Upload
others
View
2
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
Doc. dr. sc. Jasna Šulentić Begić
Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti u Osijeku
Ulica cara Hadrijana 10
31 000 Osijek
Mag. Jelena Bubalo
OŠ Antun Mihanović
Ulica Ivana Gundulića 5A
31000 Osijek
Glazbene sposobnosti učenika mlađe školske dobi
Sažetak
Tema rada su glazbene sposobnosti učenika mlađe školske dobi. Tijekom ožujka 2014.
provedeno je istraživanje u Osnovnoj školi Antuna Mihanovića u Osijeku u kojem je
sudjelovalo 36 učenika, 18 prvoga i 18 četvrtoga razreda (po 9 djevojčica i 9 dječaka u
svakom razredu). Cilj je bio ispitati glazbene sposobnosti učenika prvoga i četvrtoga razreda
te usporediti ih s obzirom na dob i spol. Test provjere glazbenih sposobnosti izrađen za
potrebe istraživanja sastoji se od pjevanja pjesmice po želji, provjere osjećaja za ritam,
provjere osjećaja za intonaciju i provjere glazbenoga pamćenja. Analiza rezultata pokazala je
da su učenici četvrtog razreda bili uspješniji u svim dijelovima provjere glazbenih
sposobnosti od učenika prvog razreda. Činjenica da su glazbene sposobnosti razvijenije kod
učenika četvrtoga razreda pokazuje da se one mogu razvijati. Isto tako, bolje rezultate
postigle su djevojčice u oba ispitana razreda. Utvrđeno je, također, da je na početku
školovanja osjećaj za ritam razvijeniji od ostalih ispitanih komponenata glazbene
sposobnosti.
Ključne riječi: glazbena sposobnost, učenici mlađe školske dobi
Uvod
Sposobnost je potencijalni reaktivni sustav za obavljanje neke djelatnosti. U sebi
uključuje vještine i svojstva potrebna za njezino izvršenje: npr. snagu, kompetentnost,
nadarenost, spretnost, stručnost, itd. Bit je sposobnosti u tome da se neki zadatak može izvršiti
odmah, bez potrebe za prethodnom izobrazbom ili osposobljavanjem. Sposobnosti se stječu
na osnovi nasljednih dispozicija i pod utjecajem socijalne sredine.1
1 Proleksis enciklopedija – prva hrvatska opća i nacionalna online enciklopedija. Preuzeto s:
http://proleksis.lzmk.hr/46597/, 22.5.2014.
3
Razlikuju se mišljenja o tome što utječe na nastanak ljudskih sposobnosti. Odgovor na
to pitanje pokušalo je dati više teorija među kojima su najpoznatije teorija empirizma, teorija
nativizma i teorija konvergencije. Prema teoriji empirizma, sposobnosti su uvjetovane
isključivo prilikama u kojima dijete odrasta, razvija se i djeluje, tj. sposobnosti pojedinca bit
će onakve kakvima ih oblikuje njegova životna okolina. Suprotno stajalište zastupa teorija
nativizma po kojoj su sposobnosti određene isključivo nasljeđem te je utjecaj okoline
nemoćan da u bilo kojem pogledu nešto bitno izmijeni. Prema teoriji konvergencije, ljudske
sposobnosti su rezultat konvergentna ili uzajamna djelovanja čimbenika naslijeđa i čimbenika
okoline (Grgić, 1997).
Najjednostavnije, ali i vrlo široko, sposobnosti se definiraju kao sustav unutarnjih
uvjeta koji u pojedinca određuju razinu i kvalitetu djelovanja. Andrilović i Čudina (1985)
dijele sposobnosti na: fizičke (snaga mišića, izdržljivost, i dr.), senzorne (širina vidnog polja,
razlikovanje boja, razlikovanje tonova, oštrina sluha, osjetljivost na dodir, i dr.),
psihomotorne (spretnost prstiju, okulomotorna koordinacija i dr.) i intelektualne (mentalne,
kognitivne, umne sposobnosti – pamćenje, inteligencija, itd.).
