Nucleos Saber Pedagogico Pedro a Suarez

NNNÚÚÚCCCLLLEEEOOOSSS DDDEEELLL SSSAAABBBEEERRR PPPEEEDDDAAAGGGÓÓÓGGGIIICCCOOO

PPPEEEDDDRRROOO AAALLLEEEJJJ AAANNNDDDRRROOO SSSUUUÁÁÁRRREEEZZZ RRRUUUIIIZZZ PPPRRROOOFFFEEESSSOOORRR TTT IIITTTUUULLL AAA RRR

UUUNNNIIIVVVEEERRRSSSIIIDDDAAADDD PPPEEEDDD AAA GGGÓÓÓGGGIIICCC AAA YYY TTTEEECCCNNNOOOLLL ÓÓÓGGGIIICCCAAA DDDEEE CCCOOOLLL OOOMMMBBB IIIAAA

SSSAAANNNTTTAAAFFFÉÉÉ DDDEEE BBBOOOGGGOOOTTTÁÁÁ ,,, DDDIIICCCIIIEEEMMMBBBRRREEE DDDEEE 222000000000

Núcleos del Saber Pedagógico Pedro Alejandro Suárez Ruiz --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

2

NNNÚÚÚCCCLLLEEEOOOSSS DDDEEELLL SSSAAABBBEEERRR PPPEEEDDDAAAGGGÓÓÓGGGIIICCCOOO

TTaabbllaa ddee CCoonntteenniiddoo

PRESENTACIÓN................................................................................................5

1. UBICACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA EDUCATIVA .......... ..................9

1.1 CRISIS DE LA SOCIEDAD ..................................................................................9 1.2 DEMANDAS IDEOLÓGICO POLÍTICAS A LA EDUCACIÓN ..............................14 1.3 RESPUESTAS PEDAGÓGICAS DE LA EDUCACIÓN..........................................19

2. FUNDAMENTO EPISTEMOLÓGICO ......................................................26

2.1 EPISTEMOLOGÍA , FILOSOFÍA Y TEORÍA DEL CONOCIMIENTO ...................26 2.1.1 LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN. ...............................................................26 2.1.2 LA TEORÍA DEL CONOCIMIENTO. .................................................................27 2.2 EPISTEMOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN ............................................................28 2.3 RESPUESTAS DE LA EPISTEMOLOGÍA A LA EDUCACIÓN . ............................33 2.3.1 ¿DESDE DÓNDE DEFINIR LA EPISTEMOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN? ..............33 2.3.2 ¿DESDE QUÉ ENFOQUE DEFINIR EL CONOCIMIENTO? ..................................36 2.3.3 ¿BAJO QUÉ ENFOQUES DELIMITAR LA EPISTEMOLOGÍA?.............................38 2.3.4 ¿QUÉ ENFOQUE EPISTEMOLÓGICO REQUIERE LA SOCIEDAD ACTUAL?........41 2.3.5 ¿QUÉ DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN EXISTE EN EL SISTEMA EDUCATIVO?.....42

3. NÚCLEOS DEL SABER PEDAGÓGICO ..................................................45

3.1 TEORÍA Y ENFOQUES EDUCATIVOS ..............................................................45 3.2 CURRÍCULO COMO NÚCLEO DEL SABER PEDAGÓGICO ...............................56 3.3 CONOCIMIENTO COMO NÚCLEO DEL SABER PEDAGÓGICO ........................62 3.4 APRENDIZAJE COMO NÚCLEO DEL SABER PEDAGÓGICO . ..........................65 3.5 DIDÁCTICA COMO NÚCLEO DEL SABER PEDAGÓGICO . ...............................72 3.6 PARTICIPACIÓN COMO NÚCLEO DEL SABER PEDAGÓGICO . .......................77 3.7 EVALUACIÓN COMO NÚCLEO DEL SABER PEDAGÓGICO . ...........................80 3.8 INVESTIGACIÓN EDUCATIVA ........................................................................88 3.9 GESTIÓN EDUCATIVA . ...................................................................................94

Tabla de Contenido ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

3

3.10 FUNDAMENTO ÉTICO DEL ENFOQUE SOCIOCRÍTICO . ...............................97

BIBLIOGRAFÍA..............................................................................................103

IInnddiiccee ddee ggrrááff iiccaass

GRÁFICA 1. CRISIS DE LA SOCIEDAD.....................................................................................10 GRÁFICA 2. PROYECTO DE TRANSFORMACIÓN Y DESARROLLO NACIONAL............................11 GRÁFICA 3. CARACTERÍSTICAS DE UN PROYECTO EDUCATIVO..............................................13 GRÁFICA 4. TEORÍAS, ENFOQUES Y MODELOS EDUCATIVOS..................................................46 GRÁFICA 5. NÚCLEOS DEL SABER PEDAGÓGICO....................................................................52 GRÁFICA 6. ENFOQUES DEL APRENDIZAJE............................................................................67 GRÁFICA 7. RELACIÓN PROFESOR ESTUDIANTE....................................................................78

IInnddiiccee ddee CCuuaaddrrooss

CUADRO 1. DEMANDAS IDEOLÓGICO POLÍTICAS A LA EDUCACIÓN.......................................16 CUADRO 2. RESPUESTAS PEDAGÓGICAS DE LA EDUCACIÓN..................................................21 CUADRO 3. PARADIGMAS EPISTEMOLÓGICOS. ......................................................................35 CUADRO 4. CONOCIMIENTO HUMANO...................................................................................37 CUADRO 5. ENFOQUES DE LA EPISTEMOLOGÍA EDUCATIVA .................................................39 CUADRO 6. TEORÍAS EDUCATIVAS........................................................................................49 CUADRO 7. COMPARACIÓN DE ENFOQUES EDUCATIVOS.......................................................51 CUADRO 8. MODELOS CURRICULARES..................................................................................59 CUADRO 9. NÚCLEO DE CONOCIMIENTO...............................................................................63 CUADRO 10. CONCEPCIONES DEL APRENDIZAJE...................................................................69 CUADRO 11. CONCEPCIONES DE LA DIDÁCTICA....................................................................74 CUADRO 12. ¿CUÁL ES SU CONCEPCIÓN DE EVALUACIÓN? ...................................................81 CUADRO 13. NÚCLEO EVALUATIVO ......................................................................................83 CUADRO 14. EVALUACIÓN TRADICIONAL .............................................................................84 CUADRO 15. EVALUACIÓN EN EL ENFOQUE TÉCNICO............................................................85 CUADRO 16. EVALUACIÓN EN EL ENFOQUE PRÁCTICO..........................................................86 CUADRO 17. INVESTIGACIÓN COMO REFERENTE DE CALIDAD...............................................91 CUADRO 18. GESTIÓN EDUCATIVA .......................................................................................95 CUADRO 19. ENFOQUES DE LA ETICA ...................................................................................98

IInnddiiccee ddee TTaall lleerreess

TALLER 1. DEMANDAS IDEOLÓGICO POLÍTICAS Y RESPUESTAS PEDAGÓGICAS......................25 TALLER 2. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS......................................................................43 TALLER 3. REFERENTES TEÓRICOS DE LA EDUCACIÓN..........................................................48 TALLER 4. NÚCLEOS DEL SABER PEDAGÓGICO......................................................................53


4

TALLER 5. CURRÍCULO .........................................................................................................59 TALLER 6. APRENDIZAJE......................................................................................................66 TALLER 7. DIDÁCTICA ..........................................................................................................73 TALLER 8. PAPELES DE LOS ACTORES...................................................................................78 TALLER 9. EVALUACIÓN EDUCATIVA ....................................................................................82 TALLER 10. INVESTIGACIÓN .................................................................................................89 TALLER 11. REDEFINICIÓN DE NÚCLEOS DEL SABER PEDAGÓGICO. ...................................101

PPrreesseennttaacciióónn El sistema educativo ha sido cuestionado en su totalidad como

consecuencia de las múltiples demandas económicas, sociales y legales a las que no logra dar respuesta tanto en el campo académico por la baja calidad en el aprendizaje como en relación con los demás campos que integran la persona y la sociedad por la dificultad de formar comunidades competitivas capaces de desarrollar proyectos y lograr un desarrollo sostenido tanto humano como económico.

La evaluación educativa es uno de los procesos pedagógicos a los que

se asigna mayor responsabilidad en relación con esa baja calidad de los aprendizajes convencionales relativos tanto a los saberes teóricos como a los saberes prácticos; es sobre este núcleo del saber que se ha adelantado el debate principal por cuanto a lo largo de la historia la evaluación ha sido responsable de garantizar la calidad académica alcanzada en el proceso educativo en tanto es cercano a los resultados y a los procesos de promoción y certificación, de interés prioritario para toda la sociedad.

Sin embargo, la atención a la evaluación y el desarrollo de modelos más

acordes con la sociedad actual no significaría necesariamente un incremento en la calidad del aprendizaje alcanzado por los estudiantes, ni la consecución de mejores niveles de calidad de vida porque no sería posible introducir innovaciones en este núcleo del saber sin plantear transformaciones profundas en componentes como el currículo, la didáctica, las relaciones pedagógicas o la investigación, que implicarían cambios en la concepción de educación. Pero tampoco sería suficiente generar innovaciones en los núcleos del saber pedagógico si éstos no toman en consideración demandas fundamentales como la globalización y la competitividad económica y también social.

En relación con el primer aspecto, las innovaciones en los modelos

pedagógicos, es sabido que una de las principales denuncias para que los cambios que se proponen en un proyecto educativo se queden en un deber ser o en una transposición de discursos que no llegan a la acción, hace referencia a la falta de referentes teóricos estructurados con base en los cuales sea posible proponer modelos pedagógicos acordes con las demandas de la sociedad actual y de la concepción de persona y comunidad.


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En relación con el segundo aspecto, la respuesta que un proyecto

educativo debe dar frente a la globalización y la competitividad tiene que considerar el interés por educar ciudadanos con capacidad para ejercer la democracia, para participar en el mejoramiento personal y local, y para asumir su proyecto de vida como un compromiso personal. Por esta razón, el interés de la obra se centra en el modelo pedagógico sociocrítico como la estructura en la cual es posible formar ciudadanos que puedan entrar en un mundo globalizado con una comprensión diferente de su función social, capaces de ser productivos en el campo económico pero fundamentalmente capaces de producir una sociedad en la que el ser humano tenga una identidad como persona y como comunidad, una sociedad en la cual la calidad de vida no esté asociada exclusivamente a factores económicos sino a la equidad como principio articulador de cualquier proyecto del que haga parte. Bajo este presupuesto es evidente que si bien la competitividad y la globalización son demandas que condicionan las respuestas pedagógicas que ofrezca un proyecto educativo, consideramos que éstas deben estructurarse en la perspectiva de formar ciudadanos con capacidad de agregar valor a su producción sobre la base de la ética civil que debe orientar un proyecto educativo centrado en la persona y la sociedad.

Estos dos aspectos que condicionan las innovaciones educativas

requieren un soporte teórico para analizar con profundidad los modelos que hasta ahora han existido en confrontación con otras opciones acordes con las demandas ideológico políticas que la sociedad hace a la educación para que sea de calidad. Este ideal de formación se puede desarrollar si cada uno de los alumnos se ha involucrado en la conducción de su propia formación y en este proceso ha participado explícita y directamente tanto en el debate y el análisis crítico de su realidad y la de su entorno, como en la toma de decisiones sobre su proyecto de vida en el contexto del aula de clase.

La intención de esta obra es encontrar respuestas a los dos aspectos

enunciados mediante el desarrollo de tres capítulos. En el primero se parte de un análisis general de la problemática educativa para establecer la naturaleza de las demandas ideológico políticas que la educación recibe y las características de las respuestas pedagógicas que un proyecto educativo debería ofrecer a través de la estructuración de un modelo pedagógico. En el segundo capítulo se delimitan los fundamentos epistemológicos que tendría el modelo pedagógico en tanto la concepción de conocimiento que impregne el proyecto educativo, el uso que los estudiantes hagan de él y las necesidades de cada contexto determinan la

Presentación ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

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organización y las características de los demás núcleos del saber pedagógico. En el tercer capítulo se profundiza sobre los fundamentos teóricos y se establecen los núcleos del saber así como las relaciones que se establecen entre ellos para la concreción de la misión institucional en la acción educativa.

Este documento es una exposición deliberativa para que los lectores

tengan la posibilidad de hacer un análisis crítico del propio modelo pedagógico en sí mismo y sobre la consistencia que tiene en relación con las demandas ideológico políticas de su localidad. Para ello, a lo largo de su desarrollo el lector encuentra grupos de preguntas para que antes de avanzar en el tema reflexione sobre sus propios significados y después pueda confrontarlos dado que previamente ha tomado una posición personal. Así se esperaría que la lectura esté enriquecida por la propia concepción de educación y por la experiencia pedagógica de cada lector.

Para una comprensión más estructurante del documento proponemos

desde ahora la razón de ser de los núcleos del saber pedagógico y que sirve de hilo conductor para su lectura:

El valor de un proyecto educativo innovador no es en sí mismo ni su necesidad es independiente de la persona y de la comunidad. Es a través de la organización de los núcleos del saber pedagógico en una estructura que la institución proyecta la calidad educativa tanto por la coherencia que muestra entre las demandas ideológico políticas de la localidad y las respuestas pedagógicas que ofrece en torno a éste, como por los resultados que ofrece en términos de la validez del aprendizaje alcanzado por sus estudiantes en relación con los logros acordados en el Proyecto Educativo.

Un núcleo pedagógico se constituye en un nicho con una

función esencialmente integradora tanto dentro de sí mismo como en relación con los demás núcleos del saber pedagógico y en forma más específica con los núcleos que convergen en un mismo eje. Los núcleos del saber pedagógico se convierten en componentes articuladores de una estructura pedagógica dejando de ser elementos asilados y yuxtapuestos en el aula de clase y en la institución educativa; en cambio, entran a tener una función de rearticulación del saber disponible con el conocimiento socialmente válido en tanto es útil para la transformación y el mejoramiento de la comunidad y la región.


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11.. UUbbiiccaacciióónn ddee llaa pprroobblleemmáátt iiccaa eedduuccaatt iivvaa Las instituciones educativas tanto en el nivel escolar como universitario

deben desarrollar un proyecto educativo mediante el cual avalan la calidad del deber ser que se han propuesto al dar respuesta a las demandas ideológico políticas de la sociedad en el nivel nacional y local, así como a las necesidades de cada uno de sus estudiantes (Al respecto ver Suárez, 2000)1. En consecuencia, generar un modelo pedagógico requiere tomar en consideración la problemática educativa en su totalidad porque en caso contrario cualquier innovación estaría condenada al fracaso o por lo menos a una significativa reducción en su impacto. Esta es la razón por la cual se parte de una contextualización de la problemática general de la educación como marco para referirnos a los modelos pedagógicos teniendo en cuenta las crisis actuales de la sociedad en relación con la educación, las demandas ideológico políticas que la sociedad le hace y las respuestas pedagógicas que ésta daría para ofrecer proyectos de calidad, avalados mediante la evaluación.

11..11 CCrriissiiss ddee llaa ssoocciieeddaadd La educación actual enfrenta situaciones de crisis causadas tanto desde

el propio sistema debido a la homogeneización a la que se han sometido los proyectos educativos, como desde los cambios mundiales en torno a situaciones como la globalización y la competitividad, el acelerado desarrollo tecnológico, entre muchos otros.

1 SUAREZ RUIZ, Pedro Alejandro. ¿Cómo acreditar su institución?, Orión Editores,

Santafé de Bogotá, 2000.


10

GGrrááff iiccaa 11.. CCrr iissiiss ddee llaa ssoocciieeddaadd

La problemática de la educación, como lo sintetiza Magendzo (1996)2, se

puede enunciar en cuatro puntos:

• La crisis de identidad que se manifiesta en la invisibilización a que se han visto sometidas las personas y las comunidades dadas las demandas de homogeneidad de la educación. La educación de masas orientó los proyectos educativos a fines y propósitos iguales para todos aduciendo la necesidad de ofrecer para ellos igualdad de oportunidades; sin embargo, los resultados no muestran tal equidad sino más bien, el desarraigo de las personas de sus comunidades y de ellas del proyecto de la región y la nación.

• La crisis de credibilidad que se manifiesta hoy más que nunca en la desconfianza frente a las posibilidades de mejoramiento y cambio. Estudios nacionales e internacionales muestran que la educación actual y en forma significativa, la educación escolar, no genera aprendizajes significativos útiles para interpretar el entorno próximo ni para mejorarlo; además, la educación superior tampoco está abriendo las posibilidades de mejoramiento en la calidad de vida que sus estudiantes esperan ni

2MAGENDZO, Abraham. Curriculum, Educación para la democracia en la modernidad.

Editorial Impreandes, Santafé de Bogotá, 1996.

INVISIBILIZARHOMOGENEIZAR

INVISIBILIZARHOMOGENEIZAR

C R I S I S ACTUALESC R I S I S ACTUALES

NO CAMBIONO CAMBIO

RELATIVISMOMANIPULACION

RELATIVISMOMANIPULACION

POSITIVISMOPRODUCTIVIDAD

POSITIVISMOPRODUCTIVIDAD EPISTEMOLOGIAEPISTEMOLOGIA

VALORESVALORES

CREDIBILIDADCREDIBILIDAD

IDENTIDADIDENTIDAD

SINGULARIDADDIFERENCIAPLURALIDAD

SINGULARIDADDIFERENCIAPLURALIDAD

DEMOCRACIAPARTICIPACION

EQUIDAD Y JUSTICIA

DEMOCRACIAPARTICIPACION

EQUIDAD Y JUSTICIA

EMANCIPACIONPROYECCION

EMANCIPACIONPROYECCION

EQUIDADPERTINENCIA

EQUIDADPERTINENCIA

CÓMO LOGRAR UNA TRANSFORMACION?CÓMO LOGRAR UNA TRANSFORMACION?

Pedro Alejandro Suárez Ruiz

1. Ubicación de la problemática educativa. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

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genera movilidad social.

• La crisis de valores manifiesta en la relativización de los mismos y en muchos casos, la inversión de prioridades como el abandono de la unidad familiar, la delegación de la educación de los hijos al sistema educativo en sus diferentes niveles o al Estado.

• La crisis epistemológica que se manifiesta en el desconocimiento de lo diverso y lo singular enfrentando a todos los ciudadanos a saberes acabados y por lo menos en el mundo escolar, a saberes no susceptibles de transformación, completación y crítica; en cambio son ofrecidos a los estudiantes como conocimientos para repetir.

Estas cuatro crisis ponen en evidencia demandas específicas que la

educación debe asumir para el mejoramiento tanto del sistema mismo como de la sociedad para la consolidación del Proyecto de Nación mediante el cual pueda insertarse en un mundo globalizado y competitivo sin perder su singularidad como cultura nacional: asumir la multiculturalidad, favorecer el conocimiento que cada ciudadano tenga de sí mismo para aprovechar sus capacidades, formar en la capacidad para generar redes y formar en el liderazgo.

GGrrááff iiccaa 22.. PPrrooyyeeccttoo ddee tt rraannssffoorrmmaacciióónn yy ddeessaarrrrooll lloo nnaacciioonnaall

Asumir la multiculturalidad significa desarrollar proyectos equitativos y

justos que generen pertenencia mediante la descentralización no solo

PERSONA

PERSONA

ASUMEMULTICULTURALIDAD

ASUMEMULTICULTURALIDAD

SE CONOCESE CONOCE

FORMA REDESFORMA REDES

LIDERALIDERA

PROYECCION EN DESARROLLO YTRANSFORMACIONPROYECCION EN DESARROLLO YTRANSFORMACION

ASUME CONFLICTOY COMPLEJIDAD

ASUME CONFLICTOY COMPLEJIDAD

ACCION COMUNICATIVA

ACCION COMUNICATIVA

LIBERTADAUTONOMIA

LIBERTADAUTONOMIA

PERTENENCIAPERTENENCIA

FINES

FINES

Pedro Alejandro SuárezRuiz


12

administrativa sino también pedagógica de modo que la calidad y la equidad se den en el ámbito del aula de clase. Al respecto Magendzo (1996) explica que la dimensión multicultural de la persona se comprende como la capacidad de penetrar los diversos fenómenos sociales desde el reconocimiento de su propia identidad cultural pero sin perderse en ellas, conservando su visibilidad y unicidad. Esta condición demanda un conocimiento de sí mismo, de su diversidad e individualidad para que pueda enfrentar las tensiones y conflictos que genera dicha interacción; así mismo, debe adquirir habilidades comunicativas para dialogar, para formar redes productivas y para ejercer un liderazgo en su entorno de modo que colabore en el perfeccionamiento de la sociedad. Proyectos Pedagógicos con este carácter que atiendan lo universal, deben rescatar lo propio de cada comunidad reconociendo el carácter multicultural de la nación para generar proyectos locales válidos y atender en primera instancia las problemáticas de cada región.

Desarrollar proyectos pedagógicos mediante los cuales las comunidades

y las personas se conozcan a sí mismos significa proponer proyectos educativos mediante los cuales las comunidades y los estudiantes se conozcan en su singularidad, que rescaten su valía y su mérito para que apoyándose en sus fortalezas emprendan procesos de emancipación y mejoramiento continuo.

Tener capacidad de formar redes humanas para aprovechar las

capacidades de unos y otros, así como apoyar sus límites requiere modelos pedagógicos en los que la participación y la formación democrática sean posibles; en ellos aprender a participar, a formar redes comunicativas y asumir responsabilidades es una prioridad para que los estudiantes puedan afrontar un mundo globalizado y competitivo sin perder su identidad y sus principios porque los han confrontado y enraizado; además, porque mediante la participación y la formación de redes humanas encuentran la unidad para desarrollar proyectos.

Formar en el liderazgo requiere reconocer las personas en su diversidad

de modo que cada uno tenga un espacio vital en el que desarrolle su proyecto personal y encuentre en él un mejor nivel de vida; requiere también que cada persona se reconozca a sí misma como importante en un equipo y con capacidades para aportar en esa conformación de redes; ello demanda formar personas que tengan conocimientos para poner al servicio de los demás con el fin de generar procesos de mejoramiento y transformación de la comunidad y de las personas. La educación ya ha comenzado a responder a la crisis epistemológica mediante proyectos expansivos que generan espacios de reflexión y crítica, así como de


13

producción o por lo menos de reelaboración y apropiación de saberes teniendo en cuenta diversidad de posiciones y pluralidad de posturas frente al conocimiento. En estas circunstancias los futuros estudiantes podrían enfrentar los conflictos y la complejidad como parte del desarrollo personal y local en tanto puedan aprender a cuestionar y no solo a repetir saberes.

