihomotor“, „afectiv“, dar sunt exprimate (mai mult pedagogic) în termeni de competenţă şi performanţă.

3.3.1. Obiectivele pedagogice de competenţă „reflectă

dimensiunea funcţional-structurală a procesului de învăţământ situată, de regulă, între obiectivele generale şi obiectivele specifice“, „ele orientează axiologic desfăşurarea activităţii de predare-învăţare-evaluare“, „au un sens praxiologic, managerial“ (S. Cristea, 2000, p.263); taxonomia lui B. S. Bloom (mai sus redată) poate fi interpretată ca un model al obiectivelor pedagogice de competenţă care vizează cele şase domenii ierarhice ale cunoaşterii; pentru domeniul afectiv este exemplificatoare taxonomia lui Krathwohl; tendinţele recente de integrare a obiectivelor cognitive-afective-psihomotorii la nivelul „unor competenţe active în contextul tuturor formelor de instruire“ sunt tot mai pregnante (S. Cristea) urmând principiul educaţiei permanente.

3.3.2. Obiectivele pedagogice de performanţă „reflectă

dimensiunea structural-operaţională a procesului de învăţământ, situată de regulă între obiectivele specifice şi obiectivele concrete“ (S. Cristea, 2000, p.264).

Ele se raportează direct la conţinuturile instruirii iar orientarea lor vizează mai ales dimensiunea formativă a acestora.

Obiectivele de performanţă sunt: - „obiective de stăpânire a materiei“ (proiectează performanţa la

nivelul unor informaţii precise, date, fapte, locuri, reguli …); sunt mai uşor controlabile prin evaluări precise;

- „obiective de transfer“ (solicită instruirea de tip interdisciplinar, intra sau transdisciplinar bazată pe aplicarea şi aprofundarea cunoştinţelor dintr-un domeniu în alte contexte);

- „obiective de exprimare“ proiectează performanţe în situaţii didactice specifice – rezolvări de probleme, creaţie, compunere, interpretare; sunt mai dificil de evaluat dar stimulează dezvoltarea unor capacităţi complexe).

Un alt model de definire a obiectivelor de performanţă (D`Hainaut) aplicabil instruirii celor care deja au un anumit nivel în învăţare, cuprinde:

- obiective de performanţă bazate pe reproducere; - obiective de performanţă bazate pe conceptualizare; - obiective de performanţă bazate pe aplicarea regulilor; - obiective de performanţă bazate pe asocierea răspunsurilor; - obiective de performanţă bazate pe rezolvarea de probleme; - obiective de performanţă bazate pe rezolvarea de situaţii

problemă. Obiectivele de performanţă prezintă un avantaj major din punct

de vedere pedagogic: ele determină un nou „design instrucţional“ bazat pe ierarhizarea sarcinilor de învăţare cu valenţe net formative.

3.4. Operaţionalizarea obiectivelor didactice; avantaje şi

limite ale operaţionalizării 3.4.1. Subliniam în introducere importanţa deosebită pentru

cadrul didactic (mai ales debutant) a competenţei de proiectare a obiectivelor operaţionale.

Obiectivele operaţionale „se obţin“/se formulează printr-un demers specific de derivare numit „operaţionalizare“; este o definire concretă a intenţiei educaţionale care se exprimă în termeni de „comportamente observabile şi măsurabile“.

O operaţionalizare corectă permite stabilirea unor criterii clare de evaluare a activităţii didactice şi performanţelor celor care se instruiesc; ea permite o realizare eficientă a strategiilor instruirii […]“ (V. Preda, I. Ferencz, 2001).

Strict „tehnic“ operaţionalizarea implică enunţarea obiectivului în termeni de comportament (direct observabil şi măsurabil) cu ajutorul unor „verbe de acţiune“, în acest sens menţionăm

contribuţiile unor autori ca Metffessel, Michael, Kirshner, Gagné, De Landsheere.

Este adevărat că operaţionalizarea obiectivelor didactice ridică numeroase dificultăţi mai ales în cazul unor obiecte/discipline de învăţământ, teme şi lecţii mai puţin formalizate, în care se operează mai puţin cu structuri algoritmice. De aceea D`Hainaut susţine că „a defini obiectivele operaţionale nu înseamnă nimic altceva decât a preciza cu cea mai mare grijă activităţile graţie cărora cel care învaţă va progresa spre desăvârşirea educaţiei sale; aceasta înseamnă a căuta comportamentele scopurilor educative în termeni de activităţi mintale, afective şi psihomotorii ale celui care învaţă, cu alte cuvinte, este vorba de precizarea situaţiilor în care astfel de activităţi se vor exersa sau se vor manifesta. Astfel, „a specifica un obiectiv în termeni operaţionali implică şi cuprinde definirea unei situaţii, în care cel ce învaţă exersează pentru a stăpâni o deprindere sau un comportament sau, şi mai bine, în care dă dovadă că a atins acel obiectiv“ (D`Hainaut, 1981).

Operaţionalizarea oricărui obiectiv didactic trebuie să satisfacă trei criterii (C. Bîrzea): să precizeze modificările cantitative/ calitative ale capacităţilor celor care învaţă, trebuie să precizeze situaţiile de învăţare sau condiţiile de învăţare care determină modificările educative preconizate (solicitate), trebuie să specifice nivelul realizării (parametrii, dimensiunile precise/concrete ale modificărilor enunţate în obiectiv).

Aceste criterii se regăsesc în modelele/tehnicile de operaţionalizare cele mai cunoscute (Gagné, Miller, Mager, De Landsheere). • După R.Mager, obiectivul operaţionalizat trebuie să cuprindă

trei specificaţii: a) Denumirea comportamentului observabil; b) Enunţarea condiţiilor în care se va exersa şi se va demonstra

atingerea (schimbarea) comportamentului preconizat în prima specificaţie (a);

c) Criteriul de reuşită (ca „nivel de performanţă acceptabilă“). • G. de Landsheere descrie obiectivul operaţionalizat utilizând

cinci specificaţii: a) Subiectul care va produce comportamentul;

b) Comportamentul observabil care se va obţine/care este aşteptat (capacitatea formată);

c) Performanţa care se realizează cu ajutorul comportamentului;

d) Condiţiile (interne şi externe) de învăţare în care se va produce comportamentul;

e) Nivelul performanţei standard (sau criteriile de reuşită minimal acceptabilă).

Facem câteva observaţii, necesare (vezi I. Ferencz şi V. Preda 1995), referitoare la criteriile operaţionalizării, pentru a se înţelege mai exact sensul specificaţiilor cerute de obiectivul operaţional:

- obiectivul operaţional se referă totdeauna la activitatea celui care învaţă, nu la activitatea cadrului didactic/instructorului;

- „verbele de acţiune“ trebuie alese astfel încât să desemneze doar acţiuni, acte, operaţii observabile, nu procese psihice interne care nu pot fi observate direct şi implicit, nu pot fi evaluate (vezi Anexa);

- este mai util ca obiectivul să conţină cât mai puţini termeni comportamentali expliciţi („verbe de acţiune“) care să vizeze o operaţie, o acţiune singulară; astfel se facilitează evaluarea gradului lui de realizare;

- specificarea condiţiilor de învăţare presupune indicarea facilităţilor/restricţiilor specifice realizării comportamentului şi relevării atingerii obiectivului, acestea se referă la materialul didactic; informaţii, instrucţiuni, mijloace tehnice (instrumente, aparate etc.)

- este foarte importantă specificarea acestor condiţii de manifestare a comportamentului cognitiv, psihomotor căci astfel, cei care învaţă pot fi puşi în situaţii egale de acţiune, exersare şi verificare;

- criteriul de reuşită/de evaluare vizează nivelul performanţei, atât din punct de vedere cantitativ cât şi calitativ indicând cât de eficient trebuie să fie comportamentul, la ce nivel trebuie să se situeze cunoştinţele, deprinderile etc.; în optica pedagogilor contemporani obiectivele pot fi formulate pe mai multe niveluri de performanţă (L. Vlăsceanu 1988; D. Potolea, 1988; I. Jinga, I. Negreţ, 1995): performanţă standard minimal acceptabilă,

performanţă-standard maximal acceptabilă şi performanţă standard optimală.

Problema stabilirii nivelului performanţei („criteriul de optimalitate“) este esenţială căci implică responsabilitatea pedago-gică; ea vizează decizia referitoare la „cât de puţin se poate admite că poate învăţa un elev fără ca progresul său instrucţional ulterior să nu fie în nici un fel afectat (I. Jinga, I. Negreţ; 1995); din acest punct de vedere este evident că performanţa standard minimală este nivelul la care ne raportăm pentru a aprecia reuşita tuturor elevilor; totodată ea va permite evaluarea lor în raport cu aceleaşi criterii de reuşită; în plus, o astfel de evaluare îşi asigură obiectivitatea.

Standardele minimal fixate se vor referi la: numărul minim de răspunsuri corecte pretinse/aşteptate, numărul minim de principii ce trebuie aplicate, limita de timp minimă, limita spaţială minimă (barem minimal) etc.

Standardele vor fi mai simplu de stabilit în cazul obiectivelor comportamentale „de stăpânire a materiei/informaţiei (Gagné, De Landsheere) decât în cazul celor „de transfer“ şi a celor care se referă la un univers comportamental care nu este strict delimitat“. (I. Ferencz, V. Preda, 1995)

Se vor operaţionaliza relativ mai uşor obiectivele didactice cognitive şi psihomotorii spre deosebire de cele afective. E mai simplu să operaţionalizăm un obiectiv didactic cognitiv referitor la – spre exemplu – cunoaşterea terminologiei sau faptelor particulare decât unul tot cognitiv referitor la extrapolare (transfer) sau decât unul afectiv – spre exemplu – referitor la receptare (dacă vizăm taxonomia lui Krathwohl) sau la răspuns. Acest lucru este mai evident cu atât mai mult cu cât, adesea, dimensiunile psihice vizate de obiectivele afective sunt şi premise şi consecinţe ale atingerii obiectivelor cognitive.

Oricum, în proiectele de activitate/tehnologie didactică este necesar să fie incluse atât obiective de ordin cognitiv şi psihomotor cât şi de ordin afectiv, în funcţie – bineînţeles – de particularităţile situaţiilor instructiv-educative. Adesea diferenţele dintre ele se regăsesc la nivelul distincţiei dintre „scop instructiv-educativ al lecţiei“ şi „obiective operaţionale ale lecţiei“.

3.4.2. Exemplificăm operaţionalizarea obiectivelor didactice specifice unor „lecţii“ de psihologie (D. Sălăvăstru, 1999; D. Creţu, 2003):

a) la tema „Memoria“, profesorul poate să-şi propună ca obiective operaţionale:

- elevul să fie capabil să definească memoria …; - elevul să fie capabil să enumere caracteristicile memoriei …; - elevul să fie capabil să argumenteze importanţa memoriei

pentru viaţa omului …; - elevul să fie capabil să compare productivitatea diferitelor

forme ale memoriei …; - elevul să fie capabil să-şi autoevalueze capacitatea de

memorare …; - elevul să fie capabil să explice cum îşi organizează propria

activitate de memorare …; - elevul să fie capabil să analizeze caracterul activ al

proceselor memoriei. b) la lecţia „Imaginaţia“, profesorul poate formula următoarele

obiective operaţionale: - elevul să fie capabil să definească imaginaţia ca proces

psihic cognitiv superior …; - elevul să fie capabil să precizeze condiţiile ontogenetice ale

apariţiei imaginaţiei …; - elevul să fie capabil să explice conexiunile imaginaţiei cu

alte procese psihice …; - elevul să fie capabil să clasifice formele imaginaţiei (după

criteriul originalităţii şi cel al intenţionalităţii) …; - elevul să fie capabil să enumere şi să explice procedeele de

combinatorică imagistică. Se poate observa că formularea acestor obiective s-a restrâns la

specificaţia „comportament care se formează“; această incompletitudine acceptabilă deocamdată se justifică prin faptul că încă nu s-a parcurs informaţia referitoare la evaluarea performanţelor în învăţare. Vom reveni atunci când vom face referiri la proiectarea didactică asupra obiectivelor operaţionale. Deocamdată subliniem necesitatea însuşirii tehnicilor de operaţionalizare şi respectării condiţiilor ei de eficienţă.

3.4.3. Avantaje şi limite ale operaţionalizării sunt uşor de dedus. Avantajele sunt regăsibile în funcţiile obiectivelor didactice operaţionale:

- funcţia de organizare şi reglare a procesului de predare-învăţare-evaluare;

- funcţia de anticipare a rezultatelor activităţii didactice; - funcţia de evaluare. În ceea ce priveşte limitele, se pot menţiona: • nu orice obiectiv didactic este operaţionalizabil (cele care

vizează afectivitatea, atitudinile – spre exemplu – sunt foarte dificil sau deloc operaţionalizabile; comportamentele asociate se formează în timp iar manifestările sunt greu de „măsurat foarte exact“);

• nu orice obiectiv didactic trebuie operaţionalizat – n-ar fi util/dimpotrivă ar fi ineficient pedagogic (obiective referitoare la capacitatea de rezolvare euristică a problemelor, capacitatea de creaţie – sunt relevante în acest sens);

• nu orice obiectiv didactic necesită operaţionalizare (în sensul „tare“ al termenului; privită ca operaţie ce generează descom-punea în „acte“, „operaţii“ foarte numeroase şi restrânse); acest aspect este încă discutabil dar ideea rigurozităţii în aria problema-tică, rămâne (P. D. Michell, 1977, ap. M. Ionescu, I. Radu, 2001).

Este de menţionat că cercetările pedagogice/psihopedagogice în domeniu sugerează evoluţia formelor de operaţionalizare „clasică“, mageriană spre altele mai flexibile, adaptabile (mai ales la situaţiile formării atitudinilor şi motivaţiilor); este o zonă deschisă încă şi foarte atractivă investigaţiilor.

4. ANEXE

MODEL DE OPERAŢIONALIZARE A OBICTIVELOR PEDAGOGICE DE CONŢINUT

- aplicabil la orice nivel şi disciplină de învăţământ

Obiectivul pedagogic concret: capacitatea vizată/în termeni de

conţinut

Acţiunea elevului/exprimată printr-un verb care confirmă realizarea obiectivului pedagogic concret

1. Deprinderea intelectuală - primul instrument al instruirii - solicită diferite niveluri de performanţă-competenţă - vezi obiectivele concrete: a – e

a) discriminează (sesizează stimuli care diferă prin una sau mai multe dimensiuni)

b) identifică (o clasă de proprietăţi a unui obiect …) c) clasifică (ordonează ierarhic, demonstrează

conceptual, exemplifică – noţiuni, categorii) d) demonstrează (prin reguli constante în situaţii

variate) e) generează (utilizează reguli complexe care permit

rezolvarea unor probleme noi) 2. Strategie cognitivă - un ansamblu de deprinderi intelectuale deplin integrate în activitatea de învăţare ... - ,,o deprindere intelectuală superioară“, specializată la nivel de aptitudine/ capacitate – în elaborarea şi rezolvarea problemelor şi a situaţiilor-problemă

a) elaborează probleme şi situaţii-problemă b) rezolvă probleme şi situaţii-problemă c) inventează probleme şi situaţii problemă

3. Informaţie verbală - învăţarea noţiunilor - învăţarea judecăţilor (raporturi între noţiuni) - învăţarea raţionamentelor (raporturi între judecăţi)

a) enunţă denumiri, fapte, cunoştinţe b) defineşte exprimând verbal relaţia dintre două

sau mai multe evenimente sau generalizări (noţiuni, judecăţi).

c) raportează, stabileşte relaţii între …

4. Deprindere motorie - capacitate exprimată prin: rapiditate, acurateţe, forţă sau supleţe a mişcărilor – calităţi implicate într-o activitate de învăţare …

Execută (acţiune – mişcare corporală care implică activitate musculară în anumite standarde – vezi calităţile depinderii motrice)

5. Atitudine cognitivă - stare internă care influenţează elevul/ studentul în alegerea acţiunii/operaţiilor didactice pe criterii valorice

Alege (optează pentru o clasă de acţiuni/operaţii personale care exprimă tendinţe pozitive – negative faţă de anumite ,,obiecte, evenimente sau persoane“ – de exemplu: gândire convergentă-divergentă etc.)

(după S. Cristea, 1996)

MODEL DE OPERAŢIONALIZARE A OBICTIVELOR PEDAGOGICE CONCRETE DE ORDIN COGNITIV

- aplicabil la orice nivel, formă, disciplină de învăţământ

COMPETENŢE VIZATE PERFORMANŢE POSIBILE: Acţiunea elevului/studentului

1. CUNOAŞTERE (date, termeni, clasificări, metode, teorii, categorii)

• a defini … • a recunoaşte … • a distinge … • a identifica … • a aminti …

2. ÎNŢELEGERE / capacitatea de raportare a noilor cunoştinţe la cunoştinţele anterioare prin: a) traducere b) interpretare c) extrapolare

• a ,,traduce“, a transforma, a ilustra, a redefini;

• a interpreta, a reorganiza, a explica, a demonstra;

• a extinde, a extrapola, a estima, a determina;

3. APLICARE (a noilor cunoştinţe)

• a aplica, a generaliza; • a utiliza, a se servi de …; • a alege, a clasifica; • a restructura;

4. ANALIZĂ pentru: a) căutarea elementelor b) căutarea relaţiilor c) căutarea principiilor de organizare

• a distinge, a identifica, a recunoaşte; • a proiecta, a compara, a deduce; • a distinge, a analiza, a detecta;

5. SINTEZĂ pentru: a) crearea unei opere personale b) elaborarea unui plan de acţiune c) derivarea unor relaţii abstracte dintr-un ansamblu

• a scrie, a relata, a produce; • a proiecta, a planifica, a propune; • a deriva, a formula, a sintetiza;

6. EVALUARE prin: a) critică internă b) critică externă

• a judeca, a argumenta, a evalua, a valida, a decide

• a compara, a contrasta, a standardiza, • a judeca, a argumenta, a evalua.

(după Sorin Cristea, 1996)

MODEL DE OPERAŢIONALIZARE A OBIECTIVELOR PEDAGOGICE CONCRETE DE ORDIN AFECTIV

- aplicabil la orice nivel, formă, disciplină de învăţământ

COMPETENŢE VIZATE PERFORMANŢE POSIBILE: acţiunea elevului/studentului

RECEPTAREA prin: a) conştientizarea mesajului b) voinţa de a recepta c) atenţie dirijată sau preferenţială

• a diferenţia, a separa, a izola, a diviza; • a accepta, a acumula, a combina; • a alege, a răspunde corporal, a asculta,

a controla;

REACŢIA/RĂSPUNSUL prin: a) asentiment b) voinţa de a răspunde c) satisfacţia de a răspunde

• a se conforma, a urma, a aproba; • a oferi spontan, a discuta, a practica; • a (se) juca; • a aplauda, a aclama, a-şi petrece

timpul liber într-o activitate.

VALORIZAREA prin: a) acceptarea unei valori b) preferinţa pentru o valoare c) angajare

• a-şi spori competenţa prin …; • a renunţa, a specifica; • a ajuta, a încuraja, a acorda asistenţă,

a subvenţiona; • a argumenta, a dezbate, a protesta, a

nega.

ORGANIZAREA prin: a) conceptualizarea unei valori b) organizarea unui sistem de valori

• a discuta, a abstrage, a compara, a teoretiza o temă;

• a organiza, a defini, a formula, a armoniza, a omogeniza.

CARACTERIZAREA (valorică) prin: a) ordonarea generalizată b) caracterizarea globală- -autocaracterizare globală

• a revizui, a schimba, a completa, a fi apreciat;

• a face aprecieri valorice legate de o activitate, o acţiune;

• a dirija, a rezolva, a evita, a-şi asuma o sarcină, o acţiune, o activitate;

• a colabora conform unor norme manageriale (ierarhie pe verticală şi pe orizontală);

• a rezista la condiţii de schimbare.

(după Sorin Cristea, 1996)

MODEL DE OPERAŢIONALIZARE A OBIECTIVELOR PEDAGOGICE CONCRETE DE ORDIN PSIHOMOTOR

- aplicabil la orice nivel, formă, disciplină de învăţământ

COMPETENŢE VIZATE PERFORMANŢE POSIBILE:

acţiunea elevului/studentului

PERCEPŢIA prin: a) stimularea senzorială b) selecţia indicilor c) traducere

• a auzi, a vedea, a pipăi, a gusta, a mirosi, a simţi;

• (ex.) a descoperi defectul unei maşini după zgomot;

• (ex.) a traduce impresia muzicală în dans.

DISPOZIŢIA: a) mintală b) fizică c) emoţională

• (ex.) a cunoaşte instrumentele necesare unei lucrări de atelier;

• (ex.) a lua poziţia necesară pentru a arunca bila la popice;

• (ex.) a fi dispus să execuţi o operaţie tehnologică.

REACŢIA DIRIJATĂ prin: a) imitaţie b) încercări şi erori

• (ex.) a executa un pas de dans imitând; • (ex.) a descoperi procedeul cel mai

eficient pentru a executa o operaţie practică la caligrafie.

AUTOMATISM Deprinderi

• (ex.) a fi capabil să execuţi un lanţ de mişcări la gimnastică.

REACŢIA COMPLEXĂ cu: a) înlăturarea nesiguranţei b) performanţă automată

• (ex.) a monta un aparat şi a te folosi de el fără ezitare;

• (ex.) a şti să cânţi la vioară conform unor norme estetice.

6. ADAPTAREA • a modifica voluntar mişcările în condiţii dificile fără a pierde eficienţa.

7. CREAŢIA • a coordona mişcarea în condiţii noi cu randament superior.

(după Sorin Cristea, 1996)

5. REZUMAT 5.1. Obiectivul didactic este o finalitate a educaţiei formale

care reflectă o intenţie instructiv-educativă prestabilită, variabil ca grad de generalitate/specialitate şi îndeplinind funcţiile: organizare-reglare a predării-învăţării-evaluării; anticiparea rezultatelor activităţii didactice; normă pentru evaluarea acesteia şi a performanţelor în învăţare.

5.2. Clasificările obiectivelor didactice sunt numeroase; cele mai cunoscute şi utilizate taxonomii şi inventare de obiective didactice au la bază criteriile: grad de generalitate şi timpul necesar pentru realizare, tipul de comportament care se formează prin instruire-educare.

5.3. Obiectivele operaţionale sunt finalităţi ale actului didactic de maximă concreteţe, imediat realizabile şi care descriu comportamente direct observabile şi măsurabile.

Ele se obţin prin operaţionalizare – derivarea, din obiective didactice mai generale, cu ajutorul tehnicilor specifice de operaţionalizare.

5.4. Formularea corectă (ştiinţifică) a obiectivelor este o condiţie fundamentală a eficienţei activităţii cadrului didactic.

6. SECVENŢE APLICATIVE Fişa de activitate individuală A 1. Definiţi obiectivul didactic; 2. Definiţi obiectivul didactic operaţional; 3. Comparaţi obiectivul didactic cu cel operaţional; stabiliţi două

asemănări şi două deosebiri; 4. Clasificaţi obiectivele didactice după criteriul gradului de

generalitate; 5. Indicaţi elementele componente ale taxonomiei (pentru domeniul

cognitiv) realizată de B. S. Bloom; 6. Definiţi operaţionalizarea; 7. Indicaţi criteriile (C. Bîrzea) pe care trebuie să le satisfacă

operaţionalizarea corectă a oricărui obiectiv didactic; 8. Descrieţi structura unui obiectiv operaţionalizat cu ajutorul „tehnicii

de operaţionalizare cu cinci specificaţii“.

Notă: *După rezolvarea (scrisă) a problemelor notaţi minim 3 surse bibliografice pe care le-aţi utilizat.

*Indicaţi numărul de ordine al problemei care vi s-a părut cea mai dificilă.

Fişă de activitate individuală B Rezolvaţi scris, în maximum 75′, următoarele probleme: 1. Care este rolul utilizării „verbelor de acţiune“ în operaţionalizare? 2. Care este importanţa specificării, în obiectivul didactic operaţional, a

condiţiilor de manifestare a comportamentului vizat? 3. Ce rol are utilizarea performanţei standard minimal acceptabilă în

formularea unui obiectiv operaţional? 4. Explicaţi dificultatea de a operaţionaliza obiectivele didactice

referitoare la formarea structurilor motivaţional-afective şi a celor atitudinale. 5. Formulaţi un obiectiv didactic operaţional cu ajutorul tehnicii

elaborate de R. Mager (alegeţi liber obiectul de învăţământ/disciplina şi tema).

Fişă de activitate individuală C 1. Pornind de la o disciplină preferată (şi cunoscută) încercaţi să

aproximaţi:

- un obiectiv didactic specific acesteia - un obiectiv didactic specific unei teme cuprinsă în disciplină - un obiectiv didactic operaţional în cadrul temei pentru care aţi optat 2. Formulaţi un exemplu de obiectiv didactic cognitiv şi specific unei

discipline de învăţământ (liber aleasă); formulaţi un obiectiv didactic specific de tip psihomotor

3. Indicaţi care dintre obiectivele operaţionale următoare sunt formulate greşit; argumentaţi:

a) elevul, să alerge 3000m, în timpul prevăzut de barem, pentru nota 10; b) elevul trebuie să cunoască formele imaginaţiei voluntare şi ale celei

involuntare, pentru nota 5; c) elevul va şti să determine cel puţin 3 trasee geografice care leagă

Bucureştiul de Constanţa d) elevul va şti să fie atent, să ia notiţe şi să rezolve toate exerciţiile de

matematică, timp de 40 de minute; e) pentru nota 7, elevul trebuie să realizeze într-o ½ de oră, un desen

după un obiect aşezat la 3m în faţa lui.

Fişă de activitate individuală D 1. Comparaţi activitatea desfăşurată la o lecţie ale cărei obiective sunt

anunţate iniţial de profesor cu cea caracteristică unei lecţii la care profesorul a omis să o facă (alegeţi liber disciplina); stabiliţi cel puţin trei consecinţe pozitive/negative.

2. Pornind de la subiectele primite la o probă scrisă (verificare seminarială sau semestrială) încercaţi să determinaţi cel puţin cinci obiective didactice corespunzătoare; comparaţi „subiectele“ cu „obiectivele“ apoi stabiliţi cel puţin trei „legături“ posibile.

3. Alegeţi o temă preferată (specifică unei discipline de învăţământ bine cunoscută); încercaţi să formulaţi cel puţin trei obiective operaţionale utilizând oricare dintre tehnicile de operaţionalizare; argumentaţi opţiunea pentru tehnicile de operaţionalizare.

4. Presupuneţi că sunteţi în situaţia de a vorbi („preda“) unui auditoriu necunoscut (aproximativ 30 de persoane aflate într-o sală de tipul „sală de clasă“) despre educabilitate. Identificaţi cel puţin cinci elemente care vă sunt absolut necesare pentru a vă putea stabili obiectivele „discursului“.

Fişa de exerciţiu În schema care urmează este ilustrată legătura dintre diferitele categorii

de obiective didactice specifice învăţământului superior. Încercaţi să o particularizaţi pentru instituţia de învăţământ superior şi

specializarea proprii.