Poljak (1970) definira sposobnost kao kvalitetu ličnosti koja je formirana tako da
uspješno obavlja neku djelatnost (rad, aktivnost, funkciju). Poljak razlikuje sljedeće
sposobnosti: senzorne ili perceptivne (zasnovane na senzornoj aktivnosti i u sebi obuhvaćaju
sposobnosti osjetnog doživljaja – vid, sluh, okus, njuh, dodir, toplina, hladnoća, bol, podražaj,
kretanje, napor, kao i različiti organski osjeti), manualne ili praktične (temeljene na praktičnoj
aktivnosti, odnosno praktičnom radu u smislu aktivnog odnosa čovjeka prema konkretnoj
materiji radi transformiranja i oblikovanja te materije; ova vrsta sposobnosti pokazuje se u
zvanjima u kojima dominira praktični rad), sposobnosti izražavanja (govor, čitanje, pisanje,
crtanje, slikanje, matematičko izražavanje, pjevanje, sviranje i izražavanje pokretima tijela -
geste, mimika; te su sposobnosti zasnovane na određenim aktivnostima izražavanja) i
intelektualne ili mentalne (najviši domet ljudskog duha i formiraju se na bazi ljudskog
intelektualnog rada, napose misaonog; intelektualne sposobnosti ujedno su i baza za
razvijanje ostalih sposobnosti).
Prema Museku (1977) sposobnosti su osobine ličnosti i utječu na uspješnost naših
postignuća u slučaju znanja, motivacije i drugih osobina ličnosti. On dijeli sposobnosti na
4
opće (intelektualna fleksibilnost, npr. brzina odgovora, predviđanje, klasificiranje, planiranje,
generalizacija, itd.) i posebne (umjetničke, glazbene, intelektualne, socijalne, itd.). Kao što
možemo uočiti, Musek u grupu posebnih sposobnosti svrstava i glazbene.
Glazbena sposobnost
Kada je riječ o glazbenoj sposobnosti, postoje nedoumice je li riječ o jednoj
jedinstvenoj ili većem broju sposobnosti i je li glazbena sposobnost urođena ili stečena. U
stručnoj literaturi, a i u svakodnevnom govoru, nalazimo različite izraze za pojam glazbene
sposobnosti. To su glazbene dispozicije, glazbeni kapacitet, glazbene sklonosti, muzikalnost,
glazbeni dar, glazbeni talent te glazbena genijalnost. Neki od njih koriste se kao sinonimi, no
vrlo često jedan te isti pojam ima različite nijanse značenja kod različitih autora (Kolarovska-
Gmirja, 2006). Rojko (1981) koristi termin muzikalnost i napominje da se osim navedenoga
koriste termini glazbena nadarenost, glazbena sposobnost, glazbeni talent i glazbeni sluh. Za
razliku od slušne funkcije koju naš akustički osjetni organ vrši u svakodnevnoj, neglazbenoj
komunikaciji, glazbeni sluh označava sposobnost da se razlikuju, pamte i prepoznaju
akustično-glazbeni odnosi. Glazbeni sluh uključuje, dakle, sposobnost pridavanja određenog
glazbenog značenja odslušanom zvuku te je kao takav naučena funkcija, za razliku od
neglazbenog sluha koji je urođen. Prema Farnsworthu (1958), termin glazbena sposobnost ili
glazbene sposobnosti, najširi je i najsigurniji te predstavlja središnju točku između glazbene
podobnosti (potencijala) i postignuća (učinka).
Značajan doprinos istraživanju glazbenih sposobnosti dao je Gardner (2011) koji je
postavio model od sedam različitih inteligencija: lingvističke, glazbene, logičko-matematičke,
spacijalne, tjelesno-kinestetičke, intrapersonalne i interpersonalne. Gardner ističe da ni jedna
inteligencija nije sama po sebi umjetnička, već da inteligencije pojedinačno ili u kombinaciji
mogu biti stavljene na raspolaganje umjetnosti, tj. usmjerene na područje umjetnosti. Naime,
visok stupanj spacijalne, lingvističke ili glazbene inteligencije ne znači nužno da će pojedinac
postati pjesnik, kipar ili klavirist, ali visoka postignuća u tim područjima otvaraju perspektive
u području umjetnosti. Pravovremeni poticaji u skladu s identificiranim profilom inteligencija
omogućit će razvoj od početničke do vrhunske razine kompetencije u određenom području.
5
O tome je li glazbena sposobnost suma većeg broja sposobnosti ili jedna jedinstvena
sposobnost postoje dvije teorije: omnibusna i atomistička. Zastupnici prve teorije, uglavnom
američki psiholozi (glavni zagovornik je E. C. Seashore), glazbenu sposobnost promatraju
kao sumu broja nezavisnih svojstava, najčešće, od kojih svako može biti prisutno u različitim
stupnjevima kod pojedinca. Npr. netko može razlikovati visine tonova i potpuno zakazati u
ritamskoj komponenti, ali i obrnuto. Neki psiholozi (najznačajniji predstavnici su J. Mursell i
H. Wing) zastupnici su drugog pravca koji govori o glazbenoj sposobnosti kao samo jednoj
sposobnosti koja može biti različito stupnjevana (Rojko, 1981).