La conformación de proyectos pedagógicos con estas características

establece por lo menos cuatro condiciones a los núcleos del saber pedagógico mediante los cuales se desarrolle el proyecto educativo: descentralizar, contextualizar, personalizar, pluralizar.

GGrrááff iiccaa 33.. CCaarraacctteerr íísstt iiccaass ddee uunn pprrooyyeeccttoo eedduuccaatt iivvoo

Como primer aspecto, una educación de calidad debe ubicarse en el

marco de la globalidad para que la nación y sus ciudadanos puedan entrar en el concierto de la competitividad y la internacionalización; para esto se requiere que sus miembros se reconozcan como sujetos interactivos, tanto con capacidad para participar como con espacios para tal fin en la vida de una nación en la que la democracia es una realidad; pero también requiere que el modelo pedagógico involucre lo propio como referente primero, sin desconocer lo universal, para que con esta condición la descentralización del proyecto educativo no se quede en la conformación de propuestas locales desarraigadas de lo nacional.

En segundo lugar, un proyecto educativo debe tener en cuenta los

problemas que en el momento se presentan para asumirlos como temas

CONTEXTUALIZARCONTEXTUALIZAR

PERSONALIZARPERSONALIZAR

PLURALIDADPLURALIDAD

PERTENENCIA(NEGOCIAR EL CURRICULO

PERTENENCIA(NEGOCIAR EL CURRICULO

GESTION EDUCATIVAACCION COMUNICATIVA

CONCIENCIA-ACCION

GESTION EDUCATIVAACCION COMUNICATIVA

CONCIENCIA-ACCION

RECONOCE SUJETOCOGNOSCENTE.RELACIONES

PARTICIPACION

RECONOCE SUJETOCOGNOSCENTE.RELACIONES

PARTICIPACION

RECONOCE SUJETOINDIVIDUAL

MULTICULTURAL

RECONOCE SUJETOINDIVIDUAL

MULTICULTURAL

DESCENTRALIZARDESCENTRALIZARLO PROPIOUNIVERSAL

INDISPENSABLE

LO PROPIOUNIVERSAL

INDISPENSABLE

TEMASEMERGENTES

TEMASEMERGENTES

GLOBALIDADCOMPETITIVIDAD

GLOBALIDADCOMPETITIVIDAD

DESARROLLODESARROLLO

MODELO

PEDAGOGICO

MODELO

PEDAGOGICO



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emergentes o temas transversales dado que la educación tiene una función ética para dar sentido social a los conocimientos; esta característica demanda desarrollar una gestión educativa basada en la interactividad y la comunicación como medio de reflexión crítica y de transformación de la sociedad.

Como tercer aspecto, una educación que atienda la singularidad de la

persona debe desarrollar en ella pertenencia al proyecto de nación y así, atender también a lo universal, pero antes que todo debe generar las condiciones para que cada uno tenga su propio proyecto de vida para que así pueda involucrarse en lo universal desde su propia realidad. También confluye en éste, un cuarto aspecto relacionado con la pluralidad; una educación que asume la diversidad y la multiculturalidad tiene más y mejores posibilidades de desarrollo en tanto en cuanto cada persona y cada grupo humano aportan al proyecto de nación con base en su mejor potencial.

El conocimiento de estas crisis y de las implicaciones que tienen en los

fines de la educación actual demandaría pensar en modelos pedagógicos que permitieran avanzar hacia proyectos emancipadores, equitativos, democráticos y expansivos que den la posibilidad a las comunidades y los estudiantes de desarrollar un proyecto local y vital acorde con las necesidades de la región, con las demandas que ésta les hace para que a través de la inserción en su comunidad puedan participar en el proyecto de Nación, no perder su identidad como personas y aportar un valor agregado en los campos laboral, familiar, personal y local.

11..22 DDeemmaannddaass iiddeeoollóóggiiccoo ppooll íítt iiccaass aa llaa eedduuccaacciióónn La selección y estructuración de los núcleos del saber pedagógico

acordes con la misión institucional está directamente relacionada con la consistencia entre las demandas político ideológicas mundiales, nacionales y regionales que recibe la educación y las respuestas pedagógicas que la educación como unidades institucionales y como sistema ofrezca a dichas demandas.

Las demandas ideológico políticas son los requerimientos exógenos a las

instituciones educativas, pero inherentes a ellas, sobre los que establece su misión (Aguerrondo, 1998:13)3 y que le sirven de referencia para

3 AGUERRONDO, Inés. Educación de mejor calidad con menores costos. En: América


15

estructurar respuestas pedagógicas en las que, mediante una gestión acorde con las necesidades pedagógicas e institucionales, se concretan en el hacer los núcleos del saber pedagógico y la investigación educativa. Por lo tanto, se podría afirmar que la calidad de la oferta educativa está directamente relacionada con la consistencia entre las demandas ideológico políticas mundiales, nacionales y regionales que recibe la educación y las respuestas pedagógicas que la escuela y el sistema den a dichas demandas.

Las demandas locales que una institución recibe surgen de las

necesidades económicas, los recursos naturales y humanos disponibles, las características de su población y su entorno natural así como con los factores mediante los cuales como localidad podría entrar en el ámbito nacional e internacional fortalecida para atender a demandas de orden nacional y mundial como la competitividad, la globalización y la participación. A este respecto el Ministerio de Educación Nacional (2000:11) 4 expone que la calidad de la educación se logra en tres campos: la participación; la intelectualidad, la afectividad y la estética; y el trabajo. Sin embargo, considero necesario precisar que estos campos se concretan en cinco aspectos que recogen las demandas ideológico políticas:

1. Demandas en el orden de la persona, de la conformación de su

identidad. 2. Demandas de carácter cultural en tanto la necesidad de continuidad de

la sociedad y la conservación y consolidación de la identidad nacional. 3. Demandas en el orden de la participación como capacidad de hacer

parte y crear instituciones. 4. Demandas en orden laboral como capacidad de producción. 5. Demandas en el orden de la ciencia y la tecnología relativas al

crecimiento y desarrollo del conocimiento científico. La forma como la institución educativa involucre esas cinco demandas en

su proyecto educativo determina su validez porque su razón de ser no es solamente divulgar el saber elaborado a lo largo de la historia sino hacerlo útil para la comunidad y para el mejoramiento de la calidad de vida de sus estudiantes y las comunidades que conforman.

Dichas demandas generan cuatro implicaciones que las instituciones

deben considerar al estructurar sus respuestas pedagógicas: la misión, la

Latina y el desafío para el tercer milenio, Informe PREAL No. 10, Buenos Aires, Enero 1998.

4 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Acreditación de calidad y desarrollo de las Escuelas Normales Superiores. Documento Marco. Junio de 2000.


16

visión, el énfasis y los valores.

CCuuaaddrroo 11.. DDeemmaannddaass iiddeeoollóóggiiccoo ppooll íítt iiccaass aa llaa eedduuccaacciióónn

Pedro Alejandro Suárez Ruiz Misión: La primera implicación establece la necesidad de delimitar la

misión de la institución relativa a la conformación de espacios pedagógicos en los que el conocimiento esté al alcance de los estudiantes para propiciar la generación y la reestructuración del mismo de acuerdo con las necesidades de la colectividad, de cada uno de sus integrantes, de los problemas que debe resolver para mejorar su calidad de vida y consolidar su proyecto personal y local. Esta misión institucional tiene un marco relativo a la misión social y económica que no se limita a la distribución del conocimiento científico y tecnológico como capital intelectual sino a propiciar la “construcción de representaciones sociales capaces de asegurar tanto la continuidad intergeneracional como la transformación de la educación como parte del continuo de la transformación social” (Kemmis, 1993:143)5; la misión económica de la educación es poner en circulación y debate un bien común constituido por el conocimiento y la

5 KEMMIS, S. El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción, ediciones Morata

S.L. Madrid 1993.

FORMAR EN HABITOS Y CONOCIMIENTOS SOCIALMENTE VA LIDOS,

PARA:

� MISION: Generar y distribuir conocimientosAgregar algún valor al conocimiento y a la producción mediante éste.

Aportar en el desarrollo de la ciencia y la tecnología.

� VISIÓN. Crear identidad de nación.Aprender valores, actitudes y conductas básicas

que hagan posible ejercer la participación desde la infancia.

� ENFASIS: Participar en el mundo productivoEjercer la función productiva de manera crítica..

� VALORES: Participar directa y ampliamente en la sociedad.Comunicarse adecuadamente.

FORMAR EN HABITOS Y CONOCIMIENTOS SOCIALMENTE VA LIDOS,

PARA:

� MISION: Generar y distribuir conocimientosAgregar algún valor al conocimiento y a la producción mediante éste.

Aportar en el desarrollo de la ciencia y la tecnología.

� VISIÓN. Crear identidad de nación.Aprender valores, actitudes y conductas básicas

que hagan posible ejercer la participación desde la infancia.

� ENFASIS: Participar en el mundo productivoEjercer la función productiva de manera crítica..

� VALORES: Participar directa y ampliamente en la sociedad.Comunicarse adecuadamente.


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misión social es asegurar la continuidad y conservación de las culturas pero también, la transformación de la sociedad.

Visión: La segunda implicación de las demandas ideológico políticas es

en orden a la visión de la comunidad misma, de sus componentes culturales para que conociéndola, la acción educadora rescate su propia identidad cultural y participe en su conformación como colectivo. Así entendida la visión de un proyecto educativo toma otra dirección de la usualmente asumida como la mirada en el largo plazo para ubicarse en el futuro y desde allí planear el presente; en cambio, la visión debe partir del presente y desde allí trascender lo particular del momento histórico y darle una perspectiva de mejoramiento y de consolidación de su identidad cultural, perspectiva que debe ser objeto de debate y negociación al interior de la comunidad para establecer cuál sería el orden al que se dirigiría como futuro que se va haciendo desde el presente a través de la educación (Kemmis, 1993).

Valores: La tercera implicación en el contexto de la sociedad actual es la

formación en la democracia, la participación, la solidaridad, la tolerancia y la equidad como valores fundamentales para la convivencia ciudadana y para poder desarrollar proyectos comunitarios. Esta demanda de orden social y cultural origina unas prioridades en el proyecto educativo relativas a las dinámicas internas de gestión que han de ser respondidas desde un currículo que ofrezca espacios para que los estudiantes puedan aprender a conocerse a sí mismos y a las personas que hacen parte de la comunidad, a tolerarse mutuamente en sus limitaciones, a aprovechar sus capacidades en beneficio propio y de los demás, a emprender proyectos comunes para beneficio común. También demanda una organización que de espacio a la participación, a hacer uso de la palabra para cuestionar, para hacer propuestas y también para aprender a hacer uso de los espacios comunitarios propiciando un clima de convivencia.

Enfasis: Y la cuarta implicación de las demandas político ideológicas

hace referencia a los énfasis que las instituciones deben dar a sus proyectos de acuerdo con las necesidades de la comunidad. Esta demanda de índole económica atiende a la necesidad de ofrecer a los ciudadanos una educación que les permita hacer parte del mundo productivo partiendo de los ámbitos económicos más próximos a ellos según la riqueza de la región. Ello exige de la institución educativa una formación en el conocimiento profundo de los recursos locales tanto en cuanto a los bienes susceptibles de aprovechar o que aun no se han utilizado en bien de la comunidad, o de los bienes que se están aprovechando en detrimento de ésta o del bien mismo, así como en


18

relación con los servicios que puede ofrecer, o los que su comunidad requiere o nuevos servicios que podrían mejorar la calidad de vida local. Esta demanda se constituye en el eje central de las respuestas pedagógicas mediante la estructura curricular para involucrar como parte del ámbito educativo al poner a sus estudiantes en contacto con su entorno próximo y acercar el mundo local para que el conocimiento que allí se usa o se produce sea parte del conocimiento que circula en el aula. El énfasis en la formación de los estudiantes, sea en la educación media o en la educación superior, debe mirar las demandas locales y ofrecer múltiples posibilidades sin centrase en un solo campo corriendo el riesgo de saturar el mercado y abandonar otros frentes fundamentales en la conformación y conservación de la comunidad así como en su mejoramiento.

La misión, la visión, la formación en la participación y el énfasis

institucional están directamente relacionados con la comprensión de persona que en la actualidad soporta el Proyecto de Nación contenido en la Carta Magna de 1991 porque en tanto la concepción de Estado cambia de ser Ejecutor a ser Estado Participación, se rescata el valor de la persona con derechos deberes y dignidad, como miembro de una comunidad de la cual hace parte y en la que aprende a participar en el mejoramiento de su región. Así mismo, comprende la persona y la comunidad como partes de un ambiente donde todos tienen derecho a ser educados, consistente con la pretensión del pleno desarrollo de su personalidad, es decir, en su posibilidad de ser cada vez más persona. Adicionalmente, la atención a las demandas ideológico políticas requiere asumir la comprensión de la persona como la particular forma experiencial para tomar el conocimiento del mundo social y cultural desde el sentido común. (Schutz, 1974)6.

En forma consecuente con esa nueva comprensión de Estado y de

persona, la Ley General de Educación también da posibilidad a las instituciones de pasar a ser partícipes y no solo ejecutores de una educación controlada por el Estado de modo que generen su propia estructura orgánica para que en forma consistente con las necesidades locales puedan determinar su misión y su proyecto educativo.

En síntesis podríamos decir que la educación actual debería

generar respuestas pedagógicas orientadas a formar

6 SCHUTZ, S. El problema de la realidad social. Amorrortu editores, Buenos Aires,

1974.


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hábitos y disponer de conocimientos socialmente válidos para:

♦ La apropiación del conocimiento cotidiano y local ♦ La atención a la diversidad e identidad personal y local desde lo

multicultural ♦ La distribución del conocimiento con equidad. ♦ La oferta de un conocimiento que tenga validez social y abra

espacios para su ampliación, transformación y generación. ♦ La adquisición de aprendizajes productivos y no solo repetitivos. ♦ La atención a aprendizajes socialmente vitales que permitan una

convivencia social armónica: � Uso de espacios públicos � Cuidado de los ecosistemas � Salud física y psíquica individual y social � Formación en capacidad de trabajo y productividad � Capacidad de participar y formar equipos de trabajo.

11..33 RReessppuueessttaass ppeeddaaggóóggiiccaass ddee llaa eedduuccaacciióónn Las respuestas pedagógicas son opciones que toman las instituciones

educativas en el marco del saber pedagógico para atender las demandas ideológico políticas y se concretan en un proyecto educativo. Las respuestas pedagógicas se estructuran dentro de un saber pedagógico, una organización y unas acciones educativas orientadas a la disposición de los medios y estrategias necesarias para que el estudiante acceda al conocimiento y lo apropie de modo que disponiendo de él como conocimiento social y como capital intelectual pueda comprender su propia realidad y posteriormente participar en su transformación (Suárez y Latorre, 2000:68)7. Tales respuestas deben ser estructuradas porque hay coherencia entre ellas y la función esencial de cada institución educativa así como con las demandas ideológico políticas que recibe de la comunidad, la región y la nación.

Al comprender que la calidad de la educación se realiza mediante las

respuestas pedagógicas que ofrece el proyecto educativo a su comunidad es evidente que si bien los indicadores tradicionales de cobertura,

7 SUAREZ R. Pedro Alejandro y LATORRE, Helena. LA evaluación escolar como

mediación: enfoque sociocrítico. Orión Editores. Santafé de Bogotá, 2000.


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presupuesto, instalaciones, tiempo de estudio y experiencia de los docentes son importantes, su relevancia se relativiza. Una propuesta educativa de calidad requiere tener en cuenta las demandas político ideológicas y disponer de recursos físicos y humanos para que las respuestas pedagógicas se concreten en los espacios de interacción con los estudiantes.

Las respuestas pedagógicas se estructuran en relación con tres ejes: la

epistemología, la pedagogía y la gestión. Estos tres ejes serán los que fundamentan los núcleos del saber pedagógico que analizaremos en el siguiente capítulo.


21

CCuuaaddrroo 22.. RReessppuueessttaass ppeeddaaggóóggiiccaass ddee llaa eedduuccaacciióónn

Pedro Alejandro Suárez Ruiz Desde la epistemología: La primera respuesta pedagógica es desde la

epistemología y hace referencia a tres aspectos que se deben estructurar en forma coherente con el modelo pedagógico asumido, sea éste técnico, práctico o sociocrítico:

1. La función que debe cumplir dentro de la sociedad el conocimiento que

se pone en circulación en las instituciones educativas; esa función varía en cada enfoque pedagógico como repetición de saberes históricamente elaborados, conservación del orden existente, o satisfacción de las necesidades individuales, o adquisición de niveles de competitividad, o formación de un hombre cívico, entre otros.

2. La estructura curricular de acuerdo con el saber legitimado por la sociedad y con las necesidades de la comunidad; esa estructura se organiza de acuerdo con las necesidades de la comunidad tanto local como nacional en tanto sea una región agrícola, industrial, con conflictos políticos o de violencia, o una comunidad turística; ello no significa que se limite a lo local ni que pretenda retener las personas en su región sino partir del rescate de la identidad próxima para poder

EJES DE UN PROYECTO: RESPUESTAS PEDAGOGICASConcretar las intenciones educativas.

EJES DE UN PROYECTO: RESPUESTAS PEDAGOGICASConcretar las intenciones educativas.

EPISTEMOLOGICOEPISTEMOLOGICO• FUNCION DEL CONOCIMIENTO.• ESTRUCTURA CURRICULAR.• CONCEPCION DISCIPLINAR.

PEDAGOGICOPEDAGOGICO

• EDUCABILIDAD: Cualidad de la persona en cuanto sujeto cognoscente .

• ENSEÑABILIDAD: Cualidad del conocimiento en su posibilidad de ser aprendido y enseñado

ORGANIZACIONORGANIZACION

• CONTEXTOS ESPACIALES

• CONTEXTOS TEMPORALES

• INTERACCIONES Y CLIMA INSTITUCIONAL

• PARTICIPACIONEN LA INSTITUCIONALIZACIÓN


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aproximarse a la identidad nacional sin invisibilizarse. 3. La concepción disciplinar de cada campo del conocimiento de acuerdo

con el saber elaborado por las diferentes comunidades académicas que comprende tanto los conocimientos mismos como las formas de comunicación y los métodos con los que abordan las problemáticas que de dicho saber surgen. (Stenhouse, 1987:36)8. La concepción varía en cada enfoque según sea técnico ocupado de la repetición del conocimiento de acuerdo con su estructura como saber, o sea un modelo práctico centrado en la reconstrucción del conocimiento en un proceso acorde con la individualidad, o un modelo sociocrítico ocupado de la resignificación de los saberes para generar transformaciones en la comunidad.

Desde la pedagogía: La segunda respuesta que debe dar un proyecto

educativo a su comunidad es de carácter pedagógico de acuerdo con el modelo que soporta el mismo; esta respuesta comprende dos aspectos: la cualidad de la educabilidad y la cualidad de la enseñabilidad constituyen las categorías centrales del saber pedagógico que convergen en la didáctica. Estos conceptos son objeto de análisis del capítulo siguiente.

Desde la gestión: La tercera respuesta pedagógica que la educación

debe dar a las demandas de la comunidad local es la estructura organizativa dado que ésta debe ser coherente con el modelo pedagógico escogido. La organización se refiere a cuatro aspectos:

1. La definición de las relaciones institucionales para establecer los

espacios de participación en tanto posibilidades de instituir que tiene la comunidad en el proceso de formarse como tal y que dependen del tipo de organización sea ésta vertical, en red, sistémica, o aislada.

2. Las condiciones temporales en las que se enmarca el proyecto educativo para alcanzar la misión que ha establecido sean éstas relacionadas con el tiempo histórico de la institución, el tiempo actual de la misma o el tiempo del estudiante en su continuo individual y social (Suárez y Latorre, 2000).

3. El clima, referido a las condiciones del ambiente y las interacciones de sus integrantes para conducir el proyecto y que están determinadas por las formas de negociación de conflictos, de debate y así como de las formas de comunicación, las condiciones y criterios para la toma de decisiones.

4. Las relaciones comunitarias en relación con las formas de comunicación.

8 STENHOUSE, Lawrence. Investigación y desarrollo del curriculum. Ediciones Morata

S.A., segunda edición, Madrid, España, 1987.


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Cada uno de los aspectos de esta respuesta organizativa hace posible o

dificulta la calidad educativa dado que ellas son fundamentales en la generación de un ambiente donde la participación es posible, donde la circulación del conocimiento tiene un contexto enriquecedor, donde la cultura local se involucra dentro del ámbito educativo. (Aguerrondo, 1998: 18 ss)

Las respuestas pedagógicas se refieren entonces a cuatro aspectos:

1. El conocimiento mediante el cual sea posible operar sobre la realidad para transformarla.

2. El aprendizaje mediante el cual el estudiante genere estructuras de pensamiento y elabore procedimientos prácticos, activos y reflexivos.

3. Los contenidos cuya apropiación es esencial para la consolidación y el desarrollo de la sociedad.

4. La organización espacial, temporal e interactiva que permita la alteración de las tradicionales relaciones de poder y abra espacio a la participación.

Finalmente, las respuestas pedagógicas que ofrezca el proyecto

educativo deben ser valoradas por su impacto sobre la comunidad y sobre sus miembros para indagar por la calidad de los resultados en la práctica teniendo en cuenta la incidencia en la calidad de vida de sus ciudadanos, los significados elaborados en torno a las problemáticas y las opciones de mejoramiento que tiene la colectividad, y las acciones adelantadas por los egresados así como la forma como ellas inciden en la vida de la región.

Esta cuarta respuesta del proyecto educativo requiere que la institución

haga un balance de la calidad de su acción pedagógica no solo porque puede certificar la graduación de sus egresados sino también en tanto cada uno de ellos pasa a ser parte de la comunidad y se integra a ella como miembro de una familia y de la localidad, o en el campo de la educación superior como estudiante, o en el campo laboral como profesional, como técnico o como aprendiz en relación con la producción de bienes o la oferta de servicios a la comunidad.

En síntesis podemos decir que si la educación consigue ser de calidad

cumpliría tres condiciones relativas precisamente a los fundamentos ético y epistemológico de un proyecto educativo:

1. Si se constituyera en un texto que recoge las representaciones de los

procesos de producción de la sociedad para acercarlos a los procesos


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de reproducción que debe desarrollar la educación (Lundgren, 1997:19)9.

2. Si formara personas capaces de agregar valor intelectual a la producción de modo que mediante él, se pudieran proyectar y aportar a la sociedad y al sistema económico por medio del diálogo y la comunicación, en tanto sean capaces de crear y se reconozcan en proceso de aprender, como demócratas que pertenecen a un proyecto y que en él desarrollan su proyecto de vida, que tienen una mejor calidad integral de vida, no solo económica o laboral.

