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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN, CULTURA y DEPORTE
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 042
EL PAPEL DEL MAESTRO EN LA CALIDAD DEL PROCESO DE ENSEÑANZA -
APRENDIZAJE EN LAS ESCUELAS RURALES.
TESINA
Que para obtener el título de: LICENCIADO EN EDUCACIÓN PLAN 94
Presenta
JUAN RAMON SANCHEZ NARVAEZ
CIUDAD DEL CARMEN, CAMPECHE. 2007
Introducción
Capítulo. 1 Problema educativo.
1.1 Planteamiento del problema.
1.2 Justificación.
1.3 Objetivo.
Capítulo 2 Fundamentación Teórica.
2.1 Antecedente de la Escuela Rural.
2.1.1 La obra Educativa de José Vasconcelos.
2.1.2 La Educación rural durante el gobierno de Elías Calles.
2.1.3 Los maestros rurales en el Cardenismo.
2.1.4 La Política Educativa de Manuel Ávila Camacho.
2.1.5 La Política Educativa de Adolfo López Mateos.
2.1.6 La Política Educativa de Gustavo Díaz Ordaz.
2.1.7 La Educación durante el Gobierno de Luís Echeverría.
2.1.8 La Política Educativa de José López Portillo.
2.1.9 La Escuela Primaria Rural en México.
2.2 La Calidad de la Educación.
2.2.1 Evolución del Concepto de Calidad en la Educación.
2.2.2 Concepto de Calidad.
2.2.3 El Maestro y la Calidad de la Educación.
2.3 Factores que Condicionan la Calidad de la Educación Primaria en el Medio Rural.
2.3.1 Rezago Educativo.
2.3.2 Factores para una Educación de Calidad en el Siglo XXI.
2.4 La Calidad de la Educación Rural en la Actualidad.
2.4.1 Contribución de la Educación Rural en la Superación de la Pobreza y el Desarrollo Rural.
2.4.2 Metas de Educación para Todos
2.4.3 Estrategias Didácticas
Conclusión.
Bibliografía.
INTRODUCCIÓN
En este trabajo se aborda el tema del papel del maestro respecto a la calidad del
proceso de enseñanza-aprendizaje en la escuela rural; está integrado por dos capítulos. El
Capítulo uno se encuentra formado por el planteamiento del problema, la justificación y el
objetivo; mientras que en el Capítulo dos trata del antecedente de la escuela rural, la calidad
de la educación y los factores que condicionan la calidad de la educación primaria y el
medio rural. Dentro del planteamiento se menciona de qué forma la escuela rural vino a
cambiar la forma de vida de los habitantes de las comunidades rurales; ya que
anteriormente vivían con una estructura casi feudal, como la que existía durante la
dictadura porfirista. Los maestros rurales tenían que ir a capacitarse a las comunidades
rurales y como pasaron mucho tiempo se acostumbraron a la forma de vida de ese lugar qué
hizo que se fueran distanciando socialmente de los campesinos.
En la actualidad los profesores que trabajan en el medio rural han cambiado
radicalmente, porque muchos maestros ya no conviven con los habitantes de las
comunidades, sino que solo llegan a impartir sus clases de lunes a viernes o simplemente
cumplen con sus horarios de clases en la comunidad y regresan a su lugar donde viven con
sus familias. La gente campesina necesita vivir en un medio más sano y dominar los
problemas que se relacionan con su salud, reorganizar su vida doméstica, aprender a
mejorar sus métodos de trabajo, a aprovechar más racional y sabiamente los recursos
naturales; además de aprender a leer, a escribir ya contar, porque sin estos elementos
quedarían incapacitado para ampliar su cultura.
El trabajo del maestro se ha vuelto más técnico dentro del aula, porque ha cortado
en gran medida el vínculo natural que une a la escuela con la comunidad. Los profesores
deben seguir el equilibrio entre la comprensión y la atención alas diferencias individuales
dentro del aula, así, como eliminar y superar cualquier brote y discriminación por motivos
de raza o de sexo.
Más sin embargo, la educación del ciudadano del futuro depende en gran medida de
las existencias de buenas escuelas y buenos profesionales de la educación; ahí radica en
gran parte la demanda de la educación.
Lo que respecta al antecedente de la escuela rural se debe mencionar que existen
dos tipos de comunidades; la comunidad urbana y la rural. La comunidad puede ser una
localidad o un conjunto de localidades; pero se entiende por comunidad rural, el núcleo de
población menor, en todos los casos a los 10,000 habitantes, donde cuya fuente de
subsistencia son las actividades agrícolas, pecuarias y extractivas. La escuela en las
comunidades rurales, es un elemento que afecta las interrelaciones sociales de la
comunidad total. Por las propias características del medio en el que se inserta, la escuela
entra en interacción con la comunidad no sólo a través de los alumnos, a los cuales atiende
directamente, ni de los mecanismos formales con los que cuenta para entablar relaciones
con los padres de familia, sino a través de un sinnúmero de mecanismos informales de
interacción y convivencia con la comunidad.
La calidad se encuentra asociado a los progresos y resultados del desarrollo
educativo del educando; desarrollo que se manifiesta en los aprendizajes relevantes del
como sujeto, haciendo que este crezca y se desarrolle personal y socialmente mediante
actitudes, destrezas, valores y conocimientos que lo conviertan en un ciudadano útil. La
docencia es de calidad sí logra desarrollar las competencias en el educando. Así como
también vamos a encontrar ciertos factores que condicionan la calidad de la educación
primaria en el medio rural.
En este trabajo se llegó a la conclusión de qué la función del maestro rural no debe
ser solamente la educción primaria sino tratar de mejorar la calidad de vida de los
habitantes y en el alumno desarrollar las habilidades, las destrezas, las aptitudes, los valores
y transmitirles conocimientos sólidos que lo conviertan en un ciudadano útil.
1.1 Planteamiento del Problema
La escuela rural mexicana surgió como una consecuencia del cambio de estructuras
operado por la Revolución Mexicana de 1910-1917. Una estructura casi feudal como la que
existía en México durante la prolongada dictadura porfirista, no necesitaba para subsistir de
la preparación de las masas campesinas, pues las sencillas tareas que de ellas demandaban
podían ser desempeñadas por analfabetas, la ignorancia, por otra parte, contribuía al
sostenimiento de la dictadura que contaba con el apoyo decidido del clero.
Al triunfo de la Revolución se inició un proceso de industrialización y una
tecnificación de la agricultura, suscitadas ambas por el rompimiento del latifundio
absentista como forma de tenencia de la tierra, esto trajo a su vez una ampliación de los
circuitos monetarios y consecuentemente una proliferación de actividades bancarias,
comerciales y de muy variada índole de servicios para cuya atención se requerían gran
número de personal capacitado.
Los fenómenos que podemos calificar de objetivos, son los no menos importantes
de la inercia social que opera siempre después de un gran movimiento de la naturaleza y la
presión ejercida por las masas campesinas, que durante 30 años habían padecido lo que
Don Justo Sierra llamo "hombre y sed de cultura"1 y que al triunfo de su revolución querían
resarcirse de tan prolongado ayuno cultural, y se tendrían las causas básicas que originaron
el florecimiento de la escuela rural mexicana durante los años comprendidos entre 1922,
año en que se inicia y 1938 año en que principia prácticamente su decadencia. Durante esos
años verdaderamente pródigos en realizaciones la educación rural descansó sobre los
hombros de los maestros cuya preparación técnica era estrictamente elemental y, cuando las
escuelas normales comenzaron a dar frutos, cuando un personal técnicamente más
capacitado entró al relevo de los viejos maestros improvisados, se inició la decadencia.
Dos causas originaron este fenómeno: una de índole sectorial y otra secundaria,
aquellos viejos maestros habían sido reclutados dentro de las mismas comunidades,
convivían permanentemente con los campesinos, en ningún momento se habían
desarraigado de su medio, sentían los problemas de la comunidad como sus propios
problemas, muchos de ellos habían participado activamente en la revolución,
ideológicamente se encontraban perfectamente identificados con el proletariado. Esto queda
de manifiesto, si se recuerda que los primeros maestros no integraron una organización
sindical propia, sino que se encontraban adheridos a las centrales obreras o campesinas,
dentro de las cuales desarrollaban una fructífera tarea de agitación, tendiente a llevar a sus
últimas consecuencias el movimiento revolucionario.
Los nuevos maestros rurales, para capacitarse técnicamente, habían salido de sus
comunidades, durante sus años de preparación se habían adaptado a nuevas formas de vida,
comenzaron a distanciarse socialmente de los campesinos y de los obreros integrándose
cada vez más a la clase media, mientras que los maestros se hicieron merecedor a las
prestaciones socio-económicas concedidas por los regímenes gubernamentales al gremio
magisterial; fueron creándose poco a poco nuevos intereses que los llevaron a la formación
de un sindicato independiente desvinculado por completo de las agrupaciones obrero-
campesinas; todo esto contribuyó indudablemente en la política seguida por los regímenes
gubernamentales sobre todo a partir de la promulgación del Estatuto Jurídico de los
Trabajadores al Servicio del Estado.
La otra causa es de carácter primario general y se encontraba latente en el mismo
movimiento revolucionario; puede considerarse que en dicho movimiento coexistieron
durante un corto tiempo dos tendencias, una avanzadamente socialista y otra de carácter
democrático burgués, el triunfo máximo de aquello, consistió en la inclusión dentro de la
constitución de 1917, de los artículos 3ero., 4to, y 123, ya que fueron operando más
lentamente, con más cautela, y lograron con el tiempo, imponer su punto de vista
consistente en llevar al país por el camino de un desarrollo capitalista lo cual, de todas
maneras representan un progreso ante la estructura feudal que prevalecía antes de la
revolución.
Este fenómeno moderador, limitante, influyó decisivamente en la actividad
educativa. El maestro rural mexicano de la primera época trabajaba en una escuela sui
géneris. John Dewey afirmó, en una ocasión cuando vino de visita ala ciudad México en el
1 UPN. Profesionalización Docente y Escuela Pública en México 1940-1994. Antología Básica. p.232
año 1924: "No hay en el mundo movimiento educativo que represente mejor espíritu de
unión íntima entre las actividades escolares y de la comunidad, que él que se ve ahora en
México"2.
Las bases para el funcionamiento de las casas del pueblo-nombre inicial de las
escuelas rurales hacían pensar que en estas escuelas rurales nunca se sabe donde termina la
escuela y principia el pueblo, ni donde acaba la vida del pueblo y comienza la escolar
porque, volviendo por su fuero primitivo de agencia social real, esta escuela es una
comunidad. "Don Rafael Ramírez sintetizaba así la acción de la escuela rural”3:
.:. Crear la salud en las áreas campesinas, porque allí hay una absoluta ausencia de
higiene y medidas sanitarias.
.:. Lograr mejores hogares, dignificar la vida doméstica y enriquecer culturalmente
la vida del grupo.
.:. Dignificar técnicamente y hacer más racional y más remuneradora la ocupación
habitual de la cual el campesino deriva el sustento.
.:. Instituir la recreación y crear la vida social que falta en el campo.
.:. Elevar espiritualmente a las masas campesinas, poniendo a su alcance los
instrumentos fundamentales de la cultura y los conocimientos llamados comunes más
necesarios en la vida.
Para acabar de redondear la imagen del maestro rural mexicano, de su vida dentro
de la comunidad, lo que escribió otro educador, Don Moisés Sáenz: “Los maestros y
maestras tienen siempre mucho que hacer”4: Horarios de seis horas: cuatro con los niños en
las mañanas y dos en la noche con los adultos. El maestro abre la biblioteca, resuelve
consultas, escribe cartas.
En la actualidad las condiciones de los profesores que laboran en el medio rural han
2 Ibíd.-p.11 3 Ibíd.- p.21 4 Ibíd. 215
cambiado radicalmente. En primer lugar muchos maestros no radican permanentemente en
la comunidad donde laboran, se limitan, en el mejor de los casos a presentarse el lunes por
la mañana, atienden su escuela durante la semana y regresan el viernes por la tarde a la
ciudad donde tienen establecido su hogar; en el peor caso el maestro vive donde presta su
servicios.
Las relaciones con la gente de la comunidad son las mínimas indispensables que
impone el hecho de trabajar en la escuela del pueblo; no se hace educación de adultos ni en
su fase elemental de alfabetización; no se participa en la organización campesina; las
actividades recreativas se limitan a las conmemoraciones cívicas que establece el
calendario escolar.
En suma, el trabajo del maestro se ha vuelto más técnico dentro del aula pero ha
cortado en gran medida el vínculo natural que une a la escuela con la comunidad. Cabe
señalar que aún en este tiempo existen muy honrosas aunque lamentablemente pocas
excepciones. Sería absurdo hacer recaer sobre los maestros actuales la total responsabilidad
de este divorcio entre la escuela y la comunidad, las causas son muchas y muy complejas,
su sólo estudio daría origen aun amplio trabajo, además, la influencia de las
comunicaciones, el crecimiento del horizonte socio-cultural del propio maestro, la
necesidad de proporcionar educación superior de los hijos.
Podemos afirmar que se notan dos épocas perfectamente definidas en lo qué a
acción social de la escuela se refiere. La primera que abarca de 1922 a 1938 durante la cual
la escuela rural fue la agencia más activa en este terreno, aún con la serie de deficiencias
que es lógico suponer en una institución donde todo, desde los maestros hasta los edificios
escolares e inclusive los planes de estudios y los procedimientos didácticos, eran
improvisados.
Los logros que estas escuelas obtuvieron, y qué es justo reconocer, deben atribuirse
por igual a la extraordinaria capacidad de sacrificio de los maestros rurales, que hicieron a
pesar de la falta de los recursos técnicos, materiales y con una entrega absoluta a su labor
casi apostólica, a la visión clara ya la acertada conducción de los dirigentes nacionales de la
educación rural, ala comprensión revolucionaria y la actitud progresista y abiertamente
acogedora de la mayoría del campesinado. La segunda época se caracteriza por el abandono
casi total de la actividad social de la escuela, por un divorcio casi absoluto entre la escuela
y la comunidad.
Un análisis objetivo de nuestra actual realidad socio-económica nos llevará ala
conclusión de que ya no es posible ni conveniente señalar al maestro rural todas las tareas
que tuvo encomendadas, entre otras podrían señalarse, como razones de las circunstancias:
.:. La sociedad actual requiere elementos con una preparación básica más completa
que la que era necesaria hace treinta o cuarenta años. Como la escolaridad de la gran
mayoría de los mexicanos no rebasa la escuela primaria ahora tenemos que obtener esa
preparación en esa etapa de estudios y ello requiere una acción más profunda, más técnica
del maestro en su tarea docente.
.:. La complejidad de la vida moderna ha hecho del desarrollo de la comunidad una
tarea de modo amplio que sería imposible hacerla descansar sobre un trabajador sectorial
como lo es el maestro rural quien además dispondría para tal actividad solo de una parte de
su tiempo. No es posible ya pensar en el maestro como un trabajador polivalente que
sustituya con eficacia al agrónomo. La escuela es una institución social y su buena marcha
depende en gran parte de los vínculos que la liguen ala comunidad a la cual sirve
.:. Determinar el papel que el maestro debe desempeñar en la comunidad plantea la
necesidad de definir las circunstancias propias de la misma.
Existen comunidades que se encuentran incluidas dentro de un plan o programa de
desarrollo; otras que aun sin encontrarse en las mismas circunstancias tendrán a su alcance
una serie de servicios específicos que, no obstante, no se encuentran integrados dentro de
un programa coordinado, pero sí podrán contribuir eficazmente a su desarrollo y, por
último otras más completamente marginadas.
En la primera de las situaciones el maestro deberá coordinar su actividad con el
resto de los elementos que participan en el programa. Deberá contribuir poniendo al
servicio de la actividad su ascendiente moral sobre los padres de familia y sobre los
jóvenes. Tendrá a su cargo tareas específicas de educación de adultos; pero sobre todo hará
sentir su acción sobre la población escolar que a la vuelta de corto tiempo deberá afrontar
su responsabilidad social dentro de la comunidad- De sumo valor será su tarea como
sensibilizador de la población para despertar en ella una actitud favorable a los cambios que
se pretendan introducir. Como elemento culturalmente más evolucionado de la comunidad.