Kada je riječ o glazbenoj sposobnosti kao naslijeđenoj ili stečenoj sposobnosti, ističe
se važnost i nasljeđa i okruženja. Tako Motte-Haber (1999) ističe da na glazbene sposobnosti
utječe nasljeđe i to u sljedećim postotcima: ako su oba roditelja muzikalna i djeca su u 70 do
85 posto slučajeva muzikalna, a ako je muzikalan jedan roditelj, obično je 60 posto muzikalne
djece, dok nemuzikalni roditelji imaju 15 do 25 posto muzikalne djece. Međutim, osim
naslijeđenih dispozicija, na glazbene sposobnosti utječe i okolina u kojoj dijete odrasta, a to
su obitelj, predškolske ustanove, učitelji primarnog obrazovanja i učitelji glazbe. Činjenica je
da roditelji vrlo rijetko posvećuju značajniju brigu njegovanju glazbenih sklonosti i
dispozicija svoje djece. Velika većina djece nema u roditeljskom domu povoljne uvjete za
aktiviranje svojih glazbenih sposobnosti. Djeca iz glazbeno pasivnih obitelji pri ulasku u
školu obično pokazuju manje razvijene glazbene sposobnosti kao i manju zainteresiranost za
pjevanje, glazbene igre i slušanje glazbe (Požgaj, 1988). Tako je istraživanje koje su proveli
Kelley i Sutton-Smith (1987) pokazalo da roditelji mogu biti veliki poticaj djetetu putem
različitih glazbenih iskustava i utjecati na razvoj djetetove glazbene sposobnosti. Njihovo
longitudinalno istraživanje obavljeno je na trima djevojčicama od njihova rođenja do dvije
godine starosti. Djevojčice su odrastale u trima različitim obiteljima. Svaka obitelj živjela je u
različitom glazbenom okruženju. Prvi par roditelja bili su profesionalni glazbenici, drugi
glazbeno orijentirani, ali nisu bili profesionalni glazbenici, a treći par roditelja nije bio uopće
glazbeno zainteresiran te su vrlo malo koristili glazbu u odgoju svoje djevojčice. Razlike
između obitelji koja nije bila glazbeno orijentirana i drugih dviju obitelji bile su ogromne, a to
se očitovalo u tome što su dvije djevojčice, koje su živjele u bogatijem glazbenom okruženju,
bile znatno razvijenije u svom glazbenom ponašanju. Stoga dijete ne valja brzopleto proglasiti
6
nemuzikalnim - jer možda dolazi baš iz takve obitelji u kojoj glazba nije sastavni dio
svakodnevice. Ako dijete ne pjeva s roditeljima, ako s roditeljima ne sluša glazbu, ako s
roditeljima ne pleše, ono će biti uskraćeno za glazbeni doživljaj. Zbog toga neće doći do
razvitka njegovih glazbenih sposobnosti koje mu možda donosi naslijeđe i te sposobnosti će
ostati skrivene. Zato odgajatelji u predškolskim ustanovama, učitelji primarnoga obrazovanja
u nižim razredima osnovne škole i voditelji zborova mlađe školske dobi, moraju pokušati kod
sve djece razvijati glazbene sposobnosti (Šulentić Begić, 2012).
Postoje i suprotni slučajevi kada dijete iz raspjevane i glazbeno aktivne obitelji dolazi
u dječji vrtić ili u prvi razred sa znatno razvijenim glazbenim sposobnostima (Požgaj, 1988).
Takvu djecu treba uočiti i uputiti ih na sudjelovanje u glazbenim aktivnostima. Pjevanjem u
pjevačkom zboru, plesanjem u plesnoj skupini ili sviranjem instrumenta doći će do
maksimalnog razvoja glazbenog potencijala djeteta (Šulentić Begić, 2012). Kako se ne bi
događalo da djeca razvijenih glazbenih sposobnosti ostanu neotkrivena, Wing (1968 prema
Rojko, 1981) smatra da je opravdano pratiti glazbeni razvoj djece putem testova kojim se
ispituju glazbene sposobnosti kako bi se uočila glazbeno nadarena djeca. Rojko (1981) ističe
da takav test može poslužiti i učitelju kao koristan vodič u nastavi. Ukazujući na razlike među
učenicima, omogućuje da svaki učenik dobije onakav tip glazbenog obrazovanja koji mu
najbolje odgovara. Rojko, također, navodi da kod mlađe djece treba pribjeći individualnom
testiranju, i to zbog praktičnih razloga: zbog teškoća s razumijevanjem uputa, zbog potrebe da
se odgovori pišu i dr. Rano otkrivanje glazbene sposobnosti gotovo je jednako važno kao i
sama ta sposobnost.