3. Si la comunidad consolidara identidad propia, de su cultura, y en ella la de las personas dado que han apropiado un saber contextualizado y en forma paralela se ha puesto en relación con otros saberes sociales que circulan en la institución educativa; dicha comunidad puede entrar en un mundo competitivo y globalizado pero sin dejar de ser porque puede aportar a la conformación de proyectos comunitarios regionales o nacionales agregando valor a su producción desde el rescate de su diversidad. En consecuencia, la educación sería de calidad para una comunidad si consolida con ella su identidad local, y con ella hace parte de la identidad nacional.

Antes de avanzar en el desarrollo del texto es importante que en su

calidad de educador haga un alto para reflexionar sobre la presentación hecha para que posteriormente pueda profundizar sobre las características de los modelos pedagógicos en forma crítica; esta reflexión es particularmente importante si se tiene en cuenta que en muchos casos la pretensión es tomar fórmulas para aplicarlas en una institución sin tener en cuenta su propio contexto espacial y temporal, o las perspectivas y experiencias de sus docentes. Para tal fin proponemos a lo largo del texto una serie de talleres antes de cada sección que podrían ayudarle a retomar los planteamientos desde su institución y su hacer pedagógico.

9 Al respecto Lundgren dice que los procesos de producción no se limitan al campo

económico ni se refieren a una instrumentación de la sociedad; los procesos de producción corresponden a procesos de generación de objetos materiales, a ideas, ordenes, formas de organización y expresión de una sociedad mientras que los procesos de reproducción corresponden a formas de conservación y réplica de esos procesos de producción tanto en su base material como cultural. (LUNDGREN, Ulf P. Teoría del curriculum y escolarización. Ediciones Morata, Madrid, 1997).


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Taller 1. Demandas ideológico políticas y respuestas pedagógicas

➀ ¿Cuál es la misión educativa de su institución?

➁¿Cree usted que esa misión es coherente con las demandas ideológico políticas de la región y con las necesidades de sus estudiantes?

➂ ¿A qué demandas ideológico políticas está respondiendo esa misión? ¿Y cuáles deja sin respuesta?

➃Si el proyecto educativo al cual usted pertenece es válido ¿los resultados alcanzados sí están dando respuestas a las expectativas de sus estudiantes y de su comunidad? ¿Qué otras necesidades no responde?

➄ Si el proyecto educativo al cual usted pertenece tiene mérito, ¿la formación que sus estudiantes logran concuerda con la exigencia planteada, con las posibilidades ofrecidas y con el esfuerzo hecho?

➅ ¿La misión que su institución ha delimitado es viable y pueden visualizarse las condiciones para que ésta se realice? ¿Cuáles son las condiciones que hacen difícil su consecución? ¿Ello significa que debería replantearse la misión o las estrategias para conseguirla o el modelo pedagógico en que se sustenta?

➆ ¿Bajo qué condiciones el proyecto educativo al que usted está vinculado tiene en cuenta la equidad? ¿Y cómo toma en consideración la singularidad de los estudiantes en relación con los resultados previstos y esperados? ¿En qué forma abre posibilidades para que cada estudiante encuentre espacios de realización de su propio proyecto al mismo tiempo que se consolida el proyecto de la localidad? ¿Cómo se privilegia uno u otro en las situaciones de conflicto?

22.. FFuunnddaammeennttoo eeppiisstteemmoollóóggiiccoo Los núcleos del saber pedagógico tienen un fundamento epistemológico

en los conocimientos científicos que integran las correspondientes áreas o campos y disciplinas de la pedagogía y del currículo de acuerdo con los intereses de las personas y de las sociedades; cada concepción de conocimiento afecta el modelo educativo y obliga a reestructurar sus núcleos del saber pedagógico para que sean consistentes. ¿Cuáles son las diferencias entre epistemología de la educación, filosofía de la educación, la teoría del conocimiento? ¿Cuáles son las características de la epistemología en cada enfoque?

22..11 EEppiisstteemmoollooggííaa,, ff ii lloossooff ííaa yy tteeoorr ííaa ddeell ccoonnoocciimmiieennttoo

Definimos la epistemología educativa como la teoría científica sobre los problemas del conocimiento que relaciona los intereses de la sociedad con los de la educación y que se concretan en los

enfoques, los modelos y los diseños pedagógicos.

Las siguientes preguntas son la base de una concepción de educación:

¿Cuáles son las opciones epistemológicas para organizar o innovar la acción educativa? ¿Cuál es el espacio innovador que tiene la educación en la organización del conocimiento disponible en el marco de dichos intereses?

La filosofía, la estructura interna y el estado actual de conocimientos en

las distintas disciplinas científicas, así como las relaciones interdisciplinares entre éstas realizan también un aporte decisivo a la educación; sin embargo, no se debe confundir epistemología de la educación con la filosofía de la educación o con la teoría del conocimiento porque cada una conserva y mantiene un objeto y unos temas de trabajo.

2.1.1 La filosofía de la educación. El estudio de la filosofía de la educación es imprescindible porque sobre

2. Fundamentos epistemológicos. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

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ella se define la misión de un proyecto educativo y ofrece los principios y criterios que estructuran el modelo pedagógico.

La filosofía establece y orienta los fines y metas de la educación con base en el análisis de la naturaleza humana y sobre la elección hecha para formar un determinado tipo de

persona y de sociedad.

Los fundamentos filosóficos de la educación son los principios primarios

que establecen propósitos, dan significado y criterio, explican y orientan todo el proceso educativo. Desde esta perspectiva, dichos fundamentos se relacionan con los conceptos, valores, ideales o ideologías que constituyen los puntos de vista orientadores de un modelo pedagógico; por esta razón, la filosofía de la educación se relaciona con los fines, los objetivos establecidos, los procesos seguidos por la institución y se constituyen en el soporte para orientar la conformación, gestión, conducción y toma de decisiones de las instituciones educativas.

2.1.2 La teoría del conocimiento.

El estudio de la teoría del conocimiento se refiere a la descripción de la estructura del conocimiento, a la discusión de

sus niveles fundamentales y a la aplicación de distintos métodos.

En cuanto al primer aspecto, la descripción de la estructura del

conocimiento , se identifican los tres elementos que intervienen en dicho proceso: el objeto, el sujeto y la correlación entre ellos.

En relación con el segundo aspecto, la discusión de los niveles

fundamentales de la relación entre sujeto y objeto, la teoría del conocimiento se ocupa de cuatro problemas fundamentales: el problema de la posibilidad del conocimiento al analizar si la correlación entre sujeto y objeto se mantiene en el eje de la razón del sujeto o la sensibilidad del objeto; el segundo problema se refiere a la posibilidad de resolver la relación entre sujeto y objeto sin referencia al campo ontológico del sujeto y del objeto; el tercer problema en este aspecto se refiere a las formas del conocimiento y discute si la correlación entre sujeto y objeto no se realiza en el nivel mediato y objetivo sino en el nivel intuitivo, análisis que da lugar a preguntar si además del conocimiento racional existen otras clases de conocimiento; y el último problema de la teoría del conocimiento en este


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nivel de la relación sujeto objeto se refiere a los criterios de verdad para determinar la certeza del conocimiento adquirido.

En cuanto al tercer aspecto que considera la teoría del conocimiento, la

aplicación de métodos para conocer, ésta se ocupa de describir al sujeto como ente psicológico o como ente social, al objeto como ente ontológico o como ente material, y al elemento lógico en una correlación entre el sujeto y el objeto, o como una correlación dialéctica.

22..22 EEppiisstteemmoollooggííaa ddee llaa eedduuccaacciióónn..

La epistemología pregunta por las disciplinas y conocimientos

que se reproducen o producen en la institución educativa y que al circular en ella forman parte constitutiva de un diálogo de

saberes; de alguna manera la epistemología de la educación da respuesta a los problemas planteados por el conocimiento y se dirige a conferir significado y propósito a la acción educativa.

El problema de la epistemología de la educación es el tipo de

conocimiento que se ha de apropiar, generar y distribuir en la escuela; la reflexión epistemológica actual de algún modo tiene que ver con la clase de conocimientos y destrezas especializadas, de capacidades creativas y de liderazgo tanto individual como colectivo que agregan valor al hacer y al saber hacer de toda persona porque dispone de conocimientos y procesos organizados en estructuras, con apoyo en tecnologías y metodologías que lo preparan para interactuar exitosamente, para utilizar el conocimiento al ponerlo en diálogo con la colectividad, para que pueda encontrar un espacio en el contexto social.

Sin embargo, en la actualidad se ha puesto de manifiesto en múltiples

formas una crisis social causada por la falta de respuestas educativas a la necesidad que tiene la sociedad de formar ciudadanos como personas no solamente buenas y con valores cívicos sino también con capacidad de hacer útiles los saberes aprendidos para aprovechar su entorno, para mejorarlo, para transformarlo, para entrar en el concierto de la economía internacional así como para realizar su proyecto de vida. Así lo ratifican, por ejemplo, las evaluaciones nacionales e internacionales sobre la calidad de los aprendizajes que logran los estudiantes en la escuela, estudios en los que se ha puesto en evidencia que los conocimientos que los


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estudiantes adquieren no les son útiles para operar con ellos y los niveles alcanzados corresponden a aprendizajes mecánicos y memorísticos que no pueden utilizar en contextos específicos. (SABER y TIMMS)10; o denuncias como las que ha planteado la prensa sobre la calidad de la formación en las Escuelas Normales11

La evidencia de estas problemáticas ha ratificado las demandas que la

sociedad actual está haciendo a la educación y ya no espera de ella un papel conservador orientado a la reproducción de saberes o a la adquisición de conductas con algún nivel de homogeneidad o a la formación de buenas personas; ahora resalta la diversidad, no solo como posibilidad sino como necesidad para un progreso competitivo que propende por un alto nivel en la calidad de vida en la medida en que cada persona pueda poseer saberes diferentes que pone al servicio de una comunidad para enriquecerse y enriquecer el diálogo colectivo; así una comunidad podría lograr una inserción creativa y productiva en el mercado nacional e internacional.

En consecuencia, el conocimiento que circula en la escuela debe ser

legitimado socialmente al atender a su carácter histórico, universal y equitativo:

• La historicidad del conocimiento como criterio de legitimación social

del mismo se entiende cuando se acepta que las comunidades y las personas tienen capacidad crítica y disponen de una identidad cultural que les permite comprender el conocimiento como un saber expuesto al cuestionamiento y al contraste, y que por lo tanto deben sufrir el paso de la historia. En consecuencia, el conocimiento debe ser construido, contrastado y modificado además de ser modificable, características contrarias a toda pretensión dogmática de considerarlo acabado y cerrado, como se comprendía dentro de un enfoque

10 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL. Primeros resultados: Matemáticas y

Lenguajes en la Básica Primaria, En: Colección Documentos del Saber, Santafé de Bogotá, 1993.

DIAZ L., Carlos. Diseño, metodología y resultados del Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias-TIMMS- en Colombia. En: Revista EDU.co. Ministerio de Educación Nacional, Vol 1, Nº. 1, enero-marzo de 1998:44-73.

11 “Las facultades de educación y las normales casi durante 20 años formaron maestros sin enseñarles lo más importante: pedagogía”, agrega lo dicho por el exministro José Luis Villaveces: “los profesores no podían pensar ni tener autonomía en el aula. Era el enfoque donde el maestro se limitaba estrictamente a cumplir el programa académico diseñado por el Ministerio” (El Tiempo, Junio 12 de 2000; sección 2A-7, Los maestros también se rajan); también es pertinente referir lo expuesto por el Ministerio de Relaciones Exteriores al denunciar que mientras que la escuela no forme en aprendizajes básicos como leer, escribir, dominar una segunda lengua.


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epistemológico centrado en el conocimiento en sí mismo.

• La universalidad de exposición de los conocimientos es un criterio de legitimación social del conocimiento; un conocimiento es universal cuando está destinado a todos y en contraposición, no está restringido a ninguno, cuando cualquiera tiene posibilidad de aprenderlo y nadie está excluido del conocimiento.

• La equidad del conocimiento como criterio de legitimidad social del

mismo se refiere a la igualdad de oportunidades para todos. Al respecto es necesario hacer énfasis en que la articulación crítica del conocimiento que el yo y la comunidad tienen con otros conocimientos en circulación en la escuela no significa el despojo del propio yo o el aniquilamiento de las culturas locales; en cambio implica reconocer la diversidad en contra de la homogeneidad pretendida en un interés epistemológico centrado en el conocimiento mismo; la equidad también implica el rescate y la preeminencia de la identidad cultural por encima de la imposición acrítica de conocimientos socialmente legitimados.

Un replanteamiento epistemológico de esta naturaleza exige la revisión

de la función de la educación como institución cuya razón irrenunciable es la producción y circulación equitativa de los conocimientos legitimados socialmente de modo que se constituyan en representaciones compartidas por la comunidad. En consecuencia, que la escuela deba asumir el conocimiento legitimado socialmente obliga a pensar en núcleos del saber pedagógico que tomen en consideración la persona y la comunidad, y no solo se ocupen de atender el contenido del conocimiento como referente.

El conocimiento que debe ponerse a circular en un proyecto educativo

debe modificar un interés por homogeneizar y dirigirse al rescate de la diversidad de modo que cada uno pueda disponer de contenidos cognitivos, de procedimientos y de formas de abordar la realidad que le permitan producir y agregar valor a su producción mediante la singularidad en la comprensión de lo real. Por lo tanto, el conocimiento que debe estar a disposición del ciudadano actual debe permitirle a éste elaborar representaciones compartidas de las formas y procesos de producción de modo que pueda reelaborarlas o transformarlas para que no sea simplemente repetidor de modelos y teorías aplicadas en forma mecánica al contexto en el que interactúa.

En esta sección se identificarán algunos temas en los que se centra la

epistemología de la educación, principalmente para fundamentar el debate sobre alternativas relativas al enfoque, a la comprensión de la educación


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como teoría y como práctica, a los fines de la educación en relación con el conocimiento mismo y con las demandas ideológico políticas que recibe la educación, aspectos que se responden desde este campo y se operacionalizan a partir de los núcleos del saber pedagógico.

Las preguntas que tomamos como eje son cuatro:

1. ¿La educación debe tener un enfoque cuantitativo orientado a la repetición o un enfoque cualitativo

orientado a la reproducción y producción? ¿El conocimiento seleccionado para poner en diálogo en la institución

educativa implica conciencia crítica o es simplemente socialización del conocimiento? ¿Es un conocimiento que se reelabora en el ambiente educativo y por lo tanto, prepara para la producción del mismo o que tanto el docente como el estudiante repiten? ¿Qué tipo de conocimiento debemos poner a disposición de los estudiantes mediante nuestra acción educativa? ¿Con cuál de estos enfoques es pertinente organizar la educación? ¿O no se debe disponer de un enfoque único ni de conocimientos intencionalmente organizados y cada uno debe explorar en su entorno para llegar a éste o recurrir a los docentes cuando así lo requiera?

Si el sistema educativo tiene que disponer y ofrecer conocimientos

socialmente válidos, debe intentar una adecuación, una transposición didáctica entre la forma cómo se definen las áreas del conocimiento dentro del sistema educativo y la forma cómo las define la sociedad.

En consecuencia, el primer problema epistemológico que debe abordar la

educación tiene relación con el método para orientar al estudiante al conocer: ¿Educamos para repetir el conocimiento dado que es una estructura agotada o por lo menos cerrada y estática? ¿O es para generar conocimiento e interpretarlo desarrollando una estructura dinámica y en elaboración?. Este problema y las respuestas que cada institución educativa dé mediante un modelo pedagógico condiciona su currículo, su didáctica, su evaluación y el papel de cada uno de sus actores.

2. ¿La educación se concibe como teoría o como prác tica pedagógica?

¿Qué orientación teórico práctica tiene el acto educativo? ¿Cuál es la

opción educativa que realizan los docentes? El segundo problema


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epistemológico tiene que ver con la dicotomía que caracteriza a la práctica socio educativa, ámbito en el que no solo se separa sino que se diferencia la reflexión teórica y el saber técnico instrumental. Tal dicotomía del conocimiento corresponde a una visión estática y sectorizada del mismo, que se trasmite a los alumnos en la medida que esta separación subyace en la acción educativa.

En consecuencia, cabe definir desde la epistemología el papel del

profesor frente al conocimiento y en relación con el alumno: ¿apropia el conocimiento y lo transmite? ¿O es parte de una comunidad académica, conoce y ha apropiado los métodos y principios de cada saber, puede reelaborarlos y mediar para que sus estudiantes se acerquen en forma crítica y reflexivamente a la esencia misma del conocimiento para transformarlo y aprovecharlo? Así mismo, replantea el papel del profesor como investigador mediante una posición de reflexión sobre la práctica pedagógica para rescatar la experiencia y socializarla y confrontar en tanto va conformándose como saber pedagógico. Este problema y las respuestas que de la institución condicionan fundamentalmente los núcleos de la investigación y de la participación del educador frente al hacer pedagógico en el modelo pedagógico.

3. ¿La educación se orienta según los fines de la p ersona o según los fines de la sociedad?

¿Para qué educamos? ¿Sobre qué basamos el acto educativo? ¿A favor

de quién o qué educamos y conocemos? ¿Para qué educamos y para qué conocemos? Estas preguntas constituyen el tercer problema epistemológico de la educación y responden a la doble finalidad de la educación que plantea el conocimiento desde dos alternativas: la alternativa de la sociedad que se realiza con la intención política productiva o la alternativa que responde a la intención de la persona concreta que se realiza en su identidad como un proyecto vital de carácter singular.

Una sociedad conformada por singularidades en una interacción que

trasciende lo individual y requiere la realización de un proyecto local exige definir los fines de la educación en relación con el conocimiento mismo y por lo tanto en relación con la enseñabilidad, en relación con la persona y por lo tanto según la educabilidad, y está supeditado o por lo menos influido por las demandas ideológico políticas que recibe la educación que exigen disponer de un conocimiento para aprovecharlo en beneficio de la comunidad.


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4. ¿Es la educación una práctica hipotético deducti va

o una práctica inductiva?

¿Con base en qué criterio organizar el saber y las áreas? La epistemología, en cuanto se relaciona con la forma como se aprenden las cosas y se alcanza lo real, con la organización de ese conocimiento y con las bases para los cambios en el conocimiento, plantea su cuarto problema pedagógico referido al método para aprender. La estructura que se da al conocimiento que circula en la institución ha estado influida por un enfoque epistemológico y gran parte del conocimiento que tienen que aprender los niños y los jóvenes en esta educación se deriva de las disciplinas del conocimiento conservando su estructura interna; tomando como base esta premisa se han conservado dos ópticas del conocimiento, una deductiva y otra inductiva, que se han encontrado en forma contrapuesta en el aula de clase.

La óptica deductiva supone que todo conocimiento se puede obtener a

partir de un pequeño conjunto de ideas generales, abstractas y consideradas básicas de las cuales se derivan las demás (según la filosofía de Aristóteles). La óptica inductiva, por el contrario, asume que el conocimiento se origina en la experiencia y en lo particular, en las impresiones de los sentidos; estas impresiones sensoriales producen ideas que son simplemente copias de las impresiones de los sentidos. Sin embargo, estas dos ópticas se integran en un proceso de aprender que se desarrolla mediante un proceso lógico de generalización de las relaciones que se observan mediante las impresiones de los sentidos. (Según las enseñanzas de David Hume). Este problema y las respuestas que ofrezca el proyecto educativo implican directamente al aprendizaje y a la didáctica como núcleos del saber pedagógico.

22..33 RReessppuueessttaass ddee llaa eeppiisstteemmoollooggííaa aa llaa eedduuccaacciióónn.. Debatir los temas de la epistemología de la educación significa responder

a seis cuestiones: los fundamentos para definirla, los enfoques bajo los que se comprende el conocimiento, los enfoques de la epistemología, el modelo epistemológico pertinente a la sociedad actual, la concepción de educación y la relación entre los fundamentos y esta concepción.

2.3.1 ¿Desde dónde definir la epistemología de la e ducación?


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La definición de la epistemología de la educación tiene como marco de referencia el debate entre los paradigmas cualitativo y cuantitativo. La base de la pregunta por este debate y por las características de cada uno aplicado a las ciencias sociales, en tanto que la educación es de esta naturaleza, está en la pregunta por el cómo del conocimiento.

Un paradigma es una matriz disciplinar que comprende las generalizaciones, creencias y ejemplos que guían una

comunidad académica, indican la clase de problemas que le son pertinentes, se orientan por teorías y modelos para abordar y solucionar los problemas, establecen criterios para el uso de

herramientas y proporcionan una epistemología de base. (Thomas Khun12, 1970).

En los siglos XV y XVI dominó la razón en el desarrollo de las ciencias

fácticas y formales comprendiendo que el conocimiento se produce mediante los sentidos; el paradigma que guía esta época se fundamenta en el realismo y el positivismo lógico y se ha denominado paradigma cuantitativo. En los siglos XVIII y XIX se entiende que el método sobre el que procede el paradigma cuantitativo no es el adecuado para conocer al hombre en interacción con el mundo que ha construido ni al hombre mismo dado que ni uno ni otro pueden ser entendidos como dados, como concluidos y estático; esta comprensión requirió el desarrollo de un nuevo paradigma: el cualitativo.

La educación como ciencia social, en tanto referida a hechos humanos,

se define dentro de cada uno de estos paradigmas en forma diferente. El paradigma cuantitativo asume las ciencias sociales bajo un supuesto mecanicista y estático dándole el mismo tratamiento de las ciencias naturales; en éste el sujeto se considera como uno más de la comunidad susceptible de conocer objetivamente mediante la generalización y bajo la premisa de un comportamiento regido por leyes que tienen algún grado de universalidad.

El paradigma cualitativo comprende el mundo social como un orden

evolutivo producto de una construcción negociada. En éste, la vida social se asume como creatividad compartida que hace posible su percepción y cognición mediante la comprensión de su dinámica en tanto que es conocida por quienes participan de ella; así, cada sujeto es agente activo de esa elaboración social interactiva, de su conocimiento y comprensión.

12 KHUN, Thomas. La estructura de las revoluciones científicas. Editorial Paidos, 1970.


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Dicha comprensión debe asumir la subjetividad y por lo tanto, debe fundamentarse en conceptos de primer y segundo orden: los conceptos de primer orden, en tanto datos referidos a lo particular, al individuo en interacción con la comunidad, ponen en evidencia la realidad y permiten su descripción; los conceptos de segundo orden se forman al explicar los fenómenos en ese contexto particular donde se produce la interacción y permiten su interpretación y comprensión profunda.

