Furlan 20 Tensiones

VEINTE TENSIONES DE LAS INSTITUCIONES UNIVERSITARIAS

Alfredo Furlán

El tema La docencia universitaria como profesión puede ser abordado desde múltiples ángulos. Es un tema sumamente complejo porque confluyen en él aspectos culturales, so-ciales, económicos, históricos, fenómenos propios de la evolución de los mercados labora-les, y también dimensiones psicológicas o pedagógicas.

Por mi parte, voy a adoptar una estrategia de exposición que se basa en los siguientes su-puestos básicos: el primero es que en función de la expansión acelerada que vivió el nivel terciario a partir de la década de los sesenta, en este momento se aprecia un fenómeno ge-neracional interesante en la conformación de sus cuerpos académicos. Tengo la impresión de que en ellos hay una predominancia muy grande de un tipo de edad que gira alrededor de los 40 años y que no existe la pirámide de edad clásica de las instituciones universitarias. Esto plantea una preocupación, pues se abre la pregunta ¿cómo se está preparando la futura generación que substituya a la que actualmente está? Cuando las pirámides de edad existían habitualmente en las estructuras tradicionales de las cátedras, había un relevo natural de cuadros. Han emergido los programas del posgrado, lo cual modifica la línea clásica de la reproducción de los cuerpos académicos . Agrega a la pregunta una precisión muy impor-tante ¿allí se están formando las futuras generaciones que van a substituir a la actual, tan particular, de profesores?

El segundo supuesto complica más las preguntas que acabo de plantear y va a ser el te-ma al cual le voy a dedicar más tiempo. Estamos viviendo una época de cambios espectacu-lares. A algunos de los cuales habría que llamarles “dramáticos”; a otros, tal vez “promiso-rios”. Tengo la impresión, y creo que mucha gente concibe esto en el mismo sentido, que así como algunos autores hablan de que la Edad Media significó un cambio radical en el modo de organizar y concebir la educación, nos está tocando vivir y actuar en una época en donde quizás imperceptiblemente suceda una transformación igual de fundamental. Una serie de cambios se están dando a nivel de la cultura, a nivel de la política, a nivel de la economía, de los que se ha hablado y escrito mucho. Hay una amplia bibliografía que se ocupa de esto bajo el tema “posmodernidad”, o “globalización”, o incluso como análisis de las políticas “neoliberales”.

Por mi parte, trataré de retomar algunos de esos antecedentes a través de la estrategia de enumerar y describir, de manera concisa, una serie de tensiones -pienso que así pueden de-nominarse-, que caracterizaban a la Universidad y que en gran medida la siguen caracteri-zando, e inmediatamente las nuevas tensiones, algunas de las cuales ya están vivientes pre-sionando a las políticas universitarias y que prefiguran un posible futuro, que está por verse si se va a lograr establecer o no.

A continuación presento la lista de las tensiones que caracterizaron a las universidades a lo largo de su historia. No siguen un orden cronológico; son simplemente una especie de lista de proposiciones para el análisis, que por cierto habría que elaborar mucho más cuida-dosamente .

Veinte tensiones de las instituciones universitarias - Alfredo Furlan

Como se sabe, en su origen la universidad de París, una de las primeras en formarse, fue la unión corporativa de profesores para impedir que el obispo de la ciudad, dominara las decisiones relativas a quién era autorizado para impartir la enseñanza. Hasta ese momento no había una organización de la enseñanza, ni una institución diferente a la iglesia que se responsabilizase de ella. Cada profesor impartía en su propia casa, o en un local rentado, la materia que él enseñaba. No había algo como lo que hoy concebimos como una “carrera”; eso se fue constituyendo poco a poco. La cosa es que el momento importante desde el pun-to de vista organizativo, fue en un conflicto de poder en el cual la universitas de los profe-sores ( universitas es sinónimo de gremio, lo mismo que colegio ) se reunió para defender-se de esta intromisión del poder superior. El grupo pidió apoyo al Papa, que lo otorgó y gra-cias a un poder más fuerte y de una organización corporativa, lograron resolver a su favor esa situación. Ese origen un tanto curioso, reivindicativo, no estrictamente pedagógico, fue el que dio nacimiento a la organización universitaria como organización de enseñanza. A partir de este nacimiento, existe una tensión constitutiva de la organización que es la dife -renciación quién está dentro y quién está fuera del “cuerpo” institucional. Es decir, la uni-versidad como organización en relación a los sujetos que no pertenecen a la misma. Esa ha sido la tensión constitutiva, fundacional, que todavía hoy subsiste y da muchos dolores de cabeza por el tipo de tendencias que se están desarrollando respecto a la circulación y acce-sibilidad de los conocimientos.

La segunda tensión, que nace con el mismo proceso de organización es precisamente la tensión entre la organización-enseñante y el docente-enseñante ; entre la organización y el individuo como principal soporte funcional. Eso ha variado a lo largo de la historia. En los comienzos prevalecía el profesor como agente principal, lo cual se debilita pero sin mo-dificarse sustancialmente con el fortalecimiento del lazo corporativo. Pero ya en el siglo XVI se produce una reacción muy contrastante en los colegios jesuitas. La ratio studiorum desplaza la fuerza hacia una estructurada ordenación programática y normativa del grupo enseñante. Desde comienzos del siglo XX la emergencia de la teoría y de las metodologías de diseño curricular implica una consolidación muy fuerte del dominio de la organización por sobre el académico individual en la medida que el curriculum es un proyecto que se di-rige hacia la articulación del trabajo colectivo de los maestros y desde la teoría del curricu-lum se concibe al profesor como un agente del proyecto curricular. La idea de libertad de cátedra queda relativizada desde el este emplazamiento. Las actuales tendencias a la subor-dinación de la oferta a la demanda de los mercados académicos y laborales tiende parcial-mente a afianzar el peso de la organización, aunque con contradicciones que más adelante se explicitarán.

