El reto de enfrentar el impacto socioemocional por la ... · Pág. 3 • El daño emocional en los niños por el aislamiento físico y social. • “Jalar la curva” hacia la resiliencia

El reto de enfrentar el impactosocioemocional por la emergencia

Cont

enid

os Israel Castillo Badillo: ¿Cómo controlar el impacto emocional en los estudiantes? Pág. 3

• El daño emocional en los niños por el aislamiento físico y social.

• “Jalar la curva” hacia la resiliencia.

Brunilda Menjívar de Peraza: Jugar y aprender con parvularia de cinco años. Pág. 44

Ofrecemos el tercer fascículo en formato digital de la Revista Pedagógica AB-sé FEPADE* para divulgar información acerca del reto que se nos presenta para enfrentar de la mejor manera el impacto de la emergencia por el COVID-19 en los niños y adolescentes. Además, compartimos la experiencia de una docente de parvularia durante el periodo de confinamiento en casa.

Fascículo 3, junio 2020

• [email protected]

* Ver referencias al final del documento.

Publicación digital de la Revista Pedagógica AB-sé FEPADE en período de continuidad educativa por pandemia de COVID-19 en El Salvador.

*

2FEPADE • Revista AB-sé, fascículo 3, junio 2020

El 16 de mayo de 2020, la Secretaría de Educación del Estado de México, a través de una videoconferencia por Zoom*, presentó al Dr. Israel Castillo Badillo, quien expu-so una breve radiografía del impacto emocional negativo que están viviendo los estudiantes durante la cuarentena por el COVID-19, así como una propuesta de cómo ayu-darlos desde el rol de educadores. https://www.youtube.com/watch?v=6DKwmnHE6TM

En su ponencia, Castillo enfatiza la necesidad e impor-tancia de hacer frente a las consecuencias psicoemo-cionales de la emergencia con programas intenciona-dos que ofrezcan áreas y líneas de trabajo específicas, ya que, como subraya, no existe un manual para en-frentar esta crisis y nadie estaba preparado.

El Dr. Castillo tiene diversas especialidades relaciona-das con el tema, entre las que se mencionan el mane-jo del estrés en incidentes críticos; el tratamiento del trauma crónico infantil; la asistencia psicológica a res-catistas durante eventos críticos, y primeros auxilios emocionales. Actualmente es supervisor clínico en la Universidad Iberoamericana y consultor externo para la formación de profesionales en relación con eventos críticos para diversas dependencias en México.

Mayor información sobre la hoja de vida del Dr. Cas-tillo: https://www.dropbox.com/s/ti00ss7oz3b6eea/cv%20breve.docx?dl=0

1) Israel Castillo Badillo: ¿Cómo controlar el impacto emocional en los estudiantes?


Primera parte El daño emocional en los niños por el aislamiento físico y social

El Dr. Israel Castillo organiza su exposición en dos partes: la primera, para describir y analizar la situación o problema en relación con el impacto emocional por la cuarentena y, la segunda, para dar a conocer las bases del modelo que debería guiar las acciones para incidir en ese impacto emocional negativo. Para ambos puntos, se auxilió de numerosos ejemplos.

A continuación, presentamos el contenido de la con-ferencia, la cual acompañamos de láminas que el Dr. fue mostrando a lo largo de la ponencia (recuadros verdes) y de los gráficos que apoyan las explicaciones y el análisis.

a) Una estructura

El Dr. Castillo manifiesta que el impacto emocional en los niños y jóvenes no será universal, sino diferen-ciado, dependiendo de diversos factores internos que cada estudiante tiene en su vida y de otros externos o contextuales.

Para explicar estos factores, se auxilia de un símil que vincula la estructura de una pared o muro con la vida de los niños, la cual, al recibir un impacto, se dañaría

Dr. Israel Castillo Badillo.


o derrumbaría en diferentes grados que dependen de tres variables: i) los cimientos (o recursos previos del niño o la niña), ii) la magnitud del impacto y iii) la dura-ción del impacto:

“Si ustedes recuerdan, en 2017 tuvimos un terremoto, y después llegaron peritos a hacer una evaluación de las estructuras de los edificios para ver si podían ser habitables o no (…). La vida del niño es una estructura, tiene raíces, tiene cimientos y tiene desarrollo hacia arriba. ¿De qué va a depender el daño que el niño pueda recibir? Tiene que ver con un impacto externo que tiene dos elementos: magnitud, no es lo mismo, regresando al ejemplo del terremoto, un temblor de 6 grados que uno de 9, como el que hubo en Japón hace unos años. Y no solamente la magnitud, sino la duración del evento, del impacto, que todavía esta siendo incierta”.

Magnitud

Desarrollo

Cimientos

Impacto

Duración

Recursos previos

ESTR

UC

TUR

A


Además de los anteriores, están los recursos previos que el niño o la niña tenía antes del evento y que se comparan con los cimientos de la estructura. Si el niño tiene cimientos profundos y fuertes, puede sopor-tar mayor magnitud y duración a causa de un impacto.

Los recursos previos tienen que ver con la presencia o la carencia de elementos positivos en la vida de los niños, que inciden en el nivel de vulnerabilidad y resi-liencia (ver apartados “g” e “i” de la primera parte).

Lámina. El cerebro infantil necesita la constante exposición a elementos positivos para alcanzar su óptimo funcionamiento cognitivo, emocional y social.

b) Recursos previos: resiliencia y vulnerabilidad en países del primer mundo

La Organización Mundial de la Salud (OMS) tiene estudios sobre los recursos previos de la población infantil en cada continente y país. Antes del COVID-19, en países del primer mundo, la población infantil pre-sentaba una fuerte capacidad de respuesta frente a situaciones de estrés.

El Dr. Castillo muestra la gráfica siguiente en la que se observa, al centro, un 70 % de niños que pueden tener una respuesta normal ante el estrés; a la iz-quierda, un 17 % con una respuesta con mayor vulne-rabilidad y, a la derecha, un 13 % en condiciones de responder de forma resiliente. La capacidad de res-


puesta está determinada por la calidad y la cantidad de los recursos emocionales y sociales preexistentes, los cuales se detallarán más adelante.

En el primer mundo, un 83 % de la niñez tiene recur-sos para soportar eventos críticos fuertes con cierta magnitud y duración.

c) Recursos previos: resiliencia y vulnerabilidad en países de América Latina

En América Latina, antes del COVID-19, ya había una situación de vulnerabilidad mucho más alta que en paí-ses del primer mundo. La gráfica muestra que la canti-dad de niños que pueden tener una respuesta normal ante el estrés disminuye a un 60 %, un 10 % menos que en el primer mundo.

Estado psicoemocional pre-COVID-19 niños de países del primer mundo

Vulnerabilidad Resiliencia

Respuesta normal ante el

estrés

70 %17 % 13 %


El porcentaje de infantes en situación de vulnerabili-dad se duplica a un 35 %, en relación con el 17 % del primer mundo, y el porcentaje con posibilidad de en-frentar el estrés con resilencia es de solo un 5 %.