El paradigma cualitativo se preocupa por el hecho social, por los

significados internos que se construyen en el hacer de la vida cotidiana que se devela por medio de preguntas relativas a hechos y de la observación sobre los mismos; este paradigma describe e interpreta hechos particulares para comprenderlos, para revelar sus significados y los sitúa en contextos más amplios. Por su parte, el paradigma cuantitativo no tiene en cuenta el contexto sino que refiere su conocimiento a parámetros universales y homogéneos definidos en forma externa al hecho objeto de análisis, en tanto tienen carácter comparable con todos los demás de naturaleza similar.

Finalmente, al hablar de la información sobre el hecho educativo, cada

paradigma hace un tratamiento diferente; mientras que el paradigma cualitativo involucra a todos los miembros para disponer de una información que se transmite por medio de registros del lenguaje original para conservar su significado, el paradigma cuantitativo transmite información por medio de números y medidas siempre y cuando ésta pueda homologarse a significados preestablecidos o de carácter homogéneo, en general, estandarizados.

CCuuaaddrroo 33.. PPaarraaddiiggmmaass eeppiisstteemmoollóóggiiccooss..

PPAARRAADDIIGGMMAA CCUUAANNTTIITTAATTIIVVOO

PPAARRAADDIIGGMMAA CCUUAALLIITTAATTIIVVOO

Fundamentado en el positivismo y el realismo lógico

Fundamentado en el humanismo

El hecho de estudio se conoce objetivamente bajo un comportamiento regido por leyes.

El hecho social requiere ser comprendido en su dinámica para conocerlo desde su subjetividad.


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El conocimiento es universal y carente de contexto; describe y explica el hecho en estudio en términos de relaciones de causalidad

El conocimiento es particular, contextualizado y debe ser interpretado.

Indaga en fuentes de diverso orden que permitan generalizar con grado alto de confiabilidad.

Indaga sobre datos de primer orden en fuentes primarias

La interpretación del conocimiento alcanzado es independiente de las personas.

La elaboración e interpretación de la información implica al sujeto o a la comunidad y requiere de su apropiación.


2.3.2 ¿Desde qué enfoque definir el conocimiento? El juego de poder del conocimiento hace que la educación esté expuesta

a tensiones e intereses contrapuestos originados por la actual crisis epistemológica, descrita en la sección anterior; esta crisis está determinada por el énfasis que se da al conocimiento positivista universal como lo único válido y valioso para aproximarse a lo real, mientras que se desconoce y se abandona el conocimiento de lo particular; se desvaloriza la cultura de la vida cotidiana, el conocimiento con significado particular inscrito en un contexto específico y el conocimiento que surge de la experiencia personal; estas condiciones han llevado a la pérdida de la identidad, a la preponderancia de la razón y al olvido del individuo porque el conocimiento se ha supeditado a la eficiencia, la productividad, la competitividad y la racionalidad.

En el contexto de la modernidad en que históricamente surgieron los

sistemas educativos se podría explicar la preeminencia de las características de una cultura técnica en los contenidos que transmite; ésta era una cultura de fuerte acento científico, por oposición a la cosmovisión teológica que intentaba superar la concepción de ciencia allí implicada; estos sistemas se apoyan en un modelo deductivo en el cual el conocimiento se deriva de grandes hipótesis casi imposibles de cuestionar.

Hoy las opciones básicas del conocimiento en el contexto pedagógico se

definen según la preeminencia de las características relacionadas con la cultura humanista, la cultura dialéctica o las relacionadas con la cultura tecnológica. El contexto de nuestro tiempo está enmarcado por la cultura tecnológica que supone un modelo específico de conocimiento científico distinto del anterior; a la tradicional definición de conocimiento científico que entendía que conocer era describir y explicar; hoy se agrega la


37

necesidad de conocer para operar y transformar mediante un conocimiento que involucra en sí mismo una naturaleza dinámica que demanda una apropiación crítica, operatoria y dialéctica de quien conoce mediante las cuales pueda agregar conocimiento al conocimiento ya elaborado.

Desde una perspectiva más general referida al conocimiento particular,

Polanyi13 explica el conocimiento en sí mismo como proposicional o como tácito; el primero está relacionado con enunciados sobre objetos y eventos, conocimiento del que pueden disponer las personas y expresarse; el conocimiento tácito puede estar en los objetos y en los eventos y se obtiene de la experiencia con ellos pero no se recuerda en forma de palabras o símbolos sino que sirve para conocerse a sí mismo, para comprender diferentes expresiones, para realizar asociaciones que no se expresan pero que dan pie a nuevos significados, explicaciones y aplicaciones; este conocimiento permite hacer poderosas explicaciones pero en sí mismo no es explicable sino comprensible.

De este conocimiento tácito se deriva el segundo tipo de conocimiento: el

conocimiento proposicional que surge de la generalización natural sobre las cosas o sentimientos que le son familiares a las personas y sobre la posibilidad de que sucedan en otros contextos; esas generalizaciones, en cuanto se logra verbalizarlas se socializan y orienta la acción, aunque no siempre correspondan a una base de generalización científica. (Kemmis, 1974)14.

Sin embargo, estas dos clases de conocimiento ponen la base para una

clasificación más completa, de acuerdo con lo desarrollado por Suárez y Latorre (2000:68):

CCuuaaddrroo 44.. CCoonnoocciimmiieennttoo hhuummaannoo

CCllaasseess CCaarraacctteerrííssttiiccaa CCoottiiddiiaannoo Sin elaboración, tácito, individual, no consciente, no expresivo

SSoocciiaall Proposicional, interpersonal, socializado en el hacer.

DDiissppoonniibbllee Saber acumulado que circula en la escuela o la universidad como currículo.

CCaappiittaall IInntteelleeccttuuaall Saber acumulado que permite agregar valor al conocimiento disponible y a la producción humana. Conforma la sociedad del

13 POLANYI, Michael. Personal Knowledge. New York, Harper & Row, 1958. SCHUTZ,

A. El problema de la realidad social, Amorrortu editores, Buenos Aires, 1974. 14 KEMMIS, Stephen. An ecological perspective on innovation.Urbana:University of

Illinois Collage of Education, 1974.


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conocimiento.

Tomado de Suárez y Latorre, 2000:68. Esta comprensión de las clases de conocimiento fundamenta la

posibilidad de un proceso inductivo y de una reflexión crítica sobre la realidad particular, abriendo la perspectiva de un conocimiento comprensivo de una realidad construida y por construir, y no solo un conocimiento positivo de la realidad como concluida.

En consecuencia, desde el punto de vista pedagógico, el enfoque desde

el cual se debe definir el conocimiento que circula en el aula es proposicional en cuanto objeto de conocimiento para el alumno, pero también en cuanto la capacidad del ser humano como sujeto cognoscente para elaborar significados; en este segundo sentido, interesa el conocimiento tácito en cuanto se relaciona con los procesos de metacognición sobre los que el alumno debe reflexionar para hacer consciente y volverlo utilizable.

2.3.3 ¿Bajo qué enfoques delimitar la epistemología ? La epistemología se puede caracterizar desde tres enfoques mediante

los cuales se precisa la forma como cada uno de ellos fundamenta una estructura pedagógica diferente: el enfoque conductual, el enfoque genético y el enfoque sociocrítico.


39

CCuuaaddrroo 55.. EEnnffooqquueess ddee llaa EEppiisstteemmoollooggííaa EEdduuccaatt iivvaa Epistemología

conductual Epistemología

genética Epistemología sociocrítica

Qué es conocer

Reproducir. Asimilar la realidad. Develar inconsistencias y transformar la realidad. Internalizar herramientas culturales y simbólicas.

Finalidad Ampliar el saber. Desarrollar estructuras cognitivas

Lograr conciencia reflexiva sobre la realidad.

Generalidad Genérico Local, personal. Histórico, universal en contexto, cultural, equitativo enraizado en el continuo de la persona y de la sociedad.

Objeto Conductas cognitivas, afectivas y motrices

Estructuras y herramientas cognitivas.

Realidad múltiple, objetiva y subjetiva formada en sí misma por contrarios.

Dinámica Desarrollo en una comunidad científica

Construcción personal.

Desarrollo en tanto se valida socialmente. Red múltiple de relaciones.

Método Científico, experimental

Activo: equilibraciones sucesivas.

Praxis, diálogo, debate. Ambientes de interacción y mediación.

Legitimidad Comunidad académica según la consistencia con la ciencia.

Persona si responde a una necesidad.

La sociedad si es útil para su proyecto. La persona si amplia su zona de desarrollo.


En el enfoque conductual el conocimiento se concibe como conducta manifiesta que se debe alcanzar mediante la repetición y la reproducción del saber elaborado a lo largo de la historia; su finalidad es modelar una conducta y una manera de ver la realidad dado que el conocimiento es genérico y no depende de la persona. En este enfoque el conocimiento se desarrolla a través del método científico experimental y es responsabilidad de una comunidad científica; por lo tanto, es la misma comunidad académica quien lo legitima y acepta o rechaza dependiendo de la consistencia con un paradigma y por lo tanto, según los métodos que se hayan utilizado en su desarrollo y la pertinencia para la solución de preguntas que como comunidad académica deben resolver.


40

En el enfoque genético , fundamentado en la epistemología genética de Piaget (1978)15, conocer es asimilar la realidad y hacer los ajustes adaptativos necesarios en las estructuras cognitivas del sujeto. La acción cognitiva es esencialmente individual vinculada al desarrollo psicobiológico del individuo y se realiza mediante acciones sobre el entorno para transformarlo y que va interiorizando progresivamente como parte de sus estructuras cognitivas. En consecuencia, el conocimiento es personal, está motivado por el interés individual y la búsqueda del equilibrio cognitivo que obliga al sujeto a realizar procesos adaptativos en sus estructuras, razón por la cual se considera que hay conocimiento cuando hay desarrollo en las estructuras cognitivas. El conocimiento en este enfoque es una construcción individual mediante la experiencia y por lo tanto, cada uno lo legitima en la medida en que construye soluciones a sus problemas y genera un nuevo equilibrio cognitivo.

El enfoque sociocrítico , fundamentado en los desarrollos teóricos

expuestos por Vigotski (1934), Popkewitz (1984)16 y Kemmis (1993) se puede decir que hay conocimiento bajo dos perspectivas: desde el punto de vista social sucede cuando se develan dialécticamente las contradicciones e inconsistencias de las interrelaciones sociales, y se adelanta sobre ellas un proceso de comprensión e interpretación para transformarlas; desde la singularidad de la persona hay conocimiento cuando se internalizan herramientas culturales y simbólicas validadas socialmente.

En este enfoque se concibe que la realidad que se conoce es una

totalidad múltiple conformada por partes integradas que para conocerlas requiere develar sus inconsistencias y contradicciones así como los ajustes; por lo tanto, conocerla significa adelantar un análisis crítico que ponga en evidencia esas partes y frente a ellas plantearse una opción de transformación mediante el diálogo, el debate, la toma de conciencia y la reflexión desarrolladas en un contexto de interactividad mediadora de la realidad susceptible de ser conocida y transformada. En consecuencia, el conocimiento es válido en tanto sea útil para intervenir el entorno, liberarlo y transformarlo así como para ser parte del continuo de la persona al formar parte del desarrollo de sus estructuras cognitivas.

En este enfoque el conocimiento tiene carácter histórico, universal,

equitativo y es fundamentalmente político, razón por la cual se valida

15 PIAGET, Jean. Introducción a la epistemología genética. Editorial Paidós, Buenos

Aires, 1978. 16 POPKEWITZ, T. Paradigma e Ideología, en Educational Researsh, Londres, The

Fachner Press, 1984.


41

socialmente y se somete a debate y confrontación. Con base en la caracterización anterior es posible afirmar que la

epistemología hace un aporte fundamental a la educación en relación con tres aspectos:

1. La epistemología determina la manera como el conocimiento alcanza lo

real. 2. La epistemología establece la forma como se analizan las etapas del

pensamiento científico así como las estrategias que utiliza para hacer posible la constitución y aplicación del conocimiento socialmente válido.

3. Y la epistemología se ocupa del análisis de las consecuencias del conocimiento para la sociedad.

Desde este punto de vista la epistemología de la educación contribuye a

aclarar la clase de conocimientos que se requiere poner al alcance de los estudiantes para lograr el mejoramiento colectivo y personal, y no solo su contenido. Al respecto Inés Aguerrondo (1998:10) expone que no se trata de considerar el conocimiento como valor último, en especial si se tiene en cuenta que “esta opción está desnudando rápidamente sus falacias en temáticas tan actuales como la clonación, la fertilidad asistida y algunas otras”

2.3.4 ¿Qué enfoque epistemológico requiere la socie dad actual? La epistemología de la educación reflexiona sobre el tipo de

conocimiento que se ha de construir, generar y distribuir en el ámbito educativo; la reflexión epistemológica de algún modo tiene que ver con el conjunto de conocimientos y destrezas especializadas, de capacidades creativas y de liderazgo tanto individual como colectivo que agregan valor al hacer de toda persona en tanto disponga de conocimientos organizados en estructuras, con apoyo en tecnologías y metodologías, o con disponibilidad de procesos que lo preparan para interactuar exitosamente, para utilizar el conocimiento al ponerlo en diálogo con la colectividad.

La sociedad actual está comenzando a hacer unas demandas diferentes a

la educación y ya no espera de ella un papel conservador orientado a su mantenimiento como estructura social ni al cuidado del conocimiento que a lo largo de la historia la humanidad ha acumulado; ahora resalta la diversidad, no solo como posibilidad sino como necesidad para un progreso competitivo que propende por un alto nivel en la calidad de vida mediante la inserción creativa y productiva en el mercado nacional e internacional.


42

El conocimiento que debe ponerse a circular en las comunidades

educativas debe modificar un interés por homogeneizar, hacia un interés por el rescate de la diversidad de modo que cada uno pueda disponer de contenidos cognitivos, de procedimientos y de formas de abordar la realidad que le permitan producir y agregar valor a su producción mediante la singularidad en la comprensión de lo real. Dichos cambios deben incidir en la forma como se aborda el conocimiento en la educación, abordaje centrado durante muchos años en la repetición de contenidos ya elaborados y acabados. En consecuencia, el conocimiento que debe estar a disposición del ciudadano actual debe permitirle a éste ser generador e interprete y no simplemente repetidor de modelos y teorías aplicadas en forma mecánica al contexto en el que interactúa.

2.3.5 ¿Qué definición de educación existe en el sis tema educativo? La educación es una acción social que centra su énfasis en la capacidad

de conformar redes de acción comunicativa para buscar la solución de problemas vitales con apoyo en la disponibilidad del conocimiento que se ha puesto a disposición de los estudiantes; este conocimiento ha de ser socialmente válido en tanto tenga una estructura y disponga de herramientas, métodos y procedimientos para el abordaje riguroso de lo real.

La educación así entendida requiere la transformación de la acción

pedagógica de modo que acercando la teoría a la práctica se adapte creativamente para liberarse de los esquemas rígidos preestablecidos, para proveer un lenguaje comunicativo básico dentro de un paradigma que requiere un máximo intercambio que favorezca la interactividad en el abordaje de los problemas vitales y en los procesos de desarrollo que demanda la competitividad a toda sociedad. Así la educación debe ser comprendida como construcción social que se hace en el actuar siempre complejo y conflictivo, en un aquí y un ahora, con una mirada a la memoria y con una visión utópica de futuro.

La educación actual asume los retos y tensiones de la misma y no busca

un poder manipulador sino la solución de los problemas vitales mediante una formación que prepare a los ciudadanos para estar al servicio de lo incierto. Por lo tanto la educación debe propender por generar las capacidades que permitan al ciudadano la participación democrática, el desarrollo de la individualidad y la diversidad y el desarrollo de las estructuras cognitivas; además, pretende formar en la libertad mediante la


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toma de conciencia de sí mismo tanto de sus límites para que mediante la interacción encuentre equipos complementarios, como de sus posibilidades para que sea el factor que le permita agregar valor a la producción y hacerla creativa.

Para ello requiere poner a disposición del estudiante una selección del

capital intelectual, emocional y técnico con que cuenta una sociedad mediante la generación de ambientes en los que los significados sean personalizados para crear aprendizajes de acuerdo con la diversidad de cada uno. Así entendida la educación no se interesaría solo por los contenidos que se aprendan sino por la capacidad que se adquiera para establecer asociaciones, para comprender relaciones mediante procesos de pensamiento de alto nivel y por la capacidad de dar solución a problemas vitales, en últimas, por disponer de un conocimiento para la producción, no únicamente para la repetición.

Taller 2. Fundamentos epistemológicos Los fundamentos epistemológicos obligan a pensar el proyecto educativo

desde la perspectiva del conocimiento que los estudiantes adquirirán sin que ello signifique entrar a debatir cada uno de los temas tradicionalmente llamados contenidos, que conforman los índices de los planes de estudio o de los textos. El problema es indagar por el enfoque que soporta el proyecto para analizar su consistencia con la misión, con las demandas ideológico políticas que recibe la educación y con las respuestas pedagógicas que las instituciones consideran acordes con estos dos aspectos. Para tal fin ofrecemos algunos puntos de reflexión y debate.

➀ Dentro del proyecto educativo del cual usted hace parte ¿se ha hecho

una delimitación de la forma como se considera que los estudiantes alcanzan el conocimiento? ¿Hay una teoría pedagógica que soporte esa concepción o se ha hecho una elaboración teórica al respecto dentro de la institución?

➁ El conocimiento que los estudiantes adquieren, sea en el campo cognitivo o como habituaciones, o motivos tienen una incidencia en su vida personal y social; por lo tanto, es responsabilidad de la institución


44

tomar en consideración el impacto de su proyecto en la sociedad en relación con el conocimiento que pone en circulación. ¿Sobre algún campo en particular se ha debatido al respecto? ¿Qué decisiones pedagógicas se han tomado?

➂ ¿El proyecto educativo que adelanta está orientado a la producción o a la repetición o a ambas? ¿Por qué privilegiaría uno u otro? ¿En qué comunidades sería pertinente y necesario privilegiar un conocimiento repetitivo? ¿Y en cuáles un conocimiento productivo?

➃ ¿En su acción pedagógica es útil adelantar procesos de reflexión sobre ella y sistematizar experiencias o es tan cambiante el mundo de sus estudiantes año tras año que ello no tiene sentido? ¿O es tan igual año tras año que no es necesario introducir cambios fundamentales para cada curso y la experiencia de unos se puede repetir sin mayor dificultad en otros?

➄ ¿Usted considera posible que un estudiante pueda desde el ámbito educativo interpretar y cuestionar el conocimiento que la humanidad ha desarrollado? ¿O más bien en posible que lo aprenda y comprenda para poder utilizarlo pero no generar cambios en él o cuestionarlo?

➅ ¿En qué forma considera usted que influye la comprensión de un conocimiento como algo elaborado por una comunidad científica y de alguna manera, de acceso limitado, en la organización de un proyecto educativo?

➆ ¿Qué enfoque epistemológico sería acorde para responder a las demandas de democratización, con la globalización y la competitividad?

➇ ¿Qué enfoque epistemológico sería pertinente para que nuestros estudiantes no pierdan su identidad y se invisibilicen frente a los conflictos y demandas de la sociedad actual?

➈ ¿Para qué le ha sido útil el conocimiento que han adquirido los estudiantes dentro del proyecto educativo al cual usted pertenece?

➉ ¿Cuál es el criterio pedagógico que usted mantiene mediante el cual abre la posibilidad a la pluralidad de saberes y posiciones frente al conocimiento entre sus estudiantes? ¿O ellos deben primero aprender una corriente, una concepción, un paradigma y después pueden encontrar otros, especialmente en algunos campos del saber?

33.. NNúúcclleeooss ddeell ssaabbeerr ppeeddaaggóóggiiccoo Las respuestas pedagógicas que una institución da a las demandas

ideológico políticas de la región y de la nación, así como a las necesidades de los estudiantes se organizan en un modelo pedagógico. Los núcleos del saber pedagógico son categorías definidas de acuerdo con la teoría y el enfoque educativo y se toman como referentes para las respuestas pedagógicas que una institución estructura ante las demandas ideológico políticas de la región y de la nación, así como según las necesidades de los estudiantes y se organizan en un modelo pedagógico que puede estar fundamentado en un enfoque técnico, práctico o sociocrítico acorde con su comprensión de institución y con el significado de calidad educativa.

La comprensión de los modelos pedagógicos y de sus núcleos requiere

delimitar previamente las teorías y enfoques educativos para después estudiar cada uno de ellos: currículo, conocimiento, aprendizaje, didáctica, papeles de sus actores, evaluación, investigación y gestión. Así mismo, requiere considerar el fundamento ético que debe soportar cualquier proyecto educativo, y en particular el enfoque sociocrítico.

33..11 TTeeoorr ííaa yy eennffooqquueess eedduuccaatt iivvooss Los modelos pedagógicos definen cada uno de sus núcleos de acuerdo

con la teoría educativa y el enfoque que lo fundamente; además, el modelo se operacionaliza mediante un diseño que cada institución desarrolla.


46

GGrrááff iiccaa 44.. TTeeoorr ííaass,, eennffooqquueess yy mmooddeellooss eedduuccaatt iivvooss..

Pedro Alejandro Suárez Ruiz Las teorías educativas responden a paradigmas educativos y las

principales son la Tecnología Educativa, la Escuela Activa y la Teoría Sociocrítico. Los enfoques constituyen marcos conceptuales y son técnico, práctico y sociocrítico; también se puede considerar el enfoque tradicional, aunque por la falta de referentes teóricos no podría tener la condición de tal. Los modelos pedagógicos están dentro de cada uno de los enfoques y de acuerdo con ellos se definen los núcleos pedagógicos. Y finalmente, el diseño está al lado de la acción pedagógica del docente y está directamente relacionado con el proceso de enseñanza aprendizaje. Para profundizar en los modelos pedagógicos es necesario hacer un recorrido por teorías y enfoques para poner unos referentes mínimos, sin la pretensión de ser exhaustivos al respecto.

Una teoría se entiende como el conjunto de conceptos, definiciones y

proposiciones relacionadas entre sí, que presentan un punto de vista de los fenómenos que constituyen su objeto de estudio y que especifican relaciones complejas y simultáneas entre variables con el objeto de explicar, interpretar o predecir los fenómenos; (Hernández, Fernández y Batiste17; Sjoberg18).

