Didactica Pedro a Suarez

---------------------------------------------------------------------------------------------------------- Una Didáctica pertinente a Estándares y Competencia s. Pedro Alejandro Suárez Ruiz. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------

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UNA DIDÁCTICA PERTINENTE A ESTANDARES Y COMPETENCIAS

Pedro Alejandro Suárez Ruiz.

1. MODELO PEDAGÓGICO______________________________________________ 4

1.1 Qué es un modelo pedagógico. ___________________________________ 4

1.2 Qué determina el Modelo Pedagógico.____________________________ 7

1.3 Finalidad de un Modelo Pedagógico.______________________________ 9

2. La Pedagogía Crítica _______________________________________________ 10

2.2 Qué es Educación. ______________________________________________ 13

2.3 Qué es Didáctica. _____________________________________________ 14

2.4 Qué es la Crítica.________________________________________________ 15

2.5 Qué es la Pedagogía Crítica._____________________________________ 16

2.7 Enfoque Sociocrítico ____________________________________________ 18

2.7.1 Tendencias del Enfoque Sociocrítico: _________________________ 19

2.7.2 Características del Enfoque Sociocrítico _______________________ 20

2.7.3 Concepción de Enseñanza en el Enfoque Sociocrítico __________ 22

2.7.4 Fundamentos del Plan de Estudios en el Enfoque Sociocrítico __ 23

Elementos del Plan de Estudios en el Enfoque Sociocrítico___________ 24

2.7.5 El diseño de la investigación social dentro de la Teoría Sociocrítica. ________________________________________________________ 24

1. Entre los enfoques técnico, práctico-activo y sociocrítico.___________ 26

2. Entre competencias y estándares. __________________________________ 31

3. La didáctica. _______________________________________________________ 38 3.1 Características de los estándares que implican una didáctica: _________ 39 3.2 La instrucción como didáctica: ____________________________________ 41


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4. Una didáctica articulada. ___________________________________________ 43 4.1 Didáctica y naturaleza del conocimiento ____________________________ 43 4.2 Articulación de niveles ___________________________________________ 45 4.3 Articulación de la didáctica y la evaluación. _________________________ 48

5. Diseño de la didáctica.__________________________________________ 49 5.1 Elementos de la Didáctica.________________________________________ 51 5.2 Temporalidad en la didáctica. _____________________________________ 62 5.3 El espacio como recurso en la didáctica.____________________________ 64 5.4 La pregunta como estrategia didáctica._____________________________ 66

6. Hacia donde avanzar ___________________________________________ 71

Bibliografía: __________________________________________________________ 73


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UNA DIDÁCTICA PERTINENTE A ESTANDARES Y COMPETENCIAS

Si la educación colombiana debe regirse por los estándares establecidos por el Ministerio de Educación Nacional1 y es evaluada en su calidad por las competencias sobre las que se estructura la Evaluación Censal y la Prueba de Estado del SNP-ICFES, entonces las instituciones educativas posiblemente tienen algún espacio real de autonomía en la didáctica, dado que el currículo y la evaluación están atados por la política mencionada. Esta tesis inicial tiene sustento en el intento de separar los conceptos de currículo y de didáctica en tanto que desde la política del Ministerio de Educación Nacional de estándares y competencias las instituciones de Educación Básica pueden agregar al currículo, pero no quitar, algunos ejes, componentes, habilidades, estrategias, conceptos o valores, y pueden darle una estructura propia vinculada a las expectativas que para tercero, quinto, noveno y undécimo grado miden las evaluaciones externas; sin embargo, es poco lo que pueden hacer frente a las exigencias de los estándares y competencias si se tiene en cuenta la extensión de estos y las limitaciones del tiempo escolar frente a las pretensiones de los ejes curriculares ya establecidos. En cambio, es en la didáctica donde las instituciones y cada educador tienen la posibilidad de dar valor a la calidad que ofrecen y además, agregar valor, asignar un sello propio a su personalidad institucional, terminar de formar a sus maestros para que eduquen a sus estudiantes, por lo menos en sus estructuras cognitiva, emocional-valorativa y psicomotriz. En forma consecuente con este planteamiento, parto de establecer la posibilidad de estructurar una didáctica pertinente a los estándares y competencias desde un modelo pedagógico y en el marco de la Pedagogía Crítica, sin desvincularlos en su definición y delimitación del modelo técnico, sino mostrando su mutua necesidad; con esta base, propongo una diferenciación entre estándar y competencia con el fin de plantear cómo estos determinan unas características en la didáctica (por limitación del modelo que asume la directriz ministerial) condicionándola en su esencia pero dejando un espacio para la calidad de la educación, si se toma conciencia de los condicionantes para aprovecharlos. Estos antecedentes tienen como finalidad ofrecer, como parte central de esta exposición, algunos 1 Ministerio de Educación Nacional, Estándares para la excelencia en la educación. Ed. Creamos Alternativa Ltda. Bogotá, .s.p.f.


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planteamientos sobre modelo pedagógico y pedagogía crítica como marco para la didáctica, alrededor de los cuales cada institución puede hacer sus opciones, siempre en el marco de su Proyecto Educativo y por lo tanto, del modelo pedagógico por el que cada una ha optado.

1. MODELO PEDAGÓGICO Pensar el aula de clase como el contexto en el que se concreta calidad de la educación y por lo tanto, donde se hace realidad la reflexividad como método de investigación y de cualificación de la acción educativa en consonancia con las demandas político ideológicas que la escuela recibe, requiere partir de entender el aula como el espacio de concreción del modelo pedagógico y por lo tanto, entender que es un modelo pedagógico, en qué teorías se puede fundamentar y por ende, bajo qué diseños es pertinente una didáctica que avale dicha calidad. En particular, si hemos de ocuparnos de los estándares y competencias, es necesario tener estos referentes para fundamentar una didáctica pertinente a ellos de modo que los maestros tengan fundamentos suficientes para cualificar su acción pedagógica. El modelo pedagógico tiene unas características esenciales que lo hacen ser de esta naturaleza a diferencia de cualquier otro modelo, en tanto corresponde a una concepción de pedagogía. Entender este concepto implica caracterizarlo, establecer los factores que lo determinan, delimitar su finalidad y la razón de ser el proyecto de aula como entorno en el que se concreta el modelo pedagógico y el Proyecto Educativo; todo ello con el fin de problematizar el aula e indagar por las interacciones que se dan allí y que son susceptibles de transformación.

1.1 Qué es un modelo pedagógico. Tener un modelo pedagógico como eje del aula de clase que sea suficientemente delimitado, permite recontextualizar la educación desde la perspectiva de las condiciones concretas en que se desarrolla el Proyecto Educativo y el Proyecto de Aula. Estos dos proyectos constituyen los espacios claves para el desarrollo de un proceso de formación integral de calidad, siempre y cuando estén respaldados por la propuesta de un modelo pedagógico con una base teórica de sustentación, con estrategias amplias de participación y con una clara conducción.


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Rafael Flórez2 (1999) define el modelo como “una herramienta para entender mejor un evento; es la representación del conjunto de relaciones que describen un fenómeno. Un modelo pedagógico es la representación de las relaciones que predominan en el acto de enseñar; es también un paradigma que puede coexistir con otros y que sirve para organizar la búsqueda de nuevos conocimientos en el campo de la pedagogía”. Para el propósito de este texto entendamos el modelo pedagógico como una propuesta de formación educativa desde un discurso articulado acerca de los elementos o componentes pedagógicos reconocidos tanto en la fundamentación teórica existente en una institución, como en la experiencia educativa adquirida en la práctica por los docentes y acumulada a lo largo de los años, no solo en Colombia sino también en otros países. De este modo, el modelo pedagógico es un conjunto secuencial de hipótesis formativas que en coherencia con una teoría y un enfoque educativo indican cómo proponer y realizar, entre toda la comunidad y en el marco del equipo de aula, la formación integral, la convivencia, el plan de estudios, la didáctica, el uso de los medios interactivos de aprendizaje y la evaluación; es decir, los componentes de la educación. El modelo pedagógico se produce en el contexto de la tradición crítica, de cada institución(Ver Anexo 1); comprende los principios, conceptos y criterios desde la pedagogía y posibilita la explicación, comprensión, análisis crítico y proyección de la formación, para mantenerla en permanente dinámica de construcción y desarrollo. El modelo pedagógico es la historia vivida en la cotidianidad, estructurada mediante la reflexión, la argumentación, la investigación y la escritura. Si bien ésta es una comprensión general de modelo pedagógico dentro de un enfoque sociocrítico, no siempre se ha considerado bajo esta comprensión; por eso, antes de avanzar, sin el ánimo de ser exhaustivos en el tema pero si aspirando a reconocer los planteamientos de otros autores, debemos decir que los modelos pedagógicos han sido clasificados por algunos estudiosos de la pedagogía, entre otros por Habermas3 en Técnicos, Prácticos y Socio Críticos. En Colombia Antanas Mockus4 los ha clasificado como Escuela transmisionista o tradicional y en Escuela activa o constructivista.

2 FLOREZ O. Rafael, en Evaluación pedagógica y cognición, ed. McGraw-Hill Interamericana S.A., Bogotá, 1999, p 32 3 HABERMAS, J. Teoría de la acción comunicativa, I. Taurus, Madrid, 1987. p.351-432. 4 MOCKUS, Antanas, La misión de la universidad, Reforma Académica, Documentos, Universidad Nacional de Colombia, 1995


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Un modelo pedagógico se comprende como una hipótesis de trabajo permanentemente reajustable sobre la génesis histórica y epistemológica de los saberes educativos, de los conocimientos universales, sus relaciones con paradigmas de la pedagogía clásica y contemporánea y con las necesidades formativas de la sociedad; el modelo pedagógico se caracteriza por ser un aporte educativo en un nivel de formulación global que define aspectos sustantivos y actúa como un instrumento de planeamiento y un recurso de articulación del Proyecto Educativo al otorgar una racionalidad convergente a las decisiones que afectan los diversos sectores de la institución, en relación con todo el sistema educativo; el modelo pedagógico obliga a asumir una postura en relación con la función y la práctica de la educación. Por esta razón, se conciben los modelos pedagógicos para guiar la enseñanza, como cuerpos organizados de conocimientos que sustentan las preguntas sobre qué enseñar, (plan de estudios), cómo enseñar (didáctica) y cómo evaluar lo enseñando. En consecuencia, resulta relevante para el desarrollo del Proyecto Educativo y para el Proyecto de Aula, disponer de un modelo pedagógico, así como determinar las posibilidades reales de hacer uso de uno de ellos para propiciar la participación de los docentes en colectivos, de tal modo que tengan un referente para decidir sobre los objetos de la enseñanza, las actividades y los recursos de la enseñanza y las formas de evaluación. La implementación del modelo pedagógico exige la articulación entre la idea de hombre-educable y contenidos-enseñables, la utilización pedagógica de los recursos de aprendizaje y la evaluación como mediación didáctica. Pero el modelo pedagógico por sí mismo, en forma aislada, no significa que se pueda implementar. Quienes logran la puesta en escena del modelo son los equipos docentes. La verdadera integración de los docentes en equipos permite desarrollar la fundamentación y articulación de los componentes del modelo, de acuerdo con cada circunstancia escolar. En los equipos de docentes radica la posibilidad de diseñar y desarrollar didácticas y estrategias de evaluación articuladas con los objetos y planes de enseñanza e investigación La concreción de un modelo pedagógico para una institución, demandará el desarrollo consecuente de formas específicas de la gestión y la administración en la organización de la institución, en los canales de comunicación, en el hacer de la práctica una oportunidad de aprendizaje, en la participación y uso de los recursos.

El modelo pedagógico propuesto puede ser considerado como una variable importante en la configuración de los aspectos funcionales más dinámicos y adaptables de la organización. La puesta en marcha de un modelo obliga a una movilización de todos los talentos de los actores educativos, de los recursos y


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materiales disponibles; además, demanda un encauzamiento de todas las energías de la institución para la obtención del logro educativo.

1.2 Qué determina el Modelo Pedagógico. El modelo pedagógico está determinado por la tradición crítica (Ver Anexo 1), una teoría, un enfoque educativo y los diseños de plan de estudios, didáctica y evaluación. En cuanto a las teorías educativas, (Ver Diagrama 1), dado que se refieren a un hecho social, se han desarrollado en forma paralela a la comprensión de la persona y la sociedad como hechos fácticos que requieren explicaciones de causalidad, o como hechos susceptibles de ser comprendidos y no necesariamente explicados; esta segunda perspectiva exige una postura que implica la intersubjetividad, la reflexividad y la descripción, la singularidad y la diversidad antes que la universalidad. La teoría educativa, dicen Uscategui y Goyes5, “es el conjunto articulado de conceptos y proposiciones, que desprendidos de la investigación, explican o predicen una realidad educativa y en consecuencia orientan su práctica. De tal planteamiento se deduce que un sentido formal de la teoría en este ámbito, sería el de servir de instrumento para la explicación y la predicción razonada.”