Estado psicoemocional pre-COVID-19 niños de países de América Latina


Respuesta normal ante el

estrés

60 %35 %

5 %

En otras palabras, más de una tercera parte, es decir, uno de cada tres niños presenta una gran vulnerabili-dad emocional frente a la crisis. El Dr. Castillo explica que esto se relaciona con el contexto de los países del tercer mundo, en el cual existen muchas carencias económicas y problemas sociales, como la criminali-dad, la descomposición social, la violencia intrafamiliar, las adicciones y otras, que influyen en que la cantidad y la calidad de los recursos positivos con que el niño cuenta en sus cimientos sea menor.

Los elementos anteriores nos dicen que la niñez de nuestros países se encuentra en una posición de alta vulnerabilidad psicoemocional frente al evento que les ha tocado vivir.


d) Efectos de las medidas de contingencia: el aislamiento físico y social

Lámina: Las condiciones físicas y sociales durante el confinamiento están teniendo una afectación negativa en el cerebro infantil.

Las medidas de contingencia como la cuarentena domiciliar, aunque se reconocen como necesarias y acertadas, son las que ya están produciendo alteracio-nes negativas en el cerebro de los niños. El Dr. Cas-tillo explica que, aunque niños y niñas puedan estar más o menos seguros físicamente, están privados de las interacciones sociales que su cerebro necesita para desarrollarse de forma óptima, de modo que les ayude a llegar a la adolescencia, atravesarla y alcan-zar la juventud y la madurez.


Lámina: El mundo social, emocional y cognitivo de los niños se redujo de manera drástica.

Según el Dr. Castillo, la sola presencia del docente, sin entrar en aspectos técnicos y pedagógicos, ayuda a madurar a los cerebros de los niños y de las niñas, como elemento de interacción social. Más aún lo hace la exposición continua al resto de interacciones que, antes de la pandemia, incluían varias horas en la escue-la, durante las clases, el recreo, la plática con otros, la movilización hacia el centro escolar y el regreso a casa.

Lámina: La conexión interpersonal es la fuente más poderosa que el cerebro tiene para manejar los efectos negativos del estrés.


El aislamiento social, en ese sentido, constituye un impacto de magnitud fuerte y prolongada, que ya ha durado varias semanas y que está privando al cere-bro de los niños de ese alimento social y emocional que ayuda a proveer recursos para enfrentar una crisis. Explica:

“El cerebro de los niños nace con la capacidad de sentir estrés, pero no nace con la capacidad de dominar y manejar el estrés. Nacemos con la capacidad de espantarnos, pero no nacemos con la capacidad de calmarnos. Esa calma es el resultado de las relaciones interpersonales (…). A mayor calidad, cantidad, sanidad de esas relaciones interpersonales, el cerebro va a aprendiendo a manejar niveles fuertes de estrés”.

Ejemplifica señalando que el cerebro, al no recibir esas dosis de socialización sana, está como en una situa-ción de desnutrición emocional y neurológica. “Pueden estar recibiendo sus alimentos y tienen una nutrición corporal natural y metabólica, pero sus cerebritos están siendo desnutridos porque les falta una socialización”.


e) Convivencia con figuras adultas afectadas emocionalmente

Sumado a la desconexión social, muchos niños y niñas pueden estar conviviendo con adultos que es-tán pasando por mucho estrés, lo que puede hacer de la socialización en casa un elemento dañino, señala Castillo. Menciona los aspectos económicos como el desempleo y las carencias materiales, y la situación de preocupación, tensión y estrés en la que se encuen-tran muchos adultos.

Lámina: La suma de la condiciones sociales y relacionales adversas, más la posible afectación emocional de las figuras adultas, generan un distanciamiento social y emocional muy dañino para el cerebro infantil.

f) El estrés en condiciones normales no es malo

Castillo explica que el cerebro del niño y de la niña necesita pequeñas dosis de estrés para madurar adecuadamente: “Ustedes y yo como adultos hemos llegado a esta parte de nuestras carreras, de nuestra vida familiar, porque el estrés en dosis pequeñas nos impulsó y nos motivó a movernos”.

Lámina: El estrés, por sí mismo, no puede generar afectaciones profundas y duraderas en el cerebro humano.


Enfatiza que el estrés en pequeñas dosis que están viviendo los niños en casa no es necesariamente malo, sino que forma parte de lo que se conoce como equili-brio, siempre que existan condiciones que les ayuden a regular ese estrés. Ejemplifica de la manera siguiente:

“Imagínense que alguno de sus alumnos, de sus alumnas llega a casa después de la escuela y le dice a su mamá: «Mamá, tengo examen mañana y es de matemática» (…). Y la mamá, regulada, tranquila, o el papá, regulado, o la abuelita, el tío, lo reciben y le dicen: «No pasa nada, yo te ayudo, sientate, vamos a repasar, no te estreses». Entonces, la socialización adecuada ayuda a contener el estrés. Hay un equilibrio, hay estresantes afuera, pero se generan los elementos sociales y emocionales necesarios para contener ese estrés”.


f.i) Programas de manejo de estrés centrados en el desarrollo de la resiliencia

Lámina: El estrés es el elemento más importante para el desarrollo de lo que hemos llamado resiliencia.

El Dr. Israel Castillo considera que los programas y las acciones de contención emocional y manejo del es-trés para el estudiantado y para los docentes deberían enfocarse en el desarrollo de resiliencia. Señala que todas las personas somos resilientes, y compara la resiliencia con un músculo que puede estar más o me-nos desarrollado, dependiendo de cuánto se le active. En el caso de la resiliencia, afirma, es el resultado de enfrentar y superar adversidades.

Lámina: Por otra parte, el estrés bajo condiciones anormales (desequilibrio) —como las que estamos viviendo ahorita— tiene el potencial para generar graves afectaciones neurológicas.

En condiciones anormales o de desequilibrio, el estrés puede generar lo que se conoce como “experiencias adversas en la infancia” o traumas.

“Un trauma es una interrupción, es una exposición, un rompimiento de algo que debió estar firme y ahora está roto. La vulnerabilidad es una herida en la mente del niño (…). Mientras


más experiencias adversas en la infancia tenga un niño, como abusos, maltratos, negligencia emocional, negligencia física, hacinamiento, etc., este tipo de elementos se va acumulando y puede llegar a, literalmente, destruir la vida de un niño”.

El Dr. Castillo se refiere a estudios internacionales en los cuales se analiza que las experiencias adversas pueden llegar reducir hasta en 15 años la vida de una persona, pues se asocia con problemas de hiperten-sión, diabetes, obesidad, adicciones, promiscuidad, embarazos interrumpidos, matrimonios entre adoles-centes, etc. Por lo tanto, este tipo de experiencias se convierten en un problema de salud pública, no solo emocional o mental.

g) Patrones de estrés

Lámina: El elemento que va a determinar si el estrés produce resultados positivos o negativos es lo que se conoce como el patrón de estrés.