Estará en situación inmejorable para interpretar las necesidades de los habitantes y
sugerir a planificadores y realizadores un orden de prioridades para la solución de los
problemas, es por su situación el elemento ideal de enlace entre la comunidad y las técnicas
que participan en el programa de desarrollo.
Cuando la actuación del maestro tiene como campo de acción una comunidad fuera
de los planes o programas de desarrollo pero con posibilidad de recurrir alas agencias
especializadas, además de su tarea sensibilizadora, deberá, mediante acciones concretas,
influir sobre los habitantes para inducirlos a mejorar tanto su vida social como actividad
económica.
Dos caminos; posibles de ser transitados simultáneamente, se le presentan al
maestro para realizar esta tarea: una será la propia organización de su vida familiar dentro
de la comunidad, esto plantea la necesidad de tomar una actitud positiva frente a la realidad
de la vida rural extrayendo de ella todos los beneficios que puede proporcionar, en otras
palabras, condenándolo a radicar en el campo, este aspecto puede complementarse con la
atención de sencillos anexos escolares de tipo agropecuario para los cuales no se requiere
una preparación demasiado especializada (hortalizas, gallinero); el otro consistirá en crear
conciencia en los campesinos de la necesidad de mejorar sus técnicas de cultivo, la raza de
sus animales domésticos, la calidad de sus frutales, la introducción de nuevas fuentes de
producción.
Un problema distinto confrontará el maestro que debe desempeñar su función en
una comunidad marginada. La acción social puede considerarse complementaria de la tarea
docente, en este otro convendrá plantearse con toda objetividad dos alternativas:
.:. Dedicar la mayor parte del tiempo y de las energías ala tarea pedagógica, a la
atención de la población infantil y, limitar la actividad social.
.:. Considerar en primer término, como tarea más urgente, la transformación de la
comunidad, dedicando a ello gran parte del tiempo de trabajo con el considerable
detrimento de la actividad estrictamente pedagógica. Aquí la tarea del maestro deberá
consistir en producir, en crear, por todos los medios a su alcance, condiciones adecuadas
para que la comunidad deje de estar al margen del proceso general de desarrollo del país.
Las tareas concretas que se requieren del maestro para la incorporación a la vida
nacional deben ser amplias, complejas y variables, no pueden determinarse por sí solas,
sino que el profesor debe tener el conocimiento de la realidad. También puede señalarse
como normas generales aquellas que el maestro considere necesario en la solución de los
problemas de la comunidad, ver sí se trata de movilizar voluntades, sacudir confidencias,
hacer ver a los habitantes la necesidad de cambios, demostrar que esos cambios son
posibles, llamar la atención de autoridades, establecer un contacto entre la comunidad yel
mundo exterior.
En cualquiera de los tres casos mencionados existe la necesidad de fortalecer la idea
de que el desarrollo es producto de una estrecha colaboración entre el pueblo y el gobierno,
que este no es una institución que da y aquel un elemento receptivo; que la relación entre el
desarrollo local y el desarrollo nacional es reversible. Todo lo anteriormente dicho se
refiere al maestro rural en funciones dentro de una escuela. Las transformaciones que tienen
lugar en el mundo y en la sociedad afectan necesariamente los contenidos y las formas en
las que los gobiernos proveen la educación. La calidad de la educación es la preocupación
más apremiante de los sistemas educativos y se ha convertido en un tema prioritario de los
agentes gubernamentales. Ante esta situación se plantea esta pregunta.
¿Cómo lograr una enseñanza de calidad en las escuelas rurales?
1.2 Justificación
En nuestro país, para avanzar hacia una educación de calidad, se ha requerido
impulsar esfuerzos de reconducción de los recursos institucionales, con el objetivo de
recuperar la confianza de los padres de familia en la escuela pública, que encuentren en ella
una amplia red de movilización social que permitirá a sus hijos situarse en los mejores
grados de bienestar y desarrollo posibles a lo largo de su vida, independientemente de sus
modalidades, niveles o condiciones de contexto.
Para avanzar en ese objetivo es necesario continuar definiendo políticas que
transformen lo que sucede en la espuela y el aula. Es decir, se requiere continuar
impulsando políticas públicas educativas que necesariamente demanden la transformación
de la gestión escolar y la gestión institucional del sistema, en un marco amplio de
concertación federalista y de clarificación de competencias.
La educación es el elemento fundamental en la formación y desarrollo de las
capacidades y habilidades del individuo. La educación determina el nivel de aptitud y
calificación de los recursos humanos de la sociedad. Hay que educar al grupo social entero,
no sólo al sector joven, sino también a las personas adultas; entendiéndose, por educación,
la idea de transportar a la masa campesina del plano cultural inferior en que vive, a planos
de vida cada vez más satisfactorios.
La gente campesina necesita vivir en un medio más sano y dominar los problemas
que se relacionan con su salud, necesita reorganizar su vida doméstica; la gente campesina
necesita mejorar sus métodos de trabajo y aprender a aprovechar más racional y sabiamente
los recursos naturales; también necesita aprender a recrearse ya enriquecer su vida social
con una multitud, de agencias y formas de cultura que ahora no existen en las áreas rurales
y claro es que necesitan, asimismo, aprender a leer, a escribir ya contar, porque sin estos
elementos quedaría esa gente incapacitada para ampliar su cultura .
El patrimonio de la población rural ha estado constituido hasta ahora, no solamente
por la ignorancia, sino también por la miseria. La acción educativa debe extenderse y
abarcar tanto la difusión cultural como la económica. Los maestros que trabajan en las
comunidades rurales deben de tomar en cuenta las costumbres, las tradiciones, de la
comunidad. La función del profesor rural comprende no sólo la educación primaria, sino
también lecciones de agricultura elemental y práctica, pero técnicamente organizadas con el
objeto de mejorar y capacitar a los maestros rurales, para que cumplan con la misión social
de orientar a los campesinos con quienes habrán de convivir en la resolución de la mayoría
de sus problemas prácticos.
En primer lugar muchos maestros no radican permanentemente en la comunidad
donde laboran, se limitan en el mejor de los casos a presentarse el lunes por la mañana,
atienden su escuela durante la semana y regresan el viernes por la tarde ala ciudad donde
tienen establecido su hogar; en el peor de los casos, el maestro viaja diariamente de la
ciudad donde reside al poblado donde presta sus servicios. Las relaciones con la gente de la
comunidad son las mínimas indispensables que impone el hecho de trabajar en la escuela
del pueblo; no se hace educación de adultos ni en su fase elemental de alfabetización; no se
participa en la organización campesina; las actividades recreativas se limitan a las
conmemoraciones cívicas que establece el calendario escolar.
En suma, el trabajo del maestro se ha vuelto más técnico dentro del aula pero ha
cortado en gran medida el vínculo natural que une a la escuela con la comunidad. Cabe
señalar que aun en este tiempo existen, muy honrosas aunque lamentablemente pocas
excepciones. Sería absurdo hacer recaer sobre los maestros actuales la total responsabilidad
de este divorcio entre la escuela y la comunidad, las causas son muchas y muy complejas,
su solo estudio daría origen aun amplio trabajo; además, la influencia de las
comunicaciones, el crecimiento del horizonte socio-cultural del propio maestro, la
necesidad de proporcionar educación superior a los hijos.
Hay fuertes razones para que el Estado introduzca y promueva la participación de
comunidades pobres en la gestión escolar. Por un lado, los sectores pobres tienden a ser
más sumisos que las capas medias y altas cuando se trata de aceptar servicios educativos
deficientes. La participación de la escuela es una de las oportunidades más importantes para
aprovechar espacios formales, volverlos instancias de participación real y acelerar con ello
el mismo proceso de democratización.
La tarea del profesor debe dirigirse fundamentalmente hacia el alumno y su
desarrollo personal y social; esto hace que su labor se complique y diversifique.
El docente debe actuar de mediador en el proceso de aprendizaje de los alumnos;
debe estimular, motivar, aportar criterios, diagnosticar situaciones de aprendizaje de cada
alumno, de un conjunto de clases, debe ser especialista en recursos, medios, clasificar y
aportar valores que ayuden a los alumnos a desarrollar sus propios valores; por último debe
promover las relaciones humanas en las clases, en el centro educativo, ya partir de cierta
edad del alumno, debe ser su orientador personal y profesional.
En México una cantidad de escuelas primarias están dentro de las zonas rurales. Sin
embargo, en los años anteriores, el profesor tenía que caminar por brechas para llegar a las
comunidades; tales poblaciones no contaban con energía eléctrica, agua potable y otros
servicios públicos. En la actualidad vamos a encontrar algunas poblaciones que cuentan con
todos los servicios Y. vías de comunicación.
Según el número de alumnos, puede haber de uno a cinco maestros. De esta manera
se busca proporcionar a todos los niños del país el derecho constitucional que tienen a la
educación primaria completa.
Los sistemas educativos tradicionales dirigidos a las zonas rurales presentan hoy
tres problemas principales:
~ Existe una falta de vocación genuina de los docentes y de capacitación apropiada
para el contexto social en el que se ubican.
~ Un currículo obsoleto, en el que existe una limitada y casi nula visión de los
modelos agronómicos, y productivos del campo.
~ Una gran carencia de recursos económicos y materiales.
Estos problemas provocan un alto índice de ausentismo por parte de los docentes,
además de promover una desvinculación entre la escuela y la realidad inmediata de los
niños y de las comunidades rurales. Además no existe un programa que fomente el trabajo
de los niños en la escuela con el trabajo de los padres en la casa. Los profesores deben
seguir el equilibrio entre la comprensión y la atención alas diferencias individuales dentro
del aula, así, como eliminar y superar cualquier brote y discriminación por motivos de raza
o de sexo. Más sin embargo, la educación del ciudadano del futuro depende en gran medida
de las existencias de buenas escuelas y buenos profesionales de la educación. Ahí radica
gran parte de la demanda de la calidad de la educación. Debido a lo planteado se presenta
este trabajo para despertar el interés de los actores directos de la educación básica en las
comunidades rurales.
1.3 Objetivo General.
Lograr que los maestros, que trabajan en las escuelas rurales, mejoren sus métodos
de enseñanza, para ofrecer una educación de calidad que coadyuve a resolver los problemas
reales de sus comunidades.
2.1 Antecedente De La Escuela Rural
Antes de comenzar a hablar del antecedente de la escuela rural mexicana por
obligación se debe mencionar que existen dos tipos de comunidades: la comunidad rural y
la comunidad urbana.
El concepto de comunidad se utiliza para nombrar unidades sociales con ciertas
características especiales que le dan una organización dentro de un área delimitada. Puede
también considerarse comunidad, un grupo de personas que se encuentran sometidas a la
misma comunidad, para regir algún aspecto de su vida, como la comunidad formada por la
comunidad profesional. Concepto más, restringido de comunidad se refiere a la convivencia
próxima y duradera de determinado número de individuos en constante interacción y mutua
comprensión. Los sujetos que viven en una comunidad, coordinan sus diferentes
actividades, configurando estructuras sociales para satisfacer sus necesidades; la familia, el
grupo de trabajo, el partido político, son estructuras de la comunidad.
El análisis de la comunidad para el desarrollo se hará considerando los núcleos
locales de población rural que viven etapas retrasadas del desarrollo social y económico a
causa de la baja tecnología que emplean en la explotación económica, por ignorar los
adelantos logrados en el mantenimiento de la salud, por conservar formas rezagadas de
organización política y social, por carecer de los servicios públicos más indispensables y
por desconocer su potencialidad creadora, sus fuerzas de progreso, y por no saber cómo
usar mejor sus recursos.
La comunidad puede ser una localidad o un conjunto de localidades pequeñas.
Cuando la población vive dispersa como en el caso de los pueblos mayenses, que
mantienen un centro político- religioso y multitud de pequeños parajes, hay que considerar
al pueblo así estructurado como una comunidad.
Una estructura semejante puede darse con la información de un núcleo de población
y un conjunto de unidades pequeñas integradas al núcleo central. En otros casos la
comunidad está incrustada en un centro de población compacto, ligado solo en el espacio
geográfico, pero desarticulado por sus características peculiares del gran núcleo; algunos
barrios de ciudades que funcionan como comunidades; puede considerarse como
comunidad de este tipo. La estructura más generalizada de comunidad es un pequeño centro
de población rural compacto y un tanto aislado.
La comunidad se ha definido de muchas maneras, pero para los objetivos de este
análisis, se hará en forma dinámica y funcional: se considera a la comunidad como un
núcleo de población con unidad histórico social, con autonomía y estabilidad relativas,
cuyos miembros están unidos por una tradición y normas formadas. Cada comunidad está
integrada por los siguientes componentes:
.:. Un grupo de individuos con un pasado común que se desprenden relaciones y
normas de conducta con intereses comunes, con un sentido de solidaridad que a veces es
muy profundo y que se traduce en un etnocentrismo aislante, y formas de control social que
comprenden a todos los miembros.
.:. El grupo que forma una comunidad, ocupa un territorio delimitado. Por eso la
tierra es la fuente de trabajo, el territorio de la comunidad es destinada a dos funciones: una
destinada a la construcción de las viviendas, servicios y anexos constituyendo las pequeñas
unidades rurales como parcelas, solares, parejas, manzanas, huertas; en que se divide el
área poblada de la comunidad; otra destinada a la agricultura y otras a actividades de
explotación rural como ganadería, explotación de bosques.
.:. El grupo humano que constituye una comunidad satisface sus necesidades básicas
de alimentación, vestido, vivienda, seguridad y recreación utilizando las experiencias que
se materializan en una serie de habilidades para la caza, la pesca, la agricultura, las
artesanías; así como un equipo de utensilios, herramientas y máquinas. Todo esto
constituye los recursos técnicos de la comunidad; los recursos técnicos son determinantes
para el desarrollo de la comunidad.
.:. La conservación y la reproducción de la vida humana en la comunidad. La
seguridad individual, del grupo y el control de las diversas tendencias, se hacen en forma
organizada. La organización para satisfacer las necesidades fundamentales de los miembros
de la comunidad no es diferente de la organización que se encuentra entre las otras
estructuras sociales. El hombre, en cualquier tipo de sociedad, se organiza en grupos como
la familia, el barrio, el gobierno, la iglesia, para satisfacer sus necesidades.
.:. En casi todas las comunidades se advierte una separación a manera de estratos o
capas en la población, que se caracterizan por su origen: indios, criollos extranjeros; por su
participación en las actividades productivas de la comunidad: peones y patrones, ejidatarios
y acaparadores, prestamistas, comerciantes. Estos estratos sociales funcionan casi siempre
con intereses opuestos y antagónicos, y en sus relaciones se halla la dinámica del
desarrollo.
Entendemos por comunidad rural el núcleo de población menor, en todos los casos,
a los 10,000 habitantes cuya fuente de subsistencia fundamental son las actividades
primarias: agrícolas, pecuarias, extractivas. En este estudio suponemos que, por sus propias
dimensiones, por la homogeneidad de sus miembros y por la comunión y contradicción de
intereses que suponen cuando la fuente de subsistencia económica es similar, a la
comunidad rural puede ser concebida como un todo interrelacionado, nos conduce a
suponer que los problemas que surgen en algún elemento integrante de esta comunidad
afectan también los demás elementos y, por ende, a la comunidad en su totalidad. De la
misma manera, la introducción de algún nuevo elemento dentro de la comunidad total.
El papel de la escuela dentro de este contexto, además de cumplir con una función
estipulada, juega un papel importante en las comunidades rurales. La escuela es, en este
tipo de comunidades, un elemento que afecta las interrelaciones sociales de la comunidad
total. Por las propias características del medio en el que se inserta, la escuela entra en
interacción con la comunidad, no sólo a través de los alumnos, a los cuales atiende
directamente, ni de los mecanismos formales con los que cuenta para entablar relaciones
con los padres de familia, sino a través de un sinnúmero de mecanismos informales de
interacción y convivencia con la comunidad total.