Diagrama 1. Teoría, enfoque y Modelo en Educación

5 Uscategüi, Mireya y Goyes, Isabel, Teoría Curricular y Universidad Graficolor, Pasto, 2000.p. 18,


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El enfoque corresponde al punto de vista que sustenta la sociedad acerca de la función que debe cumplir la educación y que la institución adopta desde la tradición crítica. Hace referencia a la orientación social, cultural, política y económica de una sociedad sobre el hombre, la sociedad, el conocimiento y las formas de interacción; estos componentes del enfoque determinan la perspectiva del modelo pedagógico. Así, el enfoque orienta la educación para ofrecer oportunidades educativas vigentes de derechos y de responsabilidades. Los modelos están fundamentados y se enmarcan en un enfoque particular y deliberado de la sociedad, y reflejan las intenciones de ésta acerca de la escuela en un momento determinado de la historia. Por lo tanto, el modelo pedagógico se caracteriza por contribuir a la conformación de un sistema social específicamente ordenado hacia la finalidad educativa en el contenido y la representación del conocimiento; además, se caracteriza por fundamentar la organización de los objetos de la enseñanza desde la perspectiva epistemológica de la educación, y de acuerdo con el nivel de desarrollo de la educación en un contexto particular. El modelo pedagógico, desde el Proyecto Educativo, es en sí mismo, un referente definido, coherente y posible, para llegar a una sociedad deseada a través de una educación deseada; así, el modelo puede considerarse como una variable

M O DELO PE DAG O G ICOM O DELO PE D AG O G ICO

DISEÑO E SCO LARDISEÑO E SCO L AR

C O M PO NE NTES PEDAG O G ICO S

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Conjunto articulado de Conceptos y proposic ionesQ ue explican o predicen laRealidad educativa


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importante para el logro de un resultado político administrativo, al que se incorpora un aporte científico teórico de fundamentación pedagógica.

1.3 Finalidad de un Modelo Pedagógico. Un modelo pedagógico que busca atender las condiciones particulares de formación integral de una institución, sin perder el marco de la sociedad en la que se encuentra, requeriría definir metas en relación con dos ejes centrales: la sociedad y el individuo; dentro de estos dos ejes se ubican las competencias fundamentales que mediante el Proyecto Educativo Institucional, dan respuesta al progreso de un mundo sin fronteras en busca del cuidado de su propio ambiente y la convivencia pacífica con calidad humana. Si bien estos dos ejes se delimitan para establecer metas, en el devenir del aula de clase mantienen estrecho vínculo y por lo tanto las estrategias que se diseñen apuntarán conjuntamente a su consecución. Las metas de la sociedad hacen referencia a los objetivos que debe alcanzar la comunidad como resultado de una educación de calidad y se relacionan con la democracia y la competitividad; la democracia entendida como equidad, participación y libertad; la competitividad frente a otras sociedades entendida como eficacia y eficiencia en un mundo sin fronteras. Las metas de los individuos hacen referencia a los objetivos que debe alcanzar cada persona durante su permanencia dentro del sistema formal de educación y que le permiten su inserción en el mundo productivo, su participación en el mundo político y la interacción en una sociedad a la que aportaría para que la democracia y la competitividad sean una realidad. Estas corresponden a liderazgo, participación y capacidad de mejoramiento continuo. Tanto las metas de la sociedad como las del individuo, se recogen en el concepto de formación integral que agrupa tres grandes temas y que se constituyen en los componentes del modelo pedagógico: el componente pedagógico, el componente académico y el componente de participación y convivencia. Para la estructuración de estos componentes se requiere de un ambiente específico como es el salón de clase en el que se planean procesos pedagógicos estructurados mediante un ambiente que hemos denominado Proyecto de Aula; de esta forma se tienen dos dimensiones del modelo pedagógico que es necesario descomponer para comprender: por una parte, la conformación interna de cada Proyecto de Aula para cada grado escolar, y por otra parte, la conformación del


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proyecto total mediante el desarrollo sucesivo de proyectos de aula para cada grado, constituyéndose así a lo largo de trece años el Proyecto Educativo Institucional. El Proyecto Educativo Institucional es un plan de trabajo del centro escolar para trece años que debe someterse a permanente revisión y reelaboración. Si bien este Proyecto es un plan mucho más cercano a la realidad de cada uno de los educandos que lo que son la políticas nacionales, y que podría responder con mayor certeza a los fines de cada centro escolar, éste es aun lejano de las necesidades, condiciones y capacidades individuales y del ambiente en el que interactúan por un año de estudio desde preescolar hasta undécimo, tiempo en el que las condiciones sociales, familiares, escolares, individuales y del mismo conocimiento cambian en forma permanente. En consecuencia, es necesario determinar formas de proceder más concretas y cercanas a cada grupo de individuos de acuerdo con características como las que se agrupan en un grado escolar, y con metas a más corto plazo como las que se deben cumplir en un año escolar: el Proyecto de Aula que tendría características similares a las de un Proyecto Educativo Institucional, pero que se dirige a un grupo menor de estudiantes con una problemática más delimitada, está liderado por una comunidad escolar más pequeña y responde a unos fines más puntuales en relación con la misión visión de la institución y los fines de la educación. Por lo tanto, en el aula podríamos concretar el modelo pedagógico a través de la didáctica para dar respuestas organizadas e intencionadas a las necesidades formativas de una sociedad, teniendo como base el contexto real y la teoría que facilitan la identificación, categorización y solución de problemas de la comunidad, de manera sistemática, con miras a lograr una eficaz transformación de la realidad. En particular, la didáctica es el núcleo del saber pedagógico que le da soporte a esa concreción del modelo pedagógico en el aula de clase, para responder por un calidad de la educación que sea consonante con las demandas ideológico políticas; la didáctica es específicamente el recurso mediante el cual la institución da respuestas de calidad con un carácter técnico pedagógico a dichas demandas, y en la actualidad, a las que impone la legislación sobre estándares y competencias. Es precisamente la didáctica la llamada a sustentar las adecuaciones y transposiciones pedagógicas en la interacción directa del estudiante y de su grupo de aula. Como lo desarrollaremos en las unidades siguientes.

2. La Pedagogía Crítica


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Dentro de los modelos pedagógicos nos detendremos en los que están sustentados en la Pedagogía Crítica que nos servirán de base para definir una didáctica pertinente a los estándares y las competencias. Esta Pedagogía estudia las corrientes modernas dentro del enfoque sociocrítico estableciendo contrastes y paralelos de las pedagogías con los paradigmas técnico y práctico. Entender la Pedagogía Crítica requiere revisar la relación dialéctica entre teoría y práctica educativa, concibiendo el proceso educativo como una actividad reflexiva de mutua constitución entre teoría y práctica sobre cuya base se promueve el conocimiento en la acción y la reflexión de la acción. Iniciemos formalmente definiendo pedagogía, educación y didáctica y esto se limita a la inquietud de ordenar las ideas, según lo postula Zambrano Leal.6

2.1 Qué es pedagogía. Para tener una visión completa de este objeto de estudio, es pertinente analizar el significado que les otorgan a la pedagogía diferentes autores. Regembrecht (1987)7, siguiendo a Aristóteles, explica que la pedagogía es ciencia, en cuanto es la teoría de una práctica; de modo que la práctica es una idea reguladora que se constituye en un proceso para apropiar la realidad. Bajo este planteamiento Regembrecht entiende la pedagogía como la ciencia de la acción donde la persona actúa (apropia) correctamente sobre las realidades de acuerdo con un fin y por lo tanto, es una actuación orientada. Este fin es su autodeterminación y se representa a sí misma en cada una de las acciones. Por lo tanto, el objeto de la pedagogía es la persona no en sí misma sino en cuanto actúa, apropia y determina la realidad; y agrega que la actuación de la persona tiene como razón de ser la

6 Zambrano Leal, en una ponencia presentada en ASONEN (2004), “Hacia una estructura comprensiva-formativa, análisis crítico-comprensivo de los núcleos del saber pedagógico”, planteó textualmente que “Decir epistemología de la pedagogía implica reconocer socialmente a la pedagogía como una disciplina científica. Este asunto es más problemático que los otros núcleos, pues implica abrir el debate social sobre la pedagogía. Este debate debe estar articulado a la mirada histórica de los sistemas de educación pública y los resultantes de dicho sistema. Esta tarea, aunque prematura en Colombia, debe comenzar por esclarecer lo que como país entendemos por educación. Ello significa, rastrear los saberes pedagógicos que se han logrado consolidar en las otras culturas pedagógicas. Un sentido del viaje, a la manera de hermenéutica se hace cada vez más necesario. Una vez comprendido ampliamente el significado que tiene para nosotros como cultura, la palabra educación, entonces tendremos que abocarnos de manera frontal a definir la pedagogía y la formación. En la elucidación de estos tres términos se encuentra el tesoro de la mirada que la nación tiene sobre el otro, el hombre, su destino como sociedad, el sistema de producción, las realidades sociales y sus momentos históricos, etc.”

2. Regembrecht, El objeto de la ciencia pedagógica, En: Universitas, Vol. XXV, 1987, oct., Pp. 17-22.


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participación y la libertad mientras que la autodeterminación tiene como razón la formación de sí mismo. Bajo esta comprensión, la pedagogía está sometida a condiciones de validez al estar ligada a la persona-responsabilidad como saber que implica compromiso consigo y con la comunidad. También Alicia Sequeiro (1986)8 asume la educación como un proceso social de carácter dialéctico entre educador y educando que relaciona enseñanza y aprendizaje a través del contenido9, en una correlación continua y progresiva; si esta definición se complementa con lo dicho por Pérez Pancorbo (1988)10 es evidente que la educación es el objeto de la pedagogía; para este autor la pedagogía es el conjunto organizado y sistemático de conocimiento sobre el proceso educativo en todas sus dimensiones; agrega que dicho conocimiento se logra mediante el análisis consecutivo del hecho educativo en relación con supuestos que orientan a la persona y a la sociedad en dicho proceso. Vasco (1992)11 y Lucio (1990)12 entienden la pedagogía como saber sobre la práctica. El primero plantea que la pedagogía es el saber teórico práctico generado por pedagogos a través de la reflexión personal y dialogal sobre la experiencia (Vasco, 1992: 112); si bien esta concepción de pedagogía aporta una precisión valiosa como saber que surge de la acción educativa reflexionada y sistematizada, no puede pensarse que cada pedagogo haga pedagogía como ciencia, sino que además, se requiere una teorización que implica una universalidad relativa y la validación de leyes, métodos, problemas principales. Al respecto, Lucio (1990) amplia esta concepción al proponer que hay pedagogía cuando hay reflexión sobre la educación, cuando el saber educar se convierte en saber sobre la educación porque se ha hecho explícito; por esta razón la pedagogía es un saber teórico práctico. Podríamos decir entonces que el objeto de la pedagogía es la formación de la persona mediante la representación de los procesos de producción que se han focalizado como susceptibles de ser filtrados y representados como un texto.

8 SEQUEIRO, Alicia. Didáctica y currículo. En: Revista Educación, Universidad de Costa Rica, Vol. 10, No. 2, 1986: 67-72. 9 La autora precisa que los contenidos no son solo los temas sino que, además, comprende aspectos acción social, actividad teleológica y comunicación como temáticas, valores, procesos, habilidades, herramientas cognitivas. 10 PÉREZ PANCORBO, Humberto. La pedagogía, ciencia de la educación. En: Revista Educación, Universidad de Costa Rica, 12(2), 1988:31-39. 11 VASCO, Carlos. Algunas reflexiones sobre la pedagogía y la didáctica, En: Discurso, Pedagogía y Poder, Bogotá, 1992 12 LUCIO A. Ricardo. La construcción del saber y del saber hacer. En: Aportes No. 41, 1990: 441-56.


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En síntesis podemos decir que la pedagogía es la ciencia y la educación es su objeto de estudio que se concreta en la práctica de formación de la persona y la sociedad.

2.2 Qué es Educación. Teniendo en cuenta a Emilio Durkheim, citado por R. Flórez13, podría afirmarse que la educación hace referencia al conjunto de prácticas propias de un tiempo y lugar determinado, con las cuales las generaciones adultas entregan a las generaciones jóvenes los resultados de su experiencia. A estos mismos procesos los llama Vasco14 (1990) “formación”, y emplea el término educación para referirse a la ocurrencia de hechos formativos en contextos institucionales. Para este autor “La formación se da siempre a partir del nacimiento, y al menos hasta la edad en la que en cada cultura considera al joven como ya iniciado en su comunidad. Pero en al terminología propuesta, las prácticas de crianza no institucionalizadas no son propiamente educación, sino formación” (1990:9). Para Lucio la Educación es entendida como el proceso a través del cual una sociedad, de manera intencional o difusa, promueve el crecimiento de sus individuos. Así entendida la educación, ésta puede ser intencionada o no, puede ser institucional o no y puede ser reflexionada o no. Para Lucio (1989)15, la pedagogía es un saber explícito y reflexionado sobre la educación, y afirma “Hay pedagogía cuando se reflexiona sobre la educación, cuando el “saber educar” implícito, se convierte en un “saber sobre la educación” (sobre sus “cómos”, sus “porqués”, sus “hacia dónde”).” (1990:36). Para Rafael Flórez la reflexión sobre los asuntos de la educación y la manera de concebirla es lo que constituye la pedagogía. De esta manera, educación y pedagogía se diferencian porque corresponden o no a un proceso institucionalizado, porque son explícitas o no, porque son reflexionadas o no. Si el proceso educativo es institucionalizado, explícito y reflexionado, entonces nos referimos a la pedagogía, sino a la educación. Así, Vasco (1990) identifica a la pedagogía como “el saber teórico-práctica o generado 13 FLÓREZ, Rafael, Hacia una pedagogía del conocimiento, Ed. Mc Graw Hill, Bogotá, 1994. 14 VASCO, Carlos, Reflexiones sobre Pedagogía y Didáctica. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional. Bogotá, 1990. 15 LUCIO, Ricardo, Educación y Pedagogía, enseñanza y Didáctica: Diferencias y Relaciones. Revista de la Universidad de la Salle Número 17. pp. 35-46. Bogotá, 1989.


