Indledning Oplægget for vort projekt er et udspil fra KUA - nærmere betegnet en gruppe undervisere i spansk på Institut for Romansk ved Københavns Universitet på Amager. De har et ønske om at styrke de studerendes færdigheder i mundtligt spansk gennem en form for blended learning, hvor e-learning kombineres med klasseundervisning1. Til dette ønsker de et netkursus, som skal bygge videre på et tidligere produceret cd-rom baseret undervisningsprogram, hvortil der er lavet en video. Hertil har de i tidens løb samlet et hæfte med opfølgende undervisningsmateriale, og det er dette materiale, der sammen med videoen skal danne basis for det nye netkursus.

ProblemformuleringMed udgangspunkt i oplægget fra KUA ønsker vi at afklare mulighederne for at styrke spanskstuderendes udbytte af deres studie gennem forøget anvendelse af informations- og kommunikationsteknologier (IKT). Primært vil vi fokusere på mundtlig spansk kommunikationsfærdighed, som er sammensat af to snævert forbundne elementer:

Receptive færdigheder - forståelse af mundtligt sprog. Produktive færdigheder - mundtlig udtryksfærdighed.

Vi finder det dog hverken muligt eller ønskeligt at isolere den mundtlige disciplin fra spanskstudiets øvrige fagområder, men ønsker tværtimod at udnytte den synergi, der kan opstå mellem fagene, når de trækkes ud af deres isolation og sættes ind i en tværfaglig, social og kommunikativ kontekst.

Vores mål med projektet er derfor at udarbejde et idekatalog over, hvordan den mundtlige sprogfærdighed kan understøttes ved brug af IKT, samt at definere et koncept, der sætter rammer for en realisering af vores forskellige ideer.

1 se bilag 1, beskrivelse fra E og T.doc

1

Sonderinger i målgruppefeltet. Som målgruppe er de studerende ved KUA bl.a. karakteriseret ved følgende: De

befinder sig på et forholdsvis avanceret sprogligt niveau. Alle basale kommunikative funktioner beherskes i et vist omfang, ligesom fonetiske og grammatiske problemstillinger er kendte. Der er tale om unge mennesker, typisk i begyndelsen af 20’erne, der generelt må forventes at have en stor grad af teknologiparathed. De kan forventes at have en høj grad af motivation, da de selv har valgt studiet. Og desuden kan man have en formodning om, at de har et højere abstraktionsniveau end gennemsnittet af unge voksne.

Som supplement til ovenstående antagelser har vi lavet en spørgeskemaundersøgelse for at afdække målgruppens erfaringer med og holdninger til anvendelse af IKT i forbindelse med spanskstudiet. Spørgeskemaet har vi sat op i html og lagt på ITU's server (http://www.itu.dk/people/clover/LOT/spskema.html), og via php-script er de indkomne svar indsat i en til lejligheden oprettet database, hvorfra vi på forskelige vis kan udtrække, gruppere og opsummere resultaterne.

Vore kontaktpersoner på KUA har formidlet netadressen på spørgeskemaet videre og opfordet de studerende til at besvare det. Ca. 125 studerende er blevet opfordret til at svare, og af dem har 41 svaret, så det betragter vi som et fint resultat, omend der er grænser for, hvor vidtgående konklusioner man kan drage på basis af 41 svar. Spørgeskemaet samt tabeller med svarene m.v. er vedlagt som bilag2, og vi skal her nøjes med at fremdrage nogle enkelte punkter.

Hvad angår udgangspunktet, nemlig ønsket om at styrke brugen af mundtligt spansk, så bakker de studerende op om, at der faktisk er et reelt behov for at tale mere spansk på studiet. "Samtalegrupper" samt "Mere sproglaboratorium" er deres mest markante bud på, hvad der kan fremme denne kommunikation. Hvorfor de ikke taler så meget spansk, får man en ide om ud fra svarene på spørgsmålet "Hvad der er sværest ved mundtlig sprogfærdighed?". Lidt over halvdelen af de studerende svarer nemlig, at det sværeste er "At overvinde sin generthed", mens en tilsvarende andel vælger "At huske de rigtige gloser" (man kunne godt afkrydse flere valgmuligheder).

Samtidig viser undersøgelsen, at de studerende faktisk er godt med, når det handler om at bruge IT-redskaber i forbindelse med spanskstudiet. Desuden har de generelt positive erfaringer med (eller forventninger til) nytteværdien af et udvalg af IT-ressourcer, som, vi mener, kan være med til at styrke deres kvalifikationer ikke bare inden for mundtligt spansk, men også i fagets øvrige discipliner.

Sideløbende med målgruppeundersøgelsen har vi via internet søgt oplysning om, hvordan spanskundervisningen ude i verden drager nytte af IKT. Dels for at indsamle gode ideer og inspiration, men også mere generelt at få indtryk af udviklingen. Vi kan konstatere, at mængden af ressourcer til sprogstudier er hastigt voksende på nettet, og adskillige steder er man i gang med at modernisere eksisterende sproglaboratorier med digitale faciliteter. Fokus er dog mest på den individuelle sprogtræning, mens egentlig samtaletræning endnu ikke er udbredt på nettet. Men det er på vej.

2 Se bilag 3, 4 og 5

2

Teori.Begreberne indenfor moderne læringsteori er mange og mudrede. Mange udtryk er farvede af et bestemt læringsdidaktisk syn. F.eks. bliver begrebet undervisning ofte koblet til én bestemt metode for læring, nemlig som en lærerstyret proces, hvor en elev sidder og suger underviserens viden til sig, efterhånden som det pensumfastlagte stof bliver gennemgået af læreren. Den eller de personer som formidler viden eller læringsmetoden, betegnes i flæng undervisere, lærere, vejledere, mentorer, coaches etc., og den eller de personer, som skal lære noget bliver betegnet som elever, studerende, lørner, learner, tilegnere og deltagere.

I vores projekt arbejder vi med studerende fra Københavns Universitet Amager som vi efterfølgende vil kalde learnere, som det også er almindelig praksis hos andre teoretikere. Underviseren bliver her betegnet som vejledere, da vi mener at selve læringsprocessen finder sted learnerne imellem med vores produkt som enzym for læringsprocessen. Inden vi går videre med vores produkt vil vi give en definition af centrale begreber så som læring, collaborative learning, CSCL, Flow og endeligt give indblik i de seneste læringsteorier indenfor mundtlig sprogfærdighed i fremmedsprogsundervisningen.