El Dr. Castillo señala que, antes de la emergencia por COVID-19, todas las personas recibíamos pequeñas dosis de estrés, incluidos los niños. Ejemplifica una rutina diaria en la vida de un estudiante:

“Cuando mamá o papá o la abuelita o el tío llegan a su camita y los levantan [para ir a la escuela] (…), allí hay una pequeña pulsación de estrés, pero después son recibidos en la mesa con su chocomilk, allí hay una liberación, hay una sensación de «¡Ay, qué rico desayuno me hizo mi abuelita, mi mamá, mi papá!», y llegan a la escuela y comienzan a saludar a los amigos: «¿Qué tal? ¿Cómo estás?» y a hablar de fut. Y de repente: «Hoy hay examen». Boom, la angustia. Y después pasa el examen y vamos al recreo”.

El Dr. explica que el estrés, cuando se presenta así, en curvas, en pequeñas dosis que también tienen un ritmo, es algo natural que contribuye a un desarrollo saludable. Pero puede no presentarse de esta mane-ra. A estas características se les llama patrones de estrés, los cuales pueden ser de dos tipos:

i) El que genera tolerancia y resiliencia es el que es predecible, moderado y controlado.

ii) El que genera predisposición a la vulnerabilidad es el que es impredecible, extremo y prolongado.


Si la persona vive con patrones de estrés predecibles, moderados y controlados, va a tener resiliencia y una respuesta típica, natural, y no van a haber afectaciones emocionales graves. Pero si el estrés es impredecible, extremo y prolongado, va a producir vulnerabilidad.

ImpredecibleExtremo

Prolongado

PredecibleModeradoControlado

Predisposición vulnerabilidad

Tolerancia,resiliencia

Patrones de estrés


Respuesta típica de estrés a lo largo de la duración de las contingencias

h) Diferentes respuestas al estrés

Según la gráfica que se presenta a continuación, se distingue una respuesta típica frente al estrés, repre-sentada por línea diagonal negra. Pero, también, se distinguen otros dos tipos de respuestas, dependiendo de si hay más resiliencia o más vulnerabilidad, que son las líneas curvas en la gráfica.


Terror

Miedo

Alarma

Alerta

Calma

Vulnerabilidad

Base Estrés Estrés extremo

Respuesta típica

Resiliencia

La gráfica presenta la respuesta al estrés en tres situa-ciones: base, estrés y estrés extremo. La curva azul, a la izquierda, representa la respuesta de un niño o de una niña en condición de vulnerabilidad que, como base, va a estar siempre no en calma, sino, como míni-mo, en alerta y alarma, debido a que, probablemente, vive en condiciones de inseguridad de forma perma-nente: violencia intrafamiliar, carencia, abuso, etc. La respuesta al estrés de un niño en situación de vulnera-bilidad escala, rápidamente, a emociones como miedo y terror. Este es el tipo de situaciones que, según el Dr. Castillo, deben ser más cuidadas y atendidas.

La curva verde, a la derecha, representa la respuesta de un niño o una niña que tiene mayor capacidad de resiliencia. Su respuesta en condición base, sin estrés, va a ser de calma. Incluso, frente a situaciones de es-trés, su respuesta estaría entre calma y alerta. Y solo en situación de estrés extremo, se vería una respuesta de alarma, miedo y terror.


i) Existencia de rutinas

Cuando hay rutinas, se puede mover la curva hacia mayor resilencia, porque las rutinas organizan la men-te, dan estructura y minimizan el estrés. Castillo lo explica así:

“Si los niños tienen estructura diaria, comidas familiares; si los adultos ponen límites para ver la televisión, los videojuegos, para el uso del teléfono; si se comparten las tareas de la casa; si hay supervisión de las tareas escolares; si de repente también juegan «Serpientes y escaleras», todos juntos; si permitimos el espacio personal para que alguien se vaya a leer o a ver su serie o, simplemente, se vaya a dibujar; si las rutinas de sueño son predecibles, se duerme a sus horas, se despierta a sus horas, este tipo de rutinas van a permitir minimizar el impacto del estrés de lo que estamos viviendo”.

Pero, afirma el Dr. Castillo, si la dinámica carece de rutinas, donde no hay supervisión; hay exceso de co-midas y golosinas; no hay límites para el uso de tele-visión o de otros dispositivos tecnológicos; si los niños pueden dormise y despertarse a la hora que quieran; si no hay rutinas familiares como las comidas juntos o la ejecución de tareas de la casa; si cada quien está aislado, incluso no hay peleas, no hay conversación, no se juega, cada quien come a sus horas y el ambiente, en general, es pesimista, entonces no hay condiciones para que el estrés que viene de afuera pueda ser ab-sorbido; en resumen, hay caos, no hay ritmos, y esto va a producir mayor vulnerabilidad.



Sin rutinas, exceso de comidas y dulces, mucha exposición a teléfonos, sin ejercicio, sin rutina de sueño, sin supervisión de tareas escolares, sin dinámicas sociales, familiares, pesimismo.

ImpredecibleExtremo

Prolongado


Patrones de estrés


Estructura diaria, comidas familiares, límites para la televisión, teléfono, etc., ejercicio, supervisión de tareas escolares, juegos familiares, espacios personales, rutinas de sueño.


j) La tormenta perfecta: suma de patrones de estrés negativos y condiciones preexistentes

El Dr. Castillo señala que si un impacto llega, es fuerte y prolongado; no hay patrones de estrés positivos (ru-tinas, ritmos), y no hay cimientos profundos (recursos previos), puede provocar daños en las mentes y en los cerebros en desarrollo de niños y niñas. El resultado de esta conjunción de factores va a constituir la tormenta perfecta que puede provocarse en esta situación.

Castillo amplía esta idea al referirse a la situación de vulnerabilidad preexistente a la emergencia por el CO-VID-19 que, como se dijo antes, en América Latina alcanzaba un 35 % y que consiste en pobreza, desem-pleo, hacinamiento, adicciones, fragmentación social, violencia comunitaria, violencia familiar, abusos y otros.

Si a la situación antes descrita se suma la ausencia de patrones de estrés positivos, el resultado es que se suman las dos curvas y lo que se va a tener, a mane-ra de predicción, es una curva totalmente disparada como la que se muestra en la relación de la página 22. Cuando se junta un patrón de estrés negativo con condiciones preexistentes de vulnerabilidad, estamos frente a una predisposición que va a necesitar, según el Dr. Israel Castillo, otro tipo de recursos para enfren-tarlo y superarlo debido a que, posiblemente, habrá un trauma: “Es un pronóstico devastador para los más pe-queños (…). Sería como un edificio que tiene cimien-tos muy frágiles y pega un sismo fuerte, allí no hay mucha ciencia, se va a caer, van a haber afectaciones estructurales de manera permanente”.



Pobreza, desempleo, adicciones, hacinamiento, fragmentación social, violencia comunitaria, violencia familiar, abusos.

Sin rutinas, exceso de comidas y dulces, mucha exposición a teléfonos, sin ejercicio, sin rutina de sueño, sin supervisión de tareas escolares, sin dinámicas sociales, familiares, pesimismo.

ImpredecibleExtremo

Prolongado


Patrones de estrés


MásPatrones de estréshacia la vulnerabilidad

Situación preexistente


k) Consecuencias transgeneracionales

El Dr. Castillo expresa la posibilidad de estar ante una pandemia de enfermedades mentales infantiles. Se-ñala que la expansión o crecimiento de las dificultades emocionales y mentales producto de la carencia de buenos recursos de contensión, sumada a la predis-posición a la vulnerabilidad antes de la emergencia, va

igual a:


Pandemia de enfermedades mentales, descomposición

social, criminalidad, suicidios, consecuencias

transgeneracionales, deterioro de la salud

en general.