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por los pedagogos a través de la reflexión personal y dialogar sobre su propia práctica pedagógica, específicamente en el proceso de convertirla en praxis pedagógica, a partir de su propia experiencia y de los aportes de las otras prácticas y disciplinas que se interceptan con su quehacer” (1990:11). Pero luego, se diferencia un saber particular en el que se reflexiona sobre la enseñanza: la didáctica (Lucio, 1989), entendiendo a la enseñanza como un momento particular de la práctica educativa, y por ello a la didáctica como un componente de la pedagogía “Si la enseñanza es un momento específico e importante, aunque no único, del proceso educativo, la didáctica será también un componente importante (aunque tampoco único) de la pedagogía” (pp.38).

2.3 Qué es Didáctica.

La didáctica es otra definición básica en pedagogía y que en este texto se constituye en el eje del debate, razón por la cual volveremos sobre su significado y sus implicaciones. Rodríguez Rojo, “Hacia una didáctica crítica”,16 propone seis maneras de comprender la didáctica:

1. Teorías que hacen opciones normativas para la enseñanza. 2. Teorías que plantean un procedimiento técnico científicamente

fundamentado. 3. Teorías que plantean sólo la explicación investigación del currículo. 4. Teorías que expresan la visión crítica del currículo. 5. El lenguaje práctico como forma de tratar el currículo 6. Teorías que entienden la práctica del currículo como un proceso de

investigación.

Por ahora digamos que la didáctica tiene la función de organizar las condiciones necesarias para aproximar al conocimiento sistematizado en el currículo. Al respecto Lucio (1989) plantea que “Si bien la didáctica puede manejarse como un saber autónomo, con objetivos y metodologías propios, como toda ciencia necesita un horizonte; al perderlo, el “saber por el saber” se convierte en un fin. Y el horizonte de la didáctica debe ser la pedagogía, así como el horizonte de la pedagogía es una concepción determinada del hombre, de su crecer en sociedad”. En consecuencia, la didáctica responde al cómo de la enseñanza, al quién del aprendizaje, al por qué de la enseñanza, y a los resultados que van produciéndose

16 RODRÍGUEZ Rojo, Martín, Hacia una didáctica critica, Ed. La Muralla, S.A., Madrid, 1997, p: 132.


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en el proceso de aprender. Si bien ésta es una comprensión general del término, su significado y su razón de ser cambia en cada modelo pedagógico y según las dinámicas de la institución. La didáctica se constituye en el puente entre la educabilidad y la enseñabilidad dado que se apoya en la primera para tener en cuenta las características del estudiante que va a aprender y así disponer estrategias y medios acordes con su zona de desarrollo próximo; en forma paralela recurre a la enseñabilidad para apoyarse en métodos y técnicas propias del saber mismo para hacer las transposiciones didácticas necesarias. Al respecto Zambrano L. (2001:32) Planteó: “En contrapartida, el concepto de enseñabilidad hace referencia a lo que los didactas franceses denominan la didáctica de las disciplinas. Ninguna diferencia existe operativamente entre el primer término y el segundo. Más bien; ha sido la didáctica la que ha buscado a través de sus actos científicos desvelar la esencia de los saberes científicos bajo el primado de otros subconceptos como el de transposición didáctica, contrato didáctico, didaxología, obstáculo epistemológico17. En el enfoque socio crítico, según Carr y Kemmis, (1988),18 la didáctica se consigue en la enseñanza en el uso de la investigación acción mediante una visión dialéctica de la realidad, desarrollando categorías de interpretación en los estudiantes, utilizando la critica ideológica para superar las interpretaciones distorsionadas, identificando las situaciones sociopolíticas que impiden conseguir los fines racionales de la enseñanza educativa, construyendo teorías que ayuden a superar esas situaciones y creando comunidades reflexivas que garanticen la unión de la teoría con la practica.

2.4 Qué es la Crítica. La crítica puede aparecer y expresarse con frases como: ¿Es verdad qué eso es así? o ¿Es cierto qué...? Preguntas a las cuales tradicionalmente se responde con conjeturas, con expresiones como “yo creo”, “yo pienso”, con un sí o un no; con afirmaciones y negaciones limitadas al dominio de lo que ya conocemos; pero el proceso de la pregunta crítica es otro. Este proceso permite pasar de algo condicionado, es decir sujeto a condiciones, que es el contenido de la pregunta crítica, a algo que es incondicionado; es decir, con las condiciones ya cumplidas. Las condiciones ya cumplidas son el contenido de lo que afirmamos o negamos en los juicios que resultan de la exploración crítica al establecer un nexo entre las

17 ZAMBRANO LEAL, Armando: Pedagogía, Educabilidad y formación de docentes, Artes Gráficas del Valle, Calí, 2001. 18 CARR, W y Kemmis, S.T. Teoría critica de la enseñanza, Ed. Martinez Roca, Barcelona, 1988.


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condiciones de posibilidad y lo condicionado. El cumplimiento de este nexo, que asegura una evidencia suficiente para ceder a la compulsión de afirmar o negar, se logra cuando se agotan las preguntas pertinentes por parte de una comunidad interesada en el problema. Así, por ejemplo, la pedagogía se cuestiona por la puesta en práctica de la libertad de la persona, de su proceso de formación en términos de condiciones y condicionamientos. La pregunta por las condiciones es la pregunta por la posibilidad de actuar cognitiva y moralmente; y la pregunta por los condicionamientos corresponde a las situaciones de espacio y tiempo a las que está sometida la persona en esa proceso de formación que permitirían, tanto condiciones como condicionamiento que la pedagogía fuera o no critica. En este caso, nuestra afirmación será algo virtualmente incondicionado; es decir, afirma que algo es absoluto, que lo se predica entre condicionado y condiciones no se ha hecho vulnerable, ni en relación con nuestro conocimiento ni con el conocimiento del condicionado. Absolutez que no debe confundirse con la verdad total, ni con la infabilidad, ni con una verdad eterna e inmutable. Es, en otros términos, la pregunta de Kant, en la Crítica de la razón pura19.

2.5 Qué es la Pedagogía Crítica. La Pedagogía Crítica se plantea originalmente en los trabajos de Stenhouse20 quien sugiere la idea de que el profesor como investigador puede desarrollar su propia teoría y práctica de la enseñanza y se consolida hacia la década del 70 con los planteamientos de Wilfred Carr y Stephen Kemmis21. La idea era objetar la unión entre teoría y práctica en la intención pedagógica para generar acciones transformativas de la realidad. Estas ideas se habían desarrollo con base en la teoría propuesta por Habermas, quien propone el interés emancipatorio hacia la libertad y la autonomía racional. Si bien esta teoría no se refería de manera directa a la educación, su posición epistemológica guarda relación con ella, en tanto revela las interacciones entre el conocimiento y los cambios sociales. Así, la Pedagogía Crítica oferta formas de comprometer a todos los participantes del proceso educativo, profesores, estudiantes, padres de familia, administrativos, comunidad, en el análisis crítico de sus respectivas situaciones educativas, con miras a la transformación de las prácticas, los entendimientos y los valores sociales de las

19 KANT, E. Crítica de la razón pura, Ed., Alfaguara, Madrid, 1983. 20 STENHOUSE, L. Investigación y desarrollo del currículo, ed. Morata, Madrid, 1987, 21 CARR, Wilfred y KEMMIS, Stephen; Teoría crítica de la enseñanza, Ed. Martínez Roca, Barcelona, 1988.


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personas e instituciones involucradas en el proceso, de modo que se mejore la sociedad en general y los actores en particular. La Pedagogía Crítica implica que el razonamiento dialéctico tiene un interés emancipador; por eso, la mayor parte de la Pedagogía Crítica se ha centrado en el análisis de la escolarización en el estado moderno y en la reproducción del saber, y pretende mostrar cómo los hechos y las ideas que se van produciendo están condicionados por las relaciones de poder. El mayor énfasis de la Pedagogía Crítica se centra en un enfoque articulador e integrador de las otras perspectivas teóricas de la educación al asumir parte de las denuncias al enfoque técnico instrumental en un cierto reato a la totalidad, a la comprensión en cuanto a la relación entre teoría y práctica. La epistemología en la que se cimienta la teoría crítica de la enseña es de tipo activo toda vez que se concibe el conocimiento como un proceso activo y de reconstrucción de la teoría y de la práctica por parte de sus propios actores. Esto implica la participación activa y colaborativa de los educadores para la definición de las teorías inherentes a sus prácticas y para el desarrollo de estas mismas teorías mediante la reflexión y la acción crítica permanente.

2.6 Teorías educativas: Una teoría se entiende como el conjunto de conceptos, definiciones y proposiciones relacionadas entre sí, que presentan un punto de vista de los fenómenos que constituyen su objeto de estudio y que especifican relaciones complejas y simultáneas entre variables con el objeto de explicar, interpretar o predecir los fenómenos (Hernández, Fernández y Batiste22; Sjoberg23). Las teorías educativas se delimitan en técnica, práctica y sociocrítica de acuerdo con la teoría de los intereses del conocimiento desarrollada por Habermas24. La Teoría Sociocrítica, dentro del paradigma cualitativo de la educación se centra en revelar inconsistencias y contradicciones de la comunidad para transformarla mediante una acción comunicativa y a través de la formación de redes humanas que lleven a cabo procesos de reflexión crítica y originen estructuras dinámicas, donde unos y otros puedan instituir mediante el debate, la negociación y el

22 HERNÁNDEZ, R., FERNÁNDEZ, C., BAPTISTA. Metodología de la Investigación, McGraw Hill, 1995:39 23 SJOBERG, G y NETT, K. Metodología de la investigación social. Editorial Trillas, 1980:42 24 HABERMAS, J. Teoría y Praxis, Estudios de filosofía social, editorial Tecnos, Madrid, 1987.


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consenso. Este enfoque demanda reconceptualizaciones sobre el conocimiento, el aprendizaje, la enseñanza, la didáctica como las planteadas por L. Stenhouse, Paulo Freire (1970)25, T.S. Popkewitz (1984), Apple (1982), R. Williams (1983), Rusvi (1986), Girox (1986), y Stephan Kemmis (1993). Las teorías educativas, en tanto que se refieren a un hecho social, se han desarrollado en forma paralela a la comprensión de la persona y la sociedad como hechos fácticos que requieren explicaciones de causalidad o como hechos susceptibles de ser comprendidos y no necesariamente explicados, exigiendo así una postura que implica la intersubjetividad, la reflexividad y la descripción, la singularidad y la diversidad antes que la universalidad. (Suárez, 2000)26. El siguiente cuadro resume dichas teorías. Paradigma Cuantitativo Paradigma Cualitativo Educación Tecnología Educativa Escuela Activa Teoría Sociocrítica Finalidad Reproducción de un

modelo único para homogeneizar.

Desarrollo personal como individualidad Capital intelectual

Formación participativa y para la transformación

Conocer Repetición y reproducción de hechos, contenidos, generalizaciones, leyes y teorías.

Construcción en interacción con el entorno

Cualidad de la reflexión y de la acción para mejorar la condición humana

Educabilidad Adquisición de contenidos temáticos

Adquisición de habilidades para solucionar problemas prácticos

Reestructuración mediante superación de conflictos estructurales

Pedro Alejandro Suárez Ruiz

2.7 Enfoque Sociocrítico La educación delimita los saberes específicos que se requieren como base para el desarrollo de un proyecto educativo de acuerdo con el fundamento de la teoría crítica:

25 FREIRE, Paulo. La educación como práctica de la Libertad, Montevideo, Tierra Nueva, 1970. 26 SUAREZ. Pedro Alejandro. Núcleos del saber pedagógico. Orión editores, Bogotá, 2000.


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• Configura una pedagogía que resuelve un problema de representación de formas de producción del contexto.

• Configura una pedagogía que recoge conocimientos, destrezas, organización y métodos de los procesos de producción.

• Configura una pedagogía en torno a áreas disciplinares y escuelas específicas del conocimiento acordes con los textos curriculares.

• Concibe el currículo como un hiato entre procesos de producción y de reproducción de una sociedad. (Lundgren, 1997)27.

El Enfoque Sociocrítico asume como estructura el escenario en el que se desarrolla la vida del estudiante, considerándolo no en sí mismo ni para sus intereses, sino en relación con la comunidad a la que pertenece dado que su papel principal es ser parte de la transformación de su entorno. En este enfoque, el profesor y el estudiante son pares protagonistas en el desarrollo de un currículo que surge de las necesidades de la comunidad generando aprendizajes que deben regresar al contexto para transformarlo o mejorarlo. Las estrategias básicas de este enfoque son la reflexión, el debate y la negociación.