Istraživanje
Istraživanje je provedeno tijekom ožujka 2014. godine u Osnovnoj školi Antuna
Mihanovića u Osijeku. Sudjelovalo je osamnaest učenika prvoga i osamnaest četvrtoga
razreda (po devet djevojčica i devet dječaka u svakom razredu). Cilj je bio ispitati glazbene
sposobnosti učenika prvoga i četvrtoga razreda te usporediti glazbene sposobnosti s obzirom
na dob i spol. Glazbene sposobnosti ispitivale su se individualno testom izrađenim za potrebe
ovog istraživanja. Test se sastojao od sljedećih dijelova:
7
pjevanje pjesmice po želji (uključuje brojčano ocjenjivanje točnosti ritma i melodije
ocjenom od jedan do pet)
provjera osjećaja za ritam (učenik pljeskanjem ponavlja dvotaktnu ritamsku frazu
otkucanu olovkom; pet primjera koji se ocjenjuju + /plus/ ili - /minus/)
provjera osjećaja za intonaciju (učenik pjevanjem ponavlja odsvirani pojedinačni ton;
pet primjera koji se ocjenjuju + /plus/ ili - /minus/)
provjera glazbenog pamćenja
a) melodijske fraze: učenik pjevanjem (slogom na) ponavlja tri odsvirana tona
jednakog trajanja; pet primjera koji se ocjenjuju + /plus/ ili - /minus/)
b) melodijsko-ritamske fraze (učenik pjevanjem (slogom na) ponavlja odsviranu
dvotaktnu melodijsko-ritamsku frazu; pet primjera koji se ocjenjuju + /plus/ ili -
/minus/).
Analiza podataka
Prvi je zadatak provjere glazbenih sposobnosti bio pjevanje pjesmice po želji pri čemu
se ocjenjivala točnost izvedbe ritma i melodije ocjenom od jedan do pet.
Grafikon 1. Uspješnost pjevanja pjesmice po želji s obzirom na razred
Grafikon 1. prikazuje uspješnost pjevanja pjesmice s obzirom na razred. Prosječna
ocjena za učenike prvoga razreda iznosi 3,11, a za učenike četvrtoga razreda 4,11 što
pokazuje da su učenici četvrtoga razreda bili uspješniji.
0
1
2
3
4
5
pro
sje
čna
ocj
en
a
1. razred
4. razred
8
Grafikon 2. Uspješnost pjevanja pjesmice po želji s obzirom na spol i razred
Grafikon 2. prikazuje prosječnu ocjenu uspješnosti pjevanja pjesmice s obzirom na
razred i spol. Mjerilo uspješnosti bila je točnost izvedbe ritma i melodije pjesmice. Prosječna
ocjena za djevojčice prvoga razreda iznosi 3,28, za dječake prvoga razreda 2,94, za djevojčice
četvrtoga razreda 4,67 i za dječake 3,56. Rezultati pokazuju da su u tom zadatku učenici
četvrtoga razreda bili uspješnije od učenika prvoga te da su djevojčice u oba slučaja bile
uspješnije od dječaka.
Zadatak kojim se provjeravao osjećaj za ritam sastojao se od pet primjera. Nakon što
je dvotaktnu ritamsku frazu ispitivač otkucao olovkom, učenik ju je ponavljao pljeskanjem.
Rezultati su bilježeni kao plus (+) ako je učenik uspješno reproducirao zadanu frazu i kao
minus (-) ako je učenik nije uspio reproducirati. Ukupan rezultat razreda dobili smo tako što
smo broj ritamskih zadataka množili brojem učenika (18 x 5) pa se tako rezultat mogao kretati
od 0 (nula) – kad nijedan učenik ne bi uspješno ponovio ni jedan ritamski zadatak – do 90 –
kad bi svi učenici ispravno ponovili svih pet zadataka. Kad se gledalo na razliku po spolu,
onda se rezultat, po istoj logici, mogao kretati između 0 (nula) i 45.
0
1
2
3
4
5
1. razred 4. razred
pro
sje
čna
ocj
en
a
djevojčice
dječaci
9
Ritamski zadaci:
a)
b)
c)
d)
e) .
Grafikon 3. Uspješnost reprodukcije ritamskih fraza s obzirom na razred
Grafikon 3. prikazuje uspješnost reprodukcije ritamskih fraza s obzirom na razred.