Una tercera tensión que se consolida en la modernidad, de la cual se encuentran em-briones en los propios comienzos, es la tensión entre la universidad entendida como una institución de servicio o como institución autónoma. La cuestión de la autonomía precisa-mente fue el que dio origen a la formación misma de la universidad, aunque fuese una auto-nomía respecto de un poder local pactada con un poder internacional. Jacques Le Goff, que desarrolló importantes estudios sobre la historia del nacimiento de las universidades, habla de lo que denomina el “gesto abelardeano”. Abelardo era uno de los principales intelectua-les de fines de la Edad Media, y era un crítico del modo como se ejercía el poder eclesiásti-co en su época y de algunas de las concepciones morales en las que se apoyaba. Fue probla-blemente una de las figuras que más huellas dejó en el capital simbólico de la universidad:

Seminario: Los dilemas pedagógicos de la Universidad en un mundo globalizado - Dr. Alfredo Furlan15 al 18 de diciembre de 1998 - Departamento de Educación Física de la Facultad de Humanidades y Cien-

cias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata

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gesto abelardeano prefigura la idea de autonomía, muy ligada a la idea del derecho al di-senso respecto del saber oficialmente legítimo. Se trata de legitimar al cuerpo académico como grupo que se autonorma respecto a qué debe enseñar y con qué orientación. Y en cu-yo seno también se acepta, dentro de ciertos límites, la diversidad de opiniones de los indi-viduos que la componen. En frente a la intención del obispo, y otros poderes políticos por regular desde fuera del ámbito universitario las políticas del desarrollo de la institución. La concepción que acompaña a esta pretensión heterónoma es que la universidad pertenece a la iglesia y a ella debe obediencia, pues es un “servicio” que ella brinda a la población. Pos-teriormente se reitera este discurso desde el estado laico. La universidad pertenece al pue-blo y por lo tanto no puede ser independiente de las políticas de los gobernantes que el pro-pio pueblo eligió. Cada una de estas tensiones impacta la profesión del docente. Es posible afirmar que cada vez que aparece el problema del “servicio” en nuestro ámbito, se está to-canto en esencia la pregunta respecto a quien debe rendir cuentas la universidad, por lo tan-to, el corazón de su pretensión de autonomía. Creo que no se puede hablar de la profesión universitaria sin hablar del campo de tensiones y de fuerzas que constituyen el espacio ins-titucional.

Una cuarta tensión, también de larga data, aunque la voy a decir con una palabra que tiene auge ahora, la universidad como empresa de particulares o como bien colectivo públi-co. Es distinto esto a la tensión anterior; la tensión anterior se puede dar en el marco de las instituciones públicas : se trata de gradaciones de la autonomía respecto de un poder políti-co o cultural superior. En este tercer juego de tensiones la cuestión es a quién pertenece y cuál es el carácter de la institución universitaria. Por supuesto que esta disyuntiva es un pro-ducto de la moderna constitución de los estados, y del conflicto entre los mismos y los otros poderes culturales con los que se disputa el control ideológico de la formación de las élites de profesionales. Cada tensión que voy señalando daría para un tratamiento mucho más analítico de lo que aquí se abre.

Una quinta tensión, que de algún modo se vincula con las tensiones anteriores, es en-tre la vocación hacia el universalismo de la universidad y el llamado del particularismo cul-tural. En otras palabras, si la universidad es la casa de la cultura universal, que tiene que transmitir el máximo nivel de logros universalmente establecidos, o es una casa de la cultu-ra regional, de la cultura local, que trabaja para la comunidad local, para la conservación y desarrollo de los particularismos. Esta tensión es interesante porque implica a muchos pla-nos distintos, no exclusivamente culturales. Expresa también las correlaciones de fuerzas entre diversos intereses que se han plegado a la disyuntiva en forma variable a lo largo de la historia. Lo que se conoce hoy como el fenómeno de la globalización afecta poderosamente este campo tensional.

Una sexta tensión, se establece entre el carácter formativo y el carácter profesionalizan-te de la universidad. Esta tensión surge desde el comienzo mismo de la formación de las universidades. Existía la Facultad de Artes - antecedente de lo que después fue la preparato-ria -, que tenía una función claramente formativa. Pero luego, desde épocas muy tempranas se establecen la Facultad de Teología, la Facultad de Medicina y la Facultad de Derecho, que se orientan hacia un perfil profesional, por cierto mucho más vasto y laxo que lo que en nuestra época son las profesiones. Pero de algún modo marcan la tensión entre una cul-tura clásica de tipo formativo, como eran el Trivium y el Cuadrivium, y la formación para el ejercicio particularizado de una profesión. Esta es otra tensión que ha estado permanente-



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mente caracterizando al espacio dentro del cual se inserta el trabajo de los académicos. Hoy nuevamente está en la agenda de las reformas, a partir de las espectaculares transfor-maciones que padecen las más variadas ramas profesionales.

Otra tensión -la séptima-, se establece entre el encuadre filosófico-artístico y el encua-dre científico-técnico. Esto también está desde el origen, por un lado en la Facultad de Ar-tes y la Facultad de Teología; por otro lado, la Facultad de Derecho y la Facultad de Medi-cina. Distintos tipos de cultura compartiendo el mismo espacio institucional y planteando un eterno folklore que tuvo uno de los momentos culminantes cuando Kant escribió el con-flicto entre las Facultades. Es decir, hay un conflicto entre el pensamiento filosófico huma-nista y el pensamiento científico-técnico que ha sido un tensor de la identidad de los miem-bros del mundo académico. Dentro de los estudios que se refieren al hombre y la cultura, a su vez se han demarcado las ciencias sociales de las humanidades y de las artes, mientras que en el otro polo durante mucho tiempo se vivió, y vive aún, la demarcación entre las ciencias básicas y las ingenierías. El desarrollo del complejo económico-industrial científi-co-técnico entrecruza hoy las zonas comunes y las tareas de la investigación de un modo poderoso, pero los símbolos de las anteriores demarcaciones sobreviven con mucha fuerza en nuestros espacios institucionales.

