UNIVERZA V MARIBORU

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Oddelek za predšolsko vzgojo

DIPLOMSKO DELO

Katja Žižek

Maribor, 2017

UNIVERZA V MARIBORU

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Oddelek za predšolsko vzgojo

Zaključno delo

ZMOŽNOST RABE IN RAZUMEVANJA PROSTORSKIH POJMOV

V 2. STAROSTNEM OBDOBJU

Mentorica: Kandidatka:

doc. dr. Marija Ropič

Katja Žižek

Maribor, 2017

Lektorica:

Lea Vöröš, dipl. slov. (UN) in prof. ped. (UN)

Prevajalka:

Sabina Bedek, dipl. angl. (UN) in dipl. slov. (UN)

ZAHVALA

Zavedam se, da je zahvala premalo za vse, kar ste naredili zame …

Neskončna hvala Vam, mentorica doc. dr. Marija Ropič,

za vse ideje, pogovore, čas in trud,

ki ste jih vložili v moje zaključno delo.

Neskončna hvala Vam, vzgojiteljica,

ker ste me vsa leta izobraževanja podpirali,

mi bili in še vedno ste vzgled.

Neskončna hvala moji dragoceni družini:

mami, atiju, bratu, sestri in mojemu Roku.

Neizmerno sem hvaležna, da vas imam ob sebi.

Mama in ati,

vama pa še hvala za čudovito vzgojo, vso podporo in velik vzgled.

Hvala, da sta mi študij omogočila in mi ves čas stala ob strani,

saj brez vaju zagotovo ne bi mogla postati to,

kar sem si vedno želela.

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Katja Žižek, rojena 22. 11. 1994 v Murski Soboti, študentka

Pedagoške fakultete Univerze v Mariboru, smer Predšolska vzgoja,

izjavljam, da je zaključno delo z naslovom Zmožnost rabe in razumevanja

prostorskih pojmov v 2. starostnem obdobju pri mentorici doc. dr. Mariji

Ropič, avtorsko delo. V zaključnem delu so uporabljeni viri in literatura

korektno navedeni; teksti niso prepisani brez navedbe avtorjev.

_________________________

(Podpis študentke)

Maribor, ____________________

POVZETEK IN KLJUČNE BESEDE

Namen zaključnega dela z naslovom Zmožnost rabe in razumevanja

prostorskih pojmov v 2. starostnem obdobju je predstaviti govorni razvoj

predšolskih otrok in v povezavi s tem ugotoviti rabo in razumevanje

prostorskih pojmov pri otrocih v 2. starostnem obdobju v izbranem vrtcu v

severovzhodni Sloveniji. V teoretičnem delu smo najprej predstavili razliko

med govorom in jezikom, spoznali smo različne teorije govornega razvoja,

potek razvoja govora v predšolskem obdobju, dejavnike govornega

razvoja in povezavo med govorom in mišljenjem ter govorom in

poslušanjem. Spoznali smo razvoj prostorskih pojmov in vključili tudi

Kurikulum za vrtce. V empiričnem delu smo predstavili preverjanje

zmožnosti rabe in razumevanja prostorskih pojmov, ki smo ga izvedli v

vrtcu. V preverjanje smo vključili 21 otrok 2. starostnega obdobja, od tega

12 deklic in 9 dečkov, in pri tem uporabili deskriptivno raziskovalno

metodo. Rezultati so pokazali, da otroci prostorske pojme razumejo prej,

kot jih rabijo. Da starost ni vedno povezana z uspešnostjo, so pokazali

rezultati, ko so mlajši otroci imeli boljše rezultate od starejših otrok. Deklice

so pri preverjanju bile uspešnejše od dečkov. Presenečeni smo bili nad

rezultatom, da v 2. starostnem obdobju vsi otroci še nimajo usvojene rabe

in razumevanja dveh osnovnih prostorskih pojmov »v« in »na«.

Ključne besede: otrok, govor, prostorski pojmi, zmožnost rabe, zmožnost

razumevanja

ABSTRACT AND KEY WORDS

The aim of this diploma thesis is to present speech development of

preschool children and discover the use and understanding of spatial

concepts of children in the second age group in the chosen kindergarten in

the northeastern Slovenia. In the theoretical part, we have presented the

difference between speech and language, we have researched various

speech development theories, the process of speech development in

preschool period, the factors affecting this development and the

connection between speech and thinking, and speech and listening. We

have researched the development of spatial concepts and also included

The Kindergarten Curriculum. In the empirical part, we have presented the

examination of the ability to use and understand spatial concepts that was

carried out in the kindergarten. There were 21 children from the second

age group included in the examination; twelve girls and nine boys. The

descriptive research method was used. Results show that children

understand spatial concepts before they use them and that age is not

always connected to successfulness since younger children had better

results than the older ones. Girls were more successful than boys. We

were surprised over the fact that in the second age group all children still

had not acquired the use and understanding of two basic spatial concepts

“in” and “on”.

KEY WORDS: child, speech, spatial concepts, ability to use, ability to

understand

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ..................................................................................................... 1

2 TEORETIČNI DEL .................................................................................. 2

2.1 Govor in jezik .................................................................................... 2

2.1.1 Teorije govornega razvoja .......................................................... 3

2.1.1.1 Behavioristična teorija ............................................................. 3

2.1.1.2 Nativistična teorija ................................................................... 4

2.1.1.3 Kognitivna teorija ..................................................................... 5

2.2 Razvoj govora v predšolskem obdobju ............................................. 6

2.2.1 Faze govornega razvoja ............................................................. 8

2.2.1.1 Pripravljalno predfonemično obdobje ...................................... 9

2.2.1.2 Obdobje oblikovanja glasovnega govora ............................... 10

2.2.1.3 Doba bogatenja govora in besednega zaklada ..................... 11

2.2.2 Dejavniki govornega razvoja .................................................... 13

2.2.2.1 Notranji dejavniki govornega razvoja ..................................... 13

2.2.2.2 Zunanji dejavniki govornega razvoja ..................................... 15

2.3 Povezava govora in mišljenja ......................................................... 18

2.3 Povezava govora in poslušanja ...................................................... 20

2.4 Razvoj uporabe prostorskih pojmov ................................................ 21

2.5.1 Prostorski pojmi v Kurikulumu za vrtce ..................................... 24

2.5.1.1 Jezik v Kurikulumu za vrtce ................................................... 25

2.5.1.2 Matematika v Kurikulumu za vrtce ......................................... 26

3 EMPIRIČNI DEL ................................................................................... 28

3.1 Namen ............................................................................................ 28

3.2 Razčlenitev, podrobna opredelitev in omejitev raziskovalnega

problema ............................................................................................... 28

3.3 Metodologija ................................................................................... 31

3.3.1 Raziskovalne metode ............................................................... 31

3.3.2 Raziskovalni vzorec .................................................................. 31

3.3.3 Postopki zbiranja podatkov ....................................................... 32

3.3.3.1 Organizacija zbiranja podatkov ............................................. 32

3.3.3.2 Vsebinsko-metodološke značilnosti ....................................... 32

3.3.4 Postopki obdelave podatkov ..................................................... 34

3.4 Rezultati in interpretacija ................................................................ 35

3.5 Sklep ............................................................................................... 66

Literatura in viri ........................................................................................ 69

KAZALO TABEL

Tabela 1 Pregled odvisnih zvez med spremenljivkami ............................. 30

Tabela 2 Zmožnost rabe in razumevanja prostorskih pojmov otroka A .... 35

Tabela 3 Zmožnost rabe in razumevanja prostorskih pojmov otroka B .... 37

Tabela 4 Zmožnost rabe in razumevanja prostorskih pojmov otroka C ... 38

Tabela 5 Zmožnost rabe in razumevanja prostorskih pojmov otroka Č ... 40

Tabela 6 Zmožnost rabe in razumevanja prostorskih pojmov otroka D ... 41

Tabela 7 Zmožnost rabe in razumevanja prostorskih pojmov otroka E ... 42

Tabela 8 Zmožnost rabe in razumevanja prostorskih pojmov otroka F .... 44

Tabela 9 Zmožnost rabe in razumevanja prostorskih pojmov otroka G ... 46

Tabela 10 Zmožnost rabe in razumevanja prostorskih pojmov otroka H . 47

Tabela 11 Zmožnost rabe in razumevanja prostorskih pojmov otroka I ... 49

Tabela 12 Zmožnost rabe in razumevanja prostorskih pojmov otroka J .. 51

Tabela 13 Zmožnost rabe in razumevanja prostorskih pojmov otroka K .. 52

Tabela 14 Zmožnost rabe in razumevanja prostorskih pojmov otroka L .. 53

Tabela 15 Zmožnost rabe in razumevanja prostorskih pojmov otroka M . 55

Tabela 16 Zmožnost rabe in razumevanja prostorskih pojmov otroka N . 56

Tabela 17 Zmožnost rabe in razumevanja prostorskih pojmov otroka O . 57

Tabela 18 Zmožnost rabe in razumevanja prostorskih pojmov otroka P .. 58

Tabela 19 Zmožnost rabe in razumevanja prostorskih pojmov otroka R . 60

Tabela 20 Zmožnost rabe in razumevanja prostorskih pojmov otroka S .. 61

Tabela 21 Zmožnost rabe in razumevanja prostorskih pojmov otroka Š .. 63

Tabela 22 Zmožnost rabe in razumevanja prostorskih pojmov otroka T .. 65

1

1 UVOD

Jokamo, vokaliziramo, grulimo, bebljamo, posnemamo odrasle,

spregovorimo prvo besedo in govorimo. Tako, na hitro, z nekaj besedami,

poteka razvoj govora, vendar v realnosti ne poteka niti približno tako hitro,

kot ga lahko hitro opišemo z nekaj besedami.

Govor nam omogoča, da se sporazumevamo z ljudmi okrog nas.

Omogoča nam, da izražamo svoje misli, želje, zahteve, potrebe, čustva.

Vse to učimo tudi otroke, ki velik del govora posnemajo po odraslih.

Razvoj govora je ravno v predšolskem obdobju najbolj intenziven, vendar

se od otroka do otroka razlikuje. Pri vseh je postopen, vendar je pri enih

hitrejši, pri drugih počasnejši, odvisen od dejavnikov, ki vplivajo na govorni

razvoj. Postopno otroci usvajajo tudi rabo in razumevanje prostorskih

pojmov, ki predstavljajo pomemben del govornega razvoja.

Ugotoviti želimo, kakšno je trenutno stanje rabe in razumevanja

prostorskih pojmov pri otrocih v 2. starostnem obdobju. Zanima nas, v

kolikšni meri imajo usvojene prostorske pojme, kateri prostorski pojmi jim

povzročajo največ težav ter povezanost starosti z rabo in razumevanjem

prostorskih pojmov. Vse to bomo ugotovili s preverjanjem v vrtcu, kjer

bodo otroci s pomočjo škatle in knjige pokazali, kolikšna je njihova

zmožnost rabe in razumevanja prostorskih pojmov.

2

2 TEORETIČNI DEL

2.1 Govor in jezik

SSKJ opredeljuje pet pomenov besede »govor«:

1. »Oblikovanje besed, stavkov z govorilnimi organi.

2. Izražanje misli z govorjenjem.

3. Izmenjava mnenj, misli.

4. Sestavek o kaki stvari, ki se neposredno podaja v javnosti, ali

podajanje tega sestavka.

5. Jezik, zlasti v govorjeni obliki« (SSKJ, 2000)

Tudi avtorji navajajo več definicij, ki opredeljujejo pomen govora.

R. Titone: »Govor je sestavljena sposobnost ali skupek sposobnosti

fiziološko-psihološke narave, ki so funkcionalno organizirane, da bi

prenašale sporočila« (Marjanovič-Umek, 1990, str. 2)

S. Vasić: »Govor je oblika človekovega naučenega vedenja, ki rabi

lastnemu izražanju in komuniciranju. Govor je pomemben dejavnik v

razvoju osebnosti in njegovi socializaciji« (Marjanovič-Umek, 1990,

str. 2)

V priročniku za vzgojitelje »Govor u predškolskoj ustanovi« (prevod

Zavod za udžbenike i nastavna sredstva) so francoski avtorji P.

Brunet, M. Pagè, R. Joly definirali govor takole: »Govor je mentalna

sposobnost, ki človeku omogoča, da v komunikaciji uporablja

organizirane simbolne sisteme, kot je jezik« (Marjanovič-Umek,

1990, str. 2)

V zadnji definiciji smo srečali izraz jezik v povezavi z govorom. Jezik

običajno definiramo kot socializiran sistem simbolov, govor pa je

individualen in konkreten. Jezik sestoji iz dveh komponent: vsebine,

ki jo proučuje semantika, in iz oblike, ki jo proučuje gramatika. Poleg

3

tega pa ima vsak jezik še besednjak (besedni zaklad) (Marjanovič-

Umek, 1990, str. 2)

V okviru govora gre za rabo jezika, ki je aktivna. Za govor posameznika je

značilno, da je skoraj identičen govoru, ki ga posameznik posluša, zato

psihologi ter lingvisti poudarjajo veliko vlogo okolja pri posameznikovem

jezikovnem razvoju (Plut Pregelj, 1990).

2.1.1 Teorije govornega razvoja

Tako kot obstaja več različnih definicij govora, obstaja tudi več različnih

teorij, ki razlagajo razvoj govora.

Delimo jih na tiste, pri katerih otroci dobijo jezikovno strukturo »od zunaj«,

ter tiste, pri katerih dobijo jezikovno strukturo »od znotraj navzven«. Pri

prvih zagovarjajo stališče, da je pri razvoju govora ključno okolje, pri

drugih pa, da je otrokovo jezikovno védenje prirojeno (Marjanovič Umek,

Kranjc, Fekonja, 2006).

2.1.1.1 Behavioristična teorija

Otrok jezika ne pridobi, ampak se ga nauči – to je bistvena značilnost

behaviorističnega pristopa. Ob rojstvu naj bi otrok imel zelo malo

jezikovnega znanja. Imel naj bi zgolj zmožnost razčlenjevanja glasovne

verige in artikulacije ter zmožnost in potrebo tvorjenja asociacij (Golden,

1996).

Behavioristi govor dojemajo kot obliko vedenja, ki jo otrok pridobi s

klasičnim pogojevanjem. Govora naj bi se naučil s posnemanjem

odraslega in če mu ga uspe dobro posnemati, bo za to nagrajen. Okolje je

tisto, ki naj bi otroka spodbujalo h govoru, ki je s časom vedno bolj

podoben govoru odrasle osebe (Skubic, 2004).

4

Predstavniki behavioristične teorije, med katere spadajo Skinner in

sodelavci, zagovarjajo stališče, da je govor motorična reakcija. Trdijo, da

učenje govora poteka po modelu dražljaj – odgovor – okrepitev –

posplošitev. V primeru govornega razvoja naj bi okrepitev pomenila

reakcijo na otrokovo besedo, npr. ko reče mama. Vsaka mama na to

reagira: lahko pride k otroku, ga poboža, govori z njim in mu na vsak

našteti način vzbudi občutek ugodja (Kranjc, 1992/93).