La función de la escuela tiene por su propia definición, una función específica a
cumplir, cualquiera que sea el medio en el que espere. Esta función puede definirse, en los
términos más simples, como la de proporcionar, de una manera eficiente, los elementos
necesarios para la adquisición de una cultura básica, tal y como ésta ha sido definida por las
autoridades nacionales.
Específicamente en el medio rural, el buen cumplimiento de la función de la escuela
podría evaluarse en virtud de tres indicadores: el grado en que logra retener a los alumnos
de modo que complete esta educación y el grado en que es capaz de transmitir una
educación cualitativamente comparable con los estándares racionales.
La relación entre la comunidad rural y la escuela es algo que sucede de hecho en
todas las comunidades rurales. Algunos de los elementos que entran en juego en esta
relación podrían calificarse como:
.:. La comunidad tiene una determinada pre concepción de la escuela y, por tanto,
determinadas expectativas respecto a lo mismo.
.:. La escuela, en su propio quehacer cotidiano, hacia adentro del aula y hacia la
comunidad a través de su personal, emite una serie de mensajes que van reforzando,
conformando o modificando esta concepción y, por tanto, las expectativas que la propia
comunidad tiene de la escuela primaria.
.:. La comunidad plantea, a partir de las expectativas persistentes o generadas con
respecto a la escuela, una serie de demandas sobre la misma.
.:. La escuela responde a esas demandas o exigencias comunitarias, parcial o
totalmente, positiva o negativamente. Se genera así un proceso de comunicación y
retroalimentación en la interacción escuela- comunidad, que genera una dinámica propia y
que puede, en un momento dado explicar la situación que guarda la escuela con respecto a
la comunidad. Es necesario resaltar que los procesos a través de los cuales se da este flujo
comunicativo son en la mayoría de los casos, informales y que, por tanto su detección se
dificulta considerablemente.
Estos supuestos pueden considerarse como generales para el caso de todas las
comunidades rurales donde existe escuela primaria, la forma concreta en que se realizan y
cumplen cada uno de ellos, y, por tanto, el modo concreto interactuar y el resultado del
proceso comunicativo entre la escuela y comunidad, varían, y estas variaciones dependen, a
su vez, de un conjunto de factores. Este conjunto de factores es el que de alguna manera,
nos conduce al planteamiento de variables a analizar, y nos permite plantear hipótesis.
El cumplimiento de la función de la escuela depende de múltiples factores, entre los
cuales se encuentran los siguientes:
.:. La concepción que la comunidad tiene de la escuela. Este factor va a determinar
la importancia que tiene, para los padres de familia, enviar a sus hijos a la escuela. Esta
concepción opera, fundamentalmente; en los casos en los que el costo de oportunidad de
enviar aun hijo a la escuela es alto, y aun cuando el rezago escolar del niño implica una
inversión mayor en el tiempo de aprendizaje.
.:. El personal que labora en la escuela, desde el personal de intendencia hasta los
encargados de la administración, presentan múltiples características y los maestros
buscaban la manera de que la escuela rural cumpliera con la función que le correspondía.
Entre el/as podemos mencionar su capacitación, experiencia, capacidad real, la metodología
que maneja dentro del salón de clases, sus propias expectativas respecto a la utilidad de la
educación que imparte para sus alumnos específicos, sus actitudes básicas hacia el trabajo a
la cual sirve sus propias aspiraciones.
.:. El apoyo que ofrezca la estructura escolar más amplia al desempeño de las
labores escolares del maestro afecta de alguna manera el cumplimiento de la función
específica de la escuela. Esto puede medirse en aspectos tan concretos como la provisión
del material básico o adicional, el estado físico e infraestructura en que se mantiene la
escuela. Pero también influyen aspectos como el propio funcionamiento de la inspección
escolar, el grado de comunicación que mantenga el personal de la escuela con autoridades
zonales o estatales.
.:. Las características socio-económicas y culturales de la población escolar. Dentro
de este conjunto de variables entran una serie de elementos como: la nutrición, la salud, los
apoyos familiares a los estudios, la , presencia de estímulos en el medio ambiente que
apoyen el aprendizaje.
.:. Por su parte, la forma en que se encuentra integrada la comunidad rural
dependerá, a su vez, de una serie de elementos. Entre estos podamos mencionar algunos
que consideramos básicos:
.:. El nivel de desarrollo de infraestructura y de servicios de la comunidad.
.:. La estratificación social interna existente en la comunidad, junto a ello la
existencia de mecanismos internos de diferenciación social y de explotación.
.:. La ocupación fundamentalmente de los habitantes de la comunidad, las relaciones
sociales de producción que esta supone y el nivel de vida y cultura que éste permite.
.:. El proceso organizativo de la comunidad.
El papel que la escuela juega en la comunidad rural dependerá de alguna manera de
la forma concreta en que se combinan los elementos.
a) Las experiencias de la comunidad en la interacción con la escuela.
b) Las propias características del personal en lo que respecta a su interacción formal
e informal con la comunidad.
c) El momento en que se encuentre el planteamiento de necesidades o los conflictos
comunitarios: los momentos de conflictos manifiesto o de organización comunitaria para el
planteamiento de necesidades básicas, presentan, mayores oportunidades de interacción.
d) Las características de las autoridades comunitarias.
e) La presencia de otras agencias externas de acción comunitaria.
Nuestros antepasados tuvieron fe en el poder de la educación porque entendían que
era la base más firme para forjar la personalidad nacional. Querían, por la cultura, liberar al
hombre y transformar a la sociedad. Las instituciones democráticas y la escuela pública se
concibieron, desde un principio, como vínculos de justicia y de integración capaz de
edificar a partir del atraso y de la ignorancia una auténtica nacionalidad.
Promover una institución liberal accesible a todos los ciudadanos fue el propósito
esencial de los iniciadores de nuestra independencia. Formados en la gran corriente de la
ilustración, identificaban su programa político con la posibilidad de incorporar a una
población sojuzgada y dividida por su origen étnico a la cultura occidental.
La educación para los liberales era sinónimo de libertad y también de sociedad
homogénea y próspera. Las notables aventuras intelectuales ocurridas durante el virreinato
habían ya iniciado la crítica racionalista de una educación colonial, restrictiva y dogmática.
La preocupación por las ciencias naturales, por el conocimiento del país y de sus antiguas
civilizaciones, presagiaban el nacionalismo cultural.
La independencia convirtió al pensamiento ilustrado en programa al servicio de la
autodeterminación y de los ideales democráticos.
Don Miguel Hidalgo I. Costilla, maestro y tenaz reformador de la educación, había
predicado entre los naturales la liberación por el trabajo y por el saber. Conocía la urgencia
de una escuela opuesta al coloniaje, capaz de formar hombres nuevos para una nueva
sociedad.
José María Morelos y Pavón, que había recorrido los peldaños de la educación, "la
entendía como vínculo de igualdad y de ascenso individual y colectivo"5. De ahí que el
decreto constitucional para la libertad de la América Mexicana, estableciera que la
instrucción, como necesaria a todos los ciudadanos debía ser favorecida por la sociedad con
todo su poder.
Desde entonces los grandes impulsos a la educación acompañan, y aun preceden las
reformas políticas. En cada etapa el programa ideológico se plasma en esfuerzos educativos
y estos, a su vez generan con el tiempo nuevos impulsos de transformación social. La
autonomía política no alcanzó a dirimir, por sí sola, la orientación del nuevo estado ni las
pugnas entre las fuerzas sociales.
Tanto los liberales como los conservadores sabían que dejar la tarea educativa al
cuidado de sus adversarios sería deslindar, de antemano, el futuro del país. Por ello, las más
agudas confrontaciones gravitaron en torno a la educación: alas instituciones que habrían de
impartirla y al contenido de sus programas.
En 1823, las bases del plan de la institución política de la nación mexicana
destacaron la importancia de la acción educativa en la edificación de una sociedad
independiente y señalaron la necesidad de formar un plan general de educación. Un año
después, la constitución otorgaba al congreso federal la facultad de promover la educación
como origen de todo bienestar social.
El programa de gobierno de Valentín Gómez Farías pretendía cancelar el monopolio
de lo colonial, ya cambio, proclamaba el carácter libre y popular de la enseñanza. Se
adaptaron entonces las primeras decisiones para transformar al público la responsabilidad
de la educación.
Al término de la revolución de Ayutla vuelve a señalarse como facultad del
gobierno el fomento de la enseñanza pública en todos sus ramos.
Junto a la lucha por suprimir los fueros, obstaculizar la administración, regular los
actos civiles y abolir los privilegios, la reforma proclama la convicción de que la práctica
del gobierno solo sería posible por una educación republicana.
El debate fundamental en el constituyente de 1857 versa sobre tres temas capitales:
la tenencia de la tierra, la libertad de cultos y la libertad de enseñanza. El problema de la
propiedad, el de la soberanía del Estado y el de la formación de las conciencias: un
programa agrario, un programa político y un programa educativo como las tres vías para
construir un estado democrático y asegurar la descolonización del país.
5 Latapí, Pablo, Análisis de un sexenio de educación en México, Tercera Edición, México, 1980, p.25
Unos meses después de la restauración del régimen republicano, se promulgó la ley
orgánica de instrucción pública, la educación era para Benito Juárez, “la lección de su vida,
reflejada en la realidad del país”6; la experiencia de los niños indios y mestizos que habían
vencido el destino a través de la cultura.
La escuela podría dar a las zonas marginadas la estatura que alcanzaron los hombres
de la reforma. Conocían estos, sin embargo, la modernidad y anhelaban que México se
incorporara a las nuevas corrientes de pensamiento y civilización.
La república fundó y ordenó su primer sistema de educación en el equilibrio entre la
ciencia y la libertad, para que los habitantes que vivían en las zonas marginadas tuvieran
una educación.
El gobierno federal y los locales incrementan de modo substancial la inversión
educativa, al punto que en solo cuatro años se duplicó el número de escuelas elementales. A
pesar de que en los años posteriores se extiende el carácter obligatorio de la enseñanza
primaria a los Estados y se desarrolla la educación normal, la estructura económica y social
propiciada por la dictadura concentrada primordialmente en los sectores urbanos.
Las aspiraciones de los grupos sociales en ascenso generaron movimientos críticos
respecto de la filosofía imperante de la situación política del país.
La juventud letrada expresaba de algún modo la inconformidad de los estratos
medios, en quienes Madero encuentra los mejores aliados de su inicial proclama
democrático; mientras los maestros de enseñanza primaria, que viven en las fronteras de la
marginación, dan forma a las exigencias de las poblaciones rurales. Durante los años de la
contienda, la educación sufrió cierto quebranto, no obstante, se mantuvo la instrucción
escolar y la obra propia de las instituciones de cultura.
En 1917, don Venustiano Carranza creía en la educación, para el trabajo; sin
embargo, se resuelve confiar a las comunidades las tareas primordiales de la enseñanza. El
sistema educativo cobra extensión y profundidad: promueve la cultura urbana y penetra en
6 Ibíd. p234
el campo; se establecen las escuelas rurales y se organizan misiones culturales para la
alfabetización y la castellanización; se crean bibliotecas y se promueve la edición masiva
de libros.
Desde que los españoles conquistaron a México, una corriente continua de
sacerdotes y de frailes se inició de España hacia acá. La mira aparente que traía era difundir
las creencias católicas, el amor y la caridad, que repartieron a manos llenas los frailes, solo
trabajaron por Dios y por los indios de la colonia.
2.1.1 La Obra Educativa De José Vasconcelos (1920-1934)
Al iniciarse el período dela reconstrucción nacional, estaba perfectamente definido
el objetivo de la educación en México: .La educación es una función del Estado. .Su
carácter es laico, gratuito y obligatorio. .Es prioritaria la creación de escuelas rurales,
primarias y técnicas.
Difundir la cultura en todos los rincones del país constituyó el punto de la política
educativa del período de reconstrucción que inició Álvaro Obregón en 1920, quién
responsabiliza a José Vasconcelos de la tarea educativa nacional.
Es indudable que a la política educativa vasconceliana le sobran críticos, sin
embargo, no debemos de olvidar que en ese periodo eran son latentes diferencias que
existían entre los revolucionarios triunfadores y los porfiristas destronados y que no pocos
de ellos se encontraban incrustados dentro de la burocracia de la SEP, por lo que José
Vasconcelos se enfrentó a grupos del interior de la SEP y del exterior. José Vasconcelos,
con gran ascendiente sobre la gente y siendo un fundador serio de instituciones, logró hacer
de la educación uno de los puntos centrales de la Reforma. Era un filósofo y un tejedor de
utopías espirituales, pero no tenía un pensamiento social y profundo.
El elevar la imagen del maestro de escuela primaria formaba par1e de su ideología
sobre la educación, y al identificar a la enseñanza con la causa de la justicia social en una
situación revolucionaria probablemente contribuyó a la radicalizaron de algunos maestros,
a medida que se abrían las posibilidades reales de acción debido a la política y los
programas de la SEP.
En los primeros años que siguieron a 1920, las líneas ideológicas dentro de la SEP
fueron esbozadas por educadores urbanos y otros dedicados a la enseñanza rural,
especialmente en los niveles más bajos de la burocracia.
En enfoque más conservador, característico de los educadores urbanos, provenía en
par1e de los hábitos de muchos de ellos que habían trabajado en la burocracia escolar
porfiriana y de su falta de identificación con la revolución popular. Esta gente ejercía
considerablemente influencia sobre la enseñanza urbana, la educación técnica, los textos,
los programas, el movimiento ar1ístico y la definición de pedagogía rural.
Aunque muchos veían la educación como fuente potencial de mejoramiento
económico para el individuo, tenían la tendencia a subestimar la necesidad de hacer
reformas estructurales, imaginando la educación como fuente de disciplina, civilización y
control. Por otra parte, como la educación rural era un campo nuevo, a menudo atraía a los
valientes y comprometidos. En septiembre de 1922, el primer congreso de maestros
misioneros evidenció su conflicto con los educadores urbanos, que se agravó en los años
siguientes. La escuela rural, según sostenían los maestros del congreso, debía estar
dedicada fundamentalmente a mejorar la vida de la colectividad rural, que a menudo
necesitaba de una verdadera reforma estructural.
En la educación rural, los funcionarios principales pensaban que podían integrar a la
comunidad a la economía de mercado de manera que se beneficiara la comunidad y la
nación. La falta de conocimiento del México rural y los prejuicios ideológicos ayudaron a
que los educadores se formaran el criterio de que los campesinos estaban aislados de la
economía de mercado cuando, en realidad, eran marginados dentro de ella por sus pocos
recursos en materia de tierras y tecnología y por la explotación de que eran objetos por las
relaciones del mercado. Su condición feudal había sido, y continuaba siendo esencial para
el funcionamiento de una economía capitalista donde el campesino constituía solo la fuente
de mano de obra barata y su tierra un factor más de producción.
La imagen de los educadores del campesino aislado provenía del punto liberal del
siglo XIX en que se consideraba a la comunidad rural como cerrada, retrograda y, por tanto
un obstáculo para el progreso. Tal vez con mayor confianza que Justo Sierra, muchos
educadores revolucionarios expresaban su convencimiento de que la comunidad rural podía
redimirse e integrarse como unidad productiva dentro de la nación; esto porque planeaban
dentro de la estructura del inicio capitalista.
Sin embargo, los maestros misioneros y maestros rurales que se enfrentaban con las
estructuras feudales de poder rural añejamente arraigadas, y de las cuales dependían la
marginación del campesino, a menudo comprendían la ingenuidad de la suposición de la
SEP de que pese a eso, el entrenamiento técnico y la introducción de nuevos productos
pudieran mejorar en forma significativa la vida rural.