La octava es una tensión mucho más reciente: es la que se produce entre docencia e investigación. Durante mucho tiempo no había una diferencia substancial entre la produc-ción de saberes y la enseñanza de los mismos. En gran medida la autoridad de los profeso-res era avalada por su propia producción de saberes. No en todos los casos pero sí con mu-cha frecuencia. Esto no se ha podido sostener en el momento de la masificación reciente de la universidad. Se ha vuelto tan compleja, tan pesada la tarea de la docencia por un lado, y por otro lado tan compleja y tan especializada la tarea de la investigación que tienden a se-pararse los dos roles a partir de lo cual empieza una moderna tensión de identidades. Aquí se ha estado debatiendo acerca de las misiones y diferencias del rol del docente, del rol de investigador, la idea del docente - investigador. En nuestros tiempos críticos en los cuales ciertas tareas se devalúan y otras se sobrestiman, contamos ya con una larga historia de ten-siones en ese punto.

Una novena tensión es la que se podría llamar la tensión entre el campus y la ciu-dad. La universidad mezclada en la ciudad, repartida en distintos sitios de la ciudad ( iba a decir de la polis, pero mejor digo de la ciudad), o la universidad enclaustrada en un cam-pus. Es decir, construyendo un espacio especial para el trabajo universitario. Algo así como la Academia de Platón, que estaba en las afueras de la ciudad. Hay un trabajo muy lindo so-bre el perfil del intelectual a partir de una comparación de la figura de Sócrates y la figura de Platón en uno de los libros de Cornelius Castoriadis, que inspira este punto. Esta tensión tiene muchas connotaciones, aunque la estoy emplazando en la dimensión espacial. En torno de la disyuntiva entre la universidad mezclada con la ciudad o la universidad en el campus, hay largas e interesantes polémicas , y son importantes pues definen el perfil de la institución que se desea, y el tipo de personal que la integra.

La décima tensión se establece entre universidad abierta al pueblo y universidad selec-tiva. Abierta no en el sentido de “sistema abierto”, aunque ese fue el sentido inicial de la emergencia de ese modelo; una universidad que admite a todos los que traen los requisitos necesarios y que en casos muy radicales significó la posibilidad de acceso sin haber com-



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pletado la escolaridad precedente, o por otra parte, una universidad que selecciona a los que estima que reúne estrictamente el capital cultural que supone necesitar el nivel formativo universitario. Esta ha sido otra de las tensiones muy fuertes particularmente desarrolladas a lo largo de todo el siglo XX; universidad abierta al pueblo, universidad para las élites. Esta última opción es la que se sostienen desde argumentos conservadores o también, desde ar-gumentos modernizadores de impronta meritocrática.

He tratado de definir las polaridades sin una connotación valorativa explícita, salvo en algunos deslices calificativos que no pude contener; es decir, en cada “tensión” se ubican posiciones bastante diferentes que pueden combinarse de varias maneras con las posturas respecto de otras “tensiones”. No se trata del polo bueno y el polo malo, ni mucho menos. Es más. El efecto de la polarización asignada extrema o modeliza posiciones que en la rea-lidad ningún grupo las sostiene tal cual. Se trata de mostrar la gama compleja de fuerzas tensionadas que atraviesan al campo de la academia e impactan a la profesión de la docen-cia universitaria. Se podría hablar de otras más, pero aquí dejo la caracterización de las ten-siones “clásicas”de la universidad, la mayoría de las cuales están vigentes.

Un rasgo particular que se desarrolló fundamentalmente en el comienzo de la moderni-dad es lo que Jürgen Habermas denomina “la idea de universidad”; es decir, la presencia de un proyecto intencional, auto- consciente de institución universitaria . De diferentes mode-los de universidad a los cuales se tratan de ajustar las formaciones reales. En gran medida el orden de todas estas polémicas y tensiones ha sido siempre el orden del sentido en relación a la idea de universidad. Es decir, la universidad ha sido pensada como entidad con un sen-tido, con conjuntos de sentidos articulables. La institución ha sido pensable.

La “etapa actual”, que ha empezado a abrirse desde hace algún tiempo y que cada vez se afirma más, marca la necesidad de un paradigma comprensivo diferente. El paradigma clásico (el que supone una “idea de universidad”) estuvo regulado por el origen de la uni-versidad como corporación de profesores libres, que se asocian en una corporación que los cubre respecto de las agresiones que provienen del “exterior”, ya sea de otros poderes insti-tucionales o de grupos de particulares. Aunque con el paso del tiempo esta idea de “profe-sor libre” se perdió en muchos países del mundo, de hecho subsiste sólo en algunas partes en forma explícita, el modelo básico no ha sido todavía realmente sustituido. Aún con las tensiones que contraponían el individuo docente a la organización enseñante (el caso de los diseños fuertes de curricula, por ejemplo) no se perdía totalmente el imaginario que identi-fica al docente como el responsable básico de la formación. Cualquier idea de universidad desarrollada hasta la fecha, aun las más profesionalizantes, aun las más tecnológicas, nunca habían renunciado a un ideal formativo. Los “lemas” que aparecen en los “escudos” univer-sitarios testimonian esta persistencia del antiguo sueño corporativo.

