Principales

Dificultades del Aprendizaje

Principales

Dificultades del Aprendizaje

LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE

I.-) REVISIÓN HISTÓRICA

Durante la primera mitad del siglo XX el concepto de deficiencia, discriminación o hándicap incluía las

características de innatismo y la estabilidad a lo largo del tiempo. Las personas deficientes lo eran por causas

fundamentalmente orgánicas, que se producían en los comienzos del desarrollo y que eran difícilmente

modificables posteriormente.

A lo largo de los años, las características iban modificándose, ampliándose y especializándose, pero

mantenían este rasgo común de que el trastorno era un problema inherente al niño, con escasas posibilidades

de intervención.

Esta visión existente durante las primeras décadas trajo consigo dos consecuencias significativas:

• Necesidad de una detección precisa del trastorno, para lo que resultaba muy útil el enorme desarrollo

de las pruebas de inteligencia, a través de cuyas mediciones llegaron a delimitarse los distintos niveles

del retraso mental.

• Esta consecuencia aparece vinculada con la conciencia de una atención educativa especializada,

distinta y separada de la organización educativa ordinaria. Surgen así las escuelas de educación

especial.

En los años cuarenta y cincuenta se inician cambios importantes. Aunque continuaban teniendo total

vigencia los datos cuantitativos proporcionados por los tests de inteligencia para determinar los niveles de

retraso mental, pero se tenían ya en cuenta las influencias más deficientes. Se abría paso la concepción de

que la deficiencia podía estar motivada por ausencia de estimulación adecuada o por procesos de aprendizaje

incorrectos.

La distinción de las causas "endógenas" y "exógena" para explicar los retrasos detectados fue, un paso más

hacia la revisión definitiva de la "incurabilidad" como criterio básico de todo tipo de deficiencias.

A partir de los años sesenta y especialmente en la década de los setenta, se produce un movimiento de

enorme fuerza, que impulsa un profundo cambio en la concepción de la deficiencia y la educación especial.

Las tendencias principales que han favorecido estos cambios pueden resumirse en diez:

• Una concepción distinta de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia. La mayor o menor deficiencia

se contempla vinculada estrechamente con la mayor o menor capacidad del sistema educativo para

proporcionar recursos adecuados.

• Una nueva perspectiva que da mayor importancia a los procesos de aprendizaje y a las dificultades que

encuentran los alumnos para su progreso.

• El desarrollo de método de evaluación más centrados en los procesos de aprendizaje y en las ayudas

necesarias que en encontrar los rasgos propios de las categorías de deficiencia.

La existencia de un mayor número de profesores y profesionales expertos, tanto en la escuela ordinaria

como en la escuela especial, que cuestionaron las funciones de cada uno de estos sistemas aislados,

señalando limitaciones de cada uno de ellos.

Los cambios que se produjeron en las escuelas normales, que se enfrentaron con la tarea de tener que

enseñar a todos los alumnos que a ellas accedían, a pesar de sus diferencias en capacidades e intereses.

• La constatación de que un número significativo de alumnos abandonaban la escuela antes de finalizar

la educación obligatoria o no terminaban con éxito los estudios iniciales. El concepto de "fracaso

escolar", se situaba prioritariamente en factores sociales, culturales y educativos.

• Los limitados resultados que gran parte de las escuelas especiales obtenían con un significativo

número de alumnos. La heterogeneidad de alumnos que recibían obligó a una definición más precisa de

sus objetivos, de sus funciones y de sus relaciones con el sistema educativo ordinario.

• El aumento de experiencias positivas de integración contribuyó también a que la valoración de nuevas

posibilidades educativas se hiciese a partir de datos concretos.

• La existencia de una corriente normalizadora en todos los servicios sociales de los países

desarrollados.

La mayor sensibilidad social al derecho de todos a una educación planteada sobre supuestos integradores y

no segregadores.

II.-) CONCEPTO DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

No hay duda que, para el quehacer cotidiano de los profesores y para la propia

investigación educativa, constituye un importante problema abordar el reto que

plantean un considerable número de alumnos que, sin déficit mental, ni sensorial,

ni deprivación ambiental, no alcanzan rendimientos inicialmente esperables en sus

aprendizajes.

Los problemas del aprendizaje afectan a 1 de cada 10 niños en edad escolar. Son problemas que pueden ser

detectados en los niños a partir de los 5 años de edad y constituyen una gran preocupación para muchos

padres ya que afectan al rendimiento escolar y a las relaciones interpersonales de sus hijos.

Un niño con problemas de aprendizaje suele tener un nivel normal de inteligencia, de agudeza visual y

auditiva. Es un niño que se esfuerza en seguir las instrucciones, en concentrarse, y portarse bien en su casa y

en la escuela. Su dificultad está en captar, procesar y dominar las tareas e informaciones, y luego a

desarrollarlas posteriormente. El niño con ese problema simplemente no puede hacer los que otros con el

mismo nivel de inteligencia pueden lograr.

El niño con problemas específicos del aprendizaje tiene patrones poco usuales de percibir las cosas en el

ambiente externo. Sus patrones neurológicos son distintos a los de otros niños de su misma edad. Sin

embargo tienen en común algún tipo de fracaso en la escuela o en su comunidad.

Conscientes de la preocupación del profesorado y de la transcendencia personal, familiar y social de

problema, intentamos, con el presente trabajo, ofrecer a los maestros en ejercicio y a las familias interesadas

en la cuestión una aproximación conceptual que posibilite la delimitación del campo específico de las

dificultades en el aprendizaje y unas pautas elementales que orienten la actuación educativa. Pero, ¿qué son

realmente las dificultades de aprendizaje. Aun cuando el concepto de dificultad de aprendizaje dista mucho

de estar claro, resulta necesario precisar a qué se hace referencia con tal expresión o etiqueta diagnóstica, de

modo que pueda reducirse la actual confusión con otros términos afines tales como necesidades educativas

especiales", "inadaptaciones por déficit socioambiental", etc.

Hay un tópico entre los autores de hacer alusión a diferentes criterios para delimitar el área de las

dificultades de aprendizaje:

Criterio de normalidad-anormalidad: Desde esta posición debemos entender que se trata de alumnos

normales que presentan errores, pudiendo tener un origen docente-institucional, en el propio discente o en

las habilidades y dominios implicados en la tarea específica objeto de aprendizaje. No están relacionadas a

ningún trastorno intelectual, sensorial...

Criterios de exclusión: Desde aquí se excluyen a los sujetos que presentan problemas para el aprendizaje

derivados exclusivamente del retraso mental, las deficiencias auditivas o visuales y las alteraciones

emocionales graves. Por retraso mental entendemos a aquellos sujetos que se encuentran lentificados de

forma permanente en todos los procesos mentales y existe una incapacidad para centrar su atención. No

obstante no es fácil desde la práctica diferenciar el retraso mental primario y un coeficiente intelectual bajo

manifestado por un sujeto con dificultades de aprendizaje. Este criterio presenta dificultades de aceptación

para algunos autores ya que las dificultades pueden manifestarse como una realidad independiente de las

deficiencias sensoriales con la que puede o no coexistir.

Criterio de rendimiento discrepante: Está en función de las expectativas y el nivel del sujeto. Esta

discrepancia puede hacer referencia a dos posibles tipos. Una es que esta centrada en la desigualdad entre el

rendimiento académico real y el esperado y la segunda es la basada en las desigualdades que el niño presenta

en su desarrollo. Con ésta última se refiere el desnivel de desarrollo de forma que su evolución en algunas

facetas es normal pero en otros aparece un cierto grado de retraso o falta de madurez con relación a su grupo

de iguales.

Revisando las publicaciones y literatura especializada podemos decir una posible clasificación de las

definiciones, al menos de tres tipos:

Definiciones etiológicas: Son aquellas caracterizadas por describir síntomas en relación con causas

conocidas o no y que poseen una base conceptual amplia.

Definiciones operativas: Serían aquellas que tratan de establecer un criterio operativo de éxito o fracaso en

el aprendizaje del sujeto. Se considera que las dificultades de aprendizaje del sujeto en una función de su

incapacidad para enfrentarse con éxito a las demandas que se les plantean en la escuela, de manera que el

grado de incompetencia académica con relación a sus compañeros constituye la evidencia fundamental de

que existe un problema de aprendizaje.

Definiciones legales: Son aquellas que hacen referencia a criterios de carácter administrativo. Más

concretamente, son las decisiones gubernamentales las que inciden y determinan este tipo de definiciones.

En nuestro país no se disponía de una definición específica que concretara el campo de las dificultades de

aprendizaje, aunque básicamente se aludía y refería a un criterio de educación especializada. Ya en 1978 en

España oficialmente el campo de las deficiencias para el aprendizaje no abarca sólo a los alumnos de

educación especial sino a todos los niños que requieren una ayuda o apoyo para continuar la escolarización

normalizada en los centros públicos. Después en 1980 podemos considerar una segunda definición de estas

dificultades de aprendizaje que puede ser el resultado de algún tipo de alteración en los procesos

psicológicos que están implicados en el aprendizaje.

► Pero, ¿a qué se deben este tipo de trastornos?, ¿es posible prevenirlos?, ¿el origen de las dificultades en

el aprendizaje siempre está en los sujetos que las padecen?

Se suelen distinguir tres fuentes causales:

1º) La fisiológica ha puesto especial énfasis en la disfunción cerebral mínima, ligada a determinadas

"localizaciones cerebrales". Así, una disfunción del hemisferio cerebral izquierdo, que es normalmente la

sede del lenguaje, podría explicar ciertas dificultades para el aprendizaje verbal, o una disfunción del

hemisferio derecho podría ser la causa de dificultad en determinados aprendizajes de tipo grafomotor. Otro

factor estudiado, que podría explicar determinadas dificultades, es el de la dominancia lateral, constatándose

que los diestros o siniestros puros suelen tener menos dificultades de aprendizaje que aquellos con

lateralidad cruzada.

2º) La explicación psicológica tiende a interpretar que los trastornos emocionales que pudieran estar

asociados a dificultades de aprendizaje serían la consecuencia de tales dificultades y no su causa, poniéndose

el acento en los factores cognitivos, estilos y estrategias de aprendizaje, niveles madurativos de desarrollo y

procesos interactivos.

3º) Desde la óptica sociológica se hace hincapié fundamentalmente en los aspectos familiares (déficits de

estimulación temprana tanto en lo sensorial y psicomotor cuanto en lo cognitivo y verbal, mal

aprovechamiento de los llamados períodos críticos de maduración,...) y escolares (dispedagogías,

despersonalización de la enseñanza, inadecuación de los métodos y materiales educativos, deficiencias

curriculares, organizativas,...).

La prevención de las dificultades en el aprendizaje pasa necesariamente por la continuidad de la

investigación psicobiológica y pedagógica; por la mejora cualitativa de la educación temprana, iniciada ésta

desde el comienzo mismo de la vida y sustentada en las leyes y principios que rigen el desarrollo biológico,

psicológico y social; por la mejora del sistema educativo (currículos, metodologías, desmasificación,

formación psicopedagógica de los profesores, etc.); por una mayor formación y compromiso educativo de

los padres, y por una generalizada preocupación social por la educación y el ambiente ofrecidos a los niños y

jóvenes.

La LOGSE, asumiendo sin rodeos los principios de normalización e individualización de la enseñanza, y

optando claramente por la comprensividad frente a la selección, intenta superar la concepción patológica

tradicional del problema de los retrasos escolares, poniendo en cuestión la validez de los enfoques clínicos

centrados en los déficits de los alumnos y en tratamientos psicoterapéuticos anexos a los procesos escolares

ordinarios. Partiendo de la realidad plenamente constatada de que todos los alumnos son diferentes, tanto en

sus capacidades, cuanto en sus motivaciones, intereses, valoraciones, ritmos evolutivos, estilos de

aprendizaje, situaciones ambientales, etc., y entendiendo que todas las dificultades de aprendizaje son en sí

mismas contextuales y relativas, pone el acento en el propio proceso de la interacción

enseñanza/aprendizaje, proceso, ciertamente complejo, en el que se incluyen tanto la variable alumno,

cuanto las variables profesor, concepción y organización curricular, metodologías, estrategias, recursos. Así,

se señala en el documento Guía de Adaptaciones Curriculares de la Junta de Andalucía: "que el alumno

aprenda o no, no depende solamente de él, sino del grado en que las ayudas del profesor estén ajustadas al

nivel que muestra el alumno en cada tarea del aprendizaje. Si el ajuste es apropiado el alumno aprenderá y

progresará, cualquiera que sea su nivel".

► Cómo detectar problemas de aprendizaje en los niños

No es nada difícil detectar cuando un niño está teniendo problemas para procesar las informaciones y la

formación que recibe. Los padres deben estar atentos y conscientes de las señales más frecuentes que

indican la presencia de un problema de aprendizaje, cuando el niño:

a) Presenta dificultad para entender y seguir tareas e instrucciones.

b) Presenta dificultad para recordar lo que alguien le acaba de decir.

c) No domina las destrezas básicas de lectura, deletreo, escritura y/o matemática, por lo que fracasa en

el trabajo escolar.

d) Presenta dificultad para distinguir entre la derecha y la izquierda, para identificar las palabras, etc. Su

tendencia es escribir las letras, palabras o números al revés.

e) Le falta coordinación al caminar, hacer deportes o llevar a cabo actividades sencillas, tales como

aguantar un lápiz o amarrarse el cordón del zapato.

f) Presenta facilidad para perder o extraviar su material escolar, como los libros y otros artículos.

g) Tiene dificultad para entender el concepto de tiempo, confundiéndo el "ayer", con el "hoy" y/o

"mañana". Manifiesta irritación o excitación con facilidad.

h) El niño con trastorno de aprendizaje tiene una pauta desigual en su desarrollo.

i) Puede no tener disfuncionamiento del sistema nervioso central.

j) No debe sus problemas de aprendizaje a pobreza ambiental.

k) Los problemas de aprendizaje no se deben a retraso mental o a trastornos emocionales. En definitiva,

sólo resulta procedente hablar de dificultades de aprendizaje cuando hacemos referencia a sujetos

que:

- Tienen un cociente intelectual normal, o muy próximo a la normalidad, o incluso superior.

- Su ambiente sociofamiliar es normal.

- No presentan déficits sensoriales ni afecciones neurológicas significativas.

- Su rendimiento escolar es manifiesta y reiteradamente insatisfactorio

►Características de los problemas de aprendizaje

La sintomatología más general en los alumnos con dificultades de aprendizaje incluye problemas del tipo de

los que se indican en los siguientes campos de la conducta y el aprendizaje:

Actividad motriz : hiperactividad o hipoactividad, torpeza motora, dificultad en la coordinación...,

Atención : bajo umbral de concentración, dispersión,...

Área matemática : problemas en seriaciones, inversión de cifras, reiterados errores en el cálculo,...

Área verbal : problemas en la codificación/ decodificación simbólica, irregularidades

lectoescritoras, disgrafías,...

Emotividad : desajustes emocionales leves, escasa autoafirmación personal,...

Memoria : dificultades de fijación, olvidos según curva atípica,...

Percepción : inadecuada reproducción de formas geométricas, confusión figura-fondo, inversiones

de letras, rotaciones,...

Lectura (visión) : El niño acerca mucho al libro; dice palabras en voz alta; señala, sustituye, omite e

invierte las palabras; Ve doble, salta y lee la misma línea dos veces; no lee con fluidez; tiene poca

comprensión en la lectura oral; omite consonantes finales en lectura oral; pestañea en exceso; se

pone bizco al leer; Tiende a frotarse los ojos y quejarse de que le pican; presenta problemas de

limitación visual, deletreo pobre, entre otras.

Escritura : El chico invierte y varía el alto de las letras; no deja espacio entre palabras y no escribe

encima de las líneas; Coge el lápiz con torpeza y no tiene definido si es diestro o zurdo; mueve y

coloca el papel de manera incorrecta; trata de escribir con el dedo; tiene pensamiento poco

organizado y una postura pobre, etc.

Auditivo y verbal : El niño presenta apatía, resfriado, alergia y/o asma con frecuencia; pronuncia

mal las palabras; respira por la boca; se queja de problemas del oído; se siente mareado; se queda en

blanco cuando se le habla; habla alto; depende de otros visualmente y observa el maestro de cerca;

no puede seguir más de una instrucción a la vez; pone la tele y la radio con volumen muy alto, etc.

Matemáticas : El alumno invierte los números; tiene dificultad para saber la hora; pobre

comprensión y memoria de los números; no responde a datos matemáticos, etc.

Social / Emocional : Niño hiperactivo, con baja autoestima y atención, inhibición participativa,

escasa habilidad social, agresividad...

►En el tratamiento de los alumnos con dificultades de aprendizaje hay que señalar como principios

psicopedagógicos de actuación general los siguientes:

- Partir de un diagnóstico correctamente formulado por el profesional competente.

- Elaborar un programa de refuerzo comprensivo y adaptado al tipo de dificultades realmente

existentes.

- Seleccionar actividades significativamente productivas en función del nivel de maduración del

sujeto y de su propio estilo de aprendizaje.

- Controlar de modo permanente la evolución de los aprendizajes.

- Impedir que el alumno cometa errores, tanto en las estrategias como en las ejecuciones.

- Administrar con la máxima profusión refuerzos positivos.

- Combinar metodologías lúdico-activas variadas.

- Evitar tanto el rechazo como la sobreprotección.

- No prolongar el refuerzo pedagógico más de lo estrictamente necesario.

La modalidad de escolarización siempre debe ser ordinaria con los apoyos y refuerzos educativos,

individualizados o en pequeño grupo, apropiados, ofrecidos preferentemente en el contexto normalizado de

su grupo de edad y aplicados, preferentemente, por su propio profesor-tutor con la colaboración del profesor

de apoyo.

Cuadro representativo de las principales dificultades del aprendizaje►

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

No académicas Académicas

Problemas visomotores

Problemas en el procesa-miento fonoló-

gico

Problemas del

lenguaje

Problemas de memoria

Problemas percep-tivos (ej. disscrimi-

nación visual y auditiva, figura/fon

-do)

Lectura Aritmética/

Matemáticas

Deletreo Escritura

Fino (ej. atar los

cordones, escritura

Grueso (ej.

coger un

balón)

Memoria visual

Memoria

auditiva

Mecánica

(coordinación)

Composi-ción.

III.- ETIOLOGÍA Y ASPECTOS PLURIDIMENSIONALES

3.1 CONSIDERACIONES ETIOLÓGICAS

A) Concepción multifactorial

Los aprendizajes escolares son de naturaleza bastante compleja, debiendo darse cita multitud de factores

para culminar su adquisición. Por si esto fuera poco cada aprendizaje escolar incluye aprendizajes de muy

diversa categoría.

Si los aprendizajes escolares son de tan diversa categoría no debe extrañarnos que los factores que

intervengan en su ejecución sean también de muy diversa categoría.

Vamos a distinguir cinco tipos de factores entre los que se encuentran: los socioculturales y los pedagógicos.

No se trata de polemizar sobre las teorías.

Conviene decir que, aunque la concepción multifactorial parece imponerse por su evidencia, no faltan aún

autores que pretenden demostrar por todos los medios que se trata de una causa única y fundamental. En la

actualidad, la causa única más citada a veces son los factores verbales.

B) Factores cognitivos y verbales

El déficit intelectual, por definición, no se considera causa de las dificultades de aprendizaje escolar. Pero de

la crítica que se hizo de este planteamiento se deduce claramente que entre los niños con n.e.e. y los que

muestran dificultades de aprendizaje no puede establecerse una línea divisoria.

Esta es la razón de que, en la práctica, día a día se diagnostica más niños con dificultades de aprendizaje

escolar con cocientes intelectuales cada vez mayores, y de que las deficiencias cognitivas sean apeladas cada

vez con más frecuencia como causa de dificultades de aprendizaje.

No cabe duda que la llamada aptitud para la escolaridad no es independiente de su evolución cognitiva. Las

facetas importantes de este desarrollo cognitivo son la percepción, la memoria y la atención.

Las alteraciones repetidamente constatadas de percepción, memoria y atención, que son conductas

estrechamente relacionadas, son, sin duda, el reflejo científico de las observaciones cotidianas de padres y

profesores, que explican las dificultades de aprendizaje que el niño muestra como siendo la consecuencia de

que no se "fija", se le "olvida" todo y se "distrae".

Las alteraciones cognitivas solemos conocerlas mediante pruebas de inteligencia. Ya hemos visto que en el

perfil mental de los niños, en una prueba como el WISC, es posible detectar déficits más o menos aislados

que deben ser puestos en relación con sus dificultades de aprendizaje escolar, pero estas resultan más

generalizadas.

Relacionadas, sin duda, con las menores aptitudes verbales de los niños con dificultades de aprendizaje, se

encuentran sus bajas puntuaciones en las pruebas de lenguaje.

Hoy día tiende a darse cada vez más importancia a las características verbales. Se han constatado deficiencia

en los aprendizajes asociativos verbales, en la discriminación auditiva fonética, en el procesamiento

semántico, en las estructuras sintácticas y en otras muchas facetas del lenguaje en los niños con dificultades

de aprendizaje escolar.

C) Factores emocionales y personales

Los factores emocionales y personales han sido citados frecuentemente como causa de dificultades de

aprendizaje. En las últimas décadas, sin embargo, la explicación emocional de las dificultades de

aprendizaje ha ido perdiendo progresivamente terreno, de forma que son ya raros los trabajos de

investigación que apelan a los factores emocionales o de personalidad. La razón fundamental de esta

infravaloración no es otra cosa que la constatación de que la dificultad de aprendizaje es un verdadero

hándicap que el niño tiene que soportar.

En los niños psicóticos no cabe duda que su comportamiento autista resulta poco compatible con una

adecuada atención por las materias escolares. Algo análogo, si no en tan alto grado, podemos decir de los

niños neuróticos, a los que sus problemáticas internas no les dejan interesarse por las situaciones externas.

Cuando surgieron las pruebas de inteligencia y empezaron a diagnosticarse niños con dificultades de

aprendizaje, los clínicos constataron una y otra vez que estos niños parecían tener muchas más

manifestaciones psicopatológicas y desequilibrios emocionales que sus compañeros. Estas alteraciones

parecían estar también en relación a su ambiente familiar, pues en él podían constatarse un mayor número de

desequilibrios que entre las familias de los niños normales.

En efecto, parece que estos desequilibrios emocionales, que no suelen ser muy llamativos, podrían

explicarse como una forma de reaccionar que tiene el niño ante los hándicaps que debe soportar y que le

singularizan respecto de sus compañeros.

El problema que se plantea en este caso es delimitar cómo ocurren las interacciones de los factores

emocionales con los aprendizajes. Una interpretación plausible es la de afrontar el estudio de las emociones

desde su aspecto psicosomático, ya que éstas cuentan con unos fundamentos neurológicos que pueden, al

mismo tiempo, jugar un papel en el aprendizaje escolar.

Si el lenguaje juega un papel tan decisivo en el aprendizaje escolar no debemos olvidar que las bases las

echa el niño en sus primitivas relaciones con la madre, por lo que una alteración de las relaciones del niño

con la madre puede encontrarse en la base de un lenguaje defectuoso y de una dislexia.

El tema de la importancia de los factores emocionales y personales en el aprendizaje escolar, tan poco

atendido por los investigadores actuales, está lejos de ser aclarado.

El proceso de estimulación precoz, practicado generalmente por la madre, se considera esencial en el

desarrollo psicológico posterior. Dirigir la investigación por estos derroteros puede resultar productivo.

D) Factores socioculturales

De siempre se conoce la proclividad que muestran los niños de medios socioculturales bajos a rendir

insuficientemente en la escuela, por lo que los factores socioculturales se citan una y otra vez como

condicionantes de las dificultades de aprendizaje escolar. No son pocos los que, con criterios muy

restrictivos, se oponen a que estos niños sean diagnosticados de padecer una dificultad de aprendizaje,

porque se trata de niños normales cuya única desgracia es él haber estado sometidos a un proceso de

estimulación insuficiente e inadecuado.

Cuando se introdujeron las pruebas de inteligencia, pronto se puso en evidencia que los niños de medios

socioculturales desfavorecidos obtenían puntuaciones menores.

En este estado de cosas, la única posibilidad que tenemos de "medir" la inteligencia de un niño es la de

comparar sus puntuaciones con las obtenidas por una muestra de niños de su misma edad y perteneciendo a

un medio sociocultural análogo.

Las aptitudes o potencialidades intelectuales innatas se manifestarían en el relativo mayor o menor grado de

desarrollo intelectual que los diversos niños pueden alcanzar en el mismo medio sociocultural.

En una prueba de inteligencia como el WISC, estos niños tenderán a obtener puntuaciones más bajas en los

subtests, quizá con excepción de ciertas pruebas manipulativas, que se benefician de los ejercicios

visomotores que ellos realizan con más frecuencia que los niños de medios elevados.

También los niños de medios socioculturales desfavorecidos presentan peculiaridades en el desarrollo del

lenguaje pobre en vocabulario, en combinatoria sintáctica y en matizaciones fonéticas, que es bien diferente

del que se utiliza en la escuela. Con estas aptitudes los niños están en inferioridad de circunstancias respecto

de sus compañeros

Los niños de medios desfavorecidos no han hecho el aprendizaje lingüístico adecuado para las labores

escolares. En muchos de ellos el retraso escolar tiene que ser inevitable.

La influencia de la escolaridad y de los posibles programas encaminados a mejorar la inteligencia y el

lenguaje deben competir con el proceso de estimulación familiar, que tiende a permanecer siendo el mismo,

y del que el niño difícilmente podrá desligarse.

Otro aspecto relacionado con la clase social es el de la motivación. Para realizar cualquier aprendizaje es

preciso un cierto montante de motivación, pues de ser ésta inexistente el aprendizaje se hace nulo.

Myklebust (1959) encontró que el 15 por 100 de los niños atrasados de la escuela pública, la mitad tenía

problemas motivacionales y, la otra mitad, neurológicos o genéticos. Del niño que no tiene motivación no

puede decirse, desde luego, que tenga un hándicap definido que impida su rendimiento escolar, porque la

motivación puede cambiar de un día a otro. Su deficiencia estaría más próxima de los que hemos calificado

de fracaso escolar.

Si reflexionamos un poco sobre el tema de los factores socioculturales se nos hace evidente que sólo

plantean un caso particular de maduración aprendizaje. Los condicionamientos socioculturales no son otra

cosa que el proceso de estimulación que el niño recibe y el lugar donde ellos se realizan. La importancia de

los aprendizajes previos para el éxito escolar es ya algo admitido por todos, y parecen dar mucha más razón

de las dificultades de aprendizaje que apelar a una disfunción o alteración neurológica.

E) Factores pedagógicos

Una pedagogía inadecuada ha sido invocada en múltiples ocasiones como causa de las dificultades de

aprendizaje. El método de enseñanza globalizada puede ser bueno para los niños mejor dotados, pero

inadecuado para aquellos niños que tienen dificultades para captar procesos globales.

Son muchos los que se oponen, incluso violentamente, a los métodos de enseñanza globalizada, porque

suponen una barrera más, entre otras muchas, que debe superar el niño menos dotado. Lo ideal sería la

utilización de métodos "mixtos", en los que pudiera beneficiarse de las ventajas de ambos.

Ni que decir tiene, que los mismos programas escolares, con su nivel de exigencias, está marcando ya un

nivel de lo que el niño debe aprender.

Otro factor importante es el maestro, en tanto que se ocupa de enseñar y en tanto que personalidad. Son

muchos los trabajos que ponen en relación la personalidad de los maestros con los rendimientos escolares de

sus alumnos.

Los repetidos cambios de escolaridad o de maestro tienen un efecto negativo sobre el aprendizaje escolar,

que se deja especialmente en los niños menos dotados.

Un tema al que se le concede cada vez más importancia es el de la enseñanza preescolar. Los niños que

siguieron mejor los programas preescolares están mucho mejor preparados que los que no lo siguieron o los

hicieron de forma defectuosa.

Los fallos o insuficiencias pedagógicas son considerados criterios excluyentes del diagnóstico de dificultad

de aprendizaje, pero lo cierto es que todas las publicaciones insisten una y otra vez en ellos como causas de

dificultades de aprendizajes.

F) Factores biológicos

Los modelos más tradicionales de la evolución psicológica concedían la maduración, biológica en el fondo,

el papel de protagonista de los cambios psicológicos que se suceden con la edad. De ahí el antiguo concepto

de madurez para la escolaridad, que aludía a la necesidad de que el niño contase con la suficiente

maduración biológica para integrarse en la escolaridad.

Las concepciones piagetianas reforzaron mucho este planteamiento tradicional, al conceder importancia a

los procesos de aprendizaje como motores de la evolución psicológica. El concepto de madurez, aunque

biológico en principio, adquiría una dimensión psicosomática, en tanto que la maduración biológica

subyacente se manifestaba en cambios orgánicos y psicológicos.

Entre los factores biológicos ocupa un lugar preponderante la evolución del sistema nervioso.

El que la maduración biológica jugaba un papel en la aptitud para la escolaridad parecía quedar claro, si se

tenía en cuenta las correlaciones existentes entre los aspectos madurativos biológicos con las aptitudes del

niño.

Hoy día no pensamos que la maduración biológica o los cambios físicos que el niño experimenta sean sólo

la expresión de su potencial genético. Los estímulos recibidos y los aprendizajes realizado están influyendo

continuamente en la información genética y en los caracteres fenotípicos.

Pero la importancia de los factores genéticos queda puesta especialmente en evidencia en el hecho de que las

dificultades de aprendizaje presentan una incidencia familiar llamativa, lo que nos está indicando que, a

pesar de los aprendizajes realizados, muchos niños cuentan con unas deficiencias biológicas básicas que no

pueden ser compensadas.

PRINCIPALES ALTERACIONES EN EL APRENDIZAJE

LAS ALTERACIONES DEL LENGUAJE ORAL

Entendemos por lenguaje la capacidad exclusivamente humana que sirve para la representación, expresión y

comunicación. Es necesario un conocimiento de la evolución del lenguaje infantil para detectar o destacar

posibles patologías que únicamente se debe a inmadurez.

Todas las teorías actuales del aprendizaje consideran que el conocimiento se inicia por la actividad motriz.

Para que el niño hable tiene que poder, saber y querer. El poder y saber vienen determinados por la

integridad en los sistemas y órgano y por el aprendizaje. El querer por la incidencia de estímulos.

Hasta los 8 meses, se puede hablar de etapa prelingüística. Sobre los 9 meses el control sensoriomotor de la

lengua es mayor y trata de repetir los fonemas o palabras que escucha. Hacia el año y medio utiliza las

palabras frase y la yuxtaposición de las mismas. A los 2 años el dominio del lenguaje es mayor, mejor

estructurado gramaticalmente y aumento del vocabulario, suele haber una inmadurez fonológica. Hacia los 4

años esa inmadurez suele estar superada.

En la mayor o menor duración del periodo de aprendizaje y emisión fonética correcta se registran influencias

constitucionales, físicas y ambientales.

Adquirir habilidades en el área de comunicación ayuda al desarrollo general, intelectual y cognoscitivo del

niño, lo que facilita su integración a nivel social.

TRASTORNOS DE LA VOZ.

Tanto el tono como el timbre tiene su origen en la laringe, por tanto cualquier alteración laringea ocasiona

trastornos en la emisión de la voz. Las alteraciones de la voz son debidas muchas veces a usos inadecuados

de la misma ya sea por exceso o defecto de sus emisiones. Las causas son: las bronquitis crónicas, asma,

vegetaciones, laringitis. En ocasiones son debidas a una etiología traumática (accidente, susto....) o

ambiental, e incluso funcional (pólipos, nódulos,) y otras veces son causas orgánicas.

Las alteraciones de la voz se pueden dividir en:

TRASTORNOS DE LA VOZ:

a.) DISFONÍAS:

Es una alteración de la voz en cualquiera de sus cualidades (intensidad, tono, timbre) debido a un trastorno

orgánico o a una incorrecta utilización de la voz. Trastornos de la voz debido a perturbaciones orgánicas o

funcionales de las cuerdas vocales, o a respiración defectuosa.

• Rinofonías o rinolalias: Voz o habla nasal. Puede ser abierta o causa de un insuficiente cierre del velo

del paladar con escape nasal, o cerrada con secuencia de una obstrucción nasal.

• Traguifonía: Ronquera o voz áspera.

• Megafonía: Voz anormalmente alta.

• Microfonía: Voz anormalmente débil.

• Parafonías: Cambios patológicos en la voz (hombruna en las mujeres y viceversa, voz irregular en la

adolescencia).

• Idiofonía: Voz monótona, o infantil, o áspera.

b.) AFONÍAS: Es la ausencia total de voz de forma temporal.

c.) AFASIA O DISFASIA

Se denomina afasia, o disfasia, a la debilitación o pérdida de la expresión, debido a enfermedad o trauma en

la corteza cerebral. Son trastornos de origen cerebral en el que existe una dificultad o incapacidad para el

lenguaje hablado o escrito sin que haya lesión en las vías auditivas ni motoras de la fonación. La expresión y

comprensión lingüística están en mayor o menor grado afectadas.

Según Nieto (1990), la afasia es un trastorno del lenguaje producido por una alteración del hemisferio

cerebral cuya principal función es el procesamiento del código lingüístico.

Algunos autores (Launay y Houzel, 1984; Monfort, 1988) al hablar de este trastorno en la etapa infantil,

establecen una distinción entre afasia adquirida y la afasia congénita, que sería la afasia antes del lenguaje.

La afasia del desarrollo o disfasia, podría estar delimitada por:

o Una incoordinación dinámica general.

o Habla en jerga.

o Lenguaje telegráfico, ecolalia.

o En ocasiones hemiplejia. A veces, hiperguinesia.

o En el retardo verbal puede variar en función de la patología orgánica.

Según el área de lenguaje afectada, se puede hablar de diferentes tipos de afasia:

1.-AFASIA SENSORIAL O TEMPOROPARIETAL (RECEPTIVA):

La lesión está en la zona de Wernicke. Los sujetos que la padecen no comprenden el significado de las

palabras aunque puede hablar con dificultad.

Sordera verbal o agnosia auditiva: Incapacidad para reconocer el significado de las palabras, aunque

las oye perfectamente.

Ceguera verbal o alexia: El sujeto es incapaz de leer, aunque ve las letras claramente e incluso es

capaz de copiarlas. Su lenguaje espontáneo sufre una alteración más o menos intensa, según

emplee principalmente su memoria visual o auditiva en el proceso del lenguaje interno. No pueden

realizar escritura espontánea, pero sabe escribir al dictado con mayor o menor seguridad.

Agrafia: Aparece como consecuencia de una lesión del centro visual del lenguaje, que pierde la

capacidad de escribir, aunque no haya parálisis del brazo o de la mano.

Acalculia: Incapacidad para hacer sencillos cálculos aritméticos.

2.-AFASIA MOTORA O DE BROCA (EXPRESIVA):

Cuando la lesión es en la zona de Broca, el sujeto comprende el significado de las palabras pero no puede

expresarse.

•Afasia motora cortical: Puede no acompañarse de parálisis de ningún tipo, evolucionando habitualmente

con trastornos del lenguaje interno.

•Afasia motora subcortical: Pueden estar intactos el proceso intelectual y el lenguaje interno. En muchos

casos, ésta incapacidad de hablar se acompaña de hemiplejia derecha en diestros y viceversa.

3.-AFASIA MIXTA:

Se trata de una lesión más amplia que afecta tanto a las áreas motoras como receptivas del lenguaje.

A pesar de significar afasia, pérdida del lenguaje por ciertos daños cerebrales, se aplica también al niño que

no ha formado su lenguaje por presentar alteraciones neurológicas, denominándose devolutiva o de

evolución.

d.) DISGLOSIA:

Son trastornos en la articulación de uno o varios fonemas mediante la sustitución, deformación o supresión

debida a malformaciones o lesiones físicas de los órganos fonadores (dislalia orgánica ).

Se denomina disglosia al trastorno en la articulación debido a alteraciones orgánicas de los órganos

periféricos del lenguaje. Según su causa las diglosias se clasifican en:

Diglosia Labial : Se produce por alteraciones de la forma, movilidad, fuerza o consistencia de los labios.

Entre las causas de la diglosia labial la más frecuente es el labio leporino; en este caso se suele proceder a la

operación y reconstrucción del labio y en su caso del paladar. Posteriormente se inicia el ejercicio y masaje

para obtener su movilidad. Luego la recuperación de los fonemas.

Diglosia Mandibular o Dental: Se produce trastornos por alteraciones de la forma de uno de los maxilares

o de ambos. Su origen puede ser congénito, del desarrollo , quirúrgico y traumático.

Diglosia Lingual : Alteración de fonemas por un trastorno orgánico de fa lengua, que impide la rapidez, la

exactitud y sincronismo de sus movimientos. Entre las causas podemos encontrar:

Anquilosia o frenillo corto.

Glosectomía.

Malformaciones congénitas de la lengua.

Macroglosía. etc...

Diglosia Palatal : Alteración de fonemas por trastornos orgánicos del paladar óseo o del velo del paladar.

Entre las causas de una diglosia palatal tenemos :

* Fisura palatina : Malformación congénita en la que dos mitades del paladar no se une en la línea media.

Los síntomas fonéticos de las hendiduras palatinas son el golpe de glotis, ronquido faringeo y soplo nasal.

* Fisura submucosa del paladar: Malformación congénita en la que el paladar óseo no se une con en la

línea media , pero sí la mucosa que la recubre. Empiezan hablar tarde y cuando lo hacen no se les entiende.

Diglosia Nasal: Nos podemos encontrar con rinolalia cerrada, abierta y mixta :

~ Rinolalia cerrada : llamada también hiporinolalia o hiporrinofonía . El sonido de los fonemas / m/ y /n/ se

sustituyen por /b/ ó /d/ .

~ Rinolalia abierta : También llamada rinofonía o hiporrinolalia, paso audible de aire por la nariz durante

el habla y el tiempo inapropiado. Las causas pueden ser funcionales u orgánicas.

~ Rinolalia Mixta: Se observa con frecuencia en la fisuras palatinas.

e.) TARTAMUDEZ

La tartamudez se considera un trastorno de tipo psicogénico, en personas de carácter obsesivo, aparece más

en la infancia donde reaparecen en estados de ansiedad y después de haber tenido algún trauma. Tiene un

alto nivel de índice de frecuencia en zurdos contrariados.

La madurez es una alteración de la fluidez verbal conocida también como disfemia. Es una alteración en el

ritmo del habla y de la comunicación caracterizada por una serie de repeticiones o de bloques espasmódicos

durante la emisión del discurso. Las manifestaciones disfémicas pueden ser agrupadas en torno a tres

categorías:

Aspectos lingüísticos: Entre estos aspectos los errores que podemos apreciar son : uso de "

muletillas" , abuso de sinónimos , discursos incoherentes, desorganización entre el pensamiento y

lenguaje...

Aspectos conductuales : Donde podemos encontrarnos : el mutismo , retraimientos, ansiedad ,

conductas de evitación conversacional, bloqueo ...

Aspectos corporales y respiratorios : Nos encontramos con : los tics, los espasmos, la alteración

respiratoria, la rapidez facial

Alguno de estos síntomas suelen aparecer a edades tempranas ( a los tres años). Esta sintomatología inicial

no debe preocupar. Esta manifestación debe ser considerada como normal, ya que el niño/a está

desarrollando su lenguaje con la dificultad que implica. Basta, en este primer momento evitar las

correcciones excesivas para eliminar situaciones de angustia y ansiedad que no harían sino alimentar más el

trastorno.

La verdadera tartamudez habría que situarla alrededor de los diez años, donde se hace aconsejable una

intervención logopédica.

Los factores etiológicos determinante de una tensión espasmódica del habla cabe señalar la multitud de

factores que dan lugar a otras teorías para la explicación de las disfemias, como son:

factores orgánicos

de la neurosis

de la ansiedad

del aprendizaje.

Desde una perspectiva sintomatológica , podemos diferenciar tres tipos de habla DISFÉMICA

D.Clónica: Con repetición silábica y ligeros espasmos repetitivos.

D. Tónica: Con bloqueos iniciales y fuertes espasmos.

D. Mixta: Que presenta síntomas de las dos anteriores.

Cualquier alteración laríngea ocasiona trastornos en la emisión de la voz. De los cuatro elementos

constitutivos del sonido (intensidad, tono, timbre y duración), los tres primeros tienes su origen en la laringe.

Entre las causas que suelen generar alteraciones en la voz podemos señalar: bronquitis crónica, asma,

vegetaciones, laringitis. En ocasiones, el origen de los problemas de voz es traumático (accidentes, sustos),

ambiental (elevación de la voz en situaciones ruidosas), funcional (pólipos, nódulos en la garganta) o

orgánico (malformaciones laríngeas).

FONEMAS : trastornos en la articulación de fonemas:

Los fonemas son las unidades más simples de expresión hablada. El sonido puro que sale libremente, sin

obstáculo, se llama vocal, los otros sonidos; los otros sonidos, consonantes.

A) DISLALIAS.

Son trastornos en la articulación de uno o varios fonemas por sustitución (elexante en lugar de elefante),

omisión (efante en lugar de elefante), inserción (elefrante en lugar de elefante) o distorsión (elerrrrrante en

lugar de elefante) de los mismos.

Pascual clasifica las Dislalias en:

a) Dislalia evolutiva/fisiológica : Es una alteración que tiene que ver con la madurez del niño: hasta los

4 ó 5 años de vida, los niños no son capaces de articular correctamente ciertos fonemas debido a la

etapa lingüística en la que se encuentran. Son defectos articulatorios inherentes al proceso de

aprendizaje. Este tipo de dislalia suele remitir o desaparecer con el tiempo espontáneamente sin

mayor importancia.

b) Dislalia audiógena : Su origen se debe a una deficiencia auditiva que impide captar adecuadamente

el fonema y, con ello, su reproducción (el niño que no oye bien no articula correctamente). Es muy

importante la detención precoz (este problema tiene una razón de peso, no es un capricho del niño).

c) Dislalia funcional : Es una alteración producida por un mal funcionamiento de los órganos

articulatorios sin que exista etiología orgánica.

d) Dislalia orgánica/Disglosia : La alteración de la articulación se debe a malformaciones de los

órganos del habla que suelen ser innatas. En función del órgano afectado podemos hablar de

disglosias labiales, mandibulares, dentales, linguales o palatales.

B) DISARTRIAS.

Son trastornos en la articulación de la palabra debido a lesiones en el SNC que afectan a la articulación de

todos los fonemas en que interviene la zona lesionada. La gravedad va a depender de la zona lesionada y

de su extensión (el caso más extenso sería la anartria o incapacidad para articular los fonemas de las

palabras.

En función de las lesiones producidas en el SNC hablamos de:

a) Disartria flácida: Se localiza en la neurona motriz inferior.

b) Disartria espástica: Se localiza en la neurona motriz superior.

c) Disartria atáxica: Se localiza en el cerebelo.

d) Disartria hipocinética/hipercinética: Se localizan en el sistema extrapiramidal (la diferencia entre

ambas son muy sutiles).

ALTERACIONES DE LA FLUIDEZ VERBAL:

A) DISFEMIA.

Es una alteración en el ritmo del habla que se caracteriza por la existencia de repeticiones de sonidos y de

bloqueos que se producen en una situación comunicativa. Los síntomas de este trastorno varían según el

caso, el interlocutor, el contenido del discurso, el contexto, etc. Las manifestaciones disfémicas se pueden

agrupar en torno a tres aspectos:

1. Aspectos lingüísticos : Uno de “muletillas”, abuso de sinónimos, discurso incoherente,

desorganización entre pensamiento y lenguaje…

2. Aspectos conductuales : Mutismo, ansiedad, bloqueos, conductas de evitación conversacional…

3. Aspectos corporales y respiratorios : Tics, espasmos, alteración respiratoria, rigidez facial...

Algunos de estos síntomas suelen aparecer a edades tempranas, pero no deben preocuparnos en exceso, pues

no implican fijación disfémica. Estas manifestaciones deben ser consideradas como normales, ya que el niño

está desarrollando su lenguaje. La verdadera tartamudez habría que situarla alrededor de los 10 años,

donde se aconseja una intervención logopédica.

En cuanto a los factores etiológicos, cabe señalar que no existe uno único, sino un conjunto de ellos. No

existe una causa, sino una variedad de factores que pueden interaccionar de diferente forma.

Podemos hablar de tres tipos de disfemia:

1. Disfemia clónica : Repeticiones silábicas y ligeros espasmos repetitivos (Ej: Mamamamamañana).

2. Disfemia tónica : Bloqueos iniciales y fuertes espasmos (Ej:MMMMMañana).

3. Disfemia mixta : Sintomatología de las dos anteriores: al niño le cuesta arrancar y, una vez arranca, lo

suelta de golpe, sin control (Ej: MMMMMañañañañana).

En general, la disfemia provoca angustia y estrés no sólo en la persona que la padece, sino también en la que

la escucha.

OTRAS ALTERACIONES DEL LENGUAJE.

A) MUTISMO.

Este trastorno consiste en la desaparición total del lenguaje, de forma repentina o progresiva. Puede ser tras

un choque afectivo, histérico, por enfermedad laríngea o de “unos días”.

Podemos diferenciar entre:

a) Mutismo neurótico : Lo explican más aspectos ambientales (vivencias, experiencias) que

psicóticos. Si persiste más allá de los 6 años cera importantes limitaciones. El mutismo total

es excepcional.

b) Mutismo psicótico : Es más grave. El niño de 3 a 6 años se asemeja el autista. Entre los 6

años y la pubertad es difícil comenzar una evolución psicótica; más bien se trata de un

problema de tipo psiquiátrico.

B) RETRASO EN EL DESARROLLO DEL LENGUAJE.

Es un término amplio empleado para englobar aquellos retrasos en la aparición y/o desarrollo del lenguaje

SIN que existan síntomas de déficits intelectuales, sensoriales o motrices. Se trata de niños cuyo proceso de

adquisición y desarrollo del lenguaje no se realiza conforme a las etapas que suelen establecerse como

“normales”. Entre las características que consideramos más importantes destacamos:

Aparición de las primeras palabras después de los 2 años (lo normal sería antes del año y medio).

La unión de palabras no aparece hasta los 3 años.

Vocabulario reducido a los 4 años.

Comprensión del lenguaje superior a la expresión.

Desinterés comunicativo, poca receptividad.

Importante desarrollo comunicativo del gesto (lo emplea como recurso).

Inmadurez en la lateralidad.

Las causas que provocan esta alteración lingüística son muy diferentes: variables del entorno familiar

(sobreprotección familiar, atención excesiva, abandono familiar, separaciones, drogadicción, fallecimiento

de algún miembro, déficits lingüísticos…), variables socioculturales (nivel sociocultural bajo, situaciones de

bilingüismo mal integrado) o de otro tipo (como factores hereditarios).

Existen diversos grados de severidad de los retrasos del lenguaje:

1. Dificultades articulatorias asociadas a una alteración en la construcción de frases.

2. Dificultades articulatorias asociadas a un desarrollo verbal lento.

3. Dificultades articulatorias asociadas a déficits expresivos y comunicativos.

DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS:

A) DISCALCULIA

1º) Sentido numérico:

El sentido numérico es algo innato, no solo en el ser humano, sino también en otras especies animales. Es

una capacidad que  facilita una mejor adaptación al entorno al permitir distinguir pequeñas cantidades de

elementos.

Los estudios realizados hasta la fecha indican que los bebés ya son capaces de distinguir hasta 3 elementos a

los primeros meses de vida. Posteriormente, la escolarización permite que este sentido numérico se

desarrolle progresivamente, sirviendo de base para el aprendizaje del sistema numérico arábigo. El

aprendizaje del sistema numérico pasaría por diferentes etapas:

o Desarrollo del sentido numérico o sistema central de magnitud, que en este caso, se produce de

forma innata. Un bebé ya distingue entre 1 y 3 objetos.

 

                                                        

 

o Desarrollo del sistema numérico verbal: se asocian las cantidades a una palabra concreta.

 

                                   /tres/

 

o Desarrollo del sistema numérico arábigo: se asocian las cantidades a un número concreto.

 

                                   /3/

 

o Desarrollo de la linea numérica mental: los números se ordenan secuencialmente, de manera que

progresivamente se van incorporando las decenas, los centenas, los miles, etc. Esta línea numérica

mental es flexible y permite realizar operaciones de cálculo aproximado.

 

                     

 

Así, aunque el aprender a sumar, a restar y a realizar otras operaciones complejas depende de la enseñanza,

se construye sobre una capacidad innata.

2º) La dificultad en el aprendizaje de las matemáticas:

El aprendizaje de las matemáticas es complejo, como el lenguaje hablado y escrito, ya que implica un alto

grado de abstracción. Así, mediante un procedimiento arbitrario reglado se asignan una serie de códigos (los

números) a diferentes agrupaciones de elementos, para posteriormente relacionarlos mediante distintas

operaciones. Por sus particularidades, podemos hablar de un lenguaje matemático, que aunque no tan vital

como el del habla, es indispensable en nuestra vida diaria.

El aprendizaje de las matemáticas se basa inicialmente en la capacidad innata que tenemos para representar

las cantidades (el sentido numérico). Pero posteriormente, al final de la etapa infantil, se vuelve más

dependiente de factores ambientales, como el tipo de enseñanza, y de factores personales, como las

capacidades cognitivas: memoria, atención, funciones ejecutivas y capacidades intelectuales generales. De

esta manera, una alteración en alguna de estas áreas causa un retraso en el aprendizaje de las matemáticas.

 

 

Por otro lado, si un niño/a tiene dificultades en el área de las matemáticas, o sencillamente se quiere mejorar

su rendimiento, habrá que trabajar cada una de estas funciones para facilitar su aprendizaje.

3º) Signos de Alerta:

El aprendizaje de las matemáticas se vuelve más complejo a medida que se avanza en los sucesivos cursos.

Ello significa que si no se asimilan los aprendizajes de un curso, los objetivos del siguiente difícilmente

podrán verse cumplidos.

En este sentido pues, es vital que los nuevos aprendizajes tengan una base sólida, de lo contrario, no podrán

llevarse a cabo satisfactoriamente.

En algunos casos, las dificultades con las matemáticas pueden ser suficientemente importantes como para

recibir una atención especializada y personalizada, a través de una reeducación programada.

¿Cuáles son los signos que nos alertan de la existencia de un serio problema en el aprendizaje de las

matemáticas? En general cuando hay un desfase evidente con los otros niños/as de su edad, y en particular:

o Se utilizan los dedos para contar.

o Hay muchas dificultades para contar hacia atrás.

o Es muy difícil hacer cálculos aproximados.

o Cuesta manipular cifras grandes, como los centenares y los miles.

o Dificultades para saber qué operación hay que aplicar para resolver un problema.

o Cuesta mucho memorizar las tablas de multiplicar. Hoy las saben y mañana ya no las recuerdan.

o Hay errores de transcripción, por ejemplo, escribir números dictados.

o Se suele dedicar mucho tiempo y esfuerzo a hacer los deberes / tareas de matemáticas, pero sin

resultados positivos.

o A medida que transcurre el tiempo, es frecuente que el niño/a manifieste ansiedad / bloqueo hacia las

matemáticas, ya que hay una sensación de fracaso.

Cuando se dan simultáneamente varios de estos signos, es recomendable acudir a un profesional

especializado para que haga una valoración y se instaure un programa de reeducación específico.

4º) Definición:

La discalculia, acalculia o dificultades en el aprendizaje de las matemáticas (DAM) es una dificultad de

aprendizaje específica en matemáticas. Como la dislexia, la discalculia puede ser causada por un déficit de

percepción visual o problemas en cuanto a la orientación secuencial. El término discalculia se refiere

específicamente a la incapacidad de realizar operaciones de matemáticas o aritméticas. Es una discapacidad

relativamente poco conocida. De hecho, se considera una variación de la dislexia. Quien padece discalculia

por lo general tiene un cociente intelectual normal o superior, pero manifiesta problemas con las

matemáticas, señas y direcciones, etc.

5º) Síntomas:

Dificultades frecuentes con los números, confusión de los signos: +, -, / y ×, reversión o

transposición de números, etc.

Dificultades con tablas de itinerarios, cálculo mental, señas y direcciones, etc.

Buena capacidad en materias como ciencias y geometría hasta que se requiere un nivel más alto que

exige usar las matemáticas.

Dificultad con los conceptos abstractos del tiempo y la dirección.

Incapacidad para realizar planificación financiera o presupuestos.

Incapacidad para comprender y recordar conceptos, reglas, fórmulas, secuencias matemáticas (orden

de operaciones).

Dificultad para llevar la puntuación durante los juegos.

Diferencia entre discalculia y acalculia

Aunque muchas veces se utilizan indistintamente ambos términos algunos autores han elegido el segundo

para referirse específicamente a los trastornos del cálculo cuya etiología no se debe a un deficiente

aprendizaje, sino a una lesión cerebral ya en la edad adulta. Además estos autores distinguirían dos tipos de

acalculia:

- Acalculia primaria: no existen otros trastornos asociados en el lenguaje, sólo está dañado el cálculo.

- Acalculia secundaria: afectados otros componentes del lenguaje (existe dislexia), habilidades espaciales y

visuales...

6º) Tratamiento:

El diagnóstico de la discalculia se realiza a partir de los resultados obtenidos en la exploración

neuropsicológica, en la que además de evaluar las capacidades numéricas y de cálculo, se evalúan otras

funciones cognitivas, como la memoria, la atención, las capacidades visoperceptivas y visoespaciales y las

funciones ejecutivas.

Además, es necesario realizar una evaluación de la capacidad intelectual global, para ver en qué medida los

problemas con el procesamiento

numérico y el cálculo son específicos o bien pueden ser secundarios a una baja capacidad intelectual.

Los tests que se utilizan para la exploración neuropsicológica están baremados, de manera que se comparan

las puntuaciones obtenidas por el niño/a evaluado con las obtenidas por los niños/as de su misma edad y

escolarización. Para diagnosticar la discalculia, el rendimiento debe estar dos cursos académicos por debajo

del esperado.

Ante numerosos fracasos y suspensos con las matemáticas, es recomendable realizar una evaluación

neuropsicológica y determinar el origen de las dificultades. Sólo de esta manera se puede iniciar la

reeducación para superar estas dificultades.

Cómo tratar con estudiantes discalcúlicos :

- Anime a los estudiantes a “visualizar” los problemas de matemáticas y deles tiempo suficiente para ello

mismo.

- Dótelos de estrategias cognitivas que les faciliten el cálculo mental y el razonamiento visual.

- Adapte los aprendizajes a las capacidades del alumno, sabiendo cuales son los canales de recepción de la

información básicos para éste.

- Haga que el estudiante lea problemas en voz alta y escuche con mucha atención. A menudo, las

dificultades surgen debido a que una persona discalcúlica no comprende bien los problemas de matemáticas.

- Dé ejemplos e intente relacionar los problemas a situaciones de la vida real.

- Proporcione hojas de trabajo que no tengan amontonamiento visual.

- Los estudiantes discalcúlicos deben invertir tiempo extra en la memorización de hechos matemáticos. La

repetición es muy importante. Use ritmo o música para ayudar con la memorización.

- Permita al estudiante hacer el examen de manera personalizada en presencia del maestro.

- No regañe al estudiante ni le tenga lástima. Pórtese con él como con cualquiera otra persona.

7º) La evaluación neuropsicológica:

La evaluación neuropsicológica nos permite delimitar cuál es el rendimiento en diferentes funciones

cognitivas. En este sentido, debemos evaluar el cociente intelectual general, la atención, la memoria, las

funciones visoespaciales y visoperceptivas así como las funciones ejecutivas.

Además, la exploración neuropsicológica debe incluir una evaluación exhaustiva de las capacidades

numéricas, des de los aspectos más básicos hasta los más complejos.

En este sentido, hay que evaluar:

o La línea numérica mental

o La capacidad de cálculo exacto y aproximado

o Los mecanismos de transcodificación

o El conocimiento de las reglas

o La capacidad en la resolución de los problemas

En la discalculia no necesariamente todas estas capacidades deben estar alteradas, aunque en muchas

ocasiones la afectación es general.

Por otra parte, la evaluación neurosicológica nos permite explorar si la discalculia es pura o se presenta con

otros trastornos, como la dislexia o el TDAH, con los que presenta una comorbilidad de aproximadamente el

30%.

Sólo con una adecuada evaluación neuropsicológica se puede delimitar el problema y plantear un adecuado

programa de reeducación.

TRASTORNOS DE LA ACTIVIDAD MOTORA

Suelen citarse cuatro perturbaciones de la actividad motora:

A) HIPERACTIVIDAD : es la más común de todos los trastornos motóricos.

Sus características más importantes son:

- Moverse continuamente

Con impulsividad, dado que con frecuencia actúa y se mueve según el estímulo del momento, sin pensar en

las consecuencias de sus actos y aparentemente sin control.

Es incapaz de estarse quieto durante un breve periodo de tiempo sin mover los pies, golpear con el lápiz o

revolverse en el asiento. Tiene gran variabilidad en sus respuestas

Su atención es dispersa, lo que lleva a estar distraído con enorme frecuencia.

La memoria es deficiente, razón por la frecuentemente olvida las instrucciones, tareas...

Es emotivo, reaccionando con frecuencia a estímulos con llanto, rabietas...

Con pobre coordinación viso-motora Tiene un bajo concepto de sí mismo

B) HIPOACTIVIDAD: es el término empleado para describir al niño que tiene una actividad motora

insuficiente y que puede ser considerado como el caso opuesto al anterior. Tiene un comportamiento

tranquilo, letárgico y no causan problemas en el aula; suelen pasar inadvertidos.

C) FALTA DE COORDINACIÓN: términos más empleados para definir la falta de coordinación

son la torpeza física y la falta de integración motora, y sus características son:

* Desempeñan mal las actividades como correr, saltar...

* Al andar, parecen tener las piernas rígidas o duras.

* No se desenvuelven bien en actividades como escribir, dibujar y, en general en aquellas actividades que

requieran una buena integración motora.

* Es, frecuente que experimenten dificultades en el equilibrio, tal como demuestran las frecuentes caídas,

tropezones.

D) PERSEVERANCIA: Consiste en la continuación automática y a menudo involuntaria de un

comportamiento expresivo. Puede observarse en cualquier conducta expresiva motora como el habla, la

escritura, la lectura, el dibujo y al señalar.

E ) DI SPRAXIA: La dispraxia es conocida también como el “síndrome del niño torpe”, porque

quienes la padecen suelen tener cierta torpeza y lentitud al ejecutar movimientos coordinados tales como

hablar, recortar con tijeras, escribir, abotonarse, atarse los cordones de los zapatos, etc.

También se le conoce con otros nombres como disfunción motriz, desorden de la coordinación del desarrollo

o dificultades moto-perceptuales.

La dispraxia es una patología de la planificación y de la automatización de gestos aprendidos: hacer un nudo

de cordón, comer con cubiertos, hacer ciclismo, escribir correctamente…

El niño dispráxico  es un niño lento y torpe, que hace caer o que rompe todo lo que toca, que necesita ayuda

para vestirse, al que le cuesta mucho escribir, que no puede comer correctamente, y que tiene muchas

dificultades para organizarse.

Entonces, es un niño que no puede grabar en su memoria, gestos rutinarios y que va a encontrar dificultades

frente a la ejecución de  gestos cotidianos y fáciles. La realización de estas actividades  cotidianas, más o

menos bien hechas, exige de su parte, una movilización muy importante, lo que  provoca, un gran cansancio.

Por otro lado, la inteligencia del niño, su memoria verbal y sus capacidades de comunicación, no son de 

ningún modo alteradas.

La dispraxia se puede presentar de numerosas formas, dificultades que conciernen: 

- Las actividades de ensamblaje (juegos de legos, mecánicos, rompecabezas).

- La utilización y la manipulación de objetos y de herramientas (utilizar un destornillador)  

- La realización de gestos simbólicos o mimar una verdadera utilización de objetos (fingir tocar piano, decir

adíos con la mano) 

- La selección o la orientación correcta de la ropa, cuando se viste.

- La realización de los gestos que tienen que ver con la fonación y el rostro (silbar, hacer muecas) 

El trastorno más evidente y que siempre está presente es la disgrafía: la realización del gesto de escritura (la

caligrafía) está bastante perturbada, y con frecuencia difícilmente legible o al menos difícilmente

comprensible.

Además, en general, las dispraxias están acompañanadas de un trastorno visoespacial: a la torpeza del gesto,

se asocia  una dificultad para organizar la mirada, y para estructurar el espacio.

El niño tiene muchas dificultades para contar un conjunto de elementos sin equivocarse, salta palabras o

líneas, durante la lectura, sitúa difícilmente los diversos elementos de un esquema, o de una  figura

geométrica las unas comparadas con las otras, y también puede difícilmente distinguir la derecha de la

izquierda.

Estas distorsiones de la organización espacial y de la mirada, aparecen por causa de una discalculia, pero el

razonamiento lógico está presente.

Causas:

No hay causas totalmente establecidas. Puede deberse a una inmadurez en el desarrollo de las neuronas o ser

ocasionada por traumatismos, enfermedades o lesiones cerebrales, por lo que puede aparecer en cualquier

etapa de la vida.

Síntomas:

Debilidad motriz generalizada que impide terminar movimientos que exigen cierta coordinación.

Existen diferentes formas de dispraxia: verbal (trastornos del habla), hiperactividad, trastornos del

aprendizaje, trastornos motores o visuales, trastornos afectivos o de comportamiento.

Los síntomas asociados a la dispraxia suelen ser los siguientes:

Equilibrio pobre

Postura torpe

Pobre coordinación manos-ojos

Falta de ritmo

Torpeza

Dificultades en motricidad fina

Falta de coordinación

Dificultad para expresarse por escrito

Dificultad en concentración

Dificultad para procesar información

Pobres habilidades de organización

Pobres habilidades sociales

Cansancio extremo

Dificultad para llevar una multitud de tareas

Diagnóstico y tratamiento:

Generalmente la dispraxia se detecta en nivel preescolar y el diagnóstico se realiza dentro del campo

neurológico y motor.

Cuando se identifica tempranamente el problema se logran minimizar los síntomas.

Un psiquiatra podría prescribir medicación antidepresiva o ansiolítica y el neurólogo o pediatra pueden

ordenar tomografías computadas u otros.

Los tratamientos de la dispraxia están encaminados a mejorar las limitaciones que presenta el niño, con el

fin de integrarlo en las actividades grupales. Dicha tarea requiere de la ayuda de padres, maestros,

pedagogos, fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionales, pediatras, etc.

No poder realizar ciertas actividades puede provocar frustración en el niño, por ello conviene aplicar

técnicas de mejora de la autoestima y enseñarles a manejar y encauzar emociones.

El problema se agrava cuando padres, familiares y educadores privan a los niños de estímulos que podrían

ayudarles a mejorar. Es por ello que estas personas deben adquirir la formación necesaria para comprender y

ayudar al niño, estimularle y enseñarle habilidades.

Aprender a tocar un instrumento, subir y bajar escaleras, jugar con plastilina, cortar con tijeras, escribir y

pintar son ejemplos de actividades que pueden ayudar al niño con problemas de la coordinación y equilibrio.

En el caso de la dispraxia verbal, se recomienda realizar una serie de ejercicios con la lengua.

Existen materiales educativos que pueden ser empleados en la recuperación de praxias, especialmente en el

ámbito escolar.

Un psiquiatra podría prescribir medicación antidepresiva o ansiolítica y el neurólogo o pediatra pueden

ordenar tomografías computadas u otros.

Posibles complicaciones:

La dispraxia puede combinarse a veces con dislexia (trastorno del aprendizaje) o dislalia (problema del

habla).

El problema se agrava cuando padres, familiares y educadores privan a los niños de estímulos que podrían

ayudarles a mejorar. Es por ello que estas personas deben adquirir la formación necesaria para comprender y

ayudar al niño, estimularle y enseñarle habilidades.

Trastorno Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH)

1º) Definición:

Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH) es el término que se utiliza en la actualidad

para describir un trastorno del comportamiento que presentan tanto niños como adultos, con manifestaciones

diferentes según la edad y la educación recibida.

Este trastorno implica, primordialmente una dificultad generalizada en el espacio y en el tiempo (ocurre en

cualquier lugar y todos los días), para mantener y regular la atención, y una actividad motora excesiva

(hiperkinesia o hiperactividad). Secundariamente, se manifiesta en forma de déficit de reflexibilidad: actúa

con impulsividad o con escasa reflexión.

En general, la persona, niño, joven o adulto, se muestra a los demás como un individuo con escaso auto –

control, dejándose llevar con frecuencia por sus emociones: ira, tristeza, alegría, ansiedad,... sus deseos o sus

necesidades.

El trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDAH), es un trastorno que se inicia en la

infancia y se caracteriza por dificultades para mantener la atención, hiperactividad o exceso de movimiento e

impulsividad o dificultades en el control de los impulsos.

El TDAH se ubica en la clasificación de los trastornos mentales del APA (Asociación Americana de

Psiquiatría), en el apartado de trastornos por déficit de atención y comportamiento perturbador (DSM IV,

cuarta edición del manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, 1994).

De acuerdo con ésta clasificación, se establecen 3 subtipos del TDAH, según la presentación del síntoma

predominante:

→ Modo Desatento o Inatento.

No logra enfocar la atención a los detalles o comete errores debido a falta de cuidado,

Tiene dificultades en mantener su atención en las actividades relacionada con tareas o juegos,

Con frecuencia parece no escuchar cuando se le está hablando,

No sigue las instrucciones que se le dan,

Tiene dificultades para organizar las tareas y actividades,

Evita, no le agrada o no tiene ganas de comprometerse en tareas que requieren de un esfuerzo

continuo,

Pierde cosas que son necesarias para sus tareas o actividades,

Se distrae con facilidad, y

Se olvida de sus actividades diarias.

→ Modo Hiperactivo

Dificultad para permanecer sentado

Mueve las manos y los pies sin control

Salta o corre en situaciones inapropiadas

Dificultad para jugar tranquilo o estar en ocio

Esta siempre como “motor en marcha”

A menudo habla en exceso

→ Modo Impulsivo

Juega con las manos o pies, o se mueve continuamente en una silla,

Tiene dificultades para permanecer sentado,

Corre o se mueve en forma excesiva en situaciones inapropiadas,

Presenta dificultades para jugar o comprometerse en actividades tranquilas,

Está en permanente movimiento o actúa como si fuese accionado por un motor,

Habla demasiado, lanza las respuestas antes que se hayan formulado completamente la preguntas,

Tiene dificultades para esperar su turno,

Interrumpe o molesta a otras personas.

La característica esencial del TDAH es un patrón persistente de desatención y/o hiperactividad-

impulsividad, más frecuente y grave que el observado habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo

similar.

Según el DSM-IV, para diagnosticar el TDAH en cualquiera de sus categorías: Algunas alteraciones

provocadas por los síntomas, se presentan en dos o más ambientes (por ejemplo en casa y en la

escuela).

Algunos de estos síntomas que causan alteraciones, estaban presentes antes de los 7 años de edad.

Debe haber pruebas claras de deterioro clínicamente significativo de la actividad social, académica o

laboral, es decir de que los síntomas interfieren de forma significativa la vida de la persona.

Los síntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno generalizado del

desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico ni se explican mejor por la presencia de otro

trastorno mental.

Algunos autores, destacan las dificultades de autocontrol como eje central del trastorno. En este sentido, se

describe el TDAH como un "déficit para inhibir la conducta prepotente" (Barkley 1995).

Principalmente, hay que distinguir el TDAH de comportamientos propios de la edad en niños activos,

retraso mental, situaciones de ambiente académico poco estimulante y sujetos con comportamiento

negativista desafiante (DSM-IV).

Es un trastorno de causa poco clara, probablemente con la intervención de factores genéticos y ambientales,

en el que existe una alteración a nivel del sistema nervioso central, manifestándose mediante un aumento de

la actividad, impulsividad y falta de atención, y asociándose con frecuencia otras alteraciones.

El factor genético está demostrado, puesto que el TDAH es 5-7 veces más frecuente en hermanos y 11-18

veces más frecuente en hermanos gemelos. Se han descrito varios genes posiblemente implicados.

El TDAH es una de las causas más frecuentes de fracaso escolar y de problemas sociales en la edad infantil,

afecta a 3-5% de niños, es decir, uno por aula escolar, predominando en varones con una proporción de 4

niños frente a 1 niña.

2º) Detección:

Se ha llegado a considerar, en base a la experiencia profesional y a la reflexión sobre el TDAH, mucho más

fiable y válida, la clasificación y los criterios propuestos por la Organización Mundial de la Salud (OMS,

CIE – 10) que los planteamientos de la APA.

En función de ésta decisión conceptual, desarrollamos nuestra actuación profesional considerando, respecto

del TDAH, que es necesario distinguir entre tres fases de evaluación diagnóstico:

1. Detección

2. Identificación

3. Valoración.

Detección: Es un procedimiento para poner de manifiesto quienes, de entre la población de niños y niñas, de

entre 4 y 8 años de edad, pueden presentar la condición o característica biológica que denominamos TDA –

H.

Esta detección no permite todavía conocer quienes presentan TDAH, pero todos los niños con TDAH están

incluidos en el grupo de detectados, y a ellos se les añaden otros niños con comportamientos similares.

La detección puede realizarse en la Consulta de Atención Primaria y en los Centros Educativos de Escuelas

Infantiles y Primaria, utilizando instrumentos y métodos de “exploración” de niños con Problemas de

comportamiento o de Aprendizaje.

3º) Diagnóstico:

En primer lugar, vamos a comenzar definiendo tres conceptos importantes:

- Hiperactividad: puede ser síntoma primario del TDA-H, si alude a la excesiva actividad motora. No

obstante, se suele entender como síndrome, en cuyo caso el trastorno hiperactivo o síndrome hipercinético es

equivalente al TDA-H.

- Impulsividad: Síntoma primario del TDA-H que indica la tendencia a responder con rapidez y

precipitación a los estímulos sin considerar las posibles alternativas. También se conoce como pobre control

de impulsos.

- Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDA-H): Trastorno cuya sintomatología

fundamental consiste en falta de atención, impulsividad e hiperactividad.

El diagnóstico de este trastorno ha de basarse en una valoración minuciosa para excluir otras posibles causas

de las dificultades del niño, lo que incluye información a partir de su familia y maestros y una evaluación

por parte de profesionales de asistencia sanitaria, incluyendo habitualmente un pediatra, un psiquiatra

infantil y un psicólogo infantil. La valoración requerirá varias horas y múltiples visitas al médico.

CURSO CLÍNICO

Si atendemos a la historia preescolar, sus padres los describen como:

- Niños difíciles de manejar, activos, enérgicos, a quienes es necesario vigilar constantemente para

prevenir accidentes.

- Se caracterizan por su tendencia al rechazo de nueva estimulación, dificultades con los cambios en la

rutina y reacciones muy intensas a los cambios en el ambiente.

- Son muy irritables y duermen de forma muy irregular. Suelen ser obstinados y caprichosos en

relación a la alimentación y pueden mostrarse bastante agresivos.

Frecuentemente muchos preescolares temperamentales y con un nivel de actividad superior al normal se

convierten en hiperactivos. Las investigaciones sugieren que entre un 60 y un 70% de los niños en edad

escolar identificados como hiperactivos eran marcadamente diferentes en sus conductas cuando eran

preescolares.

A pesar de esto muchos profesionales defienden que los problemas comportamentales durante la etapa

preescolar constituyen fases evolutivas transitorias más que signos precoces de un trastorno crónico

potencial. Sin duda hay que saber distinguir si los síntomas reflejan una exageración de las conductas

apropiadas a la edad. El profesor es el más adecuado para determinar cuándo el patrón comportamental

refleja el desarrollo normal y cuándo no, incrementándose el convencimiento de que ignorar estos signos,

especialmente en los últimos años de preescolar, puede ser un gran error.

Durante el período escolar aparecen los problemas de comportamiento en clase. No permanece el tiempo

suficiente en las tareas, molesta a sus compañeros, etc., todo lo cual recaba la atención del profesor. El

profesor centra su atención en el niño hasta que éste vuelve a implicarse en la tarea. Así, el profesor tiende a

focalizar su atención en las conductas inapropiadas más que en las adecuadas. De esta forma el profesor

actúa como un reforzador negativo: el niño reiniciará la tarea pero no mantendrá mucho tiempo en ella

porque conoce la consecuencia negativa de esto: el profesor dejará de ocuparse de él. La consecuencia

directa del escaso tiempo que permanece trabajando se traduce en un bajo rendimiento académico. No se

trata de niños poco inteligentes como en ocasiones se ha argumentado.

Obtienen bajas puntuaciones en los testo de inteligencia debido en gran parte al impacto que ejerce su

conducta sobre su desempeño en los mismos.

Las relaciones con sus compañeros no son buenas por lo que tiende a buscar amigos más pequeños. Los

estudios sociométricos habitualmente reflejan que los niños con déficits atencionales son poco populares por

lo que frecuentemente se les excluye de las interacciones sociales. A menudo son descritos como inmaduros

e incompetentes. Aunque algunos son capaces de desarrollar habilidades sociales adecuadas, la mayoría

presentan una baja competencia social. Algunos sencillamente carecen de habilidades sociales, lo que resulta

en una baja popularidad (aislado) mientras que otros muestran conductas agresivas, lo que les aboca al

rechazo de sus compañeros. Los problemas de sueño persisten.

Durante la última infancia persisten las dificultades para el estudio, la conducta disruptiva y la ausencia de

amigos, todo lo cual contribuye a mantener baja su autoestima e incrementa la probabilidad de padecer

trastornos de tipo depresivo.

Ya en la adolescencia si bien la actividad motora gruesa ha descendido el déficit atencional, la impulsividad

y la inquietud persisten. Se trata de sujetos con bajos niveles de responsabilidad que a menudo abusan del

alcohol y otras drogas. Goldstein y Goldstein (1987) señalan que entre el 30 y el 40% de hiperactivos se han

involucrado al menos una vez en una conducta de tipo antisocial, mientras que el porcentaje que hace esto

mismo en la población normal está entre el 3 y el 4%. Parece ser, por tanto, que los adolescentes con déficit

atencional continúan teniendo problemas sociales, académicos y emocionales. Los profesores siguen

quejándose de su inatención, nerviosismo sobreexcitación y mala ejecución de las tareas. Muchos muestran

signos de indefensión y depresión pues son conscientes de su larga historia de problemas. Cuando eran más

pequeños sus problemas a menudo les llevaban a los servicios de educación especial y a frecuentes avisos a

sus padres. Posteriormente, durante la adolescencia, un nivel similar de problemas les trae como

consecuencia el ser expulsado de la escuela y excluido del sistema educativo.

4º) Tratamiento:

Una vez establecido el diagnóstico, se dispone de diversas opciones de tratamiento, incluyendo tratamiento

conductual, programas de educación especial y medicación.

Padres y maestros han de tomar parte en el tratamiento del niño con un refuerzo positivo de las buenas

conductas, animándole y siendo tajantes en lo que atañe a lo considerado inaceptable. También es efectiva la

atención adicional prestada por parte de sus maestros o un menor número de alumnos por clase.

Hasta un 70-80% de niños con TDAH responde a la medicación estimulante, que con frecuencia da lugar a

una rápida mejora de los síntomas. Este tipo de medicación contribuye a frenar las conductas impulsivas e

hiperactivas, lo que permite al niño concentrarse y aprender. La medicación "estimulante" suele ser bien

tolerada y apenas origina efectos secundarios. Los niños que siguen dicho tratamiento no corren mayor

riesgo de volverse drogodependientes más adelante.

La identificación, diagnóstico y tratamiento precoces ayudarán a que los niños afectados puedan desarrollar

todo su potencial.