EL MODELO DE REFLEXIÓN DE EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA

Por Pedro Alejandro Suárez Ruiz

INTRODUCCIÓN: El Modelo de Evaluación de la Docencia que se sugiere en este primer borrador propone originar Grupos de Reflexión con la finalidad de desarrollar una línea de investigación sobre la evaluación de la docencia en el nivel universitario. Con base en la creación del Grupo de Reflexión, este documento les propone, en primer lugar, unos lineamientos generales para que el Grupo de cada Universidad construya su propio modelo, lo adapte y sea factible de aplicar en la propia institución, partiendo de una ubicación (definición contextual) de la docencia como acción y como profesión en cada universidad en un marco de creencias y valores singular; esto con el fin de que cada Grupo reconozca su propia institución en este campo y recoja concepciones subyacentes al proyecto educativo y a la acción docente que se desarrolla en el día a día. La concepción inicial de la propuesta parte de la reflexión en cada universidad, reflexión que ha sido enfocada a un proceso docente con posibilidades de aplicación en un Programa (carrera), una Facultad o una Universidad; esta reflexión, primero de cada docente y después in, avanzaría a una confrontación de grupos de universidades con una perspectiva nacional. En segundo lugar, este documento propone una metodología de trabajo mediante la reflexión en tres etapas: La primera consiste en reconstruir y sistematizar las experiencias sobre evaluación de la docencia universitaria, exitosas o no, para develar en ellas el saber que sobre evaluación encierra cada Institución; develar las ideas dominantes, las creencias, los valores al respecto y ponerlas a disposición de la comunidad de docentes. La segunda consiste en contrastar las características de la práctica evaluativa en relación con lo establecido por la política pública y la política de cada universidad en este campo, así como en relación con esa idea develada. Y la tercera, se centra en reconstruir concepciones de docencia y evaluación de la docencia pertinentes a un contexto particular, consistentes con un enfoque y con las políticas de cada universidad; además, en la medida de lo posible, pertinentes y acordes con características

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comunes a la gestión de las universidades en convenio con el ONPE; con este tercer momento se esperaría que los docentes que participan en este proceso se conviertan en agentes de su propio cambio porque pueden utilizar la reflexión sobre su quehacer y su saber docente para su crecimiento personal y profesional, desarrollando habilidades y competencias con las que enriquecen su capacidad para resolver problemas y mejorar la práctica docente. De estos tres momentos que transcurran en cada universidad y que después se pongan en común para todos los integrantes del Convenio, podrían surgir líneas de tendencia que permitan al ONPE ofrecer unos ejes pertinentes al país para una política de docencia universitaria. La evaluación del desempeño docente se asume en este documento como un proceso permanente, enmarcado dentro de la función social de la Universidad y por ende, no limitada al aula y relación con el estudiante, y en cambio, enfocada hacia la consecución de la visión y el logro de la misión de una institución educativa particular. El objetivo final del grupo podría ser: Diseñar, implementar y evaluar un plan de evaluación docente que sea coherente, compartido por el conjunto de la comunidad universitaria. La difusión de los resultados serviría para incrementar el conocimiento de cada universidad sobre los niveles de calidad alcanzados y los esfuerzos realizados para mejorar sus servicios

1. LINEAMIENTOS GENERALES DEL MODELO DE REFLEXIÓN.

La evaluación docente aparece justificada en los estatutos de algunas Universidades del país como medio para mejorar la formación y la capacitación permanente de los docentes universitarios, para los procesos de acreditación y ocasionalmente, para la creación de un programa; pero en la práctica se ha privilegiado el uso de la evaluación para establecer la posibilidad que tienen los docentes de recibir recursos adicionales por puntos anuales, o el ascenso en el escalafón en las formas de organización del trabajo académico para la producción del conocimiento. La evaluación de la docencia ha sido investigada desde diversas tradiciones educativas y considerada mediante variables sociales y psicológicas en los planos gnoseológicos, axiológicos, praxiológicos, fundamentalmente centradas en la acción pedagógica del aula y desde la perspectiva de los estudiantes; por eso, la evaluación puede definirse como la valoración del desempeño en el aula dentro de un proceso más o menos sistemático, mediante la obtención de datos válidos y

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fiables, con el objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los estudiantes, el despliegue de sus capacidades pedagógicas, su emotividad, su responsabilidad laboral y la calidad del vínculo interpersonal que mantiene con sus alumnos, directivos y colegas. Es evidente que el énfasis sobre la evaluación de la docencia universitaria y el sistema de enseñanza de la misma sigue defendiendo la evaluación desde una actuación técnico didáctica en relación con el aula y el desarrollo de un programa; por eso, uno de los objetos de reflexión en los grupos de evaluación del docente sería considerar si la evaluación de la docencia tienen que seguir siendo sobre el desempeño de sus cometidos docentes: mejorar la docencia que está siendo impartida en la institución universitaria; utilizar las valoraciones emitidas por los alumnos a través de cuestionarios (procedimiento de evaluación del profesor más utilizado); mantener informadas, tanto a la comunidad universitaria, como a la comunidad social en la que está inserta, sobre el funcionamiento de la institución con respecto a una de sus actividades básicas, la docencia, y obtener información interna sobre la eficacia y eficiencia con que se está desempeñando dicha actividad. Evidente que no se pretende desconocer esa realidad y esa parte esencial del compromiso del docente con el aula de clase, con el estudiante como persona, de la relación del docente con el conocimiento y del alumno con éste y mucho menos, desconocer el sentir del estudiante y la valoración que hace de sus profesores; pero en el ámbito universitario el asunto de la docencia toma un relieve mayor, de mayor envergadura; si la Universidad tiene la función de insertar al estudiante en una sociedad para que pueda interactuar en ella y posicionarse conociéndose a sí mismo, desarrollando una identidad y unos intereses y siendo productivo (en algunos casos, tal vez los menos), la docencia universitaria tiene otro carisma implicado en la relación del profesional como gestor de un proyecto social y del docente formador de tal profesional, como mediador entre tres partes: por una parte, el conocimiento teórico y práctico que circula en una comunidad de profesionales; por otra, la realidad del estudiante como sujeto cognoscente pero también como sujeto social y político capaz progresivamente de gestión, de transformación y de implicación en su realidad; y una tercera parte de la mediación, el proyecto social en el que la nación está inmersa con el que de acuerdo o no, el docente tiene que interactuar para que sus estudiantes se posicionen, ya no solamente para reconocerse e identificarse sino para actuar, para implicarse en la realidad desde su profesión y de hacerlo con capacidad de transformación. En particular, en relación con el primer elemento de mediación, es definitivo plantear desde ahora que el saber del docente universitario, por excelencia, debe ser un saber contextualizado, instalado en la acción por su ejercicio profesional, específicamente en dos aspectos que se han consolidado progresivamente en la universidad, pero que aún aparecen temerosa y escasamente en muchos