17 HERNÁNDEZ, R., FERNÁNDEZ, C., BAPTISTA. Metodología de la Investigación,

McGraw Hill, 1995:39 18 SJOBERG, G y NETT, K. Metodología de la investigación social. Editorial Trillas,

1980:42

MODELO PEDAGOGICOMODELO PEDAGOGICO

DISEÑO ESCOLARDISEÑO ESCOLAR

COMPONENTES PEDAGOGICOS

CONJUNTO DE PRESCRIPCIONESPEDAGOGICAS QUE INDICAN

COMO ORGANIZAR LA FORMACION INTEGRAL

CARACTERISTICAS DE LA ACCION EDUCATIVA

DETERMINADAS POR LOSCOMPONENTES PEDAGOGICOS

TRADICIONAL TECNICO PRACTICO CRITICO

CONSTRUCCION P. E. I.

Estudiante Profesor

Conocimiento

ESTRUCTURA DIDACTICA

V

M

A

P

C

DISEÑO EVALUATIVO

ENFOQUE EDUCATIVOENFOQUE EDUCATIVO

PUNTO DE VISTA QUE SUSTENTALA EDUCACION EN LA SOCIEDADACTUAL Y OPERA COMO MARCO

CONCEPTUAL.

TEORIA EDUCATIVATEORIA EDUCATIVA Tecnología Pedagogía Activa Pedagogía Sociocrítica

DISEÑO CURRICULAR

3. Núcleos del saber pedagógico. -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

47

Las teorías educativas, en tanto que se refieren a un hecho social, se han desarrollado en forma paralela a la comprensión de la persona y la sociedad como hechos fácticos que requieren explicaciones de causalidad o como hechos susceptibles de ser comprendidos y no necesariamente explicados, exigiendo así una postura que implica la intersubjetividad, la reflexividad y la descripción, la singularidad y la diversidad antes que la universalidad.

La reflexión educativa en las últimas décadas entró en la tarea de

contribuir al mejoramiento de las condiciones de vida del ser humano y de su integralidad al concentrase en el estudio de los acontecimientos y preocupaciones del momento para ayudarles a mejorar efectivamente tanto en sí mismos como a su entorno; esta postura pedagógica indica una ruptura con el paradigma positivista de la educación ocupado de acumular generalizaciones aunque fragmentando el conocimiento y la realidad, en el control experimental, en la posibilidad de reproducir, en la observación sistemática del comportamiento ignorando los significados singulares que subyacen en lo observado, en la división de roles y funciones en torno a la producción del conocimiento, en la dominación de quienes detentan el conocimiento sobre quienes han de aplicarlo.

Gracias a la influencia de la reflexión sociológica y antropológica así

como al predominio de la psicología cognitiva sobre las teorías del comportamiento de Skiner, Fisher, Campbell, entre otros, se ha facilitado la generación de diversos enfoques y modelos pedagógicos que permiten la reflexión sobre fenómenos y procesos que caracterizan la vida del aula en la que se buscan significados intersubjetivos e intrasubjetivos, interpretaciones y percepciones elaboradas por profesores y alumnos. El hecho de situar el tema de los núcleos del saber pedagógico dentro de los enfoques educativos permite abordar y resolver los problemas desde el saber pedagógico y no como subsidiario de otras disciplinas, sin que ello signifique su desconocimiento.

Las teorías educativas se refieren a los fundamentos para abordar el

hecho educativo; estos fundamentos corresponden a dos intencionalidades:

• Explicar lo educativo y determinar las relaciones de causalidad a través

de la atención a las manifestaciones y fenómenos susceptibles de generalizar para comunidades similares, intencionalidad que correspondería a un enfoque técnico. Esta intencionalidad corresponde al paradigma cuantitativo.


48

• Comprender e interpretar el sentido de las acciones de educación de las personas y las comunidades atendiendo a su diversidad y singularidad, intencionalidad que corresponde a los enfoques práctico y sociocrítico. Esta intencionalidad corresponde al paradigma cualitativo.

Taller 3. Referentes teóricos de la educación

Antes de proponer las características de las teorías educativas es

importante que usted reflexione sobre algunos aspectos para que después pueda avanzar teniendo previamente establecido su criterio:

➀¿Qué finalidad cree usted que debe tener la educación de los

ciudadanos para la sociedad? ¿Para los estudiantes? ¿Para las familias? ¿Para las comunidades científicas?

➁¿Cuáles son los aprendizajes relevantes que debe promover la educación actual? ¿Cuáles de los aprendizajes de la primera mitad del siglo XX no son relevantes en la actualidad y por qué? ¿Y cuáles de los de la segunda mitad del siglo XX? ¿Qué aprendizajes necesarios en la actualidad no son educables en la educación formal? ¿Por qué?

➂¿Qué es lo susceptible de ser educado en las instituciones educativas?

➃¿Cuál es el contenido principal del currículo de su proyecto educativo? ¿Bajo qué criterios se introducen cambios curriculares en su proyecto educativo? ¿Quiénes participan en esos cambios y en el diseño del mismo? ¿Qué características hacen que el currículo sea flexible o abierto?

➄¿Cuál es el rol que debe tener el profesor en la educación actual? ¿Cómo participa en la planeación y desarrollo del proyecto educativo y en la toma de decisiones en los diferentes aspectos de la formación de los estudiantes? ¿Cómo interviene en el aula de clase? ¿O interviene de la menor manera posible para no interferir en los ritmos de aprendizaje y dar espacio a la diversidad y la creatividad?

➅¿En qué ha cambiado el rol del estudiante en la actualidad en relación con los núcleos del saber pedagógico como la planeación del proyecto educativo, el aprendizaje y la evaluación?


49

➆¿En la educación actual es posible tener en cuenta la singularidad del estudiante mediante los procesos de enseñanza-aprendizaje y de evaluación? ¿En el proyecto educativo del cual usted hace parte se espera que todos aprendan lo mismo y obtengan aprendizajes similares para poder pertenecer a un mismo grado educativo?

➇En su proyecto educativo ¿cómo se tiene en cuenta la diversidad al promover y certificar o al excluir un estudiante del mismo?

De acuerdo con las dos intencionalidades de los fundamentos para

abordar el hecho educativo existirían tres teorías educativas: Tecnología Educativa, Escuela Activa y Teoría Sociocrítica.

CCuuaaddrroo 66.. TTeeoorr ííaass eedduuccaatt iivvaass

Paradigma Cuantitativo

Paradigma Cualitativo

Educación Tecnología Educativa Escuela Activa Teoría Sociocrítica Finalidad Reproducir un modelo

único para homogeneizar.

Desarrollo personal como individualidad Capital intelectual

Formación participativa y para la transformación

Conocer Limitado al campo de los hechos, contenidos, generalizaciones, leyes y teorías

Construcción en interacción con el entorno

Cualidad de la reflexión y de la acción para mejorar la condición humana

Educabilidad Proceso mecanicista para adquirir contenidos

Adquisición de habilidades para solucionar problemas prácticos

Reestructuración mediante superación de conflictos estructurales


La tecnología educativa se ocupa del control de los procesos y

resultados de acuerdo con unos fines previamente establecidos y mediante una organización que centraliza la operacionalización del proyecto educativo; este enfoque se caracteriza por estructuras curriculares desarrolladas por el Estado, por una evaluación mediante objetivos y por una didáctica centrada en el diseño instruccional. Son representantes de este enfoque autores como Tyler, Gagné, Bloom, Skinner.

La Escuela Activa se centra en la valoración y el rescate de la persona,


50

de su libertad y autonomía, del respeto a sus intereses, motivaciones y a su ritmo personal. La operacionalización del proyecto educativo se descentraliza y queda en manos de los docentes para orientarlo de acuerdo con las necesidades de los individuos; es fundamento de esta teoría la atención a la persona en su individualidad con autores como Bandura, Feuerstein, Montessori, y ahora desarrollada por las recientes corrientes constructivistas puras. Es también importante en esta teoría el aporte de Piaget al considerar el aprendizaje como un problema centrado en la persona y suponer el desarrollo del estudiante como condicionante del aprendizaje.

La Teoría Sociocrítica, dentro del paradigma cualitativo de la educación

se centra en revelar las inconsistencias y contradicciones de la comunidad para transformarla mediante una acción comunicativa y la formación de redes humanas que lleven a cabo procesos de reflexión crítica y originen estructuras dinámicas donde unos y otros puedan instituir mediante el debate, la negociación y el consenso. Este enfoque demanda reconceptualizaciones sobre el conocimiento, el aprendizaje, la enseñanza, la didáctica como las planteadas por Paulo Freire (1970)19, Vigotski(1934)20, T.S. Popkewitz (1984), Apple (1982), R. Williams (1983), Rusvi (1986), Girox (1986), Louis Not21 y Stephan Kemmis (1993).

Los enfoques educativos son técnico, práctico y sociocrítico, que para los

propósitos de este texto, se delimitan de acuerdo con la teoría de los intereses del conocimiento desarrollada por Habermas22.

El enfoque es un punto de vista asociado a una realidad social que permite determinar la misión y la visión de un proyecto

educativo y orientar la conformación de los proyectos pedagógico, académico y de convivencia.

19 FREIRE, Paulo. La educación como práctica de la Libertad, Montevideo, Tierra

Nueva, 1970. 20VIGOTSKI, Lev S. Pensamiento y Lenguaje: teoría del desarrollo cultural de las

funciones psíquicas (1934), editorial Pléyade, Traducción de María Margarita Roture, Buenos Aires.

21 NOT, Louis. La enseñanza dialogante. Editorial Herder, Barcelona, 1992. 22 HABERMAS, J. Teoría y Praxis, Estudios de filosofía social, editorial Tecnos, Madrid,

1987.


51

CCuuaaddrroo 77.. CCoommppaarraacciióónn ddee eennffooqquueess eedduuccaatt iivvooss

El enfoque técnico de la educación surge del enfoque sistémico aplicado

a la industria y preocupado por la eficiencia en la relación costo beneficio, razón por la cual su principal pretensión es generar las estrategias necesarias para que el producto sea consistente con el proceso desarrollado y además, homogéneo; este enfoque centra la acción educativa en la calidad del profesor como instructor y en el conocimiento que el estudiante debe aprender mediante un mismo proceso estandarizado de acuerdo con técnicas de instrucción previstas para alcanzar cambios verificables externamente en conductas susceptibles de medir y comparar.

El enfoque práctico deliberativo basa su estructura en la metáfora del

computador en tanto el estudiante puede desarrollar en forma individual estrategias de aprendizaje para ir construyendo progresivamente tanto el conocimiento elaborado por el hombre a lo largo de su historia, como los métodos para aprender; en consecuencia, el currículo es flexible y abierto a las necesidades e intereses individuales y el profesor es un orientador

TECNOLOGICO

� METAFORA BASICA : LA EMPRESA.

� TEORIA EDUCATIVA:PROCESO-PRODUCTO.

� MODELO DE PROFESOR:COMPETENCIAL.

�ENSEÑANZA-APRENDIZAJE:CENTRADA EN PRODUCTO.

�CURRICULO: PLAN DE ESTUDIOS

CERRADO, OBLIGATORIO.

� PROGRAMACIONPOR OBJETIVOS,

� DIDACTICA: TECNICA PARA

MODIFICAR CONDUCTA.

� EVALUACION:DE RESULTADOS.

PRACTICO.

� METAFORA BASICA: EL COMPUTADOR

� TEORIA EDUCATIVA:MEDIACION CENTRADA

EN EL ALUMNO.

� MODELO DE PROFESOR:REFLEXIVO.

�ENSEÑANZA-APRENDIZAJE:CONSTRUCCION.

�CURRICULO:ABIERTO Y FLEXIBLE.

� PROGRAMACIONPOR INTERES DEL ALUMNO.

� DIDACTICA:CONSTRUCCION DE

ESTRUCTURAS INDIVIDUALES.

� EVALUACION: PROCESO Y

RESULTADOS.

CRITICO.

� METAFORA BASICA: EL ESCENARIO.

� TEORIA EDUCATIVA:CONTEXTUAL-ETNOGRAFICA.

� MODELO DE PROFESOR:TECNICO-CRITICO.

�ENSEÑANZA-APRENDIZAJE:CENTRADA EN LA VIDA

Y EL CONTEXTO.

�CURRICULO:ABIERTO Y FLEXIBLE

� PROGRAMACIONINTERES SOCIO-CRITICO.

� DIDACTICA:GESTION DE AULA.

� EVALUACION:ACOMPAÑAMIENTO,

DIALOGICA



52

que apoya al estudiante cuando él lo requiere. El enfoque sociocrítico asume como estructura el escenario en el que se

desarrolla la vida del estudiante considerándolo no en sí mismo ni para sus intereses, sino en relación con la comunidad a la que pertenece dado que su papel principal es ser parte de la transformación de su entorno. En este enfoque el profesor y el estudiante son pares protagonistas en el desarrollo de un currículo que surge de las necesidades de la comunidad generando aprendizajes que deben regresar al contexto para transformarlo o mejorarlo. Las estrategias básicas de este enfoque son la reflexión, el debate y la negociación.

Dentro de los enfoques se han desarrollado modelos caracterizados por

ser un conjunto de prescripciones pedagógicas que establecen cómo organizar el proceso educativo, también de acuerdo con cada momento histórico y con las demandas ideológico políticas de la sociedad.

GGrrááff iiccaa 55.. NNúúcclleeooss ddeell ssaabbeerr ppeeddaaggóóggiiccoo

Cada modelo se estructura para dar respuestas a las definiciones,

métodos, razón de ser, usos y estrategias relativas a sus núcleos: el estudiante, el docente, el conocimiento, la enseñanza, el aprendizaje, la didáctica, el currículo, la evaluación, la investigación y la gestión educativa.

Estudiante

Conocimientodisponible.

ProfesorEducabilidad

Curriculum

Aprendizaje Enseñabilidad Didáctica

Gestión Educativa

Misión Institucional.

Contexto Mundial y Nacional.

Investigación

Evaluación .



53

La caracterización de cada uno de ellos requiere considerarlos dentro de la estructura del modelo pedagógico.

Taller 4. Núcleos del saber pedagógico

Antes de caracterizar los núcleos del saber pedagógico es importante

que usted haga una aproximación a ellos desde sus fundamentos teóricos y desde la práctica que desarrolla. Los núcleos del saber pedagógico tienen diferentes significados en cada uno de los modelos pedagógicos; escriba el significado que usted considera correcto y coherente con su concepción de educación, y al frente anote una definición con la que usted no está de acuerdo o no sea consistente con su comprensión de educación; los aspectos que se proponen en cada núcleo pueden orientar cuestiones útiles de considerar dentro de su reflexión.

Núcleo del saber

De acuerdo Currículo: Qué es, cómo se tiene en cuenta el contexto, cómo es su organización, quién lo diseña, cómo se evalúa.

En desacuerdo

De acuerdo Aprendizaje Qué es, cuándo se aprende, con quién se aprende, cómo se tiene en cuenta el tiempo y las condiciones personales

En desacuerdo


54

De acuerdo

Didáctica Qué es, cuál es el papel de la pregunta y quién la propone, quién responde, cómo se involucra la reflexión, cómo se organiza el tiempo, cuáles son los principales recursos, cómo se involucra la acción, cómo se teoriza y se hacen procesos de inducción y deducción.

En desacuerdo

De acuerdo

Evaluación Qué es, cuándo se hace, cómo se hace, quiénes participan, cuál es su razón de ser, cómo tiene en cuenta la persona, cómo es posible que sea continua, cómo considera la integralidad de la persona, cómo se informa, para qué se usa.

En desacuerdo

De acuerdo

Investigación Cómo es posible la investigación educativa como componente en el aula, o se desarrolla en el nivel institucional, cómo es la participación, qué impacto tiene en el proyecto educativo, qué tipo de producción académica hay como saber pedagógico, cómo se desarrolla la praxis sobre la práctica.

En desacuerdo

De acuerdo

Papel del estudiante Cómo es la participación, cuál es su papel en relación consigo mismo y con el grupo, cómo participa en la toma de decisiones, qué responsabilidades tiene, qué derechos tiene como estudiante, cómo se relaciona con la localidad.

En desacuerdo

De acuerdo

Papel del profesor Cómo es la participación, cuál es su papel en relación con los estudiantes y con los demás docentes, cómo participa en la planeación, ejecución del proyecto educativo y toma de decisiones, qué responsabilidad tiene, qué derechos tiene como estudiante, cómo se relaciona con la localidad.

En desacuerdo

Los modelos pedagógicos recogen los fundamentos epistemológicos y

con base en ellos establecen criterios y principios para que la educabilidad


55

y la enseñabilidad confluyan en el proyecto educativo y en el aula de clase, para que el estudiante acceda a conocimientos válidos porque son interesantes, necesarios y significativos tanto para su proyecto de vida como para el proyecto de su comunidad. Estos principios y criterios varían en cada enfoque y son acordes con las definiciones de tres ternas que constituyen los fundamentos de cada proyecto educativo: persona, comunidad y ambiente; derecho, deber y dignidad; y educación, enseñanza, aprendizaje. De estas definiciones se derivan los papeles de cada uno de los actores y las formas de comunicación, así como las características y el papel del lenguaje en todo el proceso educativo.

Los modelos pedagógicos son estructuras conformadas por los núcleos pedagógicos que se caracterizan y cumplen funciones

de acuerdo con la teoría educativa y el enfoque que los sustente.

La misión institucional es precisamente el aspecto en relación con el cual

se opta por un modelo pedagógico en tanto ella determina la finalidad de la educación y los espacios en los que el conocimiento circularía; en particular en el decir de Kemmis (1993:143) la misión fundamental de la educación es propiciar la “construcción de representaciones sociales capaces de asegurar tanto la continuidad intergeneracional como la transformación de la educación como parte del continuo de la transformación social”; esta afirmación da un contexto amplio a la relación entre el proyecto educativo y el modelo pedagógico por el que se opte en cada comunidad.

En la actualidad es precisamente mediante una innovación pedagógica

que las instituciones pueden responder a esa misión al replantear espacios de participación mediante los cuales la descentralización pedagógica y no solo administrativa sea posible; en tanto las relaciones educador-estudiante-saber adquieran una dinámica que permita al estudiante ser parte de su aprendizaje, acceder al conocimiento también teniendo en cuenta sus intereses y en una relación donde uno y otro pueden agregar valor a su conocimiento, cada estudiante podrá finalmente aprender a aprender y encontrar en el conocimiento, sea éste cercano a su realidad o más abstracto, un principio de consolidación de su integralidad y de mejoramiento de su comunidad, un medio para desarrollar un proyecto personal de vida y una forma de insertarse en el proyecto local o laboral o familiar porque hace parte de él y le significa.

Estos cambios en las relaciones pedagógicas demandan necesariamente

cambios innovadores en la organización en tanto requieren trabajo en


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equipo, redefinición de metas, participación en las decisiones porque hacen parte del proyecto educativo; en particular, cada estudiante conoce su proceso de aprendizaje y formación de modo que también puede apoyar la mejor toma de decisiones para la institución y para él en relación con su transcurso por el sistema educativo; así mismo, implican cambios en la estructura evaluativa demandando de ésta una información frecuente, oportuna, veraz, suficiente y con significado en tanto sea una interpretación que amplíe la comprensión de la problemática humana individual y colectiva.

Finalmente, las innovaciones en el modelo pedagógico demandan

recurrir a metodologías mucho más interactivas y disponer de recursos acordes con las problemáticas y proyectos que se estén abordando para dar respuesta a necesidades de la comunidad y de los estudiantes. Estas metodologías, recursos y estrategias necesarias surgen del trabajo consensual y de la participación colectiva de modo que estrategias definidas por técnicos y expertos, recursos elaborados por los mejores diseñadores muchas veces caen en desuso porque no dan respuestas a las necesidades de la comunidad, no son pertinentes o no son suficientes.

En consecuencia, adelantar una innovación implica todos los núcleos del

saber pedagógico y se requiere caracterizar cada uno de ello dentro de los enfoques técnico, práctico y sociocrítico; con estos referentes cada institución educativa podría identificar las características de su proyecto y definir un derrotero innovador.

33..22 CCuurrrr ííccuulloo ccoommoo nnúúcclleeoo ddeell ssaabbeerr ppeeddaaggóóggiiccoo..

El currículo es uno de los núcleos del saber pedagógico y se constituye en sí mismo en un sistema generativo de

conocimientos y de la acción humana en tanto es un instrumento posibilitador de un proyecto de vida.

El currículo es específicamente un texto que se constituye en elemento

de enlace, en hiato entre los procesos de producción y los procesos reproducción de una sociedad cuando éstos están separados; los procesos de producción corresponden a procesos de generación de objetos materiales, a ideas, órdenes, formas de organización y expresión de una sociedad mientras que los procesos de reproducción corresponden a


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formas de conservación y réplica de esos procesos de producción tanto en su base material como cultural (Lundgren, 1992:19).

Cada uno de los enfoques curriculares adquiere unas características

acordes con los procesos de producción y de la relación de éstos con los procesos de reproducción; dichas características determinan los criterios para la selección de conocimientos que ha de disponer como parte de ese texto, la organización de los mismos y de la institución educativa para ponerlos en circulación, y una metodología para generar procesos de enseñanza y aprendizaje (Lundgren, 1992:20).

En la actualidad los procesos de producción han cambiado debido a los

avances en el conocimiento, al desarrollo de la tecnología, a los cambios en las relaciones políticas internacionales y nacionales, en las relaciones sociales de un mundo sin fronteras, en las formas de interacción y participación, en la concepción de las dinámicas de crecimiento de las personas y las comunidades; cambios de esta naturaleza en los procesos de producción implican un distanciamiento de los procesos de reproducción que hasta ahora prevalecían y por lo tanto, se constituyen en factores desencadenantes de un texto curricular que debe ser sometido a reflexión crítica para que vuelva a constituirse en hiato entre los procesos de producción y los procesos de reproducción.

A esta caracterización del currículo se puede agregar que es también un

instrumento posibilitador de proyectos locales de una comunidad y como confluencia de éstos y los proyectos personales de vida, es posibilitador del proyecto de una nación constituido no solo como un agregado yuxtapuesto de los mismos sino como su interrelación en una dinámica de mejoramiento continuo y colectivo.

Como instrumento, el currículo es un medio de construcción y

distribución social del conocimiento constituido no solo por contenidos temáticos como se ha comprendido tradicionalmente sino también por motivos, pautas, habituaciones, usos y costumbres, identidades, conocimientos cotidianos de la comunidad; tales conocimientos se suponen variables en cada contexto histórico cuya interpretación y decodificación son parte del ambiente cultural en el que se enraíza el proyecto educativo.