ImpredecibleExtremo

Prolongado


Patrones de estrés

MásPatrones de estréshacia la vulnerabilidad

Situación preexistente


a dar como resultado un deterioro emocional y mental que puede tener consecuencias que afecten a varias generaciones, y explica:

“Muy probablemente [son niños que] van a tener afectaciones en la adolescencia, en la juventud, involucramiento con drogas, predisposición a las adicciones, predisposición a la violencia relacional, involucramiento criminal… Y esos niños, cuando tengan la edad y la madurez suficiente, van a procrear hijos y van a maltratar a hijos que van a seguir teniendo enfermedades mentales, y ya tenemos nosotros un problema de tres o cuatro generaciones”.


l) Estado psicoemocional pos-COVID-19

El Dr. Castillo manifiesta que el pronóstico de incre-mento para América Latina, después de la emergencia, se duplicará: de un 35 %, que ya era alto, a un 65 % de vulnerabilidad, como se muestra en el gráfico siguiente.

Estado psicoemocional pos-COVID-19 niños de países de América Latina


Respuesta normal ante

el estrés32 %65 %

3 %

En otras palabras, dos de cada tres niños tendrán hue-llas emocionales que los dejarán en una situación de vulnerabilidad mayor, lo cual, según el Dr. Israel Cas-tillo, es muy preocupante: “El escenario que podemos prever es niños muy agitados emocionalmente, niños preocupados, niños con conductas incluso agresivas hacia sus compañeros, hacia sus docentes también, pero es por esta afectación emocional que han tenido”.

Lámina: Si los estados mentales resultantes del período COVID-19 son de desorganización men-tal, podemos esperar una baja significativa en todas las funciones psicoafectivas de los niños.


Segunta parte “Jalar la curva” hacia la resiliencia

Según el Dr. Israel Castillo, lo anterior representa la radiografía del problema que se está enfrentando, lo cual es de suma importancia para comprenderlo y planear posibles respuestas que permitan, como él expresa, “jalar la curva” hacia la resiliencia.

El Dr. explica que, si una persona está calmada, ten-drá acceso a sus recursos emocionales y relacionales, podrá platicar, interactuar, comprender, contener a un grupo. En el caso de los niños y de las niñas, lo más probable es que regresen a la escuela con un estado interno deteriorado emocionalmente, por lo que su funcionamiento cognitivo, social y conductual va a ser totalmente errático, y esto debe recordarse muy bien en el momento de regresar a la educación presencial.

Lámina: Todo funcionamiento cerebral —el de ustedes y el mío— se conoce que es estadodependiente. Es decir, todas nuestras capacidades dependen de nuestro estado interno.

El Dr. Israel Castillo se dirige a los docentes:

“Aquí es donde entran ustedes, queridos amigos y queridas amigas. Más allá de sus capacidades técnicas como docentes, lo que yo les quiero pedir e implorar es que utilicen sus estados emocionales para establecer una relación con los niños. Ustedes van a reparar no la parte


académica, no los retrasos académicos; eso es, para mí, secundario. Tienen que ayudar a reparar los estados emocionales desregulados de estos pequeños, de estas pequeñas”.

a) Implementar programas intencionales para reparar el daño emocional

Lámina: Los vínculos interpersonales son la fuente principal de los elementos naturales de resiliencia. Los vínculos sanos son predecibles, acertados, seguros, producen calma y tienen un ritmo.

El Dr. Castillo explica que la mejor manera de enfren-tar este gran reto es desde programas intencionales y dirigidos a crear estados emocionales regulados, cal-mados y predecibles. Y agrega:

“Ustedes y yo somos fuertes porque tuvimos la bendición de tener vínculos interpersonales no perfectos, pero sanos, predecibles, seguros, que produjeron en nosotros ciertas cantidades de estrés que fueron subsanadas con amor, con presencia”.

Entonces, para el Dr. Castillo, la clave y las áreas de trabajo que deben contemplar estos programas inten-cionados deben estar dirigidas a crear vínculos inter-personales positivos que generen estados emociona-les como los descritos anteriormente.


b) La respuesta es vínculos relacionales positivos

A la pregunta de cómo ayudar a los niños a través de técnicas o actividades, el Dr. Castillo es claro en seña-lar que las técnicas o actividades como tales no son la respuesta en este momento. Es decir, pueden ser la respuesta si son el resultado de la presencia y la inte-racción amorosa y respetuosa con personas adultas que están calmadas y reguladas porque, de esta for-ma, transmitirán equilibrio al niño o a la niña. En otras palabras, se trata de que las personas adultas provea-mos a los niños de interacciones sociales saludables.

Lámina: Lo que va a restaurar las capacidades naturales de resiliencia son las personas, no los programas ni las técnicas.


Entonces, una actividad o una técnica en sí no es la respuesta, sino la presencia y la interacción con otras personas en marcos de regulación emocional positi-va. El incremento en la vulnerabilidad de niños y niñas es el resultado de la desconexión fisiológica, social y emocional, no solo como resultado de la emergencia por la pandemia del COVID-19 —aunque sí agudizada por ella—, sino también por el cambio en los patrones sociales.

El Dr. hace referencia a un estudio realizado por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) en los años 70, en el cual se llegó a la conclusión de que un niño, en ese tiempo, tenía interacción con alre-dedor de 27 personas a la semana, es decir, con tíos, primos, hermanos, vecinos, excluyendo las relaciones en la escuela.

En el año 2000, se replicó dicho estudio, y la cantidad de interacciones que un niño tiene a la semana bajó a tres, excluyendo las de la escuela. El Dr. Castillo re-flexiona:

“Yo estoy convencido de que, con el paso del tiempo, ustedes y yo perdimos el sentido de lo que es una comunidad. A mí me tocó vivir en una colonia donde mis vecinitos y yo salíamos a jugar, no había calles cerradas, jugábamos en el parque, era seguro, conocíamos al panadero, al carnicero, conocíamos al de los periódicos. Y cada vez más, sin darnos cuenta, nos hemos desensibilizado de eso, ya no saludamos a la gente, nos nos da miedo la gente”.


Lámina: Los seres humanos somos criaturas sociales, no por gusto o placer, sino por sobrevivencia.

Israel Castillo explica lo anterior señalando que el cerebro humano esta “ca-bleado” para madurar, sa-narse y regularse por medio de la interacción social.

En la actualidad, la situación se agrava porque, con pandemia y sin pandemia, la calidad y la cantidad de las interacciones sociales ha disminuido, estimulada por la creciente tendencia a relacionarse con o a través de dispositivos tecnológicos que, en este momento de distanciamiento físico y social, es necesario e inevitable, pero que, al mismo tiempo, nos priva de ese alimento emocional.


c) Tenemos una gran oportunidad

Lámina: Tenemos una gran oportunidad de retomar la importancia del verdadero sentido de comunidad y de las relaciones interpersonales.