Učenici prvoga razreda uspješno su reproducirali ritamske fraze četrdeset i dva puta
(46,67%), a učenici četvrtoga razreda šezdeset i pet puta (72,22%) od mogućih devedeset. I
ovdje su učenici četvrtoga razreda bili uspješniji nego učenici prvoga razreda.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
fre
kve
nci
ja r
ep
rod
uci
ran
ih
rita
msk
ih f
raza
1. razred
4. razred
10
Grafikon 4. Uspješnost reprodukcije ritamskih fraza s obzirom na spol i razred
Grafikon 4. prikazuje rezultate uspješnosti reprodukcije ritamskih fraza s obzirom na
spol i razred. Djevojčice prvoga razreda uspješno su reproducirale dvadeset i četiri, a dječaci
osamnaest ritamskih fraza od mogućih četrdeset i pet. Djevojčice četvrtoga razreda uspješno
su reproducirale zadane ritamske fraze trideset i devet puta, a dječaci dvadeset i šest od
mogućih četrdeset i pet. I ovdje su se djevojčice u obama slučajevima pokazale uspješnijima..
Provjera osjećaja za intonaciju sastojala se također od pet primjera. Svaki pojedinačni
ton, kojeg je ispitivač odsvirao na sintisajzeru, učenik je ponavljao pjevanjem neutralnim
slogom (na). I ovdje su rezultati bilježeni kao plus (+) i kao minus (–).
Zadavani tonovi:
Grafikon 5. prikazuje uspješnost reprodukcije pojedinačnih tonova s obzirom na
razred. Učenici prvoga razreda uspješno su reproducirali zadani ton dvadeset i dva puta
(24,22%), a učenici četvrtoga razreda šezdeset i četiri puta (71,11%) (najviše 90). Ukupno
gledajući, i u ovom zadatku učenici četvrtoga razreda bili su znatno uspješniji od učenika
prvoga razreda.
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
1. razred 4. razred
fre
kve
nci
ja r
ep
rod
uci
ran
ih
rita
msk
ih f
raza
djevojčice
dječaci
11
Grafikon 5. Uspješnost reprodukcije pojedinačnih tonova s obzirom na razred
Grafikon 6. Uspješnost reprodukcije pojedinačnih tonova s obzirom na spol i razred
Grafikon 6. prikazuje rezultate uspješnosti reprodukcije pojedinačnih tonova s
obzirom na spol i razred. Djevojčice prvoga razreda uspješno su ponovile trinaest
reproduciranih tonova, a dječaci prvoga razreda svega devet od mogućih četrdeset i pet.
Djevojčice četvrtoga razreda bile su vrlo uspješne jer su ponovile četrdeset i jedan ton, od
mogućih četrdeset i pet, dok su dječaci ponovili svega dvadeset i tri. Učenicima koji nisu
uspjeli reproducirati zadani ton odsviran na sintisajzeru, isti im je ton otpjevao ispitivač.
Učenicima prvoga razreda pjevanje tonova uopće nije pomoglo dok je u četvrtom razredu
četvero učenika uspjelo je reproducirati ton koji je zadan pjevanjem.
Djevojčice su i u toj komponenti bile uspješnije od dječaka.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
fre
kve
nci
ja r
ep
rod
uci
ran
ih
ton
ova
1. razred
4. razred
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
1. razred 4. razred
fre
kve
nci
ja r
ep
rod
uci
ran
ih
ton
ova
djevojčice
dječaci
12
Zadatak provjere glazbenoga pamćenja sastojao se od dvaju dijelova i to od:
reprodukcije melodijskih i
reprodukcije melodijsko-ritamskih fraza.
Melodijske fraze od po tri tona jednakog trajanja svirale su se na sintisajzeru, a učenik
ih je ponavljao pjevanjem neutralnim slogom (na). I ovdje su rezultati bilježeni kao plus (+)
za uspješnu i minus (–) za neuspješnu reprodukciju.
Melodijske fraze:
a)
b)
c)
d)
e) .
Grafikon 7. Uspješnost reprodukcije melodijskih fraza s obzirom na razred
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
fre
kve
nci
ja r
ep
rod
uci
ran
ih
me
lod
ijski
h f
raza
1. razred
4. razred
13
Grafikon 7. prikazuje uspješnost reprodukcije melodijskih fraza s obzirom na razred.
Učenici prvoga razreda uspješno su reproducirali melodijske fraze ukupno četrnaest puta
(15,56%), a učenici četvrtoga razreda pedeset i dva puta (57,78%) od mogućih devedeset. I u
ovom zadatku, učenici četvrtoga razreda bili su puno uspješniji nego učenici prvoga razreda
koji očito još uvijek nemaju razvijenu glazbeno pamćenje.
Grafikon 8. prikazuje rezultate uspješnosti reprodukcije melodijskih fraza s obzirom
na spol i razred. Djevojčice i dječaci prvoga razreda uspješno su reproducirali po svega sedam
melodijskih fraza od mogućih četrdeset i pet. Očito je taj zadatak za njih bio prezahtjevan.
Djevojčice četvrtoga razreda uspješno su reproducirale melodijske fraze trideset i osam puta,
a dječaci svega četrnaest od mogućih četrdeset i pet.