CATEGORII DE FINALITĂŢI SPECIFICE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI SUPERIOR

(preluat şi adaptat după M. Ionescu, I. Radu, 2001)

Fişa de observaţii personale 1. Cea mai dificilă problemă (la această temă) mi s-a părut

; 2. Cea mai interesantă a fost ; 3. Cred că am nevoie de informaţii suplimentare cu privire la

; 4. N-am considerat utilă următoarea problemă/ secvenţă ;

5. Dacă iau în considerare toate temele parcurse până acum şi le compar din punct de vedere al importanţei pentru formarea mea profesională, atunci acestei teme i-aş da nota (pe o scară de la 1 la 10 unde cu 10 notăm maxima importanţă).

Scopuri generale ale educaţiei realizate prin sistemul de învăţământ superior

Obiective educaţionale intermediare profilate, de nivel prospectiv mediu

Obiective pe niveluri de învăţământ de scurtă durată, de lungă durată

Obiective pe tipuri şi profiluri de pregătire profesională

Obiective generale şi specifice disciplinelor de învăţământ

Obiective educaţionale care nu se

operaţionalizează

Obiective educaţionale operaţionalizabile - referitoare la domeniul cognitiv - referitoare la domeniul psihomotor - referitoare la domeniul afectiv-

atitudinal

Ierarhizarea şi interrelarea obiectivelor operaţionalizate şi neoperaţionalizate în cadrul proiectului didactic specific activităţii instructiv - educative concrete

I.

II.

III.

IV.

III.a. III.b.

PROBLEME GENERALE REFERITOARE LA CURRICULUM ŞI CONŢINUTUL

ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

1. STRUCTURA TEMATICĂ 1.1. Curriculum: delimitări conceptuale; principii; tipologie;

dezvoltare curriculară; reforma curriculară; produse curriculare 1.2. Conţinutul învăţământului: definire; surse ale

conţinutului; criterii de selecţie-prelucrare pedagogică a informaţiei-conţinut; documente didactice specifice

2. RECOMANDĂRI BIBLIOGRAFICE GENERALE: 1. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Bucureşti-Chişinău, Editura

Litera-Litera Internaţional, 2000 2. Cucoş, C. (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare

şi grade didactice, Iaşi, Editura Polirom, 1998 3. Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I. O., Prelegeri

pedagogice, Iaşi, Editura Polirom, 2001 4. Ionescu, M., Chiş, V., Pedagogie. Suporturi pentru formarea

profesorilor, Editura Presa Universităţii Clujeană, 2001 5. Ionescu, M., Radu, I., (coord.) Didactica modernă, ed. a II-a

revizuită, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2001 6. Macavei, E., Pedagogie. Propedeutică. Didactică, Bucureşti, Editura

Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1998 7. Bernat, S. E., Chiş, V., Cooperare şi interdisciplinaritate în

învăţământul universitar, Editura Presa Universităţii Clujeană, 2002 8. D`Hainaut, L., (coord.), Programe de învăţământ şi educaţie

permanentă, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1981 9. Schaub, H., Zenke, K. G., Dicţionar de pedagogie, trad., Iaşi, Editura

Polirom, 2001 10. Delors, J., (coord.), Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al

Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI, trad., Iaşi, Editura Polirom, 2000

11. MEN, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, 1998

12. Neacşu, I., Instruire şi învăţare. Teorii. Modele, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1990

13. Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Bucureşti, Editura Politică, 1988

3. SINTEZA INFORMAŢIONALĂ 3.1. Curriculum: delimitări conceptuale; principii; tipologie;

dezvoltare curriculară; reforma curriculară; produse curriculare

3.1.1. Delimitări conceptuale în teoria curriculumului Despre „curriculum educaţional“ (termen cu originea

etimologică în latinescul „curriculum“=cursă, alergare, mers circular) începe să se discute/dispute în ştiinţele pedagogice ale secolului XX (mai ales în literatura psihopedagogică anglo-saxonă); în zona europeană intră foarte târziu termenul iar în pedagogia românească abia în ultimii zece ani.

Conceptul de „curriculum“ – „definirea şi analiza sa, ridică numeroase probleme de ordin teoretic şi metodologic reflectate de altfel în literatura de specialitate şi în practica educativă curentă“. (S. Cristea, 2000, p.74). Circulă multiple sensuri, unele contradictorii; folosirea termenului a fost uneori greşită şi/sau chiar abuzivă. Nu vom detalia problemele terminologice (interesante dar prea complexe). Încercăm să oferim un „dicţionar“ specific cât mai clar şi mai ales, operaţional. Cei interesaţi de problematica controverselor conceptuale au la dispoziţie o literatură de specialitate foarte bogată (I. Cerghit, I. Neacşu, I. Negreţ-Dobridor, I. O. Pânişoară, 2001; S. Cristea, 2000).

Curriculum reprezintă un „proiect educativ care defineşte: a) ţelurile, scopurile, obiectivele unei acţiuni educative; b) căile, mijloacele şi activităţile folosite pentru a atinge aceste

scopuri; c) metodele şi instrumentele pentru a evalua în ce măsură

acţiunea a dat roade“ (D`Hainaut, L., 1981, p.83). El poate fi acceptat (într-o definiţie „de lucru“)ca reprezentând

„întreaga experienţă de învăţare-formare propusă de şcoală prin activităţi şcolare şi extraşcolare. Această experienţă se realizează prin ansamblul funcţional al componentelor şi tipurilor curriculare proiectate şi aplicate în interdependenţă“ (C. Creţu, 1998, p.105)

Prin urmare, curriculum este „o concepţie privitoare la procesele de instruire şi învăţare, formularea obiectivelor şi a scopurilor, stabilirea condiţiilor de învăţare, a mijloacelor, metodelor şi a procedeelor de evaluare“ (H. Schaub, K. Zenke, 2001, p.54)

Aria curriculară include „domenii ale cunoaşterii care oferă o viziune multi şi/sau interdisciplinară asupra disciplinelor de studiu“ (M. Ionescu, I. Radu (coord.), 2001, p.103). Pe durata şcolarităţii obligatorii şi a liceului ariile curriculare rămân aceleaşi dar

ponderea lor pe cicluri/clase este variabilă. Curriculum Naţional Românesc este structurat pe şapte arii curriculare: „limbă şi comunicare“, „Matematică şi ştiinţe ale naturii“, „Om şi societate“, „Arte“, „Educaţie fizică şi sport“, „Tehnologii“, „Consiliere şi orientare“.

Ciclu curricular; ciclurile curriculare sunt „periodizări ale şcolarităţii pe mai mulţi ani de studiu care au în comun anumite finalităţi educaţionale şi sisteme metodologice. Prin obiectivele urmărite şi prin strategiile didactice adoptate, ciclurile curriculare trebuie să asigure comunitatea demersului instructiv-educativ de la o treaptă de şcolaritate la alta“. (M. Bocoş, 2001, p.96)

Curriculum Naţional românesc cuprinde următoarele cicluri curriculare“ ciclul achiziţiilor fundamentale (grădiniţă – cls. a II-a); ciclul de dezvoltare (cls. a III-a – cls. a VI-a); ciclul de observare şi orientare (cls. a VII-a– cls. a IX-a); ciclul de aprofundare (cls. a X-a – cls. a XI-a); ciclul de specializare (cls. a XII-a; cls. a XIII-a).

Curriculum design („proiectare curriculară“) curriculum de proiect – denumeşte generic „activităţile de concepere (proiectare) a ansamblului de acţiuni planificate pentru declanşarea şi desfăşurarea activităţilor instructiv-educative într-o instituţie sau sistem de instituţii educative“ (I. Negreţ-Dobridor, 2001, p.18).

Un proiect curricular precizează/conţine: finalităţile instructiv-educative, experienţele de învăţare, conţinuturile pregătirii, formele de desfăşurare, metodologia pregătirii şi cea a evaluării, succesiunea activităţilor în timp, normele de desfăşurare şi standardele de performanţă. Curriculum design este o componentă a dezvoltării curriculare (curriculum developement).

Curriculum research („cercetare curriculară“, „studiul curriculumului“, „analiză de curriculum“) – denumeşte analiza componentelor unui curriculum în desfăşurare din perspectiva ansamblului, studiind relaţiile acestora cu întregul şi modul în care participă la funcţionarea optimă a ansamblului. […] sunt depistate disfuncţionalităţile, erorile de proiectare şi de implementare a proiectelor curriculare şi sunt găsite soluţiile cu caracter de corecţie“. (I. Negreţ-Dobridor)

Curriculum developement („dezvoltare curriculară“ şi „reformă curriculară“); cu aceleaşi sensuri se foloseşte „curriculum

improvement“ („optimizare curriculară“); această sintagmă are două accepţiuni:

- una largă: „demers relativ riguros de abordare şi conducere a schimbării în educaţie care poate fi echivalent cu ceea ce în limba română s-a numit reformă curriculară [ …]; un demers managerial-organizatoric de tip fazic …“ (Ibidem)

- una restrânsă: „tehnologie de elaborare, ingineria construirii unui nou curriculum educaţional“ (Ibidem, p.19). Cele două sensuri interferează adesea.

Curriculum process („curriculum ca proces“ sau „proces curricular“) desemnează „ansamblul activităţilor organizate în şcoală pentru a realiza anumite finalităţi şi obiective pedagogice […] descrie toate componentele procesului instructiv-educativ şi relaţiile care trebuie să existe între ele pentru funcţionarea optimă a ansamblului“ (Ibidem).

3.1.2. Principiile curriculumului educaţional Reformele educaţionale, schimbările în sistemele educative şi

în programele instructiv-educative se realizează, în primul rând în funcţie de cerinţele societăţii. Acestea sunt exprimate valoric în documente elaborate la nivel mondial şi sunt adoptate la nivel naţional (în condiţiile particularizărilor necesare). „Declaraţia cu privire la drepturile omului“ şi „Declaraţia celei de a IV-a conferinţe mondiale a adulţilor“ (Paris, 1985), „Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în sec. XXI“ (Paris, 1996) sunt câteva dintre documentele care fundamentează planurile de reformare în educaţia contemporană.

Principiile care trebuie respectate când se construieşte un curriculum (I. Negreţ-Dobridor ap. R. Wynn şi C. de Young, J. L. Wynn, 2001) sunt:

a) principii cu privire la natura curriculumului: - principiul orientării filosofice (fundamentare pe filosofia

educaţiei consonantă/convergentă cu filosofia umanistă/democratică); - principiul individualizării (fundamentare pe nevoile/

posibilităţile personale de formare ale celui care învaţă); - principiul realismului (curriculum trebuie centrat pe viaţa

reală);

- principiul echilibrului (structurarea lui trebuie realizată în conexiunea componentelor).

b) principii de dezvoltare a curriculumului: - principiul colaborării (realizare în colectiv competent şi

interesat); - principiul evaluării (esenţială în procesul de elaborare-

implementare-validare a curriculumului); - principiul asigurării (susţinere adecvată din toate punctele de

vedere: financiar, material etc.); - principiul testării (testarea prealabilă aplicării/implementării). Elaborarea noului Plan-cadru de învăţământ românesc (1998) s-a

bazat pe următoarele principii: egalitatea şanselor, decongestionare, descentralizare şi flexibilizare, selecţie şi ierarhizare culturală; coerenţă, racordare la social.

3.1.3. Tipologia curriculumului Cea mai cunoscută (de largă circulaţie dar şi utilitate)

clasificare a tipurilor de curriculum se realizează după două criterii (C. Cucoş, 1998):

a) din perspectiva teoriei curriculumului: • curriculum general – care oferă o bază de cunoştinţe

abilităţi, comportamente obligatorii pentru toţi cursanţii pe parcursul primelor stadii ale şcolarităţii;

• curriculum specializat – pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini (literatură, ştiinţe umaniste, ştiinţe exacte, muzică, arte plastice şi dramatice etc.), se realizează pe îmbogăţirea/ aprofundarea competenţelor, pe exersarea abilităţilor înalte, pe formarea comportamentelor specifice;

• curriculum subliminal – rezultă, ca experienţă de învăţare din mediul psihosocial şi cultural al „şcolii“;

• curriculum informal – derivă din ocaziile de învăţare oferite de instituţii educaţionale nonguvernamentale, mass-media, muzee, instituţii culturale şi religioase, familie etc.

b) din perspectiva dezvoltării curriculare: • curriculum recomandat – de experţi, ca fiind cel mai indicat

la un moment dat (orientativ); • curriculum scris – este oficial şi specific unei instituţii

şcolare (reflectat mai ales în „planul de învăţământ“);

• curriculum predat – experienţa de învăţare oferită direct şi real celor care învaţă;

• curriculum (de) suport – materialele curriculare adiţionale (culegeri de texte şi exerciţii), timpul alocat experienţei de învăţare, cadre didactice, cursuri de perfecţionare şi specializare, echipamente tehnice etc.;

• curriculum testat – experienţa de învăţare transpoziţionată în teste, probe de examinare şi alte instrumente de apreciere;

• curriculum învăţat – ceea ce se achiziţionează de fapt; rezultanta acţiunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum.

c) în funcţie de criteriul pistemologic (M. Ionescu, I. Radu, (coord.), 2001) se disting:

• curriculum formal/oficial; • curriculum general/trunchi comun de cultură generală

(curriculum de bază/core curriculum); • curriculum specializat; • curriculum ascuns; • curriculum informal; • curriculum neformal (opţional+complementar+extraşcolar); • curriculum local (oferte aplicabile la nivel teritorial). În sistemul de învăţământ românesc se operează cu următoarea

clasificare: • curriculum nucleu (trunchi comun, obligatoriu); • curriculum la decizia şcolii: - curriculum extins (obligatoriu/facultativ); - curriculum nucleu-aprofundat (complementar trunchiului

comun); - curriculum elaborat în şcoală (opţional/facultativ, elaborat în

instituţia şcolară). 3.1.4. Generalităţi privind dezvoltarea şi reforma curriculară Dicţionarul pe care l-am avansat iniţial relevă sensul sintagmei

„dezvoltare curriculară“; ea are două accepţiuni diferite (şi distincţia e foarte utilă, mai ales din punct de vedere practic):

- construirea unei noi curricule; - schimbarea educaţională mai amplă, într-un proces multifazic.

Reforma curriculară nu se reduce la tehnica dezvoltării curriculare (I. Negreţ-Dobridor, 2001); dar problematica lor interferează – de aceea sunt des confundate.

Dezvoltarea curriculară e componentă esenţială a reformei curriculare (cea „tehnică“); reforma este esenţialmente managerial-organizatorică.

O reformă curriculară debutează cu o analiză-diagnostic (prin cercetare prealabilă) şi e urmată de o etapă de proiectare curriculară. Este obligatorie o permanentă evaluare în toate fazele procesului – tehnic privind demersul (deci, din punct de vedere al „dezvoltării“), el poate fi trifazic (proiectare – experimentare – validare), tetrafazic (proiectare – experimentare – corectare – validare) sau pentafazic (experimentarea e urmată de optimizare şi reexperimentare).

Ambele procese sunt foarte complexe, de durată şi angajează un ansamblu de elemente dependente de numeroşi factori (să considerăm, spre exemplu, doar rezistenţa la schimbare – ca factor obiectiv – subiectiv, şi este suficient să aproximăm dificultăţile generate de schimbările în curricula.

3.1.5. Produsele curriculare Toate documentele normative care rezultă în urma demersurilor

curriculare (plan de învăţământ, programe analitice, manuale, planificări (orare) calendaristice, proiecte pedagogice ş.a. sunt produse curriculare. Ele mai sunt denumite cu termenul „curriculum formal“.

Există trei categorii de „produse curriculare“: a) primare: planuri de învăţământ şi programe analitice; b) secundare: manuale (pentru elevi/studenţi) şi metodici/didactici

(pentru profesori/cadre didactice); c) terţiare: programe (orare) şcolare; planificări calendaristice

ale materiei (trimestriale/semestriale), proiecte pedagogice. Unele au caracter oficial şi obligatoriu; altele sunt oficiale dar

nu obligatorii şi altele sunt doar orientative. Toate obiectivează curricula.

3.1.5.1. Planul de învăţământ este considerat „cel mai important produs al demersului curricular […], un document normativ obligatoriu şi instrumentul fundamental de conducere şi desfăşurare a procesului de învăţământ în instituţia de învăţământ“. (C. Cucoş, 1998, p.55). În prealabil, se experimentează-evaluează-

corectează-validează. Planurile sunt elaborate de instituţii de învăţământ preuniversitare şi MEC (care le validează). Învăţământul superior este autonom din acest punct de vedere.

Planul de învăţământ cuprinde: - finalităţile generale instructiv-educative; - competenţe finale şi standardele pregătirii; - structura conţinuturilor pregătirii (monodisciplinar,

interdisciplinar, modular etc.); - eşalonarea în timp a pregătirii; - sistemul de acces şi sistemul de finalizare a pregătirii; - modalităţi de evaluare a competenţelor şi standardelor

pregătirii (formative şi sumative). În plan se regăsesc un core curriculum (obligatoriu) şi un

curriculum secundar (opţional, facultativ). Oferim (în anexă) un exemplu de plan de învăţământ construit

pentru specializarea „Managementul organizaţiei“ al Academiei Forţelor Terestre. El poate constitui suport de dezbateri la seminar.

3.1.5.2. Programa analitică este un document oficial care redă sintetic organizarea instruirii-educării şi conţinutul învăţământului pentru o anumită „disciplină“, un anumit „modul“. Ea transcrie în termenii „logicii pedagogice a învăţării, logica ştiinţifică a domeniului studiat“ (C. Cucoş, 1998, p.56).

Structura unei programe analitice poate fi centrată pe o disciplină sau poate fi concepută interdisciplinar.

Între programele analitice şi planul de învăţământ trebuie să existe unitate.

Programa analitică trebuie să specifice: - obiectivele generale ale domeniului (ariei curriculare)

descrise ca şi capacităţi/competenţe finale; - standardele de performanţă prin care pot fi atestate

(evaluate) competenţele finale; - obiectivele specifice (pe „capitole“ şi „teme“) şi modalităţile

de testare a acestora; - unităţile de conţinut descrise în succesiunea în care trebuie

parcurse. Programa este un „macroproiect pedagogic“ (C. Cucoş) al

disciplinei.

Când disciplina/domeniu se studiază pe mai mulţi ani atunci trebuie să specifice aceste elemente pe ani de studiu; ea poate cuprinde sugestii metodologice.

Oferim (în anexă) o programă analitică referitoare la disciplina „Pedagogie“, elaborată pentru cursanţii Departamentului de Pregătire a Personalului Didactic. Oferim totodată, variante de programe analitice pentru alte discipline care se studiază în liceu.

3.1.5.3. Manualul şcolar şi metodicile Manualul este cel mai important instrument „de lucru“ al

elevului/studentului. El este conceput în conexiune cu programa analitică dar poate să se raporteze la aceasta doar ca la un element orientativ (situaţia este des întâlnită în învăţământul superior şi la disciplinele/modulele la care se lucrează cu manuale alternative). Oricum elaborarea unui manual trebuie să respecte criterii psihopedagogice, logice şi ştiinţifice. Accesibilitatea (pentru destinatari), atractivitatea (în conţinut şi formă) – ceea ce generează motivaţia pentru utilizare, larga adresabilitate (utilizatori cât mai diferiţi să „se regăsească“ în manual, să-l poată folosi) şi mai ales deschiderea problematică (un manual trebuie să fie mai ales „o invitaţie“ pentru explorarea domeniului cunoaşterii, un „punct de plecare“ în acest demers). Rigurozitatea ştiinţifică este absolut necesară. În plus, un manual (prin definiţie) este/trebuie să fie un instrument de autodidaxie – „o carte pentru studiul independent“ (C. Cucoş, 1998, p.56).

Un manual se evaluează în primul rând după criterii psihopedagogice. Aceasta îl diferenţiază de oricare altă „carte“ din domeniu.

Metodicile (didacticile) sunt „manuale pentru profesori“; ele detaliază aspecte de metodologie didactică, de strategie instructiv-educativă. Metodicile conţin (C. Cucoş, 1998): modulul pedagogic al disciplinei, tabloul finalităţilor, disciplinei, standardele de performanţă (pe ani de studiu, semestre, capitole), proiecte pedago-gice model, baterii de teste docimologice (predictive, formative, sumative) şi alte probe scrise, consideraţii teoretico-pedagogice referitoare la specificul disciplinei, recomandări bibliografice pentru aprofundarea pedagogică şi de specialitate a domeniului.

Sunt tot mai numeroase ofertele de „didactici de specialitate“ concepute în sistemul „învăţământului deschis la distanţă“ pentru

cadrele didactice din învăţământul preuniversitar. Credem că ar fi utile asemenea lucrări şi celor din învăţământul superior mai ales celor aflaţi la începutul carierei.

3.1.5.4. Planificările calendaristice sunt transpuneri ale programelor analitice în termeni temporali (semestre, trimestre). Ele se întocmesc numai pentru activitatea din învăţământul preuniver-sitar. O planificare calendaristică trebuie să includă/ specifice:

- evaluarea activităţilor didactice; - date calendaristice precise de susţinere a activităţilor; - obiective didactice pentru unităţile de conţinut; - forma de desfăşurare a activităţilor şi mijloacele de

organizare a experienţelor de învăţare; - instrumente de evaluare pentru fiecare activitate didactică

(teste docimologice, probe de cunoştinţe); - modalităţi de stimulare a studiului individual; - modalităţi speciale de desfăşurare a activităţii cu elevii

supradotaţi sau aflaţi în retrapaj instrucţional (consultaţii, meditaţii); - programul propriu (al profesorului) de autoperfecţionare în

domeniu. Oferim în următoarele anexe câteva exemple. 3.1.5.5. Proiectele pedagogice Acestea sunt „instrumentele de lucru“ ale profesorului; ele sunt

„concepte“ (planuri) ale activităţilor didactice concrete (regăsibile la nivelul „lecţiilor“, „cursurilor“ sau altor forme de organizare (vezi Anexe). Asupra acestora vom reveni ulterior.

3.2. Conţinutul învăţământului: definire; surse ale conţinutului; criterii de selecţie-prelucrare pedagogică a informaţiei-conţinut; documente didactice specifice

3.2.1. Definirea conţinutului învăţământului Conţinutul învăţământului/procesului de învăţământ reprezintă

„ansamblul resurselor pedagogice informaţionale, stabilite la nivelul structurii materiale a sistemului de învăţământ conform finalităţilor macrostructurale (idealuri-scopuri ale educaţiei) şi microstructurale (obiective generale-specifice) care determină criteriile de elaborare a planului de învăţământ, a programelor (pre)şcolare/universitare, a manualelor şcolare/cursurilor universitare, a altor materiale necesare pentru stimularea activităţii de învăţare …“ (S. Cristea, 2000, p.54).

Ceea ce în didactica tradiţională s-a numit „cunoştinţe, priceperi, deprinderi“ a fost numit, în viziune modernă, „ansamblul cunoştinţelor, deprinderilor, strategiilor, atitudinilor cognitive …“ sau, mai simplu (general, esenţial): „resurse pedagogice informaţionale“.

În literatura de specialitate sunt utilizate sintagmele „conţinutul educaţiei“ şi „conţinutul învăţământului“. Ele desemnează două realităţi distincte: prima se referă la tot ceea ce poate constitui (pe filiere formale-nonformale-informale) substanţă informaţională cu valenţe educative; a doua, mai restrictivă, vizează doar domeniul formal (educaţia „şcolară“).

Ca elemente de structură, informaţionale (cu valenţe educaţionale), componentele constitutive ale „conţinuturilor“ diferă în funcţie de finalităţile educaţiei.

3.2.2. Surse ale conţinuturilor învăţământului Cultura societăţii a reprezentat totdeauna sursa generală şi

generativă a conţinuturilor învăţământului; „valorile culturale esenţiale ale omenirii, valorificate în conţinuturile învăţământului, devin baza comună a cunoaşterii generale în toate şcolile …“ (C. Cucoş, 1998, p.110).

Este evident că sursele „parţiale“ ale informaţiei – conţinut educativ sunt supuse dinamismului şi au caracter istoric.

D. Lanton (1983) a identificat „opt sisteme culturale“ – opt surse potenţiale – ale conţinuturilor: social, politic, economic, de comunicare, raţionalitate, tehnologic, moral, atitudinal, estetic.

G. Văideanu (1987) a elaborat în cadrul unui studiu UNESCO de referinţă o clasificare a conţinuturilor – „repere pertinente pentru configurarea ariilor curriculare ale învăţământului din perspectiva noului mileniu“ (C. Creţu, 1998, p.110):

- evoluţia ştiinţelor exacte; - evoluţia tehnologiei; - evoluţia lumii muncii şi mutaţiile declanşate de impactul

informaticii asupra profesiunilor; - evoluţia ştiinţelor sociale şi umane şi rolul lor crescând în

cultivarea atitudinilor şi a capacităţilor; - evoluţia culturii şi a artei; - dezvoltarea sportului şi a turismului; - impactul sporit al viitorului asupra prezentului şi necesitatea

exerciţiului prospectiv;

- aspiraţiile tineretului; - mass-media şi exigenţele comunicării; - achiziţiile cercetării pedagogice; - problematica lumii contemporane, caracterizată prin

universalitate, globalitate, interdependenţe puternice şi caracter prioritar.

3.2.3. Criterii de selecţie – prelucrare pedagogică a informaţiei Ele sunt denumite şi „criterii de pertinenţă ale conţinuturilor“. Trebuie menţionat în prealabil că între „sursa conţinutului“ şi

„conţinut“ se stabilesc anumite relaţii relevate de ceea ce în mod curent numim „disciplină de învăţământ“ sau „obiect de învăţământ“ (factor integrator al conţinuturilor). Obiectul de învăţământ (produsul prelucrării pedagogice a informaţiei generată de surse diverse ale culturii) se structurează (se organizează) după reguli psihopedagogice, logice şi ştiinţifice dar nu se confundă cu „sursa“ (domeniul realităţii/culturii).