Læringsteori.I sin bog om læring3 giver Knud Illeris en bred definition af læring som en proces, ”der medfører en psykisk ændring af varig karakter som ikke skyldes biologisk-genetiske forhold.” Definitionen er bred hvis man sammenligner med f.eks. Piaget, der selvom han erkender tilstedeværelsen af en psykologiske dimension (se nedenfor) udelukkende beskæftiger sig med den kognitive læringsproces. Ifølge Piaget er læringen en kognitiv (erkendelsesmæssig) dialektik mellem learneren og den nye viden. Resultatet bliver at learneren enten tilpasser den nye viden til det, han ved i forvejen (assimilation) eller at learneren selv tilpasser sig til den nye viden (akkomodation).4

Læringsbegrebet bliver således en indre proces i learneren, som er betinget af hjernens erkendelsesmekanismer. Illeris afviser ikke denne opfattelse af læring, men understreger at den kun er en del af hele processen, som nødvendigvis må medtages, hvis man skal opnå en fuld forståelse af læring. Illeris teori er at læringsprocessen udgøres af tre af hinanden afhængige dimensioner nemlig den kognitive (i sin ekstreme form repræsenteret af Piaget, Kolb og andre), den psykiske (f.eks. Freud) og den samfundsmæssige (Marx). Ideen er at der i læringsprocessen hele tiden sker en vekselvirkning mellem de kognitive og de psykodynamiske processer.

”…sådan at de kognitive strukturer altid er følelsesmæssigt besat, og de følelsesmæssige mønstre altid er influeret af kognitive påvirkninger, foruden at det er følelser og motivationer der mobiliserer og regulerer den psykiske energi i både den kognitive og den affektive side af læringen”5

Dialektikken mellem den kognitive og affektive side spilles hele tiden op imod omverden eller den ydre, samfundsmæssige dimension. Illeris illustrerer samspillet mellem dimensionerne som i figur 1 nedenfor:

3 Illeris, Knud. Læring – aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx. Roskilde

Universitetsforlag, 2001

4 Damberg Erik red. Pædagogik og Perspektiv. Gyldendal 1999 s. 1105 Illeris, Knud. Læring – aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx. Roskilde Universitetsforlag, 2001 s. 92

3

Figur 1: Knud Illeris’ illustration af samspillet mellem dimensionerne i læringens spændingsfelt6

Dette samspil kan foregå mellem mennesker eller i individets møde med den materielle omverden herunder den medieformidlede verden.

Lave og Wenger7 arbejder med læring i det sociale felt og deres teorier understøtter kritikken af det læringssyn, der betegnes som tankpassermodellen8, hvor en underviser via egne aktiviteter ønsker at overfører sin viden til learnerens videnstank – uden at tage learnerens rolle i betragtning. De har arbejdet med praksisfællesskaber som alternativ til den traditionelle lærerstyrede undervisning. Lave og Wenger taler om ”legitimate peripheral participation”. Læring skal i den forståelse ses i sammenhæng med en eller anden form for handlen9. Som individer deltager vi i forskellige kontekster og fællesskaber, hvor vi som nye starter i periferien og gradvist bevæger os mod centrum. Et ofte benyttet eksempel er lærlingeuddannelser. Her starter lærlingen i yderkanten af fællesskabet med ingen eller ganske få kompetencer. Gradvist arbejder han sig nærmere midten, idet han gennem sit praksisrelaterede arbejde lærer og først bliver en mere erfaren lærling, senere svend, erfaren svend og måske til sidst mester. Der er altså tale om at tilegne sig viden i praksis.

Samtidig er den læring, der sker, ikke blot overføring af viden. Ved sin deltagelse i fællesskabet konstruerer/rekonstruerer learneren ikke blot sin egen viden, men også handlingsmønstre, kultur og identitet for hele fællesskabet rekonstrueres. Der sker det, som Lave og Wenger kalder ”displacement”10. Denne konflikt/modsætning mellem kontinuitet og udskiftning er til stede i ethvert læreforhold. Det er vigtigt, at nybegyndere deltager i praksis, idet det betyder, at fællesskabet kan udvikle og forandre sig.

6 Illeris, Knud. Læring – aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx. Roskilde Universitetsforlag, 2001 s. 927 Meier, Flemming et. Al. Liva på Tværs kapitel 2.5 Lave og Wenger.8 Steen Larsen9 Meier, Flemming et. Al. Liva på Tværs kapitel 2.5 Lave og Wenger. s. 1710 Meier, Flemming et. Al. Liva på Tværs kapitel 2.5 Lave og Wenger. s. 20

Kognition psykodynamik

samfundsmæssighed

4

Fremmedsprogsundervisningen og collaborative learning.I fremmedsprogsundervisningen spiller grammatikundervisning traditionelt en dominerende rolle. Der er en forventning til at kognitionen (erkendelsen) af sprogets logik vil føre til at elevernes evne til at anvende sproget forbedres. Stephen Krashen fra University of Southern California og forsker indenfor teorien om sprogtilegnelse arbejder med to centrale begreber nemlig language learning og language acquisition. Hvor det første repræsenterer den formelle indlæring af et sprogs struktur og den sidste er en tilegnelse i stil med små børns tilegnelse af deres modersmål. Hans hovedtese var i 1981 at language learning ikke på nogen måde understøttede language acquisition og som følge heraf havde grammatikundervisningen ikke har nogen virkning på den sproglige indlæring11. Grammatik undervisningen kunne derfor uden tab helt fjernes fra undervisningen.

Figur 2: Stephen Krashen opdeling af sprogforståelsen i de to underdele: Acquisition og Learning.

Disse for traditionelle sprogundervisning revolutionerende teorier er dog senere blevet modererede om end ikke fuldt afviste. Det er den almindelige opfattelse at Stephen Krashens teorier kan beskrive børns modermålsindlæring, men at learneren ved indlæring af 2. fremmedsprog kan bruge den strukturelle viden om sproget i sin sprogindlæring og at nytten stiger, jo ældre learneren er. Det vigtige i denne sammenhæng er at learneren under ingen omstændigheder kan lære at tale sproget ved alene at beskæftige sig med sprogets struktur og at kommunikationstræningen derfor er nødvendig.