El Dr. Castillo indica que, si bien la situación presenta condiciones difíciles, debe verse como un reto, como una oportunidad de trabajar desde el campo que como educadores y educadoras se tiene, no de manera es-pontánea porque, afirma, así no va a tener éxito, debe identificarse hacia dónde se quiere apuntar.

Una de estas metas es retomar la importancia y el sentido de hacer comunidad que, afirma, no es ya un lujo o una opción, sino una necesidad:

“No se trata de algo bohemio como «sería bonito regresar y volver a tener una piñata con el barrio», ya no es un lujo, ya no es de «si pasa»; hoy, o lo hacemos o esta sociedad [será más difícil de reconstruir]”.


d) El mapa de “las tres R”

Israel Castillo muestra la lámina anterior que, según explica, contiene el mapa con base en el cual pode-mos ayudar a subsanar los efectos negativos en el sistema emocional de los niños y las niñas.

Explica que el cerebro humano funciona no desde la razón, sino desde la regulación. La regulación fisiológi-ca y emocional necesita tranquilidad, calma, predictibi-lidad, rutinas y ritmo que, como se señaló en la prime-ra parte, nutren al cerebro.

Cuando el cerebro está regulado, afirma el Dr. Casti-llo, los sistemas neurológicos funcionan, se puede ser empático y ayudar a otros, se puede tener acceso a la neocorteza del cerebro, donde se ubican los procesos

Razón

Relación

Secuencia de activación neuronal para el fortalecimiento de las capacidades de resiliencia.

Regulación


superiores cognitivos que conocemos como razón. Es por ello por lo que no se puede partir desde la razón, desde los pensamientos, porque si no hay regulación y relación, la razón está, hasta cierto punto, bloqueda.

El Dr. indica que, cuando se esté junto a los niños, en la escuela o en la casa, no es productivo intentar razo-nar con ellos, no antes de proveerles con rutinas pre-decibles y relaciones interpersonales positivas.

Ello significa que la parte académica vendrá después de proveer regulación y vínculos interpersonales cons-tructivos. Ejemplifica:

“Si a mí me asaltan —yo espero que no—, pero si me asaltan, no voy a poder recordar la raíz cuadrada de 27, porque en ese momento no tengo acceso a la razón, estoy desregulado, tengo miedo. Y ni voy a poder establecer una relación empática con el otro cuate al que también están asaltando. Yo necesito estar regulado para establer una relación, y después, acceder a la razón”.

Dado que se tienen pocos recursos, el mapa de “las tres R” puede ayudar a direccionar los recursos para que sean más efectivos. Aclara que no se refiere solo o fundamentalmente a recursos económicos o materiales, sino a emocionales. Cuando un docente intenta retomar desde la parte intelectual o académi-ca, una vez se regrese a clases presenciales, se va a desgastar y a frustrar y el recurso, que es su energía y su disposición, podría no ser todo lo fructífero que se espera.


Lámina: El reto está en el conocimiento del cerebro y la menta humana, la generación de sus recursos, la rehabilitación del daño, y todo esto por medio de la calidad de los vínculos interpersonales.

e) Tenemos la vacuna

El Dr. subraya que la vacuna o respuesta frente al daño emocional que se está teniendo aho-ra son las relaciones interpersonales, los vínculos, ya que el cerebro está necesitando y anhelando esto para ser más resiliente.

Hace ver, entonces, que el recur-so más importante que tiene el país es cada uno de sus docen-tes, y señala: “Esto no va a funcio-nar si tú no estás bien, y yo, antes de pedirte que intervengas con tus alumnos y alumnas, te pido cuidate a ti y a tu familia, porque si ellos y están bien, po-drás hacer tu trabajo y regular a otros”.

El Dr. finaliza destacando que el principal daño de la situación actual no es académico, sino más fisiológi-co y emocional; si esto se comprende, será más fácil comenzar a restaurarlo.


Tercera parte Preguntas y respuestas

Presentamos las respuestas a algunas preguntas formuladas por los participantes al Dr. Israel Castillo, en las que se amplía la información ofrecida durante la conferencia.

La comunicación con las familias es relevante. ¿Cómo abordar el trabajo emocional con padres de familia para que apoyen a los alumnos durante y después del confinamiento?El Dr. Castillo explica que la mayoría de adultos cree-mos que la solución está en una técnica o una receta, por lo cual sugiere compartir el mapa de “las tres R” con padres, madres y cuidadores, y hacer énfasis en la importancia de proveer estados regulados, especial-mente porque, indica, los estados mentales son con-tagiosos: “Si yo estoy agitado, y llego enojado, preocu-pado a casa, muy probablemente voy a contagiar ese estado hacia mi familia”. De la misma manera, si hay calma, tranquilidad, si los adultos están bien emocio-nalmente, transmitirán ese bienestar a los niños.

Entonces, sugiere que es importante hacer ver a los padres que los niños y las niñas están observando las reacciones de los adultos y están escuchando las con-versaciones, por lo cual se ha sugerido minimizar las conversaciones pesimistas frente a ellos y tenerlas en privado, pues, explica, el cerebro adulto podría mane-jarlo, pero el de los niños no, podrían hacer especula-ciones y sacar conclusiones que los agiten en vez de tranquilizarlos.


Nuestros alumnos pequeños aprenden y sienten la contingencia. ¿Qué técnicas o estrategias de expresión y control de las emociones se pueden implementar con niños de cinco años que tienen ansiedad o tal vez sentimientos de culpa a causa del confinamiento en casa?Según el Dr. Castillo, cuanto más pequeños son los ni-ños, menos habilidades cognitivas tienen para manejar y aminorar el impacto de la ansiedad. Sugiere, nue-vamente, trabajar en generar estados regulados, cal-mados, equilibrados en la familia, porque las técnicas no serían efectivas si los adultos estuvieran agitados. Trabajar actividades como armar un rompecabezas, o colorear, u otras no serán efectivas si el adulto está preocupado, ansioso, deprimido o enojado.

Sugiere trabajar con plastilina o con mandalas. En Internet, se pueden encontrar mandalas para preesco-lares, para colorear. Es positivo hacerlo en compañía del niño o de la niña. Lo que beneficia de las mandalas es seguir las líneas, usar variedad de colores y cen-trarse en la actividad. Eso ayudará a la mente del niño a estar en el aquí y en el ahora, y no preocupado por lo que pasa afuera o el siguiente día.

Hace referencia a una de las reglas en el manejo de la información con los niños, en el sentido de que solo se les entregue la información que puedan comprender. La persona adulta debe tener clara la información que le va a dar al niño o a la niña y cómo. El Dr. Castillo sugiere siempre enfatizar que nos estamos cuidando y que en casa estamos seguros:


“Siempre y cuando el niño o la niña estén regulados, podemos presentar la información, pero siempre asegurándole que en casa estamos a salvo, estamos lavándonos las manos; si recibimos algo de la calle, lo lavamos (…). Que no podemos ver a los amigos, a la abuelita, al abuelito porque nos estamos cuidando y los estamos cuidando a ellos, y siempre asegurándonos de que les estamos entregando esa regulación”.