2.7.1 Tendencias del Enfoque Sociocrítico: Dentro de los enfoques se han desarrollado modelos caracterizados por ser un conjunto de prescripciones pedagógicas que establecen cómo organizar el proceso educativo, también de acuerdo con cada momento histórico y con las demandas ideológico políticas de la sociedad. El Enfoque Sociocrítico tiene tres tendencias que en la práctica se sobreponen con frecuencia: de reproducción, de emancipación y autocrítico.

1. La primera fase de la Pedagogía Crítica corresponde a los años sesenta con la crítica a la educación como reproducción, (economía y cultura) analizada desde la pedagogía como un proceso de reproducción social de las diferentes clases mediante tratamientos inequitativos según el grupo (extracto) social.

2. Segunda fase, años ochenta, pedagogía emancipadora. Algunos teóricos de

la educación orientan la práctica escolar hacia la resistencia a la producción cultural globalizadora y tratan de visibilizar otras condiciones o relaciones de las prácticas escolares en función del género, de la etnia, etc.

27 LUNDGREN, Ulf P. Teoría del curriculum y escolarización. Ediciones Morata, Madrid, 1997.


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3. Y la tercera fase, comprendida por la autocrítica. Está caracterizada por

evaluar y cuestionar desde dentro la capacidad transformadora de la Pedagogía Crítica.

El siguiente cuadro resume las principales tendencias de este enfoque. Reproducción Emancipación Autocrítica Fines educación

Relación sociedad educación. Estado – Escolarización. Producción reproducción Trascendencia de las restricciones conductuales. Homogeneidad de fines individuales y comunitarios.

Práctica social histórica Distribución del poder en relación con el conocimiento. Crítica ideológica.

Opción por la transformación de la persona y la comunidad. Asunción de la comunidad como un colectivo de trabajo.

Función de la escuela

Función social Autoemancipación Singularidad cultural

Conocimiento Razonamiento dialéctico. Problemas y realidad social.

Conocimiento en la acción. El conocimiento como emancipador.

Reflexión en la acción. Proceso activo de reconstrucción teórica y práctica.

Contexto Colectivo Colaborativo Resignificativo Los modelos de la cada tendencia de la Teoría Sociocrítica se han ido desarrollando a lo largo de la historia reciente de la educación, causados en parte por cambios sociales que han implicado distanciamiento en los procesos de reproducción que hasta ahora prevalecían. Estas tendencias se han constituido en factores desencadenantes de un texto curricular que debe ser sometido a reflexión crítica para que vuelva a ser hiato entre procesos de producción y reproducción.

2.7.2 Características del Enfoque Sociocrítico El Enfoque Sociocrítico en educación se caracteriza teniendo en cuenta la forma como interactúan las concepciones de persona, sociedad, conocimiento para concretarse en el currículo, la enseñanza y el plan de estudios. Estos conceptos deben ser direccionados en su realización por una investigación que avale el proyecto educativo que sustentan.


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La Teoría Sociocrítica entiende que la persona es sujeto integral, con capacidad de conocer, de sentir y de interactuar en beneficio propio y de una colectividad inmersa en una sociedad a la cual debe servir para participar en su transformación. La concepción de realización personal busca la autonomía del alumno que crece y conoce por la experiencia vital, como hacedor de significados. La sociedad se comprende en proceso de reconstrucción y transformación y la educación tiene dentro de ella, como organización social, un papel de formación para asumir y solucionar problemas de la sociedad; por ejemplo, formar para la democracia. Esta concepción, no se queda solo en la solución de los problemas sino que conserva una posición de proyección que vislumbra una sociedad mejor a la cual debe tender la cultura y por lo tanto, busca inducir creencias, actitudes y valores en los estudiantes para que logren el consenso social deseado con base en el diálogo y la posibilidad de concertación. En consecuencia, si la sociedad se concibe en proceso de cambio y la educación como formadora para el cambio y el mejoramiento, es necesario pensar la forma como el currículo puede atender a la heterogeneidad y la diversidad, de modo que sea un currículo para la multiculturalidad con una orientación hacia la democracia. La educación para la multiculturalidad es más que una reforma curricular y comprende por lo menos tres aspectos: la integración de contenidos, la construcción del conocimiento y la pedagogía equitativa. El conocimiento se comprende como una construcción activa del ser humano y no como una característica del mundo. El conocimiento cumple una función adaptativa para organizar el mundo experiencial. El conocimiento está conformado por información, habilidades, destrezas, actitudes y valores que se intenta deliberadamente que el estudiante aprenda. La integración de contenidos se refiere a la necesidad de tener en cuenta los diferentes grupos y culturas para conocer y reconocer sus aportes en el desarrollo de la humanidad y los desafíos que presentan a la cultura dominante en busca de la equidad. Esta integración se puede realizar por ejemplo, sobre las problemáticas, sobre los aportes, sobre personajes, sobre estilos y costumbres. La construcción de conocimientos, dado que no es una construcción neutral, requiere que se realice mediante un análisis sobre la forma como el conocimiento es construido y en relación con la forma como se le asignan significados dentro del marco de una cultura; por ello es necesario asumir conscientemente esa forma de asignar significados desde diferentes culturas.


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El núcleo mínimo del currículo debe responder a una conformación democrática que responda a las necesidades sociales e individuales y atienda a la equidad y la diversidad; dicho núcleo se debe concretar en forma concertada y apoyado en un proceso de análisis crítico, según el conocimiento esencial de acuerdo con la cultura contemporánea universal y local. Desde la dimensión social deben tenerse en cuenta los aprendizajes indispensables y los temas emergentes. Las necesidades básicas del aprendizaje se relacionan con los desafíos mundiales como la pobreza, la marginalidad, el medio ambiente, la explosión demográfica y determinan lo básico mínimo para todo ser humano, como la capacidad de leer, escribir, calcular, la capacidad de adaptarse a nuevas circunstancias, y el conocimiento sobre las formas de participar en la vida cultural, social, política y económica. Además, debe tener formación sobre los temas emergentes que corresponden a las problemáticas del momento y que invaden todo aprendizaje, como los derechos humanos, el problema del género, las diferencias culturales, el cuidado del medio ambiente, la paz y la comprensión internacional. La pedagogía equitativa significa que el maestro debe asumir un rol que permita un alto nivel de calidad en el logro académico para todos con independencia de su género, raza, región de origen; además, debe modificar su forma de enseñar para potenciar en cada uno lo mejor. Desde esta perspectiva multicultural, la escuela debe organizarse partiendo de un análisis de las desproporciones existentes en cada comunidad para generar igualdad de oportunidades en la diversidad. Ello requiere introducir cambios en las relaciones de poder y en las interacciones verbales entre los miembros de la comunidad, exige hacer explícito el currículo implícito para transformarlo, implica evidenciar la multiculturalidad que existe aun en una aparente unidad cultural; demanda orientar la educación hacia la equidad, la igualdad y el pluralismo de modo que la escuela se vuelva un espacio de reconstrucción social donde los jóvenes se vuelven críticos, analíticos, capaces de decidir y de tener eficacia política para generar equidad en la diversidad y el cambio social, sobre la adaptación social.

2.7.3 Concepción de Enseñanza en el Enfoque Sociocrítico La concepción de enseñanza en la Teoría Sociocrítica toma en consideración la concepción de currículo como “hiato” y además, se establece de acuerdo con las demandas que recibe el profesional en la postmodernidad.


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La enseñanza es una construcción mediatizada por la ideología, y por la interacción social e histórica. La organización de la enseñanza debe ser acorde con las representaciones de las formas de producción. Los contenidos básicos se encaminan al análisis de la realidad del aula para la emancipación de personal y colectiva. El plan de estudios se genera atendiendo dos funciones: la utilitaria y la pedagógica. Las materias no son iguales, ellas desarrollan bloques y núcleos. El proceso tiene varias fases: intervención, legislación, promoción y en algunos casos creencias. Y se concibe como una actividad emancipadora.

• La enseñanza es una acción estratégica, se trata de una decisión práctica acerca del momento y forma de la actuación pedagógica para producir el efecto más contundente.

• La enseñanza debe diferenciar entre objetivos globales y objetivos estratégicos.

• La enseñanza debe concretar el plan: plantear preguntas que deben ir encaminadas a la acción individual y a la acción cultural.

• La enseñanza debe promover cambios en el lenguaje y el discurso en situación, así como actividades y prácticas en las relaciones sociales y en la organización.

• La enseñanza debe incluir el control de la puesta en práctica y los efectos de la acción.

• La educación debe evaluar de modo claro, relevante y preciso las relaciones entre circunstancia, acción y consecuencia de la acción.

• La educación debe incrementar la autoconfianza en los profesores de modo que mediante su empoderamiento, sea posible el desarrollo de la comunidad académica.

2.7.4 Fundamentos del Plan de Estudios en el Enfoque Sociocrítico Los fundamentos del plan de estudios dejan de ser los previstos en la década del ochenta como psicológicos, epistemológicos, filosóficos para dar relevancia a los sociopolíticos, los comunicativos y los antropológicos. Al respecto podemos decir que:

• Los fundamentos psicológicos son menos importantes que los sociopolíticos. • El aprendizaje es una construcción del conocimiento mediante la interacción

social y la investigación acción.


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• El plan de estudios debe fomentar la crítica ideológica, esto es, descubrir y explicar las estructuras sociales, políticas y económicas en las que se realiza.

• El plan de estudios debe ser una opción basada en la interacción comunicativa. Por lo tanto, opta por procedimientos de participación democrática y comunitaria en el diseño y desarrollo del plan de estudios.

• La educación es una práctica social mediatizada por el medio social, cultural e histórico, es una actividad política y moral; por lo tanto el plan de estudios responde a una opción política y moral.

Elementos del Plan de Estudios en el Enfoque Sociocrítico El plan de estudios direcciona la acción pedagógica en el curso de la educación, en el día a día. Lo que allí se precise, es lo que se concreta en la interacción de los docentes y los estudiantes.

• El plan de estudios establece los objetivos. Se definen mediante diálogo entre los profesores.

• Las actividades son constructivas y los aprendizajes son compartidos según el contexto social.

• Los contenidos deben ser socialmente significativos. • La educación se entiende como valoración consensuada, negociada y con

evidencias en la contribución del mejoramiento del contexto. Por lo tanto el plan de estudios considera el contexto como referencia y regresa a éste como aplicación

• El profesor es un intelectual crítico, reflexivo. Es un agente del cambio social.

2.7.5 El diseño de la investigación social dentro de la Teoría Sociocrítica.

La investigación dentro del Enfoque Sociocrítico es trabajada por cada uno de los autores de esta corriente pero en especial por John Elliott28; la investigación se caracteriza por ser cualitativa, lo cual no elimina la posibilidad de disponer de información cuantitativa, pero el análisis que de ella se haga ha de tener como

28 ELLIOTT, John, El cambio educativo desde la investigación – acción, ed. Morata, Madrid.


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finalidad la búsqueda del significado de las acciones y de sus implicaciones para la colectividad. En forma consecuente, la finalidad de la investigación cualitativa en educación es aumentar la comprensión sobre el hecho educativo, indagar por la diferencia, la singularidad y las intenciones de las comunidades implicadas, la comprensión de los rasgos evolutivos, contextuales y su relación con los hechos. El objeto de ocupación de esta investigación es la institución como totalidad en la que es posible indagar múltiples relaciones que se dan en su interior, asumiendo la institución como una micropolítica en la que los conflictos se toman como una posibilidad pedagógica. A diferencia de la investigación dentro del paradigma cuantitativo, no se ocupa de dar explicaciones sino de implicar a todos sus integrantes en la comprensión y el mejoramiento del proyecto educativo. En este sentido, la investigación está al lado de la acción y del desarrollo del proyecto, es intrínseca a su devenir, está enraizada en la acción; y la investigación en el aula se involucra como parte de su hacer y de su proyección. (Suárez, 2000) La investigación sobre un proyecto educativo fundado en el Enfoque Sociocrítico respondería a tres preguntas fundamentales: ¿Qué está sucediendo? ¿En qué sentido esto es problemático? ¿Qué se puede hacer en relación con esto? La investigación tiene como finalidad, mediante el direccionamiento de estas preguntas, mantener permanente reflexión sobre el proyecto educativo con la participación de todos los miembros de la comunidad educativa y mediante mecanismos de descentralización y rearticulación, que permitan la autorregulación del proyecto y por lo tanto, la apropiación del mejoramiento continuo como cultura colectiva. Los componentes principales de la investigación son:

• Revisión y discusión de los valores sociales y educativos que moldean el propio trabajo; además, expresión de los propios compromisos educativos y definición de los objetivos por los que se va a trabajar.

• Decisión estratégica para determinar en forma práctica dónde hay que actuar para producir el efecto más significativo.

• Examen de las condiciones objetivas. • Diferenciación entre objetivos globales y estratégicos. • Concertación de un plan que proponga preguntas encaminadas a la acción

individual y a la acción cultural. • Producción de cambios en el discurso, en la organización y en la acción.


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• Control de la puesta en práctica. El marco planteado hasta el momento alrededor de los modelos pedagógicos y de la Pedagogía Crítica son la base para el debate al que nos enfrentaremos a partir de este momento: ¿En qué enfoque pedagógico se ubican los estándares y las competencias? ¿Y cuales son las características de una didáctica pertinente a éstos referentes legales de la calidad de la educación?