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aspectos: la extensión y la investigación. Para que el docente universitario pueda poner en interacción el conocimiento teórico y práctico que circula en una comunidad de profesionales es definitiva la interacción con la realidad, la puesta en escena del saber teórico mediante la extensión, la validación de ese saber y su ampliación mediante la investigación, esto con el fin de tener contextos enriquecidos para que el estudiante universitario pueda interactuar, comprender, analizar, interpretar, proponer, cuestionar y además, ser parte de grupos, de semilleros de investigación. Cambiar la comprensión vigente de la terna docencia - aula de clase -conocimiento, traducida casi literalmente de la escuela a la universidad, exige lograr un diseño de un sistema de evaluación del desempeño del docente, centrado no solamente en su valoración y calificación para propósitos de contratación y méritos, sino esencialmente en su desarrollo profesional, que estimule su permanencia y compromiso con la Universidad y sus resultados educativos en términos de profesionalización de sus estudiantes en relación con el proyecto social del país. En particular, un modelo de evaluación de la docencia debe hacer énfasis en el mejoramiento, debe redundar en que el ejercicio se cualifique; debe ser un modelo que tiene una finalidad en sí mismo de recoger información que sea útil para socializar características que favorecen la profesionalización del estudiante y que además, que movilicen la profesionalización del docente como docente, en los saberes esenciales a la educación universitaria, en su saber pedagógico, académico, investigativo en relación con su uso para movilizar al estudiante hacia ésta, para formar personas inquisidoras, problematizadoras de su realidad desde su profesión y con recursos metodológicos para buscar e implementar soluciones: profesionales competentes. En este punto es evidente que el ser docente universitario exige una convergencia de un doble perfil: como educador y como profesional en el campo de su formación inicial o de postgrado; no se trata de privilegiar una u otra, debe ser una síntesis de pedagogía y saber profesional de modo que mediante al primera pueda hacer mediaciones pertinentes del componente teórico y práctico de la segunda; y a su vez, que con conocimiento contextual, investigativo, metodológico y teórico de la segunda pueda producir las habilidades, los conocimientos, los desarrollos y las estrategias necesarios en el estudiante como profesional. Como problemática global y no diseccionada de reflexión sobre la evaluación docente, el OBSERVATORIO NACIONAL DE POLÍTICA EVALUATIVA, ONPE, propone en un principio considerar el saber de la docencia contextualizado, para consolidar un cuerpo de saberes dirigidos tanto a la reflexión como a la intervención práctica de la evaluación de la docencia.

El ONPE propone tomar como punto de partida la idea de evaluar al docente desde la perspectiva de los contextos de un proyecto socio-político de nación y desde la inserción de la universidad en la sociedad donde este docente labora y su diversificación en los contextos de cada universidad del Grupo, para dar cuenta

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de la docencia desde las siguientes preguntas: ¿Tienen nuestros docentes universitarios la formación, experticia, preparación en investigación y experiencia profesional, así como pedagógica necesaria para potenciar el desarrollo pleno del estudiante como profesional competente, responsable y comprometido con el desarrollo social? ¿Puede la Universidad tradicional propiciar la formación del hombre que hoy demanda la sociedad, reflexivo, crítico, independiente, flexible, creativo y autónomo, que logre convertirse en sujeto de su desarrollo personal y profesional? ¿Cómo concebir el rol del profesor en la Universidad que propicie el desarrollo pleno del hombre y de la sociedad? ¿Cómo concebir el rol del docente de manera tal que aporte significativamente a la formación del profesional que esperamos?

Un análisis más detallado de estas preguntas nos llevaría a formularnos el objetivo de la reflexión que aquí se propone con este documento: propiciar la reflexión sobre la evaluación de la docencia desde diversos ángulos, experiencias y perspectivas en relación con la temática del quehacer y el saber de la docencia universitaria para encontrar vías para su profesionalización en la acción educativa.

El ONPE considera pertinente ubicar el objeto de reflexión en la evaluación de la docencia en la perspectiva no sólo técnico pedagógica sino ideológico política de la función académica-social que debe cumplir la universidad en el país, estableciendo las relaciones reales de tal objeto con otros elementos de la estructura sociedad-universidad-currículo. Por eso ratifico acá que no se trata de repetir lo que en forma rutinaria y desde un enfoque técnico de control y promoción, según el estatuto docente de cada universidad, se ha venido haciendo en la mayoría de las universidades: valorar variables conductuales que averiguan el comportamiento del docente en el aula y con los estudiantes, actitudinales que averiguan las expectativas propias, curriculares en cuanto el cumplimiento de los programas, evaluativas en términos de coherencia y justicia de la misma, técnicas en aspectos como el manejo de recursos y del uso del tiempo. La función y relación social de la universidad es de relevancia especial por dos razones fundamentales: La primera es que el sistema educativo, en su globalidad de niveles educativos, pero especialmente en el universitario, debe ser considerado un sistema abierto, en estrecha relación con otros sistemas como el social, el económico, el político, de modo que la formación profesional esté enraizada en un contexto y dirigida a éste, con amplitud de visión. Y la segunda es que la universidad como institución social cumple unas funciones específicas, algunas de las cuales no son visibles tales como: responder a las demandas que la sociedad actual hace a estos profesionales; diseñar planes para los profesionales de diferentes campos que son docentes y que deben ser formados como tales; acercar el conocimiento profesional en acción hacia la universidad, a la facultad o al programa y viceversa, por medio de la extensión y la investigación.