Omenjenemu modelu, ki so ga zasnovali behavioristi, pravimo »načelo

okrepitve«. Z njim je praktično nemogoče razložiti sintakso govora ali

preprosto zanikati kakršnokoli ustvarjalnost v samem govornem razvoju.

Zaradi tega je jasno, da načelo okrepitve ne more razložiti celotnega

govornega razvoja (Marjanovič-Umek, 1990).

Tudi Chomsky, ki je leta 1959 podal kritiko Skinnerjevi knjigi Govorno

vedenje, trdi, da se jezika ni možno naučiti po načelu okrepitve dražljaj –

odgovor – okrepitev – posplošitev. Možno se je naučiti posamezne

besede, ni pa možno omenjenega načela uporabljati kot teorijo celotnemu

govornemu razvoju (Skubic, 2004).

2.1.1.2 Nativistična teorija

Nasproti Skinnerjevim trditvam stoji Noam Chomsky, utemeljitelj

nativistične teorije.

Trdi, da je védenje o jeziku prirojeno, in zanika pomembnost učenja pri

govornem razvoju. Prirojene strukture naj bi govor aktivirale že s tem, da

otrok govor v svojem okolju sliši (Marjanovič-Umek, 1990).

Izpostavlja, da ima otrok pri učenju govora aktivno vlogo. Predvideva, da

učenje govora poteka naravno, podobno kot učenje hoje. Ena izmed

njegovih predvidevanj je tudi ta, da naj bi človeški možgani imeli prirojeno

sposobnost za učenje govora. Vsak bi se namreč naj že rodil s t. i.

pripomočkom za usvajanje jezika (LAD – language acquisitin device), ki

5

naj bi možgane programiral, da sami analizirajo in ugotavljajo pravila

slišanega govora (Papalia, Olds in Feldman, 2003).

Nativisti menijo, da je za razvoj govora ključno dozorevanje, in zavračajo

vlogo okolja kot ključnega aktivatorja (Skubic, 2004).

Tudi pri tem pristopu se pojavljajo dileme, na katere opozarja R.

Bugarovski v uvodu h knjigi N. Chomskega Gramatika i um. Vprašanje je,

kako govorni razvoj vpliva na celoten otrokov razvoj in obratno. Pojavlja se

tudi vprašanje, zakaj se po svetu govori toliko različnih jezikov, glede na

to, da po mnenju N. Chomskega človeški um daje vsem jezikom veliko

enake formalne organizacije. Odgovora na zapisani vprašanji v teoriji N.

Chomskega ni (Marjanovič-Umek, 1990).

2.1.1.3 Kognitivna teorija

Kognitivna teorija temelji na tem, da je spoznavni razvoj osnova za razvoj

govora. Govor se razvija v kontekstu razvoja pojmov, kar pomeni, da otrok

na določeni razvojni stopnji izraža in tudi razume zgolj tiste pojme, ki jih je

predhodno že usvojil z miselnimi predstavami (Marjanovič-Umek, 1990).

Teorija se torej naslanja ob prepričanje, da je mišljenje pogoj za razvoj

govora. Jean Piaget, zagovornik kognitivne teorije, pravi, da se govor

pojavi dokaj pozno zato, ker je najprej potreben razvoj mišljenja do te

mere, da otrok sploh lahko spregovori. Navaja naslednje zaporedje

govora: individualni, egocentrični in socialni govor. Vigotski na drugi strani

zagovarja razvoj govora od socialnega in egocentričnega do notranjega

(Kranjc, 1992/93).

Piaget meni, da posebni mehanizmi, ki bi pripomogli k razvoju jezika, ne

obstajajo. Otrok si z raziskovanjem okolja z vidom, vohom, dotikom in

okusom razvija kognitivno področje. S tem si izdela posebne ter konkretne

posplošitve o delovanju sveta. Slednje vodijo v abstraktno védenje, del

abstraktnega védenja pa je jezikovno védenje (Kranjc, 1999).

6

Nobena izmed teorij govornega razvoja ne vsebuje vsega o govoru. Vsaka

predstavlja pomemben delež pri končni skupni razlagi govornega razvoja.

Zavedati se moramo, da je pri učenju govora ključna interakcija med

dozorevanjem in vzgojo. Pri slednji mora biti velik pomen predvsem na

komunikaciji otrok – starši (Marjanovič-Umek, 1990).

Z otrokom se zato čim več pogovarjajmo. Govorimo z njim, četudi nam ne

odgovori popolnoma ničesar. Naš govor bo kljub temu poslušal in slišal.

2.2 Razvoj govora v predšolskem obdobju

Otroški govor je zapletena psihična funkcija. Še posebej hitro se razvija v

obdobju dojenčka, malčka in otroka v zgodnjem otroštvu. Zanimivo je

dejstvo, da otrok pri približno petih letih starosti doseže razvojno stopnjo,

ko se lahko sporazumeva z okoljem ter v celoti razume govor odraslih

(Marjanovič Umek idr., 2006).

Za razvoj govora otrok nujno potrebuje:

zdrav živčni sistem,

razvite psihične funkcije (zaznavanje, mišljenje, pozornost,

pomnjenje),

razvita čutila,

zdrave govorne organe in

dober zgled govora v okolju (Nemec in Krajnc, 2013).

Pri otroku morajo dozoreti telesne strukture in se aktivirati živčne

povezave, potrebne za izvedbo glasov. Šele takrat namreč otrok vstopi v

socialno interakcijo z odraslim (Papalia idr., 2003).

V sporočanjskem svetu govora pa otrok veliko prej razume govorjeni

govor, kot ga sam tudi aktivno rabi. Pravimo, da razumevanje govora

prehiteva sam govor. Iz tega razloga otroci veliko več razumejo, kot

povedo (Plut Pregelj, 1990).

7

V najpomembnejšem obdobju razvoja govora – v predšolskem obdobju –

vzgojitelji v vrtcu za njegov razvoj izvajajo jezikovne dejavnosti. Omenjene

dejavnosti zajemajo sodelovanje in komunikacijo z odraslimi in otroki,

seznanjanje s pisnim jezikom in lastno ter tujo kulturo (Kurikulum, 1999).

Učenje jezika poteka ob poslušanju branja odraslih, poslušanju pogovorov

tako odraslih kot tudi drugih otrok, pripovedovanju, opisovanju, učenju od

drugih otrok ter izmišljanju zgodb, pesmic (prav tam).

Ko otroci poznajo besede, lahko z njimi sporočajo svoje potrebe, lahko

povedo, kako se počutijo, kaj mislijo. Povedo lahko marsikaj o ljudeh,

predmetih, krajih. Ko otroci poznajo besede in jih tudi razumejo, lahko z

njimi poimenujejo predmete, svoja dejanja in dejanja drugih (Papalia idr.,

2003).

V vrtcu bi morali vedno imeti dovolj časa za pogovarjanje, pripovedovanje,

opisovanje, razlage, branje … Za otrokov optimalni čustveni, socialni in

spoznavni razvoj je namreč ključnega pomena, da otrok razvije jezikovne

zmožnosti. Tako bo zmožen tvoriti različna besedila, jih razumeti in

uporabljati v različnih situacijah in za različne potrebe. Vzgojitelji bi otroke

morali čim večkrat postavljati v različne govorne položaje in pogovore z

različnimi osebami, ki uporabljajo različne načine govora. Takšne

priložnosti lahko vzgojitelji izkoristijo z obiskom knjižnice, tržnice, trgovine,

razstave, gledališča …(Kroflič, Marjanovič Umek, Videmšek, Kovač,

Kranjc, Saksida, Denac, Vrlič, Krnel, Japelj Pavešić, 2010).

8

2.2.1 Faze govornega razvoja

Razvoj govora je za otroka, njegove starše in vse, ki so z njim

vsakodnevno v stiku, zelo pomemben. Razvija se počasi, postopno in

ravno iz tega razloga ga delimo tudi na faze (Lipnik in Matić, 1993).

Da otrok sploh začne izražati misli z govorom, se mora najprej naučiti

usklajevanja različnih govornih organov ter mišičnih skupin in šele takrat

sledi artikuliran govor (Žnidarič, 1993).

S proučevanjem otrokovega govornega razvoja se je ukvarjalo veliko

znanstvenikov in v večini primerov so govorni razvoj razdelili na različne

faze (prav tam).

W. Stern govorni razvoj deli v naslednje štiri faze:

kričanje,

bebljanje,

posnemanje govora in

spontani govor.

Tudi Kornilov, ruski psiholog, in Omerza, slovenski logoped, delita govorni

razvoj v štiri faze, vendar nekoliko drugačne kot Stern:

pripravljalna predfonemična doba, ki obsega otrokovo prvo leto

starosti,

obdobje oblikovanja glasovnega govora, ki obsega čas od 1. do 3.

leta starosti,

doba bogatenja govora in besednega zaklada, ki obsega čas od 3.

leta starosti do vstopa v šolo, in

šolska doba (prav tam).

9

2.2.1.1 Pripravljalno predfonemično obdobje

V tem obdobju pri otroku najprej zasledimo jok. Gre za jok različne jakosti,

višine in vzorcev, s katerim otrok sporoča svoje želje in potrebe. Takoj po

rojstvu govorimo o prvem joku ali primarnem kriku, ki je pokazatelj, da so

govorni organi ustrezno razviti za govor (Nemec in Krajnc, 2013).

Otrok že kmalu po rojstvu obrača glavo v smer, iz katere sliši zvok. Po

približno dveh tednih loči glasove med seboj: loči, kateri glas je človeški in

kateri glas je zvonjenje, ropotanje ropotuljice (Marjanovič Umek, 1990).

Okrog 6. meseca se razvije bebljanje ali čebljanje, še prej kot gruljenje v

celoti izgine iz otrokove komunikacije. Za gruljenje je značilno, da vsebuje

predvsem samoglasnike, bebljanje pa poleg omenjenih samoglasnikov

vključuje tudi soglasnike, ki jih otrok povezuje v zloge (npr. ma, ba, la, ga

…) (Marjanovič Umek, 1990).

Popolnoma vsi otroci začnejo gruliti in čebljati na enak način, ne glede

na to, ali so iz Evrope, Afrike ali Azije. Grulijo in čebljajo tudi gluhi otroci.

Čisto vsi otroci torej grulijo in čebljajo, pa naj bo to s ali brez spodbude

staršev (Morris, 2008).

Besede, ki pri čebljanju nastanejo, niso vezane na določene osebe,

predmete, situacije in zato še ne govorimo o pravih besedah (Žnidarič,

1993).

Ob koncu prvega leta starosti govorimo o izgovorjavi po govornem

vzorcu. Otrok začne posnemati govor odraslih, doslej pa je bil njegov

govor vezan zgolj na njega samega. Tu je vsekakor pomembno upoštevati

govorni obrat, pri katerem gre za menjavo govora: odrasli govori, otrok

»posluša« in obratno (Lipnik in Matić, 1993).

Veliko prej se pri otrocih razvije zmožnost razumevanja glasov jezika kot

njihova izgovarjava. Ko je otrok zmožen v povprečju izgovoriti šele 10

besed, jih razume že 50 (Goswani, 2008; povz. po Nemec in Kranjc, 2013,

str. 100).

10

2.2.1.2 Obdobje oblikovanja glasovnega govora

To obdobje se začne, ko otrok spregovori prvo besedo. Nekaterim to uspe

že pri osmem ali devetem mesecu, večini otrok pa pri enajstem ali

dvanajstem mesecu starosti. Prva beseda je tista, pri kateri je povezava

med besedo in osebo ali predmetom smiselna (Žnidarič, 1993).

Nelsonova je izdelala kategorije prvih besed, ki jih otrok uporablja:

Specifični samostalniki (14 %): Otrok jih uporablja za poimenovanje

edinstvenih stvari, npr. človek, žival.

Splošni samostalniki (51 %): Otrok jih uporablja za poimenovanje

predmetov, živali, ljudi (hiša, kuža, žoga).

Akcijske besede (14 %): Otrok jih uporablja za opis dejavnosti ali

izražanje zahtev po pozornosti (poglej, daj, pojdi).

Povedna določila (9 %): Otrok jih uporablja za označevanje

lastnosti ali količine stvari (velik, grd, lep, umazan).

Osebno socialne besede (8 %): Otrok jih uporablja za izražanje

počutja in odnosov (ne, da, prosim, želim).

Funkcijske besede (4 %): Sem spadajo besede, ki imajo zgolj

slovnično funkcijo (kaj, kje, zakaj) (prav tam).

Ob usvajanju prvih besed otroci izpuščajo zloge (izpustijo običajno

nepoudarjeni zlog: nana imenujejo banano). Pojavlja se zlogovno

podvajanje, kar pomeni, da imajo otroci težave z izgovorjavo dvozložne

besede. Iz tega razloga zlog podvojijo, npr. lala je ladja. Otroci izpuščajo

končne soglasnike (go je gos), tudi začetne soglasnike ali soglasniško

skupino, če ta ni poudarjena (meko je mleko). Nato dodajajo glasove, npr.

luča je luč. Pojavlja se tudi zamenjevanje glasov, npr. Zabreg pomeni

Zagreb (prav tam).

Horvat meni, da je potrebno v tem obdobju oblikovanja zgodnjega govora

ločiti aktivni in pasivni besedni zaklad. Otrok namreč tri mesece prej

besedo razume, kot pa jo uporabi. Velja, da je otrokov pasivni zaklad

11

veliko večji od aktivnega, torej tistega, ki ga uporablja (Lipnik in Matić,

1993).

O obdobju prvega govora lahko govorimo med 15. in 18. mesecem

starosti, ko otrok postane bolj stabilen, hoja ga več ne zaposluje toliko kot

do tedaj. Malček spoznava, da ima vsaka beseda točno določen pomen.

Zaradi rastoče potrebe po govornem izražanju se začne pojavljati: »Kaj je

to?« Otroka vse zanima, je radoveden, vse tipa in veliko sprašuje. V tem

obdobju še vedno uporablja lažje izrekljive besede, težje zamenja z

lažjimi, npr. kuh je kruh, nona je noga. Pojavljati se začnejo dvobesedni

stavki, saj otrok poleg samostalnika začne dodajati še glagol, npr. mama

kua pomeni mama kuha (Žnidarič, 1993).

Pred pojavom prvega pravega stavka otroci le nizajo preproste besede.

Prvi pravi stavek se pojavi šele nekje po 2. letu starosti. Od pojava prvega

stavka stavek poleg elementov določajo še medsebojni odnosi besed

(Lipnik in Matić, 1993).

Proti 3. letu starosti otrok vse bolj obvlada pravila za sestavljanje stavkov,

skladnjo. Vse bolj se zaveda, da to, kar pove, mora biti razumljivo

poslušalcu. Do 3. leta uporablja glagole, veznike, vprašalne in nikalne

stavke ter govori tekoče in dalj časa (Nemec in Krajnc, 2013).