Udfordringen er altså at få learneren til at kommunikere på trods af de mangler hans sprog nødvendigvis måtte have. Elizabeth Cohens12 begreb ”Cooperative Learning” bruges om den metode, som er meget udbredt i den amerikanske fremmedsprogsundervisning. Den går ud på at learnerne i fællesskab og ved aktiv kommunikation skal løse en række problemer. Dvs. teorien tager sit udgangspunkt i teorien om praksisfællesskaber hos Lave & Wenger. I processen får learnerne aktiveret deres passive viden og indlært nye ord og måder at udtrykke sig på. Motivationen bliver styrket af gruppens fælles interesse i at få løst et givet problem. Begrebet, Cooperative Learning har 11 Stephen Krashen Second Language Acquisition and Second Language Learning. University of Southern California 1981. s. 10112 Cohen, Elizabeth G. Designing Groupwork: Strategies for the Heterogeneous Classroom. New York: Teachers College Press, 1994.

5

en storebror - Collaborative Learning. Begreberne sidestilles ofte og især i de europæiske uddannelsesinstitutioner benyttes alene Collaborative Learning eller samarbejdslæring. Begge begreber bruges om den ovenover beskrevne metode men Collaborative Learning tolkes i nogle tilfælde bredere dvs. de også kan bruges til opgaver over tid og rum (f.eks vha. computere) hvorimod Cooperative Learning alene beskriver det problemløsnings arbejde learnerne laver ansigt til ansigt i det traditionelle klasserum, hvor øvelserne er strukturerede og bestemt af underviseren. Som følge heraf vil vi fremover benytte os af begrebet Collaborative Learning, CL.

Når computeren bruges til at understøtte Collaborative learning kaldes dette i teorien CSCL – computer supported collaborative learning – og det er her vores produkt finder sit teoretiske grundlag. CSCL har givet inspiration til de opgaver, som løses i et samarbejde mellem 2 eller flere programbrugere. Det drejer sig bl.a. om opgaverne under ”spil og lær”, fx metrospillet, ”lav en radioudsendelse”, ”Lav en artikel”, ”Lav jeres eget undervisningsmateriale”. En uddybning at forskellige typer problembaserede øvelser – taskøvelser – findes i bilag 10. Ideen er, at deltagerne sammen laver et produkt, idet de sammenstiller informationer, som de hver især enten har, eller skal finde frem. Herved bliver den fremmedsproglige kommunikation autentisk i den forstand, at sproget bruges til et at nå et kommunikativt mål, og ved, at der er et informationshul. Den fremmedsproglige læring, der sker, er således i et vist omfang ”incidental” eller endda ”accidental”13. Endvidere er den formelle sproglige læring, som også foregår, begrundet i et kommunikativt behov og bliver på den måde meningsfuld.

Kritik af brugen af CSCL:Når den kollaborative læring er computer-medieret kalder man den CSCL. Det relevante spørgsmål er så, om CSCL er mere effektiv end andre læringsformer. Dette spørgsmål har Henrik Rander (RH) forsøgt at give et svar på i artiklen ”At lave pædagogik i det virtuelle”. Han diskuterer her en række teser omkring effektiviteten af læringen ved CSCL:

Viden som socialt forhold, hvor samarbejde og meningsudveksling styrker læringen Læring gennem dialog (hvor det i computermedieret læring især er skriftlig dialog) styrker

læringen Gensidigt ansvar og forpligtigelse giver bedre læring Virtuel læring er ikke grundlæggende anderledes end anden læring Virtuel læring er demokratisk fremmende

RH konkluderer, at virtuel læring ikke er grundlæggende forskellig fra anden læring, fordi det stadig er dialogen, der er bærende. Blot er det fysiske rum udskiftet med det virtuelle. Forskellen ligger derfor i, at det det virtuelle medie er skriftligt. Det, der så kan bruges i CSCL er ideen om den kollaborativt konstruerede fælles viden. Desuden udnyttelsen af det skriftlige medie, hvor skriveprocessen ud over at være en kommunikationsproces også i sig selv er en lærerproces. I forlængelse heraf det asynkrone rum, som giver mulighed for individuel refleksion og dermed øget potentiel læring.

For at udnytte det læringsmæssige potentiale i CSCL er det derfor nødvendigt at sætte rammer, som sikrer, at dialogen finder sted. Her peger han på Danny Wildesmeersch (s. 80), der ser deltagerstyring som væsentlig. Det forudsætter:

Gruppens medlemmer besidder realistiske kompetencer i forhold til opgaven (handlingsparametret)

Betingelser for reflektion (reflektionsparametret). Her peger han på distance og forbundethed og det at skabe fælles referencerammer for det kollaborative arbejde

Balance mellem ensidig og flertydig styring af kommunikationen. Den ensidige kontrol opstår, når de enekelte deltagere har deres egne dagsordener, og den flertydige, når gruppen

13 Illeris 2004, s. 82

6

opererer med en fælles beslutning. I forhold til det asynkrone, skriftlige aspekt er udfordringen langsommeligheden i kommunikationen, som kan nødvendiggøre en moderatorrolle som medierende led i gruppens arbejde.

Balance mellem konsensus og dissens eller mellem kollaboration og konflikt. Begge skal være til stede for optimal læring

I sin kritik fokuserer Henrik Rander udelukkende på computermedieret læring som asynkron og skriftligt og ser dette som den afgørende forskel og potentielle styrke ved CSCL og som en udfordring at få til at fungere optimalt. Ofte vil læring gennem computermediet netop være asynkron og skriftlig, men den kan også være synkron og mundtlig, hvilket er et aspekt Henrik Rander helt overser. Udfordringen er derfor også at få den synkrone, mundtlige kommunikation til at fungere, forudsat naturligvis at man ønsker at benytte sig af denne mulighed.

Hovedformålet med vores projekt er især at styrke den mundtlige kommunikation, selv om vi også bruger skriftlige kilder (fx danske tekster til radioprogrammet, som skal formidles mundtligt til en spansk målgruppe eller modsat i øvelsen om udarbejdelsen af en artikel til en dansk avis om spanske forhold).

For os at se er kollaborativ læring via en computer ikke væsenforskellig fra kollaborativ læring i det fysiske rum. Forskellen er mediet, og fordelene knytter sig derfor til det særegne ved dette medie. Her har Henrik Rander peget på fordelene i forbindelse med asynkron skriftlig kommunikation. Men herudover mener vi, der er en række yderligere fordele, som også gælder den synkrone mundtlige del, ikke mindst i relation til fremmedsprogsundervisning, fx:

Distancen i rum gør det muligt at udøve kollaborativ undervisning læring fra forskellige steder. Det er således muligt at have synkron (eller asynkron for den sags skyld) kommunikation mellem kommunikationspartnere i fx Spanien/Latinamerika og Danmark. Mediet gør det simpelt hen lettere og mulighederne er også forøget. Man kan netmøde med lyd, billede, whiteboard-funktion osv. med sin kommunikationspartner og bruge sit spanske i helt autentiske situationer med ægte indfødt spansk-talende, hvilket er besværligt i traditionel spanskundervisning i Danmark.