El tiempo no alcanza cuando tenemos varios hijos y de diferentes edades para atenderlos a todos en todos los aspectos, el escolar, la casa. Esto nos frustra y altera. ¿Qué podemos hacer como papás?El Dr. Castillo se refiere a que, probablemente, se tiene una expectativa muy elevada respecto a la can-tidad y la calidad de tiempo que se brinda a los niños. Hay un mundo ideal y uno real, y lo real es que somos imperfectos. Si se tiene la idea de que se va a atender a los hijos superbién, es un pensamiento irreal. Subra-ya que, como explicó anteriormente, es natural y salu-dable el que existan pequeñas dosis de estrés y que el niño comprenda que papá y mamá, también, pueden tener un mal día. Esto ayuda a que los hijos vean a sus padres como seres humanos.

Lo contrario, explica, podría dar un mensaje erróneo como que, frente a las adversidades, estaremos siem-pre estoicos sin expresar o dar a conocer nuestras emociones: “Yo le pediría a esta persona bajar un poquito sus expecttativas, flexibilizarse, porque si tú te pones rígido, que tienes que atender a todos y las


tareas de todos, te vas a desregular y el daño no va a venir porque no cumpliste con todos tus hijos, sino porque te mantienes en un estado desregulado, que es muy peligroso para sus mentecitas”.

¿Existe algún pulso sobre quién tiene mayor nivel de estrés, si los adultos o los niños, quién tiene mayor resiliencia?El Dr. Castillo recuerda el símil del edificio y señala que cada edificio es distinto. Explica que lo que se sabe es que el cerebro del niño es más maleable, no necesaria-mente más resiliente. Expone un ejemplo:

“Imagínense esta escena: un niño que vive con mucha presión en casa, con mucha preocupación, no hay trabajo, no hay alimento. Y este niño o niña aprende a no expresar sus emociones para no preocupar más a mamá, porque ya la ve preocupada; entonces, este niño o niña a lo mejor se queda con ese mecanismo toda su vida, se queda callada, y va por la vida, en la edad adulta, sin expresar sus emociones porque eso fue lo que aprendió. Eso no quiere decir que fue resiliente, quiere decir que se adaptó de una manera que no es tan funcional”.

Concluye que quien es más resiliente es quien tiene la capacidad de mantenerse regulado y, nuevamente, que los adultos somos quienes debemos proveer esa regulación.

¿De qué manera los docentes podemos lograr el manejo de nuestras propias emociones y enfren-


tarlas sin perder el control de nuestro entorno familiar?El Dr. Castillo hace referencia a las instrucciones que se dan en un vuelo por avión para ponerse las mas-carillas de oxígeno: “La indicación es, primero, pontela tú; si vas acompañada de alguien, de un niño o una persona mayor, primero pontela tú y después ayuda al otro. Me encanta esta analogía porque quiere decir que, si tengo poco oxígeno y poco tiempo para sobre-vivir, primero voy yo”.

Con base en este ejemplo, el Dr. indica que cada docente debe pensar primero en sí mismo para po-der ayudar a otros: “Ahorita, piensa en ti, ten espacios para ti. Tómate un tiempo para ti, para respirar, leer un libro que no tenga que ver con tu profesión, meditar; si eres creyente, ora, reza, comienza a reconstruirte, haz cosas que te gusten, vamos a empezar por cada uno”.

El Dr. detalla que parte del cuidado de cada perso-na incluye limitar la cantidad de noticias alarmantes; las personas que son demasiado tóxicas, en cambio, incrementar el consumo de actividades positivas, que den calma y regulación: “Primero ver por mí, por mi fa-milia, después por los demás, siempre en ese orden”.

¿Cuánto tiempo recomienda que los niños traba-jen a través de los dispositivos electrónicos para evitar causarles enojo hacia el trabajo escolar?El Dr. Castillo regresa al mapa de “las tres R” y subraya la importancia de no comenzar por la razón, porque, de esta manera, lo que se logra es agitarse.


Considera que la idea no es hablar de minutos es-pecíficos, sino de actitudes. Es decir, si un niño está trabajando con un dispositivo o con la televisión y se le ve agitado, inquieto, es el momento de regularlo. Quizás proveerle de una pausa, acompañarlo, con-versar, proveerle ritmo: “Si nuestros niños y niñas tienen un ambiente enriquecido emocionalmente, es-tán regulados, tienen una buena relación, tienen más capacidad de aguante frente a un dispositivo (…). En-tonces, no se trata tanto del tiempo, sino de nuestra capacidad de soportar la interacción, y va a depender mucho de la edad”.

¿Qué dependencias y bibliografía nos recomienda para el manejo de las emociones de los niños y de las niñas?El Dr. Castillo menciona que hay muchas dependen-cias, organizaciones no gubernamentales, pero que, en este momento, no sabe cuáles están disponibles.

En cuanto a bibliografía, sugiere el cuento El pájaro del alma, de Mijal Snunit, que también está en for-mato de video, el cual es una excelente herramienta para aprender a identificar las emociones y validarlas: “Cuando platiquen con los niños sobre sus emocio-nes, no les digan «no estés enojado, no estés triste», validen sus emociones. Su mundo cambió, su mundo se redujo, se volvió frustrante, y El pájaro del alma es un gran recurso para explicar lo que están sientiendo, identificarlo y ponerle un nombre”.

¿Qué tanto un maestro puede involucrarse en la situación emocional de los padres para que ellos


estén bien y, a su vez, estén bien sus hijos? ¿Has-ta dónde es el punto de insersión que puede tener un maestro?Es un tema que involucra la ética profesional y los límites que como profesionales pueden tener los edu-cadores. El Dr. Castillo subraya que, nuevamente, se debe partir de la situación de cómo se encuentra cada uno, pues, si se está bien, calmado, regulado, se pue-de ayudar a otro, pero si no, no debe abrirse esa puer-ta porque la situación agitada, intraquila de un padre, una madre o una familia puede afectar al docente.

“Creo que el límite es este: no convertirse en el terapeuta o asesor emocional de la familia, porque si tienes 25 o 50 niños en tu grupo, eso te va a sacar de tu estado regulado. A lo mejor, si tienen un chat, mandar un poco de información, pero hasta allí, porque el riesgo puede llevarte a lo que se llama «desgaste del cuidador»”, explica.

Y agrega: “Si tu estás bien y tienes la capacidad, pue-de ser un apoyo gradual, puedes pasar un poco de la informción y las recomendaciones que aquí acabamos de transmitir”.

Para la mayoría de alumnos de educación básica, esta es la primera vez que pasan un largo tiempo fuera de la escuela y físicamente distante de su maestra. ¿Qué significa para ellos este cambio?Los docentes se convierten en figuras no nada más académicas, sino también reguladoras de los estados emocionales de los estudiantes, señala Israel Castillo. Indica que es importante tomar en consideración que


los niños y las niñas están viviendo muchos duelos, entre ellos, los interpersonales, que son los más duros y profundos. Al contrario de las personas adultas, que tenemos más experiencia manejando duelos, los niños no la tienen, y perder la conexión con su docente ha sido un duelo. Estos duelos se refieren a las pérdidas de las rutinas, de la relación con amigos, de preparar-se para salir de casa, etc. Sugiere que, en la medida de lo posible, si existe manera de mantenerse presen-te con los estudiantes, se trate de hacer:

“También hablar de esta parte relacional, de que ellos y ellas también los extrañan, de que se cuiden, se porten bien, ese tipo de cosas de alguna manera puede ayudar a reconectar la relación, que nunca va ser lo mismo que estar presentes. Perdimos muchas cosas, pero los adultos estamos acostumbrados a perder cosas, ya «le agarramos la onda», pero las pequeñas y los pequeños no”.