Me parece, en cambio, que la imagen básica que subyace a las tensiones que se están de-sarrollando recientemente y que vienen con cada vez más fuerza, el modelo básico al que se trata de imitar, es el de una “empresa productora de aprendizajes” o una “empresa ges-tionaria de competencias”. Además, como corresponde al mundo empresarial, su operación se regula según las fluctuaciones del mercado, más que en función de un proyecto articula-do a través de un discurso de tipo filosófico-político o pedagógico, relativo al ideal formati-vo o al “espíritu” de la institución corporada. Es decir, en donde hay problemas de funcio-nalidad y de eficacia, no de congruencia respecto al proyecto filosófico de institución.



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He seleccionado también diez tensiones correspondientes a este periodo actual (resulta claro que el hecho de que sean diez y diez es puramente estético. No hay ninguna razón substantiva) que describiré en seguida.

La tensión número once -sigo el orden de la numeración porque en el momento actual se mezclan las viejas con las nuevas-, la encontramos rápidamente entre una universidad re-conocida por las agencias que determinan los padrones de calidad o excelencia y una uni-versidad sin aval de calidad (no certificada, como pretende el Congreso de U.S.A. hacerle a México respecto del combate contra las drogas. Comparación sugerida por Raquel Glaz-man). Esto ya es notorio a nivel de los posgrados : para que un posgrado reciba apoyo de organismos como el CONACyT requiere haber sido incorporada a través de un proceso de evaluación y de aceptación en el padrón de excelencia del mismo Consejo. Esta tendencia se va a incrementar a partir del Tratado de Libre Comercio dada que estas prácticas de eva-luaciones permanentes está bastante difundida en U.S.A.. Por ejemplo, el Tecnológico de Monterrey ya obtuvo el reconocimiento para competir en el mercado chicano, y para forta-lecerse para seguir compitiendo en México, después de haber hecho una serie de transfor-maciones y des ajuste internos, por medio de un sistema de inclusión a la educación supe-rior norteamericana. Se trata de agencias y asociaciones cuyas comisiones especiales eva-lúan las instituciones que desean pertenecer al club y se van reconociendo y revalidando los títulos. En la medida que la integración avance es probable que este sistema se tienda a ex-pandir. Entonces es probable que en poco tiempo, si se quiere participar en el mercado de las certificaciones haya que estar empadronado en varias partes, no sólo en el CONACYT. Vale decir, las universidades pierden sus prerrogativas clásicas ser el templo del saber, el lugar de los estudios superiores, la sede de la alta cultura. El que se llame universidad (aceptada por la S.E.P.) no le garantiza más que el permiso para solicitar ser evaluada por las agencias especializadas para determinar cuántas estrellas le corresponde. Las institucio-nes venden sus servicios, y sus clientes podrán conocer qué categoría de certificaciones es-tán comprando, a través del acceso a las calificaciones expertas. La lógica es simple: si fun-ciona en los hoteles o restaurantes ¿porqué no en las escuelas o universidades?

La tensión número doce es la que se establece entre currículos flexibles o currículos compactos. Esta es otra de las cosas que se viene discutiendo con mucha fuerza, por diver-sas razones. El Currículo flexible es un sistema usado desde hace mucho en los colleges norteamericanos en donde la cantidad de asignaturas optativas tiende a ser mayor que la cantidad de obligatorias, y donde la variedad de las optativas es mucho más amplia que lo que nosotros imaginamos con nuestro esquema de profesiones ya existentes y tipificadas. Los colleges norteamericanos permiten que el currículo de un físico, por ejemplo, tenga una carga posible de créditos que se pueden obtener en Historia o en cursos o talleres de arte, u otras cosas por el estilo. Esto es lo que explica el que se haya generado en Estados Unidos el sistema de “créditos”, que es precisamente un sistema que sirve como forma contable de la flexibilidad. Si no hay flexibilidad, el crédito no significa nada más que un agregado pu-ramente nominativo. El crédito vale como medida de equivalencia y tiene sentido cuando el curriculum es flexible. Ahora ¿porqué los “amigos americanos” tienen tal criterio? Antes que nada, cabe indicar que hay carreras como medicina que tienen un currículo muy com-pacto. En muchas otras carreras esto ha sido bien visto porque el nivel realmente profesio-nal son las maestrías y doctorados; esto equivale a contar con más años “cautivos” para la



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formación. La experiencia les ha mostrado diversas ventajas de este esquema, que sería muy largo y complejo discutir. Pero diré al menos una: si un estudiante del college quiere cambiar de carrera (o institución) a mitad de camino, es probable que pierda menos créditos con este sistema que con los repertorios compactos de asignaturas.

Entre nosotros la flexibilidad se promueve por las mismas y por otras causas. El TLC nos obliga a “americanizarnos” mucho más que a los gringos a “mexicanizarse”, para lo cual se requiere compatibilizar y homologar muchas prácticas. ¿Es necesario agregar otras razones? Hay varias muy buenas. También se contraponen muchas dificultades. La princi-pal es el descalabro de los “servicios escolares” actuales, verbigracia, el pánico a la flexibi-lidad propia de los administradores de la S.E.P. para abajo. En fin...el tema puede ser apa-sionante. Lo último que diré es que los estudios académicos en sus orígenes eran totalmente “flexibles”. Los estudiantes seguían las enseñanzas de los profesores que quisieran, pudien-do repetir un curso varias veces, si por algún motivo él mismo lo requería. Corporación, primero, Organización luego y Profesionalización después, fueron los antídotos a la primiti-va flexibilidad, que hoy nuestras posmodernas circunstancias vuelven a reivindicar.