Obiectul de învăţământ reţine: - în manieră sistemică informaţiile fundamentale, esenţiale,

validate social; - informaţiile care satisfac scopurile educaţiei (nu orice produs

cultural (în sens larg) intră în circuitul informaţional educaţional); - informaţii prelucrate psihologic (accesibilizate, sistematizate,

relevante pentru conexiunea general-particular/abstract-concret); - informaţii suficiente şi semnificative pentru ca cei care învaţă

să ajungă la esenţa fenomenelor/proceselor etc. Criteriile după care informaţiile se selectează, sunt următoarele: a) criterii logico-ştiinţifice: • explozia informaţională influenţează volumul de informaţie şi

nivelul ei de generalitate; criteriul care se ia în considerare este cel al esenţialităţii şi generalităţii; se vor selecta informaţiile cu valabilitate relativ îndelungată, corelate cu modificările ce apar în metodologia ştiinţelor; selecţia trebuie realizată pluridisciplinar, transdisciplinar;

• selecţia trebuie făcută tot mai puţin pe criterii monodisci-plinare şi tot mai mult/mai ales inter/transdisciplinar; aşa apar conţinuturi „de graniţă“, „multi/pluri/inter şi transdisciplinare“; interdisciplinaritatea (mai ales) este un criteriu metodologic

ştiinţific care generează necesitatea educării în acelaşi „mod de a gândi/cunoaşte/explora“ lumea.

b) criterii psihopedagogice: • selecţia se realizează în funcţie de finalităţile educaţiei

(acestea sunt tot mai mult/mai ales formative – dezvoltarea gândirii creative, divergente, critice; dezvoltarea motivaţiei şi a capacităţii de deschidere spre nou/cunoaştere …);

• selecţia trebuie să realizeze corelaţia optimă dintre cultura generală, cea profesională şi cea de specialitate;

• selecţia va avea în vedere „corelarea adecvată a nivelurilor de abstractizare şi generalizare a cunoştinţelor cu structurile cognitive ale elevilor“ (V. Lăscuş, F. Iuliu, 2001, p.117);

• selecţia-organizarea informaţiei în conţinuturi didactice se realizează în structuri şi sisteme de cunoştinţe (criteriul structurii/sistemicitării) şi transpunerea lor apoi în termeni de acţiuni, operaţii, conduite măsurabile/evaluabile;

• sistemul informaţional trebuie construit de la simplu la complex, de la particular la general, de la concret la abstract;

• logica ştiinţei trebuie corelată cu logica didacticii; • construcţia suporturilor informaţionale (în care se

obiectivează conţinuturile) trebuie să respecte principiile didactice; • asigurarea premiselor pentru autodidaxie. G. Văideanu (1988) enunţă drept indicatori de pertinenţă a

conţinuturilor: a) deschiderea faţă de achiziţiile şi progresele ştiinţei,

tehnologiei; b) concordanţa axiologică cu valorile culturii; c) echilibrare pe axa problematică globală – nevoi specifice

(locale, naţionale); d) adecvare la necesităţile şi posibilităţile spirituale, fizice ale

agenţilor educaţiei; e) echilibrare orizontală – verticală a conţinuturilor; f) asigurarea coerenţei conţinuturilor în plan diacronic şi

sincronic (continuitate ideatică); g) valoarea implicativă, atractivă, motivatoare angajantă

în/pentru învăţare; h) orientarea prospectivă şi democratică a conţinuturilor.

Transpunerea didactică a informaţiilor (prelucrarea pedagogică) – elemente ale cunoaşterii – în „produse pedagogice“ (cunoştinţe“) este un proces dificil şi complex; prelucrările sunt statistice (de volum), semantice (calitative, de accesibilizare), pragmatice (generatoare de modificări psiho-comportamentale) şi sintactice (unitate conţinut-formă). Ea necesită din partea autorului (cadru didactic) o competenţă specială.

3.2.4. Documente didactice specifice Conţinuturile didactice sunt regăsibile (se obiectivează) în

produsele curriculare: planuri de învăţământ, programe analitice, manuale, didactici, proiecte didactice ş.a.

4. SECVENŢE APLICATIVE

1. Realizaţi (în maxim o pagină redactată în Times New Roman, size 14` justify, normal) rezumatul acestei teme.

2. Realizaţi distincţia între următorii termeni: curriculum formal, aria curriculară, curriculum învăţat, ciclu curricular, curriculum suport.

3. Redactaţi un text (de maxim o jumătate de pagină redactată în Times New Roman, size 14` justify, normal) în care să utilizaţi următoarele sintagme: „principiul individualizării“, „curriculum suport“, „produs curricular“, „manual şcolar“, „conţinut general (de cultură generală)“.

4. Alegeţi unul dintre manualele după care lucraţi curent (în activitatea de învăţare cotidiană); stabiliţi, după criteriile „de pertinenţă“ dacă ceea ce el conţine este valabil; sugestie: lecturaţi în prealabil, textul lui G.Văideanu.

Anexa 1

Extras din

PLANUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT AL

ACADEMIEI FORŢELOR TERESTRE „NICOLAE BĂLCESCU” începând cu seria 2003-2007

SPECIALIZAREA: Managementul organizaţiei

DOMENIUL: Ştiinţe militare

TITLUL ABSOLVENTULUI: Licenţiat în managementul organizaţiei

DURATA STUDIILOR: 4 ani (8 semestre)

FORMA DE ÎNVĂŢĂMÂNT: zi

I. ORGANIZAREA CURRICULUM-ULUI EDUCAŢIONAL

1. STRUCTURA ANILOR DE ÎNVAŢĂMÂNT (pe săptămâni)

Anul I Anul II Anul III Anul IV Nr. crt.

Ani (sem.) de învăţământ Activităţi

Sem. I

Sem. II

Sem. III

Sem. IV

Sem. V

Sem. VI

Sem. VII

Sem. VIII

Total

1. Învăţământ academic 14 14 14 14 14 14 14 8 106 2. Elaborarea lucrării de licenţă - - - - - - - 6 6

Sesiune de examene 2 2 2 2 2 2 2 1 15 3. Examene Examen de licenţă - - - - - - - 3 3 4. Pregătire militară generală 5 5 5 5 5 5 5 - 35 5. Pregătirea festivităţii înălţării în grad - - - - - - - 1 1 6. Vacanţă (concediu şi permisii) 3 7 3 7 3 7 3 1 34

Semestru 24 28 24 28 24 28 24 20 7. TOTAL An 52 52 52 44 200

2. STRUCTURA COMPONENTELOR CURRICULARE

NUMĂR DE ORE ANUL I ANUL II ANUL III ANUL IV

TOTAL COMPONENTA CURRICULARĂ

CATEGORII DE DISCIPLINE (MODULE) Sem.

I Sem.II

Sem. III

Sem. IV

Sem.V

Sem. VI

Sem.VII

Sem. VIII ORE %

Discipline fundamentale 546 140 686 20,27

Discipline de profil şi specialitate 700 1004 1704 50,36

Discipline complementare 98 56 154 4,55

PREGĂTIRE UNIVERSITARĂ

TOTAL 1344 1200 2544 75,18

PREGĂTIRE MILITARĂ GENERALĂ

480 360 840

24,82

Total general 1824 1560 3384 100

Notă: pregătirea militară generală are destinat un număr de 2480 ore în care se includ:

- 840 ore corespunzătoare ritmului de 24 ore săptămânal (35 săptămâni x 24 ore = 840); - 910 ore care reprezintă diferenţa până la ritmul de 50 ore săptămânal (35 săptămâni x 26 ore = 910); - 200 ore care reprezintă timpul de pregătire din luna premergătoare (septembrie) a anului I de studiu; - 530 ore care reprezintă însumarea orelor zilnice (o oră/zi) de educaţie fizică militară.

3. DISCIPLINE DE ÎNVĂŢĂMÂNT COMPONENTA ACADEMICĂ

A. Discipline obligatorii

ANUL I ANUL II

SEM. I SEM. II SEM. III SEM. IV

Nr.

crt. CICLUL ACHIZIŢIILOR

FUNDAMENTALE C S L Cr C S L Cr C S L Cr C S L Cr E

VA

LU

-A

RE

I. DISCIPLINE FUNDAMENTALE 1. Teoria organizaţiei 1 2 4 1 2 4 E2, E3

2. Psihologie 1 1 3 1 2 4 Cv2, E3

3. Sociologie 1 2 4 E2

4. Bazele managementului 1 2 4 2 2 4 Cv3, E4

5. Etică 1 2 4 Cv4 6. Statistică 1 2 5 Cv4

7. Pedagogie 1 2 4 1 2 4 Cv3, E4

8. Economie politică 1 2 3 1 2 3 Cv3, E4

II. DISCIPLINE DE PROFIL ŞI SPECIALIZARE

1. Bazele constituţionale ale statului român 1 2 4 E1

2. Teoria comunicării şi relaţii publice 1 2 4 1 1 3 Cv4

ANUL I ANUL II

SEM. I SEM. II SEM. III SEM. IV

Nr.

crt. CICLUL ACHIZIŢIILOR

FUNDAMENTALE C S L Cr C S L Cr C S L Cr C S L Cr E

VA

LU

-A

RE

3. Matematici cu aplicaţii în management 1 3 6 1 2 3 E1, E2

4. Bazele artei militare 1 1 3 1 2 4 1 2 4 Cv2,3, E4

5. Istoria militară a poporului român 2 2 6 1 1 3 E2

6. Limba engleză aplicată 5 4 4 4 3 3 3 3 Cv1,2,3, E4

7. Dreptul conflictelor armate 1 2 4 1 2 3 E2 III. DISCIPLINE COMPLEMENTARE 1. Informatică 2 1 2 6 1 1 3 E1, P2

CICLUL DE SPECIALIZARE ANUL III ANUL IV

SEM. V SEM. VI SEM. VII SEM. VIII

Nr.

crt. CICLUL ACHIZIŢIILOR

FUNDAMENTALE C S L Cr C S L Cr C S L Cr C S L Cr E

VA

LU

AR

E

I. DISCIPLINE FUNDAMENTALE Opţionale 1 2 2 1 5 2 1 1 5 E5, E6 Opţionale 2 2 1 1 5 2 2 1 5 E5, E6

II. DISCIPLINE DE PROFIL ŞI SPECIALIZARE 1 Managementul organizaţiei militare 1 1 3 1 2 3 1 2 3 E6,E7

2 Leadership 1 1 3 1 2 3 Cv5, E6

3 Managementul resurselor apărării 2 2 4 E7

ANUL III ANUL IV

SEM. V SEM. VI SEM. VII SEM. VIII

Nr.

crt. CICLUL ACHIZIŢIILOR

FUNDAMENTALE C S L Cr C S L Cr C S L Cr C S L Cr E

VA

LU

-A

RE

4 Modelare şi simulare 1 2 3 Cv7 5 Comportament organizaţional 1 2 4 Cv7 6 Administraţie militară 2 2 5 E5 7 Geografie militară 2 2 5 Cv5 8 Opţionale 3 1 2 4 Cv5 9 Opţionale 4 1 2 5 Cv6

10 Opţionale 5 4 5 3 4 Cv6, 7 11 Opţionale 6 1 2 4 E7 12 Opţionale 7 1 2 4 E7 13 Specifice armelor 10 14 14 Practica 2 săptămâni 2 săptămâni III. DISCIPLINE COMPLEMENTARE 1 Elemente de drept public şi civil 1 1 4 1 1 4 Cv7

LEGENDĂ: C - Curs; S - Seminar; L - Laborator; Cr - Nr. Credite; E - EXAMEN; Cv - COLOCVIU; P - PROIECT.

B. Discipline opţionale – 15,56% I. OPŢIONAL 1

• Fizică 1 • Fizică 2 • Mecanică • Teoria tragerii • Sisteme de securitate şi doctrine militare • Doctrine economice

2. OPŢIONAL 2 • Sisteme de armament • Bazele electrotehnicii • Chimie organică • Geografie economică • Topogeodezie • Poduri şi treceri • Sisteme electrice

3. OPŢIONAL 3 Management strategic Managementul calităţii totale

4. OPŢIONAL 4 Management public Management comparat

5. OPŢIONAL 5 • Limba franceză • Limba germană • Limba rusă

6. OPŢIONAL 6 • Matematici speciale • Elemente de dinamica mişcării • Compatibilitatea electromagnetică • Construcţia autovehiculelor • Bazele electronicii • Chimie anorganică • Management financiar

7. OPŢIONAL 7 • Elemente de calcul numeric • Fiabilitatea autovehiculelor • Comunicaţii optoelectronice • Analiza calităţii factorilor de mediu • Materiale şi elemente de construcţii • Contabilitate aprofundată

4. DISCIPLINE SPECIFICE ARMELOR (...) C. Discipline facultative

RITM

SĂPTĂMÂNAL Nr. crt. D I S C I P L I N A Sem.

C S

Forme de evaluare

A. DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC I. DISCIPLINE OBLIGATORII

1 Psihologia educaţiei 2 2 2 E 2 2 Didactica specialităţii 5 2 1 E 5 3 Practica pedagogică 6+7 - 4 P 7

II. DISCIPLINE OPŢIONALE 1 Discipline psihopedagogice 6 1 2 Cv 6 2 Discipline sociopedagogice 7 1 2 Cv 7

III. DISCIPLINE FUNDAMENTALE, DE PROFIL ŞI SPECIALIZARE 1 Epistemologie 2 2 2 Cv 2 2 Metodica cercetării ştiinţifice în domeniul militar 5 2 2 P 5 3 Autodidaxie 1 2 2 Cv 1 4 Limba română 1 2 2 Cv 1 5 Teoria informaţiei 1 2 2 Cv 1 6 Limba engleză 5,6,7 - 2 Cv 7 7 Gestionarea situaţiilor de criză 6 2 2 P 6 8 Psihologie organizaţională 6 2 2 Cv 6 9 Arme neletale 7 2 2 Cv 7

RITM SĂPTĂMÂNAL Nr.

crt. D I S C I P L I N A Sem. C S

Forme de evaluare

10 Cercetări operaţionale 5 2 2 P 5 11 Organe de maşini 7 2 2 Cv 7 12 Fizică nucleară 8 2 3 Cv 8 13 Rezistenţa materialelor 8 2 3 Cv 8 14 Semnale, circuite, sisteme 8 2 3 Cv 8

II. COMPONENTA DE PREGĂTIRE MILITARĂ GENERALĂ (…)

III. EXAMENUL DE LICENŢĂ

Nr. crt. DENUMIREA PROBEI FELUL PROBEI

1 Evaluarea cunoştinţelor fundamentale şi de specialitate Examen scris 2 Susţinerea lucrării de diplomă

IV. PRECIZĂRI ORGANIZATORICE

1. Procesul de învăţământ se organizează, în mod diferenţiat pentru componenta de pregătire academică (ritm săptămânal de 24 de ore) şi componenta de pregătire militară generală (ritm săptămânal de 50 de ore). Structura semestrelor (dezvoltarea, alternanţa şi succesiunea modulelor de pregătire) se stabileşte anual de Senatul universitar şi se precizează, concomitent cu eventualele corective aplicate potrivit Ordinului Ministerului Educaţiei şi Cercetării nr. 9056/10.01.2000 în documentele de conducere (Dispoziţiunea comandantului (rectorului) Academiei Forţelor Terestre şi Planul cu principalele activităţi).

2. Disciplina Limba engleză aplicată vizează formarea capacităţii de comunicare pe teme uzuale şi de utilizare a terminologiei specifice NATO la nivelul 2, STANAG – 6001. Anual, prin Dispoziţiunea comandantului, se precizează câte o disciplină, pentru anii III şi IV de studiu, ale căror cursuri se vor desfăşura în limba engleză.

3. Disciplinele opţionale se aleg înaintea începerii fiecărui an de învăţământ, fiind obligatorie minimum o disciplină pentru fiecare pachet.

4. Disciplina Limba română va fi urmată de către studenţii din Republica Moldova. 5. Pregătirea militară generală se organizează modular, în alternanţă cu modulele de învăţământ

academic, cu preponderenţă în condiţii climaterice favorabile îndeplinirii obiectivelor educaţioanle. Pentru anul I, etapa instruirii militare iniţiale începe cu 4 săptămâni înainte de deschiderea anului

universitar. Prima verificare se realizează după parcurgerea perioadei de pregătire militară complexă, specifică lunilor septembrie şi octombrie ale anului I. Dacă în urma evaluării, realizată pe baza unor standarde de performanţă specifice, studenţii nu obţin rezultate pozitive aceştia sunt îndepărtaţi din academie.

Modulul de Instrucţie arme, în submodulele Transmisiuni şi Apărare N.B.C., va include conţinuturi adecvate din domeniul Războiului electronic, respectiv Protecţiei mediului.

Modulele de instruire se finalizează prin atestări pentru schi, înot şi brevetări (atestări) pentru cunoaşterea şi întrebuinţarea în luptă a armamentului şi tehnicii din armele infanterie, tancuri, artilerie şi rachete, auto, vânători de munte, paraşutişti, transmisiuni, geniu şi apărare N.B.C.

6. Practica la trupe se execută timp de 9 săptămâni prin modulele de pregătire militară generală care se planifică la şcolile de aplicaţie ale armelor (artilerie, geniu, apărare N.B.C., transmisiuni, tancuri, paraşutism, infanterie).

7. Pentru Departamentul de pregătire a personalului didactic, disciplinele Introducere în pedagogie şi metodologia curriculum-ului şi Teoria şi metodologia instruirii şi teoria şi metodologia evaluării sunt incluse în conţinutul disciplinei Pedagogie (Cap. I.3.1 pct. 8). Pachetele de discipline opţionale se stabilesc anual prin hotărârea Senatului universitar, din disciplinele recomandate prin Planul de învăţământ al departamentului.

Practica pedagogică se desfăşoară prin activităţi didactice la anii I şi II şi la propriile subunităţi. 8. Studenţii sunt apreciaţi semestrial cu note la comportament militar. Promovarea anului de învăţământ

este condiţionată de obţinerea notei de minimum 7. 9. Pe parcursul anului IV, studenţii sunt repartizaţi pe arme, de către o comisie de experţi, pe baza

opţiunilor individuale, corelate cu criteriile aprobate de şeful Statului Major al Forţelor Terestre. 10. Studenţilor li se vor întocmi aprecieri anuale de serviciu, potrivit criteriilor metodologice în vigoare. 11. Evaluarea nivelului de pregătire a absolvenţilor la Pregătire militară generală se realizează de către

comisii organizate conform ordinului şefului Statului Major al Forţelor Terestre.

COMANDANTUL (RECTORUL) ACADEMIEI FORŢELOR TERESTRE Gl.bg.prof.univ. dr. Nicolae USCOI

Avizat în reuniunea Senatului Academiei Forţelor Terestre din 25.09.2003

Anexa 2

PROGRAMA ANALITICĂ

DISCIPLINA: Pedagogie (Modulul II) SPECIALIZAREA: Managementul organizaţiei SERIA: 2002-2006 ANUL: II SEMESTRUL: II

CAPITOLUL I. OBIECTIVE DIDACTICE

1. Formarea reprezentărilor generale privind fenomenul educaţional militar contemporan. 2. Formarea reprezentărilor corecte privind procesul de instruire a militarilor şi pregătire pentru luptă. 3. Însuşirea cunoştinţelor de bază privind competenţa educaţională a comandantului de pluton. 4. Asimilarea principalelor cunoştinţe referitoare la motivarea militarilor pentru instruire. 5. Formarea capacităţii generale de a proiecta obiective didactice specifice procesului de instruire a

militarilor. 6. Formarea capacităţii generale de a alege formele de organizare, metodele didactice, mijloacele de

învăţământ specifice procesului de instruire a militarilor, în funcţie de variabilele concrete ale instruirii.

7. Asimilarea modalităţii generale de a redacta un proiect didactic specific activităţilor de instruire-educare a militarilor.

CAPITOLUL II. DETALII

Obiectiv operaţional Ore pe forme de organizare

Obi

ectiv

di

dact

ic

Tem

a

Şedi

nţa

Conţinut

Tot

al o

re

Cur

s

Sem

inar

Lab

orat

or

Şedi

nţă

prac

tică

Apl

icaţ

ie

Col

ocvi

u (v

erifi

care

) M

uncă

in

depe

nden

tă

Obs.

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 2 1 1

2

Particularităţile mediului militar ca mediu educaţional Studenţii să definească mediul militar ca mediu educaţional şi să-i analizeze particularităţile. Particularităţile mediului militar ca mediu educaţional: - să analizeze influenţele şi interferenţele educative care apar în mediul militar. Interferenţe educative în mediul militar. Obiectul pedagogiei militare – educaţia militară. Educaţia militară contemporană - să definească educaţia militară, pedagogia militară şi să-i argumenteze importanţa studierii acesteia din urmă. Statutul pedagogiei militare în sistemul ştiinţelor educaţiei. - să exemplifice elemente/dimensiuni ale educaţiei militare contemporane. Educaţia militară contemporană. Dimensiuni, particularizări.

3 2

1

3 2 1 2

Procesul de instruire a militarilor – proces instructiv-educativ - să definească procesul de instruire a militarilor şi să-i argumenteze caracterul instructiv-educativ. Procesul de instruire a militarilor – proces instructiv-educativ. - să enumere şi să analizeze particularităţile. Particularităţile procesului de instruire a militarilor. Sistemul de instruire a militarilor din armata română - să descrie sistemul de instruire a militarilor din armata română. Sistemul de instruire a militarilor din armata română.

3 2

1

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 3 3 1

2

Competenţa educaţională a comandantului de subunitate - să definească tipurile de competenţe necesare comandantului de subunitate/pluton (forţe terestre) şi să argumenteze interdependenţa lor. Competenţe necesare comandantului de subunitate terestră. - să definească şi să analizeze competenţa educaţională a comandantului de subunitate. Competenţa educaţională a comandantului de subunitate. - să definească aptitudinea pedagogică şi să-i argumenteze importanţa în formarea competenţei educaţionale a comandantului de subunitate. Aptitudinea pedagogică a comandantului de subunitate. Perfecţionarea competenţei educaţionale a comandantului de subunitate - să identifice şi să analizeze cel puţin trei modalităţi de perfecţionare a competenţei educaţionale a comandantului de subunitate.

3 2

1

1 2 3

4 1 2

Motivarea militarilor pentru instruire - să identifice principalele structuri motivaţionale ale militarilor implicate în procesul de instruire. Structuri motivaţionale ale militarilor implicaţi în procesul de instruire. - să analizeze influenţele pozitive şi negative ale acestor structuri motivaţionale. Influenţe motivaţionale în instruirea militarilor. Metode de motivare a militarilor pentru instruire - să identifice metodologia pe care o poate utiliza comandantul de subunitate în diagnoza structurii motivaţionale implicate în procesul de instruire a militarilor.

3 2

1

1 2 3

5 Principiile didactice ale instruirii militarilor - să identifice şi să enunţe principiile didactice ale instruirii militarilor. Principiile didactice ale instruirii militarilor. - să argumenteze necesitatea aplicării acestora. Sistemicitatea principiilor didactice ale instruirii militarilor - să argumenteze funcţionarea sistemică a principiilor didactice ale instruirii militarilor; - să identifice particularităţi ale aplicării lor.

3 2

1

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 1 2 3

6 1

2

Elemente de comunicare educaţională în instruirea militarilor - să identifice elemente de comunicare educaţională specifice instruirii militarilor şi să le analizeze. Elemente de comunicare educaţională în instruirea militarilor. - să enumere şi să argumenteze particularităţile comunicării educaţionale specifice instruirii militarilor. Particularităţi ale comunicării educaţionale în instruirea militarilor. Probleme de eficientizare a comunicării educaţionale în instruirea militarilor - să enumere şi să dezbată cel puţin trei modalităţi de eficientizare a comunicării educaţionale în instruirea militarilor.

3 2

1

1 2 5

7 1

2

Finalităţile educaţiei militare - să definească şi să clasifice finalităţile procesului de instruire a militarilor. Finalităţile procesului de instruire a militarilor. - să exemplifice aceste finalităţi la nivel general şi pe nivele/categorii de instruire. Aplicaţii ale clasificărilor finalităţilor procesului de instruire a militarilor. Obiective ale procesului de instruire a militarilor - să identifice categorii de obiective ale procesului de instruire a militarilor, să stabilească relaţii între ele; să exemplifice.

3 2

1

2 5

8 1

2

Operaţionalizarea obiectivelor didactice specifice procesului de instruire a militarilor - să definească operaţionalizarea obiectivelor didactice specifice procesului de instruire a militarilor şi să-i stabilească importanţa. Importanţa operaţionalizării obiectivelor didactice specifice procesului de instruire a militarilor. - să descrie criteriile unei operaţionalizări eficiente. Tehnici de operaţionalizare a obiectivelor didactice specifice procesului de instruire a militarilor şi condiţii de utilizare eficientă. Operaţionalizarea obiectivelor didactice specifice procesului de instruire a militarilor - să operaţionalizeze obiective didactice specifice disciplinelor de P.M.G., utilizând ambele tehnici.

3 2

1

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 2 6

9 1 2

Metodologia instruirii militarilor - să identifice şi să descrie metode specifice instruirii militarilor (utilizate predilect în instruirea militarilor. Particularităţile metodologiei instruirii militarilor - să argumenteze opţiunile metodologice formulate în raport cu nevoi concrete de instruire a militarilor. Perfecţionarea metodologiei instruirii militarilor - să identifice şi să argumenteze modalităţi de perfecţionare a metodologiei instruirii militarilor.

3 2

1

2 6

10 1 2

Forme de organizare a instruirii militarilor - să identifice şi să descrie principalele forme de organizare a instruirii militarilor. Forme de organizare a instruirii militarilor. - să analizeze criteriile după care se optează pentru formele de organizare. Criterii de alegere a formei de organizare adecvată activităţii de instruire a militarilor. Verificare scrisă semestrială

3 2 1

2 6

11 1 2

Forme de evaluare a performanţelor militarilor, în instruire - să descrie principalele forme şi metode de evaluare a performanţei militarilor în instruire. Forme şi metode de evaluare a performanţei militarilor, în instruire. Erori posibile în evaluarea performanţei militarilor, în instruire - să identifice cel puţin trei categorii de erori posibile în evaluarea performanţei militarilor, în instruire şi să le analizeze.

3 2

1

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 2 6 7

12 1 2

Probleme generale privind proiectarea procesului de instruire militarilor - să definească activitatea de proiectare a instruirii militarilor, să enumere şi să descrie etapele acesteia, să enumere principiile proiectării procesului de instruire a militarilor. Proiectul de activitate didactică specific şedinţei de instruire militară. Probleme generale - să descrie structura de principiu a unui proiect de activitate didactică specific şedinţei de instruire militară; - să indice importanţa elementelor componente şi să argumenteze importanţa lor. Corelaţii ale elementelor structurale specifice proiectului didactic. - să indice cinci particularităţi ale unui proiect didactic. Particularităţi ale proiectului didactic specific instruirii militarilor.

3 2

1

1 13 1 2

Elemente fundamentale de cercetare ştiinţifică în domeniul educaţiei militare - să definească cercetarea ştiinţifică, să identifice particularităţile cercetării ştiinţifice în domeniul educaţiei militare. Particularităţi ale cercetării ştiinţifice în domeniul educaţiei militare. - să descrie structura de principiu a unui proiect de cercetare ştiinţifică în domeniul pedagogic; - să identifice metodologia generală de investigaţie în acest domeniu. Metodologia cercetării ştiinţifice pedagogice. Cercetarea ştiinţifică în domeniul educaţiei militare. Aplicaţie - să proiecteze planul unei microcercetări ştiinţifice în domeniul educaţiei militare; să-l argumenteze.

3 2

1

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 14 1 Didactica generală – didactici aplicate ale învăţământului

militar/instruirii militarilor - să distingă între didactica generală şi didacticile aplicate ale instruirii militarilor, să exemplifice; - să argumenteze relaţia general-particular în didactica instruirii militarilor şi să-i fixeze/stabilească importanţa pentru instructorul militar (comandantul de subunitate). Didactica generală – didactici aplicate ale instruirii militarilor. Probleme generale.

2 2

2

Total ore 42 26 16

CAPITOLUL III. BIBLIOGRAFIE

Bibliografie obligatorie

1. Colectiv, Pedagogie militară, Bucureşti, Editura Militară, 1980, pp.31-153, 263-321 2. Burbulea, E., (coord.), Psihologie şi pedagogie militară, Bucureşti, Editura Militară, 1984, pp.54-60,

126-251, 186-365. 3. Cioloca, I., (coord.), Psihologie şi pedagogie militară, Bucureşti, Editura Militară, 1992, partea a II-a 4. David E., Dordea, M., Elemente de pedagogie militară, Sibiu, Editura Academiei Trupelor de Uscat,

1996, integral. 5. Dordea, M., Pedagogie militară. Caiet de aplicaţii, Sibiu, Editura Academiei Trupelor de Uscat,

1999, integral.