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En este sentido, al ONPE le parece relevante proponer que se implementen al interior de cada Grupo de Reflexión, no sólo algunas consideraciones acerca de la dimensión pedagógica de la formación inicial y permanente del profesorado del nivel universitario sino además, tener en cuenta las dimensiones estipuladas en el proyecto pedagógico - político de cada Universidad, estimándolo como elemento intrínseco de la formación del profesorado sobre el cual se hace necesariamente la evaluación de la docencia. Pero además de estas consideraciones, hay otras que debe ser puestas en evidencia, deben ser explícitas para cada Grupo de Reflexión porque de forma importante direccionan la reflexión, las posturas que se tomen y las decisiones que se asuman como relevantes; me refiero al marco de creencias y valores que sustentan la acción docente en cada universidad; este marco se refiere tanto a creencias y valores de la universidad como de los docentes que la constituyen; a este respecto, es fundamental valorar la consistencia de unos y otros con la misión de la universidad pero además, con las expectativas del contexto y de la nación en relación con la función social de la universidad. Adicionalmente, el Grupo de Reflexión debe tener presente que la Universidad debe seguir rindiendo cuentas a esa sociedad que le sirve de marco y de referente, lo cual no significa un límite a su autonomía sino precisamente un organizador de su acción formadora de profesionales: en tanto la Universidad se reconozca como contexto singular y defina sus propios referentes, sus puntos de partida y sus objetivos, aquellos que le dan autonomía, y de ellos evalúe su docencia y sus resultados, éstos se constituyen en su referente de calidad. Esta postura de autonomía es consistente con la definición de calidad que hoy se acepta en los diferentes modelos; la universidad debe definir unos requisitos coherentes con su misión y acordes con contextos del orden local, nacional y mundial, referidos a la profesión que ofrece y el cumplimiento de tales requisitos es la medida de su calidad. Tales consideraciones están en concordancia con una concepción de docencia universitaria como mediación entre el saber profesional y el proyecto social de nación que prevalece en el momento, como se expuso anteriormente; el papel formador de profesionales por parte del docente universitario no es neutro; tiene matices y giros que están en consonancia con su experiencia como profesional, con su vivencia como ciudadano; con la forma como se ha posicionado en el campo laboral, universitario, investigativo, de servicio; este papel está impregnado de la formación que recibió en sus estudios; en un par de palabras, no es neutro, y tal sesgo por lo menos debe ser puesto en consideración en relación con el proyecto social del país y la universidad, así como con el proyecto educativo de la universidad. Así mismo, y en congruencia con los objetivos del ONPE, se propone que los Grupos en su reflexión sobre la evaluación de la docencia consideren la función última de la universidad en relación con la eficacia de sus resultados mediante la

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vinculación laboral y productiva de sus egresados, con la que se busca una integración local y global y por ende, la transformación socio económica del país; en este caso, el ONPE apuesta a la universidad como un factor positivo y acelerador del cambio social. Por lo anterior, otro objetivo del Grupo de Reflexión de cada universidad es revisar si es pertinente detenerse sobre el análisis del contexto socioeconómico y las funciones ocultas del sistema educativo que preserva el estado de cosas, por lo que probablemente seguimos abocados a mantener la función reproductora del saber y de las relaciones de dominancia en campos como el poder y la organización social, la política, la economía y la ideología que prevalece en los diversos campos que conforman en país. En este aspecto, sería importante considerar las reflexiones de los participantes en relación con las funciones que resultan no visibles y que son diferentes a las del sistema de enseñanza universitaria propiamente dicho, que pueden explicarse por dos vías utilizadas para su logro: a) La promoción de los individuos para pertenecer a la clase dominante. b) La transmisión de ideas y actitudes que tienden, de igual modo, a la conservación del orden social y que dificultan, consecuentemente, las posibilidades de un cambio real y efectivo. Estas razones podría explicar la evaluación imperceptible del profesorado desde esa perspectiva, por tanto, bajo la apariencia de objetividad, justicia y naturalidad que da la institución universitaria. Y a partir del análisis de esta función, habría que considerar otras en las que el docente puede jugar un papel fundamental, aunque no siempre es tenido en cuenta como la participación en la reforma curricular; por ejemplo, cuando se propugna por la estructuración de la universidad en relación con la realidad de la sociedad como una función innovadora (no siempre visible) del sistema educativo formal por ende, de la sociedad. Existen unas dimensiones que se constituyen en objeto de reflexión desde la categorías Sociedad – Universidad - Currículo para los Grupos de cada Universidad, como ya había planteado, y que dan origen a unas categorías de análisis de la docencia que rompen con las tradicionales referidas al aula (la transmisión del conocimiento), al estudiante, (conductuales y de evaluación del aprendizaje) y al docente (actitudinales y de expectativas). Estas dimensiones podrían ser las referidas al saber hacer y al saber cómo hacer la docencia:

� La Sociedad como Nación y como contexto local desde la pertenencia del docente a la función de la interactividad y la cooperación colaborativa que demanda el conocimiento profesional con los grupos y la dinámica social; se consideraría la relación del docente con su entorno y su compromiso con éste mediante la pertenencia del docente a grupos de diversa índoles, de servicio, de presión o políticos, por ejemplo; así mismo, desde la perspectiva de inserción laboral en su propia carrera.

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� La Universidad, en relación con la pertenencia del docente a la institución en su actuación y compromiso con la misión y la visión, la pertenencia a grupos académicos, de investigación y de extensión, según una función académica; por tal razón, sugeriría en el nivel de dimensiones, por ejemplo, la evaluación del docente desde la pertenencia del docente a la visión - misión institucional; la evaluación del docente desde el saber epistemológico y metodológico de la profesión que le da el dominio (ubicación) global del programa (carrera); la evaluación profesional del docente desde la perspectiva de la inserción teórica-práctica-científica de su profesión y el saber crítico reflexivo en la misma perspectiva en cuanto transversalidad y autonomía o sujeción del saber laboral en su propia carrera; la evaluación del docente universitario como intelectual que es de su área y su pertenencia a un grupo académico, de investigación, de producción de conocimiento práctico o teórico en su área; evaluación de la inserción en la función del saber metodológico estratégico, tecnológico de la profesión; la evaluación del saber y hacer ético en la docencia en términos de desarrollo moral y de ética civil.

� El currículo, al considerar las dinámicas que impregnan a éste, su relación y pertenencia activa a un programa y a un grupo de docentes del mismo, su participación en reformas y cambios de planes de estudios y programas con fundamento en su inserción social y en la universidad.