La tensión trece corresponde a la existente entre sistemas abiertos y sistemas presencia-les. Se entiende por sistema abierto una propuesta de aprendizajes basado en la autoinstruc-ción, o mejor dicho, en materiales programados para ser utilizados sin la presencia del do-cente, lo cual, por cierto se combina con un rol distinto por parte de los docentes. Desde ha-ce más de veinte años está en práctica en varios países del mundo e incluso en México han habido experiencias de sistemas abiertos en ddistintas universidades, y en forma muy desta-cada, en el sistema de telesecundaria, (aunque admito que no sé si es realmente abierta o so-lo “a distancia”). Sin embargo, aunque la Open University inglesa (de la cual se toma lo de “abierto”) se creó como una alternativa para jóvenes y adultos trabajadores, y entre noso-tros se pretendió otro tanto, hoy por hoy no es solamente un sistema “de segunda”, como ha aparecido hasta ahora a nuestra percepción superficial. En realidad es el sistema en el cual hay mayor inversión en investigación de tecnología educacional. Es un sistema que es mu-cho más permeable para insertar a los estudiantes dentro del mercado de consumo de los objetos instruccionales. Como es sabido, estos objetos son producidos por el sistema indus-trial y tecnológico más dinámico y redituable de las últimas décadas: la industria de la in-formática y también la industria de las comunicaciones. Se pueden entonar diversas loas a los sistemas abiertos (como a los currículos flexibles) destacando sus ventajas, pero en cualquier caso no hay que olvidar que allí se está jugando una apuesta fuerte : la desregula-ción del monopolio escolar y docente del conjunto de bienes culturales reconocidos como “educación”. Se trata después de todo, de un inmenso mercado sobre el cual sólo se han da-do unos pocos pasos (o zarpazos). Una poderosa tensión, pues para la profesión docente. (Hay docentes muy simpáticos que creen que lo de “semi-presencial” se refiere al alumno; sería mejor que lo mediten un poquito).

Tensión catorce: entre una universidad que trabaja en forma individualizada y una insti-tución que trabaja en forma coral. Todas las instituciones tienen un sistema de seguimiento individualizado a través de la hoja de materias; sin embargo, la gestión de los estudios se administra por generación o por grupos. Un alto grado de individualización acompaña vir-tualmente a los modelos de currículo flexible o de sistema abierto. Esto implica un giro del rol del “profesor frente al grupo” hacia un rol de tutoría mucho más marcado. Pero la perspectiva de la individualización tiene connotaciones mucho más densas de lo que se le



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atribuye al considerarla meramente una estrategia instruccional. Sería imposible abordar la inmensa riqueza de este capítulo. Se abre un arco que va desde el problema de la ciudada-nía (mínimo entre Atenas y Esparta), pasa por las relaciones individuales con Dios (mínimo entre Lutero e Ignacio de Loyola), y llega a las relaciones con un otro (mínimo de Sócrates a San Agustín). Sería imposible para mí, al menos, que “toco de oído” en todo a lo que a se-mejante programa se refiere. Dado que el asunto me rebasa (en realidad, no sé qué cosa no me rebasa en estos tiempos violentos), corto aquí y retomo esta extraña lista de “tensiones”.

Tensión quince: entre universidades con Internet y las universidades “externet” o las universidades dentro de las redes o desenredadas. Es decir, universidades que estén colga-das a los sistemas de flujo de la información que la globalización comunicacional e infor-mática nos provee o instituciones que se están tardando demasiado tiempo en “entrarle”. No creo que haya ninguna institución que pueda sustraerse a este tipo de sistemas ya casi omni-presentes. Salvo que nos refiramos a alguna cofradía que haya formulado un voto de desin-formación y silencio. Pero de algún modo está siendo una tensión tal vez coyuntural, y a nuestra generación nos toca vivirla con mayor fuerza que cualquier otra, a menos que nos jubilemos apresuradamente y sin demasiado júbilo. Por eso la cito acá, porque creo que pa-ra nosotros es significativa.

Tensión dieciséis: entre universidades con personal académico basificado o definitivo e instituciones con personal por obra, por honorarios, sin plaza fija, sin definitividad, por contrato circunstancial. Esto creo que en los hechos está en práctica a través de los sistemas de estímulo y de financiamiento especial a proyectos especiales. Los sueldos básicos han quedado tan rezagados que ya no resuelven el problema de la subsistencia de la gente. En-tonces el que necesita vivir de la universidad, si quiere vivir en forma más o menos digna, tiene que entrarle a cualquiera de los sistemas de percepción de dinero extra que casi nunca es definitivo. De ahí hay un paso, mucho más corto de lo que parece, hacia una eliminación del contrato colectivo y a una, como le llaman en economía, a una desregulación del siste-ma contractual. Esta es una línea con respecto a las relaciones con el trabajador, que el neo-liberalismo está imponiendo en todos los órdenes, y tipos de instituciones (ignoro la idea neoliberal respecto a las relaciones de trabajo entre Dios y los Angeles). Creo que esto está tensando también a la actual institución universitaria, particularmente en México, dado el rápido camino que el gremio docente había pactado hacia la definitividad. En otros países se requieren muchos años y concursos para “adueñarse” de un lugar en el mundo académi-co. Aquí gozamos durante mucho tiempo de una relativa tranquilidad y estuvimos con poco entrenamiento. Por suerte para algunos y mala suerte para otros, la aludida política de estí-mulos, clausuró definitivamente la importancia de la definitividad. ¡Y vaya si nos está afec-tando!