2.2.1.3 Doba bogatenja govora in besednega zaklada

Za to obdobje je značilno, da otrok veča obseg svojega besednjaka in

izboljšuje kakovost jezikovnih oblik. Zmožen je obnoviti pravljico, pri tem

pa uporabljati tudi sestavljene stavke. Pravilno začne uporabljati čase, vse

bližje so mu sklanjatve (Žnidarič, 1993).

Pri približno 4. letu starosti otroku vse bolj postaja jasna vzročnost, zato

začne veliko spraševati (»Kaj? Kako? Zakaj?)«. Bistveno je, da na ta

vprašanja odrasli odgovarjamo smiselno (Lipnik in Matić, 1993).

12

Ker govorimo o dobi bogatenja govora in besednega zaklada, je logično

sklepati, da v tem obdobju sunkovito narašča število besed v otrokovem

besednjaku.

Povprečen triletnik uporablja od devetsto do tisoč različnih besed, pri

šestletniku število uporabljenih besed naraste na dva tisoč šeststo. Otrok,

star šest let, razume že več kot dvajset tisoč besed, ker se je od enega

leta in pol do šestega leta naučil v povprečju devet novih besed vsak dan

(Owens, 1996; M. L. Rice, 1982; povz. po Papalia, Olds in Feldman,

2003, str. 239).

Ob vstopu v šolo otrok govori enako kot odrasel. Že nekaj časa pred tem

obvlada tudi prilagajanje govora okoliščinam in prisotnim poslušalcem

(Nemec in Krajnc, 2013).

13

2.2.2 Dejavniki govornega razvoja

Na otrokov govorni razvoj pomembno vplivajo številni dejavniki, ki jih

delimo v dve večji skupini:

Notranji dejavniki: Sem spadajo genetski dejavniki in spol otroka.

Zunanji dejavniki: Sem spadajo kakovost družinskega okolja,

socialno-ekonomski dejavniki družine ter kakovost izvedbe

predšolske vzgoje (Kranjc, 1999).

2.2.2.1 Notranji dejavniki govornega razvoja

Avtorji med notranje dejavnike prištevajo genetske dejavnike ter spol

otroka. V nadaljevanju ju bomo podrobneje predstavili.

1. Otrokov spol

Rezultati raziskav (Bornstein in Haynes, 1999; D´Odorico, Carubbi, Salerni

in Calvo, 2001) kažejo, da obstajajo razlike v govornem razvoju glede na

spol. Avtorji so ugotovili, da se govor dečkov razvija počasneje od govora

deklic, da deklice spregovorijo hitreje od dečkov in da deklice dosegajo

višje rezultate pri govornih preizkusih in imajo bogatejši besednjak. Avtorji

so ugotovili, da se motnje branja in pisanja pogosteje pojavljajo pri dečkih

kot pri deklicah (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006).

Nekateri drugi avtorji (Reznick in Goldsmith, 1989; Maccoby in Jacklin,

1974) poročajo, da se razlike v govornem razvoju glede na spol pojavljajo

zgolj v obdobju zgodnjega otroštva, kasneje pa izzvenijo. Novejše

slovenske raziskave kažejo podobne rezultate. Slovenska študija

(Fekonja, 2002), v katero je bilo vključenih 30 dečkov in prav toliko deklic,

kaže, da ni pomembnih razlik glede na spol. Podobno na podlagi svoje

raziskave zaključuje tudi Marjanovič Umekova (1990), ki ugotavlja, da v

14

drugem starostnem obdobju, torej od 3. do 6. leta otrokove starosti, ni

razlik v govornem razvoju glede na otrokov spol (Marjanovič Umek idr.,

2006).

V še eni slovenski raziskavi je bilo ugotovljeno podobno. V vzdolžno

raziskavo je bilo vključenih 80 naključno izbranih otrok iz 13 različnih

vrtcev po Sloveniji. S pomočjo lestvice govornega razvoja, ki so jo izvedli

dvakrat, so prišli do spoznanja, da ni pomembnih razlik v govornem

razvoju glede na spol pri tri- in štiriletnih deklicah ter dečkih. Razlike sicer

so prisotne, vendar zgolj v posameznih vidikih otrokovih govornih

kompetenc (Fekonja, Marjanovič Umek, Kranjc, 2005).

2. Genetski dejavniki

Genetski dejavniki za razliko od spola otroka dokazano pomembno

vplivajo na otrokov govorni razvoj.

Marjanovič Umekova idr. (2006) navajajo mnenje Mullerja (1996), ki trdi,

da na razvoj govora pomembno vpliva povezovanje več genov.

Stromswold je leta 2001 izvedel metaanalizo več kot 100 vedenjskih

genetskih raziskav. Rezultati so pokazali, da imajo genetski dejavniki vpliv

na govorni razvoj. Vplivali naj bi zgolj delno in to samo na določena

področja govornega razvoja. Z opravljeno metaanalizo je v raziskavi

dokazal, da genetski dejavniki vplivajo na razvoj na področju artikulacije,

fonologije in semantike ter na razvoj slovnice (prav tam).

15

2.2.2.2 Zunanji dejavniki govornega razvoja

Avtorji najpogosteje v ospredje postavljajo naslednje zunanje dejavnike:

kakovost otrokovega družinskega življenja, socialno-demografske

značilnosti družine ter kakovost izvedbe predšolske vzgoje in

izobraževanja v vrtcu.

1. Kakovost družinskega življenja

Rezultati raziskav (Crain in Lillo-Martin, 1999; Harris, 1993; Rice, 1989)

kažejo, da starši s tem, ko preoblikujejo in razširjajo, kar otrok pove, se

pogovarjajo z njim o njemu zanimivih temah ter mu postavljajo različna

vprašanja in ga dobro poslušajo, spodbujajo otrokov govorni razvoj

(Marjanovič Umek idr., 2006).

Marjanovič Umekova, Fekonjeva, Kranjčeva in Lešnik Musekova so v svoji

študiji leta 2003 ugotovile, da se materialni pogoji družinskega okolja,

kakor tudi dejavnosti, ki jih starši izvajajo, povezujejo z dosežki otrok v

govornem razvoju. Kažejo se na tak način, da otroci, ki so deležni večjega

števila knjig ter vrst knjig doma, ter otroci, ki so deležni glasnega branja

staršev, pogostega obiskovanja knjižnice in gledanja otroških programov

na televiziji, dosegajo boljše rezultate na lestvici govornega razvoja od

otrok, ki vsega tega niso deležni v tolikšni meri ali pa ga sploh niso deležni

(prav tam).

Avtorji Hoff in Naigles, 2002, Sabbahg in Baldwin, 2001, ter Silven, Ahtola

in Niemi, 2003, trdijo, da usvajanje novih besed še dodatno spodbujamo,

če kot odrasli posvečamo pozornost istim predmetom in dogodkom pri igri

kot otrok. Poudarjajo, da so otroci prej začeli govoriti in prej usvajali

besede, če so se mame med igro z otroki pogovarjale (Marjanovič Umek

idr., 2006).

16

2. Socialno-ekonomski dejavniki družine

Socialno-ekonomski dejavniki družine vključujejo:

ekonomski status družine,

stopnjo izobrazbe staršev in

poklic staršev.

Hart in Risley sta v svojo raziskavo o vplivu socialno-ekonomskih

dejavnikov na otrokov govorni razvoj vključila 40 severnoameriških družin.

Rezultati so pokazali, da se starši z nižjim osebnim dohodkom in nižjo

stopnjo izobrazbe redkeje pogovarjajo s svojimi otroki, njihov besednjak je

bolj omejen, otroci pa imajo manj možnosti za samostojno govorjenje

(Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006).

Raziskave, ki jih je leta 1979 objavil Bernstein, kažejo, da so otroci v

družinah z ugodnejšim socialno-ekonomskim statusom pogosteje deležni

rabe interpretativne funkcije jezika s strani staršev. S takšno rabo jezika

starši spodbujajo samostojno razmišljanje in učenje otrok, kar se močno

povezuje z govorom otrok. Otroci v družinah z manj ugodnim socialno-

ekonomskim statusom so s strani staršev v veliki meri deležni predvsem

rabe regulacijske funkcije jezika. Takšna raba jezika vključuje pogoste

ukaze, nadzore vedenja otroka in ne vključuje razlage in možnosti, da bi

otrok sam rešil probleme (prav tam).

Slovenske avtorice (Marjanovič Umek idr.) so v raziskavi ugotovile, da

mame z višjo stopnjo izobrazbe poznajo več naslovov otroških slikanic in

knjig kot mame z nižjo stopnjo izobrazbe (prav tam).

Stopnja izobrazbe mame je torej tisti socialno-ekonomski dejavnik, ki ga

večina avtorjev v svojih raziskavah postavlja v ospredje. Dokazano je, da

pomembno vpliva na razvoj otrokovega govora, saj bi mame naj bile tiste,

ki z otroki preživijo večino časa ter se z njimi pogovarjajo več in pogosteje.

Ravno iz teh razlogov ostaja povezanost stopnje izobrazbe očeta in

otrokovega razvoja govora še vedno premalo raziskana (prav tam).

17

3. Kakovost izvedbe predšolske vzgoje

Institucija, kjer otrok preživi večino dneva, je vrtec. Tam se vsakodnevno

srečuje z vrstniki ter vzgojiteljicami. Tako z vrstniki kakor tudi z

vzgojiteljicami mora vzpostavljati komunikacijo, se z njimi sporazumevati,

dogovarjati, sodelovati pri izvedbi dejavnosti in še bi lahko naštevali.

Ravno zaradi tega je vrtec pomembno okolje za razvoj otrokovega govora.

Da je vrtec res pomemben za otrokov govorni razvoj, dokazuje tudi prva

slovenska vzdolžna raziskava o učinku vrtca na otrokov razvoj in njegovo

uspešnost v šoli avtoric Marjanovič Umekove, Fekonjeve in Bajčeve. V

raziskavi so dokazale, da je ključnega pomena ravno kakovost izvedbe

predšolske vzgoje. Če je ta izvedena kvalitetno, lahko zmanjša govorne

razlike med otroci različno izobraženih staršev (Marjanovič Umek idr.,

2006).

V prej omenjeni vzdolžni raziskavi so avtorice ugotovile tudi, da je starost

otrok ob vključitvi v vrtec pomembna za otrokov govorni razvoj. Otroci, ki

so v vrtec vstopili pri 1. letu starosti, so pripovedovali slovnično

zapletenejše in med seboj bolj povezane zgodbe od otrok, ki so v vrtec

vstopili po 3. letu starosti (prav tam).

Rezultati tujih raziskav so pokazali, da je potrebno v ospredje postaviti

predvsem kakovost izvedbe predšolske vzgoje v vrtcu, in sicer v povezavi

z nekaterimi dejavniki kakovosti življenja v družini. To so pokazali tudi

rezultati že prej omenjene slovenske študije, v kateri so avtorice prišle do

ugotovitev, da se starost otroka ob vstopu v vrtec in njegovo

pripovedovanje zgodb močno povezujeta s stopnjo izobrazbe otrokove

mame (prav tam).

Rezultati raziskav, ki so jih izvedli Caughy, DiPietro in Strobino, 1994,

Chase Lansdale in Owen, 1987, ter Lamb, 1997, dokazujejo, da vrtci z

višjo kakovostjo izvedbe predšolske vzgoje pozitivno vplivajo na govorni

razvoj vseh otrok ne glede na to, ali imajo starši otrok nizko ali visoko

izobrazbo. Drži pa, da imajo večji pozitiven učinek na razvoj govora pri

18

otrocih, ki imajo slabše razviti govor. To so običajno otroci, katerih starši

imajo nizko izobrazbo (Marjanovič Umek idr., 2006).

Vsekakor pa je pomemben dejavnik govornega razvoja tudi skupina otrok,

v katero je otrok vključen. V skupini otroci pridobivajo govorne izkušnje z

vrstniki, kar jim vrtec omogoča v večji meri kot njihovo domače okolje.

Otroci se dogovorijo temo igre, določijo vloge, pravila, prilagajajo govor

soigralcem v igri ter uporabljajo nikalne, vprašalne, podredne in priredne

izjave (prav tam).

2.3 Povezava govora in mišljenja

Že v samem začetku zaključnega dela smo pisali o tem, da otrok za razvoj

govora med drugim potrebuje razvite psihične funkcije, med katere spada

tudi mišljenje. O pomembni povezavi med govorom in mišljenjem govori

veliko psihologov in lingvistov, ki so izvedli številne raziskave.

Raziskave so jih pripeljale do različnih spoznanj, zato se njihova mnenja o

povezavi govora in mišljenja razlikujejo. Watson meni, da sta govor in

mišljenje popolnoma enaka procesa. Na drugi strani je L. Vigotski, ki meni,

da govora ne moremo enačiti z mišljenjem. Trdi, da se razvijata

neodvisno. Švicarski psiholog J. Piaget pa je dokazal, da mišljenje

omogoča razvoj govora in se razvija neodvisno od govora (Lipnik in Matić,

1993).

S povezavo govora in mišljenja sta se veliko ukvarjala vodilna psihologa

Jean Piaget in Lev Vigotski. Do skupne teoretične razlage nista prišla,

njuni teoriji se razlikujeta.

Vigotski meni, da se mišljenje in govor razvijata neodvisno, saj imata vsak

svoj razvojni koren. Govor je povezoval z mišljenjem, nikoli pa ga z njim ni

enačil (Lipnik in Matić, 1993).

Ob tem je trdil, da se pregovorna stopnja ne pojavi zgolj v okviru govora,

ampak tudi v okviru mišljenja. Prav tako je mnenja, da se

19

predintelektualna stopnja ne pojavi zgolj v okviru mišljenja, ampak tudi v

okviru govora. Čez čas dosežeta skupno točko in od takrat naprej je govor

tudi intelektualen in mišljenje tudi govorno (Žnidarič, 1993).

Izhodišče teorije Vigotskega je, da zaradi interakcije med otrokom in

okoljem kot rezultat nastane kognitivni razvoj. Kognitivnih sposobnosti ne

povezuje v tolikšni meri s prirojenimi dejavniki, temveč meni, da so rezultat

posameznikove aktivnosti v družbenem okolju, kjer odrašča. Po njegovem

mnenju je otrokov govor najprej socialen in opravlja vlogo sporočanja,

kasneje pa se razvijeta egocentrični in sporazumevalni govor. Na podlagi

omenjenega egocentričnega govora nastaja notranji govor otroka, ki

predstavlja osnovo nezavednega kakor tudi logičnega mišljenja (Skubic,

2004).

Na drugi strani je Jean Piaget, ki ugotavlja drugače. Sam izhaja iz

otrokove egocentričnosti. Meni, da je egocentričen govor nekakšen

otrokov monolog, v katerem otrok govori sam s seboj in ga ne zanima, ali

ga sogovorec posluša in ali mu bo odgovoril. Piaget trdi, da je omenjeni

egocentrični govor dokaz za egocentričnost otrokovega mišljenja.