Los maestros rurales sabían que los derechos legales de los propietarios impedían
que los campesinos en las cortes obtuvieran buenas tierras, si es que obtenían alguna, y que
la asistencia técnica coordinada que le había prometido el gobierno federal no llegaba en
escala adecuada. El sistema de escuelas rurales, representaban para la mayoría de los
estudiantes que asistían, una enseñanza terminada, o bien era circular; unos pocos
bachilleres podían continuar en las escuelas normales rurales de la región o en las escuelas
de agricultura y regresar a ellas a enseñar. El lema de "Más y mejor educación primaría
para los niños de las zonas rurales"7.
Sintetiza este intento por conciliar cantidad con calidad. No se trata, únicamente, de
ofrecer a los niños de las zonas rurales mayor acceso sino una mejor educación. Aunque
estas opciones se justificaban dentro de la ideología de una nación de pequeños
propietarios, básicamente estaban en contradicción con la tendencia económica y con la
política establecida por el gobierno para otras áreas que no fueron la de la educación. Se
suponía que los estudiantes de las escuelas rurales normales y de la agricultura debían ser
hijos de pequeños granjeros, pero solo el 59% tenía ese origen en 1928.
La fe que tenia José Vasconcelos en los artesanos era casi una reacción emocional
contra la suciedad, la codicia y los sismos sociales causados por la modernización.
En un principio, los autores de los planes, los pensaban dirigidos a un sector rural
7 León Portilla Francisco. Historia de la Educación en México, POffila, doceava edición, México DF. 1977, p.32
de pequeños propietarios, lo que no era económicamente real; su propia ideología y
prioridades, llevaron a los educadores a actuar como si la escuela por sí sola pudiera
resolver los problemas de pobreza y desigualdad.
2.1.2 La Educación Rural Durante El Gobierno Elías Calles (1924-1935)
La política educativa de esos períodos se ajustó a la noción de Calles de la
revolución, y que en pocas palabras consistía en "producir alimentos, crear industrias,
educar y organizar las finanzas"8.
El giro en educación fue completo, no se trataba ya de educar el pueblo en los
ideales humanistas de la cultura occidental, sino de hacer que la educación se convir1iera
en un instrumento del progreso y del desarrollo económico. A calles le impor1aba que los
campesinos hicieran producir la tierra, que los obreros se adiestrarán en las técnicas
modernas de la producción y que el país saliera del caos económico en que se hallaba
postrado. Los ideales de la educación debían de responder a esos imperativos.
La idea del progreso de Calles desembocaba en una idea de modernización que
permitiría a su vez dos cosas; "primero, reducir las diferencias entre las clases"9 y en
segundo lugar "Liberar el pueblo de los mitos religiosos"10.
Con las ideas de Calles, muchos políticos y maestros comulgaron durante buena
par1e del tiempo de su influencia política.
La preocupación radicaba en qué enseñar y no en el cómo enseñar. Para concretar
sus propósitos, el Estado se convir1ió en promotor de la iniciativa privada, dejó de lado el
discurso agrícola mediante créditos, técnicas, irrigación, caminos y lo más importante, la
educación. La educación era concebida como el instrumento idóneo que aseguraría el
progreso de las sociedades en este período, se le suma un nuevo atributo: mediante ella era
posible lograr la integración nacional que persiguió Vasconcelos y que no había logrado.
Durante la gestión de Calles, la educación pos primaria (1925) se abrió para captar
8 UpN. Formación Docente. Escuela y Proyectos Educativos 1857-1940. Antología Básica. p.125 9 Ibíd. p.124. 10 Ibíd. p.125
mayor cantidad de gente, lo mismo aconteció en las escuelas normales. En la educación
técnica, el aumento era todavía mayor. Por lo que respecta a la educación profesional, este
aumentó en un 81% entre 1907 y 1928.
El sistema de educación rural, "constituía para la generalidad de los usuarios una
enseñanza terminada"11, en este sistema se suponía que los hijos de, pequeños granjeros
podían estudiar en escuelas normales rurales y de agricultura, pero al final de la
administración de Plutarco Elías Calles, un poco más de la mitad de sus estudiantes
provenían del medio rural.
En el caso de la preparación de los maestros para la educación rural, la escasez del
presupuesto federal dedicado a ese rubro dio como resultado bajo salarios y una
preparación técnica inadecuada de los docentes.
2.1.3 Los Maestros Rurales En El Cardenismo (1934-1940).
Al inicio del Cardenismo se proyectó un plan de actividades que se propuso
reformar planes, programas y textos para ajustarlos ala nueva línea ideológica, coordinar
administrativamente la labor escolar en los Estados, combatir el fanatismo religioso,
liquidar el analfabetismo, atender el problema del indigenismo, incrementar las escuelas
rurales y el artículo 123.
En el proceso de reorganización política de la sociedad mexicana llevado acabo por
el Cardenismo durante los años treinta, tanto el grupo social, como los maestros rurales,
con su actividad política pudieron mejorar el futuro en el seno de las masas trabajadoras.
De hecho, casi no hubo organización o lucha popular en que los maestros elementales no
jugaran un papel destacado como agitadores, propagandista y organizadores.
Sin exageración, se puede afirmar que en buena medida el cardenismo cumplió su
obra gracias al concurso extraordinario de los trabajadores de la enseñanza, sobre todo en el
campo, y que de no haber contado con ellos sus esfuerzos se habrían frustrado o habrían
sido muy limitados.
11 Ibíd. P. 129
En la historia de la Revolución Mexicana el Cardenismo se distingue con contornos
propios, más que en ningún otro aspecto, por su línea de masas; más que por sus
realizaciones, por el modo en que las llevó a cabo. y lo notable fue, que el cardenismo no
inventó esa línea de masas; simplemente reconstruyó la política revolucionaria misma y
aplicó sus postulados.
Su punto de partida fue la convicción de que la realización del programa
revolucionario de reformas sociales era indispensable, vital para el Estado y para el país, y
que el programa se realizaría lanzando nuevamente a las masas a la lucha. En particular la
reforma agraria sería el fruto de la movilización de los campesinos, de su organización en la
lucha por la tierra y de su capacidad para sacudirse la opresión y la explotación. Y en este
sentido, justamente, los maestros rurales comenzaron a significarse como auténticos
propagandistas de la revolución y organizadores de masas.
Hasta entonces los maestros primarios no habían dejado de actuar en cuanto a
movimiento social, se habían dado desde los comienzos de la revolución y algunos habían
figurado de manera predominante en la política nacional, pero era evidente que después de
la lucha armada el Estado no había sabido aprovechar sus posibilidades y su capacidad
como propagandista, agitadores y organizadores de la causa revolucionaria entre las masas.
Durante los años veinte y bajo la influencia de Vasconcelos, impresionados por el
apóstol educador y la labor cultural de los misioneros católicos en la nueva España, las
autoridades educativas concibieron al maestro como un simple sacerdote, un misionero
cuya tarea debía consistir en convertir la cultura universal en un hecho de masas, un
iluminador de conciencias allí donde seguían imperando la ignorancia, la barbarie y el
fanatismo.
Pero los maestros tardaron mucho en advertir que además de educadores estaban en
condiciones de ser unos organizadores de la sociedad y agentes de la política
revolucionaria. El ascenso del Cardenismo durante los primeros años treinta, como el
movimiento reivindicado de los postulados de la revolución y, sobre todo de su política de
masas impulsó un camino radical en la política educativa aun antes de que el General
Lázaro Cárdenas asumiera la presidencia de la República.
Dicho cambio dirigía a todos los esfuerzos ala creación de un aparato institucional,
político de desarrollo social que proporcionara a los maestros los medios y el ambiente
propicio para el cumplimiento de su misión; ante todo, resultaba de la mayor importancia
justificar y legitimar su papel en el proceso de organización de las masas trabajadoras.
A los maestros, a su vez, comenzó a enseñarles todo lo relativo a las técnicas
productivas y al manejo de la producción y se les recomendó que buena parte de su labor la
dedicaran a ayudar a los campesinos ya los cooperativistas en sus problemas económicos.
Respecto a los campesinos, habituados a métodos y formas de producción primitiva, se
encomendó a los maestros informarse lo más ampliamente que pudieran sobre el mejor
modo de aprovechar la tierra como: en la rotación de cultivos, mejoramiento y selección de
semillas, aprovechamiento de aguas, utilización de aperos.
A Cárdenas le preocupaba la terrible desintegración social, económica, política,
cultural, racial, y lingüística del país. Por eso lo que se le pedía al maestro rural era que se
transformara en el director de la formación de una nueva civilización en el campo, desde
cualquier punto que se le viese: debía impulsar la organización de un nuevo orden
económico, reformar la familia, las costumbres de los campesinos, educarlos políticamente,
organizarlos, prepararlos para que produjeran más y mejor
Los maestros estimulaban o creaban la conciencia del derecho de petición en los
campesinos, los organizaban, los utilizaban como voceros, los profesores se convertían en
los dirigentes naturales de los trabajadores del campo, se fundían, con ellos, se volvían
parte indispensable de la vida rural. El maestro rural, que se distribuía de modo gratuito
entre las zonas marginadas, cuando iban a cursos los maestros urbanos, los bombardeaban
con directivas sobre cualquier problema que pudiera presentárseles en su trabajo de
movilización de la comunidad campesina y tratando siempre de fomentar su sentido de
responsabilidad.
Muchos maestros debieron ser tan inconscientes de su cometido político como lo
eran gran número de campesinos que no tenían ni siquiera idea de los derechos que les
concedían las leyes. El maestro condujo todas las gestiones para lograr que se dotara de
tierras a aquella comunidad hasta que fueron entregadas, primero en posición provisional y
después en posesión definitiva por resolución presidencial- Los servicios que el maestro
siguió prestando a la comunidad no disminuyeron su importancia; de ellos dependieron las
relaciones políticas del poblado y la revolución económica. A los maestros de antes se les
dificultaba llegar a sus lugar de trabajo, por que no habían carreteras, solo se trasportaban a
pie o en caballos para llegar a su centro de trabajo.
Ahora en la actualidad las comunidades ya cuentan con casi todos los servicios
como una zona urbana; esto les permite a los maestros llegar más rápido ala escuela y esto
les permite también adaptarse más fácilmente a la comunidad.
Anteriormente el maestro tenía muy poca participación en los asuntos de la política,
estaban más dedicados a su trabajo que a la política; ahora los maestros tienen muchas
oportunidades de participar en asuntos políticos y dejan por un lado la enseñanza.
2.1.4 la Política Educativa de Manuel Ávila Camacho (1945-1952)
Cuando se inició la gestión avilacamachista, en educación se postuló que mediante
ella, se crearía el tipo de hombre, de trabajador, y de técnico que exigía el desarrollo
económico. El instrumento fue llamado "Escuela de la Unidad Nacional"12. En la segunda
etapa de la política educativa, se propuso disminuir la, carga ideológica en los planes de
estudio, combatir la burocracia y el sindicalismo radical, unir al magisterio e incrementar la
participación de la educación privada. El medio sería una reglamentación al Artículo
tercero y la instrumentación de una escuela a la que se denominó "la escuela del amor"13.
En esta época de la unidad nacional, la educación era concebida como una
propiciadora de la unidad nacional. Las primeras acciones en educación muestran el giro
que daba el Estado cuando buscaba limar las asperezas provocadas por la educación
socialistas entre los sectores más influyentes de la sociedad mexicana; el propósito lo
constituía la contracción de una política de equilibrio social.
En la práctica, la educación trató de fortalecer lazos de unidad entre los diversos
grupos y etnias nacionales; para ello se comprendió una campaña de castellanización y en
12 Antología Básica. Profesionalización docente y Escuela Pública en México 1940-1994, p.76 13 Ibíd. p 76.
el intento por unificar los programas y métodos de estudio en el país, se fundó un Consejo
Nacional Técnico de la Educación.
En 1944, los programas para la enseñanza primaria ya adelantaban los futuros
cambios, se decía que se habían elaborado para niños mexicanos y buscaban borrar las
desigualdades existentes, a la escuela le correspondía mediante la enseñanza amorosa
construir la homogeneización espiritual que uniera a los mexicanos en una nación fuerte.
La escuela debía tender más a la práctica ya la experimentación, de tal modo que
permitiera a aquellos que tuvieran que abandonarla, la adquisición de habilidades para ser
más útiles en la vida. Las ideas de la educación al servicio del desarrollo empezaban a
vislumbrarse cuando se incrementa la atención por la educación técnica e industrial.
Se realizó por etapas, durante 1944, se manejaba en los círculos de la SEP de la
necesidad de una educación que "lograra la formación del tipo humano, democrático y justo
que deseamos"14. La noción de una educación integral era ya observable en la práctica de la
pedagogía del amor.
El mismo Ávila Camacho en su informe de 1944, hablaba de la necesidad de
estudiar nuevos métodos "a fin de crear, sobre bases científicas, las técnicas que serán las
que podrán fin a nuestra futura prosperidad"15.La administración de la educación durante el
periodo de Ávila Camacho fue tormentosa, sobre todo en las relaciones con los maestros.
La educación empeñada en la construcción de la unidad nacional y ajustada a los
requerimientos del desarrollo económico y sobre todo industrial, se mantuvo en las
siguientes administraciones federales. "La educación, y en particular la escuela, son una
emanación social, su estructura y sus fines se hayan vinculados al desarrollo general de la
sociedad y al progreso de la ciencia y de la técnica"16.
2.1.5 La Política Educativa De Adolfo López Mateos {1958-1964)
Para abatir el rezago educativo en el país era necesario de establecer un plan a largo
14 Ibíd. p.77 15 Ibíd. p 79 16 Ibíd. p. 82
lazo que abarcara en su accionara varios sexenios en donde la coherencia de actividades
fuese la pauta fundamental. En ese plan se contemplaba una noción específica de la
federalización de la enseñanza y de la necesidad de una participación organizada y efectiva
de los distintos sectores sociales en las tareas educativas.
La acción administrativa en el periodo pretendió unificar la enseñanza urbana y
rural; para asegurar la atención a niños en edad escolar se planeó la multiplicación de aulas
y de maestros (miles de jóvenes que ejercían la docencia fueron sujetos a capacitación
docente), así como el reacondicionamiento de las escuelas normales, además de la
fundación de centros normales regionales.
El plan nacional para el mejoramiento y la expansión de la Educación primaria en
México ha sido la repuesta más afectiva y práctica al ofrecimiento que el Lic. Adolfo López
Mateos hizo al pueblo, en aquel histórico discurso pronunciado en la ciudad de Durango, en
una de sus cláusulas declara que de ser llevado por voto popular a la primera magistratura
del país, "la educación pública sería uno de los principales renglones de su
administración"17.
El esfuerzo del régimen actual se pone de manifiesto el análisis general y
comparativo de los datos numéricos de los últimos años. El señor presidente de la
República, el Lic. Adolfo López Mateos ha expresado esto en forma diáfana: "Los
propósitos perseguidos en una época se prolongan vivos en la siguiente, y todos son
expresión armónico del desarrollo de un pueblo que ha reiterado siempre su lealtad a sí
mismo.
Tenemos que respetar agregar los principios que nos legaron nuestros mayores,
reafirmándolos, y continuar las tareas que nos señalaron, actualizándolas, y, de este modo
impulsar la educación popular en la trayectoria que determina la Revolución Mexicana, ya
las orientaciones para los lustros inmediatos que nos ofrece la actual reforma escolar"18. En
esta tarea emprendida por el Estado, la participación de los señores jefes de sector,
inspectores y maestros, fue de innegable provecho, pues por su intervención se logró la
17 Ibíd. P. 88. 18 Ibíd. P.212.
confianza de los padres de familia en el ofrecimiento hecho por la Secretaría de Educación
de dar acomodo a sus hijos, bien en las nuevas o en turnos vespertinos.
"Los nuevos programas se orientan, dice don Jaime Torres Bidet, precisamente, a
suscitar en el educador y en el educando la conciencia de que conocimientos y acción
deben asociarse en cada experiencia. Necesitamos que los egresados de nuestros planteles
primarios no sean simples repetidores de lecciones, prendidas de memoria con vínculos
deleznables, sino seres en cuyos hábitos y actitudes favorezcan la fraternidad de la
colaboración cívica, el despertar de la personalidad humana que se manifiesta
invariablemente en el amor al trabajo bien realizado, en la satisfacción del derecho ejercido
y el deber cumplido con plenitud"19.