El marco teórico conceptual del modelo bajo la perspectiva de un sistema abierto, requiere que los miembros del Grupo de ONPE definan las principales variables o categorías que intervienen en la evaluación del proceso docente que sea objeto de estudio. Estas variables o categorías, para los efectos del diseño o construcción del modelo son unidades que orientarán la reflexión. Las unidades de reflexión resultan importantes no sólo porque regirán todas las etapas de aplicación del modelo sino además, porque podrían unificar el proyecto tanto al interior de una universidad como para todo el Grupo de Universidades en Convenio con el ONPE. Finalmente, y para dar una primera mirada de una realidad más o menos común a diversas universidades, quiero referir algunas características de la docencia en la práctica de algunas universidades que podrían ser consideradas por cada grupo al caracterizar su propia realidad. La docencia universitaria es el medio para el desarrollo del currículo y la relación que los profesores establecen con los demás componentes del modelo pedagógico determina su ejecución así como su aprendizaje. La caracterización de la docencia, hecha a partir del conocimiento de diversas realidades considera cuatro categorías: planeación, ejecución, interacciones y gestión, aspectos en los que hay una mayor descentralización hacia las facultades, quienes deben administrar la formación teórica y práctica así como la evaluación del aprendizaje. Sin embargo, no hay propiamente descentralización pedagógica hasta el aula de clase en el ejercicio de la docencia.

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La docencia1 en algunas universidades del país se comprende como una relación con el conocimiento relativa a la transmisión que hace de éste a sus estudiantes a través del desarrollo de asignaturas del plan de estudios. En los estatutos de las universidades las funciones relativas a la docencia tienen una gradualidad de acuerdo con el escalafón que haya alcanzado el profesor dentro de cada universidad. En teoría, se esperaría que la docencia al menos sea consistente con la transmisión de conocimientos, así como el desarrollo de la capacidad analítica, argumentativa e investigativa para que, como parte de la misión, sea posible la extensión. La PPLLAANNEEAACCIIÓÓNN DDEE LLAA DDOOCCEENNCCIIAA se establece la relación con el conocimiento partiendo de la libertad de cátedra que establece la Universidad. La definición de docencia en la Universidad tiene dos condiciones: La primera condición es transmitir el conocimiento, que le impone una característica instrumental y reduce las demandas que el profesor debe responder como dinamizador del conocimiento y como investigador en el aula. La segunda condición de la docencia es propiciar la formación no solamente de la memoria sino su desarrollo intelectual, sus operaciones intelectuales, la capacidad de análisis y de argumentación; esta condición le impone atender al estudiante en su diversidad. Sin embargo, la relación que el docente universitario establece con el conocimiento a través de la docencia se centra en la disciplina misma, en su método y la lógica del conocimiento, sin tener en cuenta las condiciones que hacen el saber susceptible de adecuación de acuerdo con las condiciones del estudiante para promover su desarrollo cognitivo. Tanto una como otra cualidad no son inherentes a la formación que tienen los profesores universitarios por el hecho de serlo, y así sucede también en algunos de ellos, aún siendo profesionales en educación. Por lo tanto, la condición que debería tener la docencia en la Universidad para que no se limite a la transmisión de conocimientos, debería lograrse desde cada facultad o unidad académica al brindar a sus docentes una capacitación específica para la docencia, así como al conformar equipos de trabajo y de investigación para el apoyo concreto en el ejercicio de esta función. La realidad es que no existen, en forma general ni particular en la Universidad, equipos de docentes para aprender a serlo, la capacitación que los docentes reciben no es específica al respecto ni generalizada para los docentes de la Universidad. En cambio, cada profesor procede con independencia para planear su asignatura y determinar la organización de los objetivos que le han entregado así como para prever, en forma empírica en muchos casos, las estrategias didácticas y la evaluación. Al respecto no recibe información de retorno de las

1 La definición de la función del docente en el aula universitaria deberá determinar el papel del profesor durante la enseñanza, así como las funciones que le competen como un profesional de una disciplina, como profesional de la docencia y como persona.

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directivas de la facultad, o del director del programa, de otros docentes o de sus estudiantes. La EEJJEECCUUCCIIÓÓNN de las asignaturas planeadas, como segunda acción de la docencia, se adelanta por parte de los profesores en forma independiente y sin ningún acompañamiento o control a lo largo del semestre; solamente al final los estudiantes evalúan al docente, en el desarrollo de la asignatura y le asignan una calificación, momento en el que el profesor no puede ya mejorar nada en beneficio de la calidad del curso. En general, no existe interacción real entre estudiantes y docente dado que éste es una autoridad vertical, poseedor de un saber que debe transmitir a sus estudiantes quienes no se involucran en la generación de conocimiento, de modo que durante su formación profesional no comienzan a ser parte de una comunidad específica del saber. Esta condición es consecuencia de currículos centrados en contenidos sin contexto que no requieren tener en cuenta al estudiante porque lo importante son los objetivos y el tema propuesto y expuesto por el profesor. Además, como la investigación no se realiza en el aula ni se demanda que se involucre en ella, el docente tampoco se ocupa de establecer una relación diferente de la necesaria para transmitir un conocimiento. La enseñanza no está fundada en un debate abierto, en una relación dialógica entre el alumno y el profesor porque la autoridad prevalece y no es requisito ni demanda académica el hecho de problematizar los contenidos, provocar la reflexión y tomar postura para estimular la investigación. Esta distancia en la relación estudiante-profesor-conocimiento se podría superar en parte si se tuviera en cuenta involucrar la pedagogía activa al estructurar el plan de estudios mediante baja diversidad de asignaturas y alta intensidad en ellas. La investigación, como parte de la ejecución de la función docente, está ausente del aula de clase y sólo se considera como una asignatura más; en la ejecución de las demás asignaturas no es parte esencial del hacer del aula como práctica; por otra parte, si bien es una actividad obligatoria de los docentes, su realización no está ligada a su acción en el aula sino como una acción adicional que podría eventualmente ser razón para un cambio en su actividad académica y una reducción de asignaturas; en cambio, no hay políticas ni demandas que hagan posible o necesaria la integración de la investigación a la labor de docencia. La evaluación del aprendizaje también hace parte de la ejecución de la asignatura; al respecto, se deben valorar operaciones intelectuales, conceptos y herramientas de conocimiento a través de una evaluación fundada en el enfoque técnico con carácter cuantitativo y expresada como un promedio. Sin embargo, los docentes no están en capacidad de valorar estos campos sino solamente los conocimientos; además, la evaluación, aunque se desarrolla de acuerdo con las directrices de la facultad mediante diferentes metodologías, es cuantitativa y promedia “saberes” referidos a conocimientos, operaciones y a herramientas intelectuales arrojando

