El juego como medio de aprendizaje

   

 El juego es intrínseco al hombre y un elemento fundamental en el aprendizaje. La pedagogía moderna utiliza el juego como organizador del proceso de enseñanza/aprendizaje y en base a él se estructuran elementos cognitivos que se articulan en unidades superiores de conocimiento.     El salvamento acuático, el auxilio y el salvamento deportivo no son ajenos a estas nuevas tendencias pedagógicas. Cada vez son más los objetivos y contenidos presentes en los currículos educativos que hacen referencia a estos temas. También cabe destacar, que la creciente expansión y desarrollo del salvamento deportivo, necesita de una planificación más sistematizada, ya desde edades tempranas se deben tener en cuenta las características fisiológicas de los niños/as así como sus necesidades lúdicas.     A continuación se presentan algunas propuestas prácticas y la correspondiente justificación didáctica, para que los entrenadores y educadores, encargados de la formación de jóvenes deportistas o futuros socorristas, tengan una guía de acción que pueda orientar y ayudar a una mejor estructuración del proceso de enseñanza.

  

  El objetivo de la educación es proporcionar a los alumnos/as unos conceptos y procedimientos de acciónútiles para la vida, que desarrollen la autonomía personal y fomenten los procesos de relación social. El éxito de este proceso de enseñanza/aprendizaje, se debe, en parte, a cómo se presenten los contenidos. Es por esto, que la didáctica ocupa un papel muy importante. No se trata de enseñar lo que se sabe, sino de organizar los conocimientos docentes de una forma apropiada y significativa para los alumnos/as.

    Este artículo pretende aproximar al diseño de actividades y sesiones con una pedagogía apropiada. La metodología empleada debe favorecer significativamente el aprendizaje (adquisición de conocimientos). No se debe olvidar que las actividades deben desarrollar el aspecto lúdico del salvamento, tanto en los contenidos relacionados con el auxilio como en los aspectos de la iniciación deportiva.

2. El juego como instrumento educativo

    J.M. Cagigal entendía el juego como "una acción libre y espontánea que surgía de la vida misma" y que surge para compensar el tiempo de negocio, es decir, la negación del ocio.

    En la enseñanza, en edades tempranas (tanto a nivel escolar como a nivel de clubes y asociaciones) se intenta sacar el máximo provecho a los elementos lúdicos para

favorecer un mejor aprendizaje. Está demostrado que un niño/a aprende más cuando lo hace en un contexto de juego, ya que esta situación no la percibe como agresiva, imperativa u obligatoria. Un niño/a se puede negar a muchas cosas pero jamás se negará a jugar.

    El juego puede ser libre, desarrollando la función catártica y hedonista. Es decir, se puede jugar por jugar pero el juego didáctico tiene una finalidad. Además de la catarsis, busca el aprendizaje.

    Para que un juego tenga finalidad debe estar estructurado y planificado; tener objetivos que sirvan para adquirir conceptos y desarrollar procedimientos además de establecer los mecanismos de evaluación pertinentes, tanto para el proceso de enseñanza como para el de aprendizaje. Gif01

3. La organización del proceso de Enseñanza/Aprendizaje

    Durante el proceso de enseñanza/aprendizaje del salvamento (auxilio o deporte), es recomendable utilizar la concepción constructivista del aprendizaje, en la que confluyen ideas de diversas teorías, fundamentalmente las formuladas por Piaget y Vygotsky. Ambas, a grandes rasgos, consideran que el conocimiento no se debe transmitir construido o elaborado, sino debe ser construido por los propios alumnos/as. "El alumno/a independientemente de su edad o nivel, no se limita a adquirir conocimiento, sino que lo construye usando la experiencia previa para comprender y moldear el nuevo aprendizaje" (Beltrán) Para que esto ocurra, el alumno/a debe estar dispuesto a asumir un papel importante en su enseñanza, porque como hemos dicho, debe construir su propio aprendizaje, lo que conlleva la utilización de una metodología que permita al alumno/a trabajar de una forma cada vez más autónoma.

    La aplicación práctica de estas teorías ocurre en cualquier manifestación deportiva o profesional. No se trata de proporcionar recetarios ni desarrollar automatizaciones. Por ejemplo, un deportista no toma las mismas decisiones tácticas en todas las playas.

Unas tienen olas más continuas que otras, la arena es más consistente o menos, los rivales y compañeros no actúan de la misma forma que en la competición anterior, etc.

    La autonomía es el principio de la adquisición de cualquier aprendizaje, en especial en las actividades deportivas y de auxilio. Los principios que han de tenerse en cuenta para que este modelo constructivista pueda llevarse a la práctica son:

Necesidad de partir del nivel del alumno/a. Necesidad de asegurar la construcción de aprendizajes significativos.

Modificar esquemas de conocimiento que se poseen.

Intensa actividad por parte del alumno/a.

    Estos principios se articulan en torno al aprendizaje significativo.     La clave del aprendizaje significativo está en la vinculación de las nuevas ideas y conceptos con el bagaje cognitivo del individuo. Ausubel distingue dos dimensiones en la significatividad potencial del material de aprendizaje:

Significatividad lógica: Coherencia en la estructura interna del material. Significatividad psicológica: Contenidos comprensibles desde la estructura cognitiva que el

sujeto posee.

4. El juego en la iniciación deportiva     Jugar es un acto tan antiguo como el hombre. Aristóteles y Platón ya se referían al juego como un elemento fundamental en el desarrollo personal y social. Las referencias al juego a lo largo de la historia son múltiples y variadas. Desde los Juegos Olímpicos a los juegos escolares de las Public Schooll inglesas.     Cuando es reglado, el juego se convierte en deporte, entendido como el conjunto de situaciones motrices codificadas en forma de competición y con carácter institucional (Parlebas, 1989).     El paso del juego al deporte debe ser progresivo. Es de esta forma como aparece la iniciación deportiva, que se asemeja mucho en las acciones motrices al deporte original. Sin embargo existe una mayor flexibilidad y simplicidad en las reglas de juego, así como una adaptación en cuanto a distancias, pesos o tiempos, necesarios para respetar las características fisiológicas de los niños y niñas.     En el salvamento deportivo, la iniciación deportiva debe orientarse al completo dominio del medio acuático (tanto en piscinas como en los distintos espacios naturales), al del medio terrestre (en especial la playa). De igual modo, a la adquisición de habilidades y destrezas generales y específicas del salvamento deportivo y a desarrollar las capacidades condicionales y coordinativas. Aprendiendo a dosificar el esfuerzo, conociendo el reglamento y entendiendo el salvamento como un deporte humanitario y solidario.

    La misión de los maestros, profesores, monitores o entrenadores de salvamento, deberá desarrollar todas estas conductas predeportivas (capacidades y patrones motrices generales y específicos), respetando los ritmos de aprendizaje, siempre desde el fair play y sin olvidar la verdadera vocación de este deporte. http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 10 - N° 68 - Enero de 2004

Los juegos como recurso didáctico para la enseñanza de salvamento y socorrismoLdo. Roberto J. Barcala Furelos roberto.barcala@edu.xunta.es

Dr. José Luis García Soidán jlsoidan@uvigo.es(España)  

Desarrollo      La Natación es un contenido de la Educación Física, y como tal tiene por objetivo el conocimiento y desarrollo de la disponibilidad personal,

pero con la particularidad de desarrollarse en un medio diferente, por lo que además podemos plantearnos la posibilidad de descubrir que

podemos dominar nuestro cuerpo en un medio no habitual, que ese dominio nos brinda seguridad y que jugar en el agua es una actividad

totalmente placentera.

     Esta experiencia se desarrolla en una pileta apta para el aprendizaje, amplia y de poca profundidad. Los alumnos en grupos de no mas de 20 niños concurren acompañados de su Profesora de Educación Física, que con dos o tres Profesores de Natación y trabajando en equipo, plantean situaciones que posibilitan la experimentación de habilidades motoras y

perceptivas facilitadas por la acción gravitatoria del agua. Para los chicos, el uso del espacio permitido de la pileta es libre y ellos mismos eligen en el desarrollo de la clase el Profesor que les sirve de referente

en cada actividad, pudiendo cambiar continuamente de uno a otro.

     Cada Profesor deberá estar pendiente de satisfacer las necesidades de cada niño y de la totalidad del grupo.

     A esta altura debemos recordar que el niño descubre el agua a través de formas naturales y espontáneas, que todas sus respuestas son

validas y seguramente son la transferencia de sus experiencias motrices en otro medio. Trabajamos sobre el ensayo y error estimulando la

búsqueda de la propia respuesta e incentivándolos para que estas sean muchas y variadas.

     Cuanto mas tempranamente se le proponga la actividad, antes van a desarrollar confianza en el agua y aparecerán ciertas formas de

equilibrio, respiración y propulsión. Al poder realizar en el agua todas las acciones que se proponga irá cimentando su autonomía, y aquí adquiere

importancia la conquista del espacio inmediato y del espacio lejano, y del tiempo concebido como sinónimo de tiempo vivenciado.

     Al principio no es necesario perder el contacto con el piso de la pileta ya que el objetivo es familiarizarse y establecer un vinculo placentero

con el medio y el pasaje de la posición vertical a la horizontal y viceversa debe lograrse en forma natural y respetando el tiempo individual de

adaptación de cada niño.

     Compartimos la idea de que cada uno es constructor de su aprendizaje. Por eso, el Profesor debe ser la guía, plantear situaciones

problemáticas facilitadoras, propuestas abiertas que los lleven a la búsqueda de respuestas motoras adecuadas. La relación entre los Profesores y los Alumnos es esencial aquellos deben establecer un

vinculo afectivo agradable de confianza y seguridad a fin de predisponer mejor a los chicos en el agua.

     Planteamos siempre actividades jugadas, las que proponemos nosotros y las que surgen de la imaginación y creatividad de los chicos,

la propuesta es informal. Pensamos la clase de Natación como tiempo de alegría. A través del juego el niño pone en acción todo su potencial, sus

habilidades motoras y su modo de relacionarse con los objetos, con nosotros y con el medio.

     Por diversos motivos, muchos niños tienen temor al agua. El miedo es la manifestación natural al desequilibrio provocado por la presencia de

una situación desconocida. Debemos respetar el tiempo que a cada uno le toma vencer esa dificultad, sin presionarlos. Si ellos quieren,

comenzaran paulatinamente a recorrer el espacio cercano o jugaran en el borde, y resolverán así situaciones nuevas que se les presenten y que los lleven a situaciones conocidas, seguras para ellos, que les permitan tomar conciencia del progreso realizado, desarrollando su autoestima y

por lo tanto su autonomía.

     El uso del material didáctico en natación ayuda a descubrir el medio posibilitando gran cantidad de acciones e inmersiones. Motiva, estimula y se convierte en un referente más para determinar el espacio y para

lograr nuevos desafíos. Se hace necesario un tiempo de evaluación, que los chicos tomen conciencia de sus progresos. Que sientan que pueden. Que descubran los por qué y los para qué de la natación. Que sientan

que en el agua también pueden aprender a hacer y a ser.

Conclusiones      El dominio del cuerpo en un medio diferente tiene que ver con la seguridad y por consiguiente con la ampliación de los limites de la

libertad personal. Favorece al sentimiento de seguridad del yo, responsabilidad individual e independencia. Un niño que conoce su

cuerpo, los limites y posibilidades de su cuerpo en movimiento aún en un medio diferente, puede desarrollar actitudes de autovaloración y critica y

enfrentar los cambios de puntos de referencia con respecto a su realidad.

     Flotar, soplar en el agua, aprender a respirar, sumergirse, pasar de una posición a otra, propulsarse, dominar el cuerpo, jugar, entrar de

panza al agua. Esto lo puede lograr, y tal vez, salvarles la vida.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 5 - N° 23 - Julio 2000

El descubrimiento del medio acuático de 0 a 6 años

Juan Antonio MorenoJesús Abellán y Belén López morenomu@um.es

Resumen    Desde hace un tiempo hasta la actualidad el campo de las actividades acuáticas esta siendo analizado desde muchos ámbitos de aplicación. Uno de ellos es el campo de la enseñanza. Los diversos trabajos que recogen las tanto los libros como las revistas especializadas, muestran la atención prestada a los estudios relacionados con el medio acuático y los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Fruto de esta revisión, se presenta en este trabajo una justificación de la influencia que tiene la práctica acuática en el desarrollo del niño, además de recoger las principales propuestas metodológicas de enseñanza en el medio acuático en la etapa de 0 a 6 años. Finalmente, y apoyándonos en que la actividad acuática provoca una mayor localización propioceptiva y de integración kinestésica, además de facilitar movimientos y experiencias motrices que le conduzcan a un aumento del repertorio motor, mostramos una propuesta metodológica de enseñanza en el medio acuático para los primeros 6 años de vida, apoyada en el método acuático comprensivo.     Palabras clave: Natación. Habilidades motrices. Actividades acuáticas. Natación para bebés.

El siguiente trabajo ha sido publicado en las actas del I Congreso Internacional de Actividades Acuáticas, celebrado del 26 al 28 de septiembre de 2003.