En su intento de encontrar una solución, unos profesores han vuelto al uso de los
métodos globalizados:
.:. Centros de interés.
.:. Métodos de proyectos.
.:. Unidades de trabajo.
Es indudable que todos ellos son esfuerzos más o menos logrados que tienden a
encontrar el verdadero camino del aprendizaje infantil. Todos tienen en común principios
teóricos valiosos:
.:. Contar con el interés del niño.
.:. Promover su auto actividad.
.:. Dar un propósito a lo que se enseña.
.:. Mantener esa unidad de la cultura que son evidentes.
Los maestros deben ser prudentes en el uso de los métodos de enseñanza. Los
nuevos programas no excluyen la sistematización del conocimiento; el secreto está en que
el maestro tenga siempre presente que mientras mayor intervención tenga el niño en el acto
educativo, más activa y funcional será la enseñanza.
El maestro Rafael Ramírez expresó que "Hay que volver natural y sencillo el
proceso del aprendizaje"20; de la naturaleza misma de las cosas surgen los procedimientos
para conocerlas, hacerlas, disfrutarlas o dominarlas. Jugar, por ejemplo, es algo que está en
la naturaleza del niño y del hombre, y hasta ahora no se sabe que se necesite enseñar a jugar
por el método de proyectos o de unidades de trabajo. Sustituir la memoria de la palabra por
la memoria de la experiencia, tal es la inquietud de los maestros de educación primaria en
el presente.
La escuela promovida por el pensamiento de Dewey, por sus convicciones
personales filosóficas y tenaz esfuerzo fue en gran parte producto de su reacción contra la
escuela tradicionalista, y que sus mejores empeños más los aplicó a destruir lo viejo que a
crear lo nuevo, que habría de sustituirlos.
En México las cosas son distintas, porque poseemos una escuela propia que ha sido
modelada por el sentido social de nuestro proceso histórico y por la realidad nacional. La
escuela mexicana, producto de nuestra historia, ha seguido en la doctrina y en la realidad de
un proceso de integración, beneficiándose del pasado.
Jaime Torres Bodet expresaba que “El pueblo es la fuente insustituible de toda
cultura viva, ya que nos presenta a la vez naturaleza e historia en profundo enlacen”21.
Las nuevas tendencias que apuntan en la pedagogía universal, consistente en
establecer los vínculos entre la educación y el desarrollo económico y social de cada país,
acentuar la capacitación del hombre para el aprovechamiento de los recursos naturales,
compaginar el estudio con el trabajo, dar al niño, al joven, ala mujer y al hombre el
sentimiento de la pertenencia a su propia comunidad, al mismo tiempo que la voluntad y los
medios para ejercer su acción dentro de la misma, son características propias de la escuela
mexicana, que la reforma educativa sólo trata de afirmar, fortalecer, ampliar y hacerlas
19 Ibid.214 20 Ibíd.216 21 Ibíd.218
efectivas en la presente realidad nacional.
"La escuela primaria constituye en cualquier país la base insustituible de toda
construcción pedagógica bien pensada"22.
La causa más importante de la reprobación escolar, sobre todo en el primer año, la
constituye la falta de madurez de los niños que ingresan a la escuela. A este aspecto se
expone los siguientes factores que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje.
.:. La maduración es un fenómeno que forma parte del proceso de desarrollo integral
del individuo. No se refiere aun aspecto determinado de ese desarrollo, sino que comprende
a toda la personalidad del sujeto. Esto quiere decir que en una determinada etapa de su
desenvolvimiento, un niño debe haber madurado en muchos aspectos (fisiológicos,
intelectual, emocional, volitivo, social), sin los cuales no puede considerarse cubierto del
cuadro de su desarrollo en ese momento de su vida. La maduración en el nivel de desarrollo
es necesaria para que el niño continúe su desenvolvimiento en el nivel siguiente.
.:. La personalidad del niño es el producto de su crecimiento constante, progresivo y
gradual. El aprendizaje es parte del proceso de formación de la personalidad. El desarrollo
real del individuo es siempre el fruto combinado de la maduración y el aprendizaje.
.:. Los asuntos que son motivos de la educación del escolar, lo mismo se refieren a
su evolución intelectual, que emocional o evolutiva, no podrán ser asimilados hasta que la
madurez del niño y su experiencia anterior les den significado. El aprendizaje puede operar
solamente cuando el sujeto ha alcanzado un cierto nivel de desarrollo, necesario para
facilitar las nuevas adquisiciones.
.:. Los distintos niveles de desarrollo tienen una relación orgánica con la edad del
sujeto: el niño no aprende sino hasta que llega ala edad adecuada. El tratar de acelerar su
desenvolvimiento violentando su ritmo de maduración, da por resultado invalidarlo para su
aprendizaje presente y para las adquisiciones futuras. Es conveniente que el niño se
encuentre en las mejores condiciones para lograr un desarrollo óptimo. La tarea educativa
es guiar al niño en su crecimiento.
La política educativa de Adolfo López Mateo le dio prioridad ala educación básica
para que los niños aprendieran a leer ya escribir. En esa época la educación se elevó y se
logró realzar ala educación rural. A través de esa política educativa, el Estado mexicano
seguía confiando en la educación como instrumento del desarrollo social.
El Secretario de Educación, al referirse a la influencia extranjera, afirmaba: "la
ayuda técnica no puede aplicarse a ningún país como si fuera un tratamiento de
emergencia"23.
El plan de once años, insistió cuando se terminaba de elaborar, enfocó la posibilidad
de resolver el problema de millones de niños que no recibían enseñanza y reducir el grave
problema del analfabetismo nacional.
Las mestas del plan de once años no se cumplieron en ese sexenio, quedando
truncado el intento de planificar trascendiendo al gobierno en turno.
2.1.6 La Política Educativa de Gustavo Díaz Ordaz (1964-1970)
Su objetivo era "realizar un estudio técnico del problema de la educación en
México, Con la intención de apreciarlo en sentido integral, desde la enseñanza pre-escolar
hasta la investigación científica y tecnológica"24. Se determinaron como principales
problemas de la educación:
.Bajo rendimiento de la educación: ausentismo, deserción escolar, y reprobación.
.Mejoramiento de la calidad de la enseñanza: mejor capacitación de profesores y
aumento de salarios.
.De carácter técnico: revisión y actualización de los programas, técnica y métodos
pedagógicos modernos, aprovechamiento de los medios masivos comunicación.
Para resolver los problemas que enfrentaba México en ese tiempo propuso lo
siguiente:
22 Ibíd.220 23 Ibíd. p. 87
.La ampliación de capacidad de servicios en las escuelas primarias para poder
atender una matrícula, a fin de recursos, aproximadamente de 8 millones en 1970 y de 12.6
millones en 1980.
De esta forma el 63.3% de la población en 1970 y el 70.2% en 1980, estaría
recibiendo educación primaria.
.La reestructuración del sistema de enseñanza primaria rural en cuanto a contenido
programático, métodos y sistemas de enseñanza y organización de sus actividades, tomando
en consideración los niveles propios de la economía rural y las necesidades estaciónales de
ocupación de la niñez campesina, así como la dispersión geográfica, para que efectivamente
puedan alcanzarse los índices de eficiencia.
Las propuestas que dio el presidente Gustavo Díaz Ordaz no se aplicaron entre otras
razones por la falta de presupuesto. Díaz buscó una explicación y la encontró en la
educación. El presidente convocó a elaborar una reforma integral de la educación,
concretada en la frase "aprender haciendo y enseñar haciendo"25. Tampoco esta reforma
pudo cuajar, entre otras causas porque el sexenio de Díaz Ordaz llegaba a su fin.
2.1.7 La Educación Durante El Gobierno De Luis Echeverría (1970-1976)
Luís Echeverría Álvarez emprendió una reforma educativa que la tituló " la reforma
integral de la educación"26; y que abarcó varios puntos: en lo político propiciar la
par1icipación, la llamada "aper1ura democrática"27; en lo económico modernizar el aparato
productivo; en lo social mejorar las clases populares y en lo internacional incrementar las
relaciones con otros países sobre todo con el llamado tercer mundo. Para 1960 la población
urbana superaba mínimamente a la rural con el 50.7%para 1970 la diferencia era enorme,
58.53%.De tal manera que para inicios de sexenio la problemática era la siguiente:
.Solamente el 38.63% del total escuelas primarias en el país eran de organización completa.
La demanda de educación primaria en zonas urbanas era de 83%, en zonas rurales
24 Ibíd. P.89. 25 UPN .Profesionalización docente y escuela Pública en México 1940 -1994. Antología Básica. p. 95 26 UPN. Formación docente escuela y Proyectos educativos 1857-1940. Antología Básica. p.125 lbíd. p130 27 Ibíd. p130
sólo se atendían al 62%.
En 1970 terminaron su primaria 740,310 niños que constituían el 30.6% de los que
iniciaron en 1965; esto significa que l' 700,00 niños abandonaron el sistema primario en
forma prematura.
La retención promedio del sistema ocultaba la gran disparidad entre el medio
urbano y el medio rural, pues provenían de combinar la retención del 63% en las zonas
urbanas del país, con el 9% de las zonas rurales.
El elevado porcentaje de niños que abandonan la escuela primaria antes de concluir
este nivel educativo se debía, entre otras razones, a que un gran número de ellos tenían que
incorporarse a las actividades productivas desde temprana edad.
Para la reforma se estableció la Comisión Coordinadora de la Reforma Educativa la
cual promovió una consulta en el país. De ella surgieron tres recomendaciones: actualizar el
sistema educativo, abrirlo y flexibilizarlo:
.Actualizarlo permitía a maestros y educandos utilizar las técnicas e instrumentos
más avanzados en el proceso de enseñanza aprendizaje.
.La aper1ura significaba la capacidad de llegar a todos los grupos sociales y hacer
posible la popularización de los bienes educativos.
.La flexibilidad permitía adaptarse a las necesidades de la sociedad así como
facilitar los movimientos horizontales y verticales de los educandos dentro de los diversos
tipos y modalidades del sistema.
Para el mismo año de 1973 se consideraba que sólo el 20 % de las escuelas rurales
tenían edificios aceptables; 16,000 escuelas eran unitarias federales, 3000 mil estatales,
1000 federalizadas o de artículo 123 y 400 aulas rurales móviles, lo que equivalía a 20,000
escuelas atendidas por un solo maestro.
En 1975, el total de escuelas rurales unitarias el 83% abarcaban entre el primer y el
tercer grado, el 14% entre el cuarto y el quinto y solamente e13% ofrecía el ciclo completo
de primaria.
Una de las innovaciones del gobierno para atender la demanda educativa rural
fueron los Cursos Comunitarios diseñados por el Consejo Nacional de Fomento Educativo
(CONAFE), creado en 1971 para llevar educación a las comunidades más aisladas y de baja
densidad poblacional. Los recursos se iniciaron experimentalmente en 1973 en 100
comunidades de menos de 500 habitantes y para 1976 se abarcaba a 2100 comunidades e
incluía a los adultos en sus programas de primaria.
"La Reforma Educativa realmente logró ampliar los servicios educativos en los
diferentes niveles del sistema escolar, tanto en la incorporación de alumnos como en la
preparación de profesores, la construcción de escuelas y la creación de nuevas
instituciones"28.
La educación primaria, que formaba junto con la preescolar la educación elemental,
tuvo en el sexenio de Echeverría un aumento, para algunos fue espectacular; la matrícula de
primaria creció más de tres millones y medios y el sistema educativo en su conjunto tuvo
un crecimiento nunca antes visto.
A pesar de ello, la demanda educativa no estaba resuelta, tampoco la deserción y la
reprobación.
2.1.8 La Política Educativa José López Portillo (1976-1982)
En el primer ano del gobierno de José López Portillo hay ausencia de una
enunciación de los lineamientos políticos que con respeto a la acción educativa habría de
seguir el actual régimen. En el ano de 1978 siendo ya Fernando Solana el nuevo ministro de
educación, se elabora el plan de acción en materia educativa; se señalan los cinco objetivos
fundamentales que habrán de regir la política educativa actual del sexenio:
Nos enfrentamos, así, a una política educativa que trata de establecer la eficiencia
en el sector educativo para lo cual propone, ante todo, un proceso de racionalización de
dicho sector. Proceso que deberá afectar no solo a las formas y contenidos educativos, sino
28 UPN. Profesionalización Docente y Escuela Pública en México 1940-1994. Antología Básica. p.95
también la estructuración administrativa del órgano oficial regulador de la educación en
México.
Una política de acción educativa cuyo objetivo central es lograr la eficiencia del
sector, lógicamente pondrá un especial énfasis en la racionalización del contenido
educativo. Otro aspecto fundamental es el de la importancia que se le da dentro de la
política de la acción educativa, a la formación del personal docente, en donde se pretende
elevar la capacidad del magisterio mediante cursos de capacitación, actualización y
especialización para los profesores, todo ello dentro de los procedimientos enmarcados en
la sistematización de la enseñanza.
Es importante señalar que la introducción del proceso tecnocratizante en el proceso
educativo, algunas de cuya manifestaciones nos lleva apercibir un interés cada vez más
creciente en el como enseñar, en detrimento del que enseñar, aspectos que aunados podrían
ser fructíferos pero que al separarlos, tal como se nos presenta, llevan al deterioro de un
proceso de enseñanza aprendizaje real. Por ello es necesario recordar que toda la corriente
de sistematización de la enseñanza, que ahora predomina, se base esencialmente en la
implementación de modelos educativos que se han generado en países con características
estructurales muy diferentes a las del nuestro y que la aplicación de dichos modelos con
llevan una serie de connotaciones tanto académicas como políticas que no deben perderse
de vista.
La política con respecto a la acción educativa del régimen tiene también sus grandes
manifestaciones jurídico- legales que tiene como objetivo por un lado el control en todos
los aspectos y por el otro, la implementación de un proyecto modernizante de dichas
instituciones. La política educativa de José López Portillo dio buenos resultados porque
durante su administración se dieron más oportunidades a los niños para que asistieran a la
escuela y los jóvenes que no sabían, se incorporaran al sistema educativo; también se elevó
la eficiencia de la administración y al sistema educativo.
Aunque en el plan se mencionaban los problemas que seguían aquejando al país
como el analfabetismo continuaban, en un 25.8 % de la población y la deserción era mayor
que el número de alumnos que terminaban la escuela. La reprobación también era alta; la
deserción y reprobación, afectaban a los grupos de menores ingresos. En el campo solo uno
de cada diez niños que ingresaba a la primaria la terminaba. La deserción mayor era en la
escuela primaria.
2.1.9. La Escuela Primaria Rural en México.
En México una cantidad importante de escuelas primarias está dentro de zonas
rurales. En algunos casos, se trata de poblaciones que cuentan con todos los servicios y vías
de comunicación. A otras comunidades sólo es factible llegar por brechas; tales poblaciones
pueden carecer de energía eléctrica, agua potable y otros servicios públicos.
Las ocupaciones productivas de los habitantes de estas comunidades son,
generalmente, la agricultura, la pesca, la cría de ganado, la artesanía o el pequeño comercio.
Muchos salen durante temporadas para trabajar en regiones alejadas de la comunidad, en
campos agrícolas o en la ciudad. Los niños ayudan en los quehaceres del campo y del
hogar; a veces acompañan a sus padres a buscar trabajo en otros lugares. En muchas de
estas poblaciones se hablan en lengua indígena propia de la región.
La mayoría de las escuelas rurales es multigrado: el número de alumnos es
insuficientes para contar con un maestro por grado. En algunos casos, sólo hay alumnos
para los primeros tres o cuatro grados de la primaria. En otros, ya existe de los seis grados.
En estas escuelas generalmente cada maestro se hace cargo de varios grados. Según el
número de alumnos, puede haber de uno a cinco maestros. De esta manera se busca
proporcionar a todos los niños del país el derecho constitucional que tienen a la educación
primaria completa.