1. Entre los enfoques técnico, práctico-activo y sociocrítico. Partamos de una premisa que servirá de base para proponer un debate sobre la posibilidad de la didáctica29 a partir de las definiciones y planteamientos hechos acerca de los estándares y competencias por el Ministerio de Educación Nacional. Si bien la política colombiana, desde la Ley General de Educación, promulga un enfoque práctico o activo de la enseñanza – aprendizaje, como referente para sus decisiones, realmente las opciones que ha tomado por medio de los estándares y competencias enfatizan en el enfoque técnico en cuanto presentan la planificación del currículo a través del modelo de criterios unificadores explícitos en los estándares, como una forma de igualar y nivelar el desempeño de los estudiantes al utilizarlos para fines de certificación, característica que corresponde a un enfoque técnico. Veamos la razón de cada una de estas afirmaciones.

� Se basa en una formulación técnica del currículo.

� Las competencias no se definen desde el contexto

ni vuelven a éste en la evaluación.

� La evaluación externa condiciona el currículo.

En primer lugar, la concepción del MEN sobre el estándar corresponde a la formulación teórica de curriculum (entendido bajo esta mirada como plan de 29 En esta ocasión avanzaré a partir de los enunciados básicos de la didáctica ya planteados en SUAREZ R. Pedro Alejandro, Diferenciado educación, pedagogía, currículo y didáctica, En: Revista Cultura, Confederación Nacional Católica de Educación, Año XXXVI, No. 206, Abril-Junio 2003, p. 27-34


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estudios) desde el modelo de objetivos - producto30; para este propósito, divide los componentes específicos de formación en destrezas, habilidades y desempeños, dejando de lado explícitamente los procesos cognitivos que serían los que den sustento al aprendizaje como producto del pensamiento. En cambio, en torno a habilidades, destrezas y desempeños, el MEN presenta objetivos homogéneos, fijos y predeterminados de la educación a fin de “normalizar” (traducción castellana de estándar) los niveles básicos de aprendizaje, y a partir de ellos exigir que se eleven los niveles en el logro de la calidad educativa.31 Lundgren y Kemmis, desde la teoría crítica del currículo, enunciarían este primer punto como un problema elemental que debería centrarse en el “análisis de la relación entre la función interna y externa de la educación; en otras palabras, el análisis de cómo el proceso de educación se adapta a las demandas de la producción, por una parte, y del Estado, por otra.”32 En segundo lugar, la concepción original de las competencias podría fundamentarse en concordancia con modelos activos dado que están directamente relacionadas con actuaciones en un contexto; y de otra parte, podría decirse que tiene una intención de transformación, porque mediante la competencia propositiva, la persona pondría en evidencia la capacidad de generar propuestas, acciones de solución a problemas de su entorno, transformaciones de su realidad para superar las determinaciones externas. Sin embargo, en la práctica, y bajo la determinación de los estándares, lo que prevalece en las competencias es el enfoque técnico con algunas posibilidades de implementarlo en un enfoque

30 Sobre el modelo de objetivos era necesario para todo educador colombiano asumir una posición a partir de la Ley General de Educación, impartida en 1994, como lo planteamos en el texto: La evaluación escolar como mediación, Ed. Orión, Bogotá, 2000, en el numeral 5.4.2.: “El enfoque técnico no responde a los fines de la educación colombiana”, p. 146 y ss.; pero sin duda alguna la crítica más contundente al modelo por objetivos la presenta L. Stenhouse, en Investigación y desarrollo del Currículo, ed. Morata, Madrid, 1987, p. 109 y ss. 31 Al respecto J.T. ELLIOTT, En, El cambio educativo desde la investigación acción, ediciones Morata, Madrid, 1991, en el Capítulo VIII, concluye que “Disponemos de las herramientas conceptuales y de la base de una metodología de la investigación que nos permite elaborar modelos de competencia dignos de crédito tanto para los profesionales, (incluyendo a los docentes) como para los políticos, porque se orientan en sentido evolutivo y sientan las bases de un sistema de garantía de la calidad (responsabilidad)” . 32 LUNDGREN, U.P., Teoría del currículo y escolarización, ed. Morata, 1977, p. 70. En el texto de Kemmis, S, El currículo más allá de la teoría de la reproducción, ed. Morata, 1993, p.30, este aspecto es formulado de la siguiente manera: “El problema central de la teoría del currículo debe ser entendido como el doble problema de la relación entre la teoría y la practica, por un lado, y el de las relaciones entre educación y sociedad”


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práctico, si la didáctica toma un giro definitivo que abra esa posibilidad. Y esa es precisamente la idea central de esta disertación33. Sin embargo, la concepción de competencia en el marco de la realidad educativa colombiana no avanza dentro de este primer enfoque dado que la comprensión asignada al contexto y a la actuación no tienen la envergadura en su significación como espacio y recurso de transformación; en cambio, se comprende el contexto como un campo de aplicación práctica posible de conocer por parte del estudiante, en el que un conocimiento se puede utilizar; esta aplicación no tiene la connotación particular de un contexto enraizado en la cultura de la persona ni sobre el que puede actuar para transformar, sino que se limita a un enfoque práctico de uso de un ambiente en el que se actúa, y que con frecuencia es un ambiente simulado con características similares a un contexto real. Esto se puede inferir de las características de la evaluación de calidad por competencias en las que los contextos son situaciones que ejemplifican una parte de la realidad para que el estudiante aplique un saber específico, suficientemente delimitado dentro de un ámbito o dos, sobre el que no es realmente posible hacer una propuesta de transformación. En tercer lugar, si la comprensión de competencia que sustenta la evaluación censal en Colombia estuviera dentro de un enfoque sociocrítico, ésta implicaría el uso de competencias diversas en su naturaleza, en su nivel y en su referente temático frente a una realidad también suficientemente compleja y no sobre una realidad simulada o parcial que se delimita completamente para presentarla al estudiante. En consecuencia, hablar de competencias dentro del enfoque sociocrítico en el marco de la política educativa nacional es una utopía; así mismo lo es en el contexto específico del Proyecto Educativo Institucional a no ser que cada institución parta de la recuperación de su contexto y de su tradición crítica como referentes primeros de su enfoque y su modelo pedagógico. En cuarto lugar, el currículo y la evaluación no son componentes diferentes; se condicionan mutuamente y se desarrollan en una dinámica continua de interacciones que de forma importante condiciona la evaluación externa. En la política educativa del país, el estándar es usado para una evaluación masiva, comparativa y referida a contextos artificiosos para el estudiante; por esta razón, las instituciones de educación básica y media comienzan a orientar su currículo al desarrollo de competencias, olvidándose de los planteamientos que habían hecho en relación con los logros o los objetivos de su proyecto educativo, centrándose en 33 Sobre ruptura de la didáctica con el enfoque técnico se puede consultar el texto de Suárez y Latorre, La evaluación escolar como mediación, Ed. Orión, Bogotá, 2000, Rupturas relacionadas con la didáctica, p. 224.


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los resultados que aparecen ante la sociedad, y realizando transiciones forzadas por una evaluación externa. Así mismo, el uso que hasta ahora se da a la información que arrojan la evaluación censal y la prueba de Estado ICFES, se refiere a la toma de decisiones de selección, de clasificación de estudiantes y de instituciones. En consecuencia, es posible afirmar que en la evaluación censal, las competencias quedan enmarcadas en el enfoque técnico cuya finalidad primera es la certificación, la comparación con una normalidad prevista o con unos criterios de referencia que se han estandarizado. También se ratifica el enfoque técnico de las competencias y los estándares en su implementación si se tiene en cuenta el planteamiento de Elliott al caracterizar una evaluación centrada en la persona, en su contexto y como actuación vital tanto para la verificación del aprendizaje como para las decisiones pedagógicas que de ella se deben desprender: “Los criterios para la evaluación de la enseñanza difieren de los propios de la evaluación del aprendizaje. Los criterios que deben utilizarse para la evaluación de la enseñanza se refieren a las condiciones que facilitan el desarrollo de las capacidades de los alumnos. Pero estas no son condiciones causales, sino que dan oportunidades para que los alumnos desarrollen sus capacidades de comprensión. Es distinto que los alumnos aprovechen esas capacidades”. “Los criterios utilizados para la evaluación del aprendizaje se refieren a las cualidades mentales que en realidad se manifiestan en la actuación de los alumnos. Los aspectos importantes del conocimiento que encierra el currículo no se pueden determinar con antelación al proceso pedagógico. Se determinan sobre la base de las deliberaciones reflexivas de los propios profesores cuando seleccionan y organizan teorías, conceptos e ideas para responder a la búsqueda de significado personal que realizan los alumnos. Las estructuras de conocimiento, la información y las destrezas sólo pueden preseleccionarse como recursos para el aprendizaje. La adecuación de estos recursos solo puede comprobarse con el desarrollo de las capacidades de los alumnos en relación con las situaciones vitales” (Elliott, 1991:178). Teniendo en cuenta este planteamiento, si los estándares utilizados para la evaluación censal condicionan en el ámbito escolar la evaluación en el aula, como parece suceder, y a través de ella el currículo y la enseñanza, tanto la evaluación como el currículo y la enseñanza están perdiendo la posibilidad de tener un enfoque sociocrítico en el que la persona y la colectividad sean el eje. Con este planteamiento no quiero decir que se deban desconocer los estándares y la evaluación de la calidad que el Estado adelante para ser garante de ella ante la sociedad; pero si, en el decir de Elliott, la educación se ocupara en la escuela de las condiciones que facilitan el desarrollo de las capacidades de los alumnos y la evaluación se refiriera a las cualidades mentales y las habilidades que en realidad


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se manifiestan en la actuación de los alumnos, estas características deberían derivar necesariamente en altos desempeños en las evaluaciones censales, sin que la educación escolar perdiera su norte ante cada cambio de directrices del MEN, o ante nuevos estándares. Las anteriores afirmaciones se ratifican haciendo un análisis de algunas de las variables que se considerarían para determinar el enfoque en el que ubica una teoría de la educación (Suárez, 2000:55)34:

� Una finalidad de unificar

� Un contenido centrado en saberes específicos

� Una intención fallida de transformación

� Una práctica desarraigada del contexto

1. La finalidad de los estándares y las competencias es establecer criterios

unificados para que, con base en ellos, todas las instituciones apliquen este currículo, con poco margen de variación dada la universalidad y la uniformidad que definen estos dos componentes de la política educativa; por lo tanto, su finalidad es la homogeneidad mediante la unificación de los ejes que constituyen el currículo, condición que caracteriza el enfoque técnico.

2. El contenido que se establece en los estándares obedece a una división del conocimiento por áreas, Art. 23 de la Ley 115 de 1994, como capital intelectual que todos los ciudadanos deben manejar para ser calificados como competentes, característica propia del enfoque técnico. Además, los estándares y las competencias se limitan al campo de los hechos, conocimientos, generalidades, leyes y teorías, limitando la posibilidad de que el conocimiento surja de la construcción en interacción con el entorno, como sucedería si el enfoque fuera práctico activo.

3. Desde su definición se desconoce como finalidad la transformación de la realidad porque no se parte del reconocimiento de la diversidad nacional y regional para su definición; si bien se convoca a un colectivo para su debate y definición, este no es representativo de todas las fuerzas vivas de la sociedad. No podría decirse que los estándares estén públicamente legitimados ni que partan del análisis de la construcción social de la

34 SUAREZ RUIZ, Pedro Alejandro. Núcleos del Saber Pedagógico. Orión editores, Bogotá. 2000.


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realidad; en cambio, podría decirse, que los estándares se definen desde el saber mismo teniendo en cuenta su validez intrínseca como conocimiento, sin dejar la posibilidad de hacer adecuaciones en el currículo de acuerdo con la relevancia que tenga para cada contexto. En consecuencia, se puede afirmar que su finalidad no responde a un enfoque práctico activo y mucho menos sociocrítico.

4. En relación con la educabilidad como cualidad de la persona en proceso de formación, el énfasis de los estándares está en la adquisición de contenidos, propio del enfoque técnico, y no en la habilidad para solucionar problemas prácticos ni para el desarrollo de estructuras cognitivas, habilidades, estrategias y conocimientos para superar conflictos estructurales de su entorno. Si bien podría decirse que las competencias tienen como pretensión el uso idóneo del saber en un contexto, la evaluación censal que se ha implementado a nivel nacional, y que de forma importante direcciona el currículo, reduce esta pretensión a contextos artificiosos, parciales, que demandan saberes parciales y puntuales.

Si bien es evidente que los tres enfoques son irreconciliables, la realidad muestra la coexistencia de los mismos, en contextos diferentes; y debemos decir que el problema radica en las decisiones que tomen las instituciones educativas frente a los requerimientos legales y a las evaluaciones censales. Si el Proyecto Educativo Institucional se supedita a la evaluación externa, estaría perdiendo su esencia transformadora de la sociedad y caería en un enfoque técnico. En cambio, si la institución toma como referente primero su Proyecto Educativo Institucional y forma a sus estudiantes con base en unos estándares nacionales y establece las competencias necesarias y pertinentes a su propia realidad, ofrece a los estudiantes la posibilidad de interactuar en forma real y válida con su entorno en contextos reales de actuación mediante una opción didáctica acorde, con seguridad encontrará como consecuencia unos buenos resultados en las evaluaciones censales del orden nacional, pero no habrá renunciado a su misión.