. Importancia de la práctica acuática en el desarrollo infantil

    Si atendemos a Da Fonseca (1984, 1988), entre los determinantes básicos de la motricidad humana tenemos los referentes a las propias

características del individuo, a las que se ha llegado a través de un proceso de evolución como especie (filogénesis) y como persona

(ontogénesis). La evolución filogenética ha producido, como resultado de la adaptación, unas características como especie que se podrían resumir en mamíferos bípedos terrestres inteligentes. Cada ser humano nace con

una dotación genética única que marca unas potencialidades que se alcanzarán, o no, en interacción con el particular curso de la vida. Esta

evolución ontogenética permite alcanzar las características del ser humano adulto tras una sucesión de modificaciones, producto de

procesos de maduración y aprendizaje, especialmente rápidas durante la primera infancia. En ella también impera el mecanismo de la adaptación,

de forma que a medida que crece el niño1 se va enfrentando a situaciones diversas que determinarán el curso definitivo de su

desarrollo. Por lo tanto, el desarrollo motor, es decir, el camino que recorre la motricidad, va a ser el resultado de procesos de maduración y

aprendizaje que continuamente van modelando y determinando esa potencialidad motriz que inicialmente le pertenece.

    Concretando en el medio acuático y según Del Castillo (2001), "el niño que ha experimentado el medio acuático como algo satisfactorio

desarrolla una actitud acuática positiva y aunque no aprenda técnicas específicas hasta más adelante, su conducta en el agua será

sustancialmente diferente de aquel que no la tiene".

    En este sentido, algunos estudios realizados recogen la importancia de la práctica acuática en las primeras etapas de desarrollo. Así por ejemplo, estudios alemanes realizados con niños en edad escolar

pusieron de manifiesto que aquellos que realizaban prácticas acuáticas desde bebés, mostraban un coeficiente intelectual más alto que aquellos

otros que no sabían nadar, destacando asimismo que las actividades acuáticas en edades tempranas mejoraban la atención y la

independencia (Diem y cols., 1978). En la misma línea, Camus (1983) observó que los bebés que habían practicado en el medio acuático

mostraban una mayor inteligencia motriz por haber disfrutado de un más amplio campo de experimentación. Al igual que Ahr (1994), quien

manifiesta que las actividades acuáticas van a proporcionar mejoras en el campo motriz, en donde se muestran más activos, influyendo también

en el plano cognitivo.

    Cirigliano (1989) por su parte indica que las prácticas acuáticas favorecen el desarrollo simétrico de los ejes longitudinal y transversal,

rectifican y previenen las desviaciones de la columna vertebral, ejercitan la destreza motriz, respetando las cualidades naturales de los niños,

actúan como prevención de posibles retrasos psicomotores, se utilizan como sistema de rehabilitación terapéutica, evitan el aumento de la atrófica muscular, desarrollan la caja torácica y aportan una mejor

oxigenación a las células. También desarrollan la seguridad y dominio de sí mismo, incrementan el conocimiento y dominio del cuerpo, aseguran

la superviviencia del niño en el agua, favorecen la comunicación del niño con el adulto y de los niños entre sí, y mejoran la calidad de vida en

general. Las prácticas acuáticas proporcionan al niño un mejor desarrollo en la motricidad gruesa, motricidad fina, cognitiva, comunicación y

socialización. Permiten al niño vivir sus propias experiencias, sin imposiciones ajenas a su voluntad, además de permitirle evolucionar en

tres dimensiones.

    El bebé en el agua se relaja, aprende nuevos movimientos, fortalece su musculatura y aprende a controlar la respiración, aspectos todos ellos

que contribuyen de forma decisiva a su desarrollo motor. El agua contribuye en forma significativa al desarrollo y conocimiento del niño.

Actúa sobre la conducta del niño, lo hace más independiente, con tendencia a explorar activamente el medio y favoreciendo la

socialización. El agua tiene además un efecto sedante, facilitando la relajación, provoca sueño apacible y abre el apetito (Del Castillo, 1992,

1997).

    Otros trabajos (Franco y Navarro, 1980) afirman que la práctica acuática en estas etapas de formación refuerza la personalidad y la independencia, e incluso puede influir de manera importante en el

proceso de adquisición del lenguaje. Incluso atribuyen a la actividad acuática una indudable mejora del aspecto social (Fouace, 1979; Del

Castillo, 1992; Sarmento y Montenegro, 1992).

    Podríamos decir, que la práctica en el medio acuático dota de nuevas posibilidades motrices al niño permitiéndole tener nuevas experiencias

que le ayudaran a crecer, por ello la experiencia acuática debe ser paralela al crecimiento y estar presente de forma continuada, pero

reconociendo que no por mucha cantidad o precocidad se van a adelantar ni la maduración ni el crecimiento. Ahora bien, si no existe sí

que se va a perder la oportunidad de desarrollar unas habilidades motrices acuáticas al igual que se desarrollan las terrestres (De Castillo,

2001).

    Para que esta motricidad acuática aparezca formando parte del desarrollo motor del individuo tiene que ocurrir la experiencia acuática (Del Castillo y González González, 1993). Es decir, como el ser humano

es terrestre su vida normalmente ocurre en el espacio terrestre y su motricidad se va conformando en base a las experiencias terrestres,

permitiendo la aparición de las sucesivas adquisiciones características de los primeros años (gateo, marcha, carrera, etc.). Si entre estas

experiencias no existe la posibilidad de práctica en el medio acuático la motricidad acuática simplemente no existirá, sin que ésa suponga una

alteración del desarrollo motor humano. Por lo tanto, la motricidad acuática depende de las oportunidades de práctica, es decir, de procesos de aprendizaje que se vayan produciendo a lo largo del desarrollo. Esto hace que algunos autores califiquen las habilidades motrices acuáticas

de ontogenéticas y no filogenéticas (Lawther, 1983).

    Por lo tanto, desde la perspectiva actual del desarrollo humano se puede afirmar que la posibilidad de aprender está presente desde el comienzo de la vida y que actúa indisolublemente con el proceso de

maduración. Los niños aprenderán habilidades cuando, estando capacitados para resolver los problemas motores que éstas les plantean, tengan la oportunidad y la motivación para practicarlos suficientemente

(Del Castillo, 2001).

    Diem y cols. (1980) indican que la consecución de las diferentes habilidades motrices acuáticas no es lineal y, consecuentemente, la

comparación entre diferentes niños no tiene sentido, no obstante estos autores examinaron los efectos de un programa de entrenamiento

acuático con niños entre los 4 y 6 años concluyendo que éste producía niveles superiores de desarrollo personal/social y motor; tenían mayor

motivación y autoconfianza, así como mayor nivel de calidad, precisión, equilibrio y reacción en sus movimientos que los niños del grupo control

(Diem y cols. 1980, citado en Ahrendt, 2000 a).

    Numminen y Sääkslathi (1992), compararon el desarrollo motor en los primeros meses de vida de niños que participan en programas de

actividad acuática acompañados de sus padres con niños que no recibían este tipo de estimulación, encontrando diferencias significativas en

cuanto al tiempo de adquisición de diferentes habilidades a favor de los primeros. Así, los autores manifiestan que "como el aprendizaje se basa en la estimulación del sistema nervioso y la respuesta activa del niño, podría ser, que el agua con sus cualidades especiales, dote al niño de

unas posibilidades de activación sensorial que no pueden ser encontradas en ningún otro sitio, por lo menos a tan temprana edad. Así, el agua puede procurar al niño incluso posibilidades para la integración sensorial (vista-tacto) y, aunque indirectamente, formación de modelos

mentales para un aprendizaje y control motor apropiados" (Numminen y Sääkslathi, 1993, citado por Del Castillo, 2001).

    Por otro lado, Sääkslahti, Nummienen y Koivunen (1997) estudian la influencia de haber participado en programas de natación infantil a la hora de aprender a nadar a partir de los tres años encontrando que

aunque los niños familiarizados con el agua se diferencian al principio del programa de entrenamiento todos los niños son capaces de aprender

habilidades acuáticas casi por igual. Llegan a afirmar en la etapa infantil, que con un programa acuático con una frecuencia de sesiones de una por semana durante un periodo de nueve meses, tiene efectos muy

sutiles en el desarrollo motor del niño y que la variable más importante parece ser la edad en que el niño comienza el programa (Numminen y

Sääkslathi, 1998).

    Los resultados de los trabajos de Langendorfer y Bruya (1995) indican que las habilidades motrices acuáticas cambian inicialmente según

progresiones ordenadas regularmente, con o sin instrucción formal, tal y como lo hacen las habilidades motrices en el medio terrestre.

Consecuentemente, se puede admitir que en las primeras fases del desarrollo infantil el componente de maduración biológica parece ser el

determinante más fuerte de los cambios que se observan en la conducta acuática. Incluso sin la existencia de una práctica más o menos

sistematizada, queda demostrada la aparición de cambios cuantitativos en la respuesta acuática del infante (McGraw 1939; Mayerhofer 1952).

    Sin embargo, a partir de la consolidación del control voluntario de los movimientos la situación se invierte, pasando el substrato neurológico a un segundo plano y adquiriendo la posibilidad de práctica acuática y el aprendizaje un papel determinante en la adquisición del los patrones

motores eficaces y eficientes. La participación en programas de actividades acuáticas durante la primera infancia parece tener una

influencia determinante a partir del segundo año de vida pues hasta entonces no se encuentran diferencias significativas en el

comportamiento motor acuático a partir de esta edad.

    Estos movimientos típicos van a aparecer prácticamente en todos los niños menores de tres años y, en función de la madurez y la práctica van

variando ligeramente las edades de adquisición, pudiendo no darse el último nivel si no hay posibilidad de práctica. La consolidación de conductas adaptadas al medio acuático en el curso del desarrollo humano está ligada a la experiencia del sujeto en relación a dicho medio. En otras palabras, la adquisición y perfeccionamiento de

habilidades motrices acuáticas es un proceso que ocurre si el sujeto tiene oportunidad de moverse en el agua, bien sea de forma espontánea

o natural, como ocurre en los pueblos primitivos, o a través de situaciones de enseñanza, como en los programas de actividades acuáticas para la primera infancia que han surgido en los países

desarrollados (Del Castillo, 2001).

    Como recoge Del Castillo (2001), muchos padres quieren dar a sus hijos la mayores posibilidades de éxito y buscan en los programas de

estimulación temprana la garantía de un mejor desarrollo. Diem (1982) y Langendorfer (1974) realizaron trabajos en este sentido con resultados

contradictorio. No hay suficientes evidencias de que la experiencia acuática temprana incremente o mejore el desarrollo aunque algunos trabajos así lo apunten (Numminen y Sääkslahti, 1997). Por lo tanto, la

tesis que parece más probable es que la experiencia acuática temprana tiene efectos poco significativos sobre el desarrollo salvo en el área

específica de la motricidad acuática (Ahrendt, 1999). Consecuentemente, no podemos decir que mejora el desarrollo del niño, salvo en casos especiales, pero indiscutiblemente lo enriquece, puesto

que le dota de las habilidades necesarias para dominar otro medio diferente al terrestre.

    En una reciente investigación (Gutiérrez y Díaz, 2001) los autores investigan si son ciertas las afirmaciones que, basadas sobre todo en la

expresión personal y en la observación directa, atribuyen a las actividades acuáticas mejoras en el aspecto intelectivo, social y motriz

de los niños que las practican. También justifican de manera científica la conveniencia de practicar las actividades acuáticas en la primera

infancia y obtener los elementos de juicio necesarios para valorar las diversas metodologías empleadas con el fin de orientar a los profesionales en la didáctica específica de estas actividades.

    Tras el estudio llegan a concluir que con las prácticas acuáticas en edades tempranas (primeras semanas de prácticas acuáticas) se

experimenta una mejora en el ámbito cognitivo y motriz. Que a partir de estas primeras semanas, la única variable que continúa en una

progresión lineal es la perteneciente a la motricidad. También que en la primera fase de las experiencias acuáticas tiene mayor importancia para la adquisiciones la cantidad, cobrando más adelante valor la cantidad y

variabilidad de la experiencias ofertadas, para una continuidad semejante en la progresión. En cuanto al nivel social, se produce una mejora observable respecto a una mayor participación en actividades comunes y en una menor dependencia social de la figura paterna y

materna. Y sobre las metodologías observadas, se detecta una mayor predisposición por parte de los bebés en aquellos procesos de enseñanza

en los que la madre o el padre participan activamente.

    Como hemos podido comprobar, son numerosos los trabajos especializados en cuanto al tema en cuestión (McGraw, 1935, 1943; Mayerhorfer, 1952; Azémar, 1974; Diem y cols., 1978; Camus, 1974, 1983; Cirigliano, 1989; Ahr, 1994), a través de los mismos, se intenta

describir o explicar el valor que la practica acuática juega en el desarrollo del niño. Describiendo los efectos favorables de las

actividades acuáticas en estas etapas de formación.

    Basados en estos autores y en otros tantos, a continuación se presenta una sucinta descripción cronológica de cómo ha sido tratada la

enseñanza de las actividades acuáticas en estas primeras edades de desarrollo.