Dok u prvom razredu nije bilo razlike između dječaka i djevojčica, u četvrtom je ona
vrlo velika u korist djevojčica.
Grafikon 8. Uspješnost reprodukcije melodijskih fraza s obzirom na spol i razred
Zadatak provjere reprodukcije melodijsko-ritamskih fraza također se sastojao od pet
primjera koje vidimo dolje. Primjeri su se svirali na sintisajzeru, učenik ih je ponavljao
pjevanjem. Rezultati su bilježeni kao plus i minus (–).
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
1. razred 4. razred
fre
kve
nci
ja r
ep
rod
uci
ran
ih
me
lod
ijski
h f
raza
djevojčice
dječaci
14
Melodijsko-ritamski primjeri:
a)
b)
c)
d)
e)
Grafikon 9. Uspješnost reprodukcije melodijsko-ritamskih fraza s obzirom na razred
Grafikon 9. prikazuje uspješnost reprodukcije melodijsko-ritamskih fraza s obzirom na
razred. Učenici prvoga razreda uspješno su reproducirali zadanu melodijsko-ritamsku frazu
svega četrnaest puta (15,56%) od mogućih devedeset, a učenici četvrtoga razreda pedeset i
dva puta (57,78%). I u tom zadatku učenici četvrtoga razreda bili su uspješniji nego učenici
prvoga razreda.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
fre
kve
nci
ja r
ep
rod
uci
ran
ih
me
lori
tam
skih
fra
za
1. razred
4. razred
15
Grafikon 10. Uspješnost reprodukcije melodijsko-ritamskih fraza s obzirom na spol i razred
Grafikon 10. prikazuje rezultate uspješnosti reprodukcije melodijsko-ritamskih fraza s
obzirom na spol i razred. Djevojčice prvoga razreda uspješno su reproducirale svega osam
fraza od mogućih četrdeset i pet. Dječaci su bili još neuspješniji jer su reproducirali samo tri
fraze. Djevojčice četvrtoga razreda uspješno su reproducirale trideset i sedam, a dječaci svega
dvanaest fraza od mogućih četrdeset i pet. Očito je i taj zadatak bio vrlo zahtjevan za većinu
učenika, osim za učenice četvrtoga razreda.
Ako rezimiramo rezultate, uočit ćemo da su učenici četvrtoga razreda bili podjednako
uspješni pri provjeri osjećaja za ritam (72,22%) i intonaciju (71,11%) za razliku od učenika
prvog razreda (ritam = 46,67%; intonacija = 24,22%). Kod učenika prvoga razreda je osjećaj
za ritam razvijeniji u odnosu na osjećaj za intonaciju. Što se tiče glazbenog pamćenja, i ono je
kod učenika prvoga razreda još uvijek nerazvijeno na što ukazuje njihovo vrlo slabo
reproduciranje melodijskih i melodijsko-ritamskih fraza (15,56%). Učenici četvrtoga razreda
bili su uspješniji (57,78%), no i njihovo glazbeno pamćenje nije još osobito razvijeno.
Zaključak
Istraživanje provedeno u prvom i četvrtom razredu jedne osječke osnovne škole
potvrdilo je da su glazbene sposobnosti učenika četvrtoga razreda razvijenije nego glazbene
sposobnosti učenika prvoga razreda. Učenici četvrtoga razreda postigli su bolje rezultate u
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
1. razred 4. razred
fre
kve
nci
ja r
ep
rod
uci
ran
ih
me
lori
tam
skih
fra
za
djevojčice
dječaci
16
svim zadacima provjere glazbenih sposobnosti što je potvrdilo činjenicu kako se glazbene
sposobnosti razvijaju s dobi. Opravdano je pretpostaviti, ali to u ovom istraživanju nismo
proučavali, da učitelj i njegov način poučavanja u tome imaju veliku ulogu. Utvrdili smo da je
na početku školovanja razvijeniji osjećaj za ritam od ostalih komponenata glazbene
sposobnosti koje su se provjeravale ovim ispitivanjem. U obje ispitane dobi/razreda
djevojčice su pokazale znatno bolje rezultate od dječaka. Ovim istraživanjem nismo ustanovili
o čemu ovise te razlike.