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un número, una cantidad que no dice nada de la cualidad del aprendizaje ni del currículo aprendido. Las IINNTTEERRAACCCCIIOONNEESS QQUUEE EELL DDOOCCEENNTTEE EESSTTAABBLLEECCEE son escasas dado que el eje que estructura el currículo está marcado por la secuencia de asignaturas y sus objetivos previamente establecidos por la facultad o el programa; en consecuencia, no se requiere la relación entre los docentes para generar vertebración y secuencia entre un curso y otro, o interdisciplinariedad entre cursos paralelos o consecutivos. Si bien la pretensión en la formación de profesionales de la Universidad es la integralidad, la interdisciplinariedad y el diálogo de saberes, el plan de estudios no contempla esta necesidad en la organización de sus asignaturas. Tampoco las facultades promueven ampliamente los debates entre profesores en torno al currículo o a su ejercicio docente porque no es prioridad en sus funciones ni se establece como pauta y condición para la vida de la facultad. Las interacciones de los docentes en la Universidad podrían analizarse y promoverse teniendo en cuenta siete relaciones: 1. Interacción de cada docente con el currículo de modo que no sea el plan

de estudios quien les diga qué deben hacer y enseñar. 2. Interacción consigo mismo, que observe su propia labor para desarrollar

diálogos académicos y proyectivos posteriores con otros docentes. 3. Interacciones con el saber pedagógico para promover el ejercicio de la

docencia desde fundamentos teóricos que alimenten su praxis. 4. Interacción con otros docentes para debatir y diseñar el currículo así

como para abrir espacios de trans e interdisciplinariedad. 5. Interacción con el contexto laboral en el que el saber que como docente

está poniendo en circulación tenga validez. 6. Interacción con los estudiantes para recibir retroalimentación de su labor. 7. Interacción con el campo investigativo para integrarla a la acción

docente. La GGEESSTTIIÓÓNN DDEE LLAA DDOOCCEENNCCIIAA en la Universidad es responsabilidad de la facultad quien define tiempos, espacios y recursos; además, establece directrices sobre prácticas, metodologías y evaluación, aspectos en los que no hay participación significativa de los docentes porque ejecutan directrices pero no participan en negociaciones al respecto; en contraposición, el proyecto educativo establece el carácter participativo de la docencia universitaria en la Universidad. La actividad académica asignada a cada docente comprende entre 12 y 20 horas de clase, tutorías, reuniones, investigación y extensión, situación que no deja tiempo para conformar grupos de trabajo ni para adelantar investigaciones, o para dinamizar con los estudiantes inserciones en comunidades académicas. Además, la extensión es una actividad que no siempre genera reducción en la asignación de cursos.

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En síntesis, la docencia en la Universidad es tradicional y su componente central es la transmisión de conocimientos y la evaluación de lo aprendido con independencia de la interdisciplinariedad y la integración curricular. La relación del docente con el estudiante es de control y está mediada fundamentalmente por el conocimiento que el profesor transmite, las tareas que asigna y las demandas que el docente le hace dada su condición de aprendiz. Además, la investigación en el aula es ausente y por lo tanto la contextualización del saber también. Si bien esta es una caracterización sobre la visualización del currículo y la docencia en algunas universidades, muchas de estas realidades son comunes a otras universidades en mayor o menor medida. Por tal razón, conocedor de la magnitud de la problemática los invito a formar en cada universidad un Grupo de Reflexión de investigación y proyección de la docencia, pensado con apoyo en la pedagogía como disciplina auxiliar del hacer esencial de cualquier universidad, pero no limitado a ésta.

2. METODOLOGÍA DEL MODELO DE REFLEXIÓN.

El ONPE propone construir el significado de la evaluación docente en el contexto de cada universidad o si se quiere, mejor de cada carrera o programa. La metodología implica la construcción de significado mediante la integración de las informaciones o experiencias que posee o cuenta como individuo cada uno de los miembros del grupo o de otras informaciones o conocimientos para producir un “esquema” o ‘estructura cognitiva’. Para ello es necesario activar los conocimientos previos, estableciéndose con antelación, los propósitos de la reflexión. Como es bien sabido, entre más conocimientos tiene un individuo sobre el tema que va a reflexionar, la reflexión será mejor comprendida e integrada. Ese mayor conocimiento lo hace más apto para realizar mejores inferencias a partir de lo que el texto le ofrece y para incorporar la nueva información. La reflexión es una metodología de trabajo mediante la cual los profesores que participan en este proceso se conviertan en agentes de su propio cambio porque pueden utilizar la reflexión sobre su quehacer y saber para su crecimiento personal y profesional, desarrollando habilidades y competencias con las que enriquecen su capacidad para resolver problemas y mejorar la práctica docente.

Las características comunes que podrían tenerse en cuenta en el Modelo de Reflexión de la evaluación de la docencia en el Grupo de Universidades en Convenio con el ONPE y al interior de cada Universidad son: ser interactivo al realizar reflexiones entre el contexto externo e interno del proceso docente; ser participativo, dado que su construcción se lleva a efecto por medio del trabajo en

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equipos; ser de carácter descentralizado en la toma de decisiones de todas sus acciones; ser flexible por la posibilidad de ser modificado y ajustado a los cambios imprevistos dentro de la evaluación docente de cada institución, facultad o departamento; ser holístico al tener una visión totalizadora del proceso docente. Por otra parte, el Modelo de Reflexión de la evaluación de la docencia debe ser favorecido por la comunicación permanente entre los actores que asumen responsabilidades en la docencia, pues por medio de los actos del lenguaje y el diálogo se hace posible lograr acciones deseadas en la evaluación docente. La estructura del Modelo de Reflexión de Evaluación de la Docencia podría basarse en varios componentes: la visión en la que nos planteamos hacia dónde queremos proyectar el proceso de Reflexión de Evaluación de la Docencia; la planificación , donde se orienta cómo podemos lograr la proyección de la reflexión de evaluación de la docencia; las operaciones que correspondería al diseño de los programas y proyectos de acción, en las que los diferentes actores que están involucrados en la reflexión de evaluación de la docencia asumen compromisos y responsabilidades; y finalmente el componente relacionado con la calidad del proceso que está más bien orientada a la evaluación y mejoramiento de la calidad de la evaluación docente. Sobre la base de los cuatro componentes, se generalizaría esta concepción de modelo de evaluación de la docencia, hacia la especificidad de la docencia universitaria de cada institución que debe ser singular y con referencia a su propia concepción de docencia, a sus valores, creencias y principios en este campo. 2.1. Estrategia general de trabajo: Una institución universitaria como colectivo docente o un grupo de dos o más docentes actuando como parte de ella pueden ser parte de este proyecto. Su papel es propiciar la reflexión sobre la evaluación de la docencia universitaria desde diversos ángulos, experiencias y perspectivas en relación con la temática de saberes en la docencia universitaria, con una metodología que el ONPE presentó en una primera fase en este mismo documento. Las posibilidades que se abren para los actores de esta investigación redundan en varios aspectos:

� Consolidar grupos de investigación. � Generar una cultura reflexiva de la evaluación y de la investigación en su

institución. � Innovar las prácticas evaluativas de la docencia universitaria del país.