CAPITOLUL IV. PRECIZĂRI METODICE ŞI ORGANIZATORICE

Programa analitică asociată acestui modul (elemente generale de pedagogie militară) este complementară celei asociată modulului de pedagogie generală. Ea dezvoltă anumite teme şi le aplică în domeniul educaţiei militare. Este centrată pe problematica instruiri militarilor în termen.

Conţinutul ei precum şi bibliografia avansate, vor fi comunicate studenţilor la începutul perioadei de studiu (în seminarul introductiv).

Atingerea obiectivelor didactice specifice majorităţii temelor presupune reactualizarea informaţiei de specialitate însuşite în semestrul anterior.

Tematica seminarelor, aplicaţiilor practice, a lucrărilor pe care le realizează studenţii vor fi adecvate în funcţie de contextele concrete de instruire şi în primul rând – de performanţele studenţilor, de interesele lor cognitive. Lucrările scrise realizate pe parcursul semestrului pot constitui obiect al evaluării curente.

Modalitatea de desfăşurare a activităţii (inclusiv evaluare) va fi adaptată de către cadrul didactic, la contextul concret instructiv-educativ astfel încât să se asigure atingerea obiectivelor prestabilite. Se va avea în vedere predilect aspectul formativ.

Această programă analitică a fost elaborată pe baza rezultatelor obţinute în instruirea-educarea studenţilor din seriile anterioare; ea are caracter preponderent experimental.

T

ema

Şedi

nţa

Capacităţi şi competenţe ce se verifică Lucrări executate de studenţi

T1 1, 2

- de a analiza particularităţile mediului militar ca mediu educaţional şi interferenţele influenţelor educative specifice - de a identifica specificul educaţiei militare - de a stabili importanţa pedagogiei militare şi a studierii ei - de a stabili şi analiza principalele dimensiuni ale educaţiei militare

Referate tematice

T2 1, 2 - de a argumenta caracterul instructiv-educativ al procesului de instruire a militarilor - de a analiza cel puţin trei particularităţi ale acestuia - de a analiza dinamica formativ-informativ în procesul de instruire a militarilor - de a descrie sistemul de instruire a militarilor în armata română

T3 1, 2 - de a argumenta necesitatea competenţei educaţionale a comandantului de subunitate - de a analiza conţinutul ei şi factorii specifici - de a indica cel puţin trei metode de formare/perfecţionare a competenţei

T4 1, 2 - de a identifica principalele structuri motivaţionale ale militarilor implicate în instruirea lor - de a identifica metode (cel puţin două) de motivare a militarilor pentru instruire

Lucrare scrisă, cu tema: “Metode de motivare a militarilor pentru instruire”

T5 1, 2 - să identifice, să enunţe şi să analizeze principiile didactice ale instruirii militarilor - să argumenteze necesitatea respectării lor precum şi sistemicitatea funcţionării acestora

T6 1, 2 - să identifice particularităţile comunicării educaţionale în instruirea militarilor - să enumere şi să dezbată cel puţin trei cauze ale deficienţelor de comunicare educaţională în instruirea militarilor

Facultativ: lucrări scrise, tematice sau referate, proiecte de eficientizare a comunicării

T7 1, 2 - să definească şi să clasifice finalităţile procesului de instruire a militarilor - să exemplifice finalităţile procesului de instruire a militarilor - să clasifice şi să exemplifice obiectivele instructiv-educative ale procesului de instruire a militarilor

Tem

a

Şedi

nţa

Capacităţi şi competenţe ce se verifică Lucrări executate de studenţi

T8 1, 2

- să descrie tehnicile de operaţionalizare a obiectivelor didactice specifice procesului de instruire a militarilor - să enunţe criteriile operaţionalizării eficiente - să operaţionalizeze corect – utilizând ambele tehnici obiective instructiv-educative ale procesului de instruire a militarilor

Eventual: lucrări scrise care se evaluează

T9 1, 2 - să descrie metodologia didactică specifică procesului de instruire a militarilor

T10 1, 2 - să descrie formele de organizare specifice procesului - să rezolve scris problemele din text

Se evaluează prin verificare scrisă semestrială

T11 1, 2 - să descrie principalele forme de evaluare a performanţelor obţinute de militari în instruire - să identifice principalele erori pe care le poate comite evaluatorul

Fişe de studiu

T12 1, 2

- să descrie procesul de proiectare a activităţii (şedinţă de instruire) de instruire a militarilor - să descrie şi să analizeze structura de principiu a unui proiect de activitate didactică specifică instruirii militarilor - să justifice necesitatea utilizării lui

Facultativ: proiect al activităţii didactice militare

T13 1, 2 - să schiţeze planul general al unei microinvestigaţii în domeniul educaţiei militare Schiţa unui plan de microcercetare în domeniu

T14 1 - să argumenteze relaţia didactică generală – didactici aplicate specifice instruirii militarilor şi importanţa ei pentru educatorul militar

Titular de disciplină Lect.univ.drd.

Mariana DORDEA

Anexa 3 An şcolar 2002-2003 prof. Lucia-Elena MARA

Semestrul I

Panificarea activităţilor calendaristice a lecţiilor de Limba şi literatura română clasa a XII-a

Manualul Editurii Leda-Corint, coord. Marin DANCU Extras

Competenţe specifice

Unitate de învăţare Detalieri conţinut Resurse

materiale Evaluare Nr. ore Data

Recapitulare Recapitularea cunoştinţelor din cls. XI Test predictiv Prezentare programă/manual

- Recunoaştere

şi analiză a

textelor literare

şi nonliterare

- Realizarea de

conexiuni diverse între două sau mai multe texte

literare - Integrarea unei opere literare într-un anumit context - Redactarea unor tipuri diverse de compuneri pornind de la anumite texte literare şi nonliterare - Folosirea unor tehnici variate pentru analiza în detaliu a unor texte literare diverse

CAP. I Fundamentele literaturii române

Originea şi evoluţia limbii române Umanismul Iluminismul Curentele literare Expunere orală şi redactare A. Epicul Realismul monografic şi psihologic I. Slavici-Mara Literatura română de la începutul secolului XIX Compoziţia. Tipuri de compoziţie

Act.grup Act.individ Expunere Text suport Act.front. Dezbatere Dialog Act.perechi Grup dezbatere Texte suport Act.indiv. Act.indiv./ front.

Întreb-răsp Interviu Întreb-răsp Act.indiv Itemi.ob. şi semiob Întreb-răsp Interviu Itemi.ob. şi semiob Act.grup lucru Răsp. Orale Itemi.ob. şi semiob

2 1 1 2 1 1 1 1 3 1 1 1

16-23.09

23-30.09

30.09-06.10

07-14.10

14-21.10

21-28.10

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Argumentarea unei opţiuni personale în confruntarea cu puncte de vedere divergente

Lucrare scrisă semestrială Corectarea lucrării

Act.indiv. Act.indiv.

Itemi.ob. şi semiob

Auto-evaluare

1 1

16-20.12

Întocmit Prof. Lucia-Elena MARA

PROIECT DIDACTIC Anexa 4

Profesor: Lucia-Elena MARA Disciplina: Limba şi literatura română Clasa a XI-a Modulul/capitolul: Literatura română interbelică Subiectul: Testament de Tudor Arghezi (comentariu literar) Tipul lecţiei: lecţie de fixare a cunoştinţelor şi de consolidare a

capacităţii de investigare a textului literar Data: 21.04.2004

Obiective operaţionale Modalităţi de evaluare Itemi de evaluare

1. Obiectiv prioritar: identificarea şi comentarea structurilor poetice din textul arghezian a) Cognitive: la sfârşitul lecţiei elevii trebuie:

1. Eseu structurat 1. Realizarea comentariului literar

2. Să identifice, să argumenteze elemente de artă poetică

2. Tehnica răspunsului pregătit

2. Fişa de studiu 3.2

3. Să identifice câmpurile semantice şi planurile structurale generate de acestea

3. Activitate în echipe de 2 elevi

3. Fişa de lucru modelarea imaginarului poetic

4. Să recunoască, să comenteze reperele imaginarului poetic

4. Tehnica întrebărilor şi a răspunsurilor

4. Întrebările formulate

5. Să înţeleagă conceptul de „estetica urâtului”

5. Tehnica interviului 5. Set de întrebări

6. Să cunoască principiile esteticii argheziene

6. Intervenţie, dezbatere

6. Itemi cu alegeri multiple

7. Să comenteze relevanţa elementelor de limbaj, stil şi prozodie în raport cu ideatica textului b) Factuale: la sfârşitul lecţiei elevii vor fi capabili:

7. Muncă individuală 7. Exerciţiu stilistic

8. Să analizeze elementele pe care se structurează viziunea poetică (metafora cărţii, elementele socialului/esteticului)

8. Activitate în echipe 8. Fişa de lucru modelarea imaginarului poetic

9. Să identifice particularităţile lexicului poetic figurile stilului

9. Tehnica răspunsului pregătit

9. Fişa de studiu 3.5

10. Să formuleze observaţii de valoare asupra textului c) Afective

10. Tehnica întrebărilor şi răspunsurilor

10. Întrebări

11. Să asimileze mesajul poetic în propriul univers referenţial

11. Eseu de tip atitudinal

11. Itemi subiectivi

Strategie didactică a) Metode şi procedee: conversaţie euristică, dezbatere, studiu

de text, modelare, problematizare, exerciţiu stilistic; b) Forme de activitate: abordare frontală, activitate în echipe,

muncă individuală. Resurse materiale a) Resurse educaţionale: elevii clasei a XI-a având exerciţiu

lecturii critice, deprinderea muncii intelectuale, competenţe lingvistice medii şi abilităţi modeste în investigarea exhaustivă a textului literar;

b) Mijloace de învăţământ: textul, înregistrarea pe disc a poeziei, fişe de studiu (numărul 3 în 6 variante), fişa de lucru modelarea imaginarului poetic (3 variante) + fişa de informaţie suplimentară/folia „fişa sinteză” Testament;

c) Material bibliografic: N. Manolescu, Poezia modernă de la G. Bacovia la E. Botta, I. Pop, Recapitulări, D. Micu, Scurt istoric al literaturii române, ***T. Arghezi interpretat de…;

d) Resurse de timp: timpul de studiu individual pentru explorarea textului şi completarea fişei de studiu 100′;

e) Locul desfăşurării: sala de clasă.

DESFĂŞURAREA LECŢIEI

Secvenţe didactice

Conţinutul instructiv-educativ Ti

mp

Nr.

obs.

Metode şi procedee Conexiune inversă

1. Captarea atenţiei

- audierea înregistrării poeziei

1` 1 11

Audiţia, conversaţia introductivă

Consideraţi că recitarea este relevantă pentru mesajul poeziei? Aţi sesizat accente negative care subliniază ideatica textului? Argumentaţi.

2. Enunţarea temei şi a obiectivelor

Se comunică obiectivele, secvenţele scenariului didactic şi sarcinile de lucru

30` 1 Alocuţiunea

3. Actualizarea ideilor ancoră

Încadrarea poeziei în lirica filozofică argheziană, principii estetice, arte poetice argheziene

3` 2 6

Conversaţia, problematiza-rea

Care sunt principiile estetice argheziene pe care le-aţi identificat ? Consideraţi că prin acestea se acoperă toate ariile tematice ale universului poetic arghezian?

Secvenţe didactice Conţinutul

Tim

p

Obi

ectiv

e

Metode şi procedee

Activitatea profesorului Resurse Activitatea elevului

1. precizarea reperelor imaginarului poetic (specie literară, temă, compoziţie, structură)

10` 4, 5 - tehnica răspunsului pregătit

- dirijează conversaţia/ dezbaterea

Fişele de studiu individual

- răspunde la întrebări pe baza ideilor formulate în fişele de studiu individual

2. investigarea textului la nivelurile: semantic, logic, figurativ, analogic

15` 3, 4, 5, 7, 8

- conversaţia euristică; - studiul de text; modelarea.

- urmăreşte activitatea echipelor şi face recomandări

Fişele de lucru

- explorează textul - discută în echipă - completează fişa - expune concluziile activităţii

4. Dirijarea învăţării

3. sistematizarea aserţiunilor în concluzii parţiale pe fiecare nivel

10` 1, 4, 7

- învăţarea

prin

descoperire;

- dezbaterea

- dirijează dezbaterea

5. Asigurareafeedback-ului

1. transferul rezultatelor modelării în informaţie sistematizată

10` 9, 10 - conversaţia euristică; sinteza

- sistematizează informaţia pe tablă cu ajutorul elevilor

- tabla - contribuie la completarea schemei pe tablă

6. Evaluarea formativă

1. proiecţia foliei 2. discutarea unor alternative

5` 7, 10 - expunerea problematizată

- proiectează folia, comentează, problematizează

- folia - pune întrebări - corectează eventuale erori pe fişa de lucru

Secvenţe didactice Conţinutul

Tim

p

Obi

ectiv

e

Metode şi procedee

Activitatea profesorului Resurse Activitatea elevului

1. simbolistica reperelor imaginarului poetic (spaţiu, timp, proiecţia eului rostitor în text: ipostaza artistului-tribun, a poetului, poetului-artizan)

10` 1, 10 - tehnica întrebărilor şi a răspunsurilor

- dirijează conversaţia - schema întocmită pe tablă - folia multiplicată şi distribuită elevilor

- răspunde la întrebări, argumentează

7. Obţinerea performanţei

2. comentarea nivelului tropologic: principii estetice argheziene „codificate” în imagine poetică

15` 1, 11 - tehnica interviului

- formulează întrebările- face comentarii

- formulează judecăţi de valoare

1. sistematizarea orală a informaţiei apropiate

5` 1 Sinteza

- dirijează retenţia - recapitulează informaţia

2. ilustrarea acestor principii în alte poezii argheziene

10` 11 Exerciţiu stilistic - recomandă texte - găseşte în textul ales ilustrarea principiilor estetice

3. comunicarea observaţiilor asupra activităţii clasei, elevilor, cu recomandări pentru activitatea viitoare

4`

8. Asigurarea retenţiei şi a transferului

4. sarcini de activitate independentă pentru acasă; studierea unui „Psalm” la alegere şi completarea unei fişe de investigare sau de modelare

3` 4, 6, 10, 11

Furnizează feedback-ul

PROIECT Anexa 5 DIDACTIC

Secvenţe didactice Detalieri ale conţinuturilor Competenţe specifice Activităţi de învăţare

Metode de instruire şi de

evaluare

Resurse de timp material

did. Observaţii

1. Captarea atenţiei. 2. Actualizarea informaţiilor-ancoră: - experienţe de cunoaştere; - nevoia de modele a adolescentului:

model existenţial/cultural/estetic. 3. Dirijarea învăţării: - semnificaţii ale titlului; - tipul de discurs narativ; formulă

narativă (personaj-narator; raportul dintre autor-narator; jurnalul);

- conceptul de incipit; „punerea în abis”;

- unităţi logice ale fragmentului; - experienţe de cunoaştere ale

eroului; raportarea la modelul cultural/la „ceilalţi”, traseul ascensiv al fiinţei ce se revoltă;

- lupta pentru a depăşi criza de identitate; revelaţia unui nou raport eu-Papini-lume.

4. Evaluarea formativă şi asigurarea feedback-ului: - figurarea iconică a etapelor

instituirii/depăşirii crizei de identitate.

5. Asigurarea transferului şi obţinerea performanţei: - conceptul de bildungsroman.

2.1. recunoaşterea unor textualizări ale temei. 2.2. intuirea / conştientizarea caracteristicilor vârstei. 1.1. formularea corectă a unei alocuţiuni. 2. folosirea instrumentelor de analiză structurală şi stilistică în studiul de text. 2.3. recunoaşterea instanţelor narative şi comentarea opţiunii pentru o formulă a scriiturii. 2.4. identificarea secvenţelor logice ale textului; comentarea ideilor. 3.1. argumentarea unui punct de vedere personal. 1.2. aplicarea în exprimarea proprie a regulilor de comunicare orală. 3.2. elaborarea unui model grafic de reprezentare a traseului iniţial al personajului. 3.3. raportarea critică şi creativă la o aserţiune.

1. test de particularizare a unor opinii despre adolescenţă. 2. dialog de orientare despre caracteristicile acestei vârste/ experienţe de cunoaştere şi modele. 3. studiul de text; exerciţii de identificare şi analiză a raportului dintre autor şi narator/a formulei narative. 4. exerciţii de înţelegere şi comentare a unităţilor de semnificare logică a textului (6 unităţi). 5. exerciţii de identificare a treptelor experienţei de cunoaştere (relaţia dialectică în triada: “Papini, eu şi lumea”). 6. dezbateri argumentative privind experienţa de cunoaştere a eroului şi opţiunea sa existenţială. 7. exerciţii de figurare logică şi simbolică a treptelor devenirii eroului → evaluarea activităţilor.

itemi cu alegeri duale /multiple; itemi cu răspuns scurt/atitudinali; tehnica întrebărilor şi a răspunsurilor; lectură critică individuală; activitate în perechi: studiul de text; itemi semiobiectivi cu răspuns scurt; expunerea; dezbaterea; itemi de tip atitudinal; brainstorming; dialog euristic; modelare.

5` test (anexa 1) 5` 10` 10` fişe de lucru în perechi 5` folii de lucru 10` 3` 2`

- prof. notează pe tablă secvenţele instrucţionale şi competenţele vizate;

- prof. monitorizează eventual dirijează activitatea în echipă;

- dacă explorarea textului se blochează, furnizează fişa de sprijin;

- afirmaţiile elevilor se reprezintă treptat pe folii de lucru;

- se multiplică anterior pentru toţi elevii.

Disciplina: Limba şi literatura română Unitatea de învăţământ 1: Adolescenţa Profesor: Rodica Lungu Subiectul lecţiei: Romanul adolescentului miop de M. Eliade Clasa: a IX-a („Papini eu şi lumea”) Data: 15.10.2002 Tipul lecţiei: predare de noi cunoştinţe (studiu de text)

METODOLOGIA DIDACTICĂ

1. STRUCTURA TEMATICĂ 1.1. Delimitări conceptuale în aria problematică: metodă,

tehnică, procedeu, metodologie, tehnologie; strategie didactică 1.2. Clasificări ale metodelor didactice 1.3. Tendinţe actuale în perfecţionarea metodologiei didactice 1.4. Criterii de alegere a metodelor-tehnicilor-procedeelor în

proiectarea-realizarea-evaluarea activităţii instructiv-educative 2. RECOMADĂRI BIBLIOGRAFICE GENERALE 1. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Bucureşti-Chişinău, Editura

Litera-Litera Internaţiona, 2000 2. Cucoş, C., (coord.) Psihopedagogie pentru examene de definitivare şi

grade didactice, Iaşi, Editura Polirom, 1998 3. Gagné, R. M., Condiţiile învăţării, trad., Bucureşti, Editura Didactică

şi Pedagogică, 1975 4. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, 2002 5. Cerghit, I., Metode de învăţământ, Bucureşti, Editura Didactică şi

Pedagogică, 1980 6. Cerghit, I., Neacşu, I., Pânişoară, O. I., Negreţ-Dobridor, I., Prelegeri

pedagogice, Iaşi, Editura Polirom, 2001 7. Iucu, R.B., Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative,

Iaşi, Editura Polirom, 2001 8. Ionescu, M., Chiş, V., (coord.) Pedagogie. Suporturi pentru formarea

profesorilor, Editura Presa Universităţii Clujeană, 2001 9. Aebli, N., Didactica psihologică, trad, Bucureşti, Editura Didactică şi

Pedagogică, 1973 10. Bruner, S. J., Pentru o teorie a instruirii, trad., Bucureşti, Editura

Didactică şi Pedagogică, 1970 11. Ionescu, M., Radu, I., (coord.) Didactica modernă, ed. a II-a

revizuită, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2001 12. Macavei, E., Pedagogie. Propedeutică. Didactică, Bucureşti, Editura

Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1997 13. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Bucureşti, Editura All,

1998 14. Neacşu, I., Instruire şi învăţare. Teorii, modele, strategii, Bucureşti,

Editura Ştiinţifică, 1991 15. Creţu, D., Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Sibiu,

Editura Imago, 2000

16. Temple, Ch., Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice în învăţământul superior: gândirea critică în abordarea transcurriculară, trad., Open Society Institute-New York/Proiectul RWCT iunie 2001

3. SINTEZĂ INFORMAŢIONALĂ 3.1. Delimitări conceptuale în aria problematică: metodă,

tehnică, procedeu, metodologie, tehnologie; strategie didactică Această „arie problematică“ a metodelor instructiv-educative

(„didactice“, „de învăţământ“, „de instruire“) este foarte frecvent abordată de pedagogie pentru că ea reflectă o realitate dintre cele mai dinamice (şi dinamizatoare) ale procesului instructiv-educativ.

Există o literatură extrem de bogată, accesibilă şi diversificată care pune la dispoziţia educatorilor sinteze teoretice dar şi experienţele practicienilor. De aceea vom recurge mai ales/mai mult la trimiteri spre problemele esenţiale referitoare la metodologia didactică.

3.1.1. Metoda didactică este „o cale eficientă de organizare şi conducere a învăţării, un mod comun de a proceda care reuneşte într-un tot familiar eforturile profesorului şi ale elevilor săi“ (I. Cerghit, 2001, p.63). Ea este „calea de urmat în activitatea comună a educatorului şi educaţilor, pentru îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică pentru informarea şi formarea educaţilor“ (C. Moise, 1998, p.143). Metoda de învăţământ poate fi privită şi ca „o modalitate de acţiune, un instrument cu ajutorul căruia elevii, sub îndrumarea profesorului sau în mod independent, îşi însuşesc şi aprofundează cunoştinţe, îşi informează şi dezvoltă priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice, aptitudini, atitudini etc.“ (M. Ionescu, M. Bocoş, 2001, p.122).

În didactica modernă „metoda de învăţământ este înţeleasă ca un anumit mod de a proceda care tinde să plaseze elevul (şi/sau studentul – n.n.) într-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată care să se apropie până la identificare cu una de cercetare ştiinţifică, de urmărire şi descoperire a adevărului şi de legare a lui de aspectele practice ale vieţii“ (M. Ionescu, V. Chiş, 2001, p.126).

3.1.2. Tehnica didactică presupune „îmbinarea mai multor procedee didactice ca soluţie practică însoţită de mijloace pentru realizarea activităţilor didactice“ (M. Ionescu, I. Radu, 2001, p.124). Termenul este destul de rar utilizat sau primeşte semnificaţii mai largi.

3.1.3. Procedeul didactic – este „o particularizare sau o componentă a metodei; procedeele didactice sunt practice (soluţii didactice practice) însoţite, după caz, de tehnici şi mijloace didactice, pentru realizarea metodelor didactice“ (I.Bontaş, 1994).

Între cele trei elemente există o evidentă interdependenţă: metoda subsumează tehnicile care la rândul lor subordonează procedeele. Dacă spre exemplu metoda este „descoperirea“ (învăţarea prin descoperire), tehnica utilizată poate fi „munca intelectuală (individuală)“ iar procedeul „lectura bibliografiei (sau manualului)“.

Relaţia dintre metode, tehnici şi procedee este una foarte dinamică şi complexă; în anumite contexte pedagogice o metodă se poate transforma în procedeu (sau invers);demonstraţia poate fi procedeu în cadrul explicaţiei (care fiind dominantă într-o secvenţă didactică, o subsumează) dar poate fi metodă în cazul unor demonstraţii pe viu (când se prevalează).

3.1.4. Metodologia didactică desemnează fie combinaţia mai multor metode prin care se realizează efectiv actul educativ, fie „teoria care sudează între ele aceste metode, o anumită concepţie pedagogică, proprie epocii şi şcolii“ (I. Cerghit, 1982). Este „teorie şi practică a metodelor de învăţământ, ştiinţa care se ocupă cu definirea, clasificarea şi valorificarea sistemului metodelor de învăţământ, bazate pe o concepţie unitară despre actul predării şi învăţării, pe principiile şi legile care stau la baza acesteia“ (M. Ionescu, V. Chiş, 2001, p.127).

3.1.5. Tehnologia didactică reprezintă „ansamblul tehnicilor şi cunoştinţelor practice imaginat pentru a organiza, a testa şi a asigura funcţionalitatea instituţiei şcolare la nivel de sistem“ (S. Cristea ap.G. de Landsheere, 2000, p.363).

Termenul a fost foarte mult vehiculat, a cunoscut numeroase resemnificări. El desemnează, în esenţă (şi în accepţiune actuală) ansamblul metodologiei didactice corelat cu mijloacele de învăţământ asociate. În literatura de specialitate se utilizează şi sintagma „tehnologia instruirii“ pentru a desemna „un mod sistematic de proiectare, realizare şi evaluare a întregului proces de învăţare şi predare, „în concordanţă cu obiectivele pedagogice asumate“ (M. Ionescu, I. Radu, 2001, p.124).

3.1.6. Strategia didactică – desemnează „un mod de abordare a unei situaţii de instruire“ care permite/presupune „raţionalizarea conţinuturilor“; determină „structurile acţionale“; o „combinatorică structurală“ între „metode, mijloace, forme, relaţii, decizia instrucţională“ şi care vizează „optimizarea instruirii“. Ea depinde de: concepţia pedagogică a cadrului didactic, obiectivele instructiv-educative, conţinuturile instruirii, tipul de învăţare necesară, stilul de predare al profesorului, caracteristicile psihosociale ale partenerilor ergonomia spaţiului instructiv-educativ şi orizontul timpului de instruire (R. B. Iucu, 1998, p.96 şi urm.). Strategiile de instruire sunt elemente complexe ale realităţii pedagogice; ele se clasifică după criterii diverse (după domeniul activităţilor instrucţionale predominante: cognitive, psihomotorii, afectiv-motivaţionale, combinatorii; după logica gândirii: inductive, deductive, analogice, transductive, mixte; după gradul de structurare a sarcinilor de instruire: algoritmice, nealgoritmice, euristice ş.a.).

Strategiile didactice presupun combinarea (dezirabil optimă) a tuturor elementelor procesului instructiv-educativ în condiţii/contexte concrete.

3.2. Clasificări ale metodelor didactice Diversificarea situaţiilor de instruire a dus, în timp, la

diversificarea metodologiei didactice; „şcola de astăzi se declară în favoarea diversificării şi flexibilizării metodologiei de instruire“ (I. Cerghit, 2001, p.64), ceea ce conduce la extinderea ariei problematice a domeniului; criteriile de clasificare sunt foarte numeroase şi autori diferiţi adoptă una/alta dintre variante. Le vom enumera pe cele mai frecvent citate în lucrările de didactică reprezentative (M. Ionescu, V. Chiş, 2001).

3.2.1. Clasificarea metodelor didactice clasice (S. Stoian): - metode bazate pe acţiune (exerciţiul, lucrări de laborator, de

atelier, activitatea cu cartea); - metode iconice (la nivelul primului sistem de semnalizare) –

demonstraţia, observarea, excursiile şi vizitele; - metode simbolice (la nivelul celui de-al doilea sistem de

semnalizare) – expunerea, conversaţia; 3.2.2. Clasificarea în funcţie de scopul didactic urmărit: - metode de predare a materialului nou, de fixare a

cunoştinţelor, de formare a priceperilor şi deprinderilor: expunerea

(prelegerea, explicaţia), conversaţia, demonstraţia, munca cu manualul şi cartea, observarea independentă, exerciţiul;

- metoda de verificare şi apreciere a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor: verificarea orală, verificarea scrisă, verificarea cu ajutorul maşinilor.