El trabajo y la organización de las escuelas rurales tiene su antecedente en una de
las experiencias educativas más importantes para la historia de nuestro país: la escuela rural
mexicana. Durante los primeros veinte años posteriores ala revolución se establecieron en
las zonas rurales del país escuelas a cargo de maestros y maestras que trabajaban con una
concepción distinta de la educación. Intentaban hacer de la escuela una casa del pueblo y
poner en práctica las ideas de la educación para la vida y la enseñanza por la acción que
habían propuesto destacados maestros rurales de aquel tiempo.
En aquellos años, la participación de los habitantes de las comunidades era esencial
para que funcionara la escuela rural. En cada localidad el comité de educación se encargaba
de promover la escuela y, a veces, las madres se organizaban para apoyar la educación.
En los tiempos de la escuela rural, muchos jóvenes ingresaban al servicio como
maestros y maestras, aun antes contar con estudios normalistas. Se capacitaban en cursos
impartidos por maestros y maestras destacados de la región o por las misiones culturales.
Posteriormente, continuaban sus estudios en diversos programas para la formación de
maestros en servicios, tales como el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio.
A principio les era difícil afrontar la actividad central que se les encomendaba:
enseñar a los niños de la comunidad. La experiencia práctica con el grupo y con la
comunidad era la formación más importante que adquirían. Muchos maestros rurales
lograron atender a todos los niños juntos, en escuelas unitarias completas. La escuela rural
no se limitaba, como las anteriores escuelas rudimentarias, a la enseñanza de la escritura y
la aritmética. Su acción iba más allá del aula: difundía conocimientos científicos y prácticos
e impulsaba la organización de la comunidad. Intentaba ser una escuela socializadora, que
no estuviera al margen de la vida y de la sociedad Los maestros y maestras rurales
promovían el huerto agrícola, el museo escolar, el periódico mural, el teatro al aire libre, la
biblioteca escolar, las ceremonias cívicas, las cooperativas y otras acciones educativas. Ya
en los años veinte, los maestros destacados criticaban algunas de las antiguas formas de
enseñar y proponían una enseñanza que tuviera mayor sentido para los niños. Si bien
actualmente no se intenta repetir la experiencia de los maestros y las maestras rurales de las
primeras décadas del siglo, su historia dejó huellas que han orientado a muchos maestros y
padres, quienes actualmente sostienen las escuelas en el medio rural con su trabajo.
En los años treinta se eliminó la diferencia formal que hubo en periodos anteriores
entre las escuelas rurales, que cubrían hasta cuarto grado y las urbanas, que ofrecían hasta
sexto grado. A veces las condiciones en que trabajan los maestros y las maestras actuales
recuerdan las de los maestros rurales de los años veinte y treinta sobre las comunidades más
alejadas. Sin embargo, en la actualidad ya existe por lo general un aula hecha al estilo de
las casas de la región o bien con modelos más urbanos. Así, los habitantes pueden
organizarse para apoyar las iniciativas del maestro.
Esto es factible porque en tales poblaciones ya se cuenta con la experiencia de tener
escuela y ésta no llega por primera vez, como ocurría en la época inicial de la escuela rural.
Las escuelas en este medio son herederas de formas de trabajo que deben mucho a la
tradición de la escuela rural de las primeras décadas del siglo.
En varias regiones del país se ha tomado algunas de estas ideas para enriquecer la
experiencia escolar de los niños de las comunidades.
Además, se ha utilizado la idea de que en la escuela los niños trabajen juntos y
cooperen uno con otros.
Actualmente se han desarrollado, en ciertos estados de la república, propuestas
pedagógicas para la escuela rural que han considerado algunas de esas ideas para la
elaboración de guías y materiales didácticos. Además de valorar el trabajo de los maestros
mexicanos que fundaron la escuela rural, algunos proyectos han aprovechado formas de
trabajo desarrolladas para escuelas rurales en otros países. Los materiales recientes también
toman en cuenta el conocimiento que se tiene actualmente acerca del aprendizaje y de la
enseñanza.
Los contenidos escolares presentes incorporan temas importantes que, en aquellos
años, no se enseñaban. Se han incrementado propuestas y materiales educativos para las
regiones indígenas que tienden a priorizar el uso oral y escrito de sus lenguas y la
valoración de los conocimientos culturales propios de los habitantes. Actualmente, el
maestro de escuela rural cuenta con los libros de textos gratuitos para sus alumnos y otros
materiales didácticos proporcionados por la Secretaría de Educación Pública y las
dependencias educativas estatales para la educación primaria. Pocos países del mundo han
logrado dotar a todos los niños de un juego de libros cada año; éste es una ayuda para el
maestro sobre todo en el medio rural, donde hay poco acceso a materiales impresos.
Las comunidades, no obstante su aislamiento, están de hecho integradas al país. Lo
que sucede en la economía y en la política nacional repercute en la vida de sus habitantes.
Los precios de exportación de los productos agrícolas, las elecciones nacionales, el daño ala
ecología regional, les afectan tanto como el clima o las fiestas locales. Los habitantes
dependen, en mayor medida que sus antepasados, del trabajo y el comercio en otros estados
y países. Los hijos probablemente llegarán a estudiar o trabajar en otros lugares; por eso es
importante que aprendan no sólo lo que es propio de la comunidad, sino también lo que
sucede fuera de ella.
Los maestros y las maestras rurales de principios de siglo intentaban llevar la
educación a las regiones del país que carecían de ella para impulsar los propósitos de
justicia y de igualdad que garantizaba la constitución de 1917.
Actualmente, los maestros también contribuyen a esta tarea de enseñar a quienes no
han tenido la oportunidad de estudiar y al practicar con la comunidad formas de decisión y
acción colectivas indispensables para la vida democrática del país.
2.2 La Calidad de la Educación
La calidad de la enseñanza impartida a los alumnos y la cantidad de conocimientos
que éstos adquieren pueden influir decisivamente en la duración de su escolaridad y en su
asistencia a la escuela. Además, el que los padres decidan o no escolarizar a sus hijos y
durante qué tiempo depende probablemente de su opinión sobre la calidad de la enseñanza
y del aprendizaje ofrecidos, es decir de que valga la pena que la familia invierta el tiempo y
el dinero que suponen para ella el hecho de enviar a los educandos a la escuela.
La función instrumental de la educación, es ayudar a las personas a alcanzar sus
propios objetivos económicos, sociales y culturales y contribuir al logro de una sociedad
mejor protegida, mejor servida por sus gobernantes y más equitativa en aspectos
importantes, se fortalecerá si su calidad es alta. La escolarización permite a los estudiantes
desarrollar sus facultades creativas y emocionales y adquirir los conocimientos,
competencias, valores y actitudes necesarios para convertirse en ciudadanos responsables,
activos y productivos
El grado en que la educación consigue esos resultados es importante para sus
usuarios. En consecuencia, tanto los analistas como los encargados de la formulación de
políticas difícilmente pueden eludir e1 tener en cuenta la cuestión de la calidad. Aunque es
conocido que no hay recetas para lograr la calidad educativa entendida ésta como un
esquema en el cual los niños aprenden lo que deben aprender, se compila en el presente
documento algunos relevantes factores a considerar para lograrla.
2.2.1 Evolución del Concepto de Calidad en la Educación.
Desde el punto de vista estructural también existen diferencias substanciales que
inciden en el concepto de calidad como son de carácter de transacción económica que
implica la adquisición de un producto comercial para el cliente o el carácter de servicios
publico y semi gratuito que tiene para el usuario de la justicia, la sanidad o la educación el
servicio que recibe.
Este concepto estructural nos facilitará, una mejor comprensión de lo que significa
calidad en las actuales condiciones sociales, económicas y políticas
.Hasta los años cincuenta o sesenta del siglo XX dependiendo de la evolución
económica y política de las distintas regiones de Europa, la educación se extendía apenas
hasta los once años, en el mejor de los casos. Solamente una minoría privilegiada podía
acceder a los estudios de bachillerato superior ya la universidad. A lo largo de los años
sesenta y setenta coincidiendo con la salida de la gran depresión posbélica de la segunda
guerra mundial comienza a generalizase la enseñanza obligatoria hasta los catorce, quince o
dieciséis años, surgiendo así el bachillerato obligatorio. En esta primera etapa calidad era
responder a las expectativas sociales de puestos escolares. Estructuralmente podríamos
definir calidad en términos de ladrillos. El objetivo de toda la política educativa en esta
época era la construcción de centros escolares públicos que pudieran satisfacer la necesidad
de escolarización.
.A lo largo de la década de los setenta y ochenta, dependiendo de las distintas
regiones europeas el concepto de calidad hace referencia al número de alumnos por aula y
profesor. Es fácil recordar la reivindicación delos sindicatos docentes traducida en
promesas de una mejor enseñanza cuando el Estado redujo el número alumnos por grupos
de 4540-38- alumnos por maestros a la cifra soñada de los 28 recomendados por la
UNESCO. El concepto de calidad se traducía a más profesores. Calidad era, entonces, una
enseñanza personalizada que permitiese al profesor llegar razonablemente a cada alumno.
.En la década de los ochenta y noventa, una vez reducida la ratio profesor/alumno la
calidad se convertía en recursos de todo tipo: materiales, funcionales, económicos,
tecnológicos que facilitasen la labor del profesor y por consiguiente un mayor
aprovechamiento del alumno. En esta época supuso un verdadero esfuerzo de las
administraciones públicas por dotar a sus centros de los mismos o parecidos recursos con
que contaban los centros privados.
.En estos momentos, aprovechando la bajada de la curva de natalidad, las
administraciones públicas se esfuerzan por responder a la demanda de puestos escolares
gratuitos o semi gratuitos de la edad comprendida entre los 0 y 6 años. Sólo los países ricos
con voluntad o sensibilidad educativa dedican recursos a este tramo de edad. Podríamos
definir el concepto de calidad como escolarización gratuita de los niveles no obligatorios de
la educación.
Una vez que un sistema educativo ha sido capaz de adecuarla oferta a la demanda
de tal forma que cada ciudadano pueda disponer de un puesto escolar gratuito y con los
suficientes recursos para que desde el punto de vista teórico se pueda impartir una buena
enseñanza surge el concepto de calidad entendido como participación ciudadana y
exigencia de resultados. El concepto de calidad se convierte en satisfacción de los clientes
del derecho a participar, controlar y exigir resultados.
Finalmente, en nuestros días, se llega al nudo gordiano del profesor. No cabe duda
que la calidad en todos los ámbitos de la actividad humana se define como la capacidad de
responder a las expectativas de los clientes, pero en el ámbito específico de los servicios,
donde la calidad del producto depende fundamentalmente del factor humano, es decir de las
condiciones y competencias del productor o servidor, ésta pasa por la satisfacción del
docente.
2.2.2 Concepto de Calidad
El término calidad en latín significa "Cualidad, manera de ser" su significado en
castellano es "propiedad o conjunto de propiedades a una cosa". La calidad no es un
concepto estático, es una característica delas cosas que indican perfeccionamiento, mejora,
logro de metas; no es igual a perfección, ninguna acción humana y por lo tanto, ningún
sistema educativo puede ser perfecto, pero si puede y debe mejorar; cuando hablamos de un
programa o sistema educativo de calidad, nos referíamos a aquel que ha alcanzado
estándares superiores de desarrollo, filosófica, metodológico en lo humano.
Las definiciones de calidad han sufrido un proceso evolutivo que va, desde aspectos
cuantitativos relacionados con la calidad técnica de un producto a través de procesos de
manufactura, hasta un enfoque acorde a las necesidades del usuario que satisfagan los
requerimientos del cliente. La calidad de la educación queda determinada por la capacidad
que tienen las instituciones para preparar al individuo, destinatario de la educación de tal
modo que pueda adaptarse y contribuir al crecimiento y desarrollo económico y social
mediante su incorporación al mercado laboral.
La educación de calidad es la que logra resultados que permitan el progreso y la
modernización. Elevar la calidad es entonces encontrar los medios necesarios para el logro
de los fines. La calidad parece estar muy asociado a los progresos y resultados del
desarrollo educativo del educando, desarrollo que se manifiesta en los aprendizajes
relevantes del educando como sujeto, haciendo que este crezca y se desarrolle personal y
socialmente mediante actitudes, destrezas, valores y conocimientos que lo convierten en un
ciudadano útil. La docencia es de calidad sí logra desarrollar competencias en el educando.
Las competencias se refieren ala capacidad de actuar desde lo que la persona es, con sus
valores y actitudes haciendo algo con lo que sabe.
Sin embargo, para que la docencia sea considerada de calidad debe, además,
satisfacer, las demandas sociales en cuanto a formación profesional, la cual debe incorporar
no sólo una mera acumulación de conocimientos, sino que debe ser un proceso de
aprendizaje constante que expanda las potencialidades del individuo y que logren en él la
flexibilidad cognoscitiva necesaria para su transferencia al complejo entorno cultural,
productivo y social que caracteriza ala sociedad actual.
Desde una visión global e integral, la calidad de la docencia es el resultado de un
conjunto de procesos que conducen a su obtención de manera que para mejorar la calidad
se debe analizar los procesos intermedios o coadyuvantes en diversos grados de los
aprendizajes y no sólo su resultado final.
Contratamos diversos enfoques sobre el concepto de la calidad educativa: el
primero de ellos se refiere a la eficacia; un programa educativo será considerado de calidad,
si logra sus metas y objetivos previstos; llevando estos al salón de clases podríamos decir
que se alcanza la calidad si el alumno aprende lo que se supone debe aprender.
Como segundo punto de vista la calidad se refiere a los programas educativos que
incluyan contenidos valiosos y útiles; que respondan a los requerimientos necesarios para
formar al alumno, para preparar excelentes profesionistas acordes con las necesidades
sociales, o bien que provean de herramientas valiosas para el trabajo o la integración del
individuo en la sociedad.
2.2.3 El maestro y la Calidad de la Educación
En la investigación educativa la calidad de la educación se ha medido, en términos
generales a través de indicadores como cobertura del sistema, infraestructura, presupuestos,
coherencia entre la educación y el modelo de desarrollo, la relación costo beneficio, el
rendimiento académico, la relación maestro- alumno por aula, títulos del maestro, cursos de
capacitación. En uno de los últimos estudios se adapta una definición proveniente del sector
industrial y en la cual la escuela se asimila a la empresa industrial, ala educación al
servicio, los estudiantes a la materia prima, la enseñanza al proceso y los graduados al
producto. La calidad se entiende aquí como "aptitud para el uso" y el mejoramiento de la
calidad como un programa de eliminación y prevención de defectos. Ahora bien, sí el
término educación hace referencia tanto al proceso como al producto final, tratan de
prevenir los defectos esporádicos y crónicos.
Desde otra perspectiva en cambio, desde aquella que piensa en la educación como el
proceso que abre el mundo de la ciencia y el arte a mentes dispuestas a entrar en él y en que
una educación es de calidad cuando es capaza de producir en los individuos gusto por el
saber, gusto por descubrir y redefinir conocimientos, interés por encontrar una explicación
e intentar un entendimiento de la realidad, cobra un significado especial el papel del
maestro y su transformación a medida que se avanza desde los primeros niveles educativos
hacia los superiores, pasando de ser formador de bases firmes para el desarrollo integral del
niño a un asesor en los últimos años, permitiendo así la autonomía y el auto-desarrollo de
los estudiantes.
El maestro como un personaje anodino que en algún momento de la historia reciente
perdió su identidad y que se define hoy sobre todo por su no lugar en la estructura social.
Un reclamo común recorre la investigación educativa para decirle al maestro que, por
diversas razones, no ha estado a la altura de las exigencias sociales, ala de las necesidades
del desarrollo o la de los adelantos científicos y técnicos.
Por el momento se tiene noticia de lo que le propone la política educativa para la
década, que se convierta en un trabajador eficiente que contribuya con su actividad al logro
de los objetivos que desde la reunión de ministros de educación de América Latina,
realizada en México de 1979, se han establecido como metas el proyecto general de
mejoramiento cualitativo de la educación: disminución de la deserción, debido ala extra-
edad del alumno; aumento del rendimiento académico e incremento de la participación
activa de los padres en la tarea educativa y una colaboración más cercana de los mismos
con la escuela. Desde entonces se está discutiendo la viabilidad de la reforma curricular las
necesidades de capacitación de los docentes para que por fin se pongan a tono con la época
y por las exigencias planteadas por el aparato escolar, las relaciones de la institución
educativa con el mercado laboral.