2. Entre competencias y estándares.

Con base en las premisas expuestas hasta aquí, podemos tomar el enfoque técnico como fundamento de los estándares y competencias. En su definición original, los estándares son puntos de referencia que deben ser “legitimados públicamente”35 35 “Legitimado públicamente” significa que un grupo de expertos en educación convocados por el Ministerio de Educación Nacional, mediante algunos diálogos y procesos de socialización han


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con base en los que se establece si la educación cumple con las expectativas de calidad de la sociedad en relación con lo que debe estar en capacidad de saber, de pensar, resolver, hacer y lograr un estudiante en determinada área y de acuerdo con su nivel de educación. Los estándares deben informar con precisión dos aspectos: primero, lo que el estudiante debe saber36 de diferentes áreas y además de diferente naturaleza: habilidades, nociones, conceptos, estrategias y métodos, comportamientos y actitudes, valores; y segundo, lo que debe saber hacer utilizando estos saberes y las estructuras del conocimiento que de su aprendizaje se derivan. Los estándares permiten establecer si los niños y jóvenes están aprendiendo lo que realmente necesitan saber para vivir, de acuerdo con las exigencias previstas por el Ministerio de Educación Nacional. De otra parte, las competencias, entendidas como un saber hacer37, permiten determinar si los estudiantes, además de tener esos saberes, hacen uso de ellos cuando corresponde según el contexto38 dado y si lo hacen en forma pertinente e llegado a establecer tanto un concepto de estándar como un contenido de conocimiento para la educación básica, según se señala en Ministerio de educación Nacional, Estándares para la excelencia en la educación. Creamos alternativa Ltda.s.p.f. p.6-8. 36 Un saber es el acervo cultural que la humanidad ha elaborado a lo largo de su existencia como resultado de las respuestas que ha encontrado frente a las necesidades de supervivencia y de mejoramiento de la calidad de vida; debo decir que este saber no se limita a lo puramente instrumental o a lo científico; por ejemplo, el conocimiento sobre las formas como el hombre se relaciona en una comunidad, o las explicaciones de la filosofía sobre el hombre, sobre la naturaleza, inherentes estos al campo de las humanidades, son saberes que aportan a la supervivencia y al mejoramiento en la calidad de vida. 37 Un saber hacer es precisamente la combinación del saber y del hacer para dar una respuesta estructurada a una demanda del contexto a través de una actuación que está fundada en un saber. Un saber hacer en un contexto implica una serie de procesos internalizados que parten desde la detección de una necesidad, o la identificación de una pregunta o de un problema, o de la conciencia de un desajuste o desequilibrio cognitivo; esta detección que aflora al nivel de la conciencia, da cabida al segundo momento del saber hacer: demanda indagar en el contenido cognitivo, instrumental y valorativo que la persona ha elaborado, el contenido en el que dicha situación cobra significado y exige hacer uso de éste para ponerlo en acción, para movilizarlo cognitivamente con el fin de atender la necesidad o buscar la respuesta que el contexto exige. Así, da origen al cuarto momento del saber hacer que no es tan simple como parece porque la mente produce una amplia gama de posibilidades para responder a la situación y debe seleccionar la que es pertinente y que hará su hacer idóneo; aparece entonces el quinto momento: una vez evaluadas las opciones y seleccionada la que resulta pertinente y válida dentro del saber o los saberes que dan significado, usar dicho saber para resolver la necesidad cognitiva que la situación generó. De esta manera se cierra el ciclo del saber hacer, precisamente con una actuación que es pertinente, idónea de acuerdo con el saber implicado y con la situación abordada. 38 El contexto en el que se evidencia una competencia es relativo a la educabilidad y delimita el ambiente en el que el estudiante y su grupo aprenden y usan el saber aprendido, sea este la institución misma, la localidad, la nación; dentro del contexto se consideran las posibilidades de desarrollo de un proyecto educativo dada la necesidad de recursos, espacios y tiempos para su realización; así mismo, se toma en cuenta la viabilidad del uso de los saberes elaborados y la relevancia que tienen. El contexto también comprende la individualidad del estudiante, su nivel de


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idónea39. Por lo tanto, la competencia está referida a la manifestación del saber en una actuación (desempeño)40 del estudiante, poniendo en acción los conocimientos y la inteligencia41 en determinado contexto; pero además, hace referencia a la calidad de la actuación, entendiendo que ésta debe ser pertinente, válida y viable, de acuerdo con el criterio de un experto o de una comunidad de expertos que avala su valía, tanto en relación con el conocimiento utilizado, como sobre la actuación según el contexto en cuestión.

EESSTTÁÁNNDDAARREESS CCOOMMPPEETTEENNCCIIAASS � Qué debe saber � La adecuación de la

actuación al saber � Qué debe hacer con ese

saber � La adecuación de la

actuación al contexto

Esta delimitación de las competencias y estándares es consistente con la que plantea el ICFES como un saber hacer idóneo y con significado en un contexto disciplinar específico o interdisciplinar, que se concreta en tres operaciones: interpretar42, argumentar43, proponer44. A esta definición se pueden agregar otras

desarrollo cognitivo, su estilo cognitivo, las habilidades de que dispone, su desarrollo social y afectivo, sus intereses y aspiraciones, así como los conocimientos previos con que cuenta; ese contexto individual demanda delimitar la zona de desarrollo próximo para que la acción educativa sea consistente con ésta y las opciones didácticas logren el aprendizaje. 39 La idoneidad está relacionada con la pertinencia del uso del conocimiento en el contexto de actuación, así como su pertinencia y relevancia para la solución del problema o para la producción necesaria en la situación planteada. 40 Un hacer o desempeño es una actuación de la persona como respuesta a una demanda interna o externa, en la que pone en juego las habilidades, destrezas, métodos, saberes que ha acumulado a lo largo de su vida. Un hacer no es simplemente una acción porque la acción es un movimiento físico de carácter externo; en cambio, un hacer es una actuación que se entiende como una secuencia de acciones interiorizadas total o parcialmente, es decir, con un contenido cognitivo, orientadas a la consecución de un objetivo, organizadas mediante asociaciones de diferente nivel de complejidad. 41 La inteligencia se entiende en este contexto, como el potencial bio-psicológico para procesar información, que sirve para resolver problemas o crear productos. 42 Interpretar es la operación cognitiva mediante la cual el estudiante encuentra el sentido de un texto, sea este por ejemplo, una proposición, un problema, una gráfica, un mapa, un esquema, un modelo o de argumento a favor y en contra de una teoría o de una propuesta; ello significa que el estudiante interpreta al abordar una realidad o una reconstrucción local y global de dicha realidad. Para que una operación sea de interpretación debe conjugar lo perceptual, el sentido y la recomposición en un proceso integrado. 43Argumentar es la operación que da razón de una afirmación y que se expresa en el por qué de una proposición, en la articulación de conceptos y teorías, en la demostración matemática, en la


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dos características que puede tener una competencia: su carácter resolutivo45 y su carácter demostrativo46. Cada una de estas operaciones tiene un valor particular de acuerdo con los referentes teóricos, los ámbitos y con los ejes conceptuales y procedimientos que configuran el contexto de cada disciplina, problemática o situación. Una vez hecha una primera diferenciación entre estándar y competencias, así como la delimitación de algunos de sus componentes, podemos afirmar que en particular, los estándares curriculares son criterios que especifican todo lo que un estudiante debe saber y debe ser capaz de hacer a lo largo de su escolaridad, en relación con habilidades y conocimientos. Como estándares que son, tienen cuatro características:

conexión de reconstrucciones parciales de un texto que fundamenta la reconstrucción global; en la organización de premisas para sustentar una conclusión, en el establecimiento de relaciones causales, entre otras. Aquí la consistencia, coherencia, pertenencia y armonía son indicadores que permiten reconocer los tres componentes propios de esta operación. 44Proponer como operación cognitiva implica generar hipótesis, resolver problemas, construir mundos posibles, establecer regularidades y generalizaciones, proponer alternativas de solución a conflictos sociales, elaborar alternativas den explicación a un evento o a un conjunto de ellos, confrontar perspectivas presentadas en un texto, entre otros. 45 El carácter resolutivo de una competencia se concreta en resolver problemas, intervenir la realidad, transformar el mundo y hacerle frente a las situaciones que depara la vida cotidiana, el mundo académico o el mundo laboral. En este caso, la resolución de los problemas implica una clara identificación de aquello que requiere solución, pero de igual forma, tener conocimiento de las causas, estar informado sobre las variables relacionadas y poderlos explicar; no se trata de enfrentar el mundo de manera empírica. Una persona que opera dentro de una estructura de resolución está informada, informa y actúa en consecuencia. De igual forma, se trata de modelar antes de actuar. 46 El carácter demostrativo de una competencia permite poner a la vista y en una secuencia lógicamente estructurada un nuevo sistema de organización, significación y aplicación que modifica la realidad, resuelve problemas y crea una nueva realidad. Tanto el carácter resolutivo como el demostrativo ponen el acento en la producción que debe estar implícita en los más altos niveles de una competencia.


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� Ser una formulación clara, universal, precisa y

breve.

� Expresar lo que se debe saber, saber hacer y

hacer.

� Determinar la calidad del desempeño para

establecer si es idóneo.

� Ser un criterio público asumido como válido y

pertinente por una comunidad.

Posiblemente pensemos que los estándares deben orientarse antes que por contenidos, sin dejar ellos de lado, por habilidades, destrezas, capacidades creativas, liderazgo, uso de tecnologías, estrategias de interacción y diálogo dentro de una colectividad. Sin dejar de lado los saberes porque estos serían los medios para desarrollar los aspectos mencionados. Sin embargo, los estándares podrían establecer como criterios todos estos aspectos y aún así, no lograr un nivel de competencia entre nuestros ciudadanos; entonces, debemos pensar que los estándares deben incluir saberes relativos a aprender a hacer útil un saber. El problema radica en que si dedicamos la escolaridad a aprender saberes disciplinares y no reducimos su cantidad, no tendremos tiempo para enseñar “haceres”, ni estrategias relativas a estas preguntas:

� ¿Cómo saber que hay un problema?

� ¿Cómo saber que hay que usar un saber?

� ¿Cómo saber qué saber usar?

� ¿Cómo saber cómo usar dicho saber?

� ¿Cómo saber si el uso dado fue el mejor?

Y frente a estas preguntas cabe hacerse otras preguntas a las que no se pretende


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dar solución aquí, sino precisamente, plantear el debate:

1. ¿Qué estándares serían los pertinentes para una nación diversa en la que cada contexto tiene problemas radicalmente dispares? O ¿cómo sabremos que la selección de esos estándares es útil?

2. ¿Cómo proponer estándares no homogéneos que permitan a cada región y cada comunidad educativa construir, contrastar y modificar conocimientos de acuerdo con los problemas que sus estudiantes interpretarán, explicarán e intentarán solucionar o manejar en su entorno, sin limitar en ellos una mirada universal del saber y del saber hacer en múltiples contextos? (Historicidad).

3. ¿Qué características deben tener los estándares para que teniendo en cuenta la diversidad, mantengan el carácter universal del conocimiento entendiendo que su universalidad está dada por la posibilidad de acceso a este por parte de todos los que lo requieran? ¿Cómo generar estándares en los que sea posible el equilibrio entre lo universal y lo local si no es centrándose en estructuras intrapersonales e interpersonales? Pero entonces, dónde queda el conocimiento como bien de la humanidad al alcance de todos? (Universalidad)

4. Dado que es una ambición muy alta aspirar a que un estudiante de los 5 a los 18 años pueda aprender todos los saberes que se pretenden (evaluados por el ICFES y las Pruebas Saber, y demandados por la universidad para mantenerse en los primeros semestres) y además, aprenda a hacer sabiendo, posiblemente el problema fundamental sea relativo al significado otorgado a la equidad. ¿Cómo aceptar que nadie puede saber todo y que hay saberes útiles para unos y no para otros? ¿Cómo entender que lo que importa formar es lo que hay detrás de cada conocimiento que le permite a la persona aprenderlo, entenderlo en el momento en que lo necesite? ¿Cómo decidir que el conocimiento de ciertas cosas es enseñable a unos y no a todos porque probablemente no lo necesitarán, sin caer en inequidad de oportunidades? ¿Cómo lograr que la diversidad en los aprendizajes no genere inequidad en las posibilidades de desarrollo y de calidad de vida? (Equidad).

5. Pero para los propósitos claros de esta disertación, la pregunta sigue siendo: ¿Cuál es la mejor manera de organizar estos estándares para sus efectos didácticos y para lograr aprendizajes de calidad? No es posible responder esta pregunta si no es sobre la base de la actuación del docente y de su reflexión en el aula; otros resultados sólo apuntaran a dar información parcial pero no de la calidad (Responsabilidad).