Egocentrični govor naj bi se postopno izgubil in bi ga naj zamenjal

socializiran govor. Pri takšnem govoru se otrok povezuje s sogovorcem,

zanima ga odgovor, v takšnem govoru otrok prosi, pojasnjuje, sprašuje.

Njegova merjenja so pokazala, da je od 6. do 7. leta starosti pri otrocih več

kot polovica izrekov egocentričnih (prav tam).

Zaradi tega je Vigotski trdil, da z egocentričnim govorom otrok izrazi tisto,

kar misli, hkrati pa je omenjeni govor tudi spremljevalec otrokovih

dejavnosti (prav tam).

Splošno znano pa je, da govor zaostaja za razvojem mišljenja, saj

govorimo veliko kasneje, kot začnemo misliti. Na predoperativni stopnji

otrok že razume razlike v količinah, pojme ohranitve količin ter miselne

povratnosti. Takšne naloge otrok pravilno reši slikovno, medtem ko jih

govorno ne bo vedel rešiti, ker še nima usvojenih izrazov za primerjavo

količin (Nemec in Krajnc, 2013).

20

Govor je tako le eden od načinov, s katerim lahko izražamo misli. Vseh

misli pa tudi z govorom ne moremo izraziti. Velja, da ima govor veliko

vlogo pri izpopolnjevanju našega mišljenja in je odvisen tudi od zunanjih

dejavnikov (družina, šola, vrtec …) (prav tam).

Ker mišljenje in govor močno vplivata eden na drugega, lahko motnje v

razvoju govora slabo vplivajo na razvoj mišljenja in tudi obratno – motnje v

razvoju mišljenja lahko slabo vplivajo na razvoj govora (Žnidarič, 1993,

povz. po Omerza, 1971).

2.3 Povezava govora in poslušanja

Govor in poslušanje sta močno povezana, ker gre za dve strani istega

sporazumevalnega procesa. Govorec želi biti poslušan, torej je govorjenje

namenjeno poslušanju (Plut Pregelj, 2012).

Vemo, da za razvoj govora otrok nujno potrebuje tudi razvita čutila. Vse

premalo pozornosti je posvečene čutilu za sluh in ravnotežje – ušesu.

Omenjeno nam omogoča, da govor slišimo in lahko slišani govor tudi

posnemamo. S posnemanjem pa se začne razvijati otrokov govor.

Še pred samim razvojem govora ima za otroka velik pomen poslušanje.

Gre za prvo jezikovno dejavnost, saj otrok najprej posluša govor in šele

nato spregovori. Že v materinem telesu otrok posluša in se hkrati tudi na

slišano odzove z gibanjem, temu pa sledijo odzivi z oglašanjem.

Poslušanje tako predstavlja temelj za otrokov govor (Plut Pregelj, 2012).

Otrok bo v svojem govoru vedno uporabljal le tisto, kar je že nekje slišal.

Nikoli ne bo uporabil besede, ki je predhodno ne bi že nekje slišal. Otrokov

govor ni enak, ampak je podoben govoru, ki ga je deležen, ki ga posluša

(prav tam).

Predšolski otrok se torej jezika večinoma uči s poslušanjem drugih. Več

raziskav dokazuje, da je razvoj zmožnosti poslušanja pri predšolskem

21

otroku v veliki meri odvisen od osebnostnih potez osebe, s katero otrok

preživi večino časa. V šoli dokaj hitro ugotovijo, ali je otrok dober

poslušalec – ko so ga označili za dobrega poslušalca, so ugotovili, da so

se mame veliko ukvarjale z njim. Ugotovili so še, da matere otrok, ki so

dobri poslušalci, niso prekinjale med tem, ko so govorili, in so osebnostno

potrpežljive in mirne. Eden izmed pomembnih rezultatov je bil tudi, da je

ključno za razvoj sposobnosti poslušanja ravno posnemanje odraslih (Plut

Pregelj, 1990).

V našem zaključnem delu se osredotočamo na rabo in razumevanje

prostorskih pojmov in menimo, da je tudi pri usvajanju prostorskih pojmov

ključno, da otrok njihovo rabo pri drugih osebah sliši, da jih potem lahko

tudi sam pravilno uporablja.

2.4 Razvoj uporabe prostorskih pojmov

Prostor postaja zadnja leta vse bogatejši predmet raziskovanja.

Raziskave, ki vključujejo prostor, segajo v različne discipline: vse od

nevropsihologije do primerjalnega jezikoslovja (Kranjc, 2003).

Da bi otrok znal opisati položaj predmetov ter položaj samega sebe v

prostoru, mora pravilno razumeti in uporabljati prostorske pojme.

Uporabljamo jih vsakodnevno, večkrat na dan, zato ima velik pomen to, da

jih pravilno razumemo in jih znamo približati tudi otrokom.

Po mnenju nekaterih psihologov ter jezikoslovcev z jezikovnimi sredstvi za

opis prostora izražamo naš univerzalen način mišljenja, ki ga imamo o

prostoru. Že Piaget je izhajal iz tega, da marsikateri jezikovni izrazi za opis

prostora »čakajo«, da se razvijejo ustrezne konceptualne teorije pri

otrokovem dozorevanju. Šele takrat, ko se slednje razvijejo, so lahko

jezikovni izrazi za opis prostorskega odnosa pravilno uporabljeni (prav

tam).

Predšolski otrok ima razna spoznanja in izkušnje o prostoru, ki ga obdaja,

veliko prej, kot pa začne uporabljati prostorske pojme. Tako se že kot

22

malček zaveda, da imajo nekateri predmeti podporno ploskev, kar pomeni,

da lahko na njih nekaj položimo (npr. miza, postelja …), v nekatere

predmete lahko nekaj damo (npr. skodelica, škatla …). Takšne izkušnje

otroku prestavljajo osnovo, da se lahko znajde v prostoru. Npr. že leto in

pol star otrok položi punčko na posteljo in ne pod, škatlo pa položi z

zaprtim delom navzdol, da lahko v odprti del nekaj da (Marjanovič-Umek,

1990).

Razvoj prostorskih pojmov pri otrocih poteka postopno. Že v besednjaku

otrok, starih od dveh let do dveh let in pol, zasledimo prostorska predloga

»v« in »na«, omenjenima pa postopno sledijo še ostali. Glede na to, da v

otrokovem govoru slišimo različne prostorske pojme, pa ne vemo, kaj bi

naj te besede otrok dejansko pomenile (prav tam).

Posebnost, ki se pojavi pri otrocih, starih dve leti, je, da prostorske pojme

pogosto povezujejo s prislovi in tako svoje sporočilo naredijo bolj

natančno. Otrok tako pove: »Daj noter v škatlo.« Kasneje v govornem

razvoju pa prostorski pojmi začnejo opravljati samostojno vlogo in jih otrok

več ne pojasnjuje s prislovi (Kranjc, 2003).

Clarkova meni, da vse otrokove dejavnosti, vezane na prostorske odnose,

temeljijo na dveh pravilih:

Če je B embalaža, je A v njej.

Če ima B podporno površino, je A na njej (E. Clark, 1993; povz. po

Marjanovič Umek, 2006).

V svojih raziskavah je ugotovila, da če pred deklico, staro leto in pol,

položimo škatlo in igračo miško ter ji dovolimo, da se s tem igra, deklica

položi miško pogosteje v škatlo kot na škatlo. Podobno se zgodi pri

posteljici in mizi. Če ji kot igračo ponudimo posteljico in miško, bo miško

pogosteje položila v posteljico kot pod njo ali poleg nje, če pa ji ponudimo

mizo in miško, bo slednjo pogosteje položila na mizo kot pod njo (prav

tam).

23

Omenjena avtorica je preverjala tudi razumevanje navodil s prostorskimi

pojmi. Otrokom je podala naslednje naloge:

1. Daj miško v/na škatlo.

2. Daj miško v/pod posteljico.

3. Daj miško na/pod mizo (prav tam).

Mlajši otroci, do približno tretjega leta starosti, so prvo in drugo navodilo

pravilno razumeli zgolj pri uporabi predloga »v«, ne pa tudi »na« in »pod«.

Tretje navodilo so pravilno razumeli zgolj pri uporabi predloga »na«, ne pa

tudi »pod«. Tri leta stari otroci so že pravilno razumeli oba predloga v vseh

treh podanih navodilih (prav tam).

Marjanovič-Umekova izpostavlja tudi veliko medkulturno lingvistično

študijo, ki sta jo izvedla J. Johnston in D. Slobin. V študijo sta vključila

otroke iz mest Berkeley (Kalifornija, ZDA), Rim (Italija), Dubrovnik

(Hrvaška) in Istanbul (Turčija). Raziskovala sta razvoj sedmih osnovnih

prostorskih pojmov: v, na, pod, poleg, med, zadaj (za) in spredaj (pred).

Starost otrok, vključenih v raziskavo, je bila od dveh so štirih let. Avtorja

študije sta še navedla, da so vsi starši imeli fakultetno izobrazbo. Otroke

sta testirala na začetku študije in štiri mesece kasneje. Njuna študija je

pokazala naslednje rezultate:

Uspešnost je povezana s starostjo. Starejši otroci so bili uspešnejši

od otrok prejšnje starostne skupine.

Deklice so bolj uspešne od dečkov.

Otroci so napredovali v zgolj štirih mesecih – v času od prvega do

drugega testiranja.

Turški in italijanski otroci se hitreje učijo besed za označevanja

prostora od ameriških in hrvaških otrok.

Otroci iz vseh jezikovnih skupin usvajajo besede za označevanje

prostora v splošnem zaporedju: v, na, pod, poleg, za, pred, med,

zadaj in spredaj (Marjanovič-Umek, 1990).

24

Marjanovič-Umekova trdi, da se v razvoju govora pri otrocih najprej

pojavijo splošni pari besed, nato pa specifični:

Splošni pari: v/na/pod/poleg (zraven).

Specifični pari: za/pred/med, zadaj/spredaj, levo/desno

(Marjanovič-Umek, 1990).

Pomemben del razvoja prostorskih pojmov je tudi razvoj razumevanja in

uporabe predlogov »iz« ter »s«/»z«, katerih uporaba povzroča dvome tudi

pri odraslih.

K. Bergles je zapisala, da predlog »iz« uporabimo, kadar opisujemo

izhajanje iz notranjosti. Kot primer navaja: Meta prihaja iz sobe. (Bila je v

sobi.). Ko govorimo o površinskosti pa uporabljamo predlog s ali z. Kot

primer: Lonček sem vzela z mize. (Bil je na mizi.) (Bergles, b. l.).

2.5.1 Prostorski pojmi v Kurikulumu za vrtce

Gre za nacionalni dokument iz leta 1999, ki še vedno predstavlja osnovo

izvedbi predšolske vzgoje v slovenskih vrtcih. Razdeljen je na šest

področij dejavnosti v vrtcu: jezik, matematika, gibanje, narava, umetnost in

družba. Vsako izmed šestih omenjenih področij vsebuje globalne (širše)

cilje in operativne (ožje) cilje, primere dejavnosti za obe starostni skupini

ter vlogo odraslih.

V nadaljevanju izpostavljamo zgolj dve področji: najprej jezik, nato pa še

matematiko. Slednjo zato, ker tudi to področje zajema prostorske pojme.

25

2.5.1.1 Jezik v Kurikulumu za vrtce

Kroflič idr. so zapisali, da se z jezikom srečujemo na vsakem koraku. Tudi

v okviru nacionalnega dokumenta, Kurikuluma za vrtce, ima pomembno

vlogo, saj med seboj povezuje vsa področja Kurikuluma (Kroflič idr.,

2010).

Kurikulum navaja globalne cilje za področje jezika:

jezik kot objekt igre,

zavedanje obstoja lastnega in drugih jezikov ter lastne in drugih

kultur,

poslušanje, razumevanje in doživljanje jezika,

doživljanje in spoznavanje temeljnih literarnih del za otroke,

razvijanje jezika z vidika moralno-etične dimenzije,

spodbujanje ustvarjalnosti,

razvijanje neverbalnih komunikacijskih spretnosti,

spodbujanje jezikovnih zmožnosti (artikulacija, besednjak,

besedila, komunikacija itn.),

spoznavanje simbolov pisnega jezika in

doživljanje statusa slovenskega jezika kot državnega jezika

(Kurikulum, 1999, str. 32)

Med operativnimi konkretnimi cilji s področja jezika v Kurikulumu najdemo

cilj, ki izpostavlja razvoj prostorskih pojmov:

»Otrok razvija sposobnost rabe jezika v povezavi z mišljenjem pri

oblikovanju predpojmovnih struktur (število, količina, teža, prostor,

čas), pri medosebnih odnosih.« (Kurikulum, 1999, str. 33)

26

Tudi pri vlogi odraslih s področja jezika zasledimo odstavek o prostorskih

pojmih:

Spodbujajo otroka pri igri in v verbalni komunikaciji, kjer bo razvijal

koncepte prostora in časa, barve, ter z lastnim zgledom usmerjajo

otrokovo pozornost na razliko med količinskima izrazoma več-manj,

veliko-malo, ter drugimi protipomenskimi izrazi (sladek-kisel/grenak,

umazan-čist, lep-grd, dober-slab, vesel-žalosten, mlad/nov-star,

težko-lahko itn.) in izrazi za izražanje prostorskih in časovnih razmerij

(v-na-pod, zgoraj-spodaj, spredaj-zadaj, med, pred, dolg-kratek,

visok-nizek itn.) (Kurikulum, 1999, str. 37)

V procesu predšolske vzgoje in izobraževanja ima jezik dvojno vlogo: je

eno izmed šestih področij dejavnosti v Kurikulumu za vrtce, obenem pa

velja za načelo, ki tesno povezuje vseh šest področij. Ravno zaradi vloge

jezika v vrtcu je bistvenega pomena, da so dejavnosti s področja jezika

premišljeno načrtovane (Kroflič idr., 2010).

2.5.1.2 Matematika v Kurikulumu za vrtce

Raba in razumevanje prostorskih pojmov se navezujeta tudi na

matematiko. Matematično področje, kamor spadajo prostorski predlogi, je

orientacija v prostoru.

Otrok se v svojem življenju že zelo zgodaj sreča z matematiko. Prešteva

svoje igrače, jih meri, primerja, opisuje, razvršča itn. Opisuje in razvršča

tudi svoja oblačila ter vsakdanje predmete (Kurikulum, 1999).

Otrok uporablja znanje iz matematike vsak dan. Uporablja ga za reševanje

problemov. Ob tem je navdušen nad uspehom, hkrati se pa tudi zabava.

Da bi pridobil vso to znanje in izkušnje, pa vsekakor potrebuje pomoč

starejših (Kroflič idr., 2010).

27

Otroka spodbujamo, da se orientira v prostoru, najprej glede na

sebe, nato glede na druge osebe, predmete, sledi ugotavljanje relacij

med posameznimi predmeti in osebami. Pri tem otrok uporablja

izraze, kot so: proti, nad, na, levo, desno, zgoraj, spodaj, skozi, v itd.