Tensión diesisiete. Otra tensión que tiene que ver con el problema de lo que se llama los “nuevos paradigmas” o ciertas “vías alternativas” por donde fluye el conocimiento, se po-dría establecer entre una universidad disciplinaria y una universidad interdisciplinaria. También dentro de las mismas líneas de tensión, diría una cosa un poco extraña al menos de hablarla en público, y que tiene que ver con algo que desde mi punto de vista, no es to-talmente diferente: un sistema universitario ceñido a la visión científico-racionalista o un sistema universitario que dé un lugar a visiones del mundo con componentes mítico- reli-giosos o mito-poéticos. Por ejemplo, la enseñanza de la Medicina acupunturista u homeopá-tica y no sólo la medicina alopática. Esa es una tensión que de hecho se planteó desde los



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orígenes de la institución, debido a que nunca se adoptó un auténtico pluralismo ideológico en relación a los saberes. La Universidad es una de las más etnocéntricas de las institucio-nes culturales, aunque se admitan alumnos y profesores de todas las razas. La antigua inqui-sición católica fué posteriormente sustituida por otras rigideces del mundo académico, aun-que admito su enorme esfuerzo de continua autocorrección y escucha (y que varias de esas rigideces también son las mías). Y después de todo alguno me podrá reclamar de qué me quejo, si hasta se admite en las universidades enseñar pedagogía (¿Hay acaso un campo con pretensión de cientificidad que conserve más indeleblemente su constitución mito-religiosa que la pedagogía?, ¿Hay otra forma de entender nuestra dependencia de la narrativa utópi-ca?). Pero, en fin, he mezclado la interdisciplina con el esoterismo sin clarificar en absoluto sus nexos ¿Será una desviación profesional, después de todo?

Tensión dieciocho: entre una universidad jerárquica y una universidad de equipos. Uni-versidad jerárquica como la vieja universidad de las cátedras con una jerarquía fuerte en el cuerpo académico o una universidad de equipos como tal vez haya comenzado siendo la re-novación y masificación de las nuestras, pero que ya han dejado de ser en gran medida, por las políticas de gestión individualizante. Esto constituye también un enorme campo polémi-co. Plantearía la cuestión en término de la siguiente pregunta. Dada la actual dinámica de la transformación de los conocimientos, y dada la actual accesibilidad virtual a los mismos, y dada también el cambio cultural que afecta a las relaciones intergeneracionales, ¿es posible combinar equilibradamente poder y diálogo, autoridad y aprendizaje, experiencia y riesgo, madurez y juventud, individualidad y cooperación? En muchas partes creo haber percibido respuestas afirmativas a semejante conjunto de interrogantes. Por este lado tal vez haya mu-cho que esperar, aunque debemos apurarnos, antes de quedarnos afuera (“afore” se dice desde hace poco).

Tensión diecinueve: entre una universidad redituable y una universidad subvencionada. Bueno, es por todos conocido que cada vez se exhorta más a los gobiernos institucionales a hacerse de cuantos recursos puedan en cualquier parte y a vender sus servicios. Indepen-dientemente de que este es un asunto que puede ser tan discutible como cualquier otro, y que ya los viejos dinosaurios de la educación pública, gratuita y laica hemos limado nues-tras no tan antiguas garras, aceptando discutir hasta nuestras más íntimas convicciones, me declaro en imposibilidad de formular una posición pública en el momento actual. Habida cuenta del destino incierto que tuvieron los fondos que durante el sexenio pasado se rapta-ron, nos secuestraron, a las instituciones educativas, no tengo ánimos de ventilar este punto mientras haya funcionarios con poder de decisión que tal vez sean narcotraficantes o rate-ros. Hasta que no haya una auténtica transparencia en el manejo de los presupuestos públi-cos y privados, no arreo la bandera de “todo para las instituciones educativas”. Todavía, y a pesar de nuestras inmensas fallas y aletargamientos, o aún petulancias y perversiones, sigue siendo más fácil mantener a las escuelas limpias que a las oficinas donde se deciden los destinos de los fondos comunes. Simplemente pienso que es miserable dar con una mano un escuálido presupuesto a las universidades, mientras con la otra mano se está robando o recibiendo algunos millones de narcodólares. Disculpen esta disgresión patética, pero algún límite hay que poner al cinismo.

Tensión veinte: una cosa que tal vez no sea muy visible pero que creo que va de la ma-no con todo esto, en la medida en que la universidad actúe como una empresa de gestión de capacidades o de competencias, el carácter de empresa también le abre la posibilidad de



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funcionar diversificando sus ramos. Esto equivale a sostener que existe una tensión entre una universidad que produzca enseñanzas y conocimientos o una universidad que compita en todos los mercados en los que esté en condiciones de penetrar. Por ejemplo, competir también a nivel de los medios de comunicación de masas. Esto de hecho ocurre con las uni-versidades que tienen radio o canal de televisión. Pero hasta hace muy poco se ha incorpo-rado el carácter de que eso tiene que ser redituable, lo cual implica entrar a competir con los otros medios de comunicación. Y allí se abre nuevamente el viejo debate acerca de si se puede coordinar el ethos de la competencia comercial con la moral de la educación. ¿Pero quién dijo que las universidades deben profesar “educación”? ¿No sería hora de abandonar de una vez ese empobrecido atavismo?, ¿Y esta pregunta de donde salió?

Bueno, ya enuncié las tensiones.

Como cierre, una reflexión sobre el papel que nuestra generación está cumpliendo. Voy a decir simplemente dos cosas. Por un lado el papel que estamos cumpliendo es un papel que avanza a los saltos sin un rumbo fijo. Hay gente que le apuesta a un tipo de modelo, otra gente le apuesta a otros. No hay un balance generacional. Hasta ahora se ha hecho un balance fundamentalmente en función de las tradiciones ideológicas previas, pero un balan-ce en donde gravite la noción de generación y particularmente la experiencia de nuestra ge-neración en esta época de tránsito, no ha sido trabajado como tal. Yo creo que ésta sería una dimensión importante a incorporar, sobre todo en la investigación educativa.