Adgangen til baggrundsmateriale er, både skriftlig i form af tekster, lydligt i form af fx. podcasts, eller billed/lyd i form af videosekvenser, er meget stor og simpel. Den lettelse, det giver, er sig selv befordrende for skabelsen af motiverende og relevant kollaborativ undervisning.

Distancen kan også i nogle tilfælde være en fordel. Fx. er metro-spillet meget velegnet til computer-medieret undervisning. Hvis øvelsen skulle gennemføres som traditionel klasseundervisning, vil det være nødvendigt på en eller anden måde at afskærme learnerne fra hinanden, så de ikke kan se/høre hinandens oplysninger.

Endelig gør den teknologiske udvikling, at man også kan have en ”virtuel” kollaboration. Hermed menes, at man kommunikere med og har interaktion med computeren. Fordelen er her muligheden for helt individuelt at tilrettelægge sit eget kollaborative undervisningsforløb uafhængigt af tid og sted. I forhold til vores øvelser kan f.eks. nævnes video-clozen og glosetræningsøvelserne, hvor maskinen kan give feedback.

Dette bringer os til overvejelserne vedrørende evalueringen af learnerens læring. Som lige nævnt er der eksempler hvor computeren meningsfyldt kan give umiddelbar respons på learnerens arbejde. Det er en af de mest almindelige former for feedback i e-learningssystemer. Et andet meget brugt eksempel er brugen af ”multiple choice”- prøver, som har sine didaktiske begrænsninger. Der er f.eks ikke plads til de mere analytiske, vurderende eller perspektiverende svar.

Især inden for fremmedsprogsundervisning er denne begrænsning vigtig at holde sig for øje. Sprog er kreativt, og rummer et matematisk uendeligt antal kombinationsmuligheder. En

7

traditionel computer er kendetegnet ved ikke at kunne give et uendeligt antal svarmuligheder og kan derfor ikke simulere en virkelig talende sprogkommunikerende person.

Desuden forskes der også i fx at kunne rette essays maskinelt. Det er dog teknisk meget anvanceret og formentlig ikke umiddelbart inden for rækkevidde.

Endeligt er der også mulighed for at etablere ”embedded learning”, hvor e-læringsobjekter findes indlejret i andre applikationer, og hvor maskinen kan genkende brugeren og tilbyde læringsmoduler i forhold til de enkeltes behov. Det vil dog kræve en omfattende registrering af data om brugeren, som formentlig ikke er ønskelig.

Flow og sanselighedsteorienFlow er ifølge Hans Henrik Knoop14 ..en tilstand, hvor en person er fuldstændig fordybet i en aktivitet, fordi denne aktivitet beslaglægger samtlige ca. 114 bits psykisk energi/opmærksomhed, der er til rådighed pr. sekund i og med at aktiviten er optimalt udfordrende15

Flow øges, ved16: Mulighed for selvstændigt at tage initiativer Konkrete energigivende mål Håndterbare ubureaukratiske regler Mulighed for at tilpasse udfordringerne til færdighederne Tydelig ikke-ydmygende information om, hvor godt man klarer sig At distraherende faktorer fjernes

Typisk er disse kriterier opfyldt i (elektroniske) spil, sportsgrene, frivillige/hobbyprægede aktiviteter. Knoop nævner også en række forhold, som hindrer flow, bl.a. passificering og manglende oplevelse af at kunne bruge det, man lærer til noget vigtigt. Et lignende fænomen beskriver Tem Frank Andersen17 som sanselighed i ”Sanselighed og it”. Han definerer sanselighed som:”...en tilstand , hvor det enkelte menneske oplever sig selv som hel i en verden, uden at det sker på nogen metafysisk eller særlig meditativ måde. Lidt dristigt vil jeg faktisk beskrive sanselighed som en slags flow, der ikke så meget har at gøre med excellente eller ekstreme præstationer”Han forbinder sanselighed med leg og knytter an til de to legeteoretikere Johan Huizinga og Roger Caillois.

Nogle af konsekvenserne for læring er, at det er vigtigt at opdyrke sanselighedsprofilen i fag som matematik og fremmedsprog, hvor den traditionelt kun er til stede i de traditionelt kreative fag, som idræt og musik.

Det er derfor vigtigt, at læringsprogrammer på computere understøtter sanselighed. Det er i den sammenhæng også vigtigt, at sikre at brugen af computere ikke kun præsenteres som ”siddearbejde” i bestemte faser af en arbejdsproces, men at eleverne får mulighed for at opleve en helhed i processen18. Samtidig advarer Caillois19 mod konkurrenceelementet, idet han her kritiserer Huizinga.

Vi ser flow og sanselighed som vigtige begreber til at sikre den optimale læring også i fremmedsprogsundervisningen. Spillene, som fx metrospillet og de to rollespil, giver mulighed for denne oplevelse, samtidig med at de er eksempler på autentisk kommunikation. Opgaverne omkring 14 Hans Henrik Knoop Om kunsten at finde flow i en verden, der ofte forhindrer det i kognition og didaktik, nr. 52, juli 2004 14. årgang s. 66-8215 Hans Henrik Knoop s. 6816 Hans Henrik Knoop s. 6817 Tem Frank Andersen Sanselighed og it., I dansk pædagogisk tidsskrift nr3 2002 s. 78-8518 H H Knoop s. 8419 H H Knoop s. 83

8

radioprogrammet, artiklen og produktionen af eget uddannelsesprogram er eksempler på aktiviteter, hvor computeren indgår som en naturlig del af uddannelsesforløbet og dermed integreret på en naturlig måde. Derimod mener vi, at konkurrenceelementet for mange er meget motiverende og sætter fokus på at nå målet med læringen. Ud fra den betragtning har vi ladet konkurrenceelementet være en del af flere af øvelserne, bl.a. metro-spillet.