(Savec, 2013, str. 18)

Kurikulum našteva naslednje globalne cilje za področje matematike v

vrtcu:

»Seznanjanje z matematiko v vsakdanjem življenju,

razvijanje matematičnega izražanja,

razvijanje matematičnega mišljenja,

razvijanje matematičnih spretnosti,

doživljanje matematike kot prijetne izkušnje.« (Kurikulum, 1999, str.

64)

Konkretni cilji za razvoj prostorskih pojmov s področja matematike,

zapisani v Kurikulumu, so naslednji:

»Otrok spoznava prostor, njegove meje, zunanjost, notranjost.

Otrok rabi izraze za opisovanje položaja predmetov (na, v, pred,

pod, za, spredaj, zadaj, zgoraj, spodaj, levo, desno ipd.) in se nauči

orientacije v prostoru.« (Kurikulum, 1999, str. 65)

Prav tako kot na področju jezika imajo tudi pri področju matematike odrasli

zelo pomembno vlogo. Iskati morajo povezave med matematiko in

otrokovim življenjem doma ter bivanjem v vrtcu. Ključno je, da otroka

obravnavajo individualno, spremljajo njegov razvoj ter ga opazujejo med

igro. Le tako lahko otroku pomagajo nadgraditi njegovo dosedanje znanje

(Kurikulum, 1999).

Velik pomen ima tudi pogovor, v katerega lahko odrasli spontano

vključujejo matematične izraze, rešitve problema, računske operacije itd.

Imen likov, teles in izrazov za opis položaja odrasli otrok ne učijo kot

samostojne dejavnosti, ampak glede na zanimanje ter razvoj otrok. Iščejo

konkretne primere v naravi, igralnici, vsakdanjih stvareh in tako pojme

približujejo otrokom (prav tam).

28

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 Namen

Pomemben del otrokovega govornega razvoja je uporaba prostorskih

pojmov in njihovo razumevanje. Te lahko vzgojitelj s preprostimi navodili

uri pri otroku. Hitro lahko ugotovi, ali otrok razume navodila, v katerih so

prostorski pojmi, in jih tudi pravilno uporablja. Seveda morajo biti podana

navodila primerna otrokovi starosti.

Namen empiričnega dela je ugotoviti rabo in razumevanje prostorskih

pojmov pri različno starih otrocih v 2. starostnem obdobju.

3.2 Razčlenitev, podrobna opredelitev in omejitev raziskovalnega

problema

Zanima nas, ali bodo otroci pravilno razumeli dano navodilo v zvezi s

prostorskimi pojmi. To bomo opazili po odzivu otrok – ali bodo knjigo

položili na pravo mesto glede na škatlo. Poleg pravilnega razumevanja

nas zanima tudi raba prostorskih pojmov. To bomo ugotovili, če bo otrok

vedel pravilno povedati, kjer se nahaja knjiga. Želimo ugotoviti, ali je

starost povezana z rabo in razumevanjem prostorskih pojmov.

29

3.2.1 Raziskovalna vprašanja

V empiričnem delu si zastavljamo naslednja raziskovalna vprašanja:

Ali bodo otroci pravilno razumeli vse prostorske pojme pri danih

nalogah?

Ali bodo otroci pravilno rabili vse prostorske pojme pri danih

nalogah?

Ali bodo starejši otroci uspešnejši pri preizkusu?

Ali obstaja pomembna razlika med rabo in razumevanjem

prostorskih pojmov v drugem starostnem obdobju?

Ali razvoj prostorskih pojmov pri vseh otrocih poteka po enakem

zaporedju?

3.2.2 Raziskovalne hipoteze

Zastavljamo si naslednje raziskovalne hipoteze:

H1: Predpostavljamo, da bodo vsi otroci 2. starostne skupine

pravilno razumeli osnovna prostorska pojma »v« in »na«.

H2: Predpostavljamo, da bo v 2. starostni skupini največ napačnih

odgovorov otrok v zmožnosti rabe prostorskega pojma »ob« ter

»z«.

H3: Predpostavljamo, da obstaja povezava med starostjo otrok in

pravilno rabo ter razumevanjem prostorskih pojmov, in sicer bodo

starejši otroci pri nalogah uspešnejši od mlajših.

H4: Predpostavljamo, da ne obstaja pomembna razlika med rabo in

razumevanjem prostorskih pojmov v 2. starostnem obdobju.

H5: Predpostavljamo, da tudi pri otrocih v Prekmurju razvoj

prostorskih pojmov poteka po zaporedju, ki sta ga oblikovala J.

Johnston in D. Slobin: »v«, »na«, »pod«, »poleg«, »za«.

30

3.2.3 Spremenljivke

a) Seznam spremenljivk:

1 Starost otroka.

2 Razumevanje prostorskih pojmov (v, pod, ob, na, za).

3 Raba prostorskih pojmov (v, pod, ob, na, za, z).

b) Tabelarični pregled odvisnih zvez med spremenljivkami

Tabela 1: Pregled odvisnih zvez med spremenljivkami

Zaporedna številka

raziskovalnega

vprašanja/hipoteze

Neodvisne spremenljivke

Odvisne spremenljivke

1 2

2 3

3 1 2, 3

4 2, 3

5 1 2, 3

31

3.3 Metodologija

3.3.1 Raziskovalne metode

Za empirični del našega zaključnega dela smo uporabili deskriptivno

metodo.

Otroke smo preverili enkrat. Za raziskavo smo uporabili preglednico, ki

smo jo pripravili sami (Priloga a). Potrebovali smo 21 natisnjenih

preglednic, otroško knjigo ter prazno škatlo. Preglednica je obsegala eno

stran formata A4. Na sprednji strani je bila preglednica z enajstimi

nalogami ter štirimi mogočimi rešitvami otrok. Na hrbtni strani smo pustili

prostor za našo interpretacijo, ugotovitve in morebitne posebnosti.

3.3.2 Raziskovalni vzorec

Vzorec je neslučajnostni iz konkretne populacije. Predstavljajo ga otroci iz

skupine od 3 do 6 let v vrtcu v Prekmurju. Najmlajši otrok, vključen v naše

preverjanje, je star 3 leta in 6 mesecev, najstarejši pa 5 let in 11 mesecev.

Vključenih je bilo vseh 21 otrok iz skupine, od tega 12 dečkov in 9 deklic.

Preverjanje smo izvedli enkrat, in sicer v šolskem letu 2015/2016.

32

3.3.3 Postopki zbiranja podatkov

Podatke za empirični del smo zbirali s kvalitativno tehniko zbiranja

podatkov. Uporabili smo preprosto preglednico, ki smo jo pripravili sami. V

preglednici smo bile podane naloge za otroka. Pri prvih petih nalogah smo

preverjali pravilnost otrokovih dejanj, pri naslednjih šestih pa pravilnost

otrokovih odgovorov.

3.3.3.1 Organizacija zbiranja podatkov

Preverjanje v vrtcu je potekalo maja 2016. Izvedli smo ga s celotno

skupino otrok, starih od 3 do 6 let, zato rezultati veljajo za celotno

omenjeno skupino. Izvedba je potekala z vsakim otrokom individualno v

sobi, odmaknjeni od igralnice.

3.3.3.2 Vsebinsko-metodološke značilnosti

Izvedba raziskave je potekala individualno. Od doma smo prinesli 21

preglednic, ki smo jih uporabili pri izvedbi naše raziskave. Pripravili smo si

tudi otroško knjigo velikosti 16 cm x 11,5 cm ter prazno škatlo velikosti 21

cm x 15 cm x 8 cm. Da smo omogočili kar se da umirjeno vzdušje, smo

raziskavo izvedli v prostoru, ki je namenjen vzgojiteljičinim pripravam na

pedagoško delo, pogovornim uram s starši ipd. Pri vsakem otroku smo si

zapisali točno starost, opredeljeno v letih in mesecih.

Prvo vprašanje, ki smo ga zastavili otroku ob prihodu v sobo, je bilo: »Kaj

vidiš na mizi?/Kaj vidiš pred seboj?« Postavili smo ga z namenom, da bo

vsak otrok vedel poimenovati knjigo ter škatlo in razumel navodila v zvezi

s predmetoma. Nato smo mu povedali, naj knjigo vzame v roke.

33

Sledilo je prvih pet navodil:

Knjigo položi v škatlo.

Knjigo daj pod škatlo.

Knjigo daj ob škatlo.

Knjigo daj na mizo.

Knjigo daj za škatlo.

Otrok je pri teh nalogah moral knjigo ustrezno položili glede na škatlo in

mizo. Ob koncu vsake naloge smo otroka prosili, naj knjigo vzame v roke,

da je izvedla lažje potekala. Pri prvih petih nalogah smo preverjali

razumevanje prostorskih pojmov, pri naslednjih šestih nalogah pa rabo:

Knjigo položim v škatlo. Povej mi, kje je knjiga.

Knjigo dam pod škatlo. Povej mi, kje je knjiga.

Knjigo dam ob škatlo. Povej mi, kje je knjiga.

Knjigo dam na mizo. Povej mi, kje je knjiga.

Knjigo dam za škatlo. Povej mi, kje je knjiga.

Knjigo položim na mizo. Vzemi knjigo. Od kod si jo vzel?

Naloge smo izvedli tako, da smo knjigo položili npr. pod škatlo in otroka

vedno vprašali, kje je knjiga. Sproti smo si vnaprej pripravljeni preglednici

z X označili otrokovo rešitev: lahko je bila pravilna ali napačna, otrok ni

odgovoril nič, otrok je premišljeval in čakal, prosil, da mu pomagamo. Če

nas je otrok prosil za dodatno pomoč, navodilo, mu nismo posebej

pomagali, ampak smo mu zgolj še enkrat zastavili enako vprašanje. Ob

koncu smo se otroku zahvalili za sodelovanje. Takoj po izvedeni raziskavi

smo na hrbtno stran lista zabeležili kratke interpretacije, običajno otrokove

napačne odgovore in morebitne posebnosti.

34

3.3.4 Postopki obdelave podatkov

Podatke smo obdelali s kvantitativno vsebinsko analizo. Podatke, ki smo

jih pri preverjanju dobili od otrok v vrtcu, smo sproti ročno vnašali v že

vnaprej pripravljene tabele, da je delo potekalo hitreje. Zraven smo si takoj

dopisali posebnosti, zanimivosti, interpretacije.

Po opravljenem preverjanju v vrtcu smo doma podatke obdelali tako, da

smo na računalniku pripravili tabelo in dobljene podatke vnesli vanje za

vsakega otroka posebej.

Otroke smo poimenovali s črkami naše abecede, od A do T. Pripravili smo

enotno tabelo, ki najprej vsebuje spol otroka ter starost. Starost je

navedena v letih in mesecih. V vodoravni liniji so navedeni prostorski

pojmi, ki smo jih preverjali pri otroku, pod tem pa zmožnost rabe in

zmožnost razumevanja – vsaka v svoji vrstici. Če je otrok odgovoril

oziroma nalogo rešil pravilno, smo označili z »da«, če je storil oziroma

odgovoril narobe, smo označili z »ne«. Če otrok ni odgovoril oziroma

naredil ničesar, smo v tabeli označili »/«. Pod vsakim tabelarično

prikazanim rezultatom preverjanja je interpretacija rezultatov, kjer

podrobneje interpretiramo odgovore otrok, zapišemo tisto, česar v tabeli

nismo mogli prikazati in dobljene rezultate poskušamo čim bolj povezati s

teoretičnim znanjem.

35

3.4 Rezultati in interpretacija

Tabela 2: Zmožnost rabe in razumevanja prostorskih pojmov otroka

A

Spol otroka ž

Starost otroka 5 let, 5 mesecev

Prostorski

pojmi

V

POD

OB

NA

ZA

Z

Zmožnost

rabe

da

da

da

da

da

ne

Zmožnost

razumevanja

da

da

da

da

da

Legenda:

m = moški spol

ž = ženski spol

da = pravilen odgovor

ne = napačen odgovor

/ = brez odgovora

Pri otroku A je bilo opaziti veliko suverenost pri podajanju odgovorov ter

prav tako pri postavitvi knjige na ustrezno mesto glede na škatlo. Med

samim opravljanjem praktičnega usposabljanja smo opazili, da otrok veliko

sodeluje pri dejavnostih, odgovarja na vprašanja, tudi sam zastavlja

vprašanja in je zelo komunikativen.

Presenečeni smo bili nad hitrostjo dobljenih rezultatov. Brez kakršnegakoli

posebnega razmisleka ali čakanja smo dobili vse rezultate razen

zadnjega. S pomočjo preizkusa smo ugotovili, da otrok popolnoma razume

prostorske pojme, saj je pri prvih petih nalogah, kjer smo preverjali

zmožnost razumevanja, knjigo postavil na ustrezno mesto. Vidno je, da

ima otrok usvojeno tudi razumevanje splošnih in prav tako specifičnih

36

parov besed prostorskih pojmov, kot jih navaja L. Marjanovič Umek

(1990). To sklepamo iz naslednjih šestih nalog, pri katerih je otrok na pet

odgovoril pravilno. Pri zadnji, 11. nalogi, kjer smo preverjali zmožnost rabe

predloga »z«, je otrok potreboval nekaj časa za razmislek. Opazili smo, da

pogleduje proti nam, zato smo mu še enkrat zastavili enako vprašanje:

»Od kod si vzel knjigo?« Po ponovitvi vprašanja se je dobljeni odgovor

glasil: »Od mize«. Odgovor smo označili kot napačen in sklepamo, da gre

za vpliv našega narečja – prekmurščine.

37

Tabela 3: Zmožnost rabe in razumevanja prostorskih pojmov otroka

B

Spol otroka ž

Starost otroka 4 leta, 8 mesecev

Prostorski

pojmi

V

POD

OB

NA

ZA

Z

Zmožnost

rabe

da

da

da

da

da

ne

Zmožnost

razumevanja

da

da

da

da

ne

Legenda:

m = moški spol

ž = ženski spol

da = pravilen odgovor

ne = napačen odgovor

/ = brez odgovora

Otrok je odgovore podajal hitro, ni potreboval dodatnega časa za

razmislek. Pri preverjanju je pravilno uporabil vse prostorske pojme, razen

predloga »z«. Dobili smo odgovor »od mize«, kar ne štejemo kot pravilen

odgovor. Spet domnevamo, da gre za velik vpliv narečja v naši regiji.

Prostorski pojem »ob« otrok razume, saj je pri preverjanju knjigo položil ob

škatlo, vendar ga ne uporablja, saj je uporabil pojem »poleg«. Odgovor

vsekakor štejemo kot pravilen, ker imata prostorska pojma enak pomen.

Prostorske pojme naj bi otroci vseh jezikovnih skupin usvajali v

naslednjem vrstnem redu: »v«, »na«, »pod«, »poleg«, »za«, »pred«,

»med«, »zadaj«, »spredaj«. Iz rezultatov v zgornji tabeli je jasno razvidno,

da otrok pravilno razume in rabi vse do »za«. Zanimivo je, da je otrok

pravilno uporabil omenjeni prostorski pojem in povedal, da je knjiga za

škatlo, ni ga pa razumel, saj je knjigo položil ob škatlo.