3.2.3. Clasificarea metodelor de învăţământ (A. Dancsuly, M. Ionescu, I. Radu, D. Salade, „Pedagogie“, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1979):

- expunerea sistematică a cunoştinţelor; - conversaţia; - problematizarea (învăţarea prin probleme, instruirea

problematizată); - modelarea; - demonstraţia; - experimentul; - exerciţiul; - metoda activităţii pe grupe; - metoda activităţii independente; - instruirea programată; - metode de verificare şi evaluare. 3.2.4. Clasificarea metodelor de învăţământ (I. Cerghit,

„Metode de învăţământ“, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1980):

- metode de comunicare orală: expozitive (afirmative); interogative (conservative, dialogate); descuţii şi dezbateri; problematizarea (instruirea prin problematizare);

- metode de comunicare bazate pe limbaj intern (reflecţia personală);

- metode de comunicare scrisă (lectura); - metode de explorare a realităţii: explorare nemijlocită –

directă (observaţia sistematică şi independentă, experimentul); explorare mijlocită – indirectă (demonstraţia, modelarea);

- metode bazate pe acţiune (operaţionale sau practice): bazate pe acţiune reală/autentică (exerciţiul, studiul de caz, proiectul sau tema de cercetare-acţiune, lucrări practice); metode de simulare/bazate pe acţiune fictivă (metoda jocurilor, dramatizarea <<învăţarea prin dramatizare>>, învăţarea pe simulatoare;

- instruirea programată.

3.2.5. Clasificarea metodelor de învăţământ realizată de I. Nicola („Tratat de pedagogie şcolară“, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1996):

- metode şi procedee expozitiv-euristice: povestirea, descoperirea, demonstraţia, modelarea, observaţiile independente, munca cu manualul şi alte cărţi, lucrările experimentale, lucrările practice şi aplicative, lucrul în grup;

- metode şi procedee algoritmice: algoritmizarea, instruirea programată, exerciţiul;

- metode şi procedee evaluativ-stimulative: observarea şi aprecierea verbală, chestionarea orală, lucrările scrise, testele docimologice, verificarea prin lucrări practice, examenele, scările de apreciere, verificarea cu ajutorul maşinilor.

3.2.6. Clasificarea realizată de M. Ionescu („Demersuri creative în predare şi învăţare“, Editura Presa Universităţii Clujeană, 2000):

- metode de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor. • metode de comunicare orală: a) metode de comunicare orală expozitivă (expunerea,

expunerea cu oponent, povestirea, descrierea, explicaţia, informarea, prelegerea-şcolară, prelegerea-dezbatere, conferinţa-dezbatere, cursul magistral);

b) metode de comunicare orală conversativă (conversaţia, discuţia, dezbaterea, asaltul de idei, colocviul);

c) metoda problematizării. • metode de comunicare scrisă: a) lectura (explicativă, dirijată); b) activitatea cu manualul. • metode de comunicare la nivelul limbajului intern: a) reflecţia personală; b) introspecţia. - metode de cercetare a realităţii: • metode de cercetare directă a realităţii: a) observaţia sistematică şi independentă; b) experimentul; c) abordarea euristică (în plan material); d) învăţarea prin descoperire (în plan material).

• metode de cercetare indirectă a realităţii: a) abordarea euristică (în plan mental); b) învăţarea prin descoperire (în plan mental); c) demonstraţia; d) modelarea. - metode bazate pe acţiune practică: • metode de acţiune reală: a) exerciţiul; b) rezolvări de probleme; c) algoritmizarea; d) lucrări practice; e) studiul de caz; f) proiectul/tema de cercetare. • metode de acţiune simulată: a) jocuri didactice; b) jocuri de simulare; - instruirea şi autoinstruirea asistată de calculator. Parcurgerea acestor clasificări relevă dinamismul metodologiei

didactice dar şi evoluţia cercetării pedagogice în domeniu. Toate lucrările de specialitate (manuale, mai ales) descriu

conţinutul acestor metode, avantajele şi dezavantajele pe care utilizarea lor le induce; de aceea nu ne vom referi la aceste aspecte. Vom insista asupra problematicii perfecţionării metodelor didactice, a utilizării lor, de fapt.

3.3. Tendinţele actuale în perfecţionarea metodologiei didactice

Pedagogii au fost preocupaţi permanent de perfecţionarea metodologiei didactice, din raţiuni dictate în primul rând de evoluţia societăţii. Termenul „perfecţionare“desemnează mai multe aspecte: reconsiderarea metodelor tradiţionale şi adaptarea lor în raport cu „atributele (tot dinamice – n.n.) specificităţii populaţiei şcolarizate“ (O. I. Pânişoară, 2001, p.103), preluarea unor metode din alte domenii şi adaptarea lor la specificul educaţionalului, conceperea unor metode noi de instruire-educare. Evident că acest efort este – cel puţin practic – eficient doar din perspectiva abordărilor sistemice a elementelor procesului instructiv-educativ.

Perfecţionarea metodologiei didactice trebuie să fie realizată, mai ales, respectându-se principiile didactice. Individualizarea şi diferenţierea, activizarea şi participarea/implicarea conştientă în învăţare (care trebuie să devină autoînvăţare) sunt criterii care nu pot fi eludate.

Activizarea, spre exemplu, este o tendinţă dominantă în procesul de perfecţionare metodologică, ea reprezintă „o suită de acţiuni de instruire/autoinstruire, de dezvoltare şi modelare a personalităţii lor (celor care învaţă – n.n.) prin stimularea şi dirijarea metodică a activităţii pe care o desfăşoară“ (M. Ionescu, V. Chiş, 2001, p.135). Aceste acţiuni vizează:

- stimularea şi cultivarea interesului pentru cunoaştere; - valorificarea inteligenţei celor care învaţă (şi a celorlalte

funcţii psihice implicate în învăţare), prin efort propriu; - formarea şi exersarea capacităţilor de însuşire a cunoştinţelor; - formarea şi exersarea abilităţilor de orientare autonomă în

probleme practice; - cultivarea spiritului investigativ. Activizarea eficientă presupune: pregătire psihologică

(specifică) pentru învăţare, controlul şi prevenirea surselor de distorsiune a comunicării didactice activizatoare, organizare şi desfăşurare raţională (pe principii psihopedagogice) a învăţării.

3.3.1. Dintre metodele cele mai activizatoare bazate pe interacţiune educaţională, enumerăm: brainstorming (metoda asaltului de idei), tehnica electronică de brainstorming, brainstorming-ul personal, reuniunea Phillips 66, controversa creativă, tehnica focus grup, ascultarea interactivă, tehnica „acvariului“ (fishbowl) şi rezolvarea creativă de probleme (problem Solving) – variantă a „rezolvării de probleme“ (I. Pânişoară).

Brainstorming-ul (sesiunea de brainstorming) – iniţiat de A. F. Osborn dar preluată din budismul Zen – presupune:

reunirea unui grup preferabil eterogen de 5-12 persoane care timp de o oră dezvoltă cât mai multe idei pe o temă; ideile pot fi emise în trei maniere:

a) calea progresiv-liniară (ideea evoluează prin completarea ei până la „soluţia“ problemei);

b) ideea se obţine prin analogie sau prin apariţia unei idei noi, opuse celei iniţiale/generative;

c) o cale mixtă: ideea poate dezvolta simultan soluţii complementare şi soluţii opuse ei.

o „perioadă de incubare“ (reflecţie, evoluare, selecţie a ideilor şi soluţiilor; grupul evaluator poate fi compus din aceleaşi persoane care au emis ideile sau din alte persoane (pedagogic, este util ca acelaşi grup să emită şi să evalueze ideile); este favorizată, astfel, dezvoltarea gândirii critice.

Sesiunea de brainstorming trebuie să respecte câteva reguli: toate ideile sunt „cunoştinţe“, nici o sugestie nu se critică, membrii grupului vor fi încurajaţi să construiască pe căile altora, ideea-finală e „produsul“ întregului grup, toţi membrii grupului participă la discuţii, calitatea e mai importantă decât cantitatea. S-a constatat experimental (I. O. Pânişoară ap.D. Buchanan şi A. Huczynski, 2001) că metoda îmbunătăţeşte productivitatea unui grup antrenat pentru acest mod de lucru dar nu a unui grup constituit „ad-hoc“. Pedagogic, recomandarea e evidentă: cursanţii trebuie în prealabil antrenaţi pentru utilizarea acestei metode.

Există şi alte limite ale metodei: condiţionarea temporală este inhibitivă pentru unii membrii ai grupului (în fond, fiecare individ are particularităţile lui), poate să apară fenomenul numit „chiul social“ (când responsabilitatea se împarte între mai mulţi idivizi, unii depun mai puţin efort).

Grupurile electronice (indivizi care sunt în contact doar prin reţea electronică) elimină aceste inconveniente; participanţii nu sunt „faţă în faţă“, dispar barierele de statut şi sustragerea de la efort.

Aceasta favorizează tehnica electronică a brainstorming-ului (mai relaxantă relaţional). Vă sugerăm să reflectaţi la dezavantajele pe care le poate avea această variantă (modernă, preferată) a brainstorming-ului.

Brainstorming-ul personal (I. O. Pânişoară, 2001) presupune reunirea unui grup de 15 persoane care se împarte în 3 grupuri de câte 5 persoane (se formează 3 microgrupuri de brainstorming); o problemă majoră se divide în 3 cazuri de discutat; fiecare grup îşi propune unul (sau îşi alege fiecare grup câte unul); în prima etapă grupurile realizează un brainstorming tradiţional; la un moment dat grupul 1 se opreşte şi se divide în 2 subgrupuri care se distribuie în celelalte grupuri de câte 5 membri (grupuri care fac în continuare brainstorming tradiţional); membrii grupului 1 continuă personal

sarcina (ei trebuie să elaboreze un scurt material în ceea ce priveşte discuţia lor până la momentul respectiv; simultan ascultă discuţia din grupul în care au fost repartizaţi putând chiar interveni în discuţii; „produsul“ lor personal va fi influenţat de mobilitatea lor); Se continuă: grupul 2 este divizat … apoi grupul 3. Se realizează, astfel, posibilitatea unei asociaţii largi de idei dar şi dezvoltarea unei perioade de incubaţie a ideilor, restructurarea perspectivelor, sistematizare etc. În plus se realizează remotivarea pentru discuţii când s-a atins punctul de saturare (fizică, psihică).

Reuniunea Phillips 66 este o metodă de tip brainstorming care implică un număr mai mare de participanţi (30-36 de persoane grupate câte 6); se pare că e foarte utilă metoda în educarea adulţilor.

Grupurile sunt conduse de „un conducător de dicuţii“ (moderator) şi îşi desfăşoară activitatea pe 3 coordonate: pregătirea, desfăşurarea şi valorificarea producţiei de idei. Reuniunea se întinde pe două ore şi presupune două faze: discuţia pe grupe şi dezvoltarea în plen.

Discuţia pe grupe începe după precizarea problemei; grupul are un minut ca să-şi desemneze liderul şi eventual un secretar de discuţii (care să consemneze ceea ce se discută); grupul dezbate problema timp de 6-12 minute (fiecare membru trebuie să se implice; este foarte importantă activizarea fiecăruia); liderul trebuie să fie moderator nu dominator; poziţia (spaţială) a liderului este foarte importantă (se pare că aşezarea lui undeva într-un „colţ“ al sălii (spaţiul de discuţie) e foarte avantajoasă relaţional); favorabilă este poziţionarea grupului în formă de „U“, cu liderul plasat „pe bucla literei“.

Dezbaterea în plen este reuniunea propriu-zisă şi debutează cu expunerile liderilor; intervenţiile sunt libere; se realizează selecţia şi ierarhizarea soluţiilor. Evaluarea generală a ideilor este realizată de către profesor; el sintetizează informaţiile şi susţine motivaţional interacţiunea participanţilor.

Controversa creativă este o metodă apropiată de reuniunea Phillips 66; impune timp; ea presupune divizarea grupului de lucru în microgrupuri a câte 4 persoane; în fiecare, 2 dintre membri trebuie să susţină cu fermitate o poziţie într-un caz controversat; echipele se află în evidentă opoziţie şi concurenţă (e încurajat

spiritul de competiţie şi e susţinută implicarea profundă, completă). Ideea de bază a metodei este „dezvăluirea integralităţii unui fenomen prin articularea elementelor componente ale sale, aflate de multe ori într-o aparentă opoziţie (I. O. Pânişoară, 2001, p.117).

Este necesară o prealabilă explorare a problemei şi posibilităţilor ei argumentative.

Conducătorul activităţii cere susţinătorilor unei poziţii să se retragă şi să se reunească în grupul „pro“/„contra“; ei discută şi revin în grupul de controversă.

A doua zi, grupurile se refac şi cei 4 membri îşi prezintă poziţiile; fiecare prezentare e însoţită de luarea notiţelor (pentru a marca argumentarea, a putea pune apoi întrebări …); după ce toţi şi-au expus părerea şi au fost chestionaţi de către ceilalţi, fiecare se retrage şi se pregăteşte pentru „punctul de maxim interes“ – inversarea rolurilor. Cei care au fost „pro“ devin „contra“ şi invers. Toate argumentele avansate se pot utiliza în controversă. Ideea este ca demersul să fie înnoit.

A treia zi amândouă echipele îşi expun noile poziţii însoţite de argumente noi şi vechile argumente exprimate din perspective noi „reflexia în oglindă“ – fiecare îşi ascultă propriul discurs realizat de altcineva, dintr-o altă perspectivă. Se încearcă apoi realizarea unei perspective comune în grupurile de către 4 persoane. Concluziile se comunică „în plen“. Se poate, astfel, descoperi că „fenomenele se compun din mai multe adevăruri, uneori contradictorii între ele; la un nivel superior vor căuta într-un fenomen perspectiva holistică cea care să conţină toate aceste perspective“ (I. O. Pânişoară, 2001, p.118).

Tehnica focus grup presupune o discuţie focalizată ce tinde să ofere cât mai multe variante, informaţii despre o problemă/temă. Tehnica îşi poate propune să dezvolte consensul de grup sau dimpotrivă. Ideea centrală este de a „colecta“ date şi de a urmări constituirea „opiniei de grup“.

Participanţii îşi pot modifica sau schimba radical opiniile. Este important să se folosească un număr suficient de grupuri.

Tehnica presupune o planificare a studiului – în prealabil se stabilesc scopul, întrebările (deşi trebuie să pară spontane). Un rol deosebit revine moderatorului (care trebuie să-şi construiască o

conduită reverenţioasă şi deschisă, caldă, colaborator permisivă dar fermă).

Se poate lucra în două moduri: a) cumulativ: grupurile discută liber, până ce fiecare epuizează

subiectul; pe măsură ce fiecare grup termină, concluziile sunt prezentate celorlalte grupuri;

b) contradictorii: discuţiile sunt transformate în „controverse“ de persoane în prealabil instruite pentru a fi „contra“ şi care sunt introduse în grup (fără ca ceilalţi membri să ştie despre acest rol).

Este evident că sunt dificultăţi; toate metodele bazate pe activitate de grup au această particularitate. Dar este o metodă complexă şi eficientă pentru că: reuneşte/apropie participanţii într-un grup natural (influenţele vor fi puternice); dezvoltă plăcerea/interesul pentru discuţii; impune climat pozitiv şi induce o manieră pozitivă de focalizare pe o sarcină.

Ascultarea interactivă valorifică rezultate obţinute în cercetările privind comunicarea; ascultarea este un element „personalizat“ al comunicării subiective; ea este „activă“ (în sensul tradiţional) şi dezirabil interactivă (adjectivul subliniază perspectiva dinamică, transformatoare).

Ascultarea „interactivă“ desemnează (subliniind mult mai pregnant) fenomenul de receptare (în sensul contemporan) a mesajelor (cu valenţe educative, în cazul nostru). Este un proces complex care presupune mai multe etape; modelul SIER (R.S.Ross, M.G. Ross, 1986) – senzaţie, interpretare, evaluare şi reacţie, un model piramidal al comunicării „eficiente“ este deja cunoscut.

Pedagogic este foarte importantă inducerea (formarea) conduitelor de ascultare eficientă („interactivă“, O. I. Pânişoară). Ameliorarea ascultării (lărgirea capacităţii de ascultare) se poate realiza prin:

• reflecţia („a gândi la …“) asupra mesajului (emiţători diferiţi conferă informaţiei mesaje diferite);

• „ghicirea“ scopului vorbitorului (acelaşi mesaj poate ascunde intenţii diferite);

• mărirea calităţii ascultării (obiceiul de ascultare) prin analiza erorilor de ascultare.

Un „ascultător eficient“ (O.I.Pânişoară, 2001) vede oportunităţile, se întreabă ce este interesant pentru el în ceea ce aude; judecă totdeauna conţinutul, nu ţine seama de erorile de prezentare; ascultă temele centrale; notează în 4-5 sisteme (puţin dezvoltat); evită distragerile şi ştie să se concentreze; interpretează cuvintele „colorate“ dar nu reacţionează emoţional la ele.

Tehnica „acvariului“ (fishbowl) presupune extinderea rolului observatorului în grupurile de interacţiune didactică. Scaunele din încăpere se aşează sub forma a două cercuri concentrice înainte ca studenţii/elevii să intre în încăpere. Ei îşi aleg apoi locul preferat.

Cei din cercul interior primesc 8-10 minute pentru a discuta o problemă controversată (în prealabil au completat jurnalele de activitate cu răspunsuri la anumite întrebări legate de temă); în discuţie, clarifică şi consolidează; discută aprins pe baza unor reguli evidente; orice idee trebuie susţinută de dovezi; sunt de acord cu antevorbitorul şi aduc argumente suplimentare; dacă nu sunt de acord, argumentez poziţia mea. Regulile pot fi extinse de comun acord.

Cei din cercul exterior, între timp, ascultă ceea ce se discută în cercul interior; fac observaţii (scrise) referitoare la relaţii, consens, microclimat, conflict, strategii de discuţie; ei completează nişte fişe/protocoale de observare, specifice.

Apoi studenţii îşi schimbă locurile (cercul interior trece în exterior şi invers) – rolurile de observator/observat se inversează. Este indicat să se abordeze, în discuţie, o altă temă/problemă.

Rolul profesorului poate fi foarte variat: observator, participant, consultant, suporter, arbitru, reporter, ghid etc. Tehnica are, prin urmare, infinite variante. Ea reprezintă avantajele: îmbină elemente din „tehnica mesei rotunde“, dezbatere, panel formal, forum, simpozion; asigură un mediu controlat dar dinamic de discuţie; permite schimbarea „programată“ a perspectivei asupra rolului unui membru al grupului.

Rezolvarea creativă de probleme (problem solving) este o metodă cu origini în gândirea antică şi cu suporturi moderne în teoriile/cercetările lui J. P.Guilford, E. P.Torrance (cu privire la gândirea divergentă şi creativitate). Contribuţiile lui A. F. Osborn au fost decisive pentru conturarea clară a fenomenului „problem solving“.

Rezolvarea creativă de probleme (R. B. Noller, A. M. Biondi; O. I. Pânişoară) implică parcurgerea a şapte etape:

- descoperirea necesităţii de implicare (O.I.Pânişoară consideră esenţială această etapă; el a introdus-o);

- descoperirea „dezordinii“ (se acceptă provocarea şi nu se caută imediat soluţii);

- descoperirea datelor (acumularea de informaţie iniţială – cunoştinţe, impresii, emoţii, întrebări …);

- descoperirea problemei („a situaţiei“, a structurii problematice); - descoperirea ideii („cum soluţionez?“; „ce fac cu problema?“); - descoperirea soluţiilor(prin compararea alternanţelor,

opţiunilor, punctelor tari/slabe, selectare şi decizie); - descoperirea acceptării (punerea planului în acţiune,

îndeplinirea soluţiilor; se aplică anumite criterii pentru „implementare“). Această metodă permite dezvoltarea unor strategii de gândire bazate pe problematizare, formarea unor maniere specifice de interacţiune cu realitatea cotidiană.

3.3.2. Un set interesant de metode activizatoare care se centrează pe formarea-dezvoltarea gândirii critice este propus de prof. Ch. Temple; ele au fost elaborate, experimentate, validate în cadrul unui proiect intitulat RWCT („Lectura şi scrierea pentru dezvolatrea gândirii critice“) lansat în 1997 de Direcţiunea Copii şi Tineret a Institutului pentru o Societate Deschisă New York. Din vara anului 2001, proiectul este activ în 26 de ţări.

Acest set metodologic (metodologia formării-dezvoltării gândirii critice) se bazează pe următoarele argumente (Ch. Temple, 2001):

• învăţarea activă şi gândirea critică conduc la cunoştinţe utilizabile;

• învăţarea activă dezvoltă deprinderi de învăţarea continuă; • învăţarea activă conduce la toleranţă şi comportament social

interdependent; • studenţii sunt mai bine antrenaţi atunci când se folosesc

metode active de predare. Studiile efectuate în domeniul învăţării realizate de studenţi

demonstrează că „abilitatea de a se angaja în gândirea critică se dezvoltă treptat, sau chiar în stadii“ (Ch. Temple, ap.W. Perry). Se

poate adăuga faptul că activizarea (învăţarea activă) se poate realiza la orice vârstă şi indiferent de disciplină. Aceasta a permis elaborarea unei metodologii transcurriculare care să activizeze şi să formeze-dezvolte gândirea critică. Pot fi proiectate cursuri de învăţare activă (Ch. Temple, 2001). Dintre metodele cele mai utilizate în formarea-dezvoltarea gândirii critice am ales câteva. Menţionăm că ele se pot institui ca strategii de predare-învăţare (în sensul distincţiei relative pe care am făcut-o între strategie-metodă-tehnică-procedeu).

Un model binecunoscut în domeniu este modelul „Evocare/Realizare/Reflecţie“ (Steele and Mevedith ap.Estes, 1995 şi Vaugh, 1986); el presupune un demers coerent care vehiculează:

evocare – conexiunea cu anterioarele cunoştinţe; întrebările referitoare la teme noi şi scopurile/obiectivele învăţării;

realizare – formularea întrebărilor, investigaţia, învăţarea activă;

reflecţie – reflecţia asupra noilor cunoştinţe (discuţii ale celor care învaţă), rezolvări de probleme pe baza acestora.

Pentru faza „Evocare“ se pot utiliza metode activizatoare de tipul:

• metoda „organizatorilor verbali“ (prelegeri scurte însoţite de materiale grafice sau/şi imagini, prezintă pe scurt noul subiect avansând termenii – cheie/conceptele noi şi, totodată, trecând în revistă ceea ce va fi subiect în cadrul activităţii noi);

• întrebările focalizatoare (se avansează întrebări ce fac legătura între noua temă şi cunoştinţele anterioare)

• metoda „Gândiţi/lucraţi în perechi/comunicaţi“ (cursanţii abordează întrebările focalizatoare printr-un mecanism bazat pe cooperare în care profesorul avansează întrebări deschise grupului (le poate scrie pe tablă); cursanţilor li se acordă câteva minute pentru a afla răspunsul (pe care îl scriu în caiete); apoi se vor consulta între ei (câte 2, în perechi); sunt invitaţi 2 sau 3 dintre cursanţi să citească răspunsurile astfel e motivat întregul grup să lucreze, să gândească şi să discute cu cineva despre temă.

Alte metode ce pot fi utilizate pentru faza întâi sunt: „ghidul de anticipaţie“, „brainstormingul în perechi“, „ciorchinele“, „scrierea liberă“, „termenii în avans“.

Pentru faza a doua „Realizarea înţelesului“, se pot folosi metode ca:

• metoda „organizatorilor grafici“ presupune utilizarea unor mijloace uzuale pentru a organiza şi structura ideile (scheme, tabele cronologice, ciorchini, diagrame – arbore, Venn, tabelul T, tabelul M etc.);

• prelegerea „intensificată“ (Bonwell şi Eison, 1991) – prelegerea se împarte în secvenţe de 15-20 minute delimitate prin activităţi de tipul „gândiţi/lucraţi în perechi/comunicaţi“ (sau altele);

• predarea „reciprocă“ presupune învăţarea prin cooperare ce are loc în grupuri mici în care profesorul va demonstra rolurile de student activ şi de profesor iar apoi îi va îndruma pe studenţi să joace, pe rând, aceste roluri; rolurile permit exersarea comprehensiunii, extragerea ideilor principale dintr-un conţinut, sesizarea relaţiilor esenţial-detaliu şi construirea viziunii de ansamblu asupra temei.

Alte metode utilizabile în această fază, extrem de activizatoare sunt: „interogarea autorului“, „ştiu/vreau să ştiu/am învăţat“, „lectura în perechi/rezumatul în perechi“, „Ghidul de studiu“, „Jurnalele duble“, „Mozaicul“.

Pentru faza a treia, cea de „Reflecţie“, se utilizează pregnant discuţiile şi dezbaterile: „investigaţia comună“, „învăţarea prin cooperare“, „reţeaua de discuţii“, „controversa academică“, „linia valorică“, „eseul de 10 minute“, „lasă-mi mie ultimul cuvânt“, „interviul în trei trepte“, „mozaic II“, „grupuri de discuţii critice“ ş.a. Exemplificăm:

• „grupul de discuţii critice“ – metoda presupune gruparea cursanţilor care trebuie să abordeze un text cu maxim scepticism formulând întrebări recomandate: „care e ideea principală din text?“, „care este soluţia/răspunsul la problema/întrebarea centrală?“, „cum se argumentează?“, „ce alte răspunsuri s-ar putea formula?“, „care sunt ideile pe care le putem accepta fără demonstraţie?“ …

• „mozaic II“ – este o metodă de învăţare prin cooperare care presupune: în grupuri de experţi (documentaţi), cursanţii se pregătesc să predea un conţinut nou colegilor lor; profesorul este cel care propune noul conţinut (material de lecturat, ce va fi avansat

întregului grup); el pregăteşte apoi „foile pentru experţi“ (întrebări şi probleme legate de sarcina de lucru); cursanţii se constitue în microgrupuri şi vor lucra/coopera cu „experţii“; dialogul îi va ghida pentru a deveni coordonatori ai activităţii de investigaţie/descoperire ce se va solda cu învăţare

• „eseul de 10 minute“ presupune ca fiecare cursant, la sfârşitul activităţii, să noteze (timp de 10 minute) ceea ce a reţinut, ceea ce i s-a părut interesant/atractiv/problematic …; se poate nota absolut orice (gândesc cursanţii) despre temă; această metodă permite fixarea esenţialului (reţinut), a impresiilor imediate, a problemelor…

Aceste strategii de predare-învăţare şi metodologia circumscrisă se fundamentează pe constructivismul psihopedagogic.

Se poate observa uşor că tendinţele în perfecţionarea metodologiei didactice sunt centrate pe activizare, pe comunicare şi interacţiune – dimensiuni profund formative ale actului didactic.