Et andet velegnet læringsmedie til at træne mundtlige sprogfærdigheder med, indenfor kategorien ”Spil, leg og læring”, er rolletspillet. Her indgår spil– og konkurrenceelementet ligeledes som en central del, selvom rollespillets force dog primært er dets evne til at kunne engagere learneren gennem dramaturgiske virkemidler.20 Ifølge Wellejus og Agger, er dramaturgiske virkemidler et effektivt redskab i undervisningssammenhæng, idet det fordrer et engagement og en indlevelsesevne hos learneren, hvilket også understøttes af både Mihaily Csikszentmihaly21 og Hans Henrik Knoop’s teorier om betydningen af flow i læringssammenhæng. Undervisere indenfor sprogundervisning har da også allerede gennem mange år arbejdet med brugen af små rollespil, i det netop dækker behovet for og vigtigheden af at forankre indlæring af fremmedsprog med konkrete situationer. Simuleret læring eller situeret læring set som læring som social praksis (Lave og Wenger), betragtes som nye effektive læringsmuligheder, og ses i disse år gradvis mere og mere anvendt indenfor det etablerede uddannelsessystem og efteruddannelsesområdet. Som vi senere til den mundtlige eksamen skal gøre rede for, så er rollespil som medie her en effektiv tilgang til sådan situeret læring.

Vi skal senere i nærværende rapport komme med to bud på, hvordan sådanne rollespil med fordel kan udformes med det specifikke henblik at træne learnernes mundtlige sprogfærdigheder.

Koncept og elementerGennem vores projektforløb har vi samlet en spraglet buket af ideer til, hvordan man ved brug af IKT kan styrke og understøtte spanskstudiet. Nogle ideer vil bedst kunne realiseres i blended learning forløb, mens andre kan bruges mere uafhængigt af undervisningen på universitetet. I vor undersøgelse har vi kunnet konstatere, at KUA's nuværende sproglaboratorium ikke er indrettet til arbejde i grupper og dermed ikke er egnet til egentlig samtaletræning. Derfor medtager vi også et forslag til nytænkning af sproglaboratoriet, som både omfatter et fysisk rum på KUA og en virtuel adgang til dette via internet.

Hovedindgangen er et internet-site - eller rettere - En e-læringsportal for spanskstuderende. Vi har kaldt den "La Comunidad", og den er tænkt som et fagligt og socialt mødested, med tilhørende arbejdsrum, samtalerum og debatforum m.v. for både studerende og undervisere på spanskstudiet. Her skal vort idekatalog prøves af, omformet til opgaver/studieobjekter i form af små programmer, der fleksibelt kan opdateres med relevant indhold. Registrerede medlemmer kan stille og aflevere opgaver, deltage i bedømmelsen af opgaveløsninger og af de enkelte e-learning-programmers anvendelighed samt finde andre at tale med på spansk etc. Samtidig kan verden udenfor kigge ind og være med i et vist omfang.

Enkelte elementerMultimedia sproglaboratorium: Vores undersøgelse viser, at de studerende mangler selvtillid og særlige motivation for at overvinde deres generthed i forhold til at tale et fremmed sprog.

20 Asta Wellejus og Ask Agger. Lyst, leg og læring. Rollespil – i æstetisk, pædagogisk og kulturelt perspektiv. Red. Kjetil Sandvik og anne Marit Waade. Aarhus Universitetsforlag, 2006.21 Mihaly Csikszentmihalyi, Flow og engagemnet i hverdagen. Dansk psykologisk Forlag, 2005.

9

Samtidig udtrykker de ønsker om, at tale på spansk mest muligt. Vi foreslår en løsning med at flytte fokusen fra de studerende til de aktiviteter som de skal beskæftige sig med..

Vi har besøgt sproglaboratoriet og i tilknytning til dette fundet forskellige tilbud, såsom lydlab, video- og billedbearbejdning samt teaterværksted. På nuværende tidspunkt fungerer sproglaboratoriet og AV laboratoriet hvert for sig, og værkstedet er en separat enhed, som ganske få på KUA kender til eksistensen af. KUA har tydeligvis behov for en nytænkning af sproglab.Derfor vil vi foreslå KUA at skabe et rum, der kan give de studerende mere trygge rammer omkring samtaletræning og åbne muligheder for at udnytte de tekniske faciliteter mere optimalt.Samtalerne optages digitalt og kan derefter analyseres af de studerendes og bearbejdes i værkstedet..Det nuværende sproglab er forældet, derfor er interessen lav. Det viser KUA’s statistik over brugen af sproglab. Rummet er kun benyttet 5-10 % af ugen for hele sproginstituttet og er fysisk adskildt fra KUA’s AV-afdeling. Der er PC rum til anvendelse af Internettet, Cd og Cd-rom, men ingen mulighed for adgang til sproglab via netværk.

Det eksisterende sproglab og AV-lab bør samles i et Multimedia sproglab, som kan samler alle faciliteter i et rum med mere tidsvarende teknologi. Herved åbnes muligheder for at overskue en mere kompliceret kommunikation, som også omfatter kropssprog, gestikulation og miljø.

Idéen med at fokusere på undervisningsfunktionen er centralt. Lilian Madsens artikel, IT.strategi – en didaktisk udfordring giver et bud på hvordan en studieproces kan tilrettelægges så den nødvendige viden opnås. Artiklen følger tre spor, et pædagogisk-didaktisk spor med den studerendes læreproces i fokus, et spor med fokus på udvikling af teoretisk-praktisk sammenhæng/syntese og et video-IT-spor, der fokuserer på en IKT-støttet studieproces med intens brug af IT og video. Selvom artiklen drejer sig om idrætsundervisning er undervisningsmetoden den samme og meget lærerig.

Idéen er, at udarbejde nogle opgavesæts, temaer og arbejde med dem i mindre grupper fx 3-5 personer, optage situationerne på digital filmoptager (universitetets Av afdeling kan udlåne diverse apparater) og bagefter diskutere resultatet i gruppen og senere diskutere med de andre grupper og med deres supervisor/lærer. På denne måde bliver indlæring en leg. Spil og lær – Metrospillet: I dette spil trænes de mundtlige, produktive og receptive færdigheder integreret. Der er tale om en kommunikationsopgave, som kun kan løses ved, at deltagerne kommunikerer. Der sker ved, at der er informationshuller, der udfyldes når deltagerne udveksler oplysninger22 Desuden indeholder øvelsen et konkurrenceelement og en nødvendighed om samarbejde.

Radio Andalucía: Her skal deltagerne kommunikere om et emne fra deres danske kultur til et spansk publikum. I træningen af den spanske kommunikationsfærdighed skal deltagerne forklare danske forhold på spansk. Deltagerne skal samarbejde ved at de hver især skal lave dele af det samlede produkt og give kritik på hinanden i processen.

Lav en artikel: Samme princip som Radio Andalucía. Her skal blot formidles en spansk virkelighed til danskere.

22 Se bilag 10

10

Sprogbrugstræning: Her stilles deltagerne over for nogle kommunikative udfordringer vedrørende både sprogbrug og grammatik. For at løse problemerne skal de søge i et korpus (en samling af eksempler på sprogbrug). Herved lærer de elementer som de kan bruge i virkelige kommunikationssituationer. Samtidigt træner de brugen af et relevant hjælpeværktøj.