Varias maestras y maestros han planteado pre-guntas que pueden agruparse. ¿Es conveniente arrancar el regreso a clases con horarios como los anteriores o dando mayor espacio a la socia-lización, a las actividades en grupo, a la actividad física, al juego, y poco a poco regresar al hora-rio normal? Y, en caso de que se modificaran los horarios, ¿qué juegos recomienda para fortalecer las relaciones interpersonales en el aula?, ¿dón-de encontramos rutinas de juegos que permitan subsanar en algo la desnutrición cerebral con que llegarán los niños y cómo ayudarles a los papás para mejorar las relaciones interpersonales?


El Dr. expresa que no se sabe cómo será el regreso a clases, pero piensa que se puede hablar de los seg-mentos de horarios “dentro de los horarios”. Reitera que, a su juicio, lo académico es secundario y sugiere actividades de reintegración de grupo, de reconexión de grupo, de descomprensión emocional.

“Yo recomendaría que no regresáramos a las actividades cognitivas, a las actividades académicas de entrada, que vayamos gradualmente reconectando las habilidades fisiológicas, neurológicas. Los niños van a regresar muy alterados. Entonces vamos a darle esta contención. No quiere decir que van a hacer lo que quieran. Si nosotros proveemos las estructuras y las dinámicas adecuadas, los niños van a estar bien y podemos ir subiendo de nivel neurofisiológico hasta poder regresar a la parte cognitiva”.

Docentes de educación primaria le plantean: ¿cómo ayudar a padres y alumnos a generar una comunidad nuevamente? ¿Cómo ayudarnos entre todos y a los padres para hacer ver que es impor-tante que ellos avancen en las relaciones persona-les estables para ayudar a sus hijos? El Dr. Castillo reflexiona que, en este momento, no podemos hacer mucha comunidad, porque estamos en distanciamiento físico, pero considera que es im-portante comenzar a hablar de ello, identificar cómo se perdió el sentido de comunidad y comenzar, de forma intencional y gradual, a vencer el aislamiento: “Vivimos encerrados, entre rejas, vivimos con puertas,


con «no te acerques», con malas caras (…). De repen-te teníamos miedo del vecino, de la vecina, estamos muy alejados de lo que la comunidad nos dio, que nos hizo fuertes, perdimos eso y ahora somos frágiles. Y yo estoy seguro de que la violencia y la criminalidad tienen que ver con esto, yo creo que nos encerramos por la criminalidad”.

¿Cómo manejar el estrés infantil en zonas donde el entorno es muy violento? ¿Cómo pueden las actividades artísticas ayudar al manejo del estrés?El Dr. Castillo explica: “Mencionábamos hace rato que el contexto psicosocial es muy importante para estar regulado, y es muy difícil que un niño esté en calma cuando se escuchan balaceras o cuando hay muertos en la calle, en la colonia; es muy difícil que yo regule a un niño si su entorno es inestable”.

Indica que elaborar dibujos a través de los cuales pue-dan expresar el miedo y la preocupación, acompaña-dos de personas adultas que puedan explicarle que lo están acompañando, cuidándolo, procurando que no le ocurra nada malo, puede ser de ayuda.

“Esto es muy difícil, pero se convierte en un buen mo-mento para proveer herramientas a nuestros niños a través del arte y el juego”, explica.


2) Brunilda Menjívar de Peraza: Jugar y aprender con parvularia de cinco años

Se conversó con Brunilda Margarita Menjívar de Pera-za para conocer su experiencia en la orientación y el seguimiento de actividades para el aprendizaje con las familias durante la cuarenta por el COVID-19.

Jugar y aprender con parvularia de cinco años

Revista Pedagógica AB-sé FEPADE

Brunilda trabaja con parvula-ria de cinco años en el Centro Escolar República de Haití, en Sonsonate. Tiene dos seccio-nes: una por la mañana (31 niños) y otra por la tarde (27 niños). Nos cuenta que el 11 de marzo de 2020, a través de un grupo de WhatsApp, notificó a las familias de sus estudiantes, de acuerdo con indicaciones de la Dirección Departamental, que, a partir del día siguiente, 12 de marzo, los niños no asis-tirían a la escuela.

Brunilda Margarita también convocó por ese medio a padres y madres a que se presentaran el día 17 marzo en el centro escolar, para hacerles entrega de los li-bros de apresto para la Matemática, la libreta Lluvia de Estrellas, y para recibir algunas indicaciones de cómo trabajar con los niños en casa.

Brunilda de Peraza


Fue así como inició el período de continuidad educati-va. Durante la fase I, los estudiantes de Brunilda, jun-to a sus familias, trabajaron con los materiales antes mencionados, además de un proyecto divertido dise-ñado por ella: “Titiriteando” (pág. 201 del programa de Educación y Desarrollo).

Durante la fase II, trabajaron la situación de aprendi-zaje “Leo y escribo” (pág. 209 del programa de Educa-ción y Desarrollo), con actividades como el “atrapador” (el atrapapalabras o atrapaletras, según el programa, pág. 212)1; la elaboración de capiruchos con materia-les reciclados, entre otras.

Compartimos la experiencia de Brunilda en relación con cómo organizó y dio seguimiento al aprendizaje desde casa; los medios y las formas de comunicación que estableció, así como algunas de las actividades que trabajó con las familias y los estudiantes.

Estudiante elaborando capiruchos, fotografía enviada a Brunilda.

1 Esta estrategia puede encontrarse en el documento Material de apoyo para docentes de educación parvularia. La alegría del siguiente paso. MINED, 2013, pág. 53.


a) Actividades de aprendizaje en casa

a.i) El libro apresto para la Matemática

Las indicaciones que se brindaron a las familias fue iniciar con el aprendizaje de los números hasta el 10. Primero, se trabajaría del 1 al 5, en la representación gráfica de los números y, luego, se reforzaría con acti-vidades concretas para aprender a relacionar el núme-ro con la cantidad.

Cuando los niños ya dominaran la numeración del 1 al 5, se trabaja-ría del 6 al 10, de la misma forma.

Se les sugirió a las madres y a los padres que pintaran creati-vamente algunas piedritas, junto con la expresión gráfica de cada número del 1 al 10, de manera que fueran 10 piedritas pintadas. A esta actividad, se puede agre-gar pintar un puntito de acuerdo con la cantidad que representa el número: dos puntitos si es el 2, tres si es el 3, y así sucesivamente, para reforzar la relación entre número y cantidad.

Piedritas pintadas con los números.


El indicador de logro relacionado con esta actividad es del área de experiencia y desarrollo: “Relación con el entorno: Identifica, cuenta y comprende hasta el nú-mero 10” (pág. 188).

a.ii) Proyecto divertido Titiriteando

Se indicó a las madres y a los padres que elaboraran un títere junto a su hijo o hija, uti-lizando materiales a su alcan-ce (pero sin salir a conseguir material por las medidas de prevención por el COVID-19).