En consecuencia, los estándares deberían establecer lo dicho por Suárez hace ya


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cuatro años (Núcleos del Saber Pedagógico, 2000:35): “El conocimiento que debe estar a disposición del ciudadano actual debe permitirle a éste elaborar representaciones compartidas de las formas y procesos de producción de modo que pueda reelaborarlas o transformarlas para que no sea simplemente repetidor de modelos y teorías aplicadas en forma mecánica al contexto en el que interactúa”. Bajo esta comprensión del conocimiento como capital intelectual que debe circular en la escuela, el enfoque epistemológico en el que se fundamentarían los estándares sería sociocrítico porque:

1. Pretendería dar herramientas para internalizar herramientas culturales y simbólicas, no solamente para reproducir o para asimilar la realidad.

2. Aspiraría a lograr conciencia reflexiva sobre la realidad, sobre la forma de abordarla al centrarse en las preguntas ya planteadas: ¿Cómo saber que hay un problema? ¿Cómo saber que hay que usar un saber? ¿Cómo saber qué saber usar? ¿Cómo saber cómo usar dicho saber? ¿Cómo saber si el uso dado fue el mejor?

3. El nivel de generalidad del conocimiento de base en los estándares sería histórico, universal pero además, contextual y no solamente personal.

4. Comprendería la realidad como múltiple y diversa, posible de problematizar. Los estándares se constituirían bajo esta comprensión en referente para reconceptualizar las competencias dentro del enfoque sociocrítico. Contrario al enfoque práctico activo bajo el que se ha definido la competencia en Colombia, éstas se definirían en el marco del enfoque sociocrítico como un saber que se hace evidente en forma idónea y significativa mediante desempeños simples o complejos, al actualizarlo en un contexto en el cual se propone e implementa una transformación. La competencia se haría visible mediante una proposición, una propuesta, que puede ser de diferente naturaleza según el contexto, el saber que la soporta y el nivel que demanda, sea éste técnico, tecnológico o científico. Una competencia se caracterizaría por su movilidad dada por la posibilidad de reelaborar el saber que la sustenta, con base en el uso que de ella se haga en diferentes contextos y la forma como suceda su proyección, tanto en relación con el proceso como con los resultados obtenidos; es decir, que las competencias son saberes dinámicos que deben tener mecanismos autorreguladores implícitos. En consecuencia, formar ciudadanos competentes implicaría que son capaces de actuar bajo seis planteamientos:


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� Estarían en condiciones de saber que hay un

problema.

� Podrían determinar que hay que usar un saber

para abordar la situación y que ese saber existe.

� Deberían saber cuáles son los saberes útiles y

necesarios para cada situación.

� Podrían explicar cómo saben qué saber usar.

� Sabrían cómo usar dicho saber.

� Y además, podrían evaluar si el uso dado al saber

fue el mejor.

3. La didáctica.

En el ámbito pedagógico actual se considera que la función de la didáctica es organizar las condiciones necesarias para aproximar el estudiante, como individualidad y como colectivo, al conocimiento que se ha sistematizado a través del currículo. En cualquier modelo pedagógico, la didáctica junto con la enseñabilidad, están directamente relacionadas con el significado asignado al currículo dado que en él se organiza el conocimiento disponible que circula en la institución educativa; así mismo, están relacionadas con la concepción de aprendizaje que fundamente el proyecto educativo porque la didáctica dispone estrategias, ambientes, recursos, acciones para que el estudiante aprenda. Así, para Benedito A. (1996)47, la “didáctica es –está en camino de ser- una ciencia y tecnología que se construye, desde la teoría y la práctica, en ambientes organizados de relación y comunicación intencional, donde se desarrollan procesos de enseñanza y aprendizaje para la formación del alumno.” La didáctica tiene como función organizar las condiciones necesarias para que el estudiante se aproxime al conocimiento sistematizado por la institución en el

47 BENEDITO A., Vicencs La didáctica como espacio y área de conocimiento, en Revista Facultad de Educación, Sao Paulo, V. 22, n. 1, p. 18, jan/jul, 1996.


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currículo, sea porque se ha estructurado externa y universalmente, o porque se ha negociado con la comunidad. Así lo sintetiza Suárez (2000): “La didáctica general se define como una técnica y un arte de enseñar; se ocupa de la conducción del proceso de enseñanza por parte del profesor que ha de estar atento al aprendizaje del estudiante, ubicando adecuadamente el objeto de conocimiento según la estructura curricular. La didáctica responde al cómo de la enseñanza, al quién del aprendizaje, al por qué de la enseñanza, y a los resultados que van produciéndose en el proceso de aprender”.

� ¿Qué es? Arte y técnica.

� ¿Quién aprende? Educabilidad.

� ¿Cuál es su objeto? El conocimiento en relación

con el estudiante: enseñabilidad.

� ¿Con qué referente enseñar? Modelo pedagógico,

misión institucional.

� ¿Cómo enseñar? Estrategias e interacciones.

� ¿Con qué enseñar? Recursos, tiempos, espacios.

3.1 Características de los estándares que implican una didáctica: Debo indicar que desde el enfoque asumido por la educación colombiana, el estándar y la didáctica no se caracterizan mutuamente; en cambio los estándares si implican unas condiciones en la didáctica:

1. El estándar es un saber que se propone en forma idónea y significativa, de modo que sea factible su aprehensión; así la didáctica debe partir de la actuación como recurso de enseñanza para hacer viable el aprendizaje y la apropiación de actuaciones.

2. El estándar se hace explícito en contextos específicos susceptibles de transformación, que en general, son reales o virtuales, pero eventualmente podrían ser creados artificiosamente; la didáctica debe proveer contextos diversos, no uniformes para que el estudiante haga


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abstracción de la esencialidad de las condiciones en que la aplicación de un saber sea válido y pertinente; de no ser así, el estudiante podría mecanizar el uso del saber.

3. El estándar debe manifestarse en relación con las competencias, y en forma simultánea con ellas dentro de la misma disciplina, o con una competencias específicas en una organización interdisciplinar; la didáctica pone énfasis en la diversidad de operaciones implicadas en las competencias de las áreas del saber, pero además, en múltiples procesos y operaciones que no se hacen explícitos en las competencias pero que si soportan su consecución; procesos de índole cognitivo, psicomotriz, y emocional que forma un todo armónico en el desarrollo del estudiante como persona competente.

4. El estándar se manifiesta a través de las competencias; la didáctica debe proveer, además de múltiples contextos, la posibilidad de que el estudiante lleve a cabo actuaciones, y no solamente que las observe, describa, replique; el estudiante debe tener la opción individual de encontrar el saber pertinente y la forma de hacer uso del él; ésta es una afirmación que aunque puede parecer evidente, lo cierto es que en un aula de clase es frecuente que unos propongan el saber pertinente y la actuación idónea y que otros la imiten o la sigan.

5. Los estándares son de naturaleza propositiva e implican la movilización a una acción de transformación y/o mejoramiento; la didáctica debe configurar situaciones reales o simuladas en las que se trasciendan las operaciones de interpretación y explicación para avanzar hacia la proposición, que implica en primer lugar la detección de la necesidad, o la problematización de una realidad aparentemente estable, o el cuestionamiento sobre lo aceptado para que a partir de dicha condición, el estudiante se atreva a pensar en opciones nuevas; esto se logra siempre y cuando la relación con el saber sea dinámica tanto para el profesor como para el estudiante; de lo contrario, el saber y la realidad estarán de antemano cerradas y solucionadas, y serán susceptibles simplemente de reconocer por parte del estudiante.

6. Los estándares son susceptibles de reestructurarse a través de las múltiples actualizaciones que se haga de ellos en diversos contextos; la didáctica, y dentro de ella, la creatividad del profesor y su recursividad, serán los directos responsables de la contextualización y la movilidad de los estándares, que si bien son criterios públicamente planteados y podríamos decir que de alguna manera, forzosamente aceptados, son también dinámicos dentro del saber específico y en particular, en la integración con otros estándares dentro de un área o en el encuentro de varias de ellas; entender la relación entre varios de ellos en un área o las


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implicaciones de unos en otras áreas daría una visión más amplia y más compleja al saber y por lo tanto, daría mayor potencia a las actuaciones que logren los estudiantes, así como a los contextos y problemáticas que se le propongan a los estudiantes.

3.2 La instrucción como didáctica: El proceso de enseñanza como instrucción, por lo tanto, debe asumirse como la forma de presentación del estándar, así sea mediante la palabra, un gesto, una gráfica, un video, cada uno en sus múltiples formas. Esto significa considerar:

1. Que el estándar representa un intento por separar los conceptos de currículo y de instrucción; el currículo como asunto del Estado y la instrucción como asunto de la institución que enseña.

2. Que el estándar constituye para el país un agrupamiento de los contenidos para la enseñanza, constituido por las competencias organizadas por el MEN.

3. Que las competencias que el MEN pretende que las instituciones educativas enseñen y que regula mediante los estándares, no sólo tienen relación con los problemas vitales de los educandos, sino que diseñan un sistema de escolarización competente.

4. Que desde la perspectiva del estándar no se niega la existencia de un “objetivo terminal” y son el profesor y el alumno quienes deben ajustarse a ese objetivo.

5. Que desde la perspectiva del estándar, tampoco se desconoce la actitud del estudiante frente al aprendizaje y al conocimiento, pero la actitud no es propiamente el objeto de aprendizaje ni de cambio, sino sólo un referente motivacional individual o colectivo. La didáctica que acompaña al estándar aceptaría las ideas previas y los sentimientos que acompañan al estudiante sobre el estándar, pero no sería el objeto de elogio o aliento.

6. Que desde la perspectiva del estándar, no es relevante la individualidad del maestro; en cambio, el estándar requiere que el maestro tenga la suficiente idoneidad profesional y solidez en su saber para generar la organización del saber, la secuencia, las estrategias didácticas pertinentes y los recursos evaluativos para mediar entre el estudiante y el conocimiento en la búsqueda de dicho estándar.

7. Que desde el estándar se limita y se condiciona el conocimiento susceptible de poner en circulación en el aula; sin embargo, el estándar da la posibilidad de adecuar la profundidad, la complejidad, la utilidad y la


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aplicación de acuerdo con los aspectos que se delimiten dentro de la educabilidad y la enseñabilidad en cada contexto de aula y de la institución educativa.

8. Que desde la perspectiva del estándar, el aprendizaje está considerado a partir de la competencia que debe alcanzar el estudiante.

9. Que desde la perspectiva del estándar el proceso instructivo, se inicia con una cadena de acontecimientos que tienen como punto de partida o el diálogo como actividad que propicia el razonar en el hablar, o el escribir como actividad que propicia la organización de un universo de saberes dentro de una estructura lógica previa a la codificación final, o el experimentar como actividad que propicia el aprendizaje desde la interacción con la realidad a partir de la cual se hacen conjeturas e inferencias, o el leer como actividad que exige desentrañar significados dentro de un universo de posibilidades para asignarles un sentido; estas cuatro actividades-dialogar, leer, escribir, experimentar- están soportadas con la puesta en práctica de una acción mediadora del profesor entre el estudiante y el conocimiento.

10. Que desde la perspectiva del estándar no se condicionan unos recursos o unos medios educativos como generadores per se del aprendizaje o de la calidad educativa. El estándar está abierto a la creatividad del maestro, a su recursividad tanto en la producción de nuevos recursos como en el uso eficiente de los que ya existen y estén a su alcance para generar aprendizajes con significado en un contexto.

De acuerdo con estas características derivadas de los estándares en cada uno de los componentes del saber pedagógico, la didáctica está compuesta por partes y funciones y tiene como objetivo seleccionar las actividades de enseñanza y aprendizaje, así como los recursos instruccionales que propicien la consecución de los estándares necesarios para reflejar los mejores resultados en la educación. Lo anterior se conseguiría si se trabaja para que los estudiantes aprendan y no se centra la atención en los resultados en sí mismos, lo cual no significa que se abandone esta finalidad; el problema central de la educación debe ser el aprendizaje, problema asumido desde una pregunta: ¿Qué elementos de la didáctica y qué estrategias son pertinentes y de mejor nivel para alcanzar los aprendizajes deseables en todos los estudiantes y en un tiempo acorde con la complejidad cognitiva que implica y la edad de los estudiantes? Por lo tanto, la didáctica que se seleccione debe tener en cuenta que no se califica el aprendizaje del estándar en sí mismo, sino el saber hacer que el estudiante logra demostrar con él; que no se valora la actitud del estudiante sino que se promueve en el


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estudiante el desarrollo de un sistema de operaciones que puede aprender y utilizar según el estadio de desarrollo en que se encuentre.

4. Una didáctica articulada.

La didáctica está determinada por los estándares y competencias, pero además, por el modelo pedagógico que sustenta cada Proyecto Educativo y por el saber específico que se está mediando para que sea aprendido. En este sentido, no podemos hablar de una didáctica en forma genérica y requerimos mirarla en conexión con tres componentes que convergen en el Proyecto Educativo:

� La naturaleza del conocimiento

� La gradualidad y secuencia en los niveles

� El modelo de evaluación.