Esta definición hace explícito el enraizamiento sociocultural del currículo

en relación con las comunidades en su diversidad y su vinculación con la persona en su singularidad. Es entonces evidente que el currículo, si bien comprende la definición de objetivos o contenidos temáticos y la


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organización que hace del conocimiento disponible para ponerlos a circular en el ambiente educativo correspondiente, su significado trasciende la vinculación epistemológica y pedagógica y adquiere un carácter multidimensional que se relaciona también con la filosofía, la epistemología, la sociología, la psicología, la cultura sin que deje de tener un carácter eminentemente pedagógico. El currículo expresa una concepción de hombre y de sociedad en la que se sustenta; es en sí un proyecto de vida y en él se plasma una jerarquía de valores acorde con la comunidad comprometida en sus potenciales efectos, sean éstos en el nivel escolar o universitario, en el campo laboral, familiar o social.

Los modelos curriculares concretan la intencionalidad educativa de cada

enfoque así como la relación que establece la institución con el contexto local o nacional, cuando la institución o el sistema lo toman en consideración; en caso contrario, el currículo establece la relación del proyecto educativo con los saberes universalmente construidos como único referente o abandona la preocupación tanto por el saber mismo como por el contexto y considera la persona en su singularidad como único referente.

Del modelo pedagógico y del enfoque depende que el currículo

corresponda por ejemplo, a contenidos temáticos organizados según la lógica de la disciplina y sea diseñados por expertos nacionales que establecen la secuencia y las estrategias para su desarrollo; o que corresponda a los intereses de las personas que forman la comunidad que se organizan de acuerdo con las necesidades de la misma mediante debates y consensos y por lo tanto son diseños locales que atienden a las demandas de cada comunidad; o que se organice de acuerdo con los intereses individuales mediante una organización flexible que se va estructurando en el hacer por quienes están desarrollando el proceso educativo, sean éstos los docentes, el estudiante o el consejo académico de la institución escolar, de la facultad, del instituto de educación técnica o tecnológica.

El currículo en cada modelo pedagógico concreta la intencionalidad

educativa así como la relación que establece la institución con el contexto local o nacional, cuando la institución o el sistema lo toman en consideración; en caso contrario, el currículo establece la relación del proyecto educativo con los saberes universalmente construidos como único referente o abandona la preocupación tanto por el saber mismo como por el contexto y considera la persona en su singularidad como único referente.


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Taller 5. Currículo

➀ ¿ Quién determina la configuración del currículo? Los demás

miembros de la comunidad educativa que no participan ¿Por qué no lo hacen?

➁ ¿Qué referentes se toman para diseñar el currículo?

➂ ¿Para qué se toma en consideración la misión y la visión al estructurar el currículo? ¿Esa misión es posible de alcanzar en su totalidad mediante el currículo diseñado en su proyecto educativo?

➃ ¿Qué se indaga sobre cada grupo de estudiantes, diferente de los conocimientos y aprendizajes logrados en cursos anteriores, para estructurar el currículo de un curso?

➄ ¿Cómo se involucra el continuo de cada curso en el diseño y desarrollo del currículo?

Las respuestas anteriores le permiten establecer en qué modelo

curricular se ubica o determinar las inconsistencias en tiene al considerar simultáneamente aspectos de diferentes modelos que pueden llegar a ser contradictorios en la acción educativa.

CCuuaaddrroo 88.. MMooddeellooss ccuurrrr iiccuullaarreess

CCoonnccrreecciióónn ddee llaa iinntteenncciioonnaall iiddaadd eedduuccaatt iivvaa Técnico Conductista Deliberativo Práctico Sociocrítico Estructura curricular

Conocimiento científico Medios-fines Normativo prescriptivo

Deliberación No hay estructura establecida

De hecho, como práctica

Contexto Desarrollo industrial El Estado determina los intereses.

Institución educativa y sociedad Aprendizaje interpersonal Diversidad del estudiante

La transformación de la comunidad local


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Componente central

Objetivos Contenidos temáticos Conductas del estudiante

Intereses Procesos Construcciones Problemas

Negociación según procesos de cambio

Organización curricular

Lineal, deductivo o inductivo, diseño instruccional.

Flexible, valoración consensuada, aprender haciendo.

Descubrir y explicar las rutinas sociales

Diseñador Expertos en el nivel nacional.

El profesor y el comité de currículo.

Diálogo de la comunidad de cada nivel educativo.


Una comparación de los modelos curriculares tradicionales centrados en

un interés por el saber, por la repetición y la divulgación de conocimientos socialmente construidos en relación con los modelos que buscan una innovación y una atención a las condiciones y necesidades de la comunidad y las personas se puede hacer teniendo en cuenta la estructura curricular, el contexto del que surge, el componente central en torno al que se organizan los conocimientos, la forma misma de la organización de los conocimientos y los encargados de su diseño.

En la educación tradicional el currículo se consideró como el conjunto de

saberes que debían transmitirse, fundamentalmente como información, de generación en generación. En él se centraban todos los aspectos del quehacer educativo y por ello los cambios pedagógicos se pretendieron a partir de transformaciones o ajustes en este núcleo en tanto se asumía como totalidad proponiendo nuevas organizaciones en los contenidos o programas.

El enfoque técnico centra el currículo en el conocimiento científico

estructurado por expertos en cada campo del saber para garantizar que la enseñanza que ejecuta el profesor respete la organización lógica del mismo, aunque no tenga en cuenta su enseñabilidad ni la educabilidad. En consecuencia, la organización curricular es cerrada y lineal de modo que la secuencia de los objetivos debe respetarse y desarrollarse en su totalidad en cada área del conocimiento. El currículo técnico surge del conocimiento mismo y de las necesidades del Estado para formar mano de obra eficiente.

El enfoque práctico deliberativo concibe el currículo no estructurado y por

lo tanto abierto y flexible de modo que pueda atender a los intereses y


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necesidades de la persona y de cada comunidad particular dado que el origen del mismo son las necesidades e intereses de cada institución educativa y de cada estudiante. Por tal motivo, el componente central del currículo está constituido por los procesos que desarrolla el estudiante y los nodos problemáticos que surgen del mismo entorno de tal forma que alrededor de ellos los estudiantes se van aproximando al conocimiento. Además, en este enfoque se hace énfasis en que el conocimiento no es solamente el saber acumulado por la humanidad en su historia sino fundamentalmente el saber que surge del acto mismo de aprender, razón principal por la cual el estudiante es el determinante principal de la estructura curricular.

En el enfoque sociocrítico el currículo adquiere una dinámica que hace

posible adecuar y ajustar el desarrollo del proyecto educativo para buscar la integración de saberes y la atención a problemáticas específicas próximas a los estudiantes que les permitan entrar en contacto con su entorno y a la vez, encontrar que el conocimiento es útil y puede ser cuestionado, es decir, que el conocimiento no está concluido y que es misión del ser humano ampliar sus fronteras para dar respuestas a sus necesidades.

El currículo en el enfoque sociocrítico tiene una estructura básica definida

de acuerdo con las demandas ideológico políticas de la comunidad y el conocimiento legitimado por ella de modo que no es totalmente abierto y flexible sino que además, debe aportar un conocimiento que favorezca el desarrollo de estructuras cognitivas, de herramientas y procedimientos, así como de usos, costumbres, actitudes y valores mediante los cuales puedan ser parte de una comunidad. Es así como define Aguerrondo el currículo al decir que su contenido es el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación se considera esencial para el desarrollo del estudiante y para su socialización (1998:16); afirmación a la que habría que agregar que también son saberes fundamentales para la existencia y transformación de la sociedad.

En consecuencia, se puede decir que el contenido central del núcleo

curricular debe considerar los métodos de los saberes específicos, la estructura interna y las leyes que rigen el estado actual de dichos saberes, los problemas fundamentales que aborda, las preguntas básicas a las que ha dado respuesta y las perspectivas que éstas y otras abren (Gracia Soler, 1994)23; el abordaje riguroso de este núcleo del saber le da solidez a

23 SOLER GRACIA, Miguel. Una experiencia de mejoramiento de la calidad: el proyecto

de reforma educativa en España. Revista Organización de Estados Iberoamericanos. No. 5, 1994: 97-144.


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toda la estructura educativa y es el garante de que los estudiantes posean saberes básicos mediante los cuales puedan agregar valor a su saber, a su hacer y a los desarrollos que la humanidad ha alcanzado en los diferentes campos del conocimiento para mejorarlos y aprovecharlos.

Finalmente, las estructuras curriculares que tienen mayor flexibilidad y

apertura demandan recurrir a metodologías mucho más interactivas que surgen del trabajo consensual y de la participación colectiva; en estas condiciones, los objetivos y las estrategias definidas por expertos o los recursos elaborados por los mejores diseñadores muchas veces caen en desuso porque no dan respuestas a las necesidades de la comunidad. Por esta razón, en los enfoques práctico deliberativo y sociocrítico el diseño del currículo es parte del hacer de la comunidad educativa. La posibilidad de negociación de los componentes curriculares en este enfoque es precisamente la condición para la formación de la conciencia crítica frente al conocimiento (Grundy, 1991: 172)24.

33..33 CCoonnoocciimmiieennttoo ccoommoo nnúúcclleeoo ddeell ssaabbeerr ppeeddaaggóóggiiccoo.. En la actualidad se ha comenzado a comprender que el conocimiento

debe tener una función adaptativa debido a la dinámica impredecible del cambio en todos los ámbitos sociales, razón por la cual se ha ampliado el debate para definir si el conocimiento se comprende como un estado o como un modo de acceder a lo real, debate que propone ampliamente Stenhouse: (1987: 43 ss.) Esta dinámica no hace posible pensar en disponer de un conocimiento suficiente ni concluido para abordar cualquier contexto sino que se requiere que éste sea susceptible de reelaborar y que además del componente teórico necesario, disponga de los métodos y estrategias requeridas para la producción de nuevos contenidos.

El conocimiento se comprende como una construcción activa del ser humano y no como una característica acabada del

mundo; es una construcción histórica y culturalmente contextualizada conformada por información, habilidades, formas

de proceder, métodos, herramientas tecnológicas, actitudes y valores que la educación debe intentar deliberadamente

que el estudiante aprenda.

El conocimiento como núcleo del saber pedagógico se constituye en el

24 GRUNDY, Shirley. Curriculum: producto o praxis. Ediciones Morata, Madrid, 1991.


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referente de la enseñabilidad en tanto su metodología, estructura interna y estado actual en las distintas disciplinas científicas, así como las relaciones interdisciplinarias entre éstas, realizan un aporte en la configuración de saberes que deben circular en la institución educativa; por eso, antes de proponer los significados que tiene el conocimiento en cada uno de los enfoques debe considerarse que ésta debe ser convalidada por una sociedad concreta y por un proyecto educativo particular.

El conocimiento se puede considerar atendiendo a su carácter cualitativo

o cuantitativo y hablar dentro de un enfoque positivista y en dos enfoques cualitativos así:

CCuuaaddrroo 99.. NNúúcclleeoo ddee ccoonnoocciimmiieennttoo

Enfoque Cuantitativo Enfoque cualitativo

Conocimiento universal Conocimiento singular Conocimiento estructural.

Método deductivo Método inductivo Método reflexivo

Enfasis empirista Enfasis humanista Enfasis dialéctico

Carácter cerrado y acabado Carácter abierto y liberal Carácter transformable

Saber teórico Saber experiencial Saber práxico

Pedro Alejandro Suárez Ruiz. En la educación tradicional se entendió el conocimiento como la actividad

humana que tenía como objetivo la descripción y explicación de los fenómenos de la realidad con el fin de generar teorías que permitieran predecir el comportamiento. El aprendizaje se orientaba hacia la repetición del conocimiento de modo que el objetivo de la institución educativa era su adquisición definida y sustentada desde la dimensión de las teorías. Y también se la asignó a la educación la función de repetir conocimientos mediante informaciones, normas, valores, métodos, técnicas, usos y costumbres y papeles, junto con tiempos, agentes, espacios, recursos.

Dentro del enfoque técnico, correspondiente al paradigma cuantitativo, el

conocimiento se concibe como acabado y como propiedad de una comunidad académica que determina los problemas que le competen, los métodos para su conocimiento y análisis, la validez de los avances que en ese campo del saber se desarrollen. El conocimiento en el campo educativo no es susceptible de transformación ni de cuestionamiento y por lo tanto es un saber teórico que debe aprenderse en forma deductiva o en algunos casos por experimentación como réplica, no como verdadera exploración. En este enfoque conocer significa recuperar datos específicos, procesos y estrategias elaboradas dentro de un campo de saber.


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En el enfoque práctico, dentro del paradigma cualitativo, el conocimiento

es una elaboración personal y por lo tanto deben respetarse los procesos inductivos libres aunque no se llegue a resultados estandarizados como conocimiento socialmente validado; por tal razón, es un saber que surge fundamentalmente de la experiencia y la vivencia personal. Según Grundy (1991:184) el conocimiento en este enfoque se comprende como una producción reflexiva a través de la acción para dar significado a ésta, pero no necesariamente recurre a la teoría para lograrlo sino que se fundamenta en el hacer para obtener conocimiento; el conocimiento es entonces estructuración de significados.

En el enfoque sociocrítico, también dentro del paradigma cualitativo, el

conocimiento que circula en la institución educativa debe estar conformado por hechos organizados en estructuras que adquieren sentido por ella y por la forma como explican la realidad, no por su componente particular, razón por la cual el currículo no enfatiza solo en los temas sino en la interiorización de dichas estructuras para ser utilizadas al abordar nuevas situaciones y contenidos. Este conocimiento tiene tres componentes:

• Un componente instructivo conformado por las herramientas cognitivas. • Un componente prescriptivo que permite la intercomunicabilidad y

acceder al saber acumulado. • Un componente expresivo que es la invitación a explorar, a crear y a

expresar; este conocimiento evoca, amplia y elabora, asume la diversidad como posibilidad de desarrollo del conocimiento.

Un sistema educativo orientado según las necesidades del Siglo XXI

debe incorporar una definición del conocimiento en relación con la investigación y el desarrollo de la ciencia y la tecnología, como la actividad humana que explica los diferentes campos de la realidad y genera teoría, tratando de producir cambios en ellos. En las palabras de Toffler (1995): "todos los sistemas económicos descansan sobre una base del conocimiento. Todas las empresas dependen de la existencia previa de este recurso, de construcción social. A diferencia del capital, el trabajo y la tierra, aquel suele ser desdeñado por economistas y ejecutivos cuando determinan las aportaciones precisas para la producción. Y, sin embargo, este recurso es el más importante de todos"25.

Aguerrondo (1998) agrega, "Es el más importante de todos y el más

25 TOFFLER, Alvin y Heide, La creación de una nueva civilización, Plaza y Janés Editores, S. A, Barcelona, 1995


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humano. ¿Y por qué es el más humano? Porque solo conoce el ser humano, pero también porque el conocimiento tiene virtudes intrínsecamente democráticas. A diferencia de las fuentes de poder tradicionales, (la fuerza, el dinero, la tierra) el conocimiento es infinitamente ampliable. Su utilización no lo desgasta sino que, al contrario puede producir más conocimiento. Un mismo conocimiento puede ser utilizado por muchas personas y su producción exige creatividad, libertad de circulación, intercambios, críticas constructivas, diálogo."

En este enfoque el fin fundamental de la ciencia es operar sobre la

realidad para transformarla; esto supone pasar de una actitud pasiva a una actividad de intervención sobre ella y por lo tanto la educación no se centra en saberes teóricos sino en la formación de competencias para el hacer fundamentadas en el primero. Pero ante todo la institución educativa no puede definirse solo por el conocimiento que circula en ella sino como el lugar de vigencia de lo público, haciendo énfasis en lo público como criterio de legitimación de los conocimientos: muchos conocimientos al alcance de todos, distribuidos de tal manera que garanticen igualdad de oportunidades.

Los conocimientos considerados como esenciales para el desarrollo y

socialización de los estudiantes deben ser el conjunto de saberes o formas culturales que ellos deben asimilar y apropiar; pero de igual manera la institución educativa debe enseñar los elementos conceptuales que el avance de la ciencia determine y con igual nivel de compromiso es tarea de la educación enseñar los procedimientos mentales que permitan actualizar los conceptos y aplicarlos a la realidad, y a las actitudes y valores que entran en juego cuando dicha aplicación tiene lugar.

33..44 AApprreennddiizzaajjee ccoommoo nnúúcclleeoo ddeell ssaabbeerr ppeeddaaggóóggiiccoo.. El aprendizaje es otro de los núcleos pedagógicos y corresponde al eje

que relaciona el estudiante y el conocimiento.

El aprendizaje resulta de la apropiación que el estudiante hace

del conocimiento, apropiación que a lo largo de la historia de la educación ha cambiado de significado dadas las diferentes

funciones que se le han asignado a la educación, de las concepciones del conocimiento, del papel del estudiante, de los


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avances en la psicología cognitiva y los nuevos desarrollos de la epistemología.

El significado de un aprendizaje está implicado por el modelo curricular y

de la consistencia entre el significado y las características de cada uno depende la calidad interna del proyecto; así, un aprendizaje que aspira a la conformación de estructuras lógicas no puede lograrse mediante un currículo estructurado y centrado en contenidos temáticos; en cambio requiere un aprendizaje en el que la reflexividad se ponga en juego para que al mismo tiempo que el estudiante aprende información, desarrolle estrategias cognitivas y realice procesos de metacognición. Además, el aprendizaje está relacionado con la educabilidad dado que el primero está condicionado por las características de los estudiantes en su condición de sujetos cognoscentes, y con la enseñabilidad en tanto que la calidad del aprendizaje depende en parte del conocimiento que tenga el docente sobre los métodos y objetivos de estudio del saber en cuestión para realizar mediaciones adecuadas para el estudiante.

Taller 6. Aprendizaje

➀ ¿Qué entiende usted por aprender?

➁ ¿Para qué le son útiles los aprendizajes que espera alcancen sus estudiantes? ¿Considera usted que todos los aprendizajes que un estudiante alcanza deben ser útiles? ¿Por qué? ¿Un estudiante para qué debe alcanzar aprendizajes que no tienen una utilidad práctica? ¿Qué aprendizajes no tienen una utilidad práctica y son imprescindibles en el proceso educativo?

➂¿Además, de aprender contenidos relativos a temas, actitudes, valores y hábitos, qué más puede aprender un estudiante?

➃ Describa la forma como un estudiante aprende actitudes, valores, habilidades, contenidos temáticos.

➄ Describa cómo un estudiante aprende a estudiar, a valorar a los demás y a sí mismo, a expresar sus emociones.


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➅ ¿Cree usted que es necesario que un estudiante comprenda cómo está aprendiendo? ¿Para qué es útil?

➆ ¿Qué condiciones cree que debe tener un estudiante para aprender? ¿O todos los estudiantes pueden aprender? ¿Y cuáles son las razones por las cuales un estudiante no aprende como usted espera o como los demás estudiantes? ¿Algunas de éstas razones están directamente relacionadas con el estudiante en su dimensión intrapersonal? ¿Algunas son relativas a la dimensión interpersonal? ¿Algunas de ellas son ajenas al estudiante o todas están bajo su control o el de la institución educativa?

Tomando en cuenta las respuestas anteriores usted puede hacer una

lectura comparativa de las concepciones que a lo largo de la historia se han desarrollado.

GGrrááff iiccaa 66.. EEnnffooqquueess ddeell aapprreennddiizzaajjee

El significado de aprendizaje a lo largo de la historia de la pedagogía ha

tomado diferentes acepciones de acuerdo con el progresivo conocimiento que se ha alcanzado sobre la forma como el ser humano accede a lo real y sobre las demandas que le hace dicho proceso.

Un primer significado de aprender en el pasado siglo XX se ubica dentro

de las teorías conductuales en las que el aprendizaje es el resultado de

CONDICIONAMIENTO CLASICOPaulov, Watson

CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTALThorndike

CONDICIONAMIENTO OPERANTE.Skinner.

APRENDIZAJE POR IMITACIONBandura

INTERACCIONISMO SOCIALFeuerstein

APRENDIZAJE PSICOSOCIALMc Millan.

EQUILIBRACIONPiaget.

ZONA DE DESARROLLOPOTENCIAL

VIgotsky

TEORIAS CONDUCTUALES

TEORIAS PRACTICAS

TEORIAS ESTRUCTURALISTAS.

SIGNIFICATIVOAusubel, Novak, Reigeluth

E - RE - O - R

E - M - O - R

ENFOQUES DEL APRENDIZAJEENFOQUES DEL APRENDIZAJE



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una secuencia de estímulos y respuestas, de entrenamientos y de repetición pasiva que hace el estudiante en relación con conductas observables y cuantificables fundamentalmente relacionadas con destrezas motrices y habilidades cognitivas como la memorización. En ellas lo importante es el resultado obtenido y su similitud con el conocimiento socialmente construido sin atender al interés que tenga para el estudiante o al significado que pueda tener en relación con otros aprendizajes alcanzados; es un aprendizaje en sí mismo aceptable en tanto sea consistente con el saber mismo. El condicionamiento progresivamente se fue revaluando al entender que los estímulos y reconocimientos pueden tener origen interno y por lo tanto, el aprendizaje puede ser independiente de recompensas externas dadas por el instructor.

Posteriormente la Escuela Activa asume el aprendizaje como una

apropiación de una práctica fundamentada en la experimentación y en la percepción por medio de las cuales se imita y se van generando asociaciones entre dos unidades de acción o de expresión que el estudiante utiliza para repetir la información o las habilidades adquiridas; en este aprendizaje el profesor interviene para que el estudiante pueda organizar el conocimiento al que está accediendo. Al respecto también es pertinente tener en cuenta el planteamiento de Bruner (1978)26 quien expone, dentro de la teoría asociacionista, que todo conocimiento es provisional pero siempre debe estar contextualizado dentro de una estructura más amplia del campo del conocimiento del que hace parte de modo que al estar integrado, el aprendizaje alcanzado y el proceso mismo de aprender sea más económico y enriquezca el saber del estudiante. En el enfoque práctico, si bien el interés sigue siendo el conocimiento que alcanza el estudiante, el interés principal se centra en el significado que tuvo para el estudiante como experiencia vital y en cuanto al proceso mismo de aprender (Grundy, 1991:185).

Y finalmente, la Teoría Sociocrítica define el aprendizaje en relación con

la conformación de estructuras cognitivas, afectivas, psicomotrices, valorativas que se logran por procesos de equilibración mejorante (Piaget), con acciones educativas mediadoras para que el estudiante amplíe su zona de desarrollo al alcanzar la internalización del conocimiento externo (Vigotski), o al apropiar saberes en forma significativa (Ausubel). El aprendizaje en el estructuralismo parte de la acción, de la práctica del estudiante sobre la realidad próxima y la trasciende a través de procesos reflexivos con los que logra hacer generalizaciones. El aprendizaje se concibe como un proceso de cambio o reestructuración de teorías de la

26 BRUNER, Jerome. El proceso educativo. Editorial Narcea, 1978.


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que forman parte los conceptos de que se ocupa el aprendizaje; se aprende por medio de la adquisición de relaciones y el desarrollo de estructuras organizativas, de modo que el todo no es la simple suma de las partes; y cada parte conserva las propiedades del todo. El concepto se elabora y adquiere significado a partir de otros conceptos de una estructura general, pero no corresponden solo a interpretaciones de la realidad a partir de conocimientos anteriores sino que son conocimientos que se organizan en forma de teorías; es un cambio cualitativo y cuantitativo.