Además, se pedía que los adultos hicieran una rima acer-ca del títere, de unas cuatro o cinco líneas, así como un pequeño teatrillo donde se pudiera manipular el títere y expresar la rima. Brunilda comenta que recibió fotos y videos muy bonitos, en los que se veía el desarrollo de la actividad.

b) No se preocupen Para todas las actividades, Brunilda ha hecho saber a los padres que no deben preocuparse si tienen o no saldo en el teléfono para enviar las evidencias, o si el niño o la niña no logra hacer bien la actividad: “Les he dicho que tenemos todo el año, que vayan trabajando lo que puedan y, si no logran hacer mucho, que el otro año vamos a retomar estos contenidos y los vamos a

Mi conejo saltarín,brinca allá, salta aquí,donde quiera que estoyél está feliz.


hacer especialmente con los niños que yo sé que no han podido hacer las actividades, que vamos a hacer adaptaciones curriculares”.

c) Dar y recibir indicaciones por WhatsApp y Facebook

Brunilda explica que, desde el año pasado (tenía a los mismos niños en la sección de cuatro años), organizó los grupos de WhatsApp con las familias. A través de estos grupos, envía las indicaciones de cómo trabajar las actividades, apoyándose en los siguientes recursos:

i) Elaborar las indicaciones en páginas tamaño carta, tomar una fotografía y enviarla a los grupos.

Arriba, fotografía con indicación para trabajar con el libro de Matemática. Abajo, estudiante con el libro.


ii) Elaborar los recursos paso a paso, tomar fotografías de todo el proceso y enviarlas a los grupos.

iii) Trabajar con su nieta las actividades y grabar un video, el cual también manda a los grupos. Sin em-bargo, aclara, prefiere enviar fotografías, pues ver los videos significa mayor gasto de datos o saldo del teléfono.

iv) Atender preguntas y llamadas de forma individual para resolver dudas de los padres y de las madres.

v) Llamar de forma directa al celular de los padres que tienen dificultad para comunicarse por WhatsApp.

vi) Subir videos y fotografías de la actividad y cómo desarrollarla también a Facebook, para aquellos a quienes se les facilita más ingresar a esta plata-forma.

Durante el inicio de la fase 3, nieta de Brunilda viendo la televisión educativa.


Brunilda comenta que está disponible para consultas y recibir evidencias durante todo el día, debido a que muchas familias no tienen Internet fijo o pueden co-nectarse hasta que llegan de trabajar. Cada familia lo hace según sus posibilidades.

También comenta que, a través de la red, se compar-tieron diversos stickers que utiliza para enviar retroali-mentación de las actividades a los niños y sus familias.

Brunilda Margarita, en este momento, pertenece a ocho grupos de WhatsApp:1) El de la sección de parvularia de cinco años en la

mañana.2) El de la sección de parvularia de cinco años en la

tarde.3) El de su centro educativo.4) El de las maestras de parvularia del centro educativo.5) El del sistema integrado.6) El de la red de coordinación del departamento de

Sonsonate.7) El de la red del Plan Nacional de Lectura de la Pri-

mera Infancia de Sonsonate.8) El de Google Classroom.

d) Conversaciones individualesLa docente ha planificado, en la semana del 25 al 29 de mayo, organizar conversaciones por videollamada con cada estudiante, de forma individual, para saber me-jor cómo se encuentran y que ellos puedan externarle cualquier inquietud que tengan, así como para fomentar un acercamiento, ya que muchos le dicen: “La extraño seño”; sin embargo, ella nos dice: “Yo los extraño más”.


Recuadro 1. El atrapador

Este recurso es una adaptación del que aparece en el Material de apoyo para docentes de parvularia. La alegría del siguiente paso. El atrapador consiste en una ventana con agarradero, con la que el niño o la niña puede “atrapar” letras, palabras o números, según se le indique.

Brunilda explica que, en su caso, comenzaron a trabajar esta estrategia desde antes del periodo de cuarentena, junto con el “aula letrada” (que consiste en colocar los nombres de todas las cosas que hay en el aula en un cartelito) y la pared de palabras (un cartel gran-de donde se colocan las letras del abecedario y, en cada letra, aquellas palabras de interés que inician con esa consonante o vocal)2.

La docente adecuó las estrategias anteriores para el periodo de continuidad educativa, para que los

2 Todas estas estrategias aparecen en Material de apoyo para docentes de educación parvularia. La alegría del si-guiente paso. Facilitando el desarrollo del lenguaje y el pro-ceso de transición de niñas y niños de la primera infancia a la educación básica (Ministerio de Educación, 2013). http://www.mined.gob.sv/jdownloads/Nuevos%20Programas%20de%20Estudio/Educación%20Inicial%20y%20Parvularia/mined_ma-terial_apoyo_para_docentes_de_educacion_parvularia_ii.pdf


niños siguieran reforzando esos aprendizajes desde casa, con la ayuda de sus familias. El atrapador puede utilizarse también para iden-tificar números, colores, figu-ras geométricas, animales y otros.

Brunilda orientó a las familias sobre cómo hacer el atrapa-dor utilizando cartón recicla-do, para lo cual ella misma elaboró uno y tomó fotogra-fías de cada paso, las cuales envió a las familias. También las orientó sobre cómo convertir su hogar en una “casa letrada”.

Esta actividad se puede combinar con los juegos “Caminatas lectoras”, por toda la casa letrada, y “Veo, veo”, que también aparece en el material de apoyo mencionado. En este último se dice, por ejem-plo: “Veo, veo una palabra que dice ventana”. El niño o la niña, entonces, debe colocar el atrapador sobre el cartelito colocado en la ventana.

El objetivo es que los niños y las niñas jueguen y que, mientras lo hacen, aprendan a identificar grafías, sonidos, nombres de objetos, de seres vivos, ya que, mediante la ventana del atrapador, discriminan una grafía o una imagen y le dan un nombre.

Estudiante trabaja en casa con el atrapador.


Ejemplos de cómo elaborar el Atrapador.

Identificación de vocales en textos completos.

Diferentes maneras de jugar utilizando el atrapador.


Referencias

* Fotografía en portada: Estudiantes de C. E. Unido-cente Cooperativa El Manguito, Chalchuapa, Santa Ana.

* Zoom es una plataforma que facilita la realización de videoconferencias y mensajes simplificadas a través de cualquier dispositivo tecnológico. Facilita realización de reuniones con hasta 100 participan-tes y de forma gratuita si la actividad no sobrepasa los 40 minutos. Ofrece también la opción de grabar las actividades para consultarlas después.

* Fascículo en formato digital de Revista Pedagógi-ca AB-sé FEPADE.

Fundación Empresarial para el Desarrollo Educativo (FEPADE). Calle El Pedregal y calle acceso a Es-cuela Militar Capitán General Gerardo Barrios, Anti-guo Cuscatlán, La Libertad.

Teléfono: 2212 1634 Mail: [email protected]

Director editorial: Joaquín Samayoa Editora: Claudia Perla Se permite la reproducción para fines educativos no

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