4.1 Didáctica y naturaleza del conocimiento Los objetos de conocimiento de los diferentes estándares que forman el plan de estudios se encuentran seleccionados por el Ministerio de Educación Nacional pero para su aprendizaje, estos se objetivan con un apoyo importante mediante el lenguaje; de ahí al relevancia de lo expuesto en el punto anterior como estrategias de acceso al conocimiento: leer, escribir, debatir, escuchar. Con apoyo del lenguaje se debe tener en cuenta la naturaleza del conocimiento; por ejemplo, el objeto de las ciencias naturales es externo al estudiante que lo conoce, está formado por fenómenos estables, regulares, predecibles y controlables sobre los que se pueden establecer leyes. En cambio, el objeto de las ciencias sociales surge de la interacción, no son los estudiantes que interactúan, es el hecho social en cuanto tiene un significado diferente para cada estudiante, significado que se socializa y se concreta mediante el lenguaje; el objeto está constituido en ciencias sociales por las relaciones, los significados y los sentidos de esas relaciones, que no se someten a leyes sino que tienen regularidades que surgen de la interacción y cuya validez se limita al hecho social correspondiente.


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El mundo de las ciencias naturales no significa nada para los objetos con que trabaja mientras que en ciencias sociales, la realidad social en estudio significa para los seres humanos que la constituyen; el objeto de estudio de las ciencias sociales se basa en los objetos de pensamiento construidos por el hombre. Las construcciones de las ciencias naturales se realizan sobre objetos externos al hombre, sobre conocimientos construidos por él; es un estudio sobre objetos como una construcción primaria, mientras que las ciencias sociales son una construcción secundaria sobre objetos construidos por el hombre. Así, los objetivos de las ciencias sociales son la indagación de los principios generales según los cuales el hombre organiza su experiencia cotidiana. La actitud con que se orienten tales objetivos tiene algunos problemas en relación con el significado subjetivo: la situación particular del estudiante determina los motivos, intereses y significados de esa realidad social, así como las elecciones que se efectúan y los proyectos que se realizan; con estas condiciones, el estudiante asigna un significado a su acción y a su realidad social, y esta condición limita la intersubjetividad. La significación corresponde a la posibilidad que tienen los estudiantes de comprender las acciones de los otros mediante la significación, es decir esquemas típicos de motivos y fines dentro de los cuales la conducta del otro es un ejemplo. Esos esquemas pasan a ser también motivos de las acciones del propio estudiante que a la vez le sirven para comprender las del otro. Con base en estas tipificaciones es que el estudiante puede elaborar construcciones que le permiten conocer múltiples realidades, con un apoyo fundamental en el lenguaje, tanto para la aproximación individual a la realidad como para la interacción con sus pares para negociar significados y comprensiones. En conclusión, se puede afirmar que: dentro de un modelo pedagógico es posible hacer trasposiciones didácticas acordes con el conocimiento contenido en los estándares porque:

1. El conocimiento de la vida cotidiana está estructurado mediante la reciprocidad de perspectivas, es decir que si hiciéramos un intercambio de papeles con nuestro interlocutor y tomáramos su lugar, ambos experimentaríamos de manera similar la realidad conocida; es así como es posible interactuar en una misma realidad social porque existen perspectivas compartidas dada la comprensión que puede tener cada uno de la perspectiva del otro y la posibilidad de comunicarlas mediante el


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lenguaje para compararlas. 2. El conocimiento de la vida cotidiana circula en la comunidad porque la

mayoría de nuestro conocimiento es de origen social o evoluciona a través de la socialización del saber.

3. El conocimiento de la vida cotidiana se distribuye entre la sociedad; cada uno tiene una parte del conocimiento de la realidad social, el resto lo conoce por medio de los demás. Esos conocimientos tienen diverso grado de nitidez.

4.2 Articulación de niveles La articulación de niveles está determinada por la unidad en el modelo pedagógico, por la gradualidad en la aplicación de los estándares y por el carácter interdisciplinar que se le otorgue a estos en cada institución. La articulación está garantizada por la circulación de saberes en torno al modelo que se seleccione y en particular, la articulación de niveles se concreta mediante la estructura curricular en las competencias de cada área que conforman el plan de estudios. Además, es evidente la necesidad que debe tener una institución escolar como un imperativo al articular con cuidado los niveles desde preescolar hasta educación media, desde la concepción misma de persona como sujeto capaz de conocer y de formarse integralmente con gradualidad, característica que se hace explícita tanto en la concepción de persona y en los fundamentos del PEI como en los objetivos que se derivan de cada estándar. Es necesario analizar los aspectos en los que se concreta en la articulación de niveles entre el modelo pedagógico y la didáctica: la dimensión Cognitiva, la dimensión Axiológica y la dimensión Praxiológica. La Dimensión Cognitiva desarrolla la capacidad de aprender, para apropiarse de la cultura y forma para la investigación, para observar, analizar, consultar, deducir e inferir. La Dimensión Axiológica desarrolla la capacidad de valorar, dotar de sentido la existencia, hallarle un sentido a la vida personal en la vida de la comunidad, dar sentido a lo que hace y a lo que se proyecta ser y consolidar la comunicación. La Dimensión Praxiológica desarrolla la capacidad para producir, cualificar, construir, recrear, innovar, demostrar la cultura. De esta manera, las instituciones deberían considerar imperativo un modelo pedagógico que desarrolle las tres dimensiones: Cognitiva, Axiológica y Praxiológica. Sin embargo, analizando con detalle esta terna de asociaciones es claro en que la educación, en general se ha centrado en la dimensión cognitiva, en la capacidad


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de aprender un tipo de saberes de índole intelectual, y en general, desconociendo el componente esencial de las operaciones y los procesos mentales en los que se fundamenta el aprendizaje. Aún así, progresivamente se abre espacio la formación en valores, el desarrollo emocional y la instrumentación para el uso del saber; además, hay grupos de investigación interesados en el desarrollo cognitivo como soporte del aprendizaje de saberes específicos.

La articulación de los niveles se concreta en cuatro aspectos que están presentes en la tarea educativa de todos los grados y que concretan la formación integral:

1. Fomento del desarrollo intelectual. La educación escolar se debe llevar a cabo en gran parte, a través de la adquisición y asimilación crítica de la cultura, proceso que han comenzado a entender muchas comunidades educativas y grupos de investigación pedagógica. Por ello es relevante el desarrollo intelectual aprovechando necesidades intrínsecas al pensamiento humano como buscar la verdad, indagar, observar, comprender, analizar, sintetizar y evaluar, entre otras; Así mismo, la conciencia del aprendizaje mediante procesos de metacognición es esencial para un desarrollo cognitivo que tenga movilidad y que deje abierta siempre la posibilidad de un desarrollo de mayor nivel. De otra parte, este desarrollo intelectual debe verse apoyado en el aprendizaje de técnicas de estudio y de trabajo que posibiliten su acceso continuo y progresivo al saber y el desarrollo de la capacidad propositiva. En este aspecto, la articulación de niveles debe estar regulada por el conocimiento que tengan los docentes de las etapas de desarrollo psicolingüístico y lógico; pero además, tanto por el reconocimiento que hagan los docentes de cada uno de estos aspectos en su plan de estudios como por la forma como lo utilicen para hacer transposiciones didácticas en el plan de clase y en concreto, en el aula.

2. Desarrollo de habilidades comunicativas y de la capacidad de

expresión: La educación debe formar al estudiante para la comprensión y uso de múltiples formas de comunicación, sean ellas del orden de las tecnologías de punta, o del nivel del diálogo verbal, gestual e icónico, como primeras formas desarrolladas por el hombre para interactuar con el mundo del otro. La gradualidad en este campo debe lograrse en todos los niveles y desde todas las áreas; la comunicación es el vehículo por excelencia del aprendizaje y por lo tanto, su aprendizaje es inherente al proceso mismo de educar; sin embargo, al intencionalidad y la gradualidad se logran si se tiene en cuenta dos características: se aprende a comunicarse comunicándose; pero se aprende a comunicarse bien si hay conciencia lingüística, si hay aprendizaje intencionado de la estructura de la lengua y


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de los diversos lenguajes de comunicación. Así mismo, la educación debe mediar para que los estudiantes tomen conciencia y valoren su propio cuerpo como medio para entrar en relación con el mundo exterior, como recurso de expresión y por lo tanto, de comunicación; por ello debe favorecer el desarrollo de las múltiples posibilidades de expresión.

3. Adquisición de una cultura tecnológica: Si bien la educación debe valorar al hombre por encima de la tecnología, también debe reconocer el desarrollo de los medios artesanales y técnicos para poder entender la tecnología y hacer uso de ésta en forma humanizante y esencialmente ética. El reconocimiento que logren los estudiantes de la tecnología exige un abordaje desde la ética de modo que el hombre siga siendo el objetivo fundamental de las preocupaciones de la humanidad; dicho reconocimiento se orientaría al estudio de su evolución histórica para comprender la esencia de los problemas que el hombre ha tenido que solucionar, para entender la lógica que subyace a los desarrollos tecnológicos, para hacer uso conciente de las posibilidades que ofrece, para aprender a problematizar la realidad desde la tecnología y hacer uso de ella para encontrar y adecuar soluciones pertinentes. Sería ambicioso pensar que el objetivo de la tecnología a nivel escolar sea producir nuevas herramientas de esta índole para solucionar problemas del entorno, pero si es posible pensar en que el currículo tenga una gradualidad tal que permita a los bachilleres haber desarrollado conocimientos, habilidades, estrategias para usar la tecnología existente en forma competente para dar soluciones a pequeños problemas con ésta, y además, para utilizarla concientemente frente a los riesgos de deshumanización y por ende, de manipulación de la condición humana.

4. Desarrollo y estímulo de la creatividad: La educación debe formar en

todos los niveles en la sensibilidad para captar la belleza, gozarla y recrearla tanto en el campo artístico como en los aprendizajes relativos a las realidades sociales y científicas, inclusive en las ciencias formales como la matemática y la lógica. Esta afirmación incluyente de todos los campos del saber es necesaria porque, si bien en general la creatividad y la sensibilidad se asocian al reconocimiento y la producción de lo armónico, de lo estéticamente bello en el arte, ésta sería una educación limitante. La educación debe sensibilizar y desarrollar la recursividad para develar la armonía y la disonancia, para producir respuestas de esta misma naturaleza, para transformar la realidad aparentemente estable y ajustada a través de la producción crítica y creativa desde todas las áreas del saber; ello implica como primera medida, encontrar la recursividad y la armonía en


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cada conocimiento, en los métodos para producir conocimiento en cada campo del saber; es decir, recurrir inicialmente al desarrollo de competencias del orden comprensivo, interpretativo y argumentativo, para después poder avanzar en las de orden propositivo, esencialmente orientadas a la divergencia y la creatividad.

4.3 Articulación de la didáctica y la evaluación. La didáctica y la evaluación están ambas determinadas por los estándares y las competencias que se han establecido para todo el territorio colombiano. Es además de gran relevancia, y no podemos desconocerla, que la didáctica, además de mediar para que se logre el aprendizaje de los estándares para usarlos en forma competente, propicia la adquisición de habilidades y de herramientas culturales de orden material e intelectual que serán de mucha utilidad al estudiante para poner en evidencia su nivel de competencia. En consecuencia, si la evaluación ha de verificar competencias, la didáctica debe formar personas competentes bajo dos componentes: el contenido el saber apropiado y las estrategias, los procesos y las habilidades implicadas en el uso de dicho conocimiento. No podríamos esperar estudiantes competentes si solamente enseñamos saberes disciplinares específicos, aunque estos se orienten bajo diversidad de modelos: construcción, integración mediante proyectos, integración mediante centros de interés, contenidos referidos a contextos de aplicación. Hablar de ciudadanos competentes, en la delimitación que propone el ICFES y que concreta en la evaluación del SNP, significaría que si esta evaluación certifica la calidad es porque se ha desarrollado y logrado intencionalmente la capacidad de interpretar y la de argumentar; pero además, porque el estudiante ha hecho conciente la forma de usar estas competencias reconociendo las características de las situaciones que la requieren, entendiendo cognitivamente los procesos implicados en cada una de ellas. Es fundamental tener en cuenta de que si no hay conciencia no hay aprendizaje fundamentado y estructurado, sino aprendizaje momentáneo y volátil; de ahí la importancia que aquí queda planteada de considerar explícitamente los procesos de metacognición en todo aprendizaje. Para lograrlo, la didáctica debe disponer espacios en los que se habiliten estos procesos. De esta forma, tengamos en cuenta tres requerimientos de la evaluación y la didáctica:


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1. Si la evaluación ofrece contextos nuevos para usar el conocimiento, la

didáctica debe ayudar para que el estudiante se aproxime al conocimiento en diferentes situaciones, pero además, para que transfiera lo aprendido a diferentes ámbitos de actuación.

2. Si la evaluación demanda al estudiante que proponga hipótesis, que ofrezca

posibles soluciones a un problema o que estructure una estrategia para transformar una situación, la didáctica debe generar estrategias en las que el estudiante proponga ideas, ofrezca soluciones, estructure estrategias, pero además, situaciones en las que sea conciente de dichas demandas, de la forma como las ha abordado y de las características de las situaciones en las que las ha utilizado.

3. Es función de la didáctica promover procesos de metacognición que formen

al estudiante como sujeto de su propio proceso de aprendizaje, como capaz de evaluar lo que sabe, la forma como lo sabe, y adicionalmente, que pueda evaluar los procesos cognitivos implicados en el uso que hace del conocimiento que tiene.

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Didactica Pedro a Suarez