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La estrategia general se puede enunciar inicialmente en cinco puntos que pueden ser complementadas posteriormente con el trabajo de todos los colectivos que sea parte de este proyecto, sea en forma presencial o mediante comunicación virtual:

1. La deconstrucción de las concepciones y de la prácticas evaluativas mediante la reflexión para develar las teorías implícitas.

2. La reflexión sobre la realidad de la práctica registrada en cada institución para su sistematización.

3. La posterior reconstrucción de la práctica a través de la identificación de estrategias. La reconstrucción de estas últimas se lleva cabo con apoyo teórico, fundamentando así la práctica construida.

4. La sistematización de experiencias mediante su confrontación. 5. La socialización y confrontación nacional del saber pedagógico elaborado.

Evidentemente, este primer ciclo se cierra con un informe inicial de avances y si los hubiera, de resultados; los informes de todos los grupos participantes se recopilarán en el Encuentro Regional de los Grupos de Reflexión de las Universidades en Convenio con el ONPE.

2.2. Acciones específicas:

� Constituir el equipo (o los equipos) de cada Universidad en Convenio con el ONPE mediante la identificación e invitación a docentes que estén trabajando el tema de la evaluación de la docencia o el análisis de la práctica docente en el nivel universitario; estos dos temas se encuentran estrechamente vinculados y pueden influirse para enriquecerse mutuamente. Un segundo criterio empleado podría ser invitar a las personas para producir conocimiento original sobre un tema específico, en diálogo con las teorías y metodologías en uso en la comunidad de investigadores. Los integrantes deben mostrar un claro compromiso con el trabajo de investigación, así como una buena disposición hacia el trabajo compartido.

El Grupo se fundamenta en la necesidad de la complementación de las capacidades y se explica por los beneficios que reportan a los participantes. Implica un conjunto de actividades que suponen una asociación y colaboración para el logro de objetivos comunes y un beneficio mutuo y el fortalecimiento institucional. Si bien no es una condición esencial, sí es recomendable que el equipo tenga diversidad de campos de acción en la universidad y diversa formación profesional con el fin de enriquecer la multiplicidad de perspectivas.

� Las metas iniciales de trabajo se podrían definir de manera grupal como por

ejemplo: la necesidad de propiciar el intercambio de ideas y enfoques sobre

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la evaluación de la docencia, así como sobre principios, concepciones sobre evaluación y sobre docencia; realizar el seguimiento sistemático de las experiencias de evaluación instrumentadas en diferentes contextos de la universidad para convertirlas en aportes al conocimiento sobre la evaluación de la docencia y propiciar el diálogo con otras comunidades académicas. Posteriormente se podría trabajar sobre la concepción del modelo general de trabajo y la creación de las condiciones necesarias para concretar las metas de investigación a corto, mediano y largo plazo.

� Apropiar el marco contextual y recopilar el marco político institucional en

relación con la docencia universitaria y su evaluación. Para ellos e requiere indagar significados, relevancias para los actores y además, hacer revisión de documentos y políticas de la institución, sean registradas o socializadas e institucionalizadas por el uso y la costumbre como un saber hacer docencia y evaluación docente entre los diversos actores.

� Definir el perfil deseable del docente de acuerdo con la misión y los

objetivos institucionales, pero también considerando preconcepciones, creencias, valores y prácticas; así mismo, poniendo en escena todas aquellas interacciones con personas, prácticas, procesos, tanto de carácter interno de la universidad como externo del contexto social, laboral académico.

� Determinar las categorías e indicadores del desempeño docente.

� Definir una dinámica y una estrategia para el análisis de la información con

base en las categorías; se podría proponer una dinámica similar a la siguiente aunque no sea con estas categorías:

•••• Determinar si las problemáticas actuales sobre evaluación de la

docencia son reales o no. •••• Determinar si existen otras problemáticas fundamentales que no

queden incluidas en las categorías definidas. En caso de ser necesario, incluir otras, teniendo en cuenta que una política no puede atender a demasiados objetivos sin el riesgo de perder el norte.

•••• Evaluar la coherencia en sí misma, de la problemática y el objetivo y en caso necesario, replantear el objetivo. Además, completar los objetivos si se incluyeron otras problemáticas en el punto anterior.

•••• Determinar el orden de prioridades de los objetivos acordados.

Los objetivos de la política académica sobre evaluación de la docencia se podrían lograr mediante cuatro ejes que la direccionen en objetivos y acciones específicas: docencia, investigación, extensión y función

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social. Para ello, se esperaría que definiéramos cuatro objetivos específicos por cada objetivo general de modo que los cuatro aspectos apunten a la consecución de los generales. De este modo, la estructura de objetivos específicos se debería integrar en dos direcciones: dentro de cada eje y para cada objetivo general. El siguiente cuadro visualizaría tal organización:

Ejes de la política académica OOBBJJEETTIIVVOOSS

GGEENNEERRAALLEESS Docencia Investigación Extensión Función social 1. Identidad 1.1 1.2 1.3 1.4

2. Reflexión 2.1 2.2 2.3 2.4

3. Contextualización 3.1 3.2 3.3 3.4

4. Calidad profesional 4.1 4.2 4.3 4.4

5. Planeación 5.1 5.2 5.3 5.4

De esta forma, los objetivos 1.1, 1.2, 1.3 y 1.4 darían cuenta de la identidad; en cambio, los objetivos 1.1, 2.1, 3.1 y 4.1 informarían sobre la política académica en torno a la evaluación de la docencia. Para establecer los objetivos específicos se podrían trabajar con la siguiente dinámica: El Grupo de Reflexión de cada universidad toma cada eje y define los objetivos específicos para cada uno de los objetivos generales. Para ello propongo el cuadro que recoge posibles aspectos de la política de la docencia dentro de cada eje y según cada problemática. Después se forman tantos grupos como objetivos generales se hayan definido de modo que haya representantes de cada uno de los anteriores para analizar los objetivos específicos de cada objetivo general evaluando su completez y coherencia. Finalmente podremos ponerlos en común y acabar de revisarlos y acordarlos.

DOCENCIA INVESTIGACIÓN EXTENSIÓN FUNCIÓN SOCIAL

Identidad Formación de la persona: interpretar el presente, visualizar el futuro y comprometerse con la comunidad.