Y el problema educativo se ha redefinido en los mismos límites planteados por esa
política. Límites por supuestos estrechos pero pragmáticos. No obstante la problemática
puede no ser tan simple, inclusive al interior mismo de los marcos de interpretación del
aparato educativo como la instancia socialmente determinada para realizar el propósito de
la calificación de la mano de obra. No se han gestado simultánea y paralelamente otras
formas institucionales que bajo la denominación de educación no formal o de capacitación
en el trabajo realizarían ese mismo propósito y al parecer con mejores resultados.
Pensar en la crisis de la institución educativa a su vez debería propiciar la reflexión
sobre la problemática social que se vive con mayor intensidad en este tiempo: la crisis de
los modelos de organización social existentes, en la medida en que ninguna de ellos ha
logrado construir una realidad que pueda decirse efectivamente democrática y en la cual
existan condiciones para el desarrollo integral y múltiple del ser humano.
La búsqueda en esa dirección tal vez sea ahora como siempre la razón de la historia
concreta de naciones y pueblos, y tendrían que ser un tema central de preocupación para
todos aquellos que hoy se preguntan, a todos los niveles del sistema educativo, cual es el
tipo de escuela que se necesita y cuál el tipo de docente que se debería formar.
2.3 Factores que Condicionan la Calidad de la Educación Primaria en el Medio
Rural.
Los factores contribuyen a la calidad de los centros de enseñanza:
La infraestructura: aulas de clase, aulas de recursos, biblioteca, laboratorios, patio,
instalaciones deportivas y los mobiliarios.
La competencia de los recursos humanos: nivel científico y didáctico del
profesorado, experiencia y actitudes del personal en general, capacidad de trabajar en
equipo; alumnos/profesor, tiempo de dedicación a la instrucción, los servicios y las
actuaciones que realizan las personas son algunos de los factores que determinan la calidad
de toda organización.
La dirección y gestión administrativa y académica del centro: planeación, labor
directiva, organización, funcionamiento de los servicios, relaciones humanas, coordinación
y control.
2.3.1 Rezago Educativo.
Durante la generación, que comprende la etapa de la vida entre los seis años inicio
formal establecido en las leyes mexicanas del sistema escolar y los 14 años de edad, existen
dos grupos que serán parte del rezago luego de cumplir los 15 años por razones diferentes.
Un primer grupo lo conforman los nunca inscritos en el sistema regular, por factores
objetivos individuales, como discapacidad o familiares, tales como problemas
socioeconómicos en el grupo familiar o razones de orden cultural, como el género o el
grupo étnico (por ejemplo el que no se considere pertinente que las niñas asistan a la
escuela por ser necesarias en el hogar para el cuidado de éste o de otros miembros del
grupo).
En esta etapa de la vida, por ley, la asistencia de los niños a la escuela es obligatoria
(es un derecho y un deber al mismo tiempo), que no depende necesariamente de la voluntad
del niño o niña, sino de que en el medio familiar se dé cabida al cumplimiento de este
deber/derecho. Cabe destacar que independientemente de la familia puede existir en el niño
una motivación individual que se refleje en el grado de aprovechamiento que tenga en la
escuela, debido a que sobre todo en familias de bajos ingresos, la escuela compite con otras
alternativas que pueden ser percibidas como más ventajosas para enfrentar la necesidad de
generar un ingreso y mejorar el nivel de vida del núcleo, como lo son el trabajo de menores
en el sector informal o las expectativas de migración, especialmente a Estados Unidos. Este
grupo pudo también no asistir a la escuela debido a factores institucionales relacionados
con la insuficiente cobertura del sistema regular en la localidad en la que habita
A este grupo pertenecerían todas las personas en condición de analfabetismo, que
por el grado de esfuerzo que les demandaría llegar a completar el equivalente a los nueve
años de educación básica requerida en el sistema regular, podemos decir que se encuentran
en un nivel de rezago extremo. Dentro de la etapa de generación también podemos
considerar un segundo grupo al que hemos denominado desertores del sistema regular, que
no lograron culminar la enseñanza básica.
Los factores individuales o familiares que condicionan este comportamiento pueden
ser los mismos del grupo anterior, condiciones socioeconómicas, geográficas, de género o
étnicas-, manifestándose en conductas como el ausentismo, que induce situaciones de
riesgo de aprovechamiento escolar, manifestadas luego en la reprobación, atraso escolar –
extra edad, que implica cursar un grado con una edad superior a la legalmente prevista-, y
finalmente abandono del sistema.
Sin embargo, la deserción también podría deberse a factores relacionados con la
calidad de las instituciones del sistema educativo, que pueda devenir en bajos niveles de
aprovechamiento y altos índices agregados de reprobación, extra edad y deserción. Estos
son los potenciales analfabetas funcionales -que según la UNESCO son aquellos que no
han culminado como mínimo cuatro años de educación primaria-, los individuos que tienen
primaria incompleta, primaria completa y secundaria incompleta, a los que podríamos
adjudicar niveles potenciales de rezago alto -para los de primaria incompleta o analfabetas
funcionales-, rezago medio -los de primaria completa- y rezago bajo aquellos con
secundaria incompleta.
Posteriormente entramos a la etapa de acumulación del rezago. Aquí también
podemos distinguir dos grupos -nunca inscritos y desertores-, que por motivos individuales
o familiares, o causas de orden institucional, no han podido incorporarse a los servicios de
atención de adultos que provee el INEA u otras instituciones, tales como el Consejo
Nacional de Fomento Educativo (CONAFE), que atiende mayormente a población indígena
o habitantes del medio rural.
En el caso de los nunca inscritos en el sistema de educación de adultos, las causas
individuales o familiares pueden estar ligadas a factores objetivos como el costo de
oportunidad que representa el dedicarle espacio de la vida adulta al estudio, por exigencias
de tiempo, necesidad de generar un ingreso para el sustento propio y de familiares -tener
dependientes económicos a su cargo-; además de la falta de información acerca de las
opciones disponibles para completar su educación básica en el sistema de educación de
adultos.
Sin embargo, debido a que el adulto ya tiene autonomía -especialmente después de
los 18 años- para decidir si desea o no asistir a la escuela, podemos encontrarnos con
factores de orden subjetivo, tales como las percepciones del adulto en cuanto al valor de la
educación formal como factor que mejore su calidad de vida, por ejemplo mediante el
ingreso, y en cuanto a la facilidad y calidad de la educación destinadas a adultos;
instituciones educativas con educación, básica incompleta).
A estas causas pueden sumarse las relativas a las instituciones educativas en el
sentido de que no exista suficiente cobertura en la localidad en la que habita el adulto, o que
sea insuficiente la difusión de la oferta educativa, tanto en volumen como en condiciones y
modalidades, así como la relevancia de los contenidos de acuerdo con los intereses y
necesidades de los adultos tanto en el medio laboral, como social y familiar. Este grupo
constituye la demanda potencial de la educación de adultos, que es una de las
características más sobresalientes del problema, ya que los adultos en rezago no se
movilizan para buscar y exigir, de parte de las instituciones encargadas de brindarles apoyo,
la cantidad, calidad y oportunidad de servicios que su condición requeriría.
Finalmente llegamos al último grupo, los desertores del sistema de educación de
adultos. Pueden abandonar el sistema debido a las causas individuales o familiares,
objetivas o subjetivas que mencionamos en el grupo de los no inscritos. Lo que cambia en
este grupo es que a las causas mencionadas se pueden sumar otras de orden institucional,
relacionadas con el sistema de educación de adultos, tales como dotación del sistema,
calidad (relevancia de contenidos con relación a la vida del adulto tanto en su medio
familiar como laboral, ambiente, atención y asesoría a los educandos), etc. Estos factores
motivan que una parte de la demanda activada se transforme en una demanda activada
desincorporada, bien sea por condiciones personales o por un mal desempeño institucional.
Nuestra intención al relevar estos datos se debe a que, a nuestro juicio, la más
importante implicación que podemos extraer, es que nuestra tarea, en el futuro inmediato,
está en el combate de las causas endógenas, si queremos cambiar las tendencias antes
descritos.
En lo que respecta a la etapa de generación del rezago, que en nuestro análisis
corresponde a los servicios cubiertos con la educación básica, la situación en México
parece ser alentadora en algunos aspectos, según los datos de la Secretaría de Educación
Pública (Sistemas para el análisis de la estadística educativa, 2000). Sin embargo, según el
análisis de cierta evidencia el panorama luce distinto. Según el conteo ínter censal de 1995,
en ese año existía un millón 200 mil niños entre los 6 y los 14 años fuera de la escuela
primaria.
Asimismo, según la fuente (Schmelkes, 1998: 339) existía un número elevado de
localidades menores de 100 habitantes que no eran atendidas por el sistema educativo
porque no había modalidades de atención adecuadas para el fenómeno creciente de
dispersión poblacional. También se encontraban insuficientemente atendidos grupos como
los jornaleros agrícolas emigrantes, que constituyen grupos familiares en los cuales los
niños trabajan con sus padres en el campo y viven las constantes mudanzas de casa y
escuela, calculados en aproximadamente 700 mil, de los cuales el sistema logra atender a
alrededor de 20 mil.
A estos grupos fuera de la escuela, se consideran como los nunca inscritos, hay que
sumarles los que se pierden en su paso por el sistema educativo. En el caso de la primaria,
las cifras de indicadores como deserción y eficiencia terminal siguen siendo preocupantes a
pesar de la evolución favorable de los últimos 25 años, porque nos hablan de los resultados
de un sistema incapaz de retener dentro de las aulas al 100% de la población a la cual está
destinado.
A lo anterior debemos añadir la precaución de no dejarnos llevar por el optimismo
que envuelve a los promedios nacionales. Un examen cuidadoso revela claramente las
disparidades regionales que apuntábamos en el primer apartado, donde las diferencias entre
el estado mejor situado y el último de la lista revelan la existencia de por lo menos dos
realidades (para ser conservadores con los términos) muy distintas dentro del mismo país,
en otras palabras, un mismo sistema educativo funcionando a dos o más velocidades.
Revisemos algunos datos históricos de deserción y eficiencia terminal en primaria y
secundaria, así como de absorción en secundaria y volumen de nunca inscritos, para ilustrar
el punto. Por razones diversas, que van desde la calidad de la enseñanza hasta la
agudización del problema de la pobreza, el rezago educativo es un problema estructural de
la sociedad mexicana desde sus inicios como nación independiente, en la que el
analfabetismo constituía el principal problema en materia educativa, el cual ha sido abatido
significativamente gracias ala ampliación de los servicios educativos experimentada
durante todo el siglo XX.
2.3.2 Factores para una Educación de Calidad en el siglo XXI.
.Factor 1: La pertinencia personal y social como foco de la educación.
Una educación de calidad es aquella que permite que todos aprendan lo que
necesitan aprender, en el momento oportuno de su vida y de sus sociedades y además con
felicidad. La educación de calidad para todos tiene que ser pertinente, eficaz y eficiente. En
general, cuando se discute acerca de la calidad de la educación se discute sólo acerca de su
eficacia tanto así que cuando se trata de definir si una educación es de calidad, se definen
indicadores de rendimiento en los logros de los aprendizajes planteados. Sin embargo, se
posiciona no sólo en la eficacia sino especialmente en la pertinencia porque evalúa ciertas
competencias comunicativas y matemáticas claves y ciertas habilidades para seguir
aprendiendo a lo largo de toda la vida.
.Factor 2: La convicción, estima y autoestima de los estratos involucrados.
Los estratos involucrados se refieren a las sociedades, sus dirigencias políticas y las
administraciones que valoran de manera especial la educación de sus pueblos y su
capacidad de aprendizaje, pero además estiman a sus profesores. A su vez, los profesores
estimados por sus sociedades se estiman a sí mismos y no se culpabilizan de los errores,
sino que los corrigen y sacan provecho de ellos; estos maestros precisamente no
culpabilizan a sus alumnos por los errores que puedan cometer al aprender, generando así
una atmósfera de bienestar que constituye una experiencia educativa de calidad.
La convicción acerca de las posibilidades de la educación fue una de las claves del
éxito en los períodos en que la educación pudo más y estuvo siempre asociada a la
valoración de los profesionales de la educación.
.Factor 3: La fortaleza ética y profesional de los profesores.
El círculo virtuoso en la relación entre los profesores y la sociedad es la
configuración de valores de los docentes y su competencia para elegir las estrategias más
adecuadas en los momentos oportunos para lograr una educación de calidad para todos. La
desprofesionalización técnica de los profesores parece haber originado la pérdida de
reconocimiento profesional y social y literalmente ha conducido aun desarme intelectual
docente. La construcción profesional de los profesores exige de cuatro condiciones
indispensables: que la formación en la profesión al llegar el momento de graduarse sea de
calidad; que la actualización y el perfeccionamiento sean periódicos o permanentes y de
calidad; que la dirección y la supervisión efectiva funcione en cada escuela; que los
profesores participen en la producción de didácticas, dispositivos de mediación entre el
saber elaborado y el saber escolar.
.Factor 4: La capacidad de conducción de los directores y el personal intermedio.
Se sabe con evidencias la alta correlación que hay entre las funciones reales y
efectivas de los directores y la gestión de instituciones educativas apropiadas para
promover aprendizajes de calidad. Tres son las características que distinguen a estos
directores son: directores que otorgan un gran valor ala función formativa de sus
instituciones educativas; directores con capacidad para construir sentido para su institución
en su conjunto y para cada uno de los grupos y de las personas que la integran; directores
con capacidad para construir eficacia en su institución, es decir que los grupos y las
personas corroboren la existencia de una relación aceptable entre la inversión razonable de
tiempo y energía y el beneficio que se obtiene con el sentido buscado conscientemente.
.Factor 5: El trabajo en equipo al interior de la escuela y del sistema educativo.
En este mundo de cambios acelerados, interdependencias crecientes y
conocimientos en constante evolución y reemplazo llegamos a la conclusión que nadie
puede todo solo. Los estudios revelan que las escuelas que logran construir una educación
de calidad son aquellas en las que los adultos trabajan juntos y que éste trabajo en equipo se
promueve más y mejor cuando todo el sistema educativo trabaja en conjunto. En la
construcción de una educación de calidad para todos son importantes las experiencias de
desarrollo curricular compartido entre docentes de diferentes instituciones educativas, de
reunión periódica de directores, de realización de evaluaciones externas y devolución y
diálogo sobre resultados.
.Factor 6: Las alianzas entre las escuelas y otros agentes educativos.
Las familias, los empresarios y los medios de comunicación son factores
importantes en el compromiso conjunto de construir educación de calidad a través de las
escuelas. Los padres de familia deben respetar y apoyar las más elementales pautas de
funcionamiento de los profesores y las escuelas; pero a su vez los profesores deben percibir
los gestos de compromiso y de preocupación de las familias- Los empresarios deben saber
qué pedirle a las escuelas y no pedirles lo imposible en el tiempo y las condiciones
reinantes. Evaluar y evaluarse, tomar distancia y construir cercanías son algunas de las
actitudes y prácticas que facilitan la construcción de alianzas exitosas entre padres de
familia, empresarios y medios de comunicación para mejorar ostensiblemente y de manera
sostenida la educación.
.Factor 7: El currículo en todos los niveles educativos.
La pertinencia de la educación se establece a través del currículo en especial en sus
aspectos estructurales, disciplinares y cotidianos. Los aspectos estructurales del currículo
son disposiciones político-administrativas necesarias, aunque no suficientes, para alcanzar
una educación de calidad.