Općenito se na osnovi tih rezultata može zaključiti da većina učenika dolaskom u školu
ima relativno nerazvijene glazbene sposobnosti. Osim nasljednoga faktora o kojem ovdje ne
možemo govoriti ništa, mogu se, kao vjerojatni razlozi tomu, navesti neprimjeren glazbeni
odgoj u dječjem vrtiću ili glazbeno pasivno obiteljsko okruženje. Rezultati istraživanja
pokazali su da je na početku školovanja kod djece razvijeniji osjećaj za ritam nego za
intonaciju. Događa se, međutim, da učitelji kod provjere glazbenih sposobnosti svojih učenika
u prvi plan stavljaju učeničko pjevanje što može dovesti do pogrešne procjene jer intonacijski
netočno pjevanje ne mora značiti da su učenici nemuzikalni. Gould (1968) je utvrdio da
učitelji smatraju „nepjevačima“ 50 posto učenika prvoga razreda, i svega pet posto takvih u
šestom razredu. Nasuprot tim mišljenjima učitelja, Gould kaže da stvarni podaci pokazuju
kako „problematičnih pjevača“ u prvom razredu ima 36,6, a u šestom razredu samo 11 posto.
Connors (2006) ističe da se pjevanje obično pojavljuje u kontekstu učenja pjesme, što je
prilično komplicirano za malu djecu, jer uključuje slušanje, razumijevanje i pamćenje riječi,
pravilan izgovor, zapamćivanje melodije i izvedbu. Stoga ističe da su za razvoj glazbenih
sposobnosti djece mlađe dobi pogodnije ritamske aktivnosti koje se izvode pomoću udaraljki
(štapića, zvečki, ...), jer pomažu djeci razviti osjećaj za ritam, glazbenu mjeru, tempo,
dinamiku, i to na prirodan način koji je prilagođen njihovim potrebama i stilu učenja.
Kako je već ranije navedeno, na razvoj dječjih glazbenih sposobnosti mogu utjecati
roditelji, odnosno okolina u kojoj dijete odrasta. Veliki utjecaj na razvoj glazbenih
sposobnosti imaju i predškolske ustanove. U razdoblju od treće do šeste godine života djeca
su u stanju pjevati pjesme, ritmizirati, svirati udaraljke pa čak i slušati glazbu. Zato sve
glazbene aktivnosti u vrtiću moraju biti prožete igrom i kroz igru se ostvarivati. Za takve, u
igru uklopljene glazbene aktivnosti potreban je iznadprosječno dobar odgajatelj. U Hrvatskoj
17
postoje tzv. glazbeni vrtići koji djeluju ili kao pripremne grupe za prvi razred glazbene škole
ili kao privatno organizirane glazbenoodgojne grupe. Iskustva voditelja takvih predškolskih
glazbenih grupa pokazuju da je sposobnost koncentracije djece predškolske dobi uglavnom
tako nestabilna i kratkotrajna da su moguće samo razne glazbene igre, ali ne i sustavno
glazbeno učenje (Rojko, 2002).
Najveći utjecaj na razvoj glazbenih sposobnosti mogu imati učitelji primarnog
obrazovanja u nižim razredima osnovne škole. Rojko (2002) smatra da su prva tri ili četiri
razreda osnovne škole razdoblje u kojemu je moguć i pravi glazbeni odgoj. Djeca u tom
razdoblju pjevaju već s intonacijskom sigurnošću, sigurno ritmiziraju, mogu slušati glazbu,
svirati na glazbalima i učiti o glazbi. Rojko vjeruje da glazbena nastava u razrednoj nastavi ne
bi trebala sadržavati nikakve stručnoteorijske sadržaje, čak ni ako je vodi stručni nastavnik
glazbe. Nastava se mora ograničiti na pjevanje (pjesama), ritmiziranje, kretanje uz glazbu,
ples, sviranje i slušanje glazbe. I tu nastavu, kao i glazbeni odgoj u vrtiću, treba promatrati
kao pripremu za glazbenu nastavu koja će početi ulaskom u razred stručnog, predmetnog
učitelja glazbe. Dakle, učitelj treba izborom prikladnih metoda, pjevanjem, sviranjem,
glazbenim igrama, slušanjem kvalitetne glazbe, raditi na razvijanju glazbenih sposobnosti
svih učenika. Naime, istraživanje koje su proveli Levinowitz i sur. (1998a) pokazalo je da se u
posljednjih dvadeset godina smanjio broj osnovnoškolske djeca koja mogu pjevati intonativno
točno, odnosno, da dvije trećine učenika ima nekih problema s pjevanjem, tj. da svega jedna
trećina takvih problema nema. Također, njihovo istraživanje ne nalazi poboljšanje pri
usporedbi pjevačke sposobnosti učenika prvog i šestog razreda osnovne škole te zaključuju da
odrastanje nije dovoljno za razvitak pjevačkoga glasa čak ni tada kad u djeteta postoji urođena
glazbena sposobnost. Levinowitz (1998b) stoga ističe, da je glazbena sposobnost, kao i jezik,
složena vještina koja se uči i koja se mora podupirati kako bi se u potpunosti razvila. Istog
mišljenja je i Gordon (1997 prema Rasmussen, 2004) koji smatra da je nečija razina glazbene
sposobnosti produkt dvaju osnovnih faktora: urođenoga kapaciteta i ranog utjecaja okoline.