Video Cloze: Bygger på det faktum at kommunikation er redundant. For en sprogligt kompetent person er det derfor muligt at give de elementer, der er fjernet (typisk hvert 5-7 ord). At testen foregår på video i stedet for som normalt baseret på en skriftlig tekst, betyder at både den auditive og visuelle kontekst er med (og giver clues) samt at det er mundtligt frem for skriftligt sprog.

Lav jeres eget undervisningsmateriale: Ideen i denne opgave er at træne kommunikationsfærdigheder i sammenhæng med de studerendes fremtidige virke som formidlere af de spansktalende kulturer i f.eks gymnasiet. Deltagerne lærer på den måde selv noget om emnet og finder ”tekster” (skrift, lyd og video)

Rollespil: Der gives eksempler på 2 rollespil. I kriminalgåden, Misterio de El Prado, spiller alle deltagerne en bestemt rolle med en særlig hemmelig mission eller mål, som skal udføres før de andre for at vinde spillet. I overensstemmelse med fra starten udstukne regler indenfor den overordnede historie skal deltagerne nu med lige dele sans for strategi og improvisation bruge deres bedste evner for at komme til bunds i historien og fuldføre deres mission. Det handler om at tale, spørge, lytte og aflure hinandens hemmeligheder uden at afsløre sit eget mål. I det andet spil, Una dilemma política, deles deltagerne op i større hold, som skal dyste mod hinanden. Hvert hold får ligesom i første rollespil en mission/en agenda og stilles nu overfor en given problemstilling af politisk karakter. Holdene kæmper mod hinanden ved at argumentere, debatere og diskutere både i paneler, TV-udsendelser, interviews, etc.

Begge rollespil er bygget op, således at de fordrer så megen mundtlig kommunikation, deltagerne imellem, som muligt. I begge spil er en kombinations af situationsfornemmelse og ordvalg altafgørende.

Det virtuelle AV-værksted: AV-værkstedet er et rum til produktion af tegneserieagtige billedsekvenser / billedmontager med dansk og spansk tekstning i form af talebobler eller undertekst samt dertil hørende lydside. En variant af rummet kan tage udgangspunkt i givne videosekvenser og være et øverum for film- og tv-tekstning, speakover-lydside, simultantolkning og lignende.

Rummet kan både udnyttes i den formelle undervisning som ramme for opgaver til de studerende, men også som et uformelt mødested, hvor de studerende mere uforpligtigende kan skabe eget indhold sammen eller hver for sig og dele det med andre, hvis de ønsker det, og dermed styrke den sociale dimension og netværksopbygningen i forbindelse med studiet. AV-værkstedet kan derved blive en hjælp til at skabe de Samtalegrupper, som 85 pct. af de studerende ifølge spørgeskemaundersøgelsen mener at kunne styrke brugen af mundtligt spansk på studiet, fordi en produktion først er færdig, når den er forsynet med en lydside, som man kun kan lave ved at benytte mundtligt spansk.

Samtidig er det mindre pinligt at opleve sig selv som spansktalende i en 360x240 pixel stor animation eller video på en computer end, det er, at blive blæst op på en monitor foran alle ens medstuderende. Så rummet kan sikkert også hjælpe mange til at være mindre tilbageholdende og generte og vænne dem lidt til at opleve sig selv udefra. Desuden er det nok knap så 'kunstigt' at tale spansk med andre danskere, når det sker i forbindelse med løsningen af en opgave, som nødvendiggør, at man taler spansk.

11

Arbejdet i det virtuelle AV-værksted kan foregå i grupper med flere ved samme computer eller med både synkront og asynkront samarbejde via internet. Ved visse opgavetyper vil det også være muligt at arbejde individuelt, men i alle tilfælde kræver det, at der er enten er en mikrofon sluttet til computeren, eller at lydoptagelsen foregår på anden vis og derefter importeres. Selv med en billig mikrofon og ditto lydkort kan lydkvaliteten blive acceptabel. Men ved behov for en særlig forkromet kvalitet bør KUA's AV-specialister inddrages.

Papegøjerummet: Papegøjeøvelser går ud på at øve sprog ved at lytte til et indtalt lydspor for derefter at imitere det hørte så nøjagtigt som muligt. Denne type øvelser er et ofte brugt middel til træning af udtale, som også kan kaste sidegevinster fra sig mht. glosekendskab og lytteforståelse.

Computeren egner sig godt til sådanne øvelser, da den har gode muligheder for at kontrollere afspilningen bl.a. med loop, så man slipper for igen og igen at spole tilbage. Tilmed kan man ved tilslutning af en mikrofon gøre det lettere at analysere og forbedre sine resultater. Bruger man digital video som udgangspunkt, kan man ydermere få et godt indtryk af den talendes kropssprog m.v.

Materialemæssigt er det dog en tidskrævende proces at digitalisere eksisterende analogt indhold fra KUA's Sproglaboratorium og AV-materialesamling og stille det til rådighed som podcasts, vodcast, mp3-filer eller andre former for audio og video. Desuden er det forbundet med en række ophavsretlige problemer. Men det vil alligevel være vanskeligt for KUA at finde gode argumenter for ikke at give adgang til sproglaboratoriet via internettet.

Så til en vis grad kan det lade sig gøre, og der findes jo også en del spansksproget materiale tilgængeligt på internettet, som vil kunne bruges. Det er nok til en spæd start, og efterhånden som sitets brugere bidrager med forskellige typer AV-produktioner (f.eks. radioudsendelser på spansk) kan også dette materiale bruges i papegøjerummet, hvis det sproglige niveau i materialet er tilstrækkeligt.

Showroom og evaluering: Ved publisering stilles opgaveløsningen/produktionen til skue for en større eller mindre kreds af andre i et Showroom. Her kan interesserede granske nærmere i resultatet, se, hvad andre mener om det, og selv give deres besyv med i evalueringen af produktet.

Handler det om en opgave stillet af en underviser, er det i første omgang denne, der står for at evaluere resultatet og give en passende respons. Men derudover er det frit for alle, der har adgang til resultatet, at kommentere det i høviske vendinger og tildele det en karakter, som sammensættes af en række forskellige bedømmelseskriterier, der dels omfatter det rent faglige (udtale, grammatik, korrekt brug af gloser etc.), men også mere subjektive parametre som f.eks. sproglig elegance, relevans, underholdningsværdi m.v.