En ellos se debe contemplar un mínimo de 700 horas de clase efectivas y
planificadas al año para que los alumnos aprendan lo que tienen que aprender en el
momento oportuno; una combinación adecuada entre las horas dedicadas a ciertos
contenidos claves de Matemáticas y Lengua con otras horas de libre disposición de las
escuelas para atender a las características de la diversidad de sus alumnos. El aspecto
disciplinar del currículo tiene que ver con la orientación de cada disciplina cada una de las
cuales debe tener un foco claro y pertinente.
En Lengua el foco debe ser la comunicación y la meta cognición; en Matemáticas,
la organización y presentación de la información y la modernización de la realidad; en
Formación ética y ciudadana y en Religión, el cultivo de la dignidad, la diversidad y la
solidaridad; en Ciencias Sociales, la comprensión para emprender en común construcciones
sociales trascendentes; en Tecnología, el aprender a utilizar para innovar; en Ciencias
Naturales, la comprensión para conservar y convivir con la naturaleza a través del
desarrollo sustentable. El aspecto cotidiano del currículo es asumido por los profesores ya
veces no esta priorizado en los currículos oficiales.
Los básicos cotidianos del currículo son: leer un volumen semanal porque ayuda
sustantivamente a abrir el mundo del conocimiento; llevar a cabo encuestas, organizar,
procesar e interpretar la información, presentarla discutirla y enriquecerla; estudiar un tema
social emergente por mes, a nivel mundial, nacional, local o comunitario, planteando
preguntas y buscando respuestas; usar activamente una tecnología moderna en un proyecto
real y no solo percibirla pasivamente; asistir a un espectáculo audiovisual acorde con la
oferta comunitaria (cine, fiesta cívica, teatro, etc.); llevar a cabo una actividad solidaria y
evaluarla; identificar y resolver algún problema propio de la escuela en forma conjunta;
desafíos cognitivos o mentales, prácticos o emocionales. Ayuda también la identificación y
jerarquización de conceptos, ideas e información; analizar y argumentar a favor y en contra
de ellas; buscar evidencias para refutarlas o apoyarlas; presentar las ideas propias y ajenas
usando evidencias; negociar conflictos y construir todo tipo de cosas.
.Factor 8: La cantidad, calidad y disponibilidad de materiales educativos.
En general no es el libro de texto el que hace la diferencia, sino el buen libro de
texto asociado con la utilización de una gama amplia de materiales impresos o concretos.
No hay calidad educativa sin un entorno rico en materiales de aprendizaje y con profesores
éticamente comprometidos en el diseño, uso dinámico e innovador de los materiales
educativos. Así como la televisión, el cine, Internet, los mapas y los museos son recursos
educativos bien utilizados, también lo pueden ser la frutería o la tienda del barrio, la
naturaleza que rodea ala escuela, los conocimientos y la experiencia de los padres de
familia, etc.
.Factor 9: La pluralidad y la calidad de las didácticas.
Además de variados recursos para el aprendizaje, es necesario buenas y variadas
didácticas que estén al alcance de los profesores. La calidad de la educación se construye
mejor cuando hay más cercanía entre los productores y los usuarios de las didácticas porque
ello le otorga pertinencia a las mismas. Se enseña y se aprende mejor cuando se acepta que
diversos caminos pueden conducir al aprendizaje con sentido y en bienestar, precisamente
porque los estudiantes son diversos como lo son los profesores y los contextos. Una
didáctica específica sirve si los profesores la conocen y creen en ella y además la didáctica
es consistente con la sociedad y con las prácticas familiares de cada país o región.
.Factor 10: Los mínimos materiales y los incentivos socioeconómicos y culturales.
El presupuesto dedicado a la educación y los salarios inciden en la calidad de la
educación. No cabe duda de que existen ciertos mínimos materiales por debajo de los
cuales es muy difícil conseguir calidad educativa para todos. Esos mínimos deben
garantizar que los niños vayan debidamente alimentados a las escuelas, que los salarios de
los profesores sean dignos y que el equipamiento esté disponible. La existencia de mínimos
materiales y de incentivos al desarrollo de los contextos y de los profesores y poblaciones
escolares debe ser considerada como una condición indispensable pero no suficiente para el
mejoramiento de la calidad de la educación.
2.4 La Calidad de la Educación Rural en la Actualidad
La Organización Internacional de Normalización (150 por sus siglas en inglés) tiene
como propósito crear y consensuar normas que faciliten el intercambio de productos y
servicios en el mundo. La conformidad con, y la certificación bajo normas 150 constituyen
un reconocimiento de calidad, es decir, la capacidad inherente de los productos y servicios
en cuestión para satisfacer los requerimientos mínimos establecidos por las partes (clientes
y otros actores).
La familia de normas 150 9000 está enfocada a los sistemas de gestión de la calidad,
para todo tipo y tamaño de organizaciones, ya sea la industria o los servicios. La calidad no
constituye un fenómeno nuevo dentro de la enseñanza y la formación, pero el interés por las
normas 150 9000 es de origen relativamente reciente. Desde comienzos de la década de los
años 90, toda una serie de instituciones docentes de Europa han obtenido un certificado 150
9001 o 150 9002. Aun cuando la certificación 150 9000 siga siendo un fenómeno marginal
en el mundo de la enseñanza y la formación, la cifra de instituciones y departamentos
certificados se halla en aumento, particularmente entre los ofertores de formación
profesional y formación profesional continua.
Sin embargo, son muchos los profesionales del mundo docente que se preguntan si
esta evolución constituye la mejor vía para perfeccionar la calidad dentro de las
instituciones formativas. Para muchas personas, el valor añadido real de un proceso de
certificación de este tipo sigue siendo dudoso, y ello sin mencionar los costes que implica
dicho proceso.
Desde los comienzos de la década de los años 90, la aplicación de las normas ISO
9000 se ha extendido rápidamente a otros sectores de la economía. De hecho, a pesar de los
problemas terminológicos o de interpretación, la mayor parte de los expertos de la calidad
coinciden en que los requisitos que plantean las normas proporcionan un marco correcto
para un sistema de garantía de la calidad en todo tipo de organizaciones- Aunque el valor
de los sistemas de gestión de la calidad en ISO 9000 difiera entre los diversos sectores o
países, la evolución en los últimos años ha llevado, al menos en Europa, aun
reconocimiento mayoritario del valor de un sistema de gestión de la calidad en ISO 9000 y
de su función como certificación de la calidad .
En este contexto, no resulta sorprendente que también el mundo de la educación y la
formación haya mostrado su interés por las normas de calidad ISO 9000. Los primeros
grupos que prestaron atención a las mismas fueron los ofertores de cursos de formación
continua para el mundo empresarial y también, si bien en menor grado, las escuelas
profesionales. Ambos tipos de organizaciones se hallan de hecho más próximas a las
necesidades del mercado y la evolución económica que otras instituciones educativas.
Algunas escuelas de enseñanza general o instituciones de enseñanza superior también han
emprendido el camino de las ISO 9000; algunos pioneros han alcanzado incluso la fase de
certificación.
El hecho de que organizaciones europeas hayan adoptado las normas ISO 9000
quiere decir que ven alguna ventaja en ello. Este argumento se aplica también a las
organizaciones educativas y formativas en otras partes del mundo, incluyendo América
Latina, que han adoptado las ideas y las prácticas implícitas en las normas. Podríamos
pensar que el primer motivo para aplicar esta innovación haya sido mejorar la calidad de su
oferta educativa. Sin embargo, la realidad es más compleja. A partir de una revisión
documental no exhaustiva, la lógica fundamental que explica la orientación a la adopción
de las normas 180 en las instituciones educativas pioneras parece ser la siguiente:
.Una mejor percepción e imagen exterior de la calidad, gracias a opciones políticas
internas más claras, mayor orientación hacia el cliente y comercialización más eficaz.
.Una organización interna más eficaz, con cuadros más eficientes, personal más
motivado y mejor comunicación interna.
.Una mayor profesionalidad en los servicios no educativos, esto es, los servicios y
actividades que funcionan dentro de una institución además de la impartición de cursos
programados (matriculación, administración, supervisión).
.Un incremento en la calidad de los propios servicios y productos educativos y
formativos: la pertinencia de los cursos programados, la calidad didáctica de la enseñanza,
la eficacia de los análisis de necesidades, los procesos de evaluación.
Además, este es de hecho el orden en el que parecen materializarse las ventajas de
la implementación de sistemas de gestión de la calidad con las normas ISO 9000.
Muchas organizaciones educativas han adoptado la norma ISO 9001 2000 para dar
una dirección a su organización, instrumento bastante útil, que aunque su aplicación y
desarrollo no garantiza en sí la calidad de la educación, sí ayuda a dirección a llas
actividades y procesos encaminados hacia ésta.
Este instrumento al aplicarlo se convierte en un sistema de gestión de la calidad, el
cual permite y exige desarrollar un círculo de mejora continua desde un punto de partida,
con unos datos que reflejan de acuerdo a la misión, visión, y objetivos de la organización,
hacia dónde debe mejorar, haciendo explícitos los puntos fuertes y los puntos débiles que
habrá de atacar.
2.4.1 Contribución de la Educación Rural en la Superación de la Pobreza y el
Desarrollo Rural
Para contribuir a la superación de la pobreza y ciertamente al desarrollo rural, la
educación deberá constituirse en un elemento articulador que integrando tanto la educación
en sus diversos aspectos, como asimismo la actividad socio productiva de la población
rural, permita desarrollar ala persona como al contexto en el cual actúa y de esa forma
constituirse en un aspecto fundamental en el desarrollo nacional.
En coherencia con lo señalado, es que desde la Oficina de Coordinación para el
Desarrollo Educativo Rural (OCDER) del Ministerio de Educación, en estrecha
coordinación con los gobiernos regionales y las Direcciones de Educación hemos avanzado
en la definición de lineamientos de política para la educación en áreas rurales, que vienen
sirviendo como referencia en la construcción de los Proyectos Educativos Regionales. Los
siguientes lineamientos expresan la voluntad de acción y el compromiso educativo por
articular la educación en el área rural a los procesos productivos y la sostenibilidad.
El proceso educativo en las áreas rurales se desarrollará teniendo como eje las
actividades socio productivas de las comunidades rurales en las que participan niñas, niños,
adolescentes, jóvenes y adultos, respetando su identidad cultural y conocimientos
tradicionales, haciendo uso del espacio y recursos naturales como medios para la
construcción de conocimientos, y la evaluación de aprendizajes.
La política de educación rural se orientará hacia el desarrollo de la persona, sus
capacidades y competencias para conseguir un constante aprovechamiento y mejoramiento
de las actividades económicas y productivas que sustentan la vida de la familia rural, así
como su inserción con equidad en el mercado laboral y productivo regional, nacional e
internacional.
Se requiere una formación docente que desarrolle una sensibilidad y atención al
desarrollo rural, los recursos naturales, la biodiversidad y diversidad cultural y lingüística,
que se traduzca concretamente en procesos de enseñanza diferentes de los actuales.
La política de educación rural promoverá desde la escuela la participación
organizada de la población en el desarrollo de su comunidad, en la gestión educativa, en
formas y estilos de vida saludables, en el cuidado y manejo de su medio ambiente,
asimismo tenderá a incorporar al sistema educativo formal alternativo ala población en
edad escolar procurando evitar el desarraigo de su entorno rural y laboral.
La política de educación rural desarrollará capacidades y competencias, así como
conocimiento, valores y actitudes, de los educandos en torno a las temáticas de salud y
nutrición a través de la revalorización ambiental y el uso de alimentos de producción local.
2.4.2 Metas de Educación para Todos.
.Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia,
especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos.
.Velar por que antes del año 2015 todos los niños, y sobre todo las niñas y los niños
que se encuentran en situaciones difíciles, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita
y obligatoria de buena calidad y la terminen
.Velar por que las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos se
satisfagan mediante un acceso equitativo aun aprendizaje adecuado ya programas de
preparación para la vida activa.
.Aumentar de aquí al año 2015 el número de adultos alfabetizados en un 50%, en
particular tratándose de mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la
educación básica y la educación permanente.
.Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria
de aquí al año 2005 y lograr antes del año 2015 la igualdad entre los géneros en relación
con la educación, en particular garantizando a las jóvenes un acceso pleno y equitativo a
una educación básica de buena calidad, así como un buen rendimiento.
.Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los
parámetros más elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocido y
mensurable, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas
esenciales.
2.4.3. Estrategias Didácticas.
.Conseguir un sólido compromiso político, nacional e internacional, con la
Educación para Todos, formular planes nacionales de acción y aumentar
considerablemente la inversión en educación básica.
.Fomentar las políticas de la EPT en el marco de un sector sostenible y bien
integrado, claramente vinculado con la eliminación de la pobreza y las estrategias de
desarrollo.
.Garantizar el compromiso y la participación de la sociedad civil en la formulación,
aplicación y supervisión de las estrategias para el desarrollo de la educación.
.Establecer sistemas receptivos, participativos y responsables de buen gobierno y
gestión de la educación.
.Atender las necesidades de los sistemas de educación afectados por un conflicto,
calamidades naturales e inestabilidad y poner en práctica los programas educativos de
modo que propicien el mutuo entendimiento, la paz y la tolerancia, y contribuyan a prevenir
la violencia y los conflictos.
.Aplicar estrategias integradas con miras a la igualdad entre los sexos en la
educación, con reconocimiento de la necesidad de modificar actitudes, valores y prácticas.
.Poner rápidamente en práctica programas y actividades educativas para luchar
contra la pandemia del VIH/SIDA.
.Crear un entorno educativo seguro, sano, integrado y dotado de recursos
distribuidos de modo equitativo, a fin de favorecer un excelente aprendizaje y niveles bien
definidos de rendimiento para todos.
.Mejorar la condición social, el ánimo y la competencia profesional de los docentes.
.Aprovechar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación para
contribuir al logro de los objetivos de la Educación para todos.
.Supervisar sistemática mente los avances realizados para alcanzar los objetivos de
la Educación para Todos, así como sus estrategias, en el plano nacional, regional e
internacional.
.Aprovechar los mecanismos existentes para acelerar el avance hacia la Educación
para todos.
CONCLUSIÓN
La escuela rural mexicana surgió como un medio para poder abatir el rezago
educativo que existía en esos tiempos en las comunidades que se encontraban más alejadas
de las zonas urbanas.
Los campesinos necesitaban mejorar sus métodos de trabajos y aprender a usar de
manera racional los recursos naturales. La gente campesina necesitaba vivir en un medio
más sano y también reorganizar su vida doméstica.
Los grandes maestros de la educación pensaban que por medio de la educación
lograrían mejorar las condiciones de vida de los campesinos.
La educación era el medio o el elemento fundamental para lograr esos cambios en la
formación de los individuos y desarrollar sus capacidades.
La educación rural debe tomar siempre en cuenta ras costumbres, las tradiciones de
las comunidades.
La función del maestro no debe ser solamente la educación primaria sino tratar de
mejorar la calidad de vida de 'os habitantes; aunque muchos profesores no radiquen en el
lugar donde laboran aunque lleguen sólo a impartir sus clases a la comunidad y vuelvan de
regreso a sus lugares de origen en donde radican con sus familias.
La escuela debe convertirse en un centro de información y núcleo integrador de la
comunidad. La relación escuela- comunidad deber ser una relación de mutuo beneficio para
que la educación que imparta el maestro pueda ser una educación de calidad con la
participación de los padres de familia y de todos los que viven en ella.
Para elevar la calidad de la educación, el profesor debe aplicar todas las estrategias
didácticas o los medios necesarios para poder lograr los objetivos y alcanzar las metas
propuestas en el desarrollo de las actividades con los alumnos.
El maestro debe impartir una educación de calidad, buscando siempre desarrollar las
aptitudes, las destrezas, los valores y conocimientos que lo conviertan en un ciudadano útil.
Una educación es considerada de calidad cuando satisface las demandas sociales,
tanto en la formación profesional como en el proceso de enseñanza aprendizaje; ya que
debe ser un proceso de aprendizaje constante que expanda las potencialidades del individuo
y que logre en él la flexibilidad cognoscitiva necesaria para su transferencia al complejo
entorno cultural productivo y social que caracteriza a la sociedad actuar.
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