3.4. Criterii de alegere a metodelor-tehnicilor-procedeelor în proiectarea-realizarea-evaluarea activităţilor instructiv-educative

A opta pentru un set metodologic este un act de responsabilitate; experienţa cadrului didactic, aptitidinea lui psihopedagogică sunt decisive. Alegerea trebuie fundamentată pe criterii de tipul (M. Ionescu, M. Bocoş, 2001):

a) factori obiectivi ai instruirii-educării (elemente care depind de cel care învaţă); spre exemplu: finalităţi didactice; principiile didactice; analiza sistemică a conţinuturilor; unitatea dintre conţinutul instruirii şi metodologie; unitatea dintre metodologie şi mijloacele de învăţământ; logica internă a ştiinţei; legile învăţării; legile predării

b) factori subiectivi (elemente ce caracterizează subiectul, individul care învaţă şi profesorul): spre exemplu: resursele psihologice; resursele fizice (psiho-fizice); caracteristicile grupului de instruire; personalitatea profesorului; competenţa profesorului; contextul „uman şi social“ al aplicării metodei.

Opţiunea este, în primul rând, contextuală (în sesul larg dar şi foarte restrâns al termenului).

Notăm, în concluzie, că utilizarea metodologiei activizatoare nu exclude posibilele armonizări (de altfel necesare şi, uneori,

inevitabile) cu metodologia numită „tradiţională“ (care angajează predilect profesorul). Ele sunt complementare. Nu există o metodă prin ea însăşi ineficientă în totalitate şi după cum nu există o metodă absolut contrarecomandată, ineficientă.

Nu trebuie eludat faptul că a contextualiza presupune adaptare la concret, particular.

Domeniul metodologiei directive este în continuare preferat pentru investigatori întrucât „şcoala“ secolului XXI este o şcoală centrată „pe client“ (pe nevoile beneficiarului educaţiei) ceea ce presupune permanentă adaptare metodologică.

4. REZUMAT 4.1. Metodologia didactică reprezintă teoria referitoare la

metodele de predare-învăţare-evaluare; ea desemnează şi combinaţiile de metode-tehnici-procedee utilizate în contexte concrete de instruire

4.2. Tendinţele actuale în perfecţionarea metodologiei didactice vizează:

- extinderea metodologiei activizatoare, motivatoare, centrate pe cel care învaţă

- utilizarea metodelor bazate pe interacţiune educaţională - utilizarea metodologiei de formare-dezvoltare a gândirii

critice a celor care învaţă - combinări optime între metodele „tradiţionale“ şi cele

„active“ 4.3. Opţiunea (în proiectare-realizare) pentru o metodologie

didactică presupune competenţă psihopedagogică şi experienţă în domeniu; ea implică, totdeauna, considerarea factorilor obiectivi şi subiectivi ai instruirii-educării în contexte concrete.

5. SECVENŢE APLICATIVE Fişa de activitate individuală A Rezolvaţi scris, în maxim 120 de minute, următoarele probleme: 1. Definiţi termenii: metodă, metodologie, tehnologie, strategie

didactică; 2. Distingeţi între metodă, tehnică şi procedeu (didactice); argumentaţi

relativitatea distincţiei; 3. Clasificaţi metodele didactice după unul dintre criteriile cunoscute

(alegeţi liber şi argumentaţi opţiunea/preferinţa); 4. Aproximaţi sintagma „perfecţionarea metodologiei didactice“;

5. Stabiliţi diferenţa între „metode active“ şi „metode pasive“ de predare-învăţare;

6. Enumeraţi cinci dintre metodele de comunicare orală (I. Cerghit); alegeţi una dintre ele şi descrieţi-o pe scurt; stabiliţi avantaje şi dezavantaje ale utilizării ei;

7. Enumeraţi trei dintre metodele didactice bazate pe interacţiune educaţională;

8. Indicaţi trei metode didactice de formare-dezvoltare a gândirii critice; alegeţi una dintre ele şi identificaţi o disciplină de învăţământ/temă asociată ei la care o puteţi utiliza;

9. Indicaţi trei avantaje şi trei dezavantaje ale utilizării brainstorming-ului;

10. Identificaţi trei elemente din câmpul pedagogic complex care n-ar permite, în principiu, utilizarea metodei (reuniunii) Phillips 66.

Fişa de activitate individuală B • Inventariaţi metodele expozitive; descrieţi-le succint; stabiliţi (pentru

fiecare dintre ele) avantajele şi dezavantajele utilizării; indicaţi cel puţin 3 teme (specifice disciplinelor socio-umane) în predarea cărora le puteţi utiliza.

• Definiţi metoda „învăţare prin descoperire“ şi stabiliţi cel puţin 3 tehnici care i se pot asocia; indicaţi o temă (din domeniul disciplinelor socialului) în predarea-învăţarea căreia puteţi utiliza această metodă.

• Definiţi „conversaţia euristică“ şi stabiliţi 3 condiţii absolut necesare pe care trebuie să le îndeplinească un context educaţional în sistemicitatea lor, astfel încât metoda să poată fi utilizată.

Sugestie: consultaţi C. Moise, Metodele de învăţământ, în vol: C. Cucoş (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Iaşi, Editura Polirom, 1998

• Exemplificaţi utilizarea metodei demonstraţiei pentru o temă asociată unei discipline a socialului şi pentru o disciplină cu caracter „tehnic“ sau sportivă. Stabiliţi diferenţele. Înregistraţi asemănări.

• Activitatea cu manualul/cartea este o metodă mai ales de autoinstruire. Alcătuiţi o listă în care să includeţi cel puţin 7 caracteristici necesare unui „manual eficient“.

Fişa de activitate C Problemele care vi se propun pentru reflecţie/rezolvare pot fi abordate

individual sau în grup; alegeţi maniera de lucru (şi argumentaţi opţiunea). A. Poate fi admisă ideea că fiecare metodă didactică se prelungeşte în

metoda exerciţiului? Explicaţi. (preluată după C.Moise, Metodele de învăţământ, în vol: C.Cucoş (coord.), Psihopedagogie …, Iaşi, Editura Polirom, 1998, p.157)

B. Internetul este o sursă de documentare foarte actuală şi extrem de atractivă. Comparaţi-l cu cartea. Stabiliţi asemănări şi deosebiri.

C. Comentaţi textul următor: „Orice metodă pedagogică rezultă din întâlnirea mai multor factori şi din

acest punct de vedere, educaţia va rămâne mereu o artă: arta de a adapta, la o situaţie precisă, indicaţiile generale date de cărţile de metodologie“ (Gaston Mialaret).

Descrieţi „metoda“ pe care aţi utilizat-o în realizarea „comentariului“. D. Reamintiţi-vă activitatea desfăşurată la disciplinele socialului (studiate în

facultate); încercaţi să întocmiţi o listă cu primele cinci metode cel mai des utilizate şi una cu cele cinci metode foarte puţin sau deloc utilizate.

Sugestie: porniţi de la un inventar (clasificare) cât mai detaliat al metodelor didactice.

E. Se dau următoarele metode şi procedee didactice: - enunţare, enumerare, povestire (narare), prelegere, curs magistral,

introspecţiea, dialogul, conversaţia, studiul de caz, algoritmizarea, modelarea, simularea, descrierea, experiementarea, reflecţia, descoperirea, proiectul, conferinţa, dezbaterea, demonstrarea, antrenamentul, activitatea în grup, problematizarea, exersarea, brainstorming, sinectica …:

a) Clasificaţi-le după cel puţin 3 criterii; b) Ordonaţi-le pe o axă (interval) de la „pasiv“ la „activ“; c) Notaţi cu note de la 0 la 10 fiecare metodă în funcţie de cât de des este

folosită în predarea-învăţarea psihologiei/pedagogiei (cazul vostru!); d) Notaţi trei metode pe care le consideraţi cele mai eficiente în predarea

pedagogiei. Argumentaţi. F. Metodele de comunicare didactică sunt frecvent invocate atunci când

trebuie optimizată activitatea instructiv-educativă. Identificaţi, rezolvând „problema“ următoare, câteva dintre elementele supuse „perfecţionării“.

4 1 2 5 3 1 2 6 3 4 5 6

Vertical: 1. „susţine“ comunicarea verbală (metacomunicare); 2. cei care comunică; 3. proces complex de transmitere şi receptare a mesajelor

educative; 4. comunicare … pe faţă; 5. te ajută să cânţi frumos; 6. sistem de semne/simboluri utilizat în comunicare. Orizontal: 1. („a produce“) şi „a transmite“ mesaje; 2. informaţie cu sens … pedagogic (educaţional) care „circulă“

între partenerii de comunicare; 3. comunicare … fără cuvinte; 4. a dezvoltat fundamentele ciberneticii moderne şi a terorizat

modelul fundamental al comunicării (Norbert; un geniu); 5. repertoriu … de cuvinte; 6. primeşte (şi decodifică) mesaje educaţionale. METODE DIDACTICE … ş.a.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Orizontal: 1. – 2. metodă (inter)activă de grup bazată pe comunicare verbală 3. – 4. unul dintre prenumele părintelui (fondatorului) pedagogiei ştiinţifice;

… storming

5. – 6. măsurări ideale 7. a înlocui originalul cu o copie pentru a o utiliza în predare-învăţare 8. repetare în scopul perfecţionării 9. … „forul naţiunilor“ 10. „făcându-te“ că faci în scop … pedagogic 11. iniţialele numelui autorului lucrării „Sociologia şcolii“ (Iaşi, Editura

Polirom, 1997) 12. un fel de inerţie neproductivă în activitatea didactică; calitate

„nativă“ de a face ceva … foarte bine 13. – 14. – 15. Internation Council for Adoulth Education; unul dintre autorii

lucrării „Condiţiile învăţării“ (trad.; Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1975)

Vertical: 1. autorul lucrării „Pedagogie“ (Iaşi, Editura Polirom, 1996) şi

coordonatorul lucrării „Psihopedagogie …“ (Iaşi, Editura Polirom, 1999); repetare în scopul perfecţionării

2. – 3. transmitere verbală a unui mesaj scurt; „calea de urmat“ practic în

predare-învăţare-evaluare („cum?“) 4. – 5. – 6. a pune probleme … didactic 7. – 8. unul dintre autorii lucrării „Învăţare în şcoală“ … (alături de

F. Robinson); calitatea unor substanţe chimice; metodă didactică bazată pe conversaţie între doi agenţi

9. – 10. autorul lucrării „Metode şi tehnici de învăţare“ (Bucureşti, Editura

Militară, 1990); unul dintre autorii lucrării „Învăţare eficientă“ (Editura Editis, 1994); „element constitutiv al unui chestionar scală de atitudini, inventar de personalitate […] ce permite un rezultat codificat al răspunsurilor“ (P.Popescu-Neveanu)

FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI INSTRUCTIV-EDUCATIV

1. STRUCTURA TEMATICĂ 1.1. Forme de organizare a activităţii instructiv-educative:

delimitări conceptuale, scurt istoric 1.2. Clasificarea principalelor forme de organizare a activităţii

instructiv-educative 1.3. Lecţia – formă fundamentală de organizare a activităţii

instructiv-educative 1.4. Elemente de proiectare a unei lecţii 1.5. *Generalităţi privind formele de organizare a activităţii

didactice de tip universitar 2. RECOMANDĂRI BIBLIOGRAFICE GENERALE 1. Ionescu, M., Radu, I. (coord.), Didactica modernă, ed. a II-a

revizuită, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2001 2. Cucoş, C. (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare

şi grade didactice, Iaşi, Editura Polirom, 1998 3. Macavei, E., Pedagogie. Propedeutică. Didactică, Bucureşti, Editura

Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1998 4. Ausubel, D. P., Robinson, F. G., Învăţarea în şcoală. O introducere

în psihologia pedagogică, trad., Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1981

5. Cerghit, I. (coord.), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1983

6. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Bucureşti-Chişinău, Editura Litera-Litera Internaţional, 2000

7. D`Hainaut, L., Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, trad., Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1981

8. Gagné, R. M., Briggs, L., Principii de design al instruirii, trad., Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1977

9. Ionescu, M., Chiş, V., Strategii de predare şi învăţare, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1992

10. Ionescu. M., Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universităţii Clujeană, 2000

11. Neacşu, I., Instruire şi învăţare. Teorii. Modele. Strategii, , Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1991

12. Dordea, M., Probleme generale de pedagogie militară, Sibiu, Editura Academiei Forţelor Terestre, 2001

13. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, 2002 14. Vinţanu, N., Educaţia universitară, Editura Aramis, 2002 15. Jinga, I., Istrate, E., Manual de pedagogie, Bucureşti, Editura All,

1998 16. Marinescu, I. Gh., Pedagogie universitară. Tradiţie şi modernitate;

experienţe şi exigenţe, RMC, 1987 17. Neacşu, I., Tomşa, Gh., Seminarul didactic universitar, Universitatea

Bucureşti, 1985

3. SINTEZĂ INFORMAŢIONALĂ 3.1. Forme de organizare a activităţii instructiv-educative:

delimitări conceptuale, scurt istoric

3.1.1. Eficienţa activităţii didactice depinde şi de opţiunea pentru forma de organizare a instruirii-educării. Aceasta reprezintă o „modalitate de proiectare a procesului de învăţământ la nivelul dimensiunii sale operaţionale, realizabilă în diferite contexte (frontale-grupale-individuale; în clasă, în afara clasei; (şcolare-extraşcolare), conform obiectivelor pedagogice elaborate la nivel general, specific şi concret“ (S. Cristea, 2000, p.158).

În principiu, formele de organizare se referă la „ansamblul modalităţilor specifice de realizare a activităţii didactice a binomului profesor-elev (student-n.n.) în diferite contexte educaţionale […] în conformitate cu obiectivele instructiv-educative prestabilite“ (M. Ionescu, 2001, p.178). Sunt activităţi cu durată variabilă şi cu structură specifică; ele implică articularea tuturor elementelor procesului instructiv-educativ.

3.1.2. Formele de organizare a activităţii didactice au evoluat,

s-au validat în timp. Istoria acestui element al procesului de învăţământ este interesantă (I. Nicola, 2002) şi îndelungată. Cele mai importante momente au fost marcate de contribuţiile unor

pedagogi ca: J. A. Comenius (care introduce sistemul pe „clase şi lecţii“ în secolul al XVII-lea); J. H. Pestalozzi, K. D. Uşinski, A. W. Diesterweg, J. F. Herbart, T. Ziller (care ulterior au perfecţionat sistemul comenian); a doua jumătate a secolului al XIX-lea şi secolul al XX-lea aduc sisteme noi – unele chiar diametral opuse celui „clase-lecţii“ – sistemul monitorial (Bell-Lancaster), planul Dalton (experimentat de Helen Parkhurst), centrele de interes (O. Decroly), sistemul proiectelor (W. H. Kilpatrick) metoda Winnetka (experimentată de C. W. Washburne), activitatea pe grupe (R. Cousinet şi P.Petersen), metoda Freinet (C. Freinet), metoda Dottrens (R. Dottrens), sistemul Mannheim (elaborat şi aplicat de Sickinger) ş.a.

Sistemul cu cea mai largă răspândire în Europa (şi care s-a extins în toată lumea) a fost sistemul organizării pe clase şi lecţii (care la noi a fost introdus în 1864). Caracteristicile esenţiale ale acestui sistem (detaliat de J. A. Comenius în „Didactica magna“) sunt: gruparea elevilor pe clase, în funcţie de vârstă şi nivelul de pregătire; organizarea conţinutului învăţământului pe discipline distincte, cu programe proprii, eşalonate pe ani de studiu; organizarea instruirii pe ani şcolari cu structură bine precizată; promovarea elevilor în anii superiori pe baza rezultatelor şcolare; desfăşurarea activităţii după un orar, sub formă de lecţii – delimitate de pauze – cu toţi elevii unei clase.

Acest sistem este cunoscut sub denumirea de „sistemul tradiţional“ sau „sistemul clasic“. Evident că a fost criticat. Variantele care au apărut încercau să elimine deficienţe ca: aspectul livresc al instruirii, dificultatea aplicării principiului diferenţierii-individualizării în instruire, autoritarismul relaţiei profesor-elev, rigiditatea sistemului de avansare în învăţare/promovare, inactivismul metodelor de pedagogie, organizarea conţinuturilor pe discipline/obiecte de învăţământ (ceea ce fragmentează realitatea); şi acestea nu sunt toate.

Alternativele la acest sistem, cel puţin în spaţiul occidental, aduc (majoritatea) organizarea centrată pe cel care învaţă.

„Metoda activităţilor practice“ (spre exemplu), elaborată de J. Dewey (care în 1896 deschide pe lângă Universitatea din Chicago, prima şcoală experimentală cu activitate fundamentată pe pragmatism) – presupune o educaţie diferenţiată în funcţie de

interesele celor care învaţă (mai ales interesele spontane, de cunoaştere); filosofia educaţională a lui J. Dewey se construieşte în jurul ideii „learning by doing“; şcoala pragmatistă renunţă cu totul la planurile de învăţământ şi la programele şcolare; ea susţine că „şcoala trebuie să fie viaţa însăşi“.

„Planul Dalton“, o altă variantă, mizează pe individualizarea totală a învăţământului, în condiţiile unei programe unice (propusă prin acest plan); elevul primeşte şi încheie cu profesorul un „contract de lucru“ prin care se obligă să-şi însuşească unele teme, având libertate totală de învăţare; fiecare elev evoluează în ritmul său şi trece de la o etapă la alta când decide el, în urma verificării însuşirii cunoştinţelor. Problema majoră pe care o ridică această „metodă“ este cea a individualizării autentice a instruirii.

Formula Winnetka încerca să corecteze Planul Dalton îmbinând activitatea individuală cu cea comună; ea presupune desfăşurarea activităţii în clase organizate pe discipline; noutatea constă în faptul că i se oferă elevului posibilitatea de a face parte din clase diferite în funcţie de aptitudinile şi performanţele sale; ideea „claselor mobile“ a fost susţinută în Europa, de E. Claparéde.

Organizarea activităţii pe „centre de interes“ (idee a pedagogului belgian Ovide Decroly) vizează să răspundă unor nevoi umane fundamentale (hrană, securitate, activitate în comun); disciplinele de învăţământ sunt înlocuite căci fragmentează realitatea, artificial. Ideea e preluată şi dezvoltată în SUA de W.H. Kilpatricke – fondatorul sistemului instruirii pe bază de proiecte (de fapt teme complexe, interdisciplinare). Astăzi aceste idei sunt preluate de programul „step by step“ (funcţional în Europa Centrală şi de Est) care propune instruirea pe „centre de activitate“ (centrul de literatură, centrul de ştiinţă, centrul dramatic, tehnic etc.). Clasa tradiţională dominată de învăţător e înlocuită cu activitatea centrată pe dezvoltarea copilului. La noi se aplică în învăţământul preşcolar şi primar.

O altă variantă (alternativă la „clase şi lecţii“) este „activitatea pe grupe de elevi“ – elaborată de pedagogul francez R. Cousinet: echipele se constituie liber şi desfăşoară activitatea sub coordonarea profesorului: organizarea pe grupuri este esenţa Planului Jena propus de P.Petersen (dar echipele sunt constituite, în acest caz, eterogen, copiii au vârste şi posibilităţi intelectuale diferite).

Notăm în încheierea acestui scurt istoric că nici sistemul „clase şi lecţii“ nu este unul rigid; el a trecut prin numeroase transformări, a fost modernizat şi rămâne viabil atâta timp cât se adaptează la evoluţia şcolii (M. Momanu, 1998).

Formele de organizare a activităţii didactice evoluează marcant sub impactul tehnologiei (tehnicii asimilate în învăţământ); învăţământul asistat de calculator aduce formele organizatorice noi care „sparg spaţiul“ (învăţământul“deschis la distanţă“ este o dovadă) şi care permit individualizarea accentuată a instruirii (programele de autoinstruire sunt foarte numeroase).

Este de bănuit că ceea ce este numit „e-learning“/„e-teaching“ va influenţa fundamental perfecţionarea formelor de organizare a activităţii didactice.

3.2. Clasificarea principalelor forme de organizare a

activităţii instructiv-educative Realitatea educaţională este atât de complexă încât este

necesară „fundamentarea unui sistem tot mai cuprinzător al formelor de organizare a activităţii educaţionale, precum şi taxonomia lor după criterii cu voaloare pedagogică relevantă (M. Ionescu, ap.M. Eant, R. La Borderie; 2001, p.179).

În lucrările de specialitate sunt numeroase clasificări; opţiunea cadrului didactic pentru o variantă sau alta este fundamentată contextual (operaţionalitatea taxonomiei este, în fond, esenţială).

Ne oprim la câteva dintre cele mai cunoscute taxonomii numai pentru a exemplifica (M. Ionescu, 2001):

A. după ponderea activităţii frontale, grupale şi individuale: a) forme de organizare centrate pe activitate frontală (lecţii,

seminarii, cursuri universitare, activităţi în laborator/cabinet/ atelier-şcoală, în sala de sport, vizite didactice, excursii ş.a.)

b) forme de organizare în care predomină activitatea grupală (consultaţii, meditaţii, cercuri şcolare/studenţeşti, vizite cu microgrupul, întâlniri şi specialişti/experţi, dezbateri, concursuri, cenacluri etc.)

c) forme de organizare în care activităţile sunt predilect individuale (activităţi independente, studiu individual, realizarea

„temelor pentru acasă“, elaborare de referate/compuneri, realizare de lucrări practice – proiecte, pregătirea pentru examene – ş.a.).

B. după ponderea categoriei de metode didactice utilizate: a) forme de organizare centrate pe activităţi didactice

desfăşurate predilect pe baza metodelor de comunicare (lecţii, prelegeri, dezbateri, consultaţii …);

b) forme de organizare centrate pe activităţi didactice desfăşurate predilect pe baza metodelor de cercetare (activităţi în cabinete şi laboratoare, în bibliotecă, în mediatecă, vizite şi excursii didactice);

c) forme de organizare centrate pe activităţi didactice desfăşurate predilect pe baza metodelor experimentale (activităţi în laboratoare, realizarea lucrărilor practice şi a celor experimentale, elaborarea proiectelor);

d) forme de organizare centrate pe activităţi didactice desfăşurate predilect pe baza metodelor aplicative (activităţi în ateliere-şcoală, în sala de sport, în micromediul productiv …).

C. după locul unde se desfăşoară activitatea instructiv-educativă:

a) activităţi didactice (realizate în mediul „şcolar“): - în clasă; - în afara clasei. b) activităţi extradidactice (realizate în afara „şcolii“): - paraşcolare (desfăşurate în medii socio-profesionale); - perişcolare (desfăşurate în medii socio-culturale). Ansamblul formelor de organizare a activităţii instructiv-

educative este foarte bogat; este destul de dificilă o taxonomizare completă şi este problematică.

3.3. Lecţia – formă fundamentală de organizare a activităţii

instructiv-educative

3.3.1. În sistemul românesc de învăţământ lecţia este forma fundamentală de organizare, ea este un „microsistem pedagogic“ (M. Momanu, 1998) viabil, deschis, care în timp s-a perfecţionat adaptându-se la realitatea educaţională.

Lecţia este forma centrală de organizare a activităţii didactice, este „o microstructură pedagogică ce reuneşte, într-o unitate

funcţională, totalitatea acţiunilor şi mijloacelor în procesul de instruire la o oră şcolară“ (O. Oprea, 1979, p.313).

Toate componentele procesului instructiv-educativ se articulează în cadrul unei lecţii. Lecţia este mai mult „un program didactic complex“ bazat pe „un sistem de acţiuni structurate“ în funcţie de obiectivele didactice şi particularităţile grupului de instruire; este „o unitate logică, didactică şi pedagogică“ (M. Ionescu, 1992).

I. Cerghit propune un model tridimensional al lecţiei, care cuprinde:

- dimensiunea funcţională (orice lecţie are un scop şi obiective bine determinate);

- dimensiunea structurală (ea angajează resurse umane, materiale şi de conţinut/informaţionale; presupune utilizarea metodologiei specifice într-un orizont temporal – de regulă cincizeci de minute – şi într-un mediu/climat educaţional);

- dimensiunea operaţională (lecţia se desfăşoară pe baza unor strategii specifice şi este supusă evaluării).

3.3.2. Lecţia este o unitate sistemică (I. Cerghit, 1988) formată dintr-un complex de variabile:

• scopul şi obiectivele instructiv-educative prestabilite; • activitatea comună a agenţilor (educator-educat); • conţinutul (informaţia procesată psihopedagogic); • strategia de instruire, metodele, mijloacele necesare; • modalităţi de grupare a celor care învaţă; • procesele de predare-învăţare-evaluare; • timpul disponibil; • reţeaua relaţiilor pedagogice; • rezultatele obţinute; • micromediul fizic dar şi climatul general (social, cultural,

instituţional etc.). Fiecare element este indispensabil şi doar acţiunea tuturor,

coerentă, asigură eficienţa (M. Cozma, 1984). Complexitatea şi varietatea contextelor pedagogice concrete

determină un repertoriu de lecţii foarte bogat.

Există însă o structură de principiu a lecţiei, o „matrice“, definitorie în raport cu alte forme de organizare R. M. Gagné descrie aceste elemente structurale („evenimente“ ale lecţiei) ca schimbări ce pot avea loc în timpul destinat unei lecţii.

Adaptând aceste elemente propuse de R. M. Gagné, vom reţine ca şi componente structurale (de principiu) ale lecţiei:

- captarea şi menţinerea atenţiei celor care învaţă (aceasta implică inducerea interesului pentru activitate, sensibilizarea şi menţinerea atenţiei – după o curbă optimă, pe parcursul ei);

- comunicarea obiectivelor urmărite (cu rol deosebit în orientarea celor care învaţă, cu funcţie motivatoare evidentă);

- reactualizarea elementelor învăţate anterior, deja cunoscute (suport absolut necesar pentru asigurarea înţelegerii informaţiei noi);

- prezentarea „materialului nou“ (cu o metodologie adecvată); - dirijarea învăţării (ceea ce presupune generalizarea –

formarea operaţiilor/noţiunilor – adică obţinerea performanţei preconizate în obiective);

- verificarea rezultatelor şi evaluarea lor (pentru asigurarea feedback-ului imediat);

- fixarea şi stabilirea performanţei; - aplicarea practică; - asigurarea feedback-ului (pentru a asigura condiţiile necesare

ameliorării activităţii). Acest „algoritm“ nu este obligatoriu în totalitate; orice aplicare

mecanică a acestei structuri poate genera formalism şi eşec în activitate.

Lecţiile trebuie să se desfăşoare în baza unor „structuri diferite şi mobile oferind premisa pentru o îmbinare optimă a diferitelor componente şi obţinerea – în consecinţă – a rezultatelor scontate“ (M. Cozma, 1984).

Considerăm relevantă (şi necesară) o distincţie (de altfel confuză adesea şi extrem de utilă în practică) între „tema lecţiei“ – „scopul fundamental al lecţiei“ – „obiectivele operaţionale“.

Tema lecţiei/subiectul lecţiei se redă succint de către titlul lecţiei; el indică sintetic „cu ce se vor ocupa profesorul şi elevii“.

Scopul lecţiei/scopul fundamental al lecţiei evidenţiază „sensul în care va fi valorificat conţinutul de idei“ (M. Ionescu, 2001) – va

fi considerat, sistematizat, aplicat, evaluat ş.a.m.d.); el determină tipul/categoria de lecţie; el condiţionează modul preponderent de organizare şi desfăşurare a activităţii. Spre exemplu: dacă se realizează transmitere de informaţie nouă atunci este o „lecţie de transmitere de cunoştinţe“ dacă se realizează evaluare a nivelului de însuşire a cunoştinţelor atunci este o „lecţie de evaluare“` dacă profesorul îşi propune să realizeze ambele activităţi atunci este o „lecţie mixtă“ (indiferent de tema/subiectul ei).