Prema Gordonu dječja glazbena sposobnost razvija se do otprilike djetetove devete godine i
ovisi o količini i kvaliteti glazbenih iskustava koje dijete prima. U devetoj godini glazbena se
sposobnost stabilizira i ostaje na jednakoj razini tijekom cijelog života. Sve to ide u prilog da
rani glazbeni odgoj, znači glazbeni utjecaji koje dijete prima u domu kojem odrasta, zatim u
18
vrtiću i na nastavi glazbe u nižim razredima osnovne škole, presudno utječe na to hoće li se i
u kojoj mjeri razviti glazbene sposobnosti djeteta.
Literatura
Andrilović, V., Čudina, M. (1985) Psihologija učenja i nastave. Zagreb: Školska knjiga.
Connors, A. (2006) The Magic of Rhythm Instruments: Developing Musical Awarenessin
Young Children. Teaching Music, 14 (2), 40. Preuzeto s:
http://eric.ed.gov/?id=EJ754978, 12.6.2014.
Farnsworth, P. R. (1958) The Social Psychology of Music. Ames, Iowa: Iowa State
University Press. Preuzeto s: https://archive.org/details/socialpsychology00farn,
01.11.2014.
Gardner, H. (2011) Frames of Mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic
Books. Preuzeto s:
http://books.google.hr/books/about/Frames_of_Mind.html?id=wxj6npSaykgC&redir_
esc=y, 31.10.2014.
Gould, O. A. (1968) Finding and Learning to Use Singing Voice: A Manual for Teachers.
Washington, D. C.: Office of Education, Bureau of Research. Preuzeto s:
http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED025531.pdf, 31.10.2014.
Grgić, T. (1997) Edukacijska psihologija. Jastebarsko: Naklada Slap.
Kelley. L., Sutton-Smith, B. (1987) A Study of Infant Musical Productivity. U: Peery, J. C.;
Peery, I. W.; Draper, T. W. (ur.). Music and Child Development. New York: Springer-
Verlag.
Preuzeto s: http://link.springer.com/chapter/10.1007%2F978-1-4613-8698-8_2#page-
1, 01.11.2014.
Levinowitz, L. M., Barnes, P., Guerrini, S., Clement, M. D’April, P., Morey, M. J. (1998a)
Measuring Singing Voice Development in the Elementary General Music Classroom.
Journal of Research in Music Education, 46(1), 35-48. Preuzeto s:
http://www.jstor.org/discover/10.2307/3345758?uid=2&uid=4&sid=21105094278333,
31.10.2014.
19
Levinowitz, L. M. (1998b) The Importance of Music in Early Childhood. General Music
Today, 12(1), 4-7. Preuzeto s: http://eric.ed.gov/?id=EJ605795, 02.11.2014.
Kolarovska-Gmirja, V. (2006) Gordon Test in Macedonia. Preuzeto s:
http://mmc.edu.mk/IRAM/Conferences/XIConf/VKolarovskaXI.pdf., 27.5.2014.
Mirković Radoš, K. (1996) Psihologija muzike. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna
sredstva.
Motte-Haber, H. de la (1999) Psihologija glazbe. Jastrebarsko: Naklada Slap.
Musek, J. (1977) Psihologija osebnosti. Ljubljana: Dopisna delavska univerza Univerzum.
Poljak, V. (1970) Didaktika. Zagreb: Školska knjiga.
Požgaj, J. (1988) Metodika nastave glazbene kulture u osnovnoj školi. Zagreb: Školska
knjiga.
Proleksis enciklopedija – prva hrvatska opća i nacionalna online enciklopedija. Preuzeto s:
http://proleksis.lzmk.hr/9208/, 22.5.2014.
Rasmussen, E. P. (2004) Relationships between Early Childhood Music Experiences and
Music Aptitude. Temple University, Pennsylvania. Dissertation. Preuzeto s:
http://www.academia.edu/4265777/, 03.11.2014.
Rojko, P. (1981) Testiranje u muzici. Zagreb: Muzikološki zavod Muzičke akademije u
Zagrebu.
Rojko, P. (1982) Psihološke osnove intonacije i ritma. Zagreb: Muzička akademija.
Rojko, P. (2002) Je li moguć sustavan glazbeni odgoj u ranom djetinjstvu. Tonovi, 40, 74-79.
Šulentić Begić, J. (2012) Glazbene sposobnosti u kontekstu utjecaja naslijeđa i okoline.
Tonovi, 59, 23-31.