DIJETE ODGOJITELJ I LUTKA.pdf

Hicela IvonDIJETE, ODGOJITELJ I LUTKA

Copyright Golden marketing-Tehnika knjiga, 2010., ZagrebSva prava pridrana

Naslov izvornikaVpliv interakcije z lutko na socijalno uenje in vedenje predolskih otrok,

Socialna pedagogika, Pedagoka fakulteta, Univerza Ljubljana, 2007.

Odlukom Senata Sveuilita u Splitu od 10. rujna 2010. pod brojem 01-1-48/16-3-2010. knjiga je odobrena kao sveuilini udbenik.

NakladnikGolden marketing-Tehnika knjiga

Juriieva 10, Zagreb

Za nakladnikaAna Reetar

RecenzentiEdvard Majaron, red. prof.

dr. sc. Mirjana Nazor, izv. prof.dr. sc. Jadranka Nemeth-Jaji, docentica

prof. dr. sc. Stjepan Radek

UrednicaMirjana Pai-Jurini

Prevele sa slovenskogaAnita Peti-Stanti

Jelena Tuek

ISBN 978-953-212-417-0

CIP zapis dostupan u raunalnome katalogu Nacionalne i sveuiline knjinice u Zagrebu pod brojem 749341.

Hicela Ivon

DIJETE, ODGOJITELJ I LUTKA

Pedagoke mogunosti lutke

u odgoju i obrazovanju

Golden marketing-Tehnika knjiga

5Sadraj

Uvod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

1 . DIJETE I LUTKA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 .1 . Obiljeja i razvojne mogunosti djeje igre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 .2 . Igra lutkom kao simbolika igra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221 .3 . Vrednovanje djeje igre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

2 . LUTKA U HUMANISTIKI USMJERENOM PREDKOLSKOM KURIKULU . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

2 .1 . Lutka i zadovoljavanje djejih potreba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 382 .2 . Lutka u poticanju djeje pozitivne slike o sebi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 402 .3 . Lutka u poticanju djeje samostalnosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 422 .4 . Lutka u poticanju socijalne kompetencije djeteta . . . . . . . . . . . . . . . . 45

2.4.1. Graenje psihosocijalnih spoznaja djece kroz zajedniko stvaranje i izvoenje lutkarskih predstava . . . . . . . . . . . . . . 49

2 .5 . Lutka u poticanju djejeg stvaralatva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 552.5.1. Poticanje jezinoga i govornog stvaralatva lutkom . . . . . . . . . . . . . 59

3 . ODGOJITELJ I LUTKA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 673 .1 . Lutka i suvremene uloge odgojitelja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 693 .2 . Lutka i empatijsko komuniciranje odgojitelja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 753 .3 . Odgojitelj s lutkom model socijalnog uenja

i ponaanja djeteta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 783.3.1. Naini uporabe lutke u djejem vrtiu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 823.3.2. Male i velike lutkarske predstave odgojitelja . . . . . . . . . . . . . . . . 88

Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

Imensko kazalo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

Predmetno kazalo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

Biljeka o autorici . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

7Neiskorjenjiv je poriv ovjeka za lutkom. Lutkom se ponajbolje oituje djetinje huliteljstvo, prvi prosvjedi,

mlado oinstvo i majinstvo, preslik odraslog svijeta u prostirke nedunosti.

Boris Vuji, knjievnik, 2000 .

Iskustva s upotrebom lutke u djejem vrtiu i koli pokazuju da je lutka odlino motivacijsko sredstvo, poticaj za bogaenje i senzibili-ziranje djetetova emocionalnog, socijalnog i spoznajnog razvoja. Igre lutkom omoguuju razumijevanje problema s drugoga stajalita, obli-kuju odmak kao preduvjet za poticanje tolerancije, emocionalne inte-ligencije i empatije. Sugestivnost, koja proizlazi iz oivljavanja lutke i njezina sposobnost da simbolizira ovjeka i stvara neku vrst dvojni-ka, potie u djeci mehanizme identifikacije i projekcije s katarzinim i oslobaajuim sastavnicama. Dijete s pomou lutke spoznaje karakte-re, raspoloenja, kontekst dogaanja, a to potie njegov misaoni, fan-tazijski i emocionalni svijet te pomae pri integraciji u odgojnu sku-pinu u vrtiu.

Odgojitelj mora razumjeti znaenje lutaka, mora znati potrai-ti asocijacije i metafore s oblikom, bojom i materijalom kao i s pokre-tom kao vizualnom i auditivnom sastavnicom lutkarstva. Samo e ta-ko moi pomoi djeci da prepoznaju svoje sposobnosti, da izraava-ju svoje ideje i zamisli, kontroliraju emocije te grade samopotovanje i sposobnosti za zajedniki rad. Zato je vano znati kako odgojitelji/ice upotrebljavaju lutku te kako definiraju pedagoki kontekst te upo-trebe.

Svatko tko je upotrebljavao lutke u bilo kojem odgojnom kontekstu sloit e se da su zanimanje i predanost djece, kad je rije o dobro ani-miranoj lutki, doista veliki. Djetetove reakcije proizlaze iz oivljujue

Uvod

8Uvod

sastavnice lutke, njezina istovremenoga bivanja u stvarnom i ne-stvarnom. Lutkar je zasluan za oivljavanje lutke, za njezin ulazak u odreeno dogaanje, za komunikaciju s nama, kao i za mogunost da lutka izrazi duevna stanja i komunicira emocijama.

Uz oivljenu se lutku djeca ukljuuju u igru kao da. Ukljuu-ju se u iluziju koja oblikuje temelj iskustva, to jest temelj kreativnoga miljenja. Upravo to kao da oblikuje glavni dio djetetovih iskusta-va, koja postoje itav ivot (Winnicot 1971.). Uz pomo igre lutkom kao iluzije, mate, pretvaranja i simbolike igre, dijete osvaja stvar-nost. S druge strane sugestivnost, koja proizlazi iz oivljene lutke, po-stojanje svojevrsnoga dvojnika, omoguuje da se u djetetu probude mehanizmi identifikacije i projekcije s brojnim katarzinim i osloba-ajuim sastavnicama. Dijete je iza lutke skriveno, zatieno, uspije-va preivjeti zastraujue situacije, doivjeti zabrinutost, preispitiva-nje i tekoe te tako uspjeno pobijediti ili preuzeti agresivna staja-lita i druge negativne emocije bez osjeaja krivice (Broggini 1995.). Svi ti procesi pobuuju identifikaciju, spontano izraavanje emocio-nalnih sadraja i vani su za uravnoteen i harmonian razvoj djete-tove osobnosti.

Lutka povezuje gotovo sva podruja vana za djetetov razvoj razumijevanje, pokret, govor, suivot s okolinom. Djetetova igra lut-kom njegov je nain priopavanja osobnoga miljenja o okolini koja ga okruuje. Uz pomo lutke dijete otkriva paraboline igre i bogat-stvo metaforinoga miljenja i izraavanja. Lutka budi usto djeteto-vu matu i stvaralatvo, dvije najvanije sastavnice daljnjega razvoja (Majaron 2004.).

Koliko e lutka doista biti u funkciji bogaenja odgojnih vrijed-nosti i potencijala, ovisi o tome tko se njome slui. Vano je da odgoji-telj vjeruje u snagu lutke, da se njome slui te da u pravoj mjeri pred-lae njezino koritenje. Odgojitelj mora poznavati i razumjeti znae-nje lutke te upotrebljavati njezin metaforiki potencijal. Kroz aktiv-nosti s lutkama on moe otkriti sposobnost i posebne talente svakoga djeteta, moe prihvatiti svako dijete kao jedinstvenu osobu, ali i po-buditi i otkriti vlastite sposobnosti i talente.

Odgojitelji/ice u djejem vrtiu koji na razliite naine svakod-nevno komuniciraju s djecom uz pomo lutke uoavaju velike pe-dagoke potencijale lutke. Svaku stvar iz svoje svakodnevice moe-mo oiviti i dati joj simboliko znaenje. Ako dijete ima mogunost

9Uvod

oivljavanja svijeta oko sebe, dobiva priliku vidjeti taj svijet iz druge perspektive, ime stjee mogunost razvijati se prema vlastitom ra-zvojnom obrascu.

Zato je vano znati kako se odgojitelji slue lutkom u radu s dje-com te kako definiraju pedagoki kontekst u kojem djeca s lutkama stjeu iskustva i razvijaju svoje kreativne i sve druge sposobnosti. To su pitanja kojima se bavimo u ovoj knjizi.

I .

DIJETE I LUTKA

13

1. 1. Obiljeja i razvojne mogunosti djeje igre

Dijete ivi tako da se igra i ivi igrajui se. Igra je potrebna za njegovo odrastanje, potvrivanje, komu-nikaciju, otkrivanje svijeta i dogaanja u njemu te oko nje-

ga. Igrajui se, dijete otkriva da igra sama po sebi zapravo nema neko posebno znaenje, nego da ima svoje postojanje, svoje vlastito kretanje i svojevrsne, gotovo nedostine, zako-

nitosti. Upravo ta bit igre sama po sebi potie djetetovu zain-teresiranost za nju. Igra je bit sama po sebi igra se igra.

Igra uz to znai i djetetovo postojanje (Nola 1980: 83) .

Igra kao specifina aktivnost najbolje odgovara prirodi djeteta i osnovnim zakonitostima njegova psihofizikog razvoja. Igra osi-gurava jedinstvo tjelesnog, intelektualnog, emocionalnog i dru-tvenog razvoja.

Igra se u nekim obiljejima razlikuje od svih ostalih aktivnosti. Slobodna je, spontana, dogaa se bez ikakve vanjske nunosti. Proizlazi iz unutranje potrebe, ima svoju logiku koja se razlikuje od logike vanjske realnosti. Njezina je logika u tome to je u njoj realnost preoblikovana u skladu s djejim doivljajem.

Kao osnovna obiljeja igre mnogi autori navode sljedee: unu-tranju motivaciju, fleksibilnost, povezanost igre s pozitivnim emoci-jama, usmjerenost na proces, a ne na produkt i slino.1

Ivi (1981., u: Duran, Plut, Mitrovi 1988: 21) objanjava igru na sljedei nain: osim toga to je igra vanjsko praktino i samostalno

1 Chowdhry (1984.) spominje definicije igre razliitih autora. Za Schillera i Spen-cera (1875.) igra je upotreba vika energije. Gross (1898.) je igru smatrao instin-ktivnim uenjem za kasniji ivot, a Gullick (1898.) misli da je igra rekapitulacija ranih stadija ljudskoga ivota. Dewey (1922.) dri da je igra aktivnost koja se ne provodi da bi se svjesno dosegao neki cilj izvan nje same, premda vjeruje da je igra vie od same fizike aktivnosti. Prema njegovu miljenju dijete za vrijeme igre gradi riznicu pojmova i svijet znaenja nunih za njegov intelektualni ra-zvoj. Huizinga (1950.) daje opsenu definiciju igre: Igra nije samo fizioloki ili psiholoki refleks. Igra je funkcija kulture, jedna od glavnih osnova civilizacije i nije povezana s odreenim stupnjem civilizacije, nego je univerzalan i integra-lan dio itavoga ljudskog i ivotinjskog ivota. Civilizacija ne izvire iz igre ona raste u njoj i nikada je ne naputa. (u: P. Chowdhry, 1984: 416)

Dijete, odgojitelj i lutka

14

ponaanje, ima i druga obiljeja; to su autotelinost, divergencija i ek-spresivnost.

Igra je autotelina aktivnost (od gr.: auto sam, telos cilj), to znai da ima vlastite izvore motivacije, da se izvodi radi sebe same, da je vie usmjerena na proces, nego na rezultat (Leontjev 1981: isto). U njoj sredstva prevladavaju nad ciljevima.

Divergentnost (od lat.: odstupati, udaljavati se, razilaziti se) se u igri izraava u djetetovom iskuavanju svih njegovih sposobnosti pri-godom otkrivanja razliitih mogunosti koje se skrivaju u stvarima, predmetima, situacijama iz njegove sredine. U igri je dijete stvarala-ko, inventivno i fleksibilno, to su sve obiljeja divergentnoga milje-nja. Igra nudi brojna rjeenja i svako je rjeenje pravo, svaka je kombi-nacija prihvatljiva i moe produiti igru (Duran 1988: 22).

Mateji (1978., u: Duran, Plut, Mitrovi 1988: 22) na temelju op-senog prouavanja izvora osim nabrojenih navodi i sljedea obiljeja igre: aktivnost, preteno vezana uz djetinjstvo, neiskoritena aktiv-nost, slobodna i spontana aktivnost, aktivnost kojoj je osnovno nae-lo zadovoljstvo, simulirajua aktivnost i aktivnost koja se pojavljuje bez odreene vanjske nunosti.

Iz reenoga moemo zakljuiti da se djeca ne igraju zato da bi ra-zvijala svoje sposobnosti, premda igrom postiu upravo to. Ne igraju se ni da bi u igri ostvarila neku trajnu vrijednost. Igraju se kako bi za-dovoljila unutranju potrebu za aktivnou. Za svaku je igru vano da dijete u njoj i emotivno sudjeluje. Osjeaji nisu tek pogonska snaga u raznim igrama, oni su prisutni u svim fazama djeje motivacije.

Slinog je miljenja i Bruce (2002.), koji igru na temelju razliitih izvora odreuje na sljedei nain:

Igra je aktivan proces bez produkta. Ne upotrebljava nijedan vanjski pritisak da bi se povodila za pra-

vilima, ciljevima, zadacima ili odreenim smjerom.

Igra znai alternativan svijet koji ukljuuje pretpostavljanje kao da, to potie igrae da se izraavaju do najviega stupnja funk-cioniranja. To ukljuuje matu, kreativnost, originalnost i inova-tivnost.

Rije je o sudionicima koji se preputaju ideji, osjeajima i meu-sobnim odnosima. Igra ukljuuje refleksiju i svijest o onome to znamo ili to spoznajemo.

Dijete i lutka

15

Igra se aktivno slui prethodnim iskustvima: borbom, manipula-cijom, istraivanjem, otkriima i praksom.

Neprekinuta je i kad je u punom tijeku, pomae nam da funkci-oniramo zrelije nego to bismo inae funkcionirali u realnom i-votu.

U trenutku slobodne igre upotrebljavamo praktine sposobno-sti, umijea i kompetencije koje smo prethodno razvili te je tako nadziremo.

Igre se mogu odvijati kao partnerske igre ili u skupinama, a odra-sli i/ili djeca u njima potuju jedni druge i ue jedni od drugih.

Igra je povezujui mehanizam koji udruuje sve to uimo, to znamo, to osjeamo i to razumijemo (Bruce 2002: 193).

Neumann (1971., u: Kooij, Meyjes 1986.) bila je prvi istraiva koji je razliite fenomenoloke poglede na igru preveo u psiholoke koncepte; navela je tri procesa imanentna igri intrinzina motivaci-ja, unutranja realnost, interna kontrola aktivnosti. Igru je opisala kao proces koji se sastoji od oblika i operacija. Oblici mogu biti senzomo-toriki, afektivni, oralni i spoznajni. Operacije su eksploracijske/istra-ivake, repeticijske, reprodukcijske i transformacijske.

Promatrano u cjelini, navode Kooij i Meyjes (1986.), mogu se ra-zlikovati dva osnovna aspekta koncepta igre: spoznajni i afektivni. Pi-aget (1928.) i mnogi drugi istonoeuropski autori esto istiu spoznaj-ne aspekte igre, stavljajui pritom naglasak na njihovo znaenje za so-cijalnu adaptaciju (Eljkonjin 1981.). Levy (1978.) istie vie afektivne poglede na igru kao to su: intrinzina motivacija, interna kontrola i suspenzija realnosti.

Intrinzino ponaanje koje se smatra rezultatom djetetove vlasti-te odluke Levy (1978., u Kooij, Meyes, isto: 358) odreuje Levy kao potrebu da se bude aktivan, a ona dolazi iz same osobe ili proistjee iz same aktivnosti. Uzimajui u obzir njegovo miljenje, kao i milje-nje mnogih drugih Atkinson i Birch (1978.), Berlyne (1968.), Deci (1975.), Ellis (1973.) i dr. o intrizinoj motivaciji, Kooij i Meyjes iz-dvajaju pet znaajnih obiljeja igre. To su: potreba za istraivanjem, trajnost ponaanja u igri, intenzitet ponaanja u igri, stupanj zadovolj-stva igrom i njezino trajanje.

Pojam interne kontrole, koji je razvio Rotter (1966.), mogue je objasniti kao stupanj do kojega dijete kontrolira svoje aktivnosti i


16

njihove posljedice. Sloboda pojedineve akcije u igri s jedne strane i pomo pravila kojima se igra kontrolira s druge strane vani su aspek-ti interne kontrole. Temeljem tog opisa interne kontrole kao i mnogih drugih iz Europe i SAD-a, Kooij i Meyjes izdvajaju pet obiljeja pona-anja u igri vanih za internu kontrolu: namjenski karakter aktivno-sti u igri; postojanje strategije igre; voenje igre; postojanje plana igre i iskustvo uspjeha.

Suspenzija realnosti objanjena je u odnosu na kljuno obilje-je djeje igre raditi kao da, pretvarati se, zamiljati. U igri isto-vremeno postoje stvarnost i mata. Tako Levy govori o odmaku od stvarnosti kao o gubljenju stvarnoga ja i privremenom prihvaanju zamiljenoga ja. Buhler (1930.) je bio jedan od prvih autora koji su opisali taj dvojni odnos koji dijete ima prema okolini u trenutku igre: odnos koji je istovremeno stvaran i izmiljen. Za razliite autore (Neumann 1971.; Hetzer 1972.; Piaget 1972.; Vigotski 1966., u: Koo-ij, Meyjes, 1986.) dinamizam izmiljanja i aktivnost predstavljanja i-ne kljuan dio razliitih teorijskih pogleda na igru. Kooij i suradnici, uzimajui u obzir ta razmiljanja o suspenziji realnosti u igri, navode sljedeih pet aspekata: razinu kreativnosti, stupanj sloenosti, odnos prema stvarnosti, opseg izmiljanja i dinamiku matanja.

Piaget (1972.) i istonoeuropski autori istiu znaenje igre za spo-znajni razvoj. S toga stajalita istiu tri koncepta vana za promatra-nje ponaanja u igri: samoregulacija, mentalna aktivnost i fleksibil-nost.

Izraz samoregulacija znai da je pojedineva aktivnost poslje-dica onoga to on sam misli i eli. Pojam suprotan pojmu samoregu-lacija jest voenje izvana. Samoregulacija znai da dijete samo odlu-uje o svojim aktivnostima, o njihovom planiranju i ostvarivanju. Taj su koncept Kooij i suradnici (1983.) operacionalizirali uz pomo slje-deih atributa: ustrajanje u odreenoj vrsti igre, trajanje odgovaraju-e aktivnosti, koncentracija, rjeavanje problema u interakciji s okoli-nom, zanimanje za cilj koji treba postii, neprekinutost i iskustvo re-zultata (u: Kooij, Meyjes 1986: 362).

Izrazi mentalna aktivnost i intelektualna inicijativa odnose se na usmjerenost k spontanom djelovanju bez poticaja sa strane. Dje-ca djeluju spontano i oponaaju ono to su primijetila kod odraslih, unosei promjene u svoje imitiranje. Ako je dijete mentalno aktivno, to znai da je usmjereno prema okolini tako da prati akciju. Taj pojam

Dijete i lutka

17

Kooij i suradnici (1983.) operacionaliziraju s pomou sljedeih kate-gorija: poticaj, sustavan pristup, kreativnost, razina varijacija u ele-mentima igre, pregled plana igre, kritiko stajalite i uvanje ravnote-e na stupnju aktivnosti.

Fleksibilnost predstavlja strukturni aspekt igre koji djetetu omo-guuje premoivanje raznolikosti u kojoj se nalo i to bez uenja nee-ga novoga. Raznolikost se moe odnositi na vrstu situacije ili na struk-turu akcije. Kontrola unutranjega govora vaan je uvjet za razvoj dje-tetove fleksibilnosti. Spomenuti autori operacionaliziraju fleksibilnost s pomou sljedeih sastavnica: analiza problema u igri, raznolikost teme igre, stabilnost miljenja, voenje, kontrola, transfer na druge situacije. Na osnovi igre psihiki potencijali razvijaju fleksibilnost kao svoju ima-nentnu kvalitetu (Kooij, Meyes 1986.).

Marjanovi (1987.) tvrdi da je za razumijevanje utjecaja igre na razvoj i diferencijaciju fleksibilnosti nuno prouiti dva osnovna strukturna obiljeja igre. To su: iluzorni plan i pravila. Brojna istrai-vanja o djejoj igri dokazala su vanost odvajanja igre od stvarnosti, to jest upuuju na granicu izmeu stvarnoga ponaanja i ponaanja u igri. Bateson (1955., u: Brunner i dr. 1976.) dokazuje da je igra poveza-na s takozvanom metasignalizacijom. To je postupak uz pomo koje-ga onaj koji se igra obavjetava druge pojedince o igraoj prirodi svo-ga ponaanja. Djeca to ine i neverbalno. Spomenuti autor izraz Ja se igram smatra preduvjetom izvanrednih dogaaja koji se odigravaju u igri. Marjanovi (1987: 125) zakljuuje da ponaanje koje nema nepo-srednoga cilja mora biti strogo odvojeno od pragmatinih ciljeva: sva-ko mijeanje tih dvaju planova dovodi do prestanka igre ili do neelje-nih posljedica u stvarnosti. Oblikovanje polja igre jedan je od najva-nijih postupaka u igri; to je polje pojednostavljena realnost, neka vrst njezina modela. Zato prema njezinu miljenju (ibidem) treba proui-ti odnos izmeu polja igre i realnosti, vrste materijala od kojega se taj odnos sastoji, kao i funkciju koju ima s obzirom na ponaanje djece.

Polje igre ne sastoji se samo od izdvojenih, nego i od odabranih obrazaca ponaanja, to jest karakteristinih sekvenci ili obiljeja po-naanja. Dijete samo bira uzorke prema znaenju koje ti uzorci ima-ju za njega ili u skladu s vlastitim fizikim i psihikim mogunostima. Na osnovi toga moemo rei da je izbor uzorka aktivnosti in poseb-noga udvajanja stvarnosti (isto: 91). Vodimo li rauna o tome da se u igru uglavnom unose uoeni uzorci ponaanja drugih, moemo se pitati, kae spomenuta autorica, jesu li to i u kolikoj mjeri tone


18

imitacije. Autori koji su se bavili tim pitanjem utvrdili su da je svaka imitacija ve neka vrst obrade ili tumaenja stvarnosti sa stajalita ono-ga koji preuzima tue znaenje (Wallon 1971., Reynolds 1976.).

Zato moemo rei da je iluzorni plan osnovni uvjet za transfor-maciju iskustava i za razvoj toliko vanih psihikih sposobnosti kao to je, na primjer, imaginacija. Dijete stvara iluzorni plan tako to izuzi-ma iz realnoga konteksta postupke, ponaanja, predmete, rijei, odno-se, uloge, emocije, percepcije, pojmove i tako dalje, tj. aktivnosti i pro-cese s pomou kojih se ostvaruju pojedinani znaenjski obrasci (Rey- nolds 1976.). Tako se igra sastoji od kretanja, predmetnih aktivnosti, naina percipiranja, lingvistikih postupaka, izraavanja emocija, spo-znajnih postupaka. Iluzorni plan osigurava dva izvanredno vana uvje-ta za transformaciju iskustava: prvi omoguuje da razliiti dijelovi vanj-ske i unutranje stvarnosti postanu usko povezani te su pri ruci za spa-janje i kombinacije, a drugi da razliita djelovanja, aktivnosti i postupci postanu predmet igranja. Time je ostvaren uvjet za takozvanu metaak-tivnost variranje i transformaciju naina s pomou kojih dolazimo do iskustava, to jest ostvarujemo neku psihiku operaciju (Cazden 1983.).

Kao to je ve reeno, osnovna je funkcija igre odvajanje ponaa-nja od stvarnih posljedica. U tom smislu iluzorni plan ima dvije vane uloge: prvo, da se dijete, osloboeno brige za posljedice, moe raste-retiti neposrednoga pritiska unutranjih poriva, zadataka, zahtjeva ili frustacija (Bruner 1976.). Vigotski (1971.) je dokazao da se djeca mo-gu odrei bombona i da ih nee jesti ako su bomboni u igri otrov. Bruner (1976: 42) istie da je smanjenje frustracije vaan preduvjet za uenje zahtjevnih vjetina.

Druga uloga iluzornoga plana jest da kao model stvarnosti omo-guuje simulaciju nekog novog ponaanja. Uzorci ponaanja ponovno se mogu vratiti kroz pretvaranje u igri, to predstavlja napredak u ra-zvoju (Reynolds 1976: 621-622). Iluzorni ili imaginarni plan omoguu-je da objasnimo zahtjevne uzorke ponaanja (manipulaciju predmeti-ma) te da funkciju predmeta prouavamo u razliitim kontekstima na osnovi predvianja. Drugim rijeima, iluzorni je plan zasluan za to to dolazi do disocijacije izmeu radnje i predmeta, to je vano i za uenje zahtjevnih vjetina i za razvoj simbolike funkcije kod djeteta (Bruner 1990.; Eljkonjin 1981.; Vigotski 1971.).

Na kraju, no ne najmanje vano, iluzorni plan djetetu doputa da izrazi vlastite doivljaje, osjeaje, miljenje i fantazije te da preoblikuje

Dijete i lutka

19

svoja iskustva. Na taj nain praktiki zapoinje graditi unutranji plan, prostor za svoje ja. Mogli bismo rei da je iluzorni plan neka vrsta modela intimnosti odrasle osobnosti te e iz toga skrovita zre-la osobnost crpsti vane sastavnice stvaralake aktivnosti (Marjano-vi 1987: 92).

Prema Berku i Winsleru (1995.), Bowmanu (1990.) i drugim istra-ivaima, iluzorni plan i imaginacija rezultat su drutvene suradnje djece s odraslim, iskusnijim predstavnikom dane kulture. Suradnja pretpostavlja informacijsko i koordinacijsko ponaanje obaju partne-ra na zajedniku dobrobit (u: Babi, Irovi 2004: 19).

Drugo osnovno obiljeje strukture igre njezina su pravila. No, istie Marjanovi, dok iluzorni plan omoguuje djetetu zanemariva-nje zahtjeva realnosti, pravila reguliraju ponaanje u igri. Ona osigu-ravaju ostvarivanje i zadravanje oblika igre te to je najvanije odreuju kako e se stvarno djeje ponaanje u igri odvijati. Dakle: iluzorni plan osigurava ope materijalne i psihike uvjete za transfor-maciju iskustava i ponaanja, a pravila igre to omoguuju neposredno (Marjanovi 1987: 93).

De Vries (1998.) tvrdi da igre s pravilima promoviraju intelektu-alni razvoj tako to oblikuju mogunost rezoniranja i prakticiranje loginijega miljenja. Dobrovoljno postupanje po pravilima u imagi-nacijskoj situaciji igre pomae djeci prigodom planiranja, kontrolira-nja ponaanja, dosezanja planiranoga i podreivanja njihovih postu-paka pravilima. Iz toga proizlazi da je u igrama s pravilima zapravo rije o svojevrsnom socijalnom uenju kako postati produktivan lan drutva.

Piaget (1972.) daje objanjenje igre dovodei je u vezu sa struktu-rom djejeg miljenja, pri emu pojava simbolizma predstavlja klju-nu toku u njegovu objanjenju igrovnih (ludikih) funkcija. Osnov-ni pojmovi za objanjenje miljenja i igre u Piagetovoj teoriji jesu asi-milacija ukljuivanje realnosti u ranije nastale mentalne strukture, bez njihova mijenjanja, te akomodacija promjena postojeih struk-tura (asimilacijskih shema) i stvaranje novih pod utjecajem predme-ta koji se asimilira. U miljenju odnosno kognitivnoj reprezentaci-ji, Piaget vidi ravnoteu izmeu asimilacije i akomodacije, a u igrov-nom (ludikom) simbolizmu, smatra, postoji dominacija asimilaci-je. Pojavu simbolike funkcije Piaget vidi u imitaciji, odnosno igru kao simboliku aktivnost promatra kao asimilaciju (prema Mitrovi,


20

1978.). U igri dijete oponaa odreene realne situacije i na taj nain ovladava najraznovrsnijim aktivnostima koje su mu neposredno ne-dostupne, a koje eli ostvariti. Sposobnost reprezentiranja kao da, prema Piagetovom miljenju, proizlazi iz egocentrinog (nesocijali-ziranog) miljenja i tek je jedan aspekt ope sposobnosti za stvaranje simbola i znakova. Reprezentacija u simbolikoj igri, koja se kree od reprezentiranja svojih akcija (sebe) do reprezentiranja drugih u inte-rakciji, jest interiorizirana akcija, koja na mentalnom simbolikom planu predstavlja ono to neposredno ne postoji u osjetilima. Drugim rijeima, to je transformiranje iskustva na simbolikoj razini (prema agud, 2002.).

I Vigotski dakle, kao i Piaget, smatra da je igra u kojoj se repre-zentira stvarnost vaan imbenik kognitivnog razvoja, ali smatra da ju je potrebno sagledati i s drugih aspekata, na primjer inicijative i motivacije, jer je napredovanje od jedne u drugu razvojnu etapu pove-zano i s naglim promjenama u motivima za aktivnost i inicijativu (Vi-gotski 1976.). Prema njegovu miljenju, igra se javlja zato to u djetinj-stvu postoje brojne neostvarene potrebe i elje. Naravno da se time ne misli da igra nastaje kao rezultat svake pojedinane neostvarene e-lje, nego da je rezultat generaliziranih osjeajnih tenji (biti odrastao, samostalan, dominirati, dokazivati se itd.). U takvoj situaciji nastaje snana motivacija za ukljuivanje u zajednicu odraslih, a istovremeno raskorak izmeu potreba i motiva s jedne i sposobnosti s druge stra-ne. U tom smislu autor iznosi kritiku pristupa djejoj igri koji je is-kljuivo spoznajni te naglaava da igra nije povezana samo uz simbo-liko i spoznajno. Pri prouavanju igre treba potovati i emocionalni faktor i motive zbog kojih je igra nastala, a motivi nisu u simbolima, nego u potrebi za imaginativnom situacijom. Samo u igri jedan pred-met moe dobiti znaenje drugoga. Razvoj simbolizma oznaava po-mak od aktivnosti s konkretnim predmetom prema aktivnosti koja je rezultat ideje. To znai da u poetku percepcija objekta dominira nad znaenjem. Dijete postupno doputa da jedan predmet postane dru-gi, to znai da poinje prevladavati smisao. Tako nastaje distanca iz-meu oznaitelja i oznaenoga (prema agud 2002).

Drugim rijeima, razvojni put simbolike igre ostvaruje se pre-ma Vigotskom kroz postupno odvajanje misaonog od opaajnog po-lja u procesu igre. U poetku, igra je radnja vrsto povezana uz odre-eni predmet, no tijekom razvoja djeteta i igre, zahvaljujui pojavi za-miljanja situacije, dolazi do dominacije miljenja nad predmetnom

Dijete i lutka

21

radnjom. U tom postupnom prelasku od igre kao praktine aktivnosti prema stvaranju mentalnih operacija, omoguuje se djetetu da mi-slei djeluje, to jest da ostvaruje svoju (zamiljenu) aktivnost bez ma-terijalnih objekata (dijete cupka nogama u mjestu zamiljajui da ja-e konja) (Mitrovi 1978.). Takav put razvoja igre omoguuje razvoj potpunije simbolizacije koja se ostvaruje u jeziku i mentalnim slika-ma kao sustavima reprezentiranja. U tom je smislu mogue sagledati i vanu ulogu igre u spoznajnom razvoju.

Moemo govoriti o sadraju i strukturi simbolike igre, navo-di Duran (2001.). Premda u literaturi ima dovoljno podataka o pro-mjenama sadraja simbolike igre u odnosu na dob i iskustva djece, istie spomenuta autorica, svejedno se veina autora slae da posto-ji tendencija mijenjanja sadraja od poigravanja postupcima do poi-gravanja meuljudskim odnosim (uim i irim). Promjena struktu-re simbolike igre uglavnom je povezana sa spoznajnim razvojem, a promjena sadraja sa irenjem djetetovih drutvenih iskustava (isto: 122).

Izneseni pogledi o djejoj igri dokazuju da je u djetetovom ivotu igra vrlo vana aktivnost. Ignjatovi-Savi i drugi (1989.) kau: U igri dijete samo preuzima dvije uloge samoga sebe i ulogu drugoga po-red sebe, kao i obratno, te tako postupno stjee kontrolu nad tim to je do tada moglo doznati samo uz pomo odraslih. Situacija igre nudi djetetu velik stupanj slobode, spontano evocira to se doista dogodi-lo u interakciji s odraslima. To pak nije jednostavno ponavljanje, ne-go slobodna rekonstrukcija u skladu s njegovim trenutanim htijenji-ma. Igra je dakle prijelazni stupanj u interiorizaciji socijalnoga odno-sa (kao to je egocentrini govor prijelazni stupanj socijalnoga govo-ra u unutranji). Kroz igru se prvotna zajednika aktivnost podreuje kontroli subjekta i potom pounutruje u postojei pravi psihiki pro-ces (Ignjatovi-Savi i drugi 1989: 95).

U igri se odraava stupanj djetetova aktualnoga razvoja. U igri se, prema Vigotskom (1977: 58), kao u fokusu poveala nalaze sve smjernice djetetova razvoja. Za razliku od ostalih praktinih aktiv-nosti u djetinjstvu, odrasli djetetu daju najveu samostalnost upravo u igri. Tako se u njoj ocrtava slobodni pokret, aktualni razvoj, stva-ralaka samostalnost, to znai da dijete u igri demonstrira svoje kompetencije (Duran 2001: 165). Ako igra omoguuje da se modeli ponaanja transformiraju i da se pojave novi, koji do sada jo nisu po-


22

stojali, treba logino pretpostaviti da igra utjee i na razvoj psihikih potencijala (Marjanovi 1987: 94).

1. 2. Igra lutkom kao simbolika igra Brojni autori istiu da je simbolika igra, koju nazivaju i imagina-tivnom igrom, igrom mate, igrom uloga, igrom kao da, toboe, igrom dramatizacije i slino, osnovna (vodea) djetetova aktivnost i da predstavlja put za razvoj djejih emocija i sposobnosti.

Prelazak na igru pretvaranja ili simboliku igru jedan je od naj-vanijih djetetovih koraka u razvoju. U simbolikoj igri javlja se ele-mentarni oblik apstraktnog miljenja, jer se dijete koristi gestama, zvu-kovima i objektima da bi reprezentiralo dogaaje ili objekte. Na taj nain, simbolika igra predstavlja sposobnost za simboliku transformaciju iskustva, odnosno nain ili oblik prerade, razumijevanja pa i objanjavanja iskustva (Marjanovi, 1977: 10). Razvoj supstitucijskih (zamjenskih) situacija, supstituiranje (zamjenjivanje) predmeta drugim predmetom, aktivnosti drugom aktivnou, temeljna je oznaka djeje simbolike igre. Dijete je u simbolikoj igri sposobno upotrijebiti pred-met na nain koji nadilazi njegov cilj i namjenu, u potpuno novom smi-slu: tap u djetetovoj igri moe postati konj, list, tanjur, kameni, a sa-pun se moe pretvoriti u oca, konduktera, sportaa, ak u duha, za to dijete nema uzora u stvarnoj situaciji. Zamiljajui da je neto ili net-ko drugi, dijete se polako prestaje oslanjati na konkretni svijet.

U supstituiranju, zamjenjivanju realnih predmeta i aktivnosti njihovim simbolima, oituje se udaljavanje od realnosti, to ukazuje na poetak apstraktnog miljenja.2

Simbolinost se u igri, prema Duran (2001.), moe prouavati na vie razina:

Na prvoj razini dijete upotrebljava simbole svjesno i intencionalno. Njima oznaava stvari, odnose, ideje i doivljaje te razliite sadra-je kojih je svjesno i koje eli predoiti. Tako djeca, na primjer, po-kretima tijela pokazuju pokrete pijetla u borbi, a glasanjem pijetla i dijalog s pijetlom. Moemo rei da upotrebljavaju ukupan ljudski potencijal za prijenos poruka i dosezanje eljene reprezentacije.

2 Prema I. Iviu (1978.), simbolika je funkcija opa sposobnost stjecanja i kori-tenja, odnosno stvaranja znakova.

Dijete i lutka

23

Na drugoj razini simboli u igri imaju logiku ritualnoga simbo-lizma. Bit ritualnoga ponaanja jest simbolinost. Znak u ritu-alu nerijetko ne samo da oznauje, nego i nadomjeta predmet. Za povezivanje izmeu oznaenoga predmeta i njegova simbo-linog oblika oznaivanja upotrebljavaju se: metaforina analo-gija (slikovito, alegorino izraavanje slinosti), metonimijska identifikacija (preimenovanje identinosti), reifikacija (pripisiva-nje stvarnosti neemu, predmetnost), personifikacija (poosoblje-nje, predstavljanje apstraktnoga pojma ili ideje u ljudskom obli-ku). Mnogi simboli koji postoje u tradicionalnim igrama djetetu mogu biti mrtvi simboli jer su tradicijom preneseni iz djetinjstva neke druge, ve davno ostarjele djece; ili su preneseni iz svijeta odraslih i djeca ih ne razumiju, premda ih oponaaju. Ta oni su element kulture u koju se dijete vraa, jer ona mu nije samo dana, nego mu je dosuena.

Na treoj razini psihoanalitiari povezuju simbol u igri s du-bljim, nesvjesnim slojevima osobnosti, pri emu povezanost iz-meu znaka i oznaenoga ostaje skrivena. Premda u igri pre-vladava princip zadovoljstva, dijete u njoj ponavlja neugodne dogaaje.

Psihoanalitiari tu suprotnost objanjavaju tako da dijete, ponav-ljajui neugodnu situaciju, postaje njezin gospodar i aktivno po-bjeuje anksioznost, to dovodi do smanjenja tenzije. Igra tako predstavlja prirodno terapeutsko sredstvo (Duran 2001: 101-104).

Ono to lutku ini simbolom u igri jest njezina komunikacija sim-bolikim pokretima, glasom i vizualnom pojavnou, kostimom, ma-skom ili oblikovanim predmetom. Prijenosom lutkareve energije na predmet oivljava ga svojim pogledom i rukama lutka dobiva novo simboliko znaenje, postaje novo bie. Ona postaje osoba, metafora.

Lutka je neiva, ona oivljava pokretom i tako poput imaginar-nog fokusa omoguuje prelazak intimnoga, iskustvenoga, nesvjesno-ga, na onoga koji se igra i na gledatelje, istie Bastai (1990.). Distan-ciranim se dijelom osobnosti mali lutkar gotovo potpuno podreuje lutki. Igra poinje psihikim i fizikim pokretom lutke, pri emu na-staje svojevrstan jezik znakova, namijenjen suigraima i gledateljima. Prepoznavanje simbolike igre onima koji se igraju i gledateljima omo-guuje da sudjeluju u igri, tvrdi Von Kleist (1964., u: Bastai 1990.). U odnosu onoga koji se igra i lutke, u kojem ideja, misao, pomie ruku


24

u prepoznatljivu semantiku pokreta, onaj koji se igra preobraava se u lutku, njegovo teite prelazi u nju. Posuujui glas lutki, onaj koji se igra poistovjeuje se s njom, premda je od nje odvojen. Drugim ri-jeima, igra lutkama jest igra plastinim metaforama. Iz naizgled be-zizraajnoga materijala nastaju zahtjevni simboli koji u susretu s dru-gim lutkama i predmetima oblikuju novu cjelinu. Pri tome je rije i o radosti otkrivanja i stvaranja, o radosti irenja iskustava, o bogaenju osobnosti (isto: 9). Djeca razlikuju onoga koji se igra od lutke i znaju da je sve to kao da. Jedino djeca s dubljim znakovima depersonaliza-cije ili s teim psihikim poremeajima ne uspijevaju razdvojiti lutku od zamiljenoga bia koje predstavlja.

U poetku dijete se igra onih aktivnosti koje su za njega aktualne i vane, koje mu se svakodnevno dogaaju i koje je bezbroj puta doivje-lo. Zbog toga ih u igri stalno ponavlja (dijete se stalno igra lutkom) da bi to razumjelo. Dijete u igri oponaa (igra se) odrasle, kako neto rade, kojim redoslijedom to rade, katkad i prerauje ono to se njemu dogo-dilo. Stoga su simboli-zamjene (igrake) koje dijete u poetku koristi u igri vrlo sline onome to zamjenjuju (lutka mora biti slina djetetu, ko-lica moraju biti slina pravima itd.), da bi kasnije ta slinost bila sve ma-nja. Dakle, tek kada je dijete postiglo odreenu psihiku zrelost, igrake simboli imaju neto drukiju i sloeniju funkciju u igri . Dijete je tada sposobno igrati se i onoga za to nema izravno iskustvo, ve je to gleda-lo u lutkarskoj predstavi, ulo iz prie, vidjelo na televiziji i sve to mo-e kombinirati (npr. lik iz lutkarske predstave moe letjeti nad gradom). Dijete je sposobno unaprijed odrediti to e se igrati, a zatim traiti igrake koje e koristiti (primjerice: zamisao izvoenja lutkarske pred-stave s likovima iz prie i pripreme svega onoga to mu treba za izvoe-nje te predstave scene, glazbe, svjetla i sl.). Igrake (lutke) simboli slue mu sada kao pomo u realizaciji zamiljene igre, dok je u prethodnom razdoblju bilo obratno. Uz pomo govora, predmeti i aktivnosti u igri (ovisno o temi igre) sada funkcioniraju kao zamjene (simboli) za realne. Igrake simboli sve su manje sline realnim predmetima, one zamjenju-ju neto, umjesto su neega drugoga, a to ukljuuje modifikaciju odnosa prema stvarnosti. Sada lutke vie ne moraju biti sline djetetu, mogu bi-ti vrlo stilizirane, matovite ili otvorene; lutku moe zamijeniti kuhaa, tap ili dijete samo pokretom ruke pokazuje kako uspavljuje lutku (Mi-ljak 2009: 16).

Hitrec (1991.) navodi da se djeca izmeu druge i etvrte godi-ne najradije igraju tako da oponaaju neke jednostavne aktivnosti

Dijete i lutka

25

odraslih koje svakodnevno gledaju kuhanje ruka i hranjenje dje-vojice, uspavljivanje, razgovor s medvjediem i slino. U tim igra-ma djeca te dobi najvie upotrebljavaju lutke djevojica, djeaka i i-votinja. Od etvrte godine do polaska u kolu djeja igra postaje za-htjevnija i matovitija, i to zato to je dijete tjelesno snanije, motori-ki spretnije, bolje primjeuje i razmilja, ima bogatiju matu, a govor mu omoguuje lake sporazumijevanje s drugima. Dok je dijete prije obino samo oponaalo neke aktivnosti drugih, sada ve moe primi-jetiti kako su te aktivnosti povezane u odreen logian raspored (npr. djevojicu/lutku najprije e okupati, potom nahraniti, uvjeriti se da je sve pojela, poloiti je u kreveti, uvjeriti je da bude dobra i da zaspi za-to to mora rano ustati itd.) (isto: 14-20).

U igri lutkom pojavljuje se vie od samog oponaanja. Djeca rade, govore i nastupaju s likovima lutki kao da su te osobe; upotrebljava-ju razliite geste, govor, ne bi li doarala ono to zamiljaju. Sve to za-htijeva decentraciju i izvjesno razgranienje vlastitog od drugih gle-dita, odnosno prevladavanje spoznajnog egocentrizma nemogu-nosti shvaanja tueg doivljaja objekta. Pored toga, reprezentiranjem odreenih emocionalnih stanja lika lutke, koje se postie glasom i ge-stama lutke, pridonosi razumijevanju emocija tog lika, a i razvoju vla-stitih viih emocija suosjeanja, na primjer. Dvojni afektivni plan katkad je u igri jasno izdiferenciran, a katkad nije. Oivljena lutka pomae da se u igri jasnije izdiferenciraju emocije lika lutke i vlasti-te emocije.

Takoer, istie Broggini (1995.), iznenaujua sugestivnost ko-ja proizlazi iz oivljene lutke, postojanje neke vrste dvojnika, omo-guuje da se u djetetu pokrenu mehanizmi identifikacije i projekcije, puni oslobaajue katarzine snage. Hitrec (1991: 17) objanjava da u igrama uloga s lutkom dijete ublaava mnoge strahove i prihvaa situ-acije koje su mu u stvarnosti teke i koje teko podnosi. Djeca se rado igraju lijenika i pacijenta, zato to je lijenik osoba koja ih fascinira, a istovremeno ga se boje. U ulozi lijenika lake razumiju nunost neu-godnih postupaka koje su vidjela kod lijenika davanje injekcija, i-vanje rana. Tjeei lutku pacijenta, zapravo tjee i umiruju sebe te se tako smanjuje strah u stvarnoj situaciji.

Posredovanjem lutke dijete, pa i odrasli, lake preivljavaju strah i druge emocije. Nadigravaju razliite tekoe koje uspjeno prevla-davaju, a lutka preuzima negativna ponaanja, agresivna stajalita i druge negativne emocije bez osjeaja krivnje, to je vano za cjelovit


26

i harmonian razvoj osobnosti, naglaava Majaron (2004: 37). Lutka djetetu predstavlja neku vrst utoita u koje se moe skloniti. Srame-ljivo dijete ondje moe pronai motivaciju da pone govoriti, da izrazi osjeaje, da otkrije svoje tajne lutki i da ih kroz nju otkrije sluateljstvu. Tako lutka pomae djetetu da bude spontanije, da izbjegne stresne od-nose, posebno s odraslima, jer je lutka autoritet koji je dijete samo odabralo. Djeca lake uspostavljaju odnos s lutkom nego s uiteljem, ak lake nego s roditeljima, misli Majaron (2000: 60- 61). Strah pred odraslim/autoritetom dijete osjea na energetskoj razini, a lutka/po-srednik zasigurno znatno olakava komunikaciju. Odrasli e zato dje-tetu predlagati simboliki nain komuniciranja, najee preko pred-meta, igrake, lutke. Naa je dunost i djetetovo pravo da mu olakamo prijelaz iz egocentrine faze u drutvenu; pri tome e lutka u odgojite-ljevim, kao i u djetetovim rukama, biti vana pomonica (isto: 33).

Renfro (1982.) istie da dijete prihvaa lutku kao bezopasnog, na-klonjenog prijatelja kojemu moe povjeriti misli i osjeaje bez straha da e mu se rugati ili da e se s njime svaati. Taj prijatelj ima pristup djetetovu unutranjem svijetu te se moe istovremeno sporazumijeva-ti s vanjskim svijetom kao posrednik. Moda je upravo u tome odgoji-teljeva najvanija prednost, kojom moe pridonijeti odgoju i obrazova-nju u predkolskoj dobi, naglaava spomenuta autorica (isto: 17).

Bitna znaajka djetetova ivota, istie euk (2009.), jest situaci-ja dvostrukosti, koja je glavni izvor djetetovih strahova. Ne shvaajui jo svijet odraslih, a neprestano prisiljavano da se podreuje zakoni-ma toga svijeta, dijete se utjee svojoj mati da bi se barem tako i ba-rem privremeno moglo osjeati slobodno. Oruje svoje obrane, svoga otpora, trai u onome ime jedino potpuno i posve samostalno raspo-lae u svojim igrama i igrakama, ba kao i u snovima svoje mate. Upravo stoga lutka, u zbiljnom votu nemona ba kao i dijete, donosi djetetu punu satisfakciju kada je scenska uda uine svemonom, isti-e spomenuti autor. U kazalitu lutaka dijete zajedno s tim malim, ivim ljudima-igrakama postaje svemono, a to psihiko oslobaanje ini ga sposobnim i spremnim da prihvaa sve bljeskove spoznaja koje mu o ivotu i svijetu donose lutkine bajke (isto: 67).

Meu mnogim vrednotama koje se pripisuju lutkarstvu, Renfro (1982.) navodi sljedee:

Poboljava pozitivnu sliku o sebi. Djeca koja se bave lutkarstvom brzo se naviknu smatrati sebe stvarateljima jedinstvenih kreacija.

Dijete i lutka

27

Lutka tako pomae djetetu da se osjea uspjeno zbog svojih za-misli i postupaka, ono stjee osjeaj samosvijesti i vanosti. Uz pomo verbalnoga izraavanja pomae pri razvoju govora. U tre-nutku kad dijete uzme lutku u ruke, ono eli da lutka progovori. Daje joj glas i daje joj ivot. Djeca uz lutku bez inhibicija ekspe-rimentiraju s razliitim zvukovima i glasovima. U meusobnom sporazumijevanju s lutkama razvijaju govor i sposobnosti spora-zumijevanja.

Lutka djetetu nudi prihvatljive naine oputanja, preusmjerava-nja emocija, izraavanja osjeaja. Ljutito ili alosno dijete moe izraziti svoje osjeaje preko lutke, ne osjeajui se odgovornim za ono to lutka govori. Lutka kao lik u zaigranom konfliktu osloba-a dijete antagonizma koji podsvjesno doivljava.

Priroda kreativnoga lutkarstva kao grupne aktivnosti potie ra-zvoj djetetovih drutvenih vjetina: djeca koja sudjeluju u njemu znaju sasluati druge, priekati u redu, primjeuju, potuju i pri-hvaaju ideje, osjeaje i kreacije drugih. Kako je suradnja vana za uspjeh aktivnosti, djeca su motivirana i razvijaju one vjetine koje su potrebne za pozitivnu interakciju u skupini.

Lutka djeci omoguuje da doive razliite ivotne situacije i prije nego to se doista sretnu s njima. S lutkom djeca ulaze u nove si-tuacije s osjeajem pripremljenosti, zato to ih preko lutke lika nekoga drugoga iskuaju i prije nego to su se doista dogodile.

Dramske i fantastine igre lutkom pomau djeci da razlikuju sno-ve od stvarnosti, da izraze unutranju zbunjenost zbog stvar-nosti. Lutke im omoguuju da budu ono to bi eljela biti (lutke lete, bore se i nikoga ne ranjavaju, pokazuju izvanrednu snagu i pamet) (isto: 35).

I tijekom samog procesa izrade, odnosno stvaranja lutke, isti-u Majaron i Koroec (2006: 97), djeca su u situaciji da razvijaju svo-je motorike vjetine, iskazuju kreativne potencijale te kao ostvarena bia u tom procesu uspostavljaju komunikaciju i viestruko na sim-bolian nain razrjeavaju osobne probleme.

Premda Singer i Singer (1990.) oklijevaju u identifikaciji odree-nih faktora simbolike ili imaginativne igre, to je igra lutkom, sve-jedno navode jasne dokaze o napretku u toj igri, to jest tvrde da ne moemo pobjei od dojma da imaginativna igra ima vanu ulogu za razvoj osobnosti. ini se kao da su individualne razlike u uestalosti


28

i raznolikosti simbolike igre (lutkom) povezane s bogatijim i kom-pleksnijim jezikom, a i s veim potencijalom za spoznajnu diferencija-ciju, za divergentno miljenje, kontrolu nagona, samozabavu, emocio-nalnu izraajnost, a moda i samosvijest (isto, u: Kitson 2002.).

1. 3. Vrednovanje djeje igre U tekstu Istraivanje o djejoj igri Kooij i Meyjes (1986.), ija smo teoretska stajalita o obiljejima djeje igre iznijeli u prvom dijelu, istiu da ne postoji opa teorija igre pa da je stoga teko analizirati re-zultate istraivanja o igri i initelje koji je odreuju. Spomenuti auto-ri stoga predlau izradu evaluacije rezultata istraivanja igre na posve pragmatian nain, uz pomo viedimenzionalnog pristupa. Evalua-ciju istraivakih rezultata o igri najbolje emo obaviti, tvrde oni, od-govorima na pitanja koja postavljaju praktiari roditelji i profesio-nalni odgojitelji, kao to su: Kako se u igri ponaaju djeca razliite dobi? Koji bi vid ponaanja trebao biti ocijenjen kao vaan u igri? Koji drutveni initelji odluujue utjeu na igru? Kakav je utjecaj materijalnih (fizikih) imbenika na ponaa-

nje u igri? (isto: 357).

Lieberman (1965.), navode spomenuti autori, bila je prvi istra-iva igre koji je izradio skalu procjene igre. Njezina skala kvali-tete igre sadri sedam osnovnih jedinica meu kojima su sljedea pitanja: Koliko se esto dijete za vrijeme igre uputa u spontano fiziko

kretanje i aktivnost? Kakva je u trenutku fizikih aktivnosti njegova motorna ko-

ordinacija? Koliko esto za vrijeme igre dijete izraava radost? S koliko slobode u ekspresiji izraava radost? Koliko esto za vrijeme igre pokazuje smisao za alu? S kojim stupnjem dosljednosti pokazuje smisao za alu? Koliko esto pokazuje fleksibilnost u interakciji sa strukturom

skupine koja ga okruuje? S kolikom se lakoom dijete kree? Koliko esto za vrijeme igre ima ekspresije i spontanosti?

Dijete i lutka

29

Koju razinu imaginacije dijete pokazuje u igrama ekspresije i predstavljanja?

Koliko je dijete veselo? Koliko je dijete omiljeno u odgojnoj skupini?

Wasserman (1990.) je prouavala naela ocjenjivanja i voenja djeje igre uz pomo pitanja i uvoenja sredstava za igru. Njezin pri-stup prouavanju djetetova miljenja temelji se na ponuenom materi-jalu i pitanjima djetetu, to sve potie njegovo razmiljanje i izvoenje zamiljenoga. Prvo naelo prigodom postavljanja pitanja djetetu od-nosi se na pozorno praenje ponaanja i govornoga izraavanja djece. Odgojitelj primjeuje sve nijanse u verbalizaciji ponaanja djece. Dru-go naelo zahtijeva potovanje djetetovih namjera i autonomije, to znai da treba izbjei primjedbe vezane uz djetetovo ponaanje ili uz ono to proizvodi igrom.

Pascal i Bertram (2002.) istiu kako je vrlo vano da odgojitelji redovito postavljaju sami sebi sljedea dva pitanja: prvo, kakva je kva-liteta igre koju omoguuju djeci te moe li se igra poboljati?

Model vrednovanja i poboljavanja igre koje nude spomenuti auto-ri (isto) utemeljen je na estetskom okviru vrednovanja kvalitete u edu-kaciji u ranom djetinjstvu. Taj je model razvio Tim Worcester (1985.), a utemeljen je na stajalitima praktiara, roditelja i djece u razliitim sredinama te na razumijevanju istraivanja o tome kako mala djeca ue. Autori istiu vanost socijalnog konteksta uenja, stoga poseban naglasak stavljaju na kadrove u organiziraa toga konteksta. Smatraju da do uenja dolazi samo onda kad djeca imaju pozitivan odnos pre-ma onima s kojima su u interakciji. Unutar toga okvira predlau deset dimenzija ili vidova za vrednovanje kvalitete igre: cilj i namjeru, kuri-kul, strategiju uenja i pouavanja, planiranje, ocjenu i uvanje poda-taka, osoblje (kadrove), fiziku okolinu, meusobne odnose i interakci-je, jednake mogunosti, roditeljsko praenje i povezanost te praenje i ocjenjivanje odgojiteljeva ponaanja u djejoj igri (isto: 161).

Za svaki vid nude niz pitanja. Lista vrednovanja kvalitete igre s obzirom na pojedini vid obuhvaa sljedea pitanja:1. Za ciljeve i namjere vana su sljedea pitanja: postoji li i kakvo je

stajalite o djejoj igri, kakva je uloga odraslih u djejoj igri, koje odgojne ciljeve postiemo igrom, kako omoguujemo djeju igru te na koji su nain stajalita o igri usklaena kad je rije o odgoji-telju, roditeljima i djetetu?


30

2. Za program vrijede sljedea pitanja: koje aktivnosti igre stoje na raspolaganju, koju vrstu igre olakavaju, kakva iskustva za plani-ranje programa nude, koliko su ta iskustva iroka i uravnoteena, postoje li kontinuitet i napredak u djejoj igri; na koji nain igra vodi rauna o pojedincima?

3. Za strategije uenja i pouavanja primjerena su sljedea pitanja: kako je igra sloena, to jest kako je usmjerena, da potie uenje; kako je organizirana i voena; koja pravila vladaju i tko ih postav-lja; tko sudjeluje u igri; kako djeca upotrebljavaju aktivnost igre; koje kompetencije djeca pokazuju; kakva je uloga odraslih u igri?

4. Za planiranje, ocjenjivanje i voenje podataka primjerena su pi-tanja: kako su planirane aktivnosti igre; tko sudjeluje prigodom planiranja; ocjenjuje li se djecu u igri i kako; kako se ocjenjivanje unosi u podatke; emu ti podaci slue?

5. Za osoblje (kadar) vrijede sljedea pitanja: koje je osoblje ukljue-no u djeju igru; kako osoblje sudjeluje u toj igri; kakve mogu-nosti poboljanja ima osoblje?

6. Za fiziku okolinu treba postaviti pitanja: koliki je prostor za igru (unutra i vani); kako je prostor organiziran i iskoriten; kakva je oprema; u kolikoj mjeri odgovara razvojnom procesu; u kakvom je stanju oprema; kako je rasporeena i kako se upotrebljava?

7. Kad je rije o meusobnim odnosima i interakciji, postavljaju se sljedea pitanja: koje se interakcije pojavljuju u igri; tko zapoinje interakciju; koje odnose moemo pratiti pri aktivnosti igre; ko-je odnose igra podupire; koliko je tu ukljuivanja; kakva pravila vladaju kad je rije o ponaanju?

8. Za jednake uvjete postavljaju se sljedea pitanja: na koji nain ak-tivnost igre odraavaju kulturalne i fizike razlike; u kolikoj mje-ri i na kakav nain igra izaziva/dovodi u pitanje stereotipe; odra-ava li oprema za igru svijest o jednakim uvjetima (za sve)?

9. Za praenje i ocjenjivanje djeje igre vana su sljedea pitanja: kako pratimo i vrednujemo kvalitetu igre u odreenoj odgojnoj okolini; koliko esto to inimo; tko je ukljuen u proces ocjenji-vanja; koliko se vodi rauna o toj ocjeni pri planiranju kurikula u budunosti (Pascal i Bertram 2002: 167-168.)?

Navedena pitanja moraju se podvrgnuti procesu kritikoga pro-miljanja i trebaju voditi prema praktinom napredovanju odgojitelja.

Dijete i lutka

31

Proces razmiljanja i akcije u sri je odgojiteljskoga profesionalizma. Morao bi se odnositi na sve aspekte rada s djecom.

Vrijedan doprinos toj problematici dala je Miljak (2009.). Auto-rica obrazlae polazna stajalita (naela) u oblikovanju ivljenja djece rane dobi u vrtiu, koja se istodobno mogu koristiti za graenje kvali-tetne prakse u vrtiu, za procjenu rada i okruenja drugih ili za samo-procjenu vlastitog rada i okruenja (isto: 200-206).

Koroec (2004.) u svom istraivanju o ulozi lutke u odgojno- -obrazovnom procesu u razrednoj nastavi u osnovnoj koli primije-nila je upitnik za uiteljice kojim je eljela doznati sljedee: kako ui-teljice doivljavaju rad s lutkom (kako se osjeaju, koliko je zahtjevna priprema); s kakvim se problemima i dilemama susreu u radu; kako se na rad s lutkom odazivaju uenici; u koja se nastavna podruja lut-ka ukljuuje; kakva je komunikacija u razredu; koje ciljeve u nastavi uiteljice opostiu uporabom lutke; kakva je motivacija za rad; kakvo je ozraje u razredu; kako se rad s lutkom ukljuuju novi uenici i oni koji imaju problema u komunikaciji (isto: 225). Navedena pitanja mo-gu se prilagoditi i za odgojitelje u vrtiu.

Praenje simbolike igre lutkom ili bez nje moe se analizirati u sklopu njenih strukturalnih dijelova: uloge, radnje, supstituta i sl., ali i prema stupnju izazova aktualnim djetetovim sposobnostima, sma-tra agud (2002.). U tom smislu, autorica navodi stajalite Eljkonjina (1981.), koji razlikuje tri razine igre s obzirom na: sadraj koji djeca u igri rekonstruiraju (od aktivnosti s predmeti-

ma do drutvenih odnosa) uloge koju preuzimaju u igri (od uloge odreene aktivnou do

izdvojene i odreene uloge) i aktivnosti s predmetima (od niza nepovezanih operacija do stro-

goga slijeda postupaka) (isto: 28). Bretherton (1984.) i Lucarriello (1987.) sloenost igre odreuju s obzi-rom na: sloenost uloge, to jest na razinu decentralizacije od reprezenti-

ranja sebe do preuzimanja razliitih uloga u interakciji, te sloenost radnje od pojedinanih radnji do kombiniranih i lo-

gino povezanih radnji. Singer (1973.) je sloenost igre povezao sa stupnjem imaginativ-

nosti u igri, s emocionalnom angairanou djeteta i sa stupnjem koncentracije (u: agud 2002.).


32

Duran (1986.) je analizirala strukturu simbolike igre na trima razi-nama: Koja se simbolika sredstva javljaju pri realizaciji jedinica igre? Kako se simbolika sredstva kombiniraju prigodom izgradnje je-

dinice igre? Kako se jedinice igre meusobno povezuju u sloene aktivnosti

igre?

Za analizu i vrednovanje simbolike igre vrijedno je istraiva-nje spomenute agud (2002.), koja se u praenju djeje simbolike igre opredijelila za analizu igrovnih uloga i radnji, socijalnog aspekta i ko-munikacije meu suigraima. Sloenost igrovnih uloga i radnji auto-rica je analizirala s obzirom na sljedee: vrstu uloge koju djeca repre-zentiraju u igri; sloenost uloge u smislu igrovne razmjene meu dje-com (neverbalna ili dijaloka, izolirane ili paralelne uloge); frekven-ciju i kontinuitet/diskontinuitet koji se odnosi na analizu interakcije i komunikacije meu djecom u igri s obzirom na uestalost i dinamiku; povezanost radnje odnosi se na analizu meusobne povezanosti i logike razmjene pojedinih radnji (isto: 31). Navedeni aspekti proma-tranja igre mogu se primijeniti kod promatranja igre lutkom.

Promatranjem djeje igre lutkom odgojitelj otkriva kako se dijete ponaa prema odreenom liku lutke, s kime se dijete identificira, ka-kve probleme ima u drutvenim odnosima, ega se boji, to ga vese-li, kakva je njegova mata i koliko su razvijene njegove govorne spo-sobnosti i komunikacije, tjelesno-pokretne i glazbene sposobnosti itd. Lutka e u igri potaknuti dijete da se ponaa spontano, da izraava svoje sposobnosti, a sve e to odgojitelju biti dragocjen izvor informa-cija o djetetu i velika pomo pri odgojnom radu u budunosti i u ko-munikaciji s roditeljima.3

Samo ako odvojimo vrijeme za promatranje djece i ponekad se igramo s njima ili pored njih, bit emo sposobni prepoznati koliko su

3 Rezultati praenja simbolike igre Putovanje na otok (Ivon 2002.), u kojoj su sudjelovala djeca od 3,6 do 6,8 godina, otkrivaju neka od obiljeja te igre kao to su: djeca se pripremaju za igru; igra zapoinje dogovaranjem djece o temi igre; ono to djeca konstruiraju, grade, postaje okvir za igru; igru proiruju i podra-vaju djeca koja imaju konkretno iskustvo o sadraju igre; zbog tenje za cjelovi-tou igre i ostvarenjem igrovne uloge, djeca se ele igrati zajedno; djeca se vole igrati onoga o emu imaju iskustva; igra napreduje kad povremeno odgojiteljica sudjeluje u igri kao ravnopravan suigra; djeca paze na okolnosti koje bi mogle utjecati na tijek igre; elja za igrom raa nove zamisli o igri itd. (isto: 24-28).

Dijete i lutka

33

vane informacije o njihovom razvojnom stupnju, njihovim organi-zacijskim sposobnostima i emocionalnom stanju (Moyles, 2002., 39). Ili, kako kae Abbott (2002.), potreban je osjeajan pristup djetetu, koji podrazumijeva osjetljivo, priznato, informirano, dobronamjerno upletanje u djetetovu igru, te paljivo promatranje igre uz interakciju, to e pomoi da dobijemo mnoge odgovore o djetetu, ali i potaknuti proigravanje na dubljoj razini (isto: 24).

Za promatranje, zapisivanje i vrednovanje djeje igre moemo upotrebljavati razliite strategije i tehnike. Hurst (2002.) govori da teh-nike mogu varirati od upotrebe diktafona, videokamere, fotografije, dnevnika, biljenica, do upotrebe sustavnoga snimanja koje ukljuuje vrijeme i uzorak dogaanja, metode usmjerene na jedno dijete, struk-turirane intervjue, popis snimljenoga i popis objavljene prikupljene grae prigodom promatranja igre. Praktiari mogu promatranjem igre poboljati osjetljivost za djeje spoznaje i osjeaje koje igra izaziva.

Praenjem djeje igre lutkom kroz razliite uloge (onoga koji pro-matra, partnera u igri, pomonika itd.) neemo samo dobiti bolji uvid u djetetov razvoj i ponaanje, nego i u brojne vidove vlastitoga odgoj-noga rada. Drugim rijeima, promatranje vlastite prakse prua mo-gunost da je promijenimo. Odgojiteljima koji koriste lutku u svom radu dat e odgovore na mnoga pitanja: kako s lutkom promijeniti atmosferu u skupini, kako uz pomo lutke shvatiti to zanima poje-dinca, kako uz pomo lutke izbjei prezasienost i rutinu4 u skupini, kako uz pomo lutke rjeavati i ureivati odnose meu djecom, poti-cati i podupirati njihovu zajedniku igru.

Sustavno praenje djetetove igre lutkom poveat e odgojiteljevu kompetenciju za posao s djecom. iak (1997.) smatra da je kompeten-cija odgojitelja za odgoj djece zapravo odraz kvalitete obavljanja profe-sionalne uloge. To je za spomenutu autoricu izvanredno vana ivotna uloga. S jedne je strane usmjerena na primanje, zbliavanje, savjetova-nje, podupiranje i praenje djetetova razvoja, kroz kvalitetan struno kompetentan meuljudski odnos, a s druge je strane ta uloga usmjerena na oblikovanje ugodne okoline (organizacijske, materijalne, prostorne, emocionalne, drutvene i slino) u kojoj e se dijete najbolje razvijati

4 Rutina predstavlja upotrebu poznatih i provjerenih strategija u razliitim konteksti-ma i s razliitom djecom. Istraivanje agud (2002.) dokazuje da u dananjoj pred-kolskoj praksi prevladava rutina nad refleksijom, to znai da su odgojitelji usmjereniji prema kolskim kliejima nego prema oblikovanju vlastitih postupaka prema djeci.


34

u skladu s osobnim potencijalima i dobi. Spomenuta autorica tvrdi da je pri utvrivanju odgojiteljeve kompetencije u radu s djecom domi-nantno naelo samoocjenjivanja, a da su ocjene drugih dobrodole. Sa-moocjenjivanje treba biti strukturirano do odreene mjere kako bi bi-lo mogue meusobno usporeivati samoocjenjivanje odgojitelja5 (isto: 15). U tom smislu agud (2006.) kae: Subjektivnom interpretacijom prakse odgajatelji postaju refleksivni, dobivaju uvid o svojoj osobnoj te-oriji odgoja i etikim razlozima koji stoje u njezinoj osnovi. Tako se ra-zvija kompleksniji tip odgajatelja koji postaje vie autonoman i samo-stalno donosi odluke koje grade odgovornu praksu (isto: 12).

Kobolt (1999.) smatra da ukljuenost u superviziju uitelju/od-gojitelju prije svega nudi sljedee mogunosti: upoznavanje i iskustvo rada u skupini, osvjeivanje i analizu tijeka komunikacijskih uzora-ka izmeu njih i kolega te izmeu njih i djece, provjeravanje strategi-ja raspravljanja o zahtjevnijim pedagokim situacijama, rad s izni-mnom djecom i situacijama, koje doivljava kao svoj profesionalni problem(isto: 68-78).

5 iak (1997.) predlae Howellov (1990.) model samoocjenjivanja kompeten-tnosti model pet razina kompetentnosti: nesvjesna nekompetentnost, nesvje-sna nekompetentnost, svjesna kompetentnost, nesvjesna kompetentnost, svje-sno nesvjesna kompetentnost. Taj Howellov model samoocjenjivanja autorica je upotrijebila u sklopu projekta Psihosocijalna potpora djeci predkolske dobi, njihovim odgojiteljima i roditeljima.

2 .

LUTKA U HUMANISTIKI USMJERENOM PREDKOLSKOM

KURIKULU

37

Djeji vrti kao ivotni prostor, kao mjesto igre i uenja djece i odra-slih, mora biti otvoren i odgovarati potrebama djece, roditelja te kul-turne i drutvene sredine u kojoj djeluje. Teoretski okvir prigodom or-ganizacije institucionalnog ranog i predkolskog odgoja koji bi trebao otkrivati i poticati razvoj razliitih djejih potreba, za Miljak (1996.) predstavljaju sljedea stajalita:

Djetetov razvoj znai njegovo pozitivno mijenjanje, a zadatak je odgojitelja da mu pri tome pomae. Uz teorije uenja o djejem razvoju moramo misliti i na jedinstven razvoj svakoga djeteta.

Predkolska je dob razdoblje u kojem dijete ima velike moguno-sti za stjecanje znanja, kao i za razvoj sposobnosti i stvaralatva.

Dijete ui uz pomo interakcije s drutvenom i fizikom sredi-nom tako da neprestano transformira i prerauje svoja prethod-na iskustva.

Zadaa je djejega vrtia da djetetu stvori uvjete za otkrivanje, spoznavanje i svladavanje samoga sebe, za razvijanje odnosa, stje-canje iskustava i spoznaja o drugim ljudima, za spoznavanje svije-ta oko sebe i razvijanje tehnika djelovanja na njega i u njemu.

Svako dijete ima svoje posebnosti koje ga razlikuju od drugih (isto: 49).

Iz nabrojenih stajalita vana je usmjerenost na dijete i skupi-nu djece, a manje na sadraje obrazovanja iz odreenih podruja koji imaju cilj pripremiti dijete za kolu. U tom su smislu osnovna obiljeja humanistikoga razvojnoga predkolskoga kurikula: kretanje od dje-tetovih prava i potreba, usmjerenost na dijete i interakciju meu vr-njacima, poticanje razvoja pozitivne slike o sebi i razvoja djetetove sa-mostalnosti i stvaralatva (isto: 49).

Ukljuivanje lutke u ostvarenje odgojno-obrazovnog procesa mo-e pruiti mnoge mogunosti za kreativan pedagoki pristup. Lut-ka kao vizualan, ujan i taktilan instrument potaknut e djetetovu osjetljivost za poticaje iz okoline, te znatno potaknuti komunikaciju (verbalnu i neverbalnu) s odgojiteljem i vrnjacima. Kroz oblike poti-canja s lutkom: igre lutkama, lutkarenje, prianje s lutkama, razgovor s lutkama, uenje s lutkama, lake emo ostvariti kurikularne ciljeve i znatno omekati est direktivan pristup prema djeci Renfro (1982.).

Istraivanje Koroec (2004.) o ulozi lutke u odgojno-obrazov-nom procesu u koli dokazuje: lutka u razredu olakava komunikaciju


38

djece i uitelja, kao i djece meusobno; lutka usmjerava nastavu (po-staje uiteljica); lutka postaje jedan od uenika, prijatelj djece; s lut-kom su djeca sigurnija (isto: 221-233).

2. 1. Lutka i zadovoljavanje djejih potrebaAmeriki psiholog Maslow (1976.) smatra da su temeljne ovjekove potrebe fizioloke potrebe, potrebe za sigurnou, pripadanjem, lju-bavlju, samopotovanjem i potovanjem drugih, te potreba za samo- ostvarenjem. Pri tome u hijerarhiji zadovoljavanja ljudskih potreba vlada odreeni red. U svojoj teoriji motivacije autor navodi i motive nedostajanja i motive rasta. Motivi nedostajanja usmjereni su na op-stanak i sigurnost, motivi rasta na zadovoljavanje i stimulaciju razvo-ja. Dok osoba ne ostvari ciljeve povezane s opstankom i sigurnou, nee teiti ponaanju koje e joj donijeti zadovoljstvo (prema Bai i suradnici 1993.).

Zanimljiv teoretski model objanjenja temeljnih potreba postavio je Glasser (1985.). On smatra da su sve potrebe kljune i fizioloke i psiholoke. Kad postanemo svjesni njihova postojanja, pokuat emo ih zadovoljiti. Navodi pet potreba, za preivljavanjem na prvoj razini i etiri psihike potrebe na drugoj razini: potrebu za pripadanjem (lju-bavlju, suradnjom), za moi (vladanjem, dominacijom, priznanjem), potrebu za slobodom i potrebu za zabavom.

Svako dijete na individualan nain oituje svoje potrebe, zato se od odgojitelja zahtijeva visok stupanj pedagoke senzibilnosti, kao to se zahtijeva i da odgojitelj bude sposoban pravilno spoznati i osigurati primjerenu okolinu za njihovo zadovoljavanje. Interakcijom i komu-nikacijom meu djecom s pomou lutke odgojitelj lake prepoznaje djetetove psiholoke potrebe i trai naine njihova zadovoljavanja.

Dijete izraava potrebu za pripadanjem ve od rane dobi njegov je razvoj ometan ako ga ne okruuju osobe koje ga vole, koje se zauzi-maju za njega, koje brinu o njemu i koje su spremne prihvaati njego-vu ljubav i davati mu svoju. Tu potrebu dijete zadovoljava pored majke te pored ostalih lanova obitelji, pored druge djece i s drugom djecom, ali isto tako uz ivotinje, predmete i dragu igraku koja mu puno zna-i. Nedostatak zadovoljavanja te potrebe posebno je izraen kad dije-te prvi put dolazi u jaslice ili u vrti u razdoblju adaptacije. Tada se dijete osjea naputeno, nemono, alosno, moda ljutito. To su izrazi

39

Lutka u humanistiki usmjerenom predkolskom kurikulu

separacijskoga straha, straha zbog odvajanja od obitelji, majke, to e trajati sve dok dijete ne uspostavi emocionalne veze s odgojiteljem. Najdraa igraka lutka koju je dijete donijelo od kue, pomoi e kao prijelazan objekt da dijete sauva dodir s domom.

Potrebu za moi, afirmacijom, dijete zadovoljava kad doivi da je nekome vano ono to ono misli, to se s njim dogaa. Lutka je djete-tov najbolji prijatelj. Dijete s njom razgovara (monolog s lutkom) i pri-povijeda joj o svemu to ga titi. Dijete s lutkom moe ostvarivati svo-je planove, s njom moe biti najbolje i najsnanije. S njom ostva-ruje svoja matanja afirmirajui se na taj nain i postajui mono.

Dijete moe zadovoljiti potrebu za slobodom ako se moe igra-ti lutkom bez ogranienja, kako god eli i misli. U skupini vrnjaka potrebu za slobodom zadovoljava do trenutka kad se njegovo djelova-nje sudari s drugaijim nainom ponaanja kojim netko drugi zado-voljava tu ili neku drugu potrebu, npr. potrebu za moi. Lutka i tada pomae, zato to dijete svoju ljutnju, bijes ili druge negativne emoci-je lake pokazuje preko lutke. Lutka i druge dramske igre mogu po-boljati komunikaciju meu djecom i smanjiti napetost izmeu djece i odgojitelja.

Prema Glasseru pri zadovoljavanju samo jedne potrebe posta-je upitno zadovoljavanje ostalih. Zato je vano nauiti uravnoteeno zadovoljavati sve potrebe. Lutka pri tome zbog svojih animistikih sposobnosti nudi optimalne mogunosti. Odgojitelj, koji upotreblja-va lutku prigodom komunikacije s djetetom, bolje e razumjeti dije-te i znat e to ono eli, zato to se dijete lake potui lutki nego odra-slome. S njom razgovara o svojim problemima uspostavljajui tako sa svojom okolinom simboliku komunikaciju. Dijete lake prihva-a stav lutke, jer lutka je autoritet koji je dijete samo odabralo i tako postaje posrednik izmeu djeteta i njegove sredine.

Lutka osobito pomae odgojitelju u komunikaciji s djetetom s po-sebnim potrebama zbog lakih ili teih poremeaja u razvoju (akut-ne i/ili kronine bolesti, tjelesna invalidnost, nedostatak vida, slu-ha, zaostajanje u spoznajnom razvoju, poremeaji u glasovno-govor-noj komunikaciji, poremeaji ponaanja i slino). Navedene tekoe mogu dovesti do poremeaja u drutvenom razvoju (agresivnost, na-metljivost, tvrdoglavost, jogunjenje, la, lijenost, zatvorenost u sebe), u emocionalnom razvoju (strah npr. anksioznost, tjeskoba, fobija, separacijski strah, strah od mraka, plahost, cmizdravost, utuenost,


40

depresija, ljubomora, ljutnja). Neverbalna i simbolika komunikacija kroz lutku pomae da i djeca s tim tekoama uspostave odnos sa svo-jom sredinom i postupno steknu pozitivnu sliku o sebi.

2. 2. Lutka u poticanju djeje pozitivne slike o sebi

Prioritetan zadatak odgojitelja jest pomagati djetetu da razvije pozi-tivnu sliku o samome sebi. To za predkolsko dijete znai samoper-cepciju, razumijevanje vlastite razvojne kompetencije i primjerenosti u svojoj kulturnoj sredini.

Postoji vie sastavnica slike o samome sebi tjelesno ja, intelek-tualno ja, emocionalno ja, drutveno ja i komunikacijsko ja. Slika o samome sebi razvija se od rudimentarne svijesti i razumijevanja vla-stitih unutranjih stanja do ocjene samoga sebe (izmeu este i sedme godine). Ona ukljuuje i svijest o vlastitoj razliitosti od drugih.

udina-Obradovi (1990.) istie da je pozitivna slika o samome se-bi za predkolsko dijete bolji prediktor kolskoga uspjeha/neuspjeha ne-go kvocijent inteligencije. Razvojem slike o samome sebi raste djeteto-va spoznajna sposobnost. Djeca s pozitivnom slikom o sebi spremnija su na kooperativnije ponaanje. Svjesni ope spoznaje o vanosti razvo-ja pozitivne slike o sebi kad je rije o predkolskom djetetu, lutku treba smatrati vanim medijem uz pomo kojega moemo optimalno ostva-riti ciljeve na tom podruju. Dijete koje ima mogunost igrati se lutkom brzo naui vidjeti sebe kao jedinstveno bie. Pomaui mu da sebe vidi u takvom svjetlu i da se dobro osjea zbog svojih zamisli i onoga to i-ni, omoguujemo mu da stekne osjeaj samopouzdanja i vanosti.

Lutka se u odgojiteljevim rukama prema svakom djetetu odnosi paljivo, slua ga, omoguuje mu dijalog (lutka govori: Bilo ti je teko, moda si ljutit/ljutita), dogovara se s djetetom (lutka govori: Zato smo se odluili da to uinimo zajedno). Slanjem neverbalnih poruka (lutka svojim pokretima izraava emocije, elje, humor) lutka zadaje zadatke koje djeca prepoznaju i rjeavaju tako to ih verbaliziraju.

Na podruju tjelesnoga ja postoje brojne mogunosti da dijete s pomou lutke upozna svoje tijelo, njegovu grau, veliinu, funkcije (razgovor s lutkom ili s njezinim dijelom, to lutka vidi, crtanje dije-lova tijela), kao i detalje i razlike meu djecom (razliite igre lutkama

41


djevojica i djeaka, lutkama djece drugih rasa, likova iz bajki, lutka-ma koje predstavljaju odrasle, lutkama humanetama itd. )

U odgojno-obrazovnom radu upotrebljavamo razliite vrste luta-ka s pomou kojih potiemo razvoj razliitih vidova djeje osobnosti, npr. animacija igraaka i predmeta (stolno kazalite), rune lutke, lut-ke sjene, lutke na tapu, marionete, humanete tjelesne lutke, mimi-ke lutke, animacija dijelova tijela ruku, prstiju, koljena, stopala. Dje-ca e biti zadovoljna ako im odgojitelj priredi igricu prstima, ako na-slika lice na svoj prst, napravi kapu od plastelina i ve je tu osoba koja govori, pjeva i plee Lutke na koljenima i stopalima su neobi-ne, no djeci zabavne, a istovremeno mogu predstavljati zanimljiv na-in komuniciranja (Majaron 2004.).

Posebno je zanimljiva humaneta tjelesna lutka koja zorno pri-kazuje djetetov alter ego; nainjena od staroga papira ili velike pa-pirnate vree, takva lutka moe visjeti oko vrata, a noge i ruke privr-ene su joj na djetetove, tako da ih animira. Dijete nosi lutku pred so-bom te tako ima osjeaj da je skriveno. Lutkini pokreti ovise o nje-govim pokretima, to ga potie da eksperimentira s razliitim naini-ma slanja neverbalnih poruka.

Humaneta moe nastati i iz obrisa djetetova tijela koji dijete pri-vrsti na sebe. To je djetetov pravi alter ego, ja-lutka. Takva je lut-ka zanimljiva zato to dijete sebe vidi drugaije iz nove perspekti-ve. Ako odjene ogrta, odmah postaje netko drugi. Za vrijeme izrade obrisa tijela meu djecom se razvija suradnja, koja predstavlja dopri-nos procesu socijalizacije. Tijekom posla djeca se ue prilagoavati i istovremeno razvijaju razliite vjetine.

Lutka pomae prigodom razvijanja drutvenih vjetina nunih za izgradnju socijalnoga ja. Kako je kreativno lutkarstvo u pravilu grupna aktivnost, ono zahtijeva da djeca sluaju jedna druge, da ekaju u redu, da jedna druge promatraju, da potuju ideje, prijedloge i osjeaje dru-gih. Kako je suradnja nuna za odvijanje aktivnosti, djeca su motivira-na razvijati one vjetine koje su potrebne za rad u grupi. Dijete se uz po-mo lutke lake ukljuuje u situaciju grupe. S pomou lutke obratit e se prijatelju ili e razgovarati s njom i tako pobuditi zanimanje ostalih.

Tijekom lutkarske predstave odgojitelj ili dijete (glumac lutkar) ko-municira s publikom uz pomo posrednika lutke. Za razliku od ka-zalita, u kojem glumac na pozornici naglaava svoj ego, glumac lutkar u lutkarskom kazalitu mora potisnuti svoj ego u pozadinu i svu svoju


42

energiju usmjeriti na lutku, jer ona igra glavnu ulogu. Taj oblik komu-nikacije srameljivom djetetu pomae da se odvai na komunikaciju za-to to je pri tome istaknut posrednik lutka. Egocentrino dijete s dru-ge strane takav oblik komunikacije prisiljava da svoj ego podredi lutki eli li uspostaviti komunikaciju s drugima (Majaron 2004.).

Igra lutkom omoguuje da dijete doivi razliite ivotne situaci-je, da stekne iskustvo kroz nekoga tko zapravo ne postoji. Premda se uglavnom susree s izmiljenim likovima na koje se kasnije u ivo-tu nee namjeriti (Winnicot 1971.), lutke mogu predstavljati nasilni-ke, zastraujue situacije, moda ak svakodnevni stres s kojim se di-jete suoava (Bastai 1990.). To iskustvo pomae djetetu da se suoi s brojnim svakodnevnim problemima s vie samosvijesti i povjerenja, nego da nema tih lutkovnih iskustava. Uz to s lutkom moe initi to eli, a istovremeno zna da to inae ne moe. Lutke lete, bore se, a nisu ranjene, izvanredno su snane i pametne. U takvim igrama dije-te pokazuje razliite aspekte slike o sebi.

Igra koja se temelji na prihvaanju simbola, to igra s lutkom ned-vojbeno jest, skriva u sebi neograniene mogunosti. Ona omoguuje djetetu da doivi sve ono to moe pronai u svojoj unutranjosti, to je osnova sve razvijenijega osjeaja identiteta (Winnicott 1981: 258).

Takoer, istie Pokrivka (1980.), lutka e omoguiti da djeca vi-de odgojitelja u drugaijem svjetlu. Odgojitelj nenadano moe postati osoba s lutkom, onaj koji pripovijeda dogaaje, arobnjak. Djeca ga vide kao odgojitelja koji donosi radost i uzbuenost u dnevni raspo-red, nekoga tko zaista s njima dijeli uivanje u igri, a sve to pozitivno utjee na razvoj njihove slike o sebi.

2. 3. Lutka u poticanju djeje samostalnosti Obiljeje humanistiki usmjerenoga predkolskoga kurikula, kojemu je posveena posebna pozornost, jest razvoj autonomije, razvoj djete-tove sposobnosti da samo odluuje u granicama svojih sposobnosti i kompetencija.

Razvoj djetetove autonomije u sklopu komunikacijsko-interakcij-ske paradigme predkolskoga odgoja pretpostavlja:

osjeaj za djetetove potrebe, interese, razvojnu razinu, steena iskustva, stil uenja

43


potovanje djetetovih aktivnosti, njegovih inicijativa i ideja oblikovanje poticajne i razvojne sredine kreiranje uvjeta za djetetovu suradnju s drugom djecom (vr-

njacima, kao i starijom i mlaom djecom)

poticanje kreativnih i ekspresivnih potencijala stvaranje mogunosti za djetetov izbor gradnju i jaanje djetetova samopouzdanja i samopotova-

nja, tj. pozitivne slike o samome sebi (Babi, Irovi, Kuzma 1998: 284).

Na temelju nabrojenoga jasno je da su za razvoj autonomije kod djeteta odluujui potovanje, razumijevanje i tolerancija. Dijete koje vidi da se njegove zamisli, osjeaji i napori doista potuju, spremno je potovati i ono to misle, osjeaju i ine odrasli, vrnjaci i druga djeca.

Vano je da se odrasli slue modelom iste komunikacije, to znai da izriu jezik prihvaanja kojim ne prijete, ne kritiziraju, ne omalovaavaju, ne alju dvosmislene poruke (kao kad od djeteta tra-imo jedno, a sami inimo drugo), gdje nema zapovjednih poruka kojima se trai bezuvjetna promjena djetetova ponaanja (Markoi 2001: 39).

Autonomija, prema Piagetu (1990.), oblikuje kontekst drutveno-ga, moralnoga i spoznajnoga razvoja koji je rezultat drutvenih koor-dinacija osobnih aktivnosti s aktivnostima drugih. Dok se u hetero-nomnim odnosima autoritet jednoga sudionika (odrasloga) postavlja iznad namjera i akcija drugoga (djeteta), autonomni drutveni odno-si zasnovani su na reciprocitetu. A samo su drutvene interakcije ute-meljene na recipronosti u funkciji autonomnoga razvoja.

Ideje Vigotskoga (1976.) i Brunera (1976.) mogu pomoi pri poti-canju djeje samostalnosti u procesu uenja. Vigotski tvrdi da odrasli imaju zadatak pomagati djeci da se osamostale u procesu uenja. Pro-irio je ideju zone proksimalnoga razvoja, koja podrazumijeva da di-jete moe razviti odreenu razinu sposobnosti u vjetini koja se mo-e iskazati neovisno i bez pomoi drugih. Tu razinu autor naziva ak-tualnom ili stvarnom razvojnom razinom. Ako djetetu pomae odra-sla osoba, ta se sposobnost moe poveati i dijete moe tako pokua-ti ostvariti neto tee. To Vigotski (isto) naziva razinom potencijalnog razvoja. Razlika izmeu tih dviju razina dio je razvoja koji dijete mo-e podnijeti i razumjeti uz pomo odraslih ili sposobnijih vrnjaka.


44

Proces uenja i razvoj djejih sposobnosti tijekom tog procesa Bruner (1976.) obrazlae kroz koncept skeliranja, usporeujui ga s gradnjom zgrade uz pomo graevinske skele. Gradnja zgrade ana-logna je razvoju djejih sposobnosti, a postavljanje graevinske skele analogno je onome kako odrasli mogu podupirati tu gradnju. Potpora mora odgovarati djetetovom trenutanom razvojnom stupnju, a mo-e se reducirati ili prekinuti kad dijete svlada odreeni zadatak. Ti-jekom procesa uenja posebni aspekti skeliranja mogu biti: usmjera-vanje pozornosti djece na kljuna stanja u situaciji; pomo u raspore-ivanju zadataka na manje dijelove/etape koje se mogu lake svlada-ti; pomo da korektno odrade svaki korak itd. To dakle nije uenje u kojem je dijete preputeno da samo sebe podupire u gradnji, nego ono dobiva dio graevinskoga materijala da ga ukljui u gradnju (Smith, 1981: 38).

Ideje Vigotskoga i Brunera vane su za odgojitelje zato to isti-u kako odrasli uinkovito potiu i podupiru djetetovu samostalnost. Zbog animacijskih obiljeja lutke uz njezinu se pomo to lake dosee.

Mogue je govoriti o mogunostima za poticanje djetetove sa-mostalnosti u mjeovitim skupinama u vrtiu. U tom obliku grupira-nja djece mlaa predkolska djeca su u izravnoj interakciji sa starijom djecom koja im pomau razvijati mnoge sposobnosti i usvajati nove pojmove. Pozitivni su uinci tog oblika grupiranja djece na struktur-ne znaajke igre dramatizacije, kao to su razine sloenosti prikaziva-nja igre (naracija) i odabir teme. U dramsko-lutkarskim igrama starija djeca mogu poticati mlau u odabiru raznolikijih lutaka, koje e po-taknuti irenje i produbljivanje teme igre dramatizacije kao i njezino due trajanje (Nenadi Bilan 2003.).

Djetetovu samostalnost treba razvijati i poticati u svim sferama ivota i rada u djejem vrtiu, od fizike samostalnosti odijevanja i hranjenja do odluke kojom e se igrakom dijete igrati, koju e ak-tivnost izabrati, kako e rijeiti odreene probleme ili zadatke i sli-no, istie Miljak (1996: 34). Samo samostalno dijete je slobodno dije-te, nastavlja autorica. U svim tim situacijama odgojitelj moe pomo-i u komunikaciji uz pomo lutke. Djeca e prihvatiti miljenje lutke s veim oduevljenjem zato to je, kao to smo ve istaknuli, lutka za dijete autoritet koji je odabralo ono samo, a ne pretpostavljeni autori-tet. Na taj nain lutka moe biti povjerljiv posrednik izmeu djeteta i njegove sredine, koji e mu uvelike pomoi da se samostalno ukljui u mnoge socijalne i druge situacije.

45


2.4. Lutka u poticanju socijalne kompetencije djeteta

Djetetov se razvoj odvija u ozraju odnosa s odraslima. Taj je odnos temelj razvoja i odreuje djetetovo ponaanje u djejem vrtiu mo-tivira ga, potie ga na pozitivnost, komunikaciju, istraivanje sredine. U procesu socijalizacije djetetov se razvoj odvija u sljedea tri smjera:

Dijete stjee kontrolu nad vlastitim ponaanjem (samokontrola). Dijete raste i razvija se njegova osobnost. Dijete stjee znanja, vjetine, motive, aspiracije, koji mu omogu-

uju uspjenu interakciju sa sredinom (Shaffer 1988.).

Prema Vigotskom (1976.), socijalno se ponaanje osvaja s pomo-u spoznajnih vjetina u interakciji s drugima, a one usmjeravaju na-u percepciju, zakljuivanje, tumaenje dogaaja i oekivanja u vezi s buduim dogaajima. U kontekstu raznovrsnih interakcija s odra-slima i s vrnjacima dijete razvija svoju socijalnu kompetenciju, koju Waters i Sroufe (1983., u: Katz i McClellan 1999: 15) definiraju kao sposobnost stvaranja i usklaivanja fleksibilnih, prilagoujuih reak-cija na zahtjeve sredine i stvaranje i iskoritavanje prilika u toj sre-dini. Na osnovi te definicije socijalno su kompetentna djeca u predkolskoj dobi ona koja se uputaju u zadovoljavajue interakcije i ak-tivnosti s odraslim osobama i vrnjacima nadograujui pri tome osobnu socijalnu kompetenciju.

Socijalna kompetencija kao zahtjevna varijabla djetetove snala-ljivosti u drutvenoj sredini zavisna je od niza elemenata, navodi Ko-bolt (1998.). To su: socijalne kognicije, zauzimanje perspektive drugo-ga i organizacije mentalnih mapa razliitih drutvenih situacija. Pre-ma spomenutoj autorici, pod pojmom socijalne kognicije oznaujemo znanje o svijetu drutvenih pojava te procese razumijevanja ovjeka i njegovih odnosa. Stupanj i tonost djetetove socijalne kognicije prido-nose djetetovoj socijalnoj kompetenciji.

Pri dolasku u predkolsku ustanovu dijete se nalazi u nizu no-vih situacija koje od njega zahtijevaju upotrebu socijalnih, emocio-nalnih, komunikacijskih i svakodnevnih ivotnih sposobnosti (Ba-i i sur. 1998.). U djejem se vrtiu susree s vrnjacima i odgojitelji-ma, s njima gradi odnose koji e predstavljati temelj daljnjega ivota u kojem e uei vjetine postati sve kompetentnije na podruju


46

interpersonalnih i intrapersonalnih odnosa. Djeci treba vie vrsta so-cijalnih znanja da bi uspjela sklopiti prijateljstva. To su znanja pozna-vanja normi i drutvenih pravila koja vladaju u odgojnoj skupini6.

Ovisno o utjecajima iz sredine, i ovisno o vlastitom izboru, di-jete manifestira/iskazuje ponaanja za koja misli da su u danim situ-acijama za njega korisna. Neka od njih moemo odrediti kao poelj-na prosocijalna ponaanja, dok druga oznaavamo kao nepoeljna agresivna ponaanja.

U najirem se smislu poeljno prosocijalno ponaanje definira kao eljeno, intersocijalno ponaanje koje ima pozitivne posljedice za druge ljude (Eisenberg i Miller 1987., u: Raboteg-ari 1995: 13). U drutveno-psiholokim istraivanjima se u vezi s pojmom prosoci-jalno ponaanje najee spominje skupina postupaka pomoi. Po-mo drugima pokazuje se na razliite naine: verbalnom ili fizikom potporom, pomaganjem prigodom obavljanja nekog posla ili zadatka, intervencijama kad je tko u opasnosti i slino.

Prosocijalno ponaanje odreujemo kao poeljno i nastojimo ga u djetetu podupirati i razvijati. Vasta, Haith i Miller (1998.) misle da su sposobnosti promatranja situacije iz perspektive drugoga i empati-ja preduvjet prosocijalnoga ponaanja.

Denham i Holt (1993: 273) faktorski odreuju sljedee pozitivne komponente prosocijalnoga ponaanja: prijateljstvo, kooperativnost i fleksibilnost, a kao negativne komponente ponaanja odreuju agre-sivnost i hiperaktivnost.

U prouavanju prosocijalnoga ponaanja petogodinjaka i esto-godinjaka Eisenberg (1987. u: Gabelica upljika 1996.) opisuje takva ponaanja kao:

dijeljenje dijete daje ili doputa drugom djetetu da uzima nje-gove predmete, premda to nije dio igre

pomaganje dijete pokuava ublaiti emocionalnu potrebu dru-goga, pomae pri rjeavanju zadataka, nudi predmet koji nije nje-gov (pomo koja nije dio sustvaralake igre)

6 Osnovne socijalne vjetine koje su temelj dobrih odnosa meu djecom i izme-u djece i odgojitelja u djejem vrtiu jesu: vjetine sluanja, razgovora, traenja pomoi i naklonosti drugih, postavljanje pitanja, ekanje na red i ukljuivanje u igru, praenje odgojiteljevih uputa, neprekidanje sugovornika, traenje prijatelja za igru, pomo drugima.

47


tjeenje pokuaj olakavanja i ublaavanja emocionalnoga pri-tiska drugoga sa eljom da se druga osoba osjea bolje.

Na osnovi Piagetove (1972.) teorije mislilo se da se prosocijalno ponaanje javlja tek kod djece izmeu este i sedme godine. Novija istraivanja iznose podatke o ranijem javljaju prosocijalnoga ponaa-nja, koje moe poprimiti razne oblike. Ve pri kraju prve godine i-vota djeca emocionalno reagiraju na tuu nesreu. U drugoj godini pokuavaju utjeiti, pomoi drugima u obavljanju zadataka i dijeliti predmete koje imaju (Eisenberg 1987.).

Mnogi istraivai slau se s tvrdnjama da je rast prosocijalno-ga ponaanja ovisan o djetetovoj dobi. Neki oblici prosocijalnoga po-naanja razvijaju se tek u kolskoj dobi (npr. darivanje), dok se drugi oblici tada ustaljuju (npr. utjeha).

Agresivnost nije neuobiajena pojava meu predkolskom dje-com, navodi i Vlahovi-teti (1994.), koja govori o tome da se agre-sivno ponaanje pojavljuje ve vrlo rano te se kao obiljeje stabilizi-ra oko etvrte godine ivota. Premda je agresivno ponaanje oeki-vana pojava u ranom djetinjstvu i razumijemo ga kao razvojnu fa-zu, treba ga kontrolirati. Njegovu je energiju bolje usmjeravati pre-ma prihvatljivim oblicima rjeavanja situacija u kojima se dijete po-naa agresivno.7

Haug-Schnabel (1997.) navodi kako se odgojitelji u djejem vrti-u svakodnevno suoavaju s agresivnou. Agresivnost je dio djeje svakodnevice, isto kao i pjevanje, igranje, podsmjehivanje i iskuava-nje novih igraaka, i to zato to je agresivnost dio ovjekova ponaa-nja... (isto: 8).

Spomenuta autorica smatra da agresivno ponaanje kod manje djece uvijek znai obranu pred neim ili borbu za neto. Da bi dijete sauvalo integritet, brani samoga sebe pred prijateljima, ne doputa-jui da mu nanose tetu niti da ugroavaju njegova prava. S jednakim oduevljenjem brani predmete i prostor. Pri tome mislimo na sve ono to mu je trenutano vano, na primjer auto kojim se upravo igra, medvjedi, lutka, kula u pijesku... Ili ak njegova draga odgojiteljica i

7 V. Kraneli i J. Bai (2001.) u svom istraivanju o prosocijalnom i agresivnom ponaanju djece predkolske dobi ukljuene u predkolske ustanove zakljuuju da djeaci prednjae u iskazivanju agresivnog ponaanja, dok se djevojice ee ponaaju prosocijalno.


48

omiljeno mjesto u njezinu naruju. Svoju igru i planove brani tako da drugu djecu potie na odreene postupke, a moda pokuava i spri-jeiti neke aktivnosti drugih. U tim situacijama agresivnost odigra-na s lutkom predstavlja uspjenu strategiju uspostavljanja kontak-ta s djetetom. Stabilizira skupinu, olakava uspostavljanje veza me-u djecom i prijelaz od stvarnih konflikata do zajednikih aktivno-sti. (isto: 35).

Navedene tekoe socijalizacije koje se javljaju u igri i drugim djejim aktivnostima predstavljaju mogunost da odgojiteljice uz po-mo lutke posredno dopunjuju djetetov socijalni razvoj. Kad djeci ko-ja su se posvaala ponudimo lutku, verbalizirat e ljutnju i polako po-eti razumijevati zbog ega se ljutnja pojavljuje te kakve su moguno-sti da je izraze. Lutka e u tim situacijama postati oblik konstruktiv-noga amortizera koji omoguuje da se potrai pravo rjeenje i pra-va reakcija.

Ukljuivanjem lutke u sline problemske i konfliktne situacije dijete lake naui da sporovi i njihovo prevladavanje predstavljaju dio ivota. Oni nisu nuno katastrofa, a suivot je mogu i nakon runih rijei. Ukljuivanjem spora u zaplet lutkarske igre djeca e upozna-ti kompromis kao arobno sredstvo za razrjeavanje meuljudskih odnosa.

Odgojiteljeve lutkarske improvizacije i dramatizacije uz pomo runih lutaka, lutaka na tapu, na prstima, na ruci itd., u koje je mo-gue ukljuiti djecu i u kojima je sadraj igre rjeavanje sukoba na prihvatljiv nain, omoguit e djeci da shvate zato i kako nastaju sva-e te im ponuditi odgovore na mnoga pit

Documents

DIJETE ODGOJITELJ I LUTKA.pdf