Obiectivele operaţionale reflectă în mod concret, direct observabil şi măsurabil, ceea ce se urmăreşte în fiecare secvenţă/pas a/al lecţiei. Spre exemplu: dacă scopul fundamental al unei lecţii este transmiterea de cunoştinţe atunci obiectivele operaţionale vor viza comportamente de tip cognitiv (să definească, să clasifice, să enumere, să analizeze, să compare etc.).

Eficienţa unei lecţii, modalitatea în care se realizează relaţia temă-scop-obiective în contexte educative concrete, este relevată de o serie de „indici de reuşită a lecţiei“ (M. Ionescu, 2001).

3.3.3. Problema tipurilor/categoriilor şi variantelor de lecţii

este determinată de complexitatea practicii educaţionale, pe de-o parte dar şi de necesitatea sistematizării-sintetizării teoretice, pe de alta. Ea vizează nevoia de a utiliza modele eficiente în proiectarea didactică, modele care să permită o abordare – aplicare flexibilă.

Tipul lecţiei desemnează „un mod de concepere şi realizare a lecţiei, o categorie a lecţiei ce prezintă o unitate structurală cu valoare orientativă“ (M. Momanu, 1998, p.202).

Principalele tipuri de lecţie se identifică în funcţie de scopul lecţiei (sau „obiectivul general“ al ei). Fiecare tip are o structură proprie dar una deschisă, flexibilă, care permite adaptări la condiţii concrete de instruire, condiţiile interne/externe ale fiecărui context pedagogic. Variabilele procesului de instruire sunt determinante, pentru fiecare tip/categorie variante (infinite). Nu există o tipologie unică a lecţiilor; nu există o structură unică pentru fiecare tip şi fiecare variantă. Manualele de pedagogie şi mai ales cele de didactică, oferă exemple/modele care sintetizează experienţa autorilor.

Exemplifică (după M. Momanu, 1998): Lecţia de comunicare/însuşire de noi cunoştinţe (are ca obiectiv didactic

fundamental: însuşirea noilor cunoştinţe) va conţine, ca dominante, etapele „precizarea titlului şi obiectivelor“, „transmiterea/comunicarea noilor cunoştinţe“; „fixarea şi sistematizarea conţinuturilor predate“; explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi realizarea temelor“, „verificarea conţinuturilor însuşite anterior“, „momentul organizatoric“ – au o pondere mai scăzută; considerăm esenţial pentru acest tip de lecţie, pasul „pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe“.

Variantele acestui tip se conturează în funcţie de locul temei într-un ansamblu larg al conţinutului; strategia didactică elaborată de profesor în funcţie de particularităţile de vârstă şi psihoindividuale ale celor care învaţă este esenţială în generarea variantelor.

Cele mai cunoscute variante ale acestui tip sunt: - lecţia introductivă (oferă o imagine generală asupra unei discipline,

unui capitol; are ca scop fundamental sensibilizarea pentru domeniu); - lecţia-prelegere (recomandabilă la clasele avansate; convenabilă

pentru conţinuturile vaste şi grupurile de elevi cu capacitate mare de receptare a informaţiei);

- lecţia-seminar (utilizează ca metodă predominantă dezvoltarea unei probleme după ce, în prealabil, materialul/conţinutul a fost studiat de elevi; recomandabilă la clasele avansate unde s-a format această capacitate de a dezbate şi/sau unde imteresul pentru domeniu/problemă este marcant);

- lecţia programată (concepută pe baza materialului sau a programelor speciale de învăţare asistată de calculator).

Într-o sistematizare foarte sintetică, principalele tipuri de lecţii (cu variante asociate) sunt:

a) lecţia de comunicare/însuşire (dobândire) de noi cunoştinţe; b) lecţia de formare a priceperilor şi deprinderilor:

- lecţia de formare a deprinderilor intelectuale (ex.: analiză gramaticală, analiză de documente istorice, calcul aritmetic rapid şi corect, rezolvarea de exerciţii şi probleme, lectura rapidă, corectă, fluentă etc.);

- lecţia de formare a deprinderilor motrice; - lecţia de formare a deprinderilor tehnice (ex.: Operare cu

calculatorul, utilizare de instrumente tehnice etc.); - lecţia cu caracter practic (aplicativ); - lecţia de laborator; - lecţia-excursie (ex.: deprinderea de a observa obiecte/

fenomene, de a prelua/prelucra observaţiile etc.).

c) lecţia de fixare şi sistematizare – consolidarea cunoştinţelor, aprofundarea lor, completarea lacunelor (lecţia de recapitulare/repetare curentă; lecţia de recapitulare pe bază de plan; lecţia de sinteză);

d) lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor (lecţia de evaluare orală; lecţia de evaluare pe bază de probe scrise; lecţia de evaluare prin probe practice; lecţia de evaluare computerizată);

e) lecţia mixtă (care urmăreşte atingerea mai multor scopuri didactice: comunicare, sistematizare, verificare etc.);

f) lecţia de creaţie. Productivitatea lecţiei „creşte pe măsură ce în interiorul fiecărei

categorii se operează cu mai multe variante“ (M. Ionescu, 2001). Indiferent de variantele pe care profesorul le poate construi (şi

ele sunt infinite), important este ca actul conceperii/proiectării să fie unul ştiinţific.

3.4. Elemente de proiectare a unei lecţii Acest demers aparţine proiectării pedagogice. De aceea,

anticipând, vom oferi câteva repere generale referitoare la cum se concepe organizarea unei lecţii, cum trebuie – în general – abordată problema desfăşurării unei lecţii şi care sunt criteriile după care se evaluează reuşita unei lecţii.

Într-o viziune sistemică asupra lecţiei (necesară pentru că lecţia însăşi este „o unitate sistemică“); organizarea unei lecţii presupune (M. Ionescu, 2001):

- transpunerea didactică a conţinuturilor (informaţia trebuie prelucrată psihopedagogic);

- formularea obiectivului („scopului“) fundamentat al lecţiei şi a obiectivelor operaţionale;

- considerarea restricţiilor (impuse de resursele necesare: umane, materiale, temporale) (M. Ionescu descrie acest pas, astfel: „găsirea răspunsurilor la întrebările: Ce?; Unde?; Cât?; În cât timp? Cu care? Pentru cine?“);

- stabilirea resurselor metodologice eficiente şi activizante; (întrebarea la care trebuie răspuns, în această etapă, este: Cum?);

- stabilirea resurselor materiale eficiente şi accesibile (Cu ce?);

- elaborarea unei tehnologii coerente a instruirii (asocierea optimă a metodelor cu mijloacele şi cu formele de organizare).

În urma proiectării rezultă un produs numit „proiect didactic“, un plan (care reflectă imaginea/filmul – la nivel de scenariu – viitoarei activităţi didactice); dar e un proiect. Prima condiţie pentru ca el să aibă şanse de realizare este ştiinţificitatea.

Conceperea unei lecţii este rezultatul unei activităţi complexe în care competenţa profesorului, aptitudinea lui pedagogică, experienţa, sunt esenţiale. Este recomandabil pentru cadrele didactice debutante să asiste la cât mai multe lecţii – proiectate şi realizate de profesori diferiţi; este recomandabil să conceapă cât mai multe variante şi mai ales să reţină (scris) observaţiile cu privire la fiecare lecţie desfăşurată; doar astfel competenţa de a proiecta se va lărgi; schimbul de experienţă este foarte util în acest sens.

În desfăşurarea lecţiei scenariul se aplică, se pune în „practică“ într-un context pedagogic concret, complex şi marcat adesea de incertitudini (deci, de imprevizibil). Experienţa este importantă; s-a constatat experimental (M. Ionescu, 2001) că profesorii procedează predilect empiric; sunt problematice: echilibrarea secvenţelor lecţiei (ponderea optimă în funcţie de tipul lecţiei, de contextul concret de instruire etc.), implicarea elevilor efectiv/real şi formativ în activitatea desfăşurată la lecţie, capacitatea cadrului didactic de a-şi evalua eficienţa (reuşita lecţiei).

Autorul propune ca indicatori de reuşită a lecţiei: - gradul de participare a clasei la desfăşurarea lecţiei în

ansamblul său; - reacţia elevilor pe parcursul activităţii; - crearea unor „momente de vârf“ în lecţie; - măsura în care elevii sesizează esenţialul, realizează corelaţii

intra şi interdisciplinare; - varianta metodică de realizare a fixării parţiale şi finale; - antrenarea tuturor categoriilor de elevi în secvenţele de

fixare; - natura şi dificultatea aplicaţiilor practice şi teoretice realizate

de elevi; - gradul de complexitate a aspectelor tratate; - volumul activităţii independente desfăşurate în clasă şi

eficienţa acestei activităţi;

- prestaţia şi atitudinea elevilor (inclusiv a celor slabi); - natura temelor pentru acasă şi corectitudinea rezolvării lor; - gradul de participare a elevilor la lecţia de recapitulare,

temeinicia cunoştinţelor. Este evident că acest set de indicatori poate fi completat; el este

unul flexibil, adaptabil în primul rând la varianta de lecţie vizată. 3.5. *Generalităţi privind formele de organizare a activităţii

didactice de tip universitar Această secvenţă este general-informativă şi am optat pentru ea

constatând în timp, nevoia studenţilor de a se orienta în mediul educaţional de tip universitar, în primul rând după acest aspect. Studenţii debutanţi nu au cunoştinţe despre „curs“, „seminar“, „colocvii“, „examen“ şi, din păcate, nimeni nu-i pregăteşte (e vorba despre informaţie ştiinţifică, pertinentă şi utilă) din acest punct de vedere. De aceea, poate, adaptarea lor la mediul instructiv se realizează mai greu, prin mecanisme de ajustare comportamentală adesea ineficiente.

3.5.1. Domeniul pedagogiei universitare (căci în această zonă

se pune problema) este unul în expansiune şi tot mai atractiv cercetării. Elementele de tradiţie coexistă cu cele foarte „moderne“; adesea sunt generate confuzii (terminologice, teoretice dar şi acţionale, practice). Sunt des confundate, spre exemplu (şi chiar în literatura de specialitate) – cursul cu prelegerea (primul desemnând o formă de organizare iar a doua, de fapt o metodă de predare); nu sunt încă distincţii clare între formele de organizare a activităţii de tip universitar şi este problematică aplicarea principiilor didactice la nivelul învăţământului superior; în ceea ce priveşte proiectarea didactică la acest nivel sunt deschise/ chiar manifeste poziţii ostile.

Cu toate acestea sunt câteva elemente relativ clare, care pot fi instituite ca repere (de diferenţiere, în primul rând, de celelalte niveluri de „şcolaritate“).

Pentru că suntem aici interesaţi de formele de organizare a procesului instructiv-educativ, subliniem esenţialul în ceea ce le priveşte. Prin urmare, în mediile educaţionale de tip universitar predarea-învăţarea-evaluarea se realizează preponderent în cadrul unor structuri organizatorice denumite „curs“, „seminar“, „examen“/„colocviu“.

Cursul este forma de organizare a activităţii instructiv-educative centrată pe activitatea de „predare“, de transmitere a informaţiei noi. În general este însoţit de metode expozitive (mai convenabile profesorului care doreşte să transmită cât mai multă informaţie).

Seminarul este forma de organizare a activităţii didactice care are ca scop „a fixa, consolida, adânci cunoştinţele predate de profesor la curs, iar uneori de ajutor în studiul individual“ (N. Vinţanu, 2002, p.191). Este centrat pe învăţare, este predilect formativ. Funcţiile seminarului didactic universitar sunt mai ales: formarea stilului de muncă individuală independentă, clarificarea-aprofundarea-completarea-sistematizarea-aplicarea şi chiar evaluarea cunoştinţelor, formarea atitudinilor pozitive faţă de un domeniu/o disciplină universitară, familiarizarea cu tehnicile de muncă intelectuală şi cele de cercetare în domeniu. De aceea seminarul este tipologizat. Într-o perspectivă sintetică, principalele structuri seminariale pot fi clasificate astfel:

CLASIFICAREA OPERAŢIONALĂ A TIPURILOR DE ACTIVITATE SEMINARIALĂ

Cri

teri

ul d

e ba

ză

Criteriile subordonate Tipurile de seminarii (variante posibile)

Finalitatea activităţii (natura obiectivelor urmărite)

- instructiv-orientativ sau preseminar - cognitiv (informativ, reproductiv, sistematizator, de aprofundare a conceptelor - formativ, de cercetare şi creaţie - aplicativ, productiv - evaluativ - mixt

Strategia, metoda sau tehnica didactică dominantă

- expozitiv-aplicativ - dezbatere (cu variante) - problematizat - studiu de caz - exegetic-interpretativ - simulativ sau bazat pe jocul de rol - pe bază de referat şi dezbatere - pe bază de exerciţiu (lucrări practice) - euristic (de descoperire) - mixt

Tematica - monotematic - pluritematic

Nat

ura şi

st

ruct

ura

orga

niză

rii

conţ

inu-

tulu

i

Disciplinaritatea - monodisciplinar - interdisciplinar

Organizarea colectivului de studenţi

- frontal - pe grupe mici (omogene, eterogene) - individualizat - alternativ

Interacţiunea în cadrul grupei de studenţi

- cooperativ - competitiv - alternativ - mixt

Stru

ctur

a de

schi

să a

act

ivităţii

sem

inar

iale

Stilul conducerii activităţii - dirijat (directiv) - semidirijat (semidirectiv) - autodirijat (autodirectiv)

(după I. Neacşu, Gh. Tomşa, 1985)

În cadrul cursurilor, dar mai ales în cadrul seminariilor se pot utiliza (şi se-ntâmplă tot mai frecvent acest lucru) metodele activizatoare, euristice, care stimulează creativitatea.

Este de subliniat însă că în învăţământul superior, studiul individual constituie forma fundamentală de pregătire; autoinstruirea constituie mijlocul (metoda) şi scopul esenţiale. De aceea, toate seminariile ar trebui să aibă ca obiectiv (implicit sau explicit) formarea capacităţii de autoinstruire (în general şi/mai ales în profesie).

Examenele şi colocviile sunt principalele forme de organizare a activităţii evaluative; nu sunt singurele (există, spre exemplu şi seminarii evaluative) dar sunt structurile destinate în exclusivitate acestui aspect. Deşi se finalizează prin acordare de note/calificative, ele diferă ca modalitate de desfăşurare, complexitate, durată etc. În principiu, colocviile se susţin cu probe de verificare orală; examenele implică evaluări mixte (oral şi scris, scris şi practic, oral şi practic); ambele însă au caracter sumativ (se desfăşoară la sfârşitul perioadei de studiu – semestru sau an universitar şi de aceea funcţia formativă a evaluării este minimă); sunt ierarhizatoare şi până la urmă, eliminatorii (în sensul că se poate susţine o probă de câteva ori dar nepromovarea atrage după sine exmatricularea). Sistemul de examinare universitar este unul foarte flexibil (centrat pe posibilităţile studentului de a se prezenta la examen/a susţine probele dar acesta nu exclude exigenţa; calitatea examinării este corelativă flexibilităţii organizatorice). În multe situaţii organizarea examinării este rezultatul colaborării profesor-studenţi.

Acestea sunt forme „clasice“ de organizare a activităţii instructiv-educative de tip universitar. Ele au fost mult perfecţionate, accentul s-a deplasat tot mai mult pe autoinstruire, pe formativitate; în plus sunt instituţii de învăţământ superior în care, datorită specificului domeniilor de instruire, există forme particulare de organizare (cazul instituţiilor care pregătesc în domeniul artistic sau în cel sportiv).

4. REZUMAT 4.1. Formele de organizare a activităţii instructiv-educative

reprezintă o modalitate specifică de realizare a predării-învăţării-evaluării, pentru a atinge obiectivele didactice şi care, în secvenţe temporale variabile, articulează toate elementele procesului de învăţământ.

4.2. Cea mai cunoscută formă de organizare este lecţia; ea este considerată fundamentală; sunt utilizate, în diferite sisteme de învăţământ, alternative organizatorice; acestea vor evolua sub impactul multi-media/hiper-media şi al informatizării.

4.3. Formele clasice de organizare a învăţământului de tip universitar sunt: cursul, seminarul, examenul/colocviul. Şi acestea se perfecţionează sub influenţa evoluţiilor rapide ale mediilor sociale, educaţionale, informaţionale.

5. SECVENŢE APLICATIVE Fişa de activitate individuală A 1. Încercaţi să vă imaginaţi o altă modalitate de organizare a activităţii

la disciplina „Pedagogie“; presupuneţi că trebuie să renunţaţi la „cursuri“ şi „seminarii“; cum aţi organiza altfel învăţarea la această disciplină? Argumentaţi opţiunea.

2. Realizaţi o lucrare scrisă în care să comparaţi (din punct de vedere al tuturor elementelor componente/structurale ale procesului instructiv-educativ) cursul cu seminarul; stabiliţi avantaje şi dezavantaje pe care le presupune utilizarea pentru studiul Pedagogiei.

3. Concepeţi o modalitate de organizare a evaluării care să nu fie „examen“ sau „colocviu“; argumentaţi proiectul.

4. Utilizând clasificarea structurilor seminariale ierarhizaţi-le (pornind de la cea mai dezirabilă/optimă) raportându-vă la cum credeţi că ar trebui organizată activitatea didactică la disciplina „Pedagogie“.

ELEMENTE DE EVALUARE DIDACTICĂ A PERFORMANŢELOR ÎN ÎNVĂŢARE

1. STRUCTURĂ TEMATICĂ 1.1. Evaluare şi autoevaluare în activitatea didactică –

delimitări conceptuale 1.2. Startegii, tipuri şi forme de evaluare didactică

microstructurală 1.3. Dimensiunea subiectiv-obiectiv a evaluării didactice;

factori distorsionaţi ai (auto)evaluării 1.4. Evaluarea formativă; autoevaluarea 2. RECOMANDĂRI BIBLIOGRAFICE 1. Ausubel, D., Robinson, F., Învăţarea în şcoală, trad., Bucureşti,

Editura Didactică şi Pedagogică, 1981 2. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Bucureşti-Chişinău, Editura

Litera-litera Internaţional, 2000 3. De Landsheere, G., Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, trad.,

Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1975 4. Ionescu, M., Radu, I., (coord.) Didactica modernă, ed. a II-a

revizuită, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2001 5. Jinga, I., Istrate, E., (coord.) Manual de pedagogie, Bucureşti, Editura

All, 1998 6. Meyer, G., De ce şi cum evaluăm, trad., Iaşi, Editura Polirom, 2000 7. Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, 2002 8. Pavelcu, V., Principii de docimologie, Bucureşti, Editura Didactică şi

Pedagogică, 1976 9. Vrabie, D., Psihologia atitudinii elevului faţă de aprecierea şcolară,

Galaţi, Editura Porto-Franco, 1994 10. Stan, C., Autoevaluarea şi evaluarea didactică, Editura Presa

Universităţii Clujeană, 2001 11. Macavei, E., Pedagogie. Propedeutică. Didactică, Bucureşti, Editura

Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, 1997 12. Vinţanu, N., Educaţia universitară, Editura Aramis, 2002 13. Radu, I.T., Evaluarea rezultatelor şcolare, în „Sinteze pe teme de

didactică modernă“; Bucureşti, Culegere; „Tribuna şcolii“, 1984 14. Băban, A., (coord.), Consiliere educaţională, Cluj-Napoca, 2001

3. SINTEZĂ INFORMAŢIONALĂ 3.1. Evaluare şi autoevaluare în activitatea didactică – delimitări

conceptuale 3.1.1. Evaluarea activităţii instructiv-educative a devenit

element fundamental în corelaţie necesară cu predarea şi învăţarea doar din perspectiva didacticii postmoderne, de tip curricular (a doua jumătate a secolului XX), centrată pe cel care învaţă (S. Cristea, 2000). Problema evaluării rezultatelor învăţării are însă o istorie îndelungată şi interesantă (V. Pavelcu, 1976; D. Vrabie, 1994; E. Macavei, 1997; G. Meyer, 2000).

Din domeniul acesta al pedagogiei vom prelua pe criterii operaţionale, următoarele definiţii:

Docimologia – ştiinţa care are ca obiect studiul sistematic al examenelor, mai ales al sistemelor de notare şi al comportamentului examinatorului şi examinaţilor (G. de Landsheere, 1975).

Docimastica – desemnează tehnica examinării. Doxologia – se referă la studierea sistematică a rolului pe care

îl are evaluarea în cadrul educaţiei şcolare (Idem). Evaluarea (pedagogică) – în sens larg/managerial desemnează

o „acţiune proprie sistemelor socio-umane, care solicită raportarea rezultatelor obţinute într-o anumită activitate, la un ansamblu de criterii specifice domeniului în vederea luării unei decizii optime“ (S. Cristea, 2000; ap.Dictionaire encyclopédique de l`éducation et de la formation, 1994, p.415).

Într-o abordare tradiţională, în general, se consideră că evaluarea implică două etape: măsurarea şi aprecierea.

Măsurarea este o „dimensiune obiectivă şi oarecum impersonală“ (C. Stan, 2001) a evaluării căci presupune „aplicarea unor tehnici, probe, pentru a cunoaşte efectele acţiunii instructiv-educative“ (I. T. Radu, 1984).

Aprecierea implică „emiterea unor judecăţi de valoare personale sau personalizate într-o anumită măsură“ (C. Stan, 2001, p.11); „judecata“ rezultatelor constante prin compararea acestora cu scopurile urmărite (I. T. Radu, 1984).

În practica şcolară, spre exemplu, măsurarea se poate realiza printr-o probă scrisă (test de cunoştinţe) care se notează cu note de

la 1 la 10. Aprecierea presupune observaţii calitative, clasificarea elevilor în funcţie de note, raportarea acestora la performanţele anterioare şi/sau la cea a grupului testat, convertirea notelor în alte modalităţi de exprimare (calificative) etc.

Modelele evaluative contemporane (C. Stan, 2001) sunt mai complexe: un model secvenţial de evaluare presupune patru niveluri intercorelate – verificarea, măsurarea, semnificarea şi argumentarea. Definim, prin urmare, şi termenii:

Momentul verificării (verificarea) – se referă la „ansamblul modalităţilor efective de <<culegere>> a informaţiilor privitoare la nivelul rezultatelor şcolare de ordin performanţial ale elevilor (şi studenţilor – n.n.)“ (C. Stan, 2001, p.12). Are două subcomponente: metode de verificare şi instrumente de verificare.

Metode de verificare – sunt modalităţile de verificare, structurate după cum se obiectivează concret performanţele (orale, scrise …) sau după „gradul de specificitate al direcţionării sarcinii (verificare nediferenţiată, verificare individualizată“ (C. Stan).

Instrumente de verificare – include tehnicile şi procedeele concrete de recoltare a informaţiilor despre nivelul performanţei (verificări curente, referate, teste docimologice, examene etc.).

Măsurarea (în această accepţiune, contemporană: prinsă ca etapă într-un model secvenţial de evaluare) desemnează „procedeul de punere în corespondenţă, pe baza anumitor reguli, a unor concepte abstracte cu anumiţi indicatori empirici“; implică“ raportarea performanţelor şcolare ale elevilor la anumite standarde docimologice“ (C. Stan, op.cit., p.13).

Performanţa şcolară – indică „gradul de eficienţă al comportamentului şcolar într-o anumită situaţie educaţională, eficienţă ce rezultă din mobilizarea resurselor cognitive şi afectiv-motivaţionale ale elevului în situaţia confruntării cu un anume tip de sarcină şcolară“ (C. Stan). Performanţa include: volumul de informaţie, gradul de înţelegere a informaţiei şi capacitatea de a o aplica practic (Idem).

Standardele docimologice se referă la – „sitemul de referinţe, respectiv la seturile criteriale avute în vedere în cadrul operaţiei de măsurare“ (Idem). De regulă sunt: cerinţele prevăzute în programele analitice şi manuale, nivelul grupului de instruire şi nivelul performanţei anterioare ale celui care învaţă.

Semnificarea, a treia componentă a modului evaluativ este un proces complex de „punere în corespondenţă sau asociere a unor semnificaţii cu anumite fenomene, evenimente sau rezultate“; aceasta presupune atribuirea de conotaţii valorizatoare nivelului de congruenţă dintre performanţele şcolare ale elevilor/studenţilor şi standardele docimologice aferente acestora, nivel de congruenţă stabilit anterior prin măsurare (Idem). Semnificarea se realizează prin „nota şcolară“ şi „calificativ“.

Nota şcolară este un simbol obţinut prin codificarea nivelului performanţei sub forma cifrică după reguli prestabilite şi constante.

Calificativul exprimă conţinutul nivelul congruenţei dintre performanţă şi standardele docimologice, într-o exprimare lingvistică.

Argumentarea, a patra componentă, este „un demers de factură explicativ-justificativă având rolul de a facilita înţelegerea, la nivelul subiectului evaluat, a motivelor care au stat la baza acordării unei anumite note sau calificativ“ (Idem, p.14). Ea face evaluarea mai inteligibilă pentru cei evaluaţi, fie că este normativă, fie că este formativă.

Sintetizând, procesul evaluativ are următoarele componente: (după C. Stan, 2001)

Metode de verificare

Instrumente de verificare

Performanţe şcolare

Standarde docimologice

Note

Calificative

Justificare normativă

Justificare formativă

Verificare

Măsurare

Semnificare

Argumentare

Evaluare didactică

Autoevaluarea este „capacitatea elevului (studentului – n.n.) de a elabora şi emite aprecieri valorizatoare referitoare la competenţele şi performanţele şcolare (universitare – n.n.) proprii, la propria persoană, în general“ (C. Stan, 2001, p.15).

Progresul „şcolar“ (în instruire) se înregistrează atunci când nivelul performanţelor în învăţare creşte de la o etapă la alta (ulterioară) de evaluare.

Reuşita şcolară este o sintagmă cu conţinut complex sintetic şi desemnează „obţinerea unui înalt randament în educaţie“ (Dicţionar de pedagogie, 1970)

Eşecul şcolar reflectă lipsa reuşitei. Este un fenomen complex (E. Macavei, 1997), cu forme de manifestare eşec real (când posibilităţile celui care învaţă sunt realmente sub cerinţe, indiferent de motive) sau eşec aparent (când fenomenul este temporar, contextual sau „fals“).

3.1.2. Toate lucrările despre evaluarea didactică menţionează

că aceasta îndeplineşte funcţii foarte importante: - funcţia formativă (prevalentă); evaluarea trebuie să stimuleze

progresul, prin motivare mai ales; evaluarea motivează (indiferent cum) pentru învăţare (D. Ansubel, 1982);

- funcţia selectivă relevă competiţia, ierarhizarea şi clasificarea indivizilor din punct de vedere al performanţelor; selectivitatea are conotaţii psihologice esenţiale;

- funcţia diagnostică, esenţială pentru educator, se realizează când evaluarea înregistrează nivelul performanţelor la un moment dat; permite desfăşurarea oportună a disfuncţiilor, a cauzelor şi este punctul de plecare pentru ameliorarea procesului instructiv-educativ;

- funcţia prognostică – creează posibilitatea ca pe baza diagnozei şi a finalităţilor prestabilite să fie formulate predicţii referitoare la performanţele celor care învaţă;

- funcţia de feedback permite ca, analizând rezultatele (înregistrate prin evaluare), să fie stabilite corecţiile necesare, elementele de optimizare;

- funcţia social-economică se realizează la nivelul macrostructural; vizează eficienţa învăţământului în plan macro-

socio-economic/organizaţional cu influenţe la nivelurile înalt-decizionale (S. Cristea, 2000).