38

Tabela 4: Zmožnost rabe in razumevanja prostorskih pojmov otroka

C

Spol otroka ž

Starost otroka 3 leta, 7 mesecev

Prostorski

pojmi

V

POD

OB

NA

ZA

Z

Zmožnost

rabe

da

da

ne

da

ne

ne

Zmožnost

razumevanja

da

da

ne

da

ne

Legenda:

m = moški spol

ž = ženski spol

da = pravilen odgovor

ne = napačen odgovor

/ = brez odgovora

Otroka smo pri preverjanju zelo težko razumeli, saj je odgovarjal zelo tiho.

Večkrat smo ga prosili, naj odgovor ponovi. Razvidno je, da otrok usvaja

prostorske pojme po zaporedju, ki naj bi veljalo za vse otroke. V celoti

razume in uporablja »v«, »na« in »pod«, medtem ko še ne uporablja in

tudi ne razume »ob« in »za«. Zanimivo je bilo, da otrok pri treh letih in

sedmih mesecih rabi prostorskih pojmov dodaja tudi prislove (»notri v«,

»spodaj pod«), kar je po teoriji posebnost dveletnikov.

Pri rabi pojma »ob« je otrok kar nekaj časa premišljeval, nato pa knjigo

položil pod škatlo. Odgovor je bil enak prejšnjemu, saj smo pri prejšnji

nalogi preverjali razumevanje prostorskega pojma »pod«. Pri rabi je bilo

popolnoma jasno, da otrok prostorskega pojma ne uporablja. Knjigo smo

39

postavili ob škatlo in otroka vprašali, kje je knjiga. Otrokov odgovor je bil

»tu«, obenem pa je tudi s prstom pokazal na knjigo.

Presenetilo nas je, da je otrok pri nalogi, kjer smo preverjali razumevanje

prostorskega pojma »za«, knjigo dal pod škatlo. Tega si ne znamo

razlagati, ker je pri preverjanju prostorskega pojma »pod« pravilno

razumel in tudi uporabil omenjeni pojem. Ko smo preverjali rabo pojma

»za«, smo dobili odgovor »poleg škatle«. Prostorski pojem »za« torej otrok

nekako povezuje oziroma zamenjuje s »pod« in »poleg«/»ob«.

40

Tabela 5: Zmožnost rabe in razumevanja prostorskih pojmov otroka

Č

Spol otroka m

Starost otroka 5 let, 10 mesecev

Prostorski

pojmi

V

POD

OB

NA

ZA

Z

Zmožnost

rabe

da

da

ne

da

da

ne

Zmožnost

razumevanja

da

da

da

da

da

Legenda:

m = moški spol

ž = ženski spol

da = pravilen odgovor

ne = napačen odgovor

/ = brez odgovora

Odgovore otroka smo dobili takoj. Ni potreboval več časa za razmišljanje,

ampak je odgovore podajal zelo hitro.

Ugotovili smo, da razume vse izbrane prostorske pojme, ki smo jih

preverjali, pri rabi pa je napačno odgovoril pri dveh nalogah. Zanimivo se

nam je zdelo, da je ob preverjanju rabe predloga »ob« na vprašanje, kje je

knjiga, odgovoril: »Na robu škatle.« Odgovor je napačen, saj smo želeli

slišati predlog »ob«/»poleg«. Pri nalogi, kjer smo preverjali rabo predloga

»z«, je otrok odgovoril, da je knjigo vzel od mize. V danem odgovoru

vidimo povezavo z našim narečjem, tj. prekmurščina.

41

Tabela 6: Zmožnost rabe in razumevanja prostorskih pojmov otroka

D

Spol otroka m

Starost otroka 4 leta, 9 mesecev

Prostorski

pojmi

V

POD

OB

NA

ZA

Z

Zmožnost

rabe

da

da

da

ne

da

/

Zmožnost

razumevanja

da

da

da

da

da

Legenda:

m = moški spol

ž = ženski spol

da = pravilen odgovor

ne = napačen odgovor

/ = brez odgovora

Otrok razume vse prostorske pojme, ki jih vsebuje naše preverjanje: »v«,

»pod«, »ob«, »na« in »za«. Pravilno ni uporabil prostorska pojma »na« ter

»z«. Pri nalogi, kjer smo knjigo položili na mizo in otroka vprašali, kje je

knjiga, smo pričakovali, da otrok odgovori »na mizi«. Otrok D nam je pri tej

nalogi odgovoril »vone«, kar pomeni »zunaj«. Zanimivo je, da je otrok pri

tej nalogi še vedno gledal položaj knjige glede na škatlo in ne mizo, kljub

temu, da smo pri tej nalogi škatlo vedno nekoliko odmaknili od otroka.

Pri preverjanju zmožnosti rabe predloga »z« od otroka nismo dobili

nobenega odgovora. Dalj časa je premišljeval, opazoval knjigo, povedal

pa ni ničesar.

42

Tabela 7: Zmožnost rabe in razumevanja prostorskih pojmov otroka

E

Spol otroka m

Starost otroka 4 leta, 8 mesecev

Prostorski

pojmi

V

POD

OB

NA

ZA

Z

Zmožnost

rabe

da

da

/

/

da

ne

Zmožnost

razumevanja

da

da

da

da

da

Legenda:

m = moški spol

ž = ženski spol

da = pravilen odgovor

ne = napačen odgovor

/ = brez odgovora

Otrok je bil pri preverjanju zadržan, odgovarjal je tiho in ob vsakem

odgovoru pogledoval proti nam, ali bomo odreagirali na njegov odgovor,

nenehno je iskal našo potrditev.

Otrok rabi prostorske pojme tako, da jim dodaja še prislove, kar je sicer

teoretično značilno za dveletnike. Njegovi odgovori so bili: »notri v škatlo«,

»spodaj pod škatlo« in »zadaj za škatlo«. Odgovore smo vseeno priznali

kot pravilne, saj naj bi otrok s časom prostorske pojme prenehal

povezovati s prislovi. Iz tabele je razvidno, da pravilno ne uporablja

naslednjih prostorskih pojmov: »ob«, »na« in »z«. Pri nalogah, kjer smo

preverjali rabo prostorskih pojmov »ob« ter »na«, od otroka nismo dobili

nobenega odgovora. Otrok je gledal knjigo, škatlo, nato pa ves čas

43

pogledoval proti nam, ali mu bomo pomagali. Vprašanje, povej mi, kje je

knjiga, smo mu zastavili še enkrat pri vsaki nalogi, odgovora pa kljub temu

nismo dobili. Pri ugotavljanju rabe predloga »z« je otrok odgovoril, da je

knjigo vzel od mize. Odgovor povezujemo z našim narečjem,

prekmurščino, kjer se večkrat predlog »od«, uporablja namesto predloga

z.

V sklopu preverjanja zmožnosti razumevanja prostorski pojmov je otrok E

pravilno razumel vse prostorske pojme.

44

Tabela 8: Zmožnost rabe in razumevanja prostorskih pojmov otroka F

Spol otroka m

Starost otroka 4 leta, 8 mesecev

Prostorski

pojmi

V

POD

OB

NA

ZA

Z

Zmožnost

rabe

da

da

da

da

da

ne

Zmožnost

razumevanja

da

da

da

da

ne

Legenda:

m = moški spol

ž = ženski spol

da = pravilen odgovor

ne = napačen odgovor

/ = brez odgovora

Označili smo, da ima otrok F zmožnost razumevanja prostorskih pojmov

vseh danih prostorskih pojmov, razen predloga »za«. Pri omenjeni nalogi

je otrok potreboval kar nekaj časa. Sami ga nismo silili, da odgovori,

ampak smo počakali. Opazno je bilo, da otrok nekaj razmišlja in pogleduje

proti nam s knjigo v roki. Še enkrat smo mu podali navodilo in takrat je

knjigo položil ob, namesto za škatlo.

Pravilno rabi vse prostorske pojme, razen predloga »z«. Tu smo dobili

odgovor »od mize«, kar velja za napačen odgovor. Takšen odgovor

povezujemo s prekmurščino, ki jo govorijo otroci, ki smo jih preverjali.

Pri odgovarjanju na vprašanja, kje je knjiga, so bili otrokovi odgovori:

»zadaj za«, »spodaj pod«, »notri v«. Poleg prostorskih pojmov je

uporabljal še prislove, s katerimi še natančneje pove, kje se knjiga nahaja.

45

Kljub temu, da je teoretično (Kranjc, 2003) to značilno za otroke, stare dve

leti, otrok F pa je star štiri leta in osem mesecev, smo odgovore označili

kot pravilne, ker smo vseeno v odgovoru dobili prostorske pojme, ki smo

jih želeli preveriti pri otroku: »za«, »pod« in »v«.

46

Tabela 9: Zmožnost rabe in razumevanja prostorskih pojmov otroka

G

Spol otroka ž

Starost otroka 4 leta, 3 meseci

Prostorski

pojmi

V

POD

OB

NA

ZA

Z

Zmožnost

rabe

da

da

da

da

da

ne

Zmožnost

razumevanja

da

da

da

da

da

Legenda:

m = moški spol

ž = ženski spol

da = pravilen odgovor

ne = napačen odgovor

/ = brez odgovora

Otrok G je odgovore na vprašanja podajal takoj, brez čakanja. Otrok je

zelo komunikativen in spreten z besedami, njegov besedni zaklad je zelo

bogat. S pomočjo preverjanja smo ugotovili, da pravilno razume vse

prostorske pojme, tudi rabi jih pravilno, razen predloga »z«. Namesto

predloga »z« smo od otroka dobili odgovor, da je knjigo vzel »od« mize.

Sklepamo, da gre za vpliv našega narečja – prekmurščine –, saj velikokrat

uporabimo odgovor, ki ga je podal otrok.

47

Tabela 10: Zmožnost rabe in razumevanja prostorskih pojmov otroka

H

Spol otroka m

Starost otroka 4 leta, 1 mesec

Prostorski

pojmi

V

POD

OB

NA

ZA

Z

Zmožnost

rabe

da

da

/

da

ne

ne

Zmožnost

razumevanja

da

ne

da

da

ne

Legenda:

m = moški spol

ž = ženski spol

da = pravilen odgovor

ne = napačen odgovor

/ = brez odgovora

Pri podajanju odgovorov je otrok bil zadržan. Ni bil popolnoma prepričan v

svoje odgovore in je čakal na našo potrditev ali morebitno dodatno

navodilo. Dodatnih navodil nismo dajali, ampak smo zgolj še enkrat

zastavili vprašanje.

Otrok H je pravilno uporabil prostorske pojme »na«, »pod« in »v«. Pri

zadnjih dveh naštetih je dodal še prislove, s katerimi je natančneje

opredelil, kje je knjiga. Povedal je »spodaj pod« in »notri v«. Odgovora

smo upoštevali kot pravilna, čeprav je teoretično to značilnost dveletnikov.

Pri nalogi, kjer smo preverjali rabo pojma »ob«/»poleg« od otroka nismo

dobili nobenega odgovora. Otrok je premišljeval in čakal na naš odgovor

ali navodilo, saj je pogledoval proti nam. Otroku nismo povedali odgovora,

48

ampak smo ga še enkrat vprašali: »Povej mi, kje je knjiga.« Odgovora

nismo dobili. Pri 10. nalogi (Priloga A) smo preverjali rabo prostorskega

pojma »za«. Po zastavljenem vprašanju nam je otrok odgovoril »odzadaj

se skriva«. Odgovor smo označili kot napačen, ker otrok ni uporabil

prostorskega pojma »za«. Pri preverjanju rabe predloga »z« je odgovoril

»od mize«, kar je napačen odgovor. Predvidevamo, da gre za vpliv

prekmurščine pri uporabi predloga »od« namesto »z«.

Otrok razume prostorske pojme »v«, »ob« in »na«. Pri preverjanju

razumevanja prostorskega pojma »pod« je otrok po nekaj premišljajočih

trenutkih knjigo položil ob škatlo. Pri preverjanju razumevanja

prostorskega pojma »za« je otrok knjigo zopet dal ob škatlo. Zdelo se nam

je, da je otrok knjigo po premisleku enostavno položil ob škatlo, ko ni

vedel, kaj naj stori.

V dobljenih rezultatih otroka H je razvidno, da delno velja teoretično

izhodišče, ki sta ga oblikovala J. Johnston in D. Slobin (Marjanovič Umek,

1990), ki trdita, da se prostorski pojmi razvijajo v sledečem zaporedju: »v«,

»na«, »pod«, »poleg«, »za« … Otrok razume in uporablja pojma »v« in

»na«, pojem »pod« obvlada delno, kakor tudi pojem »za«, medtem ko

pojma »ob«/»poleg« sploh ne uporablja in ne razume. Torej je pri otroku H

vrstni red nekoliko spremenjen, in sicer »v«, »na«, »pod«, »za«,

»ob«/»poleg«.

49

Tabela 11: Zmožnost rabe in razumevanja prostorskih pojmov otroka

I

Spol otroka m

Starost otroka 3 leta, 6 mesecev

Prostorski

pojmi

V

POD

OB

NA

ZA

Z

Zmožnost

rabe

da

ne

/

da

ne

ne

Zmožnost

razumevanja

da

da

ne

da

da

Legenda:

m = moški spol

ž = ženski spol

da = pravilen odgovor

ne = napačen odgovor

/ = brez odgovora

Med izvedbo je bil otrok zmeden, zadržan, večkrat je pogledal proti nam in

iskal naše potrditve in morebitne odgovore na zastavljena vprašanja. Pri

štirih nalogah nas je prosil za pomoč.

Iz tabele lahko razberemo, da ima otrok I usvojeno rabo in razumevanje

dveh prostorskih pojmov, in sicer »v« ter »na«, kar pomeni, da je šele na

začetku usvajanja prostorskih pojmov po teoriji, saj sta ta dva prostorska

pojma prva, ki ju otrok usvoji. Pojem »pod«, ki bi ga otrok moral po

zaporedju usvojiti naslednjega, ima usvojen delno. Otrok ga je pri

preizkusu pravilno razumel, ni ga pa vedel pravilno uporabiti, saj na

vprašanje ni odgovoril ničesar. Prostorski pojem »ob«/»poleg« je naslednji

po zaporedju, vendar ga otrok I še ne uporablja in ne razume pravilno. Pri

50

razumevanju je knjigo položil pred škatlo, namesto ob, pri rabi pa po

dolgem premisleku nazadnje ni odgovoril ničesar. Pojem »za« je otrok pri

preizkusu pravilno razumel, pri preverjanju rabe pojme pa je povedal, da je

knjiga »odzadaj«, kar ne štejemo za pravilen odgovor. Menimo, da gre pri

uporabi besede »odzadaj« namesto »za« predvsem za velik vpliv

prekmurščine, ker prostorski pojem »za« uporabljamo le redko, bolj je v

uporabi »odzadaj«. Pri preverjanju rabe predloga »z« je otrok gledal proti

nam in nas prosil za pomoč. Otroku smo še enkrat zastavili vprašanje in

odgovoril je bil, da je knjigo vzel »od mize«. Odgovor smo označili kot

napačen in menimo, da se v tem odgovoru prav tako kaže vpliv narečja.