2. La enseñanza de las habilidades motrices acuáticas en la etapa infantil

    Muchos autores defienden que cuanto antes se introduzca al niño en el medio acuático antes se obtendrán los beneficios que esta puede

ofrecer al bebé. Diem y cols. (1978) afirma que debe comenzarse a los 2 meses, aunque con duraciones diferentes según la edad. No obstante, dependiendo de como se realice esta entrada se puede correr el riesgo de que las primeras experiencias provoquen reacciones negativas en

determinados niños (Le Boulch, 1991). El autor propone realizar la familiarización con el agua de forma libre, durante una temporada en el

mar o en un baño sin peligro en el río. En tales situaciones, el niño realiza su experiencia de contacto con el agua de una manera lúdica y dentro del marco de su entorno familiar. Dichas experiencias pueden

comenzar a partir de que el niño adquiere la locomoción, es decir, después de los 15 meses. Considera inoportuno conducir al niño al agua

sin su propia iniciativa. Así, el niño es quién debe confrontarse intencionalmente con el elemento acuático y elegir su forma de entrar en el agua. Esto clarifica su oposición, coincidiendo con la nuestra, a la idea de los bebés nadadores, ya que en esta concepción, el cuerpo del

niño se utiliza como objeto flotador sin tener en cuenta las consecuencias posibles en su memoria corporal. Aunque como indica Pahlow (1996) estas flotaciones también pueden resultar muy útiles y

salvar vidas desde un punto de vista funcional.

    Así pues, a lo largo de la historia, los procesos de enseñanza-aprendizaje de las habilidades motrices acuáticas han ido evolucionando

paralelamente a los paradigmas dominantes. Por lo que podemos comprobar como los avances y las aportaciones de cada una de estas visiones han ayudado a comprender mejor los citados procesos. Con el

objeto de mostrar un resumen de estas aportaciones en el medio acuático, a continuación se presenta una breve síntesis de las principales metodologías de enseñanza en la etapa infantil. Son muchos los trabajos existentes sobre la materia, quedando aquí recogidos algunos de ellos,

principalmente aquellos que han llegado a nuestras manos.

    Diem y cols. en el año 1978 describen su metodología consistente en la utilización de ejercicios analíticos, realizados a través del

descubrimiento guiado. La edad en la que empezaría el programa propuesto es a las ocho semanas de vida y duraría aproximadamente 22 meses, realizando una sesión semanal, que durará de 10 a 20 minutos y a partir de los 6 meses se alargará a 30 minutos. El objetivo principal del programa es que el niño experimente el agua como un nuevo terreno de juego que le ofrece una gran variedad de posibilidades de actuación. El

programa estaría dividido en dos grandes apartados: en el primero comenzaría el niño lactante hasta los 8 meses y de aquí hasta los 2

años; y, el segundo estaría centrado en los niños de 2 años.

    Proponen otro programa en la que varían la metodología en la que el padre forma parte activa del aprendizaje del niño, ya que podrá sujetarle y moverle mejor, a la vez que dará sensación de seguridad al niño. Este programa comenzará con el niño lactante y durará 8 semanas, al ser el niño tan pequeño, podrá realizarse en la bañera de casa. Los autores

destacan el cuidado que habrá que tener con la temperatura del agua, que comenzará con 35º desde el momento en que la madre abandona la

clínica, bajando paulatinamente hasta llegar a los 32º. El objetivo principal del programa consiste en favorecer las habilidades cinéticas del

niño, y para conseguirlo podremos utilizar cualquier juguete acuático,

auque a esta edad los niños no distinguen claramente los objetos. Este programa estaría dividido en dos grandes apartados, divididos de igual

manera que en el anterior.

    Proponen otro programa en el que las actividades son principalmente analíticas aunque incluye actividades con finalidad global. El estilo de

enseñanza a utilizar está basado en el descubrimiento guiado y la organización de las clases se realiza individualmente. El programa

comenzaría a partir de los 2 años, teniendo una duración de 50 lecciones y cada una de 45 minutos, realizándolas en una piscina cubierta. El

objetivo principal es favorecer los movimientos espontáneos del niño en el agua. El programa estaría dividido en dos grandes apartados: el

primero hasta los 2 años y el segundo a partir de ellos.

    Fontanelli (1985) en su libro "Entre lo placer y la técnica", describe cómo se debería realizar un trabajo en el medio acuático con bebes. La metodología que él propone se basa en un método participativo, donde,

tanto bebés como padres/madres y educador estén en interacción continua; hay que tener en cuenta que, si los padres están presentes y

participan en las clases con sus bebés, tienen que tener un papel activo, demostrando una mayor atención, cariño, afecto y amor hacia su hijo. La

edad en la que comenzaría este programa sería a partir de los tres meses, teniendo una duración de 36, teniendo cada sesión una duración de 10 a 20 minutos. El objetivo principal de este programa es que el niño se desenvuelva en el medio con confianza e independencia. Lo ideal en

cada sesión sería que pudiera haber musicalidad, para estimular la memoria y aumentar el vocabulario; también, debería haber juguetes, tapetes y objetos adaptables al tamaño de los niños, así como, bañeras

alrededor de la piscina para estimular la entrada al agua del bebé. El programa que Fontanelli propone se compone de tres fases de trabajo: la

primera comenzaría con el nacimiento y el trabajo se realizaría en la bañera, salpicando los órganos sensoriales del bebé y modificando su

posición para que se vaya habituando al medio; la segunda fase es la de familiarización con las instalaciones, con el educador y con otros bebés; la tercera y última fase, está relacionada con el desarrollo motor, donde se trabaja el equilibrio, la tonificación muscular, el control respiratorio y

los saltos.

    Cirigliano en el año 1989 publica un libro del que se puede deducir un programa acuático que comenzaría al final del primer trimestre de vida y duraría cuatro meses en los que se realizarán dos sesiones semanales de 30 minutos cada una. Cada sesión se realizará en una piscina cubierta, teniendo que estar el agua a una temperatura de entre 27 y 32º. Los materiales a utilizar en cada sesión serían juguetes adecuados a la

manipulación y la exploración bucal y manual, de la misma clase y color que le permitan realizar agrupamientos, lo suficientemente variados

para establecer comparaciones, que puedan llenarse y vaciarse, muñecas para facilitar la construcción de la imagen corporal, etc. El programa se divide en tres grandes etapas, en las que se englobaría

desde la motricidad asistida (con la primera etapa), hasta la motricidad autónoma (segunda y tercera etapa).

    Por su parte, Guerrero en 1991 habla de un programa en el que la metodología estaría centrada en las precauciones que ha de seguir el

educador para que el niño realice un buen aprendizaje, teniendo muy en

cuenta el contacto previo y la participación de los padres. La edad de comienzo más recomendable para este programa sería

aproximadamente a los 3 meses, con una duración de 21 meses; aunque las sesiones serán de 15 minutos desde los 3 a los 12 meses, pasando a durar entre 20 a 30 minutos cuando el niño tenga de 12 a 24 meses. Los

objetivos del programa se centran en que el niño obtenga una autonomía suficiente, un dominio y desarrollo armónico del cuerpo,

siempre buscando el bienestar del bebé en un medio adecuado a las necesidades y peculiaridades de cada uno. El programa se divide en tres

fases: la primera, desde los 3 a los 24 meses, estaría centrada en actividades preliminares; la segunda, desde los 3 a los 12 meses, se

centra en el trabajo a nivel de sensibilización y flotación; y, la tercera, desde los 12 a los 24 meses, trabaja a nivel de sensibilización, equilibrio,

motricidad básica y expresividad motriz.

    También propone un programa que empezará a los 2 años de vida del niño y durará 3 años, durante 9 meses al año con frecuencia de una sesión a la semana, durando ésta 50 minutos. En las actividades a realizar se utilizarán tapices, aros, pelotas, figuras con diferentes

texturas, colores, formas, números y pelotas de ping-pong. Los objetivos generales del programa se resumirían en siete: facilitar una habituación

al medio; reforzar la educación de la respiración; favorecer una regulación del tono corporal; contribuir a la estructuración espacio-

temporal; desarrollar conductas perceptivas con objetos; y, favorecer la proyección hacia los demás, adaptación social y capacidad expresiva.

Todos estos objetivos tendrán que desarrollarse durante las tres fases de las que consta el programa: la primera, se centra en el contacto y la

estimulación; la segunda, se basa en actividades de circuitos y desplazamientos; y la tercera, se realiza en torno a actividades de

manipulación.

    Sarmento y Montenegro (1992) proponen un programa de actividades acuáticas educativas que comenzaría a partir de los 6 meses de vida. Los

objetivos de éste se centran en aceptar el contacto con el agua, sobre todo hacia las vías respiratorias, a la vez, que el niño aprende a utilizar sus manos y pies como instrumentos propulsivos. El programa se divide

en dos fases, la primera de seguridad afectiva, y la segunda sobre el proceso de autonomía (tanto motora como afectiva).

    Por su parte, Del Castillo (1992) ya propuso en su momento un aprendizaje de las habilidades motrices acuáticas en las primeras edades

desde una metodología global e integradora, donde las mismas se adquirían a través de la búsqueda en el juego.

    Langendorfer y Bruya en 1995 plantean un programa sobre actividades acuáticas que tendría una fase inicial o cognoscitiva

(caracterizada por el movimiento lento y limitado del alumno), una fase intermedia o asociativa (periodo para adquirir o refinar las habilidades) y una fase autónoma o motora (caracterizada por el movimiento rápido y suave, que parece casi sin esfuerzo y automático). Las sesiones durarán 30 minutos y en ellas se usará material para la flotación, distractores y

motivadores y de ayuda para el desplazamiento. Para realizar la evaluación del programa se realizará un test antes de empezar para saber las necesidades del niño y situarlo en un grupo determinado;

después se realizará una evaluación sumativa que proporcionará una orientación del progreso y nivel acuático de los alumnos.

    Conde y cols. (1997), proponen un programa de actividades acuáticas basándose en una metodología en la que dada la gran exigencia de

atención y contacto que requiere la intervención con los bebés, la sesión será de carácter individualizado. La edad de comienzo estaría fechada sobre el tercer o cuarto mes después del nacimiento, la duración de la sesión sería de 30 minutos hasta que el niño cumpliera 3 años, y de 45

minutos hasta que cumpliera los 6. Las fases son dos: la primera iría hasta los tres años y se llama "Bebés al agua, una experiencia

maravillosa"; la segunda iría desde los 3 años hasta los 6 años y se llama "Benjamines a nadar, una propuesta lúdica". De este programa se puede

destacar un objetivo general: que la intervención sea un elemento potenciador de la educación integral. Se realizará una evaluación global que atienda a todos los ámbitos de la persona, analizando su proceso de

aprendizaje, sus características y sus necesidades.

    Gonçalvez (1997), por su parte, nos indica que la clase comenzará con una integración o familiarización del bebé con el medio acuático, poco a poco, se le dará mayor énfasis a movimientos específicos, hasta finalizar

con tareas de relajación o vuelta a la calma y después juegos. El programa que llevaría esta metodología comienza a los 3 meses, con

una duración de hasta los 3 años, mientras que las sesiones comienzan durando 10-15 minutos, hasta llegar a los 30 minutos. La piscina tiene que ser cubierta y climatizada, con una temperatura de 37º para los

niños de hasta 6 meses, y 32º en invierno para los mayores de 7 meses. Los objetivos del programa se centran en la socialización, tanto con el

agua como con el grupo y el profesor, trabajando la estimulación motora general teniendo como finalidad una total supervivencia en el medio

acuático. El programa se divide en tres fases, al igual que su evaluación:

Bebé I: desde los 3 meses hasta el año. El bebé tiene que realizar una integración con el grupo y el profesor, emerger con ayuda

tanto en vertical como en horizontal, así como, desde sentado en el borde de la piscina, poder jugar con tranquilidad.

Bebé II: desde el año hasta los 2 años. El niño tendrá que saber andar a gatas por el tapete y andar sólo por la parte rasa de la

piscina.

Bebé III: desde los 2 hasta los 3 años. El niño tiene que haber aprendido a subir y bajar solo por el borde de la piscina, al igual

que realizar desplazamientos en flotación ventral y "nado de supervivencia" (a lo perrito).

    Por su parte Martha Sanz (1997), habla de cómo el niño tiene que acceder al aprendizaje acuático: por medio de la resolución de una serie de problemas relacionados con la piscina y su entorno, ayudado de sus experiencias previas, siempre que sean positivas. Los contenidos que debe desarrollar el niño dependen de la edad en la que se encuentren, pero éstos son: adaptación, horizontalidad, movimientos, respiración,

coordinación, orientación y evaluación. Marca como principales principios a tener en cuenta los de la recreación, la atención al niño, el silencio en

el agua, el ritmo, el canto y la música.

    Beatriz Pérez (1995) realiza una reflexión y análisis de los aspectos más importantes del desarrollo y aprendizaje de la práctica acuática.

Comienza reflexionando sobre lo que es aprender a nadar, para continuar desarrollando aspectos de la psicomotricidad y el equilibrio,

todo ello relacionado con el aprendizaje de la natación. Su metodología se apoya en aquella donde el aprendizaje proviene de la riqueza de la

exploración acuática, y no donde prevalece la automatización de la flotación dorsal que satisfaga la motivación adulta de la seguridad del

niño. La progresión en el aprendizaje de las distintas posiciones equilibratorias en las que apoya su propuesta son:

Desplazamientos verticales: tomados desde el borde, desde elementos estabilizadores, individuales, con variación de

velocidad, dirección y desarrollo de freno inhibitorio, y, con elementos dinamizantes.

Flotación: vertical, horizontal, ventral y dorsal.

Inversión de la posición: subacuática, entrada de cabeza y posición invertida dorsal.