Denne evaluering giver basis for en række muligheder. En link-liste med øjeblikkets bedste og mest populære produktioner, som man kan lade sig inspirere eller underholde af, få ny viden fra eller bruge på anden vis. Tilsvarende kan man ud fra vurderingerne få overblik over, hvilke type opgaver og øvelser, der kaster de bedste eller dårligste resultater af sig, og bruge denne viden konstruktivt i sit studium eller sin undervisning. De studerende bør dog have mulighed for at rette op på uheldige produktioner eller at trække dem tilbage, så gabestok-effekten begrænses.

Glosetræning: I de svar vi modtog fra de spanskstuderende på KUA er efterspørgslen på glosetræning tydelig. Det er desuden en naturlig del af en forberedelse til de andre kommunikationsøvelser på La Communidad. Derudover er ordforrådet især vigtigt for kommunikationsfærdigheden sammen med en hensigtsmæsssig brug af kommunikationsstrategier. Derfor giver det mening at gøre glosetræning til en del af vores community som et naturligt hjælperedskab til mundtlig såvel som skriftlig kommunikation.

12

I sin bog Language Learning Strategies23 arbejder Rebecca L Oxford bl.a. med strategier for hukommelsestræning ved gloseindlæring. Hun behandler de kognitive processer for hukommelsen og kommer desuden med en række konkrete forslag til glosetræningsøvelser. I bilag 8 ses et diagram over hendes strategier (Memory Strategies). Det består af forskellige tilgange for glosetræningen hvoraf den ene i punkt C, Reviewing well (hukommelsesbrønden), trækker tråde til de andre. Ideen med hukommelsesbrønden er meget simpel. Det materiale learneren ønsker at huske skal repeteres via nogle meningsfyldte øvelser. Dette skal gøres indenfor nogle givne tidsintervaller som bliver stadig større. Resultatet er at forståelsen af materialet bliver mere eller mindre automatisk. En illustration af dette redskab ses i bilag 9Vores bud på et konkret hjælperedskab rummer forskellige glosetræningsøvelser ”lav et mindmap”, ”match billede med glose”, ”match spansk glose til dansk glose”, ”diverse fill-ins” ”Forskellige lege/edutainment” – f.eks krydsord, eller skyd det rigtige ord og endeligt ”grammatiske lege” Målsætningen er at udbyde forskellige øvelser, som henvender sig til forskellige læringsstile og desuden komme med et mere dybdegående tilbud (hukommelsesbrønden)

Blog: Vi ser blogs som instrumenter for den uformelle læring, og vi har derfor indlagt en blog, hvor deltagerne i vores læringsmiljø kan udveksle erfaringer om fremmedsprogslæring og udnytte deres netværk til dygtiggørelse af sig selv.Wikis bruger vi desuden som et vigtigt redskab i CSCL. Det er via wikien, at man samler sine informationer og sammen skaber et fælles dokument (skriftlig, asynkron kommunikation). Vi ser derfor wikien som et meget vigtigt redskab, som vi forventer får stor betydning i e-læringsmiljøer.

Multimedia Samtalerum: Hvordan kan vi stimulere de spanskstuderende på universitetet med de nye medier til at opnå bedre kompetencer i deres kommunikation?.

1. Interessefællesskaber gennem hjemmeside og blog2. Web møde via Skype – samtale, webcam og skriftlig chat separat eller

samtidig under eller uafhængig af hjemmesiden.De to kaldes nu ”det tredje rum”, det virtuelle rum, hvor der foregår online spil og fri kommunikation.1. I dette rum nedbrydes generthed og andre barrierer. Samtalen er mere afslappet og kan foregå 24 timer i døgnet uanset, hvor man befinder sig i verden. På KUA benytter lærerne blandt andet UVP, Black board, E-mail etc. for at kommunikere med de studerende og udveksler opgaver. Vores undersøgelse viser, at 90 % af de studerende benytter Internettet dagligt. Her citerer jeg en udtalelse om netkommunikation og om personlig udfoldnings muligheder. ” På nettet er ‘samtalerne’ derimod ægte og den menneskelige kontakt konstant, næsten ligegyldigt hvornår man er ‘på’. Der er masser af viden at hente om andre kulturer og livsformer på nettet, ligesom man kan spørge chat vennerne til råds, når man ikke er sikker på ord, vendinger og grammatik på fremmedsproget. ” Fremmedsprogsundervisningens traditionelle læringsrum er kommet under pres fra fritidskulturernes parallelle skole, hvor børnene og de unge selvstændigt, frivilligt og i leg arbejder med mange af de færdigheder, som uddannelsesinstitutioner fordre. Via engagement i netkommunikationen og computerens muligheder er der mulighed for, at etablere internationale netværk, som skolen i høj grad ønsker især i fremmedsprogsundervisningen. Udover kommunikationen er Multimedia samtalerum stedet, hvor social forståelse udvikles. Kommunikationspartneren på internettet er en netven. Kommunikationen resulterer i bedre sprogfærdighed og øget internationale kulturelle indblik i andres kultur. 23 Oxford, Rebecca L. Language learning strategies, USA 1990

13

Vi kan anbefale, at de studerende selv bygger deres community op, fx på spanskstuderendes hjemmeside og blog. De kan udarbejde deres profil, diskutere emner, sætte eget indslag ind på siden, kommentere indslag m.m. Et eksempel på virtuelle samarbejde er www.takeparttoo.org. Det er vigtigt at gøre klart, at alles interesse er, at udvikle kompetencer i spansk sprogfærdighed. 2. Gratisprogrammet Skype har åbnet op for en ny mulighed. Med internetforbindelse og en mikrofon, kan man tale gratis med hinanden over hele verden. Hvis samtalepartnerne har et webcam, kan man også se hinanden. Benyttelse af den direkte interaktive mulighed styrker sproglæringen. Hvordan finder man samtalepartnere? I første omgang troede vi, at der var begrænset mulighed, men det viste sig, at ihærdig eller heldig søgning gav finde resultater. Et eksempel på den er Cadiz’s sprogskolens hjemmeside http://www.spanishincadiz.com/Dansk/dachat.htm, hvor der findes flere typer af chat muligheder. Spanskstuderendes egen hjemmeside, er et oplagt værktøj til videndeling => fx gør brugbare links til fælles eje. Hjemmesiden og bloggen skal samle op på disse resurser.

Konklusion.Et community eller fællesskab som La Comunidad er en levende organisme, som udvikler sig over tid, og dets levedygtighed afhænger bl.a. af i hvilket omfang, dets medlemmer kan identificere sig med dets mål og have gavn af dets virke.