51

Tabela 12: Zmožnost rabe in razumevanja prostorskih pojmov otroka

J

Spol otroka ž

Starost otroka 5 let, 8 mesecev

Prostorski

pojmi

V

POD

OB

NA

ZA

Z

Zmožnost

rabe

da

da

/

ne

da

/

Zmožnost

razumevanja

da

da

ne

da

da

Legenda:

m = moški spol

ž = ženski spol

da = pravilen odgovor

ne = napačen odgovor

/ = brez odgovora

Otrok J je med preizkusom bil zamišljen, težko smo pritegnili njegovo

pozornost. Ugotovili smo, da pravilno rabi in razume pojme »v«, »pod« in

»za«. Pri odgovorih, ki so v tabeli označeni z »ne«, je otrok premišljeval,

ob naši dodatni spodbudi pa na to vedno odgovoril, da tega ne zna.

Potrebno je še izpostaviti, da je otrok pri rabi prostorskega pojma »v«

dodal še prislov in povedal »not v škatli«. Zelo nas je presenetilo, da smo

takšen odgovor dobili od otroka I, ki je star 5 let in8 mesecev, ker je

teoretično to značilnost dveletnikov. Premišljevali smo v smeri povezave

uporabe prislova pri prostorskih pojmih s prekmurščino.

52

Tabela 13: Zmožnost rabe in razumevanja prostorskih pojmov otroka

K

Spol otroka ž

Starost otroka 4 leta, 9 mesecev

Prostorski

pojmi

V

POD

OB

NA

ZA

Z

Zmožnost

rabe

da

da

da

da

da

ne

Zmožnost

razumevanja

da

da

da

da

da

Legenda:

m = moški spol

ž = ženski spol

da = pravilen odgovor

ne = napačen odgovor

/ = brez odgovora

Odgovore otroka smo dobili takoj pri vseh nalogah, razen pri 3. nalogi

(Priloga A), kjer je otrok najprej nekaj trenutkov premišljeval, nato pa

nalogo pravilno rešil. Ugotovili smo, da otrok razume in uporablja vse

prostorske pojme, ki smo jih preverjali. Napačno je odgovoril le pri rabi

predloga »z«, kjer se je odgovor glasil »od mize«. Odgovor bi lahko

povezali z vplivom narečja.

53

Tabela 14: Zmožnost rabe in razumevanja prostorskih pojmov otroka

L

Spol otroka ž

Starost otroka 4 leta, 8 mesecev

Prostorski

pojmi

V

POD

OB

NA

ZA

Z

Zmožnost

rabe

ne

ne

ne

da

ne

ne

Zmožnost

razumevanja

da

da

ne

da

da

Legenda:

m = moški spol

ž = ženski spol

da = pravilen odgovor

ne = napačen odgovor

/ = brez odgovora

Pri otroku L smo opazili, da je ves čas reševanja nalog in podajanja

odgovorov iskal potrditve pri nas. Ves čas je ob podanem odgovoru

pogledoval proti nam.

Ugotovili smo, da ima otrok L v celoti usvojen samo prostorski pojem

»na«, kar nas preseneča, ker bi teoretično gledano, naj bil prvi prostorski

pojem, ki ga otroci usvojijo, pojem »v«. Opazili smo, da otrok pri

razumevanju ni imel težav in je knjigo takoj položil v škatlo, medtem ko je

imel težave pri rabi. Ob vprašanju »Kje je knjiga?« (Priloga A, naloga 6), je

otrok nekaj časa molčal in se ves čas obračal proti nam. Nato smo ga

vprašali še enkrat in je odgovoril »tu« in s prstom pokazal na knjigo. Ker ni

54

uporabil pričakovanega prostorskega pojma, smo odgovor označili kot

napačen.

Iz tabele je razvidno, da ima delno usvojena prostorska pojma »pod« in

»za«. Otrok L oba prostorska pojma razume, ampak ju ne rabi. Namesto

»pod« smo dobili odgovor »spodaj«, namesto »za« pa odgovor »tam«.

Pri preverjanju zmožnosti rabe predloga »z« smo dobili odgovor »od

škatle«, za katerega mislimo, da je posledica vpliva narečja v Prekmurju.

55

Tabela 15: Zmožnost rabe in razumevanja prostorskih pojmov otroka

M

Spol otroka ž

Starost otroka 4 leta, 11 mesecev

Prostorski

pojmi

V

POD

OB

NA

ZA

Z

Zmožnost

rabe

da

da

/

da

da

ne

Zmožnost

razumevanja

da

da

da

da

da

Legenda:

m = moški spol

ž = ženski spol

da = pravilen odgovor

ne = napačen odgovor

/ = brez odgovora

Odgovore je otrok podajal takoj, razen pri 8. nalogi (Prilogo A), kjer je

nekaj časa čakal, premišljeval. Vprašanje smo mu zastavili še enkrat,

ampak nam ni odgovoril ničesar. Zanimivo se nam zdi, da pri otroku razvoj

prostorskih pojmov ne poteka po zaporedju, ki sta ga v medkulturni

lingvistični študiji oblikovala Johnston in Slobin. Otrok ima usvojene pojme

»v«, »na«, »pod« in »za«, medtem ko nima v celoti usvojenega pojma

»ob«/»poleg«. Slednjega bi po teoretičnem zaporedju naj imel usvojenega

že pred usvojenim pojmom »za«. Pojem »ob« otrok sicer razume, ampak

ga ne uporablja, saj od njega nismo dobili nobenega odgovora.

Pri preverjanju zmožnosti rabe predloga »z« je otrok M odgovoril, da je

knjigo vzel »od mize«, kar štejemo kot napačen odgovor. Menimo, da na

podani odgovor v veliki meri vpliva narečje.

56

Tabela 16: Zmožnost rabe in razumevanja prostorskih pojmov otroka

N

Spol otroka m

Starost otroka 5 let, 5 mesecev

Prostorski

pojmi

V

POD

OB

NA

ZA

Z

Zmožnost

rabe

da

da

ne

da

ne

ne

Zmožnost

razumevanja

da

da

da

da

ne

Legenda:

m = moški spol

ž = ženski spol

da = pravilen odgovor

ne = napačen odgovor

/ = brez odgovora

Rezultati otroka N so skladni z zaporedjem, ki sta ga kot rezultat študije

razvila Johnston in Slobin (Marjanovič Umek, 1990). Otrok prostorske

pojme namreč usvaja v zaporedju »v«, »na«, »pod«, »poleg«, »za« …

Razberemo lahko, da ima otrok usvojene naslednje pojme: »v«, »na« in

»pod«, medtem ko »ob« razume, ampak ga ne rabi, »za« pa ne razume in

ne rabi. Pri 5. nalogi, kjer bi otrok knjigo moral položiti za škatlo, jo je

položil pred škatlo. Ne znamo si razlagati otrokovega dejanja, ker je ravno

nasprotno od tistega, kar bi moral storiti. Pri 10. nalogi je povedal, da je

knjiga pred škatlo, ampak je bila za škatlo. Jasno lahko vidimo, da

namesto pojma »za« uporablja pojem »pred«. Pri 8. nalogi (Priloga A), je

odgovoril, da je knjiga nad škatlo, bila pa je ob škatli. Napačen odgovor je

podal tudi pri nalogi, kjer smo preverjali rabo predloga »z«. Odgovoril je,

da je knjigo vzel »od mize«. Odgovor je napačen in menimo, da gre za

vpliv prekmurskega narečja.

57

Tabela 17: Zmožnost rabe in razumevanja prostorskih pojmov otroka

O

Spol otroka m

Starost otroka 5 let, 3 meseci

Prostorski

pojmi

V

POD

OB

NA

ZA

Z

Zmožnost

rabe

da

da

da

da

ne

ne

Zmožnost

razumevanja

da

da

/

da

ne

Legenda:

m = moški spol

ž = ženski spol

da = pravilen odgovor

ne = napačen odgovor

/ = brez odgovora

Razvidno je, da otrok v celoti razume in rabi naslednje prostorske pojme:

»v«, »na« in »pod«. Zanimivo je, da je pojem »ob« pri preverjanju pravilno

uporabil, pri preverjanju razumevanja pa je otrok O zgolj premišljeval in ni

storil ničesar. Knjigo je položil ob škatlo takrat, ko smo preverjali

razumevanje prostorskega pojma »za«. Takrat je premišljeval in

pogledoval proti nam. Še enkrat smo mu podali navodilo in knjigo je položil

ob škatlo. Podobno se je zgodilo pri 10. nalogi (Priloga A), kjer je otrok

povedal, da je knjiga poleg škatle takrat, ko je bila za škatlo. Ne znamo

razložiti, zakaj otrok O pojem »poleg« rabi namesto pojma »za«, jasno pa

je, da otrok pojma »ob«/»poleg« ne razume. Pri preverjanju zmožnosti

rabe predloga »z« je otrok uporabil predlog »od«. Predvidevamo, da gre

za povezavo z narečjem.

58

Tabela 18: Zmožnost rabe in razumevanja prostorskih pojmov otroka

P

Spol otroka m

Starost otroka 3 leta, 8 mesecev

Prostorski

pojmi

V

POD

OB

NA

ZA

Z

Zmožnost

rabe

da

da

/

ne

ne

ne

Zmožnost

razumevanja

da

da

/

ne

ne

Legenda:

m = moški spol

ž = ženski spol

da = pravilen odgovor

ne = napačen odgovor

/ = brez odgovora

Otrok P je razumel in uporabil pojma »v« in »pod«. Vseh ostalih ni pravilno

uporabil in razumel. Imel je kar nekaj dvomov, ni vedel, kaj naj stori pri

nalogah. Velikokrat je pri nas iskal pomoč, govoril pa je zelo tiho in

nerazločno, kar je zelo otežilo naše razumevanje njegovih odgovorov.

Pojma »ob« ne razume, saj pri preverjanju razumevanje tega pojma ni

storil ničesar. Podali smo mu navodilo, vendar je otrok samo premišljeval,

knjigo držal v rokah in je ni položil nikamor. Enako se je zgodilo pri nalogi,

kjer smo preverjali zmožnost rabe tega pojma. Knjigo smo položili ob

škatlo in otroka vprašali, kje je knjiga. Odgovor smo čakali, ampak ga

nismo dobili. Pri prostorskem pojmu »na« je otrok spet premišljeval in

potreboval kar nekaj časa, nazadnje pa povedal, da ne ve. Ko smo knjigo

59

položili na mizo in ga vprašali, kje je knjiga, je odgovoril zgolj z besedo

»miza«. Otrok torej prostorskega pojma »na« ne uporablja, ampak

odgovori zgolj z besedo, s katero poimenuje predmet, na katerem se drugi

predmet nahaja. Tudi pri preverjanju rabe in razumevanja pojma »za« se

je zgodilo enako. Otrok knjige ni položil nikamor, odgovoril ni ničesar, le

držal jo je v rokah in premišljeval. Pri nalogi preverjanja rabe prostorskega

pojma »z« je njegov odgovor bil »mize«. Otrok spet ni uporabil nobenega

prostorskega pojma, s katerim bi poimenoval, od kod je vzel knjigo.

60

Tabela 19: Zmožnost rabe in razumevanja prostorskih pojmov otroka

R

Spol otroka m

Starost otroka 5 let, 11 mesecev

Prostorski

pojmi

V

POD

OB

NA

ZA

Z

Zmožnost

rabe

da

da

da

da

da

da

Zmožnost

razumevanja

da

da

da

da

da

Legenda:

m = moški spol

ž = ženski spol

da = pravilen odgovor

ne = napačen odgovor

/ = brez odgovora

Otrok R je pravilno rešil popolnoma vse naloge. Ob nobeni nalogi ni

potreboval dosti časa za premišljevanje, ampak je takoj po danem

navodilu odgovoril oziroma naredil, kar je bilo zahtevano v nalogi. Tudi pri

preverjanju rabe predloga »z« je odgovoril pravilno, saj je povedal »z

mize«.

61

Tabela 20: Zmožnost rabe in razumevanja prostorskih pojmov otroka

S

Spol otroka ž

Starost otroka 3 leta, 10 mesecev

Prostorski

pojmi

V

POD

OB

NA

ZA

Z

Zmožnost

rabe

da

da

/

da

da

ne

Zmožnost

razumevanja

da

da

da

da

da

Legenda:

m = moški spol

ž = ženski spol

da = pravilen odgovor

ne = napačen odgovor

/ = brez odgovora

Otrok S razume in tudi pravilno rabi naslednje prostorske pojme: »v«,

»pod«, »na« in »za«. Odgovore smo od otroka dobili zelo hitro, podajal jih

je suvereno.

Glede na to, da prostorski pojem »ob« otrok pravilno razume – knjigo je

položil ob škatlo –, ampak ga ne rabi, saj od njega nismo dobili nobenega

odgovora, trdimo, da njegov razvoj prostorskih pojmov le delno poteka po

zaporedju, ki sta ga oblikovala Johnston in Slobin (Marjanovič Umek,

1990). Otrok bi teoretično tako moral pred pojmom »za« imeti v celoti

usvojen pojem »poleg«/»ob«, kar pa je pri otroku S obratno. Ima usvojen

pojem »za«, pojem »ob« pa šele delno. Otrok pri dveh prostorskih pojmih

še vedno uporablja prislove, da natančneje opredeli, kje se predmet

62

nahaja. Uporabo prislovov smo zasledili pri predlogih »v« (»notri v«) ter

»za« (»zadaj za«). Oba odgovora smo označili kot pravilna – otrok razume

in rabi oba prostorska pojma.

Pri preverjanju rabe predloga »z« smo ugotovili, da ga ne uporablja, saj je

namesto njega uporabil predlog »od«. Odgovor smo označili kot napačen

in sklepamo, da gre za vpliv narečja – prekmurščine.

63

Tabela 21: Zmožnost rabe in razumevanja prostorskih pojmov otroka

Š

Spol otroka m

Starost otroka 3 leta, 7 mesecev

Prostorski

pojmi

V

POD

OB

NA

ZA

Z

Zmožnost

rabe

da

da

ne

da

ne

ne

Zmožnost

razumevanja

da

da

ne

da

ne

Legenda:

m = moški spol

ž = ženski spol

da = pravilen odgovor

ne = napačen odgovor

/ = brez odgovora

Ves čas preverjanja smo imeli občutek, da otrok hiti, da dela na »silo«, da

lahko čim prej odide nazaj v igralnico.