Tener saber riguroso y metódico consustancial a la dinámica del conocimiento, de la ciencia y de la tecnología

Servicio al desarrollo de la comunidad por medio de solución de problemas de diferentes sectores.

Superar acciones esporádicas por cada programa y dar carácter de totalidad

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Reflexión Razón de ser y hacer, en función del mejoramiento cualitativo del egresado y de la comunidad a que lo incorpora.

Vincular la acción universitaria al desarrollo científico y tecnológico según posibilidades reales de la región.

Fortalecer nexos universitarios con el sector productivo

Mantener autonomía ante la comunidad como factor de mejoramiento.

Contextualización Conocimiento de los contextos socio -culturales y de las condiciones de aprendizaje de los estudiantes.

Desarrollo del espíritu científico y de proyectos de investigación, ciencia y tecnología a partir de la práctica cotidiana de la comunidad y del municipio.

Desarrollo de una cultura para el trabajo y de formas asociadas de economía solidaria.

Desarrollo de una cultura participativa

Calidad profesional

Creación de un clima para formar valores éticos en toda la comunidad.

Incorporar nuevas tecnologías en academia, pedagogía y administración.

Articular PUI con los proyectos productivos de la región

Afirmar identidad local y nacional en orden a la diversidad

Planeación Docencia e investigación en orden al estudiante protagónico de su educación

Estrategias para generar y apropiar tecnología.

Generación de fuentes de financiación.

Democratización del acceso con equidad a la Universidad mediante lo formal y lo no formal.

� Establecer una estrategia para la organización de la información y la

presentación que incluya la confrontación previa entre los miembros del Grupo y con otros miembros de la institución para validar los hallazgos y perfeccionar el contenido de modo que refleje la realidad de la universidad.

� Generar el modelo de evaluación docente propiamente dicho. � Pilotear el modelo en una facultad o en varias tomando grupos de docentes. � Replantear el Modelo y presentar una propuesta final al Grupo de Reflexión � Definir una estrategia de confrontación con la comunidad docente de la

universidad, y como preparación para el Encuentro Regional del ONPE.

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2.3. La reflexión como metodología de acción inves tigación.

La reflexión es un proceso realizado por el docente y su grupo que consiste en hacer consciente el trasfondo de un tema o problema; es decir, las características de su identidad, los componentes, sus esquemas y percepciones, así como las manifestaciones que tienen esas estructuras en las prácticas docentes en la Universidad. Lo dicho anteriormente puede parecer muy abstracto y por eso es importante acompañar esta definición con un ejercicio inicial de cada uno y sobre un tema particular que les resulte interesante y sencillo: las características de mi identidad, los componentes de mi quehacer docente y la forma como se manifiestan en la acción: la forma como relaciona el saber profesional con el programa que desarrolla, la relación que establece entre la investigación que adelanta y los estudiantes, la forma se relaciona con los estudiantes, los tipos de interacciones que tiene con otros docentes y las razones de las mismas; en fin, son muchas las opciones y la creatividad de cada uno es mayor que la de cualquier agente externo que sugiera.

Con este ejercicio, se quiere demostrar que el primer momento de la reflexión es la comunicación; primero, conmigo mismo, y debe ser una comunicación que trasciende la subjetividad; y luego, con el equipo, donde se desarrolla un juego de ínter subjetividades muy enriquecedor. Esto significa que la valoración que hace de sí mismo se valida al confrontarla y se resignifica con sus pares, al someterla a una interpretación que exige argumentos, búsqueda de relaciones, indagar por causales; por eso, en el segundo momento, cada docente hace explícito ante el otro el relato, pero no simplemente lo vuelve a hacer sino que además, precisa lo dicho, orienta su propia interpretación de lo que su práctica le significa. En este proceso de reflexión inicial, el rol del docente es ser mediador entre su propio relato y los demás docentes para que puedan entender los significados que allí quiso consignar; este relato abre las perspectivas de mejoramiento, de transformación de su comunidad dado que en sus registros involucra el contexto en el que actúa; esta transformación sucede en la dinámica del conocimiento transformador y generador de nuevos significados que incide en una resignificación colectiva del entorno sobre los temas objeto de la reflexión.

A principios del siglo pasado J. Dewey (1989)2 estableció la distinción entre la acción humana reflexiva y la rutinaria. Según Dewey, la acción rutinaria está dirigida ante todo por el impulso, la tradición y la autoridad. Es así como en casi todas nuestras escuelas, universidades, acciones pedagógicas como la elaboración de objetivos, la planeación, la ejecución de actividades, la definición y diseño de todos los medios usados para alcanzar los primeros están fundamentados en estos principios de la rutina. Los profesores que no reflexionan

2 DEWEY, John, Cómo pensamos. Cognición y desarrollo humano, Ed. Paidos, Barcelona, 1989

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aceptan esta realidad cotidiana de la escuela, esa manera rutinaria de hacer pedagogía como la adecuada, la normal y la eficaz, de modo que no consideran ni siquiera la necesidad de cambiarla dado que funciona, produce resultados; así, centran su esfuerzo en descubrir medios eficaces para alcanzar los fines y resolver problemas en gran medida definidos por otros para ellos. Los docentes no reflexivos aceptan automáticamente la visión que se adopta como regla general para cada problema, referida con frecuencia a enjuiciar en vez de entender, a sancionar en vez de formar, a segregar y eliminar en vez de asumir el conflicto como contexto de formación de la persona; si bien hay ya muchos docentes no rutinarios, aún quedan muchos que aceptan el abordaje de los problemas sin cuestionarse sobre otra posible perspectiva, sobre causas y relaciones no evidentes. Y estas rutinas se consolidan con la propia visión de la realidad de cada docente que sirve en ocasiones, de barrera frente al reconocimiento y la experiencia de puntos de vista diferentes: es mejor, para esta clase de profesores, mantenerse en una zona de comodidad, por lo menos durante un cierto período de tiempo para no entrar en conflicto con otros ni consigo mismos, o porque simplemente no se les ocurre cuestionarse; sin embargo, extender por mucho tiempo tales momentos de confort es un alto riesgo en la dinámica de la educación.

Dewey, (1989:89) definía la acción reflexiva como “aquella que supone una consideración activa, persistente y cuidadosa de toda creencia o práctica, a la luz de los fundamentos que la sostienen y de las consecuencias a las que conducen”. Según Dewey, la reflexión no consiste en un conjunto de pasos o procedimientos específicos que deban seguir los profesores. Es, en cambio, una forma de afrontar y resolver los problemas, es una actitud inquisidora tras la búsqueda de mejores formas de actuar pedagógicamente. La acción reflexiva constituye un proceso más amplio que el de la solución lógica y racional de problemas. La reflexión implica intuición, emoción y pasión; no es algo que pueda acotarse de manera precisa, como un tratado, sobre cómo hacer cosas, ni un conjunto de técnicas sobre cómo educar y enseñar.