Además, el enfoque sociocrítico centra la atención en el aprendizaje que

es útil para significar la acción de modo que las teorías son necesarias en tanto brindan información para aproximarse al objeto de conocimiento y no solo aplicarlo en él como una réplica sino para transformarlo, para enriquecerlo en su esencia. (Grundy, 1991: 185)

El significado de aprendizaje que corresponde a cada modelo implica

tanto la enseñanza como la evaluación y de la consistencia entre ellos depende la calidad interna del modelo; así, un aprendizaje que aspira a la conformación de estructuras lógicas no puede lograrse mediante una metodología expositiva que repite información y demanda ésta en la evaluación; ese aprendizaje requiere estrategias pedagógicas centradas en la interpretación, en el análisis, en la experimentación para encontrar regularidades, en la reflexión sobre las acciones y las observaciones para que al mismo tiempo que el estudiante aprende información, puede desarrollar estrategias cognitivas y realizar procesos de metacognición que le ayuden también a aprender cómo aprender, cómo pensar, cómo generalizar sus propias estrategias cognitivas. El cuadro 10 recoge los tres significados principales del aprendizaje, su relación con la metodología de la enseñanza y con la evaluación.

CCuuaaddrroo 1100.. CCoonncceeppcciioonneess ddeell aapprreennddiizzaajjee

Cómo

aprende Enfoque Metodología Evaluación

Percibe Observa Memoriza Repite

Conductismo Informar Exponer Reproducir

Informar para controlar y acreditar la homogeneidad. Mediante pruebas estandarizadas. Heteroevaluación autocrática

Actúa Escuela Activa Explorar Experimentar Descubrir

Producir información para establecer consensos en la acción particular.


70

Informal y personal.

Actúa, Reflexiona Abstrae Estructura

Estructuralismo Explorar y experimentar. Desequilibrar Reflexionar Elaborar relaciones Inferir

Producir información para persuadir y mediar la transformación. Democrática y colectiva.


En Piaget el aprendizaje se entiende como el progreso de estructuras por

procesos de equilibración, no por pequeños y sucesivos aprendizajes. El aprendizaje se produce cuando se da el conflicto cognitivo mediante procesos de asimilación y acomodación (Pozo, 1993)27. El aprendizaje es un continuo de procesos de asimilación, acomodación, adaptación que se implican mutuamente y tienden a un equilibrio creciente que sucede mediante una reorganización jerárquica progresiva según un análisis de primer nivel que descubre propiedades de los objetos, un segundo nivel que relaciona objetos entre sí y un tercer nivel que compone una estructura total, por ejemplo mediante modelos explicativos.

En Vigotski el aprendizaje es la internalización o transformación de

acciones externas sociales en acciones internas psicológicas. El conocimiento es primero objeto de intercambio social, interpersonal para internalizarse y convertirse en intrapersonal mediante la ley de la doble formación: el conocimiento primero es externo y luego interno; es decir que el estudiante reconstruye el significado exterior en significado interior por la intervención de un instrumento mediador, sea material o social. El sujeto internaliza la mediación y la hace propia, por lo tanto el aprendizaje se inicia externamente y luego se interioriza.

Y Ausubel concibe el aprendizaje como un proceso de asignación de

significado que requiere cambios en la estructura cognitiva de quién aprende. Aprender significativamente es una construcción individual como asimilación de la cultura que le rodea, mediante la interacción entre material significativo y sujeto. El material se aprende significativamente cuando se puede incorporar a las estructuras de conocimiento que posee el sujeto. Este aprendizaje es de representaciones que corresponde a la relación psicológica entre las palabras y sus referentes, es decir el vocabulario, a los conceptos que se forman sobre objetos o eventos que tienen propiedades comunes y se designan por un símbolo, son estructuras lógicas. Además, los conceptos y representaciones se forman

27 POZO, José Ignacio. Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid, Morata, 1993.


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por abstracción inductiva o por asimilación conceptual generando significados que no son solo la suma de los significados de los conceptos sino que surge de la relación entre los dos.

Esta comprensión del aprendizaje es el fundamento del concepto de

logro (Ver Suárez y Latorre, 2000).

Los logros son las estructuras que alcanza el estudiante y que se consolidan como parte de su zona de desarrollo efectivo constituyéndose en herramientas o en un contenido del cual

puede disponer en un nivel de experticia al abordar la realidad para conocerla o para transformarla; teniendo en cuenta el

planteamiento de Piaget, las estructuras varían de una edad a otra y tienen niveles diferentes de desarrollo y además están

conformadas no solo como contenidos sino también como formas de proceder; según la teoría de Ausubel, el nivel de experticia se alcanza dentro de cada área del saber y ello

significaría que un estudiante puede disponer de un nivel de experticia en un área mientras que en relación con otros saberes

es un novato.

Finalmente, la comprensión cabal del aprendizaje requiere referirnos a

dos tipos de variables que intervienen en el aprendizaje y que cambian de uno a otro modelo: las variables internas y las variables externas; su conocimiento permite comprender la forma como el sujeto aprende y por lo tanto, la forma como se puede evaluar el progreso de su desarrollo cognitivo. (Para mayor profundidad en el tema, ver Suárez y Latorre, 2000:177)

Las variables internas son las condiciones del sujeto que favorecen o dificultan tanto el aprendizaje

como su posterior utilización.

Las variables internas informan sobre el nivel de desarrollo cognitivo en

cuanto las herramientas conceptuales de que dispone y en cuanto la estructuración que tienen sus conocimientos; además informan sobre las actitudes, motivaciones y habilidades del sujeto.


72

Las variables externas hacen referencia a los factores ambientales, a la influencia de la acción docente y de sus

compañeros, de los recursos y de las estrategias pedagógicas que inciden en el proceso de aprendizaje.

En la delimitación de las variables internas es fundamental considerar la

existencia de un desarrollo cognitivo acorde con el aprendizaje que se va a abordar, que tenga significado para el sujeto en cuanto le genere un conflicto cognitivo y le motive a buscar su solución, que disponga de las estructuras y herramientas necesarias para abordarlo y que pueda tomar conciencia de la transformación que se está generando en su estructura cognitiva.

Las principales variables externas corresponden a la existencia de un

objeto de conocimiento para aprender y que disponga en sí mismo de una estructura organizada que permita su apropiación, pero que también signifique una demanda de transformación para la estructura previa del sujeto; además se requiere un contexto adecuado para que el estudiante pueda actuar, reflexionar e interactuar orientado por un mediador.

33..55 DDiiddáácctt iiccaa ccoommoo nnúúcclleeoo ddeell ssaabbeerr ppeeddaaggóóggiiccoo.. La didáctica es otro de los núcleos fundamentales en un modelo

pedagógico dada su función de organizar las condiciones necesarias para que el estudiante se aproxime al conocimiento previsto en el currículo por la institución, sea porque se ha estructurado externa y universalmente, o porque se ha negociado con la comunidad. En cualquiera que sea el modelo pedagógico la didáctica junto con la enseñabilidad, están directamente relacionadas con el significado asignado al currículo en cuanto en él se organiza el conocimiento disponible que circula en la institución educativa; así mismo, están relacionadas con el significado de aprendizaje que se asuma en el proyecto educativo porque la didáctica dispone estrategias, ambientes, recursos, acciones para que el estudiante aprenda.

La didáctica general se define como una técnica y un arte de

enseñar y se ocupa de la conducción del proceso de enseñanza por parte del profesor que ha de estar atento al aprendizaje del


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estudiante ubicando adecuadamente el objeto de conocimiento según la estructura curricular.

En consecuencia, la didáctica responde al cómo de la enseñanza, al

quién del aprendizaje, al por qué de la enseñanza, y a los resultados que van produciéndose en el proceso de aprender. Si bien ésta es una comprensión general del término, su significado y su razón de ser cambia en cada modelo pedagógico y según las dinámicas de la institución. La didáctica se constituye en el puente entre la educabilidad y la enseñabilidad dado que se apoya en la primera para tener en cuenta las características del estudiante que va a aprender y así disponer estrategias y medios acordes con su zona de desarrollo próximo; en forma paralela recurre a la enseñabilidad para apoyarse en métodos y técnicas propias del saber mismo para hacer las transposiciones didácticas necesarias.

Taller 7. Didáctica

➀ ¿Qué entiende usted por didáctica?

➁ Cuando usted planea una actividad de enseñanza ¿qué factores tiene en cuenta?

➂ En una actividad de enseñanza ¿qué influencia tiene el tipo de aprendizaje que abordará? Cuando usted planea una actividad de enseñanza ¿cómo toma en cuenta las personas a las que se dirige?

➃ Al organizar el tiempo de la actividad, si lo hace, ¿qué posibilidad de participación tiene el estudiante? ¿Por qué es tan amplio o tan reducido? ¿Hay actividades en las cuales el estudiante no participaría significativamente?

➄ ¿Qué hace cuando sus estudiantes le preguntan durante una actividad de clase? ¿Quiénes tiene la posibilidad de preguntar y quiénes de responder? ¿Cómo toma en cuenta las respuestas erróneas o imprecisas o ambiguas?

➅ ¿Cómo planea, si lo hace, los momentos de reflexión sobre la acción o sobre el aprendizaje logrado?


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➆ En alguna ocasión recibí un texto para la celebración del día del maestro en el que se le elogiaba como contestador de preguntas; y a propósito de éste un compañero elaboró otro como protesta al primero. ¿Qué piensa de una y otra posición?

La didáctica tiene como función organizar las condiciones necesarias

para que el estudiante se aproxime al conocimiento organizado por la institución en el currículo, sea porque se ha estructurado externa y universalmente, o porque se ha negociado con la comunidad. En cualquiera que sea el enfoque pedagógico, la didáctica junto con la enseñabilidad, está directamente relacionada con el modelo pedagógico por el que se opte porque en él se organiza el conocimiento disponible que circula en la institución educativa.

CCuuaaddrroo 1111.. CCoonncceeppcciioonneess ddee llaa ddiiddáácctt iiccaa

Técnica Práctica Sociocrítica Didáctica Tecnología educativa Deliberativa Reestructuralista

Objetivo Organizar la enseñanza Garantizar el aprendizaje

Aprender haciendo Autodeterminación Determinación colectiva

Método Diseño instruccional Organización por procesos

Investigación acción como interacciones en el aula. Problematizar el saber

Característica Prescriptiva Normativa Expositiva

Práctica Asesoría docente

Reflexión colectiva Apoyo de pares.


En el modelo técnico la didáctica se constituye en una estrategia para

modificar la conducta de acuerdo con los objetivos previstos y con el nivel esperado y prescrito previamente; su función es organizar las actividades de enseñanza porque se considera que si hay una buena enseñanza, tiene que darse un aprendizaje óptimo con independencia de las condiciones individuales y lo que puede variar es el tiempo requerido. La didáctica en la tecnología educativa recurre al diseño instruccional caracterizado por ser prescriptivo, uniforme para todos los estudiantes, con tiempos y reglas establecidas externamente por el docente (según la taxonomía de Bloom); este diseño se aplica mediante módulos programados o exposiciones estructuradas por parte del docente, experto en el tema.


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En el modelo práctico deliberativo la didáctica es el arte de crear

contextos libres para que el estudiante descubra los conocimientos que le sean significativos; dado que el aprendizaje se entiende como un proceso individual de construcción de estructuras por medio de la experimentación, de vivencias experienciales, de desarrollo de proyectos o contextos problémicos, el profesor debe disponer y enriquecer el entorno con la organización de proyectos o de ambientes interactivos y la disposición de recursos que permitan al estudiante encontrar regularidades y confrontar mediante prácticas y asesoría en el momento en que el estudiante lo requiera dando la mayor libertad a su hacer; la didáctica en este enfoque se centra en ofrecer espacios de exploración y descubrimiento; en consecuencia, el educador abandona su papel de ejecutor y asume el de asesor en tanto el estudiante solicite su apoyo.

En el modelo sociocrítico la didáctica se fundamenta en una terna que

dinamiza el aprendizaje del estudiante y que requiere del docente el papel de mediador; esa terna está formada por la acción, la reflexión y la teorización o generalización.

La didáctica es la cualidad de las dinámicas que se generan para que el

aprendizaje se logre y la propuesta contenida en el proyecto educativo sea posible en la relación pedagógica del docente y sus estudiantes tanto en el espacio del aula como en los múltiples contextos educativos dispuestos para tal fin. La didáctica se entiende como un laborioso proceso de construcción en el que el educando, sobre la base de experiencias que le llegan principalmente a través de personas significativas, mediadoras entre la realidad y él mismo, va apropiándose de modos distintos tanto de conocimientos como de formas de aproximarse a la realidad, asimilándola y siendo, a la vez, capaz de transformarla.

La función de la didáctica en el enfoque sociocrítico es generar

situaciones de desequilibrio porque en estas condiciones el ser humano hace visible al mediador y para él mismo, un proceso interno casi inconsciente en el cual se establecen relaciones entre los conceptos y las estructuras previas para que tanto él como el docente tengan claridad sobre los elementos que no se ajustan; para llegar al conocimiento es necesario que el estudiante se enfrente a esta condición de vacío y se obligue a buscar soluciones para restituir el equilibrio; ese vacío lo lleva a asumir el riesgo de preguntar y opinar, de debatir con sus compañeros, de confrontar, puesto que existe un estado positivo de ansiedad que obliga a la mente a buscar alternativas y conclusiones, a compensar la confusión y a resolver el conflicto mediante su propia actividad intelectual. Con esta búsqueda,


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además de hallar respuestas, se constituyen estructuras de pensamiento que pueden ser ampliadas y utilizadas frente a otras situaciones desequilibrantes. En particular, en este enfoque el docente apoya la delimitación de hipótesis de investigación y media para que el grupo de estudiantes desarrolle su propio proyecto y las intervenciones correspondientes en el entorno siempre teniendo presentes procesos de reflexión y confrontación en equipo.

Al lado de la didáctica es necesario referirse a la educabilidad y la

enseñabilidad ; la educabilidad hace referencia al quien de la educación y corresponde a la cualidad28 de la persona en cuanto está en proceso de formación en los diferentes campos que la integran; la educabilidad se constituye en la categoría diferenciadora del proyecto educativo que indaga por el quién de la educación en la perspectiva de sujeto cognoscente, por sus condiciones individuales en los campos interpersonal e intrapersonal, así como sobre sus habituaciones, su corporeidad, su afectividad en la perspectiva de sujeto cognoscente (Suárez y Latorre, 2000).

Este núcleo implica al modelo pedagógico porque las condiciones del

estudiante hacen que la apropiación de un conocimiento sea posible o no en un contexto espacial, temporal y cultural, mediante un método y según una organización específica del conocimiento.

Sin embargo, la educabilidad no comprende la totalidad de la cualidad de

la persona sino aquellos componentes susceptibles de educarse y para propósitos de la escuela, de educarse mediante la participación en un proyecto formal. Por lo tanto, comprende aspectos como los modos de vida, las funciones cognitivas, los procesos de autorregulación y metacognición. La educabilidad demanda que el proyecto educativo tenga en cuenta la singularidad de la persona, las dinámicas de interacción grupal para disponer el conocimiento, para organizar en forma consistente las acciones pedagógicas, para valorar el aprendizaje, para involucrar la comunidad, para acercar la cultura local a la institución. (Ver Suárez y Latorre, 2000: 213 ss.)

La enseñabilidad es la cualidad del conocimiento mismo en su

posibilidad y necesidad de ser aprendido por parte de los estudiantes; esta categoría es el componente dinámico, proactivo de la educación que tiene en cuenta el conocimiento que circula en la institución y en el ámbito cultural con el fin de establecer, desde el conocimiento mismo, cuál es el

28 ARISTOTELES. Metafísica. Libro 1. Capítulo 1.


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más pertinente de disponer para los estudiantes teniendo en cuenta el saber legitimado socialmente y las necesidades de los estudiantes, cuál es su estructura y las características que lo hacen posible de aprender o cómo organizarlo para que así suceda, cuál es su método, su epistemología para poder hacer las transposiciones didácticas pertinentes de acuerdo con los estudiantes, sus intereses y necesidades.

La enseñabilidad es relativa a la organización de un saber para ser

enseñado teniendo en cuenta las características del saber mismo, su método, su epistemología para poder hacer las transposiciones didácticas pertinentes de acuerdo con los estudiantes, sus intereses y necesidades. Este núcleo es fundamental en el modelo pedagógico porque los aspectos relativos a la enseñabilidad (la naturaleza misma del conocimiento, su método, sus contenidos y la posibilidad de ser aprendido por los estudiantes) abren posibilidades o imponen límites que deben ser tomados en consideración al estructurar el currículo como la concreción de la intención educativa.

En la enseñabilidad también se debe considerar la calidad del docente

como mediador del aprendizaje, en cuanto miembro de un equipo de aula en el que desarrolla su acción pedagógica y en cuanto al aprovechamiento que hace de los recursos disponibles y la generación de otros. Este núcleo implica el modelo pedagógico porque los aspectos relativos a la enseñabilidad abren posibilidades o imponen límites que deben ser tomados en consideración al concretar la intención educativa.

33..66 PPaarrtt iicciippaacciióónn ccoommoo nnúúcclleeoo ddeell ssaabbeerr ppeeddaaggóóggiiccoo.. La participación como núcleo del saber pedagógico se refiere

fundamentalmente a los papeles del estudiante y el educador y en general a la forma como se desarrollan las interacciones en el ámbito de la institución educativa tanto entre las personas como con el conocimiento en sus diferentes manifestaciones. La relación del estudiante y el educador forma el eje de la educabilidad, la relación del estudiante con el conocimiento es el eje del aprendizaje, la relación del educador y el conocimiento es relativa a la enseñabilidad y la didáctica (Ver gráfica 5). Estas relaciones cambian en cada enfoque y permiten una mayor o menor participación de uno y otro, así como una posición más o menos pasiva para intervenir el proceso formativo y en particular en la estructuración del currículo.


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Taller 8. Papeles de los actores

Hoy es común contestar que el centro del proyecto educativo es el estudiante; sin embargo, pareciera que sigue siendo el profesor o la institución alrededor de quienes se centra toda la acción pedagógica y en particular, las decisiones.

➀¿Cómo participa el estudiante en la planeación de cada curso del cual

hará parte? ¿Y el profesor? ➁¿Qué factores relativos al estudiante se tienen en cuenta al prever un

proyecto pedagógico o la realización de un curso? ¿Y al profesor? ➂ ¿Cuáles son las formas de participación que tiene el estudiante en el

análisis de sus progresos o sus dificultades? ¿ Y de sus errores? ➃ ¿Cómo puede participar el estudiante en la solución de las

problemáticas de sus compañeros? ➄ ¿Cómo interviene el estudiante en la generación de proyectos de

mejoramiento para la comunidad? ➅ ¿Qué papel diferente del relativo a los aprendizajes que logra el

estudiante tiene éste en el desarrollo del proyecto educativo? ➆ ¿Qué papel diferente del relativo a los procesos de enseñanza,

aprendizaje, evaluación tiene el profesor en el desarrollo del proyecto educativo?

En el núcleo actoral es necesario delimitar las diferentes formas de

interacción entre estudiante y educador de acuerdo con cada modelo pedagógico.

GGrrááff iiccaa 77.. RReellaacciióónn pprrooffeessoorr eessttuuddiiaannttee PASIVO

PROFESOR

PROFESOR

CRITICOCRITICO MEDIACION

DELIBERATIVODELIBERATIVO

TECNICOTECNICO

MEDIA

CONTESTA

SE EVALUA

RELACIONA

ACTIVIDAD

EVALUA

MOTIVA/ORIENTA

INFORMA

EXPERIMENTA

ALUMNO

ACTIVO

PROFESOR

.

OBJETIVA:Inculcar los valores del liberalismo y responder

demandas de industrialización

CONSTUYE

ALUMNO

ALUMNO

COMUNITARIA:Lograr la transformación de si y de la comunidad.

HUMANISTA Promover el desarrollo de la persona



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Los modelos con fundamento en el enfoque técnico, centrados en la

transmisión de conocimientos determinan un rol protagónico del profesor en cuanto está encargado de informar, de socializar el saber, generalmente mediante la cátedra magistral para que su contenido no sea distorsionado a través de otros medios dado que el profesor así asegura la transmisión correcta y completa de los componentes fundamentales; además, hace énfasis en los aspectos relevantes, entrega una estructura acorde con el conocimiento que imparte y se asegura que todos los estudiantes tengan la misma información. Así mismo, su papel es evaluar ese conocimiento mientras que el estudiante desempeña un papel pasivo de recepción y repetición de la información, de los análisis hechos por el profesor y de las respuestas dadas por éste desde el conocimiento amplio que tiene de la ciencia.

Los modelos con enfoque práctico deliberativo generan una relación

inversa a la que sucede en el enfoque técnico entre el profesor y el estudiante; ésta se caracteriza por un liderazgo del estudiante quien debe experimentar, practicar, construir el conocimiento de acuerdo con su ritmo y con los descubrimientos progresivos que va logrando; el profesor por su parte, es un orientador y en algunos casos, un asesor que debe intervenir con la menor frecuencia posible para no entorpecer la construcción del saber. En esta relación el alumno desarrolla una actividad que progresivamente le va llevando a percibir regularidades y obtener generalizaciones mientras que el docente es un observador.


80

Los modelos dentro del enfoque sociocrítico establecen una interacción

entre educador y estudiante de modo que uno y otro participan en procesos reflexivos de frecuentes intercambios; el papel del docente es el de mediador en tanto su función es dinamizadora, jalona el aprendizaje y va ofreciendo opciones de mejoramiento haciendo uso de su saber para darle proyección al aprendizaje del grupo. Los estudiantes tienen un doble rol de aprendices y de mediadores de sus pares.

Las relaciones pedagógicas se replantean en este enfoque para abrir

espacios de participación mediante los cuales la descentralización pedagógica y no solo administrativa sea posible; en tanto éstas adquieran una dinámica que permita al estudiante ser parte de su aprendizaje, acceder al conocimiento también teniendo en cuenta sus intereses y en una relación donde todos pueden agregar valor a su conocimiento, cada estudiante podrá finalmente aprender a aprender y encontrar en el conocimiento un principio de consolidación de su integralidad y de mejoramiento de su comunidad.

Estos cambios en las relaciones pedagógicas demandan necesariamente

cambios en la organización en tanto se requiere trabajo en equipo, redefinición de metas, participación en las decisiones porque hacen parte del proyecto educativo, aspecto que requiere una nueva gestión institucional. En particular, el papel del docente es ayudar a introducir al estudiante en una comunidad de conocimientos y capacidades que son parte del bien común (Stenhouse, 1987:31) y además, garantizar así la equidad del proyecto educativo al poner al alcance del estudiante el conocimiento que es parte de lo público de una sociedad. Por su parte, cada estudiante conoce su proceso de aprendizaje y formación de modo que también puede apoyar la mejor toma de decisiones para la institución y para él en relación con su transcurso por el sistema educativo; así mismo, implican cambios en la estructura evaluativa demandando de ésta una información frecuente, oportuna, veraz, suficiente y con significado en tanto sea una interpretación que amplíe la comprensión de la problemática humana individual y colectiva.

33..77 EEvvaalluuaacciióónn ccoommoo nnúúcclleeoo ddeell ssaabbeerr ppeeddaaggóóggiiccoo.. La evaluación como núcleo pedagógico tiene la función de brindar

información al sistema para orientar la toma de decisiones sean éstas de certificación y promoción, de intervención y apoyo o de mejoramiento, según cada modelo. La evaluación informa sobre la consecución de


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aprendizajes y el progreso del proyecto en relación con la misión que se ha propuesto así como sobre el currículo aprendido; sin embargo, la evaluación comprendida como totalidad se ocupa de cuatro ámbitos:

• La evaluación de la enseñanza está directamente relacionada con el profesor, o con el grupo de docentes y hace referencia a la valoración de su desempeño, su capacidad y capacitabilidad, a su profesionalismo para hacer posible el desarrollo del Proyecto Educativo tanto en su hacer individual como colectivo. La participación del profesor está también directamente relacionada con la consistencia entre el currículo planeado y el desarrollado y aprendido, sin que ello signifique que sea responsable a ultranza de dicha coherencia.

• La evaluación curricular está relacionada con los fundamentos epistemológicos que sustentan el proyecto educativo, con la forma como inciden ellos en la organización del Proyecto de Aula (Suárez y Latorre, 2000), de sus subproyectos y núcleos, y de la gestión que como Equipo de Aula desarrollan un grupo de docentes. Esta evaluación tiene que ver con dos ejes fundamentales: la didáctica y la enseñabilidad.

• La evaluación del aprendizaje está relacionada directamente con el estudiante y tiene en cuenta los campos interpersonal e intrapersonal en los que se definen los logros, la estructura curricular y el proyecto personal de vida; esta evaluación también toma en consideración el eje de la educabilidad constituido por las características del estudiante que establecen sus diferencias en el proceso de aprender y en los aprendizajes que alcanza.

• La evaluación institucional relacionada específicamente con la

estructuración, organización, desarrollo y resultados del Proyecto Educativo; esta evaluación valora los componentes del proyecto educativo, su coherencia con el proyecto local y se ocupa fundamentalmente de la comunidad y los directivos, así como de la consistencia entre los Proyectos de Aula y el Proyecto Educativo total.

Antes de avanzar sobre los modelos evaluativos es conveniente que

usted concrete su concepción evaluativa para que posteriormente, si lo considera pertinente y válido, pueda confrontarla y replantearse su propia posición.

CCuuaaddrroo 1122.. ¿¿CCuuááll eess ssuu ccoonncceeppcciióónn ddee eevvaalluuaacciióónn??


82

1. ¿Cómo define usted la evaluación? 2. ¿Cuáles son las funciones que para

usted tiene la evaluación?

3. Cuando usted evalúa, ¿a quién observa o sobre quién emite juicios evaluativos?

4. ¿Qué valora cuando evalúa esos aspectos?

5. ¿Qué criterios tiene en cuenta para seleccionar los aspectos que valora en lo evaluado?

6. ¿Para qué le ha sido útil esa evaluación a usted?

7. ¿Para qué le ha sido útil esa evaluación a su institución?

8. ¿Cuál es el proceso para hacer esa evaluación?

9. ¿Quién más debe evaluar esos aspectos que usted ha enunciado?

Pedro Alejandro Suárez Ruiz Así mismo, es útil que usted analice algunas situaciones más específicas

mediante las cuales podría determinar algunas características de su acción evaluativa y confrontarla con las concepciones que anotó anteriormente.

Taller 9. Evaluación educativa

➀ ¿Qué significaría para usted que dos estudiantes con niveles de

aprendizaje diferente son promovidos de un curso a otro porque ambos avanzaron significativamente aunque uno alcanzó los aprendizajes deseables y el otro no los alcanzó en igual nivel?

➁ ¿Cree usted que sería posible un aula de clase donde los estudiantes aprendan sin necesidad de ser evaluados? ¿Y sin necesidad de ser calificados? ¿O sin la necesidad de pensar en ser o no promovidos?

➂ ¿Qué sentido tiene la aplicación de evaluaciones formales a grupos de estudiantes con la posibilidad de apoyarse mutuamente?


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➃ Algunos autores dicen que la evaluación se redujo a la aplicación de pruebas que se convirtieron en un acertijo para no caer en la respuesta errada; otros consideran que los estudiantes aprendieron a estudiar para contestarle al profesor lo que él esperaba escuchar. ¿Qué piensa usted al respecto?

➄ Algunos profesores se resisten a eliminar las calificaciones, bajo la forma que sea, porque no pueden controlar y motivar a los estudiantes; además, dicen que la calidad de la educación baja si no hay una calificación. ¿Qué piensa usted al respecto?

El núcleo evaluativo ha sufrido transformaciones importantes y ha sido

reconceptualizado dentro de cada modelo pedagógico en forma consistente con los demás núcleos y con las demandas ideológico políticas del momento.

CCuuaaddrroo 1133.. NNúúcclleeoo eevvaalluuaatt iivvoo

Interés Técnico Interés Práctico Interés Sociocrítico Evaluación Cuantitativa Descriptiva Comprensiva

Papel de la evaluación

Verificar homogeneidad del producto

Orientar toma de decisiones

Asumir posición crítica para generar alternativas

Actor central

Docente al servicio de la institución y del sistema.

Docentes al servicio del interés de los estudiantes

Comunidad

Método Pruebas objetivas. Cuantitativo, estadístico

Descriptores, interpretativo

Cuanti-cualitativo, implicativo y holístico.

Lenguaje Genérico, preelaborado Personal, espontáneo Dialógico, con estructura previa

Relaciones Control central. Pasivo y receptivo

Centrado en el estudiante Interpersonal

Mediación para mejorar. Interactivo Equitativo


La evaluación tradicional valora un aprendizaje que debe lograrse en

forma independiente del significado que se le asigne o de la respuesta que pueda dar a sus intereses porque el conocimiento se limita a los aspectos cognitivos de las ciencias teniendo en cuenta su estructura lógica como conocimiento acabado. Esta evaluación tiene como finalidad certificar ante


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la sociedad el dominio de los conocimientos que ha alcanzado el alumno de tal forma que si no aprende es porque no es inteligente o el profesor no enseña bien; la evaluación selecciona a quienes sean aptos para continuar en el sistema y elimina a los demás. Aquí la evaluación tiene un poder recuperador que pretende que el alumno aprenda al estudiar de nuevo; además, tiene un alto grado de competencia y rivalidad entre los alumnos, característica que los lleva a cambiar la finalidad del aprendizaje en sí mismo por la búsqueda de satisfactores externos y a centrar el interés en memorizar todo cuanto escucha para responder aquello que su profesor desea.

La evaluación tradicional se caracteriza por tener un discurso autoritario

reflejado en una relación vertical del profesor que sabe sobre el alumno, posición que le da la posibilidad de certificar o no su aprendizaje. En este modelo el evaluador se comprende como la persona provista de una memoria que contiene diversas informaciones sobre el evaluado, el acto de evaluación se entiende como la realización de una comparación entre el modelo y el producto que se expresa mediante un juicio; el evaluado se asume como objeto o sujeto de la evaluación.

CCuuaaddrroo 1144.. EEvvaalluuaacciióónn tt rraaddiicciioonnaall

EJERCICIO/ PRÁCTICA. PAPEL/NORMA

DISCURSO El conocimiento es acabado y el alumno lo repite. El poder es de quien tiene conocimiento

Hombre culto

EVALUADOR Y EVALUADO

El profesor enseña para evaluar. El alumno es objeto pasivo, estudia mecánicamente para ser evaluado.

El docente realiza y califica el examen. Respondedor en relación con los fines del docente

ACTO DE EVALUACIÓN

Es medir el aprendizaje del evaluado para premiar o castigar. Proceso unilateral e inflexible de carácter autoritario

Regular y controlar de acuerdo con principios y con un deber ser.

(Tomado de Suárez y Latorre, 1998)29

29 SUAREZ R., Pedro Alejandro y LATORRE B., Helena. El discurso, la organización y

la acción en la evaluación escolar. Premio Nacional de Educación Fundación Francisca Radke. Santafé de Bogotá, 1998. Inédita.


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La evaluación técnica tiene como finalidad establecer la medida en que se alcanza cada parte del conocimiento de modo que solo lo cuantificable se puede certificar. El proceso evaluativo se aplica con el rigor del método científico con apoyo en pruebas objetivas y utiliza la tecnología en la especificación conductual de objetivos y la medida del logro a través de pruebas tipo test, como lo propusiera R. Tyler30 (1977:106 ss).

La evaluación técnica es un proceso que pretende el control del

aprendizaje para acreditar el conocimiento del estudiante sobre cada tema desconociendo la forma en que se desarrolla el pensamiento y los procesos internos que suceden; así mismo considera que todos los alumnos, siempre y cuando desarrollen un proceso gradual determinado por la secuencia de objetivos, deben llegar a los mismos resultados y en caso contrario, debe dedicar mayor tiempo para volver a desarrollarlo. Es decir, que toma como principio de la evaluación, la homogeneidad y la coincidencia a la que deben llegar todos los estudiantes, aunque el tiempo requerido sea diferente. De acuerdo con las características de esta evaluación, el proceso queda confinado a analizar los resultados obtenidos como técnica post facto, aun cuando da cuenta del rendimiento académico y de otros resultados sin atender el proceso como tal. Esta evaluación rechaza toda referencia axiológica y mantiene un control que se transfiere a la institución y de ésta al docente para que responda a unos fines que están por encima de los intereses del estudiante. La organización de la evaluación es una planeación rigurosa de aquello que el estudiante debe realizar así como la aplicación de correctivos para alcanzar las metas propuestas. Finalmente, la acción evaluativa se caracteriza como la emisión de juicios de valor en cuanto expresión del control del docente y la institución sobre el alumno, juicios que son irrefutables dada la fundamentación científica que tiene el modelo.

CCuuaaddrroo 1155.. EEvvaalluuaacciióónn eenn eell eennffooqquuee ttééccnniiccoo

TECNICA EJERCICIO/ PRÁCTICA. PAPEL/NORMA

DISCURSO Objetivo y científico. El conocimiento es acabado. El poder es de la institución y ejecutado a través del docente

Es un medio de control y validación de las decisiones

30 TYLER, R. W. Principios Básicos del Currículo, Buenos Aires, Troquel, 1977:106 ss.


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El profesor mide el grado de consecución del objetivo terminal El evaluado es un objeto pasivo, estudia mecánicamente para ser evaluado.

El docente planea, aplica, califica, mantiene el control, y realiza un diagnóstico final. Es el centro de la evaluación. Responde en relación con una programación por objetivos

ACTO DE EVALUACIÓN

Evaluación homogénea programada mediante pruebas objetivas. Proceso unilateral, inflexible, objetivo y estandarizado de carácter autocrático.

Técnica para modificar la conducta, acredita y promueve de acuerdo con los objetivos programados.

(Tomado de Suárez y Latorre, 1998). La evaluación dentro del modelo pedagógico práctico da importancia

mayor al sujeto, a su desarrollo, a la educación para la vida y a la utilidad de los aprendizajes más que al contenido por aprender y a los fines de la sociedad y del Estado. Es una evaluación que tiene como pretensión fundamental la comprensión del individuo y de su singularidad poniéndolo por encima de la colectividad mediante la comparación con sus capacidades y sus propios avances buscando su participación en la valoración de su aprendizaje; la información disponible se expresa mediante descripciones en las que se tiene en cuenta la individualidad y se pierde la referencia del grupo o del contexto. El discurso en la evaluación práctica hace énfasis en el bienestar social e individual mientras que la organización está orientada por la necesidad práctica de responder a los intereses del alumno y las decisiones se toman conociendo los valores y los intereses de los alumnos evaluados. La acción evaluativa está orientada por la necesidad de describir al alumno en sus diferencias, dificultades y fortalezas como individuo y en generar acciones para responder al interés individual de mejoramiento.

CCuuaaddrroo 1166.. EEvvaalluuaacciióónn eenn eell eennffooqquuee pprráácctt iiccoo

PRACTICA EJERCICIO/ PRÁCTICA. PAPEL/NORMA

DISCURSO Político y subjetivo. El poder es del alumno

Describe lo observado


Acompaña al estudiante. El sujeto es protagonista de su proceso de aprendizaje

Apoya la participación Asume una participación que depende del evaluador

ACTO DE Es frecuente centrada en la Elaboración individual que orienta y


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EVALUACIÓN observación. Analiza la problemática, tomar decisiones con una base de informalidad.

motiva; hace énfasis en la individualidad. Debe atender a la construcción de estructuras individuales.

(Tomado de Suárez y Latorre, 1998). Y finalmente, la evaluación sociocrítica es una síntesis dialéctica entre

una intención de control de la evaluación por objetivos o la evaluación tradicional, y una intención de comprensión del alumno para lograr su mejoramiento, característico de la evaluación centrada en el alumno. En ella se tienen en cuenta las concepciones y conocimientos espontáneos de los alumnos que conforman su zona de desarrollo próximo, las pautas de actuación del docente para mediar y el ambiente en el que se encuentra inmerso el alumno. El docente se constituye en el continuador del diálogo por medio de la cual el alumno construye el mundo social de modo que la evaluación cambia de finalidad y busca el tratamiento riguroso de los problemas que se relacionan tanto con el alumno como con la institución, pasando de la valoración a la acción en un sentido proyectivo.

En la evaluación sociocrítica las relaciones pedagógicas son

emancipadoras, fundamentadas en la intersubjetividad y en la reflexividad que devela relaciones de dependencia, de dominación y contradicciones que se pueden transformar. La evaluación recurre a un lenguaje liberador sobre la base de una verdad caracterizada por la justicia; además, ésta se constituye en una importante herramienta para dicha transformación dado que no solo tiene una teoría de base sino que también considera con amplitud el carácter axiológico de la misma.

La organización está determinada por una participación democrática e

igualitaria que asume el conflicto, las inconsistencias y las contradicciones; en consecuencia no se caracteriza por el poder del Estado o de éste a través del docente, ni del individuo sobre la colectividad, sino que se caracteriza por el poder de la colectividad; no busca la homogeneización ni se queda en la comprensión y la descripción de las problemáticas para mejorarlas o solucionarlas, sino que pretende la transformación de la realidad.

La acción evaluativa es un continuo no solo temporal, sino un continuo

del sujeto frente a sí mismo y de la comunidad como colectividad cuya finalidad es la transformación con base en la toma de conciencia de las contradicciones que limitan y dominan.

Los modelos pedagógicos dentro de estos tres enfoques son el referente


88

teórico sobre el que se pueden adelantar la acreditación de la institución, así como delimitar su objeto, su finalidad, la organización institucional, sus estrategias y las acciones propiamente dichas tanto para la recolección de información como para el uso de la misma.

33..88 IInnvveesstt iiggaacciióónn EEdduuccaatt iivvaa.. Las condiciones en que se ha desarrollado la investigación referida al

tema educativo y la insuficiencia de éstas que rescaten el saber pedagógico que surge de la acción pedagógica plantean la necesidad de comenzar esta sección estableciendo las diferencias entre investigación en educación, investigación sobre educación e investigación educativa porque, si bien todas toman la educación como referente fundamental, unas están enraizadas en la vivencia de la institución mientras que otras toman la educación con carácter externo.

La investigación en educación, sea esta cuantitativa o cualitativa, abarca

toda investigación relacionada con el área y dentro de ella está la investigación sobre educación y la investigación educativa (Restrepo, 1997)31. La investigación sobre educación se desarrolla desde las llamadas ciencias de la educación - sociología, economía, antropología, sicología, filosofía y educación comparada- y de alguna manera abordan problemas del área sobre las relaciones de la educación con los demás subsistemas, sistemas y estructuras de la Nación; la investigación educativa tiene por objeto primordial la educación en sí, desde la disciplina y en forma más cercana a las instituciones educativas, a los núcleos del saber pedagógico y a las relaciones que se establezcan entre ellos: los estudiantes, los educadores, la enseñabilidad, la educabilidad, didáctica, el conocimiento, el aprendizaje, el currículo, la evaluación, la investigación, la gestión y el contexto.

Si se toma en consideración la educación en sí misma, los campos de la

investigación se realiza sobre los núcleos del saber pedagógico y las relaciones que se establezcan entre ellos y constituye la investigación educativa, mientras que la investigación relativa a las relaciones de la educación con los demás sistemas y estructuras de la nación es una investigación sobre educación. La primera es precisamente la clase de investigación que podrían desarrollar los docentes de una institución para

31 RESTREPO G, Bernardo. Investigación en educación. Programa de especialización

en teorías, métodos y técnicas de la investigación social. ICFES-ASCUN, CORCAS Editores, Santafé de Bogotá, 1997.


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elaborar el saber pedagógico que surge de su acción educativa.

Taller 10. Investigación

➀ ¿ Es usted un investigador en el aula? ¿Ha logrado establecer un

diseño experimental, con grupos de control, delimitar variables, aplicar diferentes estrategias, recoger e interpretar información para confirmar una hipótesis?

➁¿Cree usted que la investigación experimental es posible en el aula? ¿Podría un profesor realizar este tipo de investigación dentro del proyecto educativo del que usted hace parte?

➂ ¿Qué utilidad educativa tiene la investigación que adelanten los profesores en el aula?

➃ ¿Ha hecho usted investigación exploratoria en el aula? ¿Ha logrado sistematizar alguna información al respecto o recoger experiencias y registros de los desarrollos de sus estudiantes? ¿Los ha socializado con sus compañeros?

➄ ¿Usted se plantea preguntas sobre la forma como sus estudiantes aprendieron o sobre las razones por las cuales unos lo lograron y otros? ¿Ha ensayado diferentes estrategias? ¿Ha confrontado las diferencias logradas?

➅ ¿Cree usted que es posible investigar en el aula? ¿Por qué? ➆ ¿ Cuál es la actitud que debe prevalecer en un educador que quiera

investigar sobre el trabajo de sus estudiantes?

La investigación como tal ha sido ausente del aula de clase y del papel del profesor, ocupado primordialmente en la transmisión de conocimientos y en el aprendizaje del estudiante sin dedicar atención a las preguntas que su hacer diario le plantea y que podrían enriquecer su formación y su acción pedagógica. La investigación como núcleo del saber pedagógico sería uno de los factores de desarrollo de la educación que favorecería ampliamente la calidad de la educación al hacer más fundamentada y menos empírica.


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La base de la pregunta por lo cualitativo y lo cuantitativo está en la epistemología: ¿cómo conocemos lo que conocemos? En los siglos XV y XVI dominó la razón en el desarrollo de las ciencias fácticas y formales, el conocimiento del mundo por los sentidos; el paradigma que guía esta época es el realismo y el positivismo lógico.

Dicho paradigma responde a un interés técnico del conocimiento y tiene

como finalidad abordar la realidad para dominarla y transformarla apoyado en el conocimiento de las causas que la determinan. En este paradigma denominado cuantitativo el sujeto no está presente, ni como investigador ni como investigado. Es una relación en tercera persona donde el investigador es ajeno al hecho en estudio para poder actuar sobre él, manipularlo y controlarlo mediante la objetivación.

La vigencia de este paradigma se mantuvo por mucho tiempo aplicado a

las ciencias sociales pero hacia los siglos XVIII y XIX se comenzó a comprender que un análisis cuantitativo no era adecuado, o por lo menos suficiente para desentrañar los significados que el hombre elabora ni el mundo que él construye, que la interacción humana no puede ser comprendida como estática sino que lleva implícita una dinámica que es necesario valorar; esta comprensión de lo singular del hecho social en relación con las ciencias fácticas, requirió de un nuevo paradigma, el cualitativo.

La investigación cualitativa involucra una categoría de diseños que se

ocupan de la comprensión e interpretación de las acciones y los contextos en los que los seres humanos se implican e interesan, evalúan y experimentan directamente. La finalidad de la investigación cualitativa se puede sintetizar en cuatro puntos:

1. Aumentar la comprensión sobre la experiencia y la existencia humana

basándose en la intensidad, la profundidad y el detalle. 2. Indagar por la diferencia, la singularidad y las intenciones de las

comunidades involucradas en la experiencia objeto de estudio, a lo específico que se caracteriza por su legitimidad en sí mismo de acuerdo con la situación.

3. Buscar información sobre el contexto histórico y social para comprender los rasgos evolutivos y contextuales, así como su relación con otros hechos.

4. Hacer descripciones complejas y holistas. La investigación cualitativa tiene como punto de partida la inmersión del

investigador como parte del hecho que se investiga; él es quien hace una


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primera aproximación con base en los supuestos que hace según sus referentes teóricos y conceptuales, y que se constituyen en directrices iniciales que se replantearán sucesivamente a lo largo del estudio.

En la investigación cualitativa es fundamental el papel del investigador

dado que debe lograr la comprensión profunda del hecho social en estudio y requiere develar el sentido de la experiencia de sus miembros. La aproximación a ese sentido parte de la inmersión del investigador de modo que pueda revisar los hechos y la experiencia, lo que se es y cómo se llegó a ser, o revisar cómo lo que se es, es expresión de lo que se vive. Con base en ese conocimiento puede elaborar reportes que ilustran la experiencia a los diferentes actores y obliga a capitalizar la capacidad humana de comprender su experiencia. El investigador debe percibir y comunicar los hechos sociales de modo que se adapten a los conocimientos actuales de los implicados, dado que en su mayoría ellos han llegado a conocerlos por medio de la experiencia directa o indirecta y requieren confrontarse para llegar a su propia comprensión.

En la investigación cualitativa el diseño se confunde con el desarrollado

de la misma, razón por la cual el investigador debe: ∗