Lahko trdimo, da pri otroku poteka razvoj prostorskih pojmov po

zaporedju, ki sta ga oblikovala Johnston in Slobin (Marjanovič Umek,

1990). Otrok ima usvojene prostorske pojme »v«, »na« in »pod«, nima pa

še usvojenih pojmov »ob« in »za« ter predloga »z«. Pri navodilu, naj

knjigo da ob škatlo, jo je otrok Š položil v škatlo. Tega si s teorijo ne

znamo razlagati, zato odgovor pripisujemo hitrosti in površnosti, s katero

je otrok odgovarjal. Ko smo knjigo sami položili ob škatlo in ga vprašali, kje

je knjiga, je odgovoril »tu je« in nanjo pokazal z iztegnjenim kazalcem.

64

Pri 5. nalogi (Priloga A), kjer smo preverjali razumevanje prostorskega

pojma »za«, je otrok knjigo dal pod škatlo, namesto za. Dobljeni odgovor

povezujemo z otrokovim hitenjem. Ob preverjanju rabe pa smo dobili

odgovor »tam je«. Ob tem je otrok tudi pokazal na knjigo. Jasno je, da

prostorskega pojma »za« ne uporablja, v kolikšni meri pa ga razume, pa s

preizkusom žal nismo morali ugotoviti.

Otrok pri treh letih in sedmih mesecih nekaterim prostorskim pojmom še

vedno dodaja prislove »spodaj pod«, »notri v«, »zadaj za«. Glede na to,

da je to teoretično značilnost dveletnikov, upamo, da bodo pri otroku

prostorski pojmi čim prej začeli opravljali samostojno vlogo.

Pri preverjanju zmožnosti rabe predloga »z« je bil otrokov odgovor

»mize«. Otrok je torej v celoti izpustil predlog in povedal zgolj, od kod je

vzel knjigo.

65

Tabela 22: Zmožnost rabe in razumevanja prostorskih pojmov otroka

T

Spol otroka m

Starost otroka 4 leta, 3 meseci

Prostorski

pojmi

V

POD

OB

NA

ZA

Z

Zmožnost

rabe

da

da

ne

da

da

ne

Zmožnost

razumevanja

da

da

da

da

da

Legenda:

m = moški spol

ž = ženski spol

da = pravilen odgovor

ne = napačen odgovor

/ = brez odgovora

S preizkusom je bilo ugotovljeno, da ima otrok usvojene prostorske pojme

»v«, »na«, »pod« in »za« v celoti, delno pa tudi pojem »ob«. Slednjega

otrok namreč razume, ampak ga ne uporablja. Otrok je ob vprašanju, kje

je knjiga, potreboval kar nekaj časa za premišljevanje, nato pa je

odgovoril, da je knjiga »zadaj za škatlo«, kar je napačen odgovor. Trdimo,

da otrokov razvoj prostorskih pojmov po danem zaporedju Johnstona in

Slobina poteka zgolj delno. Po njunem zaporedju naj bi potekalo: »v«,

»na«, »pod«, »poleg«, »za« ..., pri otroku T pa je vrstni red zamenjan pri

zadnjih dveh prostorskih pojmih.

Predloga »z« otrok ni uporabil, saj je odgovoril, da je knjigo vzel »od

mize«, kar je napačen odgovor. V dobljenem odgovoru vidimo povezavo z

našim narečjem, tj. prekmurščina.

66

3.5 Sklep

Govor je zmožnost človeka, s katero se lahko sporazumeva z ljudmi okrog

sebe. Vemo, kako težko je razumeti želje dojenčkov, ki jih izražajo z

jokom, in koliko lažje postane razumevanje otrok, ko začnejo govoriti.

Povedo lahko, kaj želijo, kaj jim ni všeč, kaj jih boli, povedo nam celo, da

nas imajo radi. Govor je torej dragocena sposobnost, ki je ne moremo

jemati kot nekaj samoumevnega.

V zaključnem delu smo osrednjo pozornost namenili prostorskim pojmom,

ki so pomemben del govornega razvoja otrok. V sklopu empiričnega dela

smo želeli ugotoviti, kolikšna je zmožnost rabe in razumevanja prostorskih

pojmov posameznega otroka v drugem starostnem obdobju v izbranem

vrtcu v severovzhodni Sloveniji.

Za raziskovanje smo si postavili pet raziskovalnih vprašanj in pet

raziskovalnih hipotez. Na raziskovalna vprašanja smo dobili odgovore.

Ugotovili smo, da otroci niso pravilno razumeli vseh prostorskih pojmov,

prav tako niso vseh pravilno rabili. Izjema je bil otrok R, ki je pravilno

razumel in uporabil popolnoma vse prostorske pojme. Iz rezultatov

preverjanja je jasno razvidno, da so bili starejši otroci pri preverjanju

uspešnejši. Razlika med rabo in razumevanjem prostorskih pojmov

obstaja, saj otroci prostorske pojme prej razumejo, kot jih pa uporabljajo.

Razvoj prostorskih pojmov ne poteka po enakem zaporedju pri vseh

otrocih, ki so bili vključeni v naše preverjanje.

Ugotovljeno je bilo, da se zmožnost rabe in razumevanja prostorskih

pojmov med otroci razlikuje. Nekateri jih imajo usvojene v celoti, drugi

delno, nekateri zelo malo. Zagotovo na to vpliva starost otroka, v veliki

meri pa tudi okolje, v katerem otrok odrašča. Slednje vključuje tako

otrokovo družino kakor tudi vrtec, kjer otrok preživi velik del dneva.

Hipotezo 1 na podlagi rezultatov, pridobljenih s preverjanjem v vrtcu,

ovržemo. Res je, da je večina otrok pravilno razumela in uporabila

prostorska pojma »v« in »na«, niso pa tega storili popolnoma vsi in zato

hipotezo ovržemo.

67

Hipotezo 2 na podlagi rezultatov, pridobljenih s preverjanjem v vrtcu,

potrdimo. V najmanjši meri so otroci imeli razvito zmožnost rabe

prostorskega pojma »ob« in »z«. Pri omenjenih prostorskih pojmih je bilo

največ napačnih odgovor. Otroci niso vedeli, kaj odgovoriti, veliko jih je

premišljevalo in prosilo za pomoč, kar nekaj pa jih ni odgovorilo ničesar.

Vsi otroci, razen enega, so namesto predloga »z« uporabili »od«. Povedali

so, da so knjigo vzeli od mize. Predvidevamo, da gre v tem primeru za

velik vpliv našega narečja, tj. prekmurščina. V Prekmurju namreč

govorimo, da nek predmet vzamemo »kraj od« nečesa, in ne »z nečesa«.

Takšnih odgovorov sicer nismo pričakovali, zato smo bili nad rezultati

presenečeni. Šele pri proučevanju rezultatov, vnašanju v tabele in posvetu

z mentorico smo prišli do sklepa, da bi lahko šlo za povezavo s

prekmurskim narečjem. Pravilno rabo predloga »z« smo zabeležili pri

enem otroku.

Hipotezo 3 na podlagi rezultatov, pridobljenih s preverjanjem v vrtcu, delno

potrdimo. Res je, da smo pri preverjanju od najstarejšega otroka v skupini

dobili vse pravilne odgovore, ampak so pri preverjanju tudi nekateri mlajši

otroci imeli primerljive ali celo boljše rezultate od starejših in obratno –

nekateri starejši otroci so imeli slabše rezultate od mlajših. Trditev, da so

starejši otroci pri nalogah uspešnejši od mlajših, v našem primeru drži le

delno.

Hipotezo 4 na podlagi rezultatov, pridobljenih s preverjanjem v vrtcu,

ovržemo. S preverjanjem je dokazano, da obstaja pomembna razlika med

usvajanjem rabe in usvajanjem razumevanja, in sicer otroci prej usvojijo

zmožnost razumevanja prostorskega pojma kot zmožnost njegove rabe.

Ugotovili smo, da so otroci pri rabi imeli veliko napačnih odgovorov, veliko

so premišljevali, nas prosili za pomoč in večkrat niso odgovorili ničesar.

Hipotezo 5 na podlagi rezultatov, pridobljenih s preverjanjem v vrtcu, delno

potrdimo. Pri nekaj otrocih zaporedja nismo mogli ugotoviti s preverjanjem,

saj so imeli že usvojene vse prostorske pojme. Pri otrocih, pri katerih je to

bilo možno ugotoviti, je bilo nekaj takih, pri katerih je jasno vidno, da

sovpadajo z zaporedjem razvoja prostorskih pojmov po J. Johnstonu in D.

68

Slobinu (Marjanovič Umek, 1990) »v«, »na«, »pod«, »ob«/»poleg«, »za«

…, je pa bilo tudi nekaj takih, pri katerih je bilo zaporedje zamenjano pri

zadnjih dveh prostorskih pojmih. Prej so imeli namreč delno ali v celoti

usvojen prostorski pojem »za« kot »poleg«/»ob«.

Rezultati kažejo, da so bile deklice pri preverjanju bolj uspešne od dečkov.

Opazili smo, da so deklice imele več pravilnih odgovorov in manj napačnih

v primerjavi z dečki. Pri dečkih močno izstopa otrok, star 5 let in 11

mesecev, ki je imel vse odgovore pravilne. Pri deklicah močno izstopa

otrok, star 4 leta in 3 mesece, ki je pravilno odgovoril pri vseh nalogah,

razen pri rabi predloga »z«.

Tudi pri našem zaključnem delu obstajajo kritike in izboljšave. V

nadaljevanju navajamo izboljšave in predloge za nadaljnje raziskovanje.

Opazili smo, da bi v prihodnje bilo pri nalogah bolje uporabljati prostorski

pojem »poleg« namesto »ob«, ker je prvi pojem otrokom bližje in tudi v

prekmurščini pojma »ob« skoraj ne uporabljamo. Če bi tudi mi pri nalogah

uporabljali pojem »poleg« že v navodilih, bi morda dobili drugačne

rezultate.

Zanimivo bi bilo, če bi delali v vrtcu in raziskavo izvedli prvič brez dodatnih

priprav otrok in nato drugič čez nekaj časa. Med tem časom bi večkrat

izvajali dejavnosti, ki bi pri otrocih spodbujale razvoj prostorskih pojmov.

Zaradi rezultatov, ki smo jih dobili pri rabi predloga »z«, bi bilo dobro

izvesti podobno preverjanje tudi po drugih delih države. Šele takrat bi

dokončno lahko potrdili ali ovrgli trditev, da gre pri rabi pojma »od«

namesto »z« res za vpliv prekmurskega narečja.

Če bi nam čas dopuščal, da bi lahko izvedli večletno raziskavo, bi jo lahko

izvedli na ta način, da bi otrokov razvoj prostorskih pojmov spremljali od

vstopa v vrtec do vstopa v šolo. Preverjanje s tabelami, kakršne smo imeli

mi, bi izvedli enkrat letno in ob vstopu v šolo bi jasno bilo razvidno, po

kakšnem zaporedju se razvijajo prostorski pojmi v predšolskem obdobju.

69

Literatura in viri

Bergles, K. (b. l.). Raba predlogov s/z in k/h. Pridobljeno 26. 5. 2017 s

http://www.digitpen.com/blog/80-raba-predlogov-s-z-in-k-h.

Fekonja, U., Marjanovič-Umek, L. in Kranjc, S. (2005). Otrokov govorni

razvoj v povezavi z njegovim spolom in izobrazbo staršev. Psihološka

obzorja, 14, 53–79.

Golden, M. (1996). O jeziku in jezikoslovju. Ljubljana: Filozofska fakulteta.

Kranjc, S. (1992/93). Otroški govor. Jezik in slovstvo, 1–2. Pridobljeno 29.

5. 2017 s https://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-1CRDA2OH.

Kranjc, S. (1999). Razvoj govora predšolskih otrok. Ljubljana: Znanstveni

inštitut.

Kranjc, S. (2003). Izražanje prostora v govorjenih besedilih otrok.

Slavistična revija, 51 (posebna številka), 181–190.

Kroflič, R., Marjanovič Umek, L., Videmšek, M., Kovač, M., Kranjc, S.,

Saksida, I., Denac, O., Vrvlič, T., Krnel, D., Japelj Pavešić, B. (2010).

Otrok v vrtcu: priročnik h Kurikulumu za vrtce. Maribor: Obzorja.

Kurikulum za vrtce (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Urad

Republike Slovenije za šolstvo.

Lipnik, J. in Matić, R. (1993). Metodika govorne vzgoje: priročnik za delo

vzgojiteljic in staršev. Maribor: Obzorja.

Marjanovič-Umek, L. (1990). Mišljenje in govor predšolskega otroka.

Ljubljana: Državna založba Slovenije.

Marjanovič Umek, L., Kranjc, S. in Fekonja, U. (2006). Otroški govor:

razvoj in učenje. Domžale: Izolit.

70

Morris, D. (2008). Otrok. Ljubljana: Tehniška založba Slovenije.

Nemec, B. in Krajnc, M. (2013). Razvoj in učenje predšolskega otroka.

Ljubljana: Grafenauer založba.

Papalia, D. E., Olds, S. W., Feldman, R. D. (2003). Otrokov

svet. Otrokov razvoj od spočetja do konca mladostništva. Ljubljana:

Educy.

Plut-Pregelj, L. (1990). Učenje ob poslušanju. Ljubljana: Državna založba

Slovenije.

Plut-Pregelj, L. (2012). Poslušanje. Način življenja in vir znanja. Ljubljana:

DZS.

Savec, U. (2013). Matematika v vrtcu. Vzgojiteljica, 15 (1), 16–19.

Skubic, D. (2004). Pedagoški govor v vrtcu in prvem razredu devetletne

osnovne šole. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

SSKJ. (2000). Pridobljeno 29. 5. 2017 s http://bos.zrc-sazu.si/sskj.html.

Žnidarič, D. (1993). Otrokov govor. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije

za šolstvo in šport.

Priloge

Priloga a

PREGLEDNICA ZMOŽNOSTI RABE IN RAZUMEVANJA

PROSTORSKIH POJMOV

Ime in priimek:___________________________

Starost:_____________________

Stori/odgovori

pravilno.

Premišljuje,

ne stori/odgovori

ničesar.

Otrok premišljuje,

čaka na dodatno navodilo.

Stori/odgovori

napačno.

Naloga 1: Knjigo položi v škatlo.

Naloga 2: Knjigo daj pod škatlo.

Naloga 3: Knjigo daj ob škatlo.

Naloga 4: Knjigo daj na mizo.

Naloga 5: Knjigo daj za škatlo.

Naloga 6: Knjigo položim v škatlo.

Povej mi, kje je knjiga.

Naloga 7: Knjigo dam pod škatlo. Povej mi, kje je knjiga.

Naloga 8: Knjigo dam ob škatlo. Povej mi, kje je knjiga.

Naloga 9: Knjigo dam na mizo. Povej mi, kje je knjiga.

Naloga 10: Knjigo dam za škatlo. Povej mi, kje je knjiga.

Naloga 11: Knjigo položim na mizo. Otroku povem: Vzemi knjigo. Nato ga vprašam: Od kod si jo vzel?

Priloga b

FOTOGRAFIJA V PREVERJANJU UPORABLJENE ŠKATLE IN

KNJIGE