Vores udspil til et spanskundervisnings-site er blevet vidtløftigt og indeholder elementer af stort set ethvert af de pædagogike tankesæt, som vi har beskæftiget os med i løbet af "Læring og IT"-kursusforløbet. Vi sætter så at sige dem alle på prøve og satser på mangfoldigheden i håb om, at der måtte være noget for enhver af de studerende og lærere, der har interesse i at lære/undervise i spansk med sitet som støtte.

Samtidig indfører vi en mekanisme til løbende udskillelse af elementer, hvis brugerne ikke kan lide dem, eller de på anden vis ikke virker efter hensigten. Men der skal være en form for mindretalsbeskyttelse, som hindrer, at man f.eks. fjerner elementer, der generelt set er meget lidt brugte, men som faktisk er de elementer, der fungerer bedst for brugere med synshandicap. Tilsvarende kan der være forskel på, hvordan hhv. undervisere og studerende bruger og vurderer dele af sitet, og også her må beslutningsprocessen baseres på mere end simple flertalsafgørelser.

Evaluering foregår kontinuerligt og på flere planer. Ved løsning af stillede opgaver kan de studerende ved afleveringen bedømme selve opgaven (ikke løsningen) generelt på en gradueret skala (fra "God" til "Dårlig") med mulighed for at specificere bedømmelsen ud fra en række parametre så som sværhedsgrad, relevans, tidsforbrug, underholdningsværdi (flow) etc. Underviserne vurderer ligeledes i hvilket omfang opgaverne fungerer efter hensigten, ligesom de selvfølgelig har ansvaret for, at løsningerne evalueres, og at eleverne får behørig respons.

Sitet fungerer sideløbende som et fagligt (og socialt) mødested, hvor folk af egen drift træner sproget, diskuterer faget og skaber løsninger og nyt indhold. Og her kan alle deltage i evalueringen af tilgængelige produktioner (både løsninger på obligatoriske opgaver og frivillige bidrag) - ud fra et pointsystem med en række mulige specifikke parametre.

I kombination med statistik over brugen af sitet kan resultaterne af de løbende evalueringer bruges som redskab til at luge ud i sitets forskellige underafdelinger, men først efter en høringsfase, hvor brugerne får lejlighed til at forholde sig til sagen. Det giver med andre ord muligheder for på systematisk vis at afprøve forskellige pædagogiske tilgange og opgavetyper og giver samtidig brugerne medejerskab til sitet og indflydelse på dets udvikling.

Perspektivering og videre forløb

14

I projekteringen af spanskundervisnings-sitet har vi især haft fokus på at understøtte disciplinen mundtligt spansk, som er meget vigtig i spanskstudiet, men alligevel kun en delmængde af faget. Derfor bør sitet være i stand til også at rumme opgaver og ressourcer til studiet af fagets øvrige facetter, da det efter vores vurdering vil være mest hensigtmæssigt at samle det hele under et tag, dels fordi grænsen imellem fagets discipliner er flydende, men også (og især) fordi vi ønsker at understøtte en projektorienteret undervisning med tværfaglige dimensioner og samarbejdsmuligheder.

Men før sitet kan realiseres, skal der tages stilling til sikkerhedsmæssige aspekter. Der skal udarbejdes et regelsæt, da begreber som mindretalsbeskyttelse, høringsfaser, medejerskab og indflydelse ikke bare kan hænge frit i luften. Ligeledes skal brugerne sikres imod at komme i klemme i den etiske problematik, som følger af at bruge sitet som et eksperimentarium for pædagogiske eksperimenter med de løbende evalueringer som målestok. Og endelig skal det økonomiske være på plads, da det jo ikke er helt gratis at udvikle og drive sitet.

15

Litteraturliste: Andersen, Tem Frank Sanselighed og it., I dansk pædagogisk tidsskrift nr3 2002Cohen, Elizabeth G. Designing Groupwork: Strategies for the Heterogeneous Classroom. New York: Teachers College Press, 1994.Csikszentmihalyi, Mihaly. Flow og engagemnet i hverdagen. Dansk psykologisk Forlag, 2005.Damberg Erik red. Pædagogik og Perspektiv. Gyldendal 1999Illeris, Knud. Læring – aktuel læringsteori i spændingsfeltet mellem Piaget, Freud og Marx. Roskilde Universitetsforlag, 2001Knoop, Hans Henrik Om kunsten at finde flow i en verden, der ofte forhindrer det i kognition og didaktik, nr. 52, juli 2004 14. årgangKrashen Steven D: Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford 1981

som også findes i fuld udgave på nettet: http://www.sdkrashen.com/SL_Acquisition_and_Learning/index.html

Madsen, Lilian It strategi, en digital udfordring fra Tidsskrift for universiteternes efter- og videreuddannelse – nr 9 - 2006Meier, Flemming et. Al. Liva på Tværs kapitel 2.5 Lave og Wenger. undervisningsministeriet 2002. http://us.uvm.dk/videre/voksenuddannelse_dk/liva/T-notatet.pdfOxford, Rebecca L. Language learning strategies, USA 1990Pedersen, Michael: Task force i tidsskriftet sprogforum nr. 20 Danmarks pædagogiske bibliotek

2001 http://inet.dpb.dpu.dk/infodok/sprogforum/spr20/msp.htmlRander, Henrik: At lave pædagogik i det virtuelle: om virtuelle læringspotentialer og en ditto didaktik. I Dansk pædagogisk tidsskrift. Nr 4 2002Wellejus, Asta og Agger, Ask. Lyst, leg og læring. Rollespil – i æstetisk, pædagogisk og kulturelt perspektiv. Red. Kjetil Sandvik og anne Marit Waade. Aarhus Universitetsforlag, 2006.

16

Bilagsliste:1. Bilag 1: "beskrivelse fra E og T.doc" - uddrag af indledende korrespondance med KUA. 2. Introduktion til spørgeskemaundersøgelsen med tekstlig sammenfatning af resultaterne.3. Selve spørgeskemaet.4. Tabel med sammentælling af svarene.5. Tabel med alle afgivne svar6. Sproglab på KUA – nuværende forhold 7. Sproglab på KUA – fremtidige forhold8. Diagram over hukommelsesstrategier24

9. Illustration af hukommelsesbrønden25

10. Hvad er taskøvelser? Begrebsafklaring hos Michael Pedersen.

24 Oxford, Rebecca L: Language Learning Strategies. USA, 1990 s. 5925 Oxford, Rebecca L: Language Learning Strategies. USA, 1990 s. 67

17