Funcţiile evaluării sunt complementare. 3.1.3. La nivel microstructural, evaluarea didactică se bazează

pe următoarele principii: a) evaluarea continuă şi sistematică – este necesară planificarea

actelor de evaluare (cu tot ceea ce ele presupun) pentru ca aceasta să-şi realizeze funcţiile;

b) monitorizarea progresului în învăţare se realizează prin raportare (în primul rând) la obiectivele instructiv-educative;

c) evaluarea se realizează printr-o varietate de metode şi instrumente (proiectate/concepute şi aplicate după criterii psihopedagogice); în acest fel se asigură o evaluare reală şi complexă;

d) evaluarea trebuie să fie obiectivă, principială; problema dinamicii obiectiv-subiectiv în evaluare este extrem de importantă;

e) evaluarea trebuie realizată după un sistem coerent, unitar şi consecvent de principii şi criterii.

Practic aceste principii susţin o evaluare corectă. 3.1.4. În conformitate cu unul dintre principiile de mai sus,

evaluarea la nivel microstructural presupune raportarea la obiectivele instructiv-educative (ele sunt „norme“ în evaluare). Unii autori (Popham, Glaser, Scrivem) disting trei criterii de evaluare a performanţelor în învăţare:

a) evaluarea prin raportare la normă (la obiectivele instructiv-educative);

b) evaluarea prin raportarea la nivelul real atins de populaţia evaluată (evaluare de nivel);

c) evaluarea prin raportare la posibilităţile fiecărui individ (evaluare de progres).

Practic cele trei criterii funcţionează concomitent. În măsura în care evaluarea obiectivă ne obligă să comparăm performanţele cu standardele (obiectivele prestabilite), suntem obligaţi să luăm în considerare nivelul grupului de instruire (performanţa de grup) şi posibilităţile individuale. Cel puţin din punct de vedere diagnostic-prognostic dar şi formativ această situaţie este relevantă.

3.2. Strategii, tipuri şi forme de evaluare didactică microstructurală

3.2.1. Determinări terminologice Literatura de specialitate utilizează trei sintagme distincte (deşi

delimitările nu sunt totdeauna clare) în ceea ce priveşte posibilităţile de clasificare a modalităţilor (generic utilizând termenul) de evaluare: „strategie de evaluare“, „tip de evaluare“ şi „formă de evaluare“. Atunci când se abordează problematica metodologiei didactice se operează şi cu „metodă/metodologie de evaluare“.

De altfel este un complex terminologic care surprinde a treia dimensiune a procesului instructiv-educativ, evaluarea.

Termenul cu extensiunea cea mai largă este cel de „strategie“; în contextul de aici, strategia de evaluare desemnează un ansamblu de combinaţii contextuale, originale/unice adesea, între metodele de evaluare, tipuri şi forme în funcţie de obiectivele didactice.

Tipologizarea se realizează după mai multe criterii: după elementul temporal (momentul realizării evaluării), după probele de măsurare utilizate, după funcţia predominantă a evaluării ş.a.

Formele evaluării rezultă din combinaţii ale variantelor aparţinând diferitelor tipuri de evaluare.

O strategie eficientă de evaluare a performanţelor celor care învaţă este cea care îi implică într-o situaţie formativă (conotaţiile autoevaluative ale actului evaluativ nu trebuie eludate; orice evaluare trebuie să genereze implicaţii autoevaluative), este centrată pe obiective (se raportează la „norme“) şi este elaborată-aplicată în funcţie de particularităţile psihice (individuale/grupale).

3.2.2. Tipuri şi forme de evaluare microstructurală: A. Din punct de vedere al momentului în care se face

evaluarea, se disting: - evaluarea iniţială (realizată la începutul perioadei de

instruire); are scopul fundamental de a diagnostica nivelul de pregătire a celor care învaţă; permite predicţii;

- evaluarea curentă (realizată pe parcursul perioadei de studiu); se mai denumeşte şi „continuă“ sau „de progres“ sau „formativă“; scopul acestui tip de evaluare este de a asigura o verificare

permanentă (un feedback permanent) şi de a susţine o pregătire/ instruire sistematică şi continuă; se realizează pe secvenţe de instruire mai reduse; funcţia diagnostică este orientativă în acest caz/ relativă, oricum; măsoară performanţele tuturor celor care învaţă şi se aplică pentru întregul set informaţional transmis; înregistrează sistematic progresele/regresele; nu vizează ierarhizarea subiecţilor evaluaţi; este principalul reper (prin informaţia pe care o oferă) în ameliorările curente;

- evaluare periodică (realizată în cursul perioadei de studiu dar la intervale mai mari de timp decât cea curentă); se mai denumeşte şi „intermediară“; are scopul fundamental de a verifica mai ales gradul de restructurare a informaţiei transmise în module mai ample sau capacitatea de a sintetiza-generaliza; strict considerând-o se poate aprecia că e o formă a evaluării curente dar cu conotaţii sumative;

- evaluarea finală (se realizează la sfârşitul perioadei de studiu); este denumită şi „sumativă“, „cumulativă“ sau „de încheiere“; vizează verificarea structurii informaţiei în sinteze mari (verifică primordial capacitatea de sinteză a celor care învaţă dar şi pe cea de a aplica informaţia în/la contexte concrete); este constatativă şi ierarhizatoare; nu mai permite corecţii/ameliorări pentru/în grupul evaluat.

B. Din punct de vedere al metodelor şi procedeelor de verificare, al proceselor/instrumentelor de recoltare a informaţiei, se disting:

- evaluare orală (realizată pe bază de probe orale); performanţa trebuie realizată prin comunicare orală (şi verificarea acestei capacităţi de exprimare orală este un scop); pedagogia utilizează termenul de „ascultare“ pentru a desemna mai mult conduita examinatorului; acest tip de evaluare implică abilitatea dialogării (implicit a formulării întrebărilor şi „măsurării-aprecierii“ răspunsurilor); indiferent că este iniţială, curentă sau finală, evaluarea orală este, inevitabil, mai saturată de subiectivism (acesta este aspectul care a generat criticile, chiar frecvente, la adresa ei);

- evaluarea scrisă (realizată pe baza probelor scrise); indiferent cum se numesc „probele scrise“ (şi sunt foarte numeroase; o tipologie este greu de realizat) ele permit celor care sunt evaluaţi să redacteze mai relaxat răspunsurile/soluţiile, să lucreze independent,

în ritm propriu; evident că evaluarea depinde de calitatea probei (natura, conţinutul, amploarea, relevanţa în raport cu obiectivele didactice, timp de rezolvare alocat etc.);

- evaluarea practică (realizată prin probe practice) presupune verificarea unor capacităţi/abilităţi practice (nu neapărat psihomotorii); probele sunt foarte diversificate (în funcţie de natura disciplinei de învăţământ, de conţinuturile acesteia, de obiectivele didactice, de posibilităţile concrete tehnice/tehnologice de evaluare (elementele de logistică sunt esenţiale);

- evaluarea mixtă/combinată (presupune utilizarea, în forme optime, a probelor orale şi scrise, orale şi practice, practice şi scrise sau a tuturor celor trei tipuri); este de regulă, evaluare sumativă (de promovare/absolvire) sau iniţială (de admitere).

C. Din perspectiva celui care învaţă, evaluarea poate fi: - evaluare a performanţei (şcolare/universitare); - evaluare a succesului (şcolar/universitar). Primul tip se referă la măsurarea-aprecierea comportamentului

„de răspuns“ al celui care învaţă în situaţii de evaluare. Al doilea tip vizează „totalitatea rezultatelor elevului

(studentului – n.n.); permite din perspectiva informativă (nivel ştiinţific, capacităţi/aptitudini intelectuale) şi formativă (atitudini motivaţionale şi caracteriale importante pentru reuşita şcolară“ (S. Cristea, 2000, p.137). Ea „angajează mai ales resursele interne ale activităţii didactice, concentrate la nivelul capacităţilor elevului (studentului – n.n.) determinate psihologic (prin factori intelectuali/ /gândire, inteligenţă şi factori nonintelectuali/motivaţie pentru învăţare) şi biologici (rezistenţa la oboseală, stres, starea sănătăţii). Aceste resurse interne depind însă de prelucrările pedagogice externe …“ (idem).

D. O clasificare a tipurilor de evaluare se realizează pornind de la viziunea pedagogilor care au fost preocupaţi mai ales de această problemă: (G. Meyer, 2000):

- evaluarea în viziunea lui B. S. Bloom (în lucrarea „Caracteristiques individuelles et apprentissages scolaire“, Bruxelles, Paris, Labor/Nathan, 1978) este: formativă, sumativă, diagnostică;

- evaluarea în viziunea lui G. De Landsheere (în lucrarea „Evaluation continue et examens: précis de docimologie“,

Bruxelles, Paris, Labor/Nathan, 1976) este: formativă, sumativă, normativă;

- evaluarea în viziunea lui R. Tousignant (lucrarea fundamentală: „Les Principes de la mesure et de l`évaluation des apprentissages“, Editions Préfontaine, Québec, 1982) este: normativă, criterială, formativă, diagnostică (continuă), sumativă;

- evaluarea în viziunea lui G. Scallon (lucrarea: L`évaluation formative des apprentissage, PUL, Québec, 1988) este: sumativă, formativă;

- evaluarea în viziunea lui J. Andoino şi G. Berger (lucrarea: „D`une évaluation en miette à une évaluation en actes“, Paris, Andsha, 1989) este distinctă de „control“;

- evaluarea, după L.Allal (lucrarea: „Assurer la réusite des apprentissages Scolaires, M.Huberman, Delachaux-Niestlé, 1988) este: prognostică, formativă, sumativă;

- G. Meyer (lucrarea: „Evaluer: pourquoi? Comment?“ Hachette, Paris, 1995) optează pentru distincţia evaluare formativă şi evaluare normativă.

Autoarea redă următoarea comparaţie între cele două tipuri de evaluare:

TABEL RECAPITULATIV: EVALUAREA FORMATIVĂ

Parametrii Evaluarea formativă Funcţii Îl ajută pe elev să înveţe

Definiţii teoretice:

Internă Multireferenţială Proces temporal creator de efecte de sens Dinamică Comunicare

Decizii Reechilibrează Actori Elevii

Instrumente Toate instrumentele descoperite de teoriile învăţării şi care permit stimularea, suscitarea, dezvoltarea proceselor cognitive

Obiecte Procesele sau mijloacele cognitive ce permit realizarea unor produse observabile

TABEL RECAPITULATIV: EVALUAREA NORMATIVĂ

Parametrii Evaluarea normativă Funcţii Verifică ceea ce şi-a însuşit elevul

Definiţii teoretice

Externă Unireferenţială Raporturi de conformitate-identitate cu o normă exterioară deja existentă Statică Informare

Decizii Selecţionează Actori Profesorii/elevii

Instrumente

Relative: note, calificative … (dacă norma este media de distribuţie a performanţelor) Binare: însuşit/neînsuşit; da/nu; 1/0 (dacă norma este un prag de performanţă aşteptat: 80%, 100% …)

Obiecte Produsele: rezultatele unei competenţe neobservabile în mod direct

3.3. Dimensiunea subiectiv-obiectiv a evaluării didactice;

factori distorsionanţi ai (auto)evaluării 3.3.1. Problema raportului (dinamic) între subiectiv (ism/itate)

şi obiectiv (ism/itate) în evaluare este, poate, cea mai controversată şi incitantă. Studiile demonstrează că este cel mai intens/frecvent percepută de cei care învaţă; elevi (studenţi) resimt „actul didactic“ mai ales la acest nivel; (pentru că aici finalitatea este una concretă); nuanţările sunt necesare (D. Vrabie, 1994, C. Stan, 2001). Profesorii sunt şi ei preocupaţi, diferit (în funcţie de numeroşi factori) de aspectul evaluării. Adesea problema ţine de stilul pedagogic dar cu certitudine, este influenţată de competenţa psihopedagogică.

Diferenţele care apar între evaluare şi autoevaluare reflectă dinamica subiectiv-obiectiv.

În procesul de (auto)evaluare apar „factori distorsionanţi“ (C. Stan, 2001) care pot fi „erori“ sau „efecte distorsionante“.

Obiectivitatea în (auto)evaluare este dată de situaţia în care aprecierea performanţei celui care învaţă „reflectă nedistorsionat obiectul său şi este independentă în raport cu opiniile, părerile

personale sau dispoziţiile de moment ale subiecţilor implicaţi în realizarea ei“ (C. Stan, 2001, p.56). O obiectivitate absolută este imposibilă (şi poate, nedezirabilă); oricum nu este necesară („subiectivitatea, înţeleasă ca personalizare a demersului autoevaluativ sau evaluativ, nu este neapărat un aspect de natură negativă, valoarea psihopedagogică a acestor două activităţi constând inclusiv în valorificarea valenţelor cognitive şi atitudinale ale autorilor acestora“ (C. Stan, op.cit., p.57); relativitatea este prezentă şi inevitabilă). Obiectivitatea şi subiectivitatea corelează; adesea sunt complementare [„obiectivitatea însemnând în fapt o ponderare a dimensiunilor distorsionante ale subiectivităţii iar subiectivitatea constituindu-se ca modalitate de interiorizare a unor date de factură obiectivă“ (idem)].

3.3.2. Factorii de distorsiune în (auto)evaluarea didactică sunt

pe larg abordaţi în literatura de specialitate; se fac referiri mai ales la „erorile de evaluare“.

Există două categorii de factori distorsionanţi (C. Stan, 2001):

a) erori procedurale (eroarea instrumentală, eroarea încadrării globale şi eroarea succesiunii);

b) efecte parazite (efectul de anticipare, efectul de obişnuinţă, efectul constantei personale).

Erorile procedurale decurg din condiţiile tehnice şi procedurile efective de realizare a (auto)evaluării precum şi din contextul educaţional concret.

a.1. Eroarea instrumentală se datorează unor inadvertenţe/ inconsecvenţe în organizarea-desfăşurarea (auto)evaluării; de exemplu: obiective şi criterii esenţiale ale evaluării sunt înlocuite cu unele secundare.

a.2. Eroarea încadrării globale („efectul halo“) constă în (sau, mai exact, este generată de) extrapolarea şi corelarea performanţei cu alte elemente globale caracteristice celui evaluat, spre exemplu: în notarea, la o disciplină, se iau în considerare notele anterioare de la o altă disciplină din aceeaşi categorie (realistice sau umanistice).

a.3. Eroarea succesiunii („eroarea de contrast“) apare ca urmare a evidenţierii reciproce a două performanţe şcolare de niveluri diferite. Spre exemplu: un răspuns foarte bun face ca un

răspuns ulterior slab să „pară“ ca fiind „foarte slab“; este o eroare involuntară de cele mai multe ori.

Efectele parazite se datorează acţiunii lente a unor elemente ce ţin de psihologia individuală.

b.1. Efectul de obişnuinţă se referă la faptul că agenţii educaţiei manifestă o inerţie în (auto)evaluare; această inerţie e raportată mai ales la aşteptările personale în raport cu performanţele; de aceea apare fenomenul de evaluare superficială şi conformism evaluativ; el duce la conservarea în timp a performanţei (cândva reală); abaterile de la aceasta sunt considerate accidentale; aşa au apărut „elevii de nota 5“ sau cei „de nota 7“ etc.

b.2. Efectul de anticipare este similar celui de obişnuinţă (ambele, de fapt, care au fost confundate şi numite „efectul oedipian“); spre deosebire de efectul de obişnuinţă (inerţia apreciativă), cel de anticipare este cauzat de tendinţa agenţilor de a face predicţii cu privire la nivelul performanţelor; în primul caz se eludează performanţa reală, în al doilea se fac predicţii cu privire la cea ulterioară; apare tendinţa de autovalidare a anticipărilor (dacă elevul se aşteaptă să obţină nota 7 îşi va ajusta (tendenţial) comportamentul astfel încât să obţină nota 7).

b.3. Efectul constantei personale („ecuaţia personală“) se referă la faptul că atât elevul cât şi profesorul au tendinţa să fie exigenţi sau severi; indulgenţa (auto)evaluativă marchează tendinţa de a face concesii, eşecurile fiind considerate accidentale (irelevante) pe când exigenţa (auto)evaluativă le acordă o importanţă mai mare decât cea reală.

În practica didactică efectele erorilor procedurale se conjugă cu efectele parazite. Se produce, astfel, o deformare a relaţiei autoevaluare-evaluare fie în sens supraapreciativ, fie în sens subapreciativ. Supraestimările/subestimările se pot înregistra la nivelul profesorului şi/sau la nivelul celui care învaţă. Dinamica fenomenului este foarte complexă iar implicaţiile pentru agenţi, adesea dificil de monitorizat.

Considerăm un exemplu: de-a lungul carierei şcolare un elev este marcat de o serie de succese şi eşecuri aflate într-o „reţea dinamică“ (C. Stan, 2001); pe baza ei elevul îşi conturează nivelul de aspiraţie, îşi fixează un prag performanţial anticipativ (de regulă, egal sau superior celui anterior); în funcţie de contextele concrete de

instruire pot apărea situaţii de tipul: succes nesperat (când pragul este depăşit), succes scontat (când e atins pragul), eşec parţial (când nu este atins pragul dar s-a realizat mai mult decât înainte), eşec total (pragul nu este atins dar performanţa nouă e inferioară chiar celei anterioare); în ultimele două cazuri consecinţa este următoarea: nivelul de aspiraţii scade, expectanţele se reduc în baza unor mecanisme de autoapărare („strategii autoprotectoare cu valenţe adaptative (G. W. Allport, 1981), mecanisme autodefen-sive); strategiile defensive pot fi centrate pe elev/ autocentrate (intelectualizarea, raţionarea, reprimarea, autosabotarea, memoria autobiografică) sau pot fi heterocentrate (atribuirea, comparaţia depreciativă, evitarea); recursul la una/alta depinde de un complex de factori subiectivi (mai ales) – obiectivi. (A. Băban, 2001)

Cunoaşterea, înţelegerea şi controlul acestor fenomene – de către ambii agenţi ai educaţiei – sunt condiţii ale eficienţei instructiv-educative.

3.4. Evaluarea formativă; autoevaluarea Evaluarea formativă nu are ca scop fundamental clasificarea

(ierarhizarea) celor care învaţă ci „stabileşte distanţa care-i separă de obiectivele prevăzute în programă, respectiv în documentele de lucru, proiectele de lecţie etc.“ (I. Radu, 2001, p.218) Acest aspect este important şi necesar pentru a proiecta-realiza corecţiile în comportamentele de învăţare. În fond, nu este esenţială nota obţinută (şi performanţa în sine) ci ceea ce ea exprimă („cât“/„ce“ mai trebuie realizat pentru ca obiectivele să fie atinse).

A atinge/a acoperi un obiectiv operaţional (reper în evaluare) presupune (I. Radu): „a avea informaţia necesară, a cunoaşte din memorie“; „a opera cu aceste cunoştinţe într-un context similar celui de la lecţie or din manual“; „a integra cunoştinţele în sisteme, a face asocieri/combinări intra şi intersistemice, respectiv între noţiuni din capitole vecine ori îndepărtate“; „a opera într-un context nou, diferit de cel din carte sau de la tablă (element de creativitate)“; când prestaţia (performanţa) nu atinge nici măcar primul nivel atunci ea este sub standardul minimal. Criteriile după care se apreciază performanţa vizează: gradul de dificultate a sarcinii, completitudinea răspunsurilor, ajutorul acordat în răspuns, nivelul

de exactitate, gradul de îndemânare (dexteritatea), nevoia de sprijin figural, ilustrativ (exemple); se pot, astfel, stabili descriptori de performanţă care să gradeze unitar prestaţia elevului (studentului – n.n.) în cadrul fiecărei teme/sarcini“. (I. Radu, 2001, p.218)

Unul dintre efectele (imediate dar/mai ales pe termen lung) ale evaluării formative este capacitatea de autoevaluare a celui care învaţă, capacitatea lui de a elabora/emite aprecieri valorizatoare cu privire la propria performanţă. Aceasta este o achiziţie personalitară majoră. Ea nu este legată strict de activitatea şcolară dar activitatea şcolii este decisivă pentru formarea ei.

Autoevaluarea se realizează corect numai în măsura în care elevul/studentul învaţă să distingă între competenţă şi performanţă, între acestea şi propriile posibilităţi; învaţă să (se)evalueze ştiinţific (cât mai obiectiv).

Procesul autoevaluativ include, în complexitatea lui, un set de factori subiectivi/interni (C. Stan, 2001): componenta afectiv-motivaţională (nivelul de aspiraţie şi nivelul expectanţei imediate) şi componenta estimativă (estimarea potenţialului propriu şi estimarea dificultăţii sarcinii). Acestor factori li se asociază factori externi, obiectivi (demersul evaluativ al profesorului, status-urile şcolar şi filial); ei acţionează mediat dar intercorelat celor interni asupra conduitei autoevaluative a celui care învaţă.

Controlul acestor factori, atât cât este posibil (şi cu cât este mai pregnant, consecvent, sistematic şi, bineînţeles ştiinţific, este mai eficient) se realizează prin eforturile conjugate ale profesorului şi elevului/studentului. Autoevaluarea, ca element complementar evaluării, trebuie să fie un obiectiv didactic explicit în cadrul fiecărei discipline de învăţământ. Nu trebuie eludată nici formarea progresivă a competenţei de (auto)evaluare a cadrului didactic.

4. SECVENŢE APLICATIVE Fişe pentru activitatea individuală/grupală Fişa de studiu A Alcătuiţi rezumatul acestui text; construiţi apoi două probe scrise de

evaluare: a) o probă scrisă de tip „test de cunoştinţe“; b) o probă scrisă formată din „subiecte pentru verificare orală“. Explicaţi cum aţi procedat. Argumentaţi. Fişa de studiu B Redactaţi o probă scrisă de tip „test docimologic“ pornind de la sinteza

informaţională. Sugestie: lecturaţi în prealabil cel puţin, textul: C. Cucoş, Probleme de

docimologie didactică, în vol: C. Cucoş, (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Iaşi, Editura Polirom, 1998, pp.169-195

Fişa de studiu C Construiţi (lucrând în microgrupuri) trei probe de cunoştinţe (care să

conţină maxim 15 itemi de toate tipurile) pornind de la textul temei (sinteza informaţională); redactaţi, în comun, grila pentru evaluarea răspunsurilor; argumentaţi opţiunile pentru punctaj; administraţi-vă reciproc testul apoi corectaţi lucrările scrise. Formulaţi (în microgrupuri) observaţii (cantitative şi calitative) cu privire la răspunsurile formulate şi rezultatele obţinute.

Fişa de studiu D Imaginaţi un portofoliu de competenţă utilizabil pentru evaluarea

performanţelor la disciplina „Pedagogie“. descrieţi cum aţi procedat şi argumentaţi relevanţa conţinutului lui.

Sugestie: lucraţi în microgrupuri şi utilizaţi metoda brainstorming-ului sau Phillips 66.

5. LECTURĂ SUPLIMENTARĂ Portofoliul Metodă de evaluare longitudinală (long-term assessment –

Spandel, 1997) a performanţelor elevilor – este tot mai mult cunoscută şi uzitată în ţara noastră. Învăţământul alternativ propune

utilizarea portofoliului, în special cu rol de colectare a produselor activităţii elevilor, deşi nu se exploatează încă pe deplin valoarea evaluativă a acestei metode.

Ce este în fond portofoliul? Portofoliul este o colecţie formată din produse ale activităţii de învăţare a elevului. Produsele incluse sunt selectate de elevul însuşi şi sunt însoţite de reflecţiile sale personale asupra lor, astfel încât să contureze cât mai bine performanţa sa prezentă în domeniul care face obiectul de studiu al portofoliului. Elementul esenţial al acestei metode este implicarea activă a elevului în crearea, colectarea şi selectarea produselor care satisfac scopul portofoliului. Acest fapt conferă portofoliului o importantă valoare instructivă, pe lângă valenţa sa evaluativă; elevii învaţă despre ei înşişi în procesul întocmirii portofoliului şi a reflectării asupra produselor propriei învăţări, iar profesorii/ învăţătorii pot afla o serie de aspecte relevante pentru evoluţia copiilor, care altfel ar fi fost trecute cu vederea (percepţia lor asupra rezultatelor proprii, trăirile şi aşteptările legate de performanţa lor, obiectivele şi planurile lor de viitor etc.).

Ce se evaluează şi cum se obţin informaţiile pe baza portofo-liului? Există mai multe modalităţi de evaluare a portofoliului. Putem evalua:

• fiecare element în parte, utilizând metodele obişnuite de evaluare;

• nivelul de competenţă a elevului, prin raportarea produselor sale la scopul propus;

• progresul realizat pe parcursul colectării produselor. Aceste metode pot fi combinate. Putem, spre exemplu, să

evaluăm atât nivelul atins, cât şi dezvoltarea pe parcursul perioadei respective.

Pentru ca un portofoliu să fie eficient, sunt esenţiale: - un număr mic de piese (6, 8 până la 12); dacă portofoliul

conţine un număr foarte mare de piese este îngreunată selecţia produselor relevante de cele nerelevante;

- precizarea corectă şi asimilarea de către elev a scopului pe care îl are alcătuirea portofoliului;

- reflecţiile personale care însoţesc produsele incluse în portofoliu şi care pot organiza întreaga informaţie conţinută în portofoliu.

Nu este uşor de implementat un sistem de evaluare pe bază de portofoliu şi nici nu se potriveşte la toate clasele. Scopul pentru realizarea unor portofolii poate fi:

- pentru a demonstra procesul de dezvoltare a unei competenţe (a elevilor) de-a lungul timpului;

- pentru a crea o colecţie de produse personale importante; - pentru a furniza informaţii pentru evaluarea întregii clase; - pentru a realiza o colecţie de produse care să demonstreze

pregătirea pentru trecerea la un nivel superior de învăţare etc. Există prin urmare, mai multe tipuri de portofolii: - portofolii de celebrare (sărbătorire) - portofolii de dezvoltare - portofolii de competenţă. Portofoliile de celebrare nu au intenţia de evaluare propriu-zisă,

decât în sens foarte larg – demonstrează participarea elevilor la învăţare, la realizarea portofoliului, însă deschid apetitul pentru realizarea unor astfel de colecţii. Portofoliile de dezvoltare invită efectiv la evaluare, întrucât au ca scop studiul dezvoltării unei competenţe. Ele sunt cu atât mai eficiente cu cât specifică mai precis competenţa vizată (ex. „competenţa de scris“ este mult prea largă pentru a putea fi vizualizată prin portofoliu, însă spre exemplu „competenţa de exprimare logică în scris“ sau „capacitatea de redare grafică a literelor“ este mult mai specifică şi ghidează mai bine procesul de evaluare). În acest caz cele mai eficiente sunt portofoliile de competenţă. Acest tip de portofoliu demonstrează mult mai acurat nivelul de dezvoltare al unei abilităţi decât orice test de admitere. (I. Radu, Elemente de docimologie didactică, în vol. M. Ionescu, I. Radu (coord.), Didactica modernă, ed. a II-a revizuită, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2001, pp.221-222).