La acción reflexiva no radica solamente en acercarse a la escuela, al aula y mirarla con detenimiento, sino en que el docente se acerque a sí mismo para observar la realidad con estrategias que permitan una reflexión compartida sobre esas realidades. Para ello es preciso que la simbiosis de la teoría y de la práctica se establezca en una permanente interacción: La teoría permite iluminar la práctica, y de la práctica reflexiva se llega a una teoría de mayor contraste; además, permite que se origine un trabajo de análisis sobre la realidad porque lo fundamental no es contar la experiencia sino desarrollar estrategias rigurosas de análisis y de contraste para que el aula tenga influencia de doble dirección con la realidad contextual del aula. La práctica reflexiva exige la adquisición y el dominio progresivo de esquemas bien articulados de análisis porque de lo contrario podría caerse en un diario de vida como registro de experiencias, o en un anecdotario, ya no del estudiante sino del docente en el que puede haber mucha experiencia pero

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ningún aprendizaje; esto porque el aprendizaje requiere como punto de partida la conciencia de la propia acción; la conciencia de la distancia entre los hechos y las características de lo deseable o lo conveniente a una realidad, como la doble dirección de la realidad contextual del aula.

Es en este punto, podemos verificar si existe una ruptura entre lo que los docentes decimos que pensamos y lo que realmente hacemos. En el resultado de la reflexión seguramente encontraremos que el contenido no es coherente con lo que dice que piensa, construyendo un quehacer pedagógico casi ideal con lo que hacemos. Que el hacer refleja otras concepciones, procedimientos y resultados en el momento de actuar. Es en este punto de la reflexión es donde confirmamos una ruptura entre lo que decimos que pensamos y lo que realmente hacemos, elaborando y aplicando estrategias docentes que priorizan la reproducción y no la producción, individuales y no grupales, cuantitativas y no cualitativas. Antes de avanzar, es preciso definir dos términos que permitirán entender y releer el objetivo de este proyecto: deconstruir y reconstruir. Deconstruir es la búsqueda de la idea que refleja la ideología dominante3 y que caracteriza la propia práctica en los diferentes campos de la pedagogía; es entender las intenciones centrales y primarias, de modo que el mismo docente identifique en ellas la costumbre, la rutina, el hábito que la constituyen como práctica4 y que por eso mismo, consigna como un importante objeto de reflexión. Luego se inicia la indagación analítica sobre el texto5 de reflexión y más tarde, se confronta interiormente para dar comienzo al proceso de cambio y reconstrucción. Es claro entonces que la reconstrucción no se fundamenta en la destrucción de anteriores concepciones ni en el abandono de prácticas anteriores por la necesidad de cambiar o por demandas externas de nuevas ideologías dominantes, ni por requerimientos legales fundados en otros enfoques. La reconstrucción tiene como punto de partida y exige la deconstrucción para que, con la conciencia clara de las inconsistencias, contradicciones, armonías y posibilidades de la idea dominante, el colectivo docente genere una estructura renovada que probablemente no tendrá las mismas carencias pero si ganará fortalezas. La reconstrucción es entonces, la generación de modelos renovados para la docencia tomando como referencia prácticas anteriores, sin que ello signifique repetirlas ni anexarlas en forma ecléctica. Es un proceso de síntesis entre lo existente y las nuevas propuestas, pero entiéndase bien: es una síntesis dialéctica, no una síntesis por yuxtaposición de lo anterior o lo que llega, por lo tanto, que avanza.

3 KEMMIS, S. El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción, ediciones Morata S.L. Madrid 1993. p. 121. 4 BERGER P. Luckman. La construcción social de la realidad, Editorial Amorrortou, 1984. 5 FOUCAULT, Michel. La arqueología del saber, Ed. Siglo XXI, México, 1992.

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La Reflexión tendría tiene tres énfasis y dos etapas que buscan partir del ejercicio individual de escribir sobre la propia práctica docente para concluir con una contrastación en el ámbito nacional en relación con las políticas nacionales en este campo. Los énfasis son el docente, la institución y la Nación; las fases son la reflexión y la contrastación. El docente , como primer énfasis, es el gestor primario del proyecto en tanto tiene la experiencia de la acción docente y es quien puede determinar si las propuestas tienen sentido y si son posibles de ejecutar; además, puede determinar, desde su saber pedagógico, si estas políticas aportan a la calidad de la universidad. El docente es quien desarrolla la primera fase, de reflexión, como ejercicio escritural al recoger su experiencia, sus preguntas y las respuestas que ha encontrado; así se concreta la primera fase del proyecto. En esta fase se estarían poniendo las bases para un cambio cultural en la docencia. La institución es el segundo énfasis en el cual la reflexión se concreta mediante el trabajo de colectivos que, a la luz del Proyecto Educativo pueden determinar la pertinencia de las políticas sobre evaluación de la docencia, sus inconsistencias y fisuras, las posibilidades que tiene, el aporte que hace a la calidad de la educación. Cada colectivo avanza también en la reflexión y hace avances en la contrastación interna , al recurrir a la reflexión de los docentes que lo forman y tomarlos como objeto de deconstrucción o reconstrucción en relación con el modelo pedagógico y la visión misión institucional; esto con un doble fin: entender su propia práctica y valorar las posibilidades y la pertinencia de las políticas nacionales e institucionales en este campo. En esta fase se estarían poniendo las bases para un cambio cultural en el ámbito institucional en relación con estos dos ejes al generar formas de contrastar internamente las prácticas docentes y de sistematizar un saber institucional que hará parte progresivamente de su tradición crítica. La Nación es el segundo énfasis para la segunda fase, también de contrastación; en este contexto se ponen de relieve las consistencias, contradicciones y complementos de diversas prácticas así como de saberes sobre docencia que las instituciones han elaborado bajo diferentes modelos y enfoques pedagógicos; esto con el fin de reconocer límites, posibilidades, consistencias. Además, con el fin de evaluar la pertinencia de las políticas nacionales sobre el tema y el aporte que hacen a la calidad de la educación. En esta fase se estarían consolidando una investigación nacional sobre la implementación de políticas de calidad en relación con la docencia en el país.

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