Y por otra parte, retomo la idea que formulé al principio acerca de la homogeneidad ge-neracional y que no se sabe en dónde se está formando la siguiente generación. Yo creo que la generación nuestra tiene la responsabilidad de ayudar a formar a las nuevas, a las futuras generaciones de docentes, a la par de que tenemos la terrible responsabilidad de no transfe-rirles nuestros límites. Esa es una tarea muy difícil y que pocas veces en la historia se había dado antes. Pero sí es cierto que estamos viviendo una época de transformaciones radicales, tenemos que encontrar el modo de transmitir a los que se forman lo más dinámico de nues-tra generación, no lo más aterrador, nuestros viejos hábitos almidonados en varios siglos de práctica institucional. Esa es una responsabilidad muy compleja y creo que no la estamos discutiendo lo suficiente. Hablamos de la docencia universitaria pensando en nosotros mis-mos. Creo que estamos en la edad ya de ponernos a hablar de los futuros docentes. .

*: Agradecemos al Dr. Furlan la exposición de su trabajo. Pasaríamos a continuación a un espacio de nuestro tiempo para... de preguntas y respuestas. Les rogamos nos hagan llegar sus preguntas por medio de las señoritas edecanes.

P: ¿Cree usted que exista crisis en la educación de nuestros días o crisis de la socie-dad?

R= Ambas. En algunas otras pláticas he usado un modelo de clasificación de las crisis tomado de uno de los trabajos de Habermass que creo que se aplica con algunos ajustes al caso de la educación. Creo que hay crisis de racionalidad, crisis de legitimidad y crisis de motivación. Son modelos desde los cuales se pueden analizar distintos planos de la crisis que por supuesto tienen que ver con transformaciones muy críticas en el orden de la socie-dad y del mundo en general.



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P: ¿Los curricula universitarios requerirán una adaptación al modelo de globalización de la economía internacional?

R= Indudablemente sí. El carácter de las mismas habrá que irlo peleando en cada caso, pero no veo viable si mantener el carácter de universidad, así que de algún modo implica una referencia a un universalismo de hecho de espaldas a los canales por donde lo universal circula que es el mundo globalizado.

*: Sobre el curriculum flexible, su opinión sobre la posibilidad de la viabilidad.

F: Hay dos preguntas acerca de... en mi opinión sobre los curricula flexibles. ¿Qué ventaja o desventaja encuentro? Bueno, yo creo que no se puede dar una respuesta en gene-ral. Puede haber curriculum flexible de la preparatoria digamos, para no irnos mucho más allá del ámbito de incumbencia de la universidad, hasta el posgrado, y en áreas totalmente variadas del conocimiento. Por ejemplo en las carreras de Medicina y de Derecho tiende a haber un mínimo de flexibilidad. Digamos, es tan grande el paquete obligatorio que no hay demasiado margen para aplicar este modelo. En cambio, hay otras carreras o algunos de los niveles del ciclo formativo el cual las experiencias que por lo menos extranjeras o algunas que se han hecho en México, por ejemplo en Baja California, no indican problemas más graves que los que los curricula rígidos ocasionan. Y resuelven algunos. Lo que sucede es que requiere de todo un proceso de adaptación de la cultura institucional, desde el sector administrativo los propios docentes y los propios alumnos que se responsabilizan mucho más de la selección de... de la construcción de su propio curriculum. Y no es fácil hacerlo en un medio en donde las instituciones han sido dirigidas siempre de forma muy paternalis -ta y donde la gente está poco acostumbrada a decidir, más bien se decide a entrar o no a pa-quetes ya estructurados ¿no? el trabajo de decidir continuamente no es algo que haya pro-movido la institución educativa de nuestro medio.

P: ¿Seleccionar a los estudiantes en las universidades públicas, podemos entenderlo como universidades elitistas?

R= Bueno, es una muy larga polémica y muy compleja. Yo creo que aquí hay una situa-ción paradojal parecida a la que planteo con respecto al papel de nuestra generación. Tene-mos que ayudar a formar a los que nos siguen pero tratando de nu transferirles nuestros lí -mites. Bueno, yo creo que tenemos que tratar de buscar el mejoramiento, la elevación de la calidad de trabajo académico, tratando de que no se achique mucho el sector que se benefi-cia. Digamos, ambas cosas, un nivel de apertura suficiente lo considero o no negociable pe-ro un nivel de calidad suficiente lo considero un imperativo sustancial.

*: (...).

P: ¿Es posible pensar en la liberación de procesos formativos de los docentes, es decir, por instituciones que se desarrollen fuera de la tutela del Estado?

R= Sí, claro que es posible; no sé si sea conveniente en todos los casos, pero es posible digamos, de hecho en otras partes del mundo esto es una práctica virtual. De cualquier for-ma habría que averiguar cuántos de los docentes que trabajan en el sistema educativo mexi-cano toman cursos en empresas no controladas por el Estado, desde cursos de inglés hasta computación o algun maestría por ahí que algún instituto privado puede abrir con mucha fa-cilidad. Y habría que estudiar concretamente las consecuencias de ese tipo de ofertas.



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P: ¿La lucha por el poder no es una tensión para definir algún modelo de universidad?

R= Bueno, por supuesto. El hablar de tensiones entre polos implica en todos los casos hablar de una lucha por el poder. Es decir, las veinte tensiones a las cuales aludí no son ma-nifestaciones del poder; entendiendo el poder en un sentido amplio, no solamente el go-bierno, el ejercicio del gobierno explícito de la institución. El poder circula en el orden ins-titucional completo, por lo tanto, cualquier tensión que lo afecte, afecta al núcleo del poder. Los sociólogos dicen que sin poder no hay institución.

P: ¿Es posible una educación de calidad popular y con docente no mal pagado?

R= Me gustaría que alguien me dijera eso. Con una respuesta un poco diferente. Ha ha-bido momentos en donde eso se ha dado en forma manifiesta. Por ejemplo en el momento que se crearon la UAM, que se crearon las ENEP de la UNAM, en donde yo trabajo...

LADO B (Continúa la respuesta):

...la UAM, que se crearon las ENEP de la UNAM, en donde yo trabajo, fueron pro-yectos que dieron cabida a enorme cantidad de de jóvenes que provenían muchos de ellos de sectores sociales que nunca antes habían accedido al nivel universitario. Y precisamente en nuestra generación de docentes se formó al calor de ese desarrollo. La experiencia que yo tengo con respecto a esto es que los primeros tiempos de ejercicio de la docencia en donde... época en donde los sueldos no eran malos, la falta de formación académica de los docentes de nuestra generación que no reparaban en los cursos de pedagogía hechos al va-por; sin embargo, produjeron resultados de calidad muy superior a los que a partir del debi-litamiento de la inversión en educación superior en el contexto de la crisis fue ocasionando paulatinamente. Un caso lo viví particularmente en Iztacala. En Iztacala se hizo un cambio curricular en la carrera de Medicina. Las primeras tres generaciones de alumnos de la carre-ra de Medicina rindieron el examen final profesional, el mismo que se tomaba de la vieja Facultad de Medicina. Las tres primeras generaciones de esta escuela nueva con docente mucho peor formados que en la Facultad de Medicina de CU, estuvieron entre un punto y medio y un punto por arriba del promedio de los de CU. Con el paso del tiempo se empare-jaron. Tiempo después se hizo un examen diferente y entonces ya no se pudo comparar. Pe-ro el efecto creación, el efecto innovación, logró en un espacio de educación popular resul-tados de calidad que probablemente se verifiquen como islas, en cuanta a institución se lo-gre establecer un consenso en relación a algún tipo de dinámica de innovación.

*: Ésta tiene que ver con el futuro de la universidad (...) cultural, partiendo de la clasi-ficación (...).

R= Bueno, hay algunas preguntas que de algún modo piden que puntualice más cuál creo yo que va a ser el perfil de la universidad futura. Yo lo que he tratado de dibujar son el conjunto de tensiones que implican posibilidades de desarrollo. Por supuesto hay empresas de formación que ya tienen prefigurado bastante claramente el tipo de práctica a la cual as-piran a desarrollar. La idea de desregulación y de corporativización yo creo que es la clave; por lo tanto una idea bastante fuerte de esta institucionalización que ya digamos ha empeza-do a avanzar a través de los sistemas nacionales de exámenes de la sustracción del poder de gestión presupuestaria por parte de la autoridad universitaria y la repartición en una serie de organismos externos y ahora con los exámenes, desplazamiento del poder de las institucio-



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nes a grupos que ejercen el poder desde el Estado o en asociación incluso no estatal regu-lando los exámanes que se aplican como por ejemplo en el examen general que se aplicó para el ingreso a la preparatoria en el D.F. bueno ese tipo de manifestaciones van dentro de este paquete al cual me refiero. El mundo del mercado libre educativo implica un contacto lo menos regulado posible entre el productor y el cliente, como en cualquier otro orden de la producción y distribución de bienes de consumo. Esto quiere decir que las empresas que tengan la posibilidad de producir software de autoinstrucción, van a estar, están interesadas cada vez más en desbloquear la barrera de la institución educativa si no la pueden coptar, para abrir el mercado de distribucional como uno de los mercados potencialmente más grandes del futuro. Bueno, creo que esto es lo que va a... está ya de hecho presionando a través de estas pequeñas manifestaciones que todavía uno puede creer que son hechas en nombre de la racionalidad y digamos, y para combatir cierto (...)amiento que se da dentro de algunas universidades, de algún modo esto, como digo, prefigura ya esta misma tenden-cia de desregulación. No a la mayor regulación, aunque parezca paradójico, porque precisa-mente la sustracción del poder previa a la desregulación se hace en nombre de una regula-ción mayor.

*: (...).

P: En la ennumeración de tantos y tan generales conflictos se mueve el fenómeno de confrontación. ¿Considera necesaria esta confrontación en la construcción de un modelo al-ternativo de universidad? Sería ideal la ausencia de la confrontación. ¿Cuál sería el papel del contexto, sobre todo el de las historias personales de los docentes, dado que usted privi-legió lo sociocultural sobre lo psicológico?

R= En realidad no soy yo el que ha elegido el camino de la confrontación. De hecho es-ta realidad viene avanzando sobre la base de confrontaciones. Por ejemplo, el comienzo de la evaluación de las instituciones hace unos seis años, de acuerdo al relato que el propio (...), que era secretario de educación... subsecretario de enseñanza superior en ese momento, en una entrevista que... o creo que fue un artículo que se publicó en la revista Universidad Futura, habla de una profunda confrontación entre los grupos de autoridades de cada insti-tución y los grupos que desde la subsecretaría estaban impulsando este sistema de evalua-ción. El hecho de que se impongan mecanismos de selección a los cuales es prácticamente obligatorio entrar, paralelo al sistema tradicional de concursos, significa de hecho una con-frontación con esa alternativa de poder, del poder autogestado por el mundo académico. Por supuesto esto también viene gestado por otro sector del mundo académico, pero es el sector que tiene mayor control de los recursos en este momento, y es ese sector que está eligiendo confrontar sobre la base de esta multiplicidad de sistema de selección al resto de las comu-nidades académicas.

No lo digo con una carga valorativa particular; probablemente no haya más remedio que la confrontación cuando se tiene que afectar el desarrollo de una institución casi mile-naria. A mí me gustaría que fuera todo más armónico, digamos, es mi ideal de pedagogo. Este, los pedagogos nos gusta la armonía y la simetría. Entonces el conflicto nos asusta pe-ro bueno, nuestra vida es un conjunto de conflictos y hay que soportarlo porque si no no po-demos vivir. Muchas gracias.

(Aplausos).



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*: Agradecemos a ustedes la atención a esta exposición y a los compañeros que no pu-do el Dr. Furlan haberles contestado sus preguntas, pueden abordarlo al término de esta se-sión.



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Furlan 20 Tensiones