    La asociación americana YMCA (1999) propone un programa de actividades acuáticas educativas basándose en una metodología de

trabajo en grupo e individual, dándole la información necesaria al padre para que trabaje con el hijo y haciendo el educador la tarea para que el

niño la imite. La edad de comienzo del programa sería a partir de los seis meses con una duración de 30 a 45 minutos cada sesión, usando

multitud de material variado, como aros, espejos de metal, pelotas de diferentes colores, juguetes flotantes, juguetes que hacen ruido y tiran

agua, etc. Los objetivos del programa se dividen en dos apartados:

Padres/hijos. El niño tiene que encontrar la diversión a la vez que realiza ejercicio, recibe la educación de los padres y aprende a

tener seguridad en el agua. Preescolar. También se divide en dos apartados: Lucio y anguila

(al niño tiene que aprender y mejorar el movimiento de brazada y patada, y aprender la patada lateral y a ir bajo el agua), Rayo y estrella de mar (el niño tiene que mejorar el movimiento de la brazada y el ritmo de la respiración, aprender el movimiento

simétrico de brazada, el movimiento alterno de patada, el movimiento alterno lateral de brazada, el movimiento simétrico

de patada y como realizar una zambullida de cabeza).

    El programa que YMCA propone está compuesto por dos fases:

Padres/hijos: Camarones (6-8 meses), Arenques (9-12 meses), Delfines (13-18 meses) y Salmones (19-36 meses).

Preescolar: Lucio (principiante I), Anguila (principiante II), Rayo (principiante avanzado I) y Estrella de mar (principiante avanzado

II).

    Heston en el año 2000, plantea un programa en el que la metodología se centra en la ayuda del adulto al niño. Podría comenzar desde el

nacimiento y durar 9 meses. Los objetivos del programa consisten en desarrollar las habilidades vitales de supervivencia (fortalecer el corazón

y los pulmones, a la vez que aumentar la fuerza y resistencia), así como estimular la conciencia y el estado de alerta del bebé para ayudarlo a que se sienta más seguro. Las fases del programa se distinguen en 15

pasos: en la bañera, primera visita a la piscina, flotar de espaldas y salpicar, agarrarse y darse la vuelta, nadar debajo del agua, nadar desde

el borde de la piscina, nadar debajo del agua sin ayuda, aprender a respirar, darse la vuelta debajo del agua, retroceder y soltar al bebé,

tirarse de barriga al agua, buscar la barandilla, tirarse y nadar hacia el borde, la primera zambullida y en el fondo de la piscina.

    Ahr en el año 2000, expone un programa en el que la metodología está centrada en el mando directo, con planteamientos globales, aunque se proponen ejercicios analíticos y en los que la organización de la clase

es de manera individual. El programa podría comenzar a partir de la sexta semana, con unas sesiones de 15 minutos para ir aumentando

hasta 30 y poder terminar con sesiones de 45 minutos. El objetivo primordial es conseguir el placer para el bebé de moverse libremente, tener contacto corporal con sus padres, comunicarse con otros niños y

recoger experiencias propias. El programa se divide en dos grandes fases: la primera, englobaría a niños desde las 6 semanas al año, que se

dividirían en 10 horas; la segunda, desde al año hasta los 3 años, se dividiría en 8 horas.

    En España, Franco (2001) proponía la enseñanza a bebés utilizando el descubrimiento guiado. La estrategia de la práctica utilizada era la analítica y la organización de la clase es individual, cada uno con su

madre aunque, el actúa en casi todas las actividades directamente con el niño. Se plantea un mínimo de 9 meses al año de trabajo con el bebe distribuidas en dos fases: en la primera fase de iniciación, la duración de

las sesiones será de 15-20 minutos y acudirán de 3 a 5 veces por semana y en la segunda fase de continuidad, la duración de las sesiones

será de 30 minutos y se disminuirá la frecuencia de asistencia a 2-3 veces por semana.

    El objetivo que planteaba era el de alcanzar el grado progresivo y suficiente de independencia en el agua que le permita "sacar fuera" todas sus competencias motrices acuáticas para relacionarse con

naturalidad y autonomía en ese medio. La instalación que propone es un vaso de dimensiones reducidas (12x6 m) con límites accesibles a la

acción y visión del bebé y con una profundidad máxima de 1,10-1,50 m para que los padres y profesor se sientan cómodos en las maniobras manipuladoras con el bebé en el agua. La temperatura del agua se

encuentra entre 28º-32º.     La enseñanza la divide en dos fases:

1ª fase: Iniciación. En la que se alcanza un dominio básico de sus capacidades motrices acuáticas como son: control voluntario de apnea respiratoria, control de la flotación ventral autónoma en apnea respiratoria, control de la flotación dorsal con respiración

aérea y reequilibración postural de pronación a supinación y primeros desplazamientos dorsales.

2ª fase: Continuidad. A continuación están ya en condiciones de alargar más las sesiones (hasta 30 minutos) y disminuir la

frecuencia semanal (entre 2 y 3 por semana) y proponer nuevos objetivos, posibles por la adquisición de las anteriores

habilidades, como serán entre otros: aumento de los tiempos de permanencia en apnea voluntaria, aumento en el control de la

flotación ventral con posibilidad a partir de los 10 meses de

desplazamiento y cambios de posición de pronación a supinación en la flotación y a partir de 14-17 meses, desplazamientos

dorsales.

    La asociación australiana de natación AUTSWIN (2001) propone un programa sobre actividades acuáticas basándose en una metodología en

la que el profesor está directamente implicado con los niños y en las interacciones con los padres. Lo más importante es dar mensajes claros

a los niños individualmente y al grupo de padres. El programa podría comenzar alrededor del sexto mes de vida, dividiéndose en sesiones que no sobrepasen los 30 minutos y usando para ellas cualquier material de

tipo flotante que ayude al niño en su desarrollo. Las fases en las que divide su programa son dos:

Bebés. Esta compuesta de cinco subfases: Recién nacido (nacimiento-6 meses), Bebé I (6-12 meses), Bebé II (12-24 meses), Peque I (24-36 meses) y Peque II (36-42 meses).

Preescolar. De los 42 a los 48 meses.

    Los objetivos generales del programa se podrían resumir en:

Introducir a los padres y sus hijos en la rutina de seguridad del agua, a la vez que en las actividades acuáticas preliminares que pueden inducir al desarrollo de las habilidades acuáticas propias

de la edad. Respetar los derechos y dignidad de los niños.

Ayudar a que los niños se familiaricen con el agua.

Promover la confianza del agua en una edad temprana.

    Barbira Freedman (2001), formula un programa de actividades acuáticas que comenzaría entre las 6 y 16 semanas primeras de vida,

dividido en sesiones de 10-20 minutos para los menores de 12 semanas y 30-35 minutos para los bebes mayores. El programa comenzaría en la

bañera, para adentrarse progresivamente en la piscina, trabajar la flotación y la inmersión, para llegar a conseguir que los bebés naden por

sí solos.     Atendiendo a los anteriores trabajos y suponiendo que la actividad natatoria en bebés es una importante base para futuras adquisiciones

motrices que tendrán un papel facilitador de posibilidades y potencialidades motoras como indica Da Fonseca (1994), a continuación mostramos una propuesta metodológica de trabajo para los primeros 6

años de vida.

3. Propuesta metodológica de enseñanza     Apoyándonos en las propuestas teóricas y prácticas de algunos de los trabajos que hemos recogido en el apartado anterior hemos creado una propuesta teórico-práctica para el descubrimiento y adquisición de las habilidades motrices acuáticas en la etapa infantil (0-6 años) apoyados

en el método acuático comprensivo (Moreno, 2001, 2002). Tras la experimentación y los óptimos resultados obtenidos pasamos a describir

la misma.

3.1. Consideraciones metodológicas     Como indica Del Castillo (2001), "en el agua carecemos de una

superficie sólida que permita el apoyo y la construcción de movimientos a partir de una posición estática de equilibrio en contra de la gravedad. El medio acuático ofrece apoyos dinámicos no tan evidentes como los

terrestres, que el niño debe aprender a utilizar. Por lo tanto, la construcción de sus movimientos no puede partir de una posición estática equilibrada sino de la adopción de una posición dinámica

equilibrada".     Teniendo en cuenta que las características físicas del medio acuático permiten la flotación y que el cuerpo humano por su densidad menor

puede mantenerse en equilibrio flotando en la superficie con un porcentaje mínimo de su cuerpo emergido, muchos métodos de

intervención en el medio acuático para la primera infancia se han planteado como primer objetivo la "flotación dorsal autónoma". Una vez dominada esta "habilidad" estaría garantizada la función vital de respirar

y se podría empezar a desarrollar la motricidad acuática (Del Castillo, 2001).

    En nuestras observaciones, al igual que ha descrito Azemar (1976), hemos podido comprobar como es el propio niño quien a medida que progresa su maduración neurológica, rompe esa situación "ideal" de

equilibrio sobre la espalda para colocarse en posiciones más próximas a la vertical o al tendido en posición ventral y, mediante acciones de brazos y piernas, conseguir una flotación dinámica y una propulsión

orientada. La cuestión de la ventilación queda temporalmente resuelta gracias a la apnea y será ésta la que marque el límite de actuación del

niño en el agua. Es decir, la autonomía del niño en un primer nivel durará lo que le permita su capacidad para mantener la apnea. Mientras el bebé no tenga la fuerza suficiente para levantar la cabeza a la vez que

se impulsa con los brazos y las piernas o descubra la posibilidad de ventilar girando la cabeza lateralmente, no será totalmente autónomo en

el medio acuático. Prácticamente todos los autores hablan de un paralelismo entre la locomoción terrestre y acuática, de tal forma que un niño que gatea y/o anda puede perfectamente desplazarse en el agua de

forma orientada, manteniendo la cabeza en inmersión.     Mientras se consigue generar estas fuerzas necesarias para poder emerger las vías respiratorias se puede ofertar al niño algún material

auxiliar de flotación cuyo fin es permitir una autonomía de acción mayor que la que le permite la duración de su apnea. De esta forma facilitamos la acción del niño que, al igual que sucede en tierra que se apoya en los

muebles para empezar a andar, utiliza los apoyos que le ofrecen los diferentes materiales para desplegar su actividad en el agua. Es

necesario subrayar que el objetivo de cualquier material debe ser precisamente el que acabamos de exponer, esto es, facilitar la acción del

niño, pero en ningún caso debe sustituirla de forma continuada.     Teniendo en cuenta la edad de los aprendices que interesan en

nuestro trabajo (alumnos menores de seis años), parece que el enfoque que mejor encaja en la explicación de lo que ocurre con los niños

pequeños en el agua es el dinámico (Teoría de los Sistemas de Acción o Teoría Ecológica), basado en las investigaciones de Bernstein (1967) y

Gibson (1979). La razón principal para afirmar esto es la difícil justificación de la representación central mental (del Esquema en la

Teoría de Schmidt, 1975, o la Huella de Memoria en la Teoría del Circuito cerrado de Adams, 1971) que dirige el movimiento, ya que nuestros

alumnos están en el estadio sensorio-motor o, como mucho, en el preoperativo.

    Esta visión del aprendizaje motor posterior a la teoría de los esquemas referente del enfoque cognitivo, considera que las acciones son

comportamientos adaptados y adaptables dirigidos a un objetivo bien determinado por el sujeto (Del Castillo, 2001).

    Factores como las limitaciones sensoriales o los efectos de la experiencia son importantes en la orientación de aquello que para cada

individuo va a constituir información relevante. Además, la propia morfología y capacidades funcionales de un organismo limitan el

conjunto de modos posibles de respuesta (Del Castillo, 2001).     Los defensores de esta teoría ecológica del aprendizaje plantean la existencia de estructuras coordinativas elementales (sinergias) que

sustituyen la noción de programa motor almacenado en la memoria por razones de eficiencia (economía del sistema) e imposibilidad

comprobación empírica de su existencia. El control del movimiento se puede hacer a través de estructuras periféricas (coordinaciones intra e

intermusculares). Explican el aprendizaje como un proceso de adaptación motriz al ambiente y lo que más diferencia a un experto de un novato es cómo percibe esa información, cómo gana eficiencia en la

elaboración de las "affordances" (relación entre la información disponible y las posibilidades de un sujeto). La percepción y la acción se influencian recíprocamente y aprender es establecer la mejor función para conjugar

estos dos componentes. Aprender es pues entrar en un proceso de descubrimiento en el que el sujeto tiene un espacio de trabajo donde

confluyen un espacio perceptivo y un espacio de acción. La exploración de ese espacio posibilita al sistema la retención de la información sobre lo que es deseable (valorado por los mecanismos de evaluación de los

efectos de cada opción) y también sobre lo que no es deseable (Del Castillo, 2001).

    Hablar de "procesamiento de la información" y "elaboración de esquemas" en niños que aún se sitúan en los períodos sensorio-motriz y

pre-operativo puede resultar excesivo, pues la función simbólica está naciendo y consolidándose en estas edades de forma que difícilmente un

alumno menor de cinco años pueda abstraer del movimiento aquellos elementos que conforman el esquema o programa motor. Pero lo que sí

nos parece evidente es que el sujeto que aprende, por muy pequeño que sea, participa activamente construyendo y reconstruyendo sus

respuestas en función de su percepción de las situaciones, de sus intereses y de los resultados obtenidos. Este es un proceso de

tratamiento de información a pequeña escala, que debe ser fomentado si lo que se pretende es realmente la consecución de aprendizajes significativos que conduzcan a la autonomía motriz acuática (Del

Castillo, 2001).     Frecuentemente, se incluye en la adaptación las respuestas afectivas

del niño en contacto con el medio acuático. Se habla entonces de pérdida del miedo cuando en realidad ese miedo es aprendido de experiencias previas negativas y, sobre todo, de la reacción de los

padres ante esta situación que ellos viven como peligrosa y que los niños observan directamente. En nuestra opinión el miedo al agua no es

innato. El problema es que se puede aprender desde los primeros días si el niño relaciona experiencias desagradables con el agua,

fundamentalmente a través de la reacción de sus padres en situaciones cotidianas como el baño (Del Castillo, 2001).

    La importancia del factor afectivo es determinante y reconocida por la mayoría de los expertos (García, 1983; Winnicott, 1990; Da Fonseca,

1994), ya que puede llegar a bloquear totalmente la conducta del niño impidiéndole cualquier aprendizaje, muy especialmente en edades

tempranas donde la capacidad de razonamiento es incipiente. Un niño que se siente inseguro y teme al agua no es capaz de aprender porque

está bloqueado por el miedo. La sensación de seguridad debe estar presente en todo momento para permitir la exploración (Ruiz, 1999). Es importante tener presente que a pesar de que la experiencia que se le propone a un niño sea objetivamente segura (que no suponga riesgo

físico alguno), éste la puede percibir como peligrosa y sentirse inseguro.     Por lo tanto, no se trata de aprender respuestas sino de desarrollar la capacidad de responder a las exigencias del medio acuático, algo que

cada niño realizará a su manera, si le damos la oportunidad de practicar en diferentes situaciones. Como indica Moulin (1996), "El sentido que damos habitualmente a este concepto en nuestras prácticas acuáticas agrupa a un conjunto de conductas como la confianza en sí mismo, la

confianza en el entorno, la toma de iniciativa, la afición por la exploración, la aventura, el riesgo, el dominio y el control de las

interacciones entre el niño, los demás y el entorno".     En anteriores trabajos (Moreno y Gutiérrez, 1998; Moreno, 2001,

2002) describimos un método de trabajo que coincide en gran medida con el descrito hasta el momento. Este proceso de abordar la práctica lo

encuadramos en el llamado "Método Acuático Comprensivo", que aunque principalmente se ha aplicado en la etapa de 6 a 12 años, las

últimas experiencias nos han venido a confirmar también su utilidad en la etapa de 0 a 6 años, aunque con algunas adaptaciones.

    Las características básicas son las siguientes: Metodología. Se utilizará el Método Acuático Comprensivo, que se caracteriza, de forma resumida, por que el alumno descubra sus

posibilidades de movimiento en el medio acuático a través del juego. La indagación es el pilar de apoyo de este descubrimiento, aunque en los

primeros meses de trabajo, hasta que el niño tenga adquirida la motricidad voluntaria, el educador y/o los padres manipularán al niño en su devenir por el medio acuático. Si desglosamos el tipo de intervención pedagógica por edades, durante el período de 0 a 2 años se debe utilizar

una estrategia en la práctica global y cuando el educador se esté dirigiendo a los padres, tutores o responsables lo hará mediante una

estrategia en la práctica global polarizando la atención. Los niños exploran el entorno y aprenden a través del ensayo-error y por

modelado. Pero cuando el educador se dirija a los padres, tutores o responsables, aplicará la instrucción directa. De igual forma, en el

trabajo con los padres se utilizarán dos estilos de enseñanza, en función del tipo de trabajo a desarrollar: asignación de tareas y microenseñanza.

De los 2 a los 4 años, proponemos el empleo de una estrategia en la práctica global y una estrategia en la práctica global polarizando la

atención sobre las habilidades motrices acuáticas. La técnica de enseñanza sería por indagación o mediante la búsqueda. Por lo que respecta a los estilos de enseñanza, en esta etapa se aplicarán el

descubrimiento guiado en el desarrollo de las primeras habilidades motrices acuáticas y la resolución de problemas para el desarrollo de la

familiarización. Entre los 5 y 6 años se continúa utilizando una estrategia en la práctica global y una estrategia en la práctica global polarizando la atención. En esta etapa además de utilizar la técnica de enseñanza por

indagación o mediante la búsqueda, también se utiliza la instrucción

directa o reproducción de modelos. Para la consecución de los objetivos de esta etapa se utilizarán estilos de enseñanza tradicionales (asignación

de tareas), participativos (enseñanza recíproca), cognoscitivos (descubrimiento guiado y resolución de problemas) y creativos.

Edad de comienzo: Desde la semana 16-20 de vida. Duración de las sesiones y del programa. 10-20 minutos para bebes de

16-20 semanas de vida y se irá aumentando progresivamente hasta llegar a los 40-45 minutos a los 6 años. Aconsejamos que el programa se comience en la bañera de casa, realizando las actividades, propias de su edad, 4 veces a la semana para pasar de forma progresiva a la piscina, comenzando con 1 o 2 sesiones a la semana. Del tal forma, que al final

la práctica acuática quede incluida como una parte más del desarrollo de la motricidad en el segundo ciclo de educación infantil (3-6 años), con 1

sesión como mínimo a la semana. Objetivos generales del programa. El principal objetivo que persigue este programa es conseguir que el niño disfrute moviéndose libremente en el agua en interacción con sus padres y con los educadores, de tal forma que la práctica acuática sea un elemento más en su formación integral.

Más concretamente, de 0 a 3 años:

Respetar los derechos y dignidad de los niños. Instruir a los padres en métodos que ayuden a los niños a estar

confiados y felices cuando aprendan.

Abastecer de una amplia gama de experiencias motrices acuáticas a los bebes y niños pequeños, que los conviertan en

autónomos en el medio acuático.

Ayudar a que los bebes y niños se familiaricen con el agua, como una actividad social.

Promover la confianza del agua en una edad temprana.

Introducir a los padres y a sus niños a las rutinas y pautas en las cuales promueva la seguridad alrededor del agua.

Introducir actividades acuáticas preliminares que con la maduración, paciencia, práctica y el tiempo, pueden inducir al desarrollo de las habilidades acuáticas de la edad apropiada

(aceptar el agua en los ojos, boca y nariz, bloquear voluntaria o de forma refleja el acto inspiratorio, posicionarse horizontal y

verticalmente en la superficie y en inmersión y utilizar manos y pies como instrumentos propulsivos).

Obtener diversión en la práctica.

Aprender el uso apropiado de los dispositivos personales de flotación.

    De 3 a 6 años:

Conseguir los anteriores, si no se han cumplido.

Realizar esta práctica precoz para un mayor dominio y desarrollo armónico del cuerpo (aprender y mejorar el movimiento de

brazada y patada, aprender a ir bajo el agua y a saltar sobre ella).

Instalación. Bañera en casa o piscina cubierta con profundidad mixta para el niño. Sería ideal que el niño pudiera hacer pie en parte de la

piscina, de tal forma que cuando tuviera la posibilidad de desplazarse en posición de pie, lo realizara de igual forma que lo realiza en el medio

terrestre. Temperatura del agua. En los primeros meses (16-20 semanas), en la

bañera de casa la temperatura deberá estar próxima a los 36º. El paso a la piscina debería realizarse de forma progresiva pasando a 30-34º para

terminar entre 28º-32º al final del ciclo. Hora de realización de la sesión. Esta dependerá de los recursos tanto

materiales como humanos, aunque sería ideal que en los primeros meses el baño se realice antes de la última toma alimenticia de la tarde-noche. Entre 1-3 años, las mejores horas de realización son entre las 11 y las 13 horas y entre las 17 y las 20 horas. En el programa de 3-6 años

las mejoras horas de realización son entre las 16 y las 20 horas. Material. Proponemos la utilización de material de flotación, aunque

también creemos que si se limitan a utilizar estas ayudas exclusivamente, el aprendizaje se verá obstaculizado y no progresará convenientemente. Por ello proponemos utilizar todo tipo de juguetes

flotantes que ayuden al niño en su desarrollo, como pueden ser juguetes para salpicar, verter agua de un sitio a otro, procurando que sean

apropiados a su edad (manguitos, pelotas pequeñas, aros de plástico, regaderas, barquitos de plástico, botes, etc.).

Fases del programa. Las fases que se proponen no suponen departamentos estancos, sino todo lo contrario, es necesario

complementarlas para poder llegar a una mejor integración. La presentamos como estructura general que sirva de guía al educador para una mejor adquisición de las habilidades motrices acuáticas. Se

desglosa en dos fases, de 0a 3 años:

Familiarización en la bañera. Tonificación muscular.

Equilibraciones.

Inmersiones.

Saltos desde el bordillo.

Desplazamientos autónomos básicos.

    De 3 a 6 años:

Equilibraciones. Desplazamientos autónomos complejos.

Giros.

Manipulaciones.

Evaluación. Lo primero que se realiza es un diagnóstico de las experiencias previas del alumno y del entorno familiar. Durante el

proceso se van comprobando, casi diariamente, y en algunos casos diariamente, los logros alcanzados (autonomía, habilidades conseguidas y patrones de postura y movimiento que consigue o realiza) y los hábitos que lleve el niño (a través del control del educador y de los padres). Esta información se utiliza para informar a los padres y para proporcionar una orientación del progreso y del nivel acuático de los alumnos. Todas las

pruebas quedan recogidas en un siguiente apartado destinado a la evaluación.

3.2. Programa de 0 a 3 años     Este trabajo está basado en el desarrollo de los niños de 0 a 6 años en

el medio acuático, siempre realizado a través del juego.     Esta propuesta se compone de diez fases, distinguiéndose en dos

etapas. Las seis primeras fases corresponden a la etapa de 0 a 3 años, y las cuatro restantes tendrán su correspondencia en las cuatro restantes.

    El programa propuesto para llevar a cabo desde los 0 a los 3 años, consta de seis fases (figura 1) que comenzarían en la bañera para

posteriormente trabajar las cinco restantes en la piscina. Figura 1. Fases del programa acuático de 0 a 3 años

3.2.1. Fase de familiarización en la bañera     La primera fase se desarrolla en la bañera, comenzando con la

familiarización entre los órganos sensoriales del niño y el agua. Esto se consigue salpicándole la cara e introduciendo parte de su cabeza dentro

del agua.     Los padres estarán en todo momento en contacto directo con el bebé, dándole seguridad a la vez que lo colocan en distintas posiciones para que experimente la sensación de flotación. Ejemplo de propuestas de

este tipo se pueden consultar en http://www.um.es/univefd

3.2.2. Fase de tonificación muscular     En la fase de tonificación muscular se produce el paso de la bañera a la piscina, donde se trabaja la movilidad de brazos y piernas por medio

de diferentes agarres por parte del educador al niño y del niño al educador.

3.2.3. Fase de equilibraciones     La siguiente fase es la de equilibraciones, en la que se trabajaran las

diferentes flotaciones, introduciendo a los ejercicios de la fase anterior la alternancia en el apoyo de las manos y aumentando el intervalo de

tiempo entre ellos.

3.2.4. Fase de inmersiones     La siguiente fase es la de inmersiones, desglosada en cuatro

apartados. Esta fase debe comenzar una vez que el niño domine las destrezas por encima del agua.

3.2.5. Fase de saltos desde el bordillo     El objetivo principal de está fase es animar a que el niño realice el

salto por sí solo. El educador nunca puede perder el contacto visual con el niño.

3.2.6. Fase de desplazamientos autónomos básicos     El objetivo principal es disminuir las superficies de apoyo

progresivamente hasta conseguir que el niño realice un pequeño desplazamiento mediante los movimientos propulsivos de sus brazos y

piernas.

3.3. Programa de 3 a 6 años     Este programa está dividido en cuatro fases (figura 2) realizadas

teniendo en cuenta que ha superado e interiorizado el programa de 0 a 3 años. Figura 2. Fases del programa acuático de 3 a 6 años.

3.3.1. Fase de equilibraciones     En esta fase cabe destacar el trabajo en la respiración y la flotación, antes de conseguir una buena equilibración sobre elementos flotantes.

3.3.2. Fase de desplazamientos autónomos complejos     Esta fase se podría considerar como una continuación de la fase

citada en el programa de 0 a 3 años. Lo más importante de ésta es el trabajo en la propulsión tanto de brazos como de piernas. Los

desplazamientos autónomos comenzarían en flotación ventral (la posición más cómoda para los niños) para pasar, posteriormente, a los

desplazamientos en flotación dorsal.

    También se introduce en esta fase la realización de saltos desde el bordillo.

3.3.3. Fase de giros     Esta fase centra su trabajo en los giros sobre el eje longitudinal

aunque siempre teniendo en cuenta el eje transversal.

3.3.4. Fase de manipulaciones     En esta fase se incluyen tanto lanzamientos como recepciones.

4. Evaluación     Utilizaremos la evaluación como un instrumento que servirá al

educador para ajustar su actuación al proceso de enseñanza y aprendizaje, orientándolo, reforzando los contenidos insuficientemente

adquiridos por los alumnos y realizando la adaptación curricular necesaria. Los criterios de evaluación sobre los que se apoya esta

propuesta y que todo niño debe cumplir al final de esta etapa son los siguientes:

Realizar inmersiones con dominio básico de los ritmos respiratorios.

Alternar el trabajo con los ojos abiertos y cerrados en inmersión.

Manipular los objetos, con la posibilidad de ejecutar acciones con un carácter de motricidad gruesa.

Equilibrarse en cualquier posición, tanto en piscina poco profunda como profunda.

Conocer el movimiento en el agua de todas las partes de su cuerpo.

No tener miedo al medio acuático.

Desplazarse de forma autónoma, con relajación de la nuca (evitando el reflejo de enderezamiento).

Realizar giros simples.

Caer al agua y salir sin ayuda.

    La evaluación que utilizamos está implícita en el propio proceso de aprendizaje, es decir, la contemplamos al inicio, durante y al final de

éste. Con ello conseguiremos que el alumno reconozca sus capacidades y habilidades y su estado de desarrollo con respecto a sí mismo y a los

otros. También para analizar posibles dificultades o capacidades potenciales y para obtener pistas a la hora de elegir sus actividades y

que le permita saber cómo corregir, compensar o mejorar una determinada actividad. Para ello, no es suficiente con solo informar, la

evaluación debe fomentar en el alumno el seguir progresando, incidiendo más en los logros obtenidos y teniendo un tratamiento

positivo con las deficiencias observadas. A través de ella constatamos la progresión del niño utilizándola para demostrar a los respectivos padres

o tutores la evolución de sus niños.     Los distintos instrumentos que utilizamos son los que ya hemos

indicado anteriormente. Estos han sido utilizados por otros profesionales y nosotros los hemos adaptado y modificado a nuestra propuesta. La experimentación con ellos nos ha permitido confirmar su valía. Estos

quedan reflejados en los cuadros 1, 2, 3, 4, 5 y 6. Cuadro 1. Adquisiciones motrices acuáticas (modificado de Del Castillo, 2001)

Cuadro 2. Control de hábitos (modificado de Gómez y cols., 1999)

Cuadro 3. Control de actitudes y acciones en el proceso (modificado de Del Castillo, 1992)

Cuadro 4. Control que realizan los padres de las actitudes y acciones (modificado de Del Castillo, 1992)

Cuadro 5. Cuestionario para el diagnóstico previo (Moreno, 2003)

Cuadro 6. Control de la evolución motriz acuática a los 5 años, final de etapa (Moreno y Gutiérrez, 1998)

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El estudio de la Motricidad infantil.Primera parte

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 9 - N° 62 - Julio de 2003

Introducción

    Un programa educativo bien estructurado desde las primeras edades, puede contribuir notablemente al desarrollo, sin pretender acelerar el

mismo, pero para ejercer esta influencia sin el peligro de cometer errores en el proceso de enseñanza, todo educador debe nutrirse de la información necesaria sobre la evolución del desarrollo, sus avances y

retrocesos.

    Como punto de partida para lograrlo se requiere conocer qué hace el niño(a) en cada edad, en las condiciones reales de su entorno y cuál es la causa de por qué en un grupo de edad se comporta de una forma u

otra.

    Tener una referencia del comportamiento del niño(a) y su evolución en cada edad, significa poseer un instrumento para que tanto

educadores como padres, puedan intervenir a tiempo en el desarrollo del pequeño(a).

    Muchos científicos en el mundo se han preocupado por estudiar la conducta del sujeto (motriz, cognitiva, afectiva-social) en los diferentes

estadios de su desarrollo.

    El estudio de la Motricidad infantil (como una importante esfera del desarrollo general) ha sido abordado desde diferentes perspectivas y

puntos de vista.

    En el presente artículo se describen los pasos por los cuales fue necesario transitar en un estudio (C. González, 1997) que proporciono

una caracterización en la esfera motriz de niños(as) en las edades de 1 a 6 años.

    Una primera parte de esta investigación fue dedicada a recopilar y analizar baterías diagnósticas de diferentes autores que estudiaron el

desarrollo humano, así mismo se clasificaron los criterios de cómo es la conducta del niño(a) expresados por cada autor.

    Se pudo apreciar que no siempre los autores realizaron la descripción del comportamiento apoyándose en instrumentos diagnósticos, sino que en algunos casos sus criterios han estado fundados en interpretaciones

de la práctica, constituyendo una aproximación basada en la experiencia

profesional. Algunos autores, tales como H. Williams (1983), se han basado en filmaciones de películas analizadas con posterioridad.

    Autores de elevado prestigio, han realizado caracterizaciones motrices de niños de diferentes grupos etáreos. Bryant J. Cratty (1979) biólogo de

los Estados Unidos, basado en la aplicación de una lista de control describe las características del comportamiento perceptivomotor de los niños(as), las teorías evolutivas de los psicólogos J. Piaget y H. Wallon,

citado por Aquino y Zapata (1979), nos permiten apreciar los logros motores de sujetos estudiados, así como las referencias sobre el

desarrollo motor y los movimientos rectores de la pedagoga alemana Kahte Lewin (1972), brindan una vasta información al respecto.

    Seria demasiado extenso plasmar las peculiaridades de la motricidad, que mediante la descripción del comportamiento motor, han abordado diferentes científicos, a continuación resumimos en la tabla 1 el criterio

de los cuatro autores mencionados.

Tabla 1Caracterizaciones de cuatro habilidades motrices básicas.

    En la tabla 2 se reflejan de una forma más resumida los diferentes criterios de estos autores sobre las edades en que se manifiesta

determinada habilidad motriz. Se seleccionan 5 habilidades como ejemplo.

Tabla 2Criterios sobre la edad en que se manifiestan 5 habilidades motrices.

    No fue la intensión ni objeto del análisis realizado establecer comparaciones de las características motrices del niño(a) dadas por los diferentes autores, mucho menos si tenemos en cuenta que los autores citados proceden de épocas diferentes, no obstante se evidencia en la

tabla 2 que no existe homogeneidad en estas caracterizaciones. Debido a esto, seria un error copiar la caracterización descrita por un autor

específico, en lugar de estudiar mediante la aplicación de un instrumento diagnostico las peculiaridades de la motricidad.

    Debe considerarse que los sujetos caracterizados, aunque corresponden a niños(as) de las mismas edades, son de diferentes orígenes geográficos y sociales. Esto demuestra la necesidad de

caracterizar al niño en las condiciones concretas de cada país, pues por una parte la maduración es un factor biológico que determina en cada grupo de edad un comportamiento diferente, y por la otra la influencia

de factores ambientales: sociales y educativos, tales como los programas, la relación con el adulto y otros niños, el régimen de vida, las

costumbres y el clima, así como hasta la característica de la batería diagnóstica que se aplique, hacen variar las peculiaridades de la

motricidad.

    Aunque conocemos que existen diferentes vías para arribar a un criterio de caracterización, se ha podido constatar que es mucho más

confiable el resultado cuando se realizan observaciones del comportamiento del niño(a), con la guía de un instrumento evaluativo

validado en las condiciones de cada realidad

    La forma de poder caracterizar al niño(a) en cualquier área del desarrollo, en este caso nos referimos al área motriz, requiere de la

medición de aquellas variables e indicadores que puedan dar resultados confiables y objetivos, de ahí la necesidad de crear un instrumento capaz

de cumplir esta misión

    La metrología como ciencia de las mediciones tiene como tarea principal el aseguramiento de la unidad y la exactitud en las mediciones

(V. M. Zatsiorski, 1989).

    Los criterios que se utilizan para la selección de un instrumento evaluativo están condicionados a los objetivos o pretensiones de la

investigación en cuestión.

    Al confeccionar el sistema instrumental para una investigación y obtener un resultado que facilite conocer las características del niño en

cada grupo etáreo, se da solución a dos cuestiones básicas de la metrología: qué y con qué medir.

    Existen hoy día gran diversidad y cantidad de baterías de medición, por lo que después de un amplio análisis bibliográfico se requirió agrupar en cuatro grupos quince de las baterías que más relación tenían con las

edades de interés. Esta recopilación facilito el análisis para arribar al criterio en cuanto a la selección o confección de la batería a aplicar en

nuestro estudio. (tabla3).

Tabla 3

    En un primer grupo se encuentran los tests donde el interés de los autores está dirigido a conocer el dominio del niño de su izquierda y

derecha (noción de lateralidad.).

    De este grupo se analizaron el test de orientación izquierda-derecha de Piaget-Head en el Manual del examen psicológico de Zazzo (1971), el

test de imitación de gestos de Berges-Lezine (1975), el test de dominancia lateral de Schilling (Zuchrigl 1983) y el test del pato y el

conejo de Perret, tomado de J. Kramer, Linkshandigkeit ( 1961).

    El principal interés de este grupo de autores fue el de determinar el lado dominante del cuerpo.

    Es muy común en estas baterías la observación de figuras donde según la percepción visual del niño se define su dominio ocular.

    Como se puede apreciar, para estos autores la lateralidad es un aspecto básico en la evaluación del desarrollo motor.

    Aunque no fue la intensión de nuestro estudio evaluar la lateralidad de forma independiente, se consideró fundamental considerarla en el

instrumento a seleccionar o confeccionar, y que la misma debía ser un componente básico de algunas alternativas de las habilidades motrices a

observar.

    En un segundo grupo se reúnen los tests encaminados a valorar el desarrollo general del niño, donde las pruebas motoras se encuentran

dispersas entre otras pruebas.

    Se analizaron la escala Gessell de desarrollo infantil (Gessell-Amatruda 1981), escala Brunet-Lezine de desarrollo motor (1980), y las listas de

control de conductas perceptivomotrices de Cratty (1979).

    En este segundo grupo (de desarrollo general), se manejan escalas que comprenden un conjunto de pruebas de diversas dificultades

dirigidas a cuatro esferas del desarrollo: cognitiva, afectiva, motriz y social (A. Gessell adiciona también lo adaptativo). En sentido general las pruebas de la esfera motriz que fueron las de mayor interés para nuestro

estudio, son las que aparecen en la lista de control de conductas perceptivo motriz de B. J. Cratty.

    La escala de A. Gessell reporta también algunas pruebas de interés relacionadas con las habilidades motrices básicas, aunque su misión

fuera básicamente determinar el cociente de desarrollo del niño, ya que este autor tiene como objetivo relacionar la edad cronológica con la

biológica.

    En la escala Brunet-Lezine de desarrollo motor, la mayoría de las pruebas están dirigidas al desarrollo psicológico, apoyándose para ello de diversas situaciones motrices, aunque no en todos los casos estas

situaciones motrices tienen relación directa con las habilidades motrices básicas ya que algunas corresponden más a acciones que a

movimientos.

    La mayoría de las pruebas de este grupo han sido empleadas para prevenir problemas del desarrollo en relación con el aprendizaje escolar.

    En un tercer grupo se encuentran una relación de pruebas donde los autores se interesan por la psicomotricidad del niño.

    Se estudia en este grupo el examen psicomotor de Vayer (1977), el examen psicomotor de Mazzo (1974), y la Observación psicomotora de

Da Fonseca (1982).

    En este tercer grupo denominado por los autores como pruebas de psicomotricidad se encuentran ítems dedicados fundamentalmente a la

relación espacio-temporal, al conocimiento y dominio del cuerpo y nuevamente aparece el de lateralidad. Estas pruebas aparecen repetidas en las baterías de los autores ubicados en este grupo. Otros ítems están dedicados a aspectos de tipo fisiológicos como conocer el control que el

niño(a) tiene de su relajación y respiración. Estas tareas están en las baterías de P. Vayer, Mazó y Da Fonseca. Aparecen también en las baterías de estos tres autores otros ítems dedicados a capacidades coordinativas en general como la coordinación, agilidad y equilibrio.

    Con relación a este grupo fueron de interés para nuestro estudio los aspectos coincidentes, pues la relación espacio - temporal, control del

cuerpo y lateralidad pueden verse manifestadas en diferentes alternativas de movimientos al ejecutar las carreras, los saltos y otras

habilidades.

    En un cuarto grupo se encuentran aquellos autores que sus pruebas se dirigen al aspecto motor.

    Se analiza la batería Ozerestki de motricidad infantil(1956), la observación y evaluación de patrones motores fundamentales de Mc. Clenaghn y Gallahue (1985), el test de coordinación corporal infantil Hahn-Marburg de Kiphard y Schilling (1976), test diagnostico de la

capacidad motriz de Arhein y Sinclair (1976) y la batería de aptitud física de Fleishman (1964).

    En este cuarto grupo los autores definen sus baterías como de desarrollo motor ya que algunos ítems incluyen tanto la coordinación

gruesa como fina (Ozereztki, Kiphard-Schilling).

    En este grupo los autores manejan ítems dedicados a alternativas de movimientos fundamentales: habilidades y combinaciones de estas

(McClenaghan, D. L. Gallahue y Kiphard-Schilling.

    Resultó de gran interés en nuestro estudio la batería de McClenaghan y D. L Gallahue por tener un grupo de ítems dedicados a la observación de los patrones básicos fundamentales o habilidades motrices básicas.

Nos referimos a los movimientos naturales del ser humano como: caminar, correr, saltar, escalar, trepar, reptar, así como todas las

alternativas de lanzar, conducir, rodar, entre otras.

    El test de coordinación corporal de Kiphard y Schilling, aunque está destinado a niños de 5 a 14 años, describe una serie de ítems que se

consideraron también como alternativas de movimientos a considerar en nuestro instrumento de evaluación.

    La batería Ozereztki de motricidad infantil reporta algunos datos de interés referidos a la coordinación general que puede inferirse como

tema básico a considerar. Este aspecto ha sido constatado también en otras baterías referidas con antelación, lo que demuestra que muchos

autores la han tenido en cuenta.

Resumen del análisis de las diferentes baterías diagnósticas

Aunque algunos autores aplican baterías diagnósticas para un área de desarrollo (grupo cuatro: desarrollo motor), se considera que las informaciones que reportan sus estudios son útiles para arribar al final a una caracterización integral del niño. Este es un

principio básico también en nuestro estudio. Aunque la mayoría de las baterías consultadas están dirigidas a la

etapa preescolar, se aprecia que unos autores seleccionan edades específicas dentro de la etapa, por ejemplo: la lista de control de B. J. Cratty estudia niños de 2 a 3 años y el examen psicomotor de P. Vayer a niños de 2 a 5 años. Otros autores

proponen baterías que parten de edades enmarcadas en la etapa preescolar y abarcan hasta la adolescencia, ejemplo: batería

Ozereztki para 2 a 14 años, observación psicomotora de V. Da Fonseca para 4 a 14 años y test de coordinación corporal de Kiphard y Schilling para 5 a 14 años. En nuestro estudio se seleccionan para la observación las edades de 1 a 6 años.

Se ha podido constatar, reconocido por los propios autores, que la mayoría de los test están reconstruidos sobre la base de otros,

pues muchos ítems se repiten de una batería a otra. También se realizan adaptaciones de acuerdo con los intereses de los autores

que los aplican, determinando cada uno los factores esenciales (variables) a considerar.

Los test que no son específicamente de pruebas motoras, contienen estas pruebas dispersas entre las pruebas psíquicas. En

estos casos, el mayor interés de los autores es valorar la conducta cognitiva del sujeto. En relación con lo anterior se encuentran las baterías agrupadas en el primero, segundo y

tercer grupo. La escala Brunet-Lezine, aunque se denomina de desarrollo motor se encuentra en este caso, por eso aparece

ubicada en el grupo de desarrollo general. Estos autores al igual que A. Gesell, elaboraron sus escalas para estudiar

fundamentalmente el desarrollo psicológico del niño donde las situaciones motrices sirven de apoyo.

Situación semejante ocurre con el grupo de pruebas de psicomotricidad, pues la mayoría de las tareas valoran más que todo la conducta cognitiva del sujeto. Nuestro estudio prevé la

selección o confección de una batería diagnóstica con un amplio contenido de tareas motoras, donde lo psico se considera

implícito, a fin de evitar el dualismo semántico y conceptual.

Todos los autores expresan que los resultados que se obtienen al aplicar una batería diagnóstica no pueden considerarse como un

modelo acabado, pues el desarrollo del niño(a) se requiere valorar cada cierto tiempo. Este es un principio básico a

considerar en nuestro estudio.

Se ha podido apreciar que la mayoría de los autores consultados se han interesado fundamentalmente en conocer y valorar el desarrollo del niño para detectar alteraciones en el mismo,

manejándose al respecto una pedagogía de tipo clínica. Aunque nuestro estudio no persigue el mismo fin, al obtener un resultado

de caracterización se pueden apreciar y valorar las irregularidades del desarrollo.

    Basado en el análisis de las baterías de diferentes autores y el criterio profesional de más de veinte años trabajando con niños preescolares se

confeccionó y validó la batería diagnóstica de nuestro estudio que permitió valorar y describir el comportamiento motor de los sujetos

observados.     Este sistema instrumental para la medición de la motricidad de los niños(as) de 1 a 6 años (SIMEM - C.G.) lo relacionamos a continuación.

Sistema instrumental para la medición de la motricidad de los niños de 1 a 6 años

EDAD DEL NIÑO:____________________ (años y meses) ASISTEN A INSTITUCION: SI____ NO____

CANTIDAD DE NIÑOS:____________________ CAMINAR

1. _____ Con apoyo camina de lado. 2. _____ Con apoyo avanza una pierna y acerca la otra.

3. _____ Con apoyo camina frontal

4. _____ Con apoyo camina frontal colocando una y otra pierna alternadamente.

5. _____ Con apoyo menos de cinco pasos.

6. _____ Con apoyo más de cinco pasos.

7. _____ Sin apoyo camina con los brazos extendidos a los lados del cuerpo.

8. _____ Sin apoyo camina con movimientos simultáneos de brazos.

9. _____ Sin apoyo camina llevando los brazos al lado del cuerpo.

10. _____ Sin apoyo camina con movimientos simultáneos de brazos.

11. _____ Sin apoyo camina con movimientos coordinados de los brazos.

12. _____ Sin apoyo camina con los brazos al frente.

13. _____ Sin apoyo menos de cinco pasos.

14. _____ Sin apoyo camina con movimientos coordinados de brazos y piernas.

15. _____Camina pero no coordina los movimientos de brazos y piernas.

16. _____ Camina por una viga o muro estrecho.

17. _____ Camina por una tabla ancha colocada en el piso.

18. _____ Camina por una línea dibujada en el piso.

19. _____ Camina por una viga o muro estrecho con pasos laterales.

20. _____ Camina por la viga llevando objetos en el cuerpo.

21. _____Camina hacía atrás

22. _____Camina hacía atrás por una tabla en el piso

CORRER

1. _____Da pasos rápidos y cortos en. 2. _____Da pasos rápidos con breve fase de vuelo y los brazos a los

lados del cuerpo.

3. _____ Da pasos rápidos, con mayor fase de vuelo.

4. ____ Da pasos rápidos, mayor fase de vuelo, movimientos coordinados de brazos y piernas.

5. _____Corre con aumento de la fase de vuelo, mayor ritmo en el movimiento y coordinación de brazos y piernas.

6. _____Corre hacia atrás.

7. _____Corre y lanza un objeto

8. _____Camina y corre alternativamente.

9. _____Corre y golpea la pelota con un pie.

10. _____Corre bordeando objetos (2 como mínimo), separados 70 centímetros

11. _____Corre en zig-zag (más de 2 marcas), separados 70 centímetros.

LANZAR Y CAPTURAR

1. _____ Lanza la pelota con una mano hacia abajo. 2. _____ Lanza la pelota con las dos manos hacia abajo.

3. _____ Lanza la pelota con una mano de abajo hacia arriba.

4. _____ Lanza la pelota al frente menos de un metro, sin dirección.

5. _____ Hace rodar la pelota pequeña con una mano sin dirección.

6. _____ Hace rodar la pelota pequeña con una mano con bastante dirección.

7. _____ Hace rodar la pelota pequeña con dos manos con bastante dirección.

8. _____ Captura con las dos manos y ayuda de todo el cuerpo, la pelota mediana que le lanzan rodando.

9. _____ Captura la pelota desde el pecho, la pelota mediana que le lanzan.

10. _____ Lanzan la pelota con ambas manos a un objeto colocado a la altura de la vista y a menos de un metro, sin dirección ni

alcance del objetivo.

11. _____ Lanza a un objeto colocado a la altura de la vista a más de 1 metro con mejor dirección y alcance del objeto.

12. _____ Lanza con ambas manos desde el pecho sin dirección.

13. _____ Lanza con ambas manos desde el pecho con dirección.

14. _____Lanza con ambas manos por encima de la cabeza sin dirección y a menos de un metro.

15. _____ Lanza con ambas manos por encima de la cabeza con bastante dirección y a más de un metro.

16. _____ Lanza con ambas manos desde abajo del tronco.

17. _____ Captura con ambas manos la pelota que le lanzan de rebote.

18. _____ Captura con ambas manos y con ayuda del cuerpo la pelota que le lanzan.

19. _____ Rueda la pelota con una mano por un banco.

20. _____ Rueda el aro con una mano por el piso.

21. _____ Captura el aro que rueda por el piso.

22. _____ Lanza la pelota de rebote y la captura.

23. _____ Golpea la pelota con el pié.

24. _____ Lanza la pelota con las dos manos hacia arriba y la captura.

25. _____ Golpea la pelota contra el piso.

TREPAR

1. _____ Sube y desciende una silla de pequeña altura con el apoyo de brazos y piernas.

2. _____ Sube y desciende una silla de pequeña altura con el apoyo de todo el cuerpo.

3. _____ Trepa por la barra vertical, hace el cambio de agarre de las manos pero las piernas se mantienen en el agarre, no se

desplazan.

4. _____ Trepa por la barra vertical, hace el cambio del agarre de las manos y al mismo tiempo sube las piernas flexionadas.

REPTAR

1. _____ Se desplaza arrastrando su cuerpo por el piso, lleva un brazo al frente y la pierna correspondiente, lleva el otro brazo y

pierna descoordinadamente. 2. _____ Se desplaza arrastrando su cuerpo por el piso, pero lleva los

dos brazos al frente y empuja su cuerpo hacia delante descoordinadamente.

3. _____ Se desplaza separando el cuerpo un poco del piso.

4. _____ Se desplaza separando completamente el cuerpo del piso (gatea).

5. _____ Se desplaza arrastrando su cuerpo por encima de un banco.

6. _____ Se desplaza arrastrando su cuerpo por el piso coordinadamente.

ESCALAR

1. _____ En la espaldera sube uno y otro pie, las manos permanecen en el agarre.

2. _____ En la espaldera sube uno y otro pie, una y otra mano.

3. _____ En la espaldera sube un pie y la mano, sube el otro pie y la otra mano sin continuidad en el movimiento.

4. _____ En la espaldera sube un pie y la mano, sube el otro pie y la otra mano en movimiento continuo.

5. _____ Sube con movimientos coordinados de brazos y piernas.

CUADRUPEDIA

1. _____ Se desplaza por el piso gateando hasta un objeto con movimientos coordinados de brazos y piernas.

2. _____ Se desplaza por el piso gateando hasta un objeto sin movimientos coordinados.

3. _____ Se desplaza por el piso en cuatro puntos de apoyo (pies y manos) con movimientos coordinados.

4. _____ Se desplaza por el piso en cuatro puntos de apoyo (pies y manos) sin movimientos coordinados.

5. _____ Se desplaza gateando por arriba de un banco (25 a 30 cm de ancho), con movimientos coordinados.

6. _____ Se desplaza gateando por arriba de un banco (25 a 30 cm de ancho), sin movimientos coordinados.

7. _____ Se desplaza en cuatro puntos de apoyo (pies y manos) por encima de un banco (15 cm de altura) con movimientos

coordinados.

8. _____ Se desplaza gateando por arribas de una tabla inclinada (elevación de la tabla en un extremo a 15 cm).

SALTAR

1. _____ Realizar saltillos hacia arriba con los dos pies, las piernas flexionadas en las caídas.

2. _____ Realizar saltillos hacia arriba con los dos pies, las piernas extendidas en las caídas.

3. _____ Saltillos laterales hacia un lado.

4. _____ Saltillos laterales hacia un lado y otro.

5. _____ Realiza saltos desde 20 cm de altura, piernas extendidas en la caída.

6. _____ Realiza saltos desde 20 cm de altura piernas semiflexionadas en la caída.

7. _____ Salta una cuerda de 25 cm de altura, pasando una pierna primero y la otra después.

8. _____ Realiza un salto hacia delante con las dos piernas a la vez y caída con las dos piernas flexionadas.

9. _____ Realiza tres saltos con un pié, manteniendo la misma altura aproximadamente en cada salto.

10. _____ Salta abriendo y cerrando las piernas.

11. _____ Saltos laterales en una viga de 20 cm de altura con apoyo de ambas manos.

12. _____ Saltillos con giros.

13. _____ Saltillos hacia atrás.

14. _____ Saltan a la tapa del cajón a nivel del piso.

    Este instrumento se aplicó durante cuatro meses a una muestra de 3200 niños de ambos sexos que asisten a Instituciones infantiles.

    La observación se realizó a todos los niños del grupo asistente en cada año de vida desde los12 meses hasta los 6 años.

    A continuación se describe la metodología para la aplicación de este sistema instrumental.

    Los indicadores que componen la batería se observan en cada grupo de edad, organizando preferentemente los grupos a observar de la

siguiente forma:

1. 12 a18 meses. 2. 18 a 2,5 años.

3. 2,6 a 3,5 años.

4. 3,6 a 4,5 años.

5. 4,6 a 5,5 años.

6. 5,6 a 6 años

    Se anotará la cantidad de niños que responden a cada alternativa de ejecución.

    Las observaciones se realizan individualmente pero dentro del grupo de edad que corresponda, por lo que se valoran también algunas

acciones de forma grupal. Estas observaciones se pueden realizar en la sesión de Educación Física o durante las actividades independientes del

niño. En ambos casos deben crearse las condiciones materiales y motivacionales para lograr las respuestas de los niños a las diferentes

situaciones planteadas en la batería diagnóstica. La forma de observación se realiza como sigue:

    Un aplicador se dedica a observar en un grupo de edad cuántos niños responden a los indicadores (creando condiciones materiales, otro adulto

estimulando sin dar modelos ni comparar niños). Al final, el aplicador cuantifica la cantidad de niños que responden a cada indicador,

considerando la totalidad de los mismos. Si los niños manifiestan una alternativa de movimiento que corresponde a otra variable, se anota en

el indicador y variable correspondiente.     Al finalizar, las observaciones son computadas y analizados todos los datos obtenidos en cada grupo de edad, obteniéndose el resultado total

de la observación.     Aunque se posea una información regional del resultado del

instrumento, lo que puede ser muy útil como diagnóstico para el desarrollo del trabajo futuro en una región específica, el análisis de los

resultados puede generalizarse según el interés del aplicador.     Los resultados del sistema instrumental aplicado en cada año de vida se procesan mediante la técnica estadística de dócima de proporciones,

para probar cuando el porcentaje de niños que cumplen la tarea sobrepasan 70%, lo cual caracteriza la muestra. Aunque en algunas

literaturas se reconoce 50%, en este estudio se toma 70% para darle un carácter mucho más sólido a los valores de significación (tabla5)

Tabla 5Niveles de error usados en esta dócima

    Los resultados obtenidos con el instrumento aplicado permiten describir el comportamiento motor de los niños de 1 a 6 años en las ocho

variables (habilidades motrices básicas que el mismo contiene). Como resultado de la aplicación del instrumento descrito se obtiene una

información sobre las características motrices del niño y la niña en el grupo de edad que se desee estudiar o en todos los grupos de edad que

se seleccionen de la etapa preescolar.     En el libro: La Educación Física en preescolar, de la autora, editado por INDE, Barcelona, 2001, se puede encontrar una amplia descripción de las

peculiaridades de la motricidad en cada grupo atareó de la etapa preescolar, cuya referencia fue tomada del estudio explicado. Esta

información puede se de utilidad como referencia de uno de los resultados a los que se pueden arribar en el estudio de la motricidad

infantil. EDUCACION FISICA EN PREESCOLAR

Catalina González Rodríguez

La presente obra, fruto de la dedicación de muchos años de su autora, constituye el compendio de un conjunto de resultados científicos que brindan novedosa información a los educadores y, en general, a los especialistas que trabajan en la atención al desarrollo y educación de los niños menores de 6 años. El libro presenta una caracterización motriz del niño en la infancia temprana y preescolar, que permite valorar el resultado de las influencias educativas ejercidas y, sobre su

base, diseñar el proceso pedagógico siguiente. Propone también una elaboración de programas y de procedimientos didácticos, seguimiento de su aplicación y evaluación con los niños.

El estudio de la Motricidad infantil.Segunda parte

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 9 - N° 66 - Noviembre de 2003

Como ha sido expresado en el artículo anterior, poseer información sobre las peculiaridades de la motricidad en los niños y niñas desde los

primeros años de la vida, posibilita tanto a los educadores como a los padres contar con una referencia, que facilite el proceso educativo.

    Las investigaciones dirigidas a obtener una caracterización del sujeto estudiado, reportan otras informaciones como parte de sus resultados. En este caso nos referimos al conocimiento de los logros motores del

desarrollo.

    Cuando producto de un estudio de caracterización, se describe el comportamiento motor del niño(a) en cada grupo de edad, nos estamos refiriendo a su forma de caminar, correr, saltar, lanzar, rodar, dentro de otras formas de expresión motriz, destacando como se manifiesta cada

movimiento en determinada habilidad y además la peculiaridad de estas

en el año de vida que se observa, así como la evolución de cada una en los diferentes años de vida por los que transita el niño y la niña.

    Al realizar tal descripción detallada del comportamiento motor, se puede apreciara además aquellas habilidades que el niño y la niña

logran realizar por 'primera vez' o ejecutar con 'calidad' (coordinación de movimientos, control postural, orientación, etc.) en determinado grupo

etário, lo que constituye un verdadero logro en la adquisición de determinada habilidad motriz.

    Por ejemplo: en el tercer trimestre del primer año de vida, el bebe ya es capaz de pararse sosteniéndose de algún apoyo y dar algunos pasos. Cuando el pequeño(a) avanza en edad y desarrollo se libera del apoyo comenzando a andar con mayor independencia, hasta caminar. Este

andar de forma independiente constituye el principal logro motor de este año de vida, aunque paralelamente aparecen también otros logros motores de trascendencia como es el tirar objetos, trepar y escalar.

    Los logros, por supuesto, aparecen en todas las esferas del desarrollo humano (logros en el lenguaje, conducta afectiva etc). En el presente trabajo nos referimos a los logros motores, aunque todos los logros se

vinculan entre sí permitiendo el avance del desarrollo.

    Son muchos los países donde los especialistas valoran el desarrollo del sujeto en la esfera motriz, teniendo como referencia los logros

motores que estos van alcanzando en cada año de vida, aunque siempre es oportuno reiterar que aunque los niños(as) pasan por estadios

similares a lo largo de su desarrollo, se debe considerar que tanto las características como los logros pueden variar en cada niño(a) de

acuerdo a sus particularidades individuales.

    En algunos niños(as) se pueden manifestar niveles de desarrollo que están por encima o por debajo de los logros que a continuación

relacionamos.

    Los indicadores que se muestran son el resultado de un estudio de caracterización motriz realizado por la autora en una muestra

representativa de niños y niñas de 1 a 6 años de zonas rurales y urbanas de la Republica de Cuba.

    Los logros que se presentan aparecen en los niños(as) finalizando el grupo de edad correspondiente.

    Como se aprecia, los logros motores aparecen finalizando cada grupo de edad, por lo que el niño(a) tiene toda una etapa para alcanzar los

mismos

    A continuación se ilustran los logros motores expresados anteriormente.

    A simple vista pudiera llamar la atención que en el grupo final de la etapa preescolar (5 a 6 años) se observen menos logros motores, siendo

está edad superior en alcance de desarrollo como una lógica de la ontogénesis. Lo que ocurre es que los movimientos referidos, aunque se vienen realizando incluso desde la etapa de la lactancia, como es el caso de la reptación, por destacar un ejemplo, es precisamente en el 5to año de la vida del niño(a) que los movimientos que se destacan como logros

(dentro de ellos la reptación) se realizan con mejor coordinación, sin pausas, mayor orientación, dentro de otras capacidades manifiestas.

    Por otra parte recordemos que los logros se aprecian dentro de toda una descripción de caracterización motriz de determinado grupo de

edad, por lo que, cuando el niño(a) arriba a una edad, además de los logros alcanzados en el grupo de edad anterior, adquiere nuevos logros,

y al mismo tiempo continua enriqueciendo la cantidad y calidad de movimientos ya adquiridos en los grupos de edades anteriores.

    Lo referido anteriormente puede ejemplificarse tomando como referencia una descripción de las características motrices de los

niños(as) de 5 a 6 años presentada en un artículo anteriormente publicado (Serie de actividades motrices de 0 a 6 años) y que fue obtenida en un estudio de caracterización efectuado por la autora.

    En este grupo de edad se observa una gran explosión en el desarrollo de las capacidades motrices, manifiesta en las habilidades motrices

básicas ejecutadas con mayor calidad, ejemplo: el niño lanza más lejos, corre más rápido y demuestra mayor coordinación, equilibrio, ritmo y

orientación, en la ejecución de los movimientos.

    Las capacidades coordinativas se manifiestan al saltar, caminar y correr combinadamente: lateralmente, hacia atrás, hacía arriba, abajo.

Mantienen muy bien el equilibrio al caminar por vigas y muros de diferentes formas. También trepan y escalan una mayor distancia y con

buena coordinación.

    Son capaces de combinar acciones más complejas como lanzar, rebotar y atrapar la pelota, rodar aros por el piso y pequeñas pelotas por planos estrechos. El atrape de la pelota lo realizan con ambas manos

sin requerir el apoyo del pecho como sucedía en el grupo de edad anterior.

    Son capaces de percibir el espacio al saltar una cuerda o lanzar una pelota. También se orientan mejor al lanzar a un objeto a distancia y les gusta correr para pasar saltando un obstáculo a pequeña altura. Realizan saltos de longitud cayendo con alguna flexión de las piernas

y buena estabilidad corporal.

     Saltan con un pie y con los dos y ejecutan saltillos laterales y hacia atrás. Realizan la reptación (arrastrarse) con movimientos

coordinados de brazos y piernas no sólo por el piso, sino también por arriba de bancos.

    Se resaltan en negrita las descripciones que se aprecian como 'nuevas' adquisiciones en este grupo de edad, lo que no significa que

anterior a este grupo los niños(as) ejecutarán estas acciones con menor complejidad.

    Muchos movimientos que el niño(a) realiza no se consideran logros hasta que no están bien consolidados en cuanto a su ejecución, otro ejemplo, el escalamiento de la escalera puede que se ejecute mucho

antes de los 4 años, pero las observaciones realizadas a grandes grupos de niños(as) de estas edades nos confirman que no es hasta finalizando los 5 años que esta habilidad se realiza con movimientos coordinados de brazos y piernas ( alternancia de los miembros superiores e inferiores, sin pausas, etc). Lógicamente nos estamos refiriendo a niño(as) con

desarrollo normal y en condiciones de estimulación adecuada.

    En algunos casos muchos niños(as) alcanzan el logro motor más avanzada la edad, lo que no es motivo de preocupación, como ya ha sido

expresado. Si el avance de la edad es notable con relación a determinados logros que no se han alcanzado, deben analizarse las

causas que están determinando el retraso en el desarrollo, pues estas pueden tener un origen genético, si de lo contrario, estamos en

presencia de un niño(a) sin alteraciones en su desarrollo, el motivo del retraso motor puede ser de origen educativo, o sea la falta de

estimulación.

    Para comprender lo anterior debemos reflexionar una vez más, acerca del significado de la educación (estimulación) y su influencia en el

desarrollo.

    El desarrollo es un complejo proceso cuyos puntos de viraje están constituidos por crisis, momentos en los que se producen saltos

cualitativos donde se modifica toda la estructura de las funciones, sus interrelaciones y vínculos (L.S. Vigotski).

    La especialidad del desarrollo humano es que integra lo biológico, lo ambiental y lo específicamente sociocultural en el desarrollo de la

personalidad en general. El hombre es un ser bio-psico-social.

    El desarrollo del ser humano ocurre en el proceso de enseñanza y educación cuya concepción tiene en cuenta que estos procesos no han

de basarse en el desarrollo ya alcanzado por el niño(a), sino que teniéndolo en cuenta, se proyecta hacía lo que el sujeto debe lograr en el futuro, como producto de ese mismo proyecto, es decir considerando

la zona de posible desarrollo próximo.

    Es durante el proceso de comunicación y actividad que el niño(a) se apropia de los valores de la cultura material y espiritual.

    La zona de desarrollo próximo, planteada por Vigotski, ayuda a presentar una nueva formula para la teoría y práctica pedagógica: el

buen aprendizaje es solo aquel que precede al desarrollo.

    Es importante considerar que a pesar del vínculo entre educación y desarrollo ninguno de los dos se realiza en alguna medida, de forma

paralela, existen relaciones dinámicas muy complejas entre estos dos procesos, por esto cada actividad específica, sigue el curso del

desarrollo, el que varía de acuerdo con los estadios de la vida y por las peculiaridades individuales.

    Afirma la Dra. Josefina López Hurtado, destacada pedagoga cubana, estudiosa de las ideas de Vigotski, que las dos líneas del desarrollo

humano: la evolución biológica y el desarrollo histórico se unen en la ontogénesis formando un proceso único y complejo. Ambos procesos

penetran uno del otro y configuran en esencia un proceso integrado de carácter biológico social: la formación de la personalidad.

    El desarrollo integral de la personalidad del educando se cimienta en el hogar y se consolida en la Escuela, a esta le corresponde orientar el

proceso de forma que se desarrollen todas las potencialidades del niño(a) para la vida y para su fututo ingreso a la Escuela.

    La adaptación del niño(a) a la vida escolar depende en gran medida del desarrollo alcanzado en la etapa preescolar.

    Como ya se ha expresado en artículos anteriores, desde las edades tempranas, conjuntamente con el desarrollo de los movimientos y las acciones, se desarrolla el lenguaje. Gracias a los desplazamientos y

manipulaciones con los objetos, el niño(a) va adquiriendo vivencias que le permiten conocer el mundo que les rodea, todo lo cual posibilita el desarrollo intelectual y en consecuencia pasar del lenguaje pasivo al

activo.

    En todo el proceso anterior el adulto desempeña un papel fundamental, pues es quien facilita al infante las posibilidades de

movimiento y de contacto con el medio, le trasmite experiencias y le brinda el afecto que tanto necesita para lograr la disposición y el estado

emocional favorable que permita la asimilación de los conocimientos.

    Las diversas experiencias que el niño (a) logra ir asimilando en el transcurso de la etapa preescolar se enriquecen cuando se comunica cada vez con más personas (las del medio familiar, la de los niños y

niñas de su misma edad). En la medida que el pequeño(a) se integra al grupo adquiere nuevas experiencias pues la comunicación que se

establece mediante el juego los enfrenta a diversas y variadas situaciones. Cuando se les brinda un espacio para jugar y se le ofrecen

diferentes entornos que le faciliten los más variados movimientos.

     Solo cuando se logra garantizar lo anterior, estaremos en mejor disposición de brindar a nuestros niños(as) el apoyo, la ayuda y la

estimulación necesaria, para que alcancen cada vez, nuevos logros en su desarrollo, que le garanticen ante todo una infancia saludable y feliz.

    En el libro: La Educación Física en preescolar, de la autora, editado por INDE, Barcelona, 2001, se puede encontrar una amplia descripción de las

peculiaridades de la motricidad en cada grupo atareó de la etapa preescolar, cuya referencia fue tomada del estudio explicado. Esta

información puede se de utilidad como referencia de uno de los resultados a los que se pueden arribar en el estudio de la motricidad

infantil.

EDUCACION FISICA EN PREESCOLARCatalina González Rodríguez

La presente obra, fruto de la dedicación de muchos años de su autora, constituye el compendio de un conjunto de resultados científicos que brindan novedosa información a los educadores y, en general, a los especialistas que trabajan en la atención al desarrollo y educación de los niños menores de 6 años. El libro presenta una caracterización motriz del niño en la infancia temprana y preescolar, que permite valorar el resultado de las influencias educativas ejercidas y, sobre su

base, diseñar el proceso pedagógico siguiente. Propone también una elaboración de programas y de procedimientos didácticos, seguimiento de su aplicación y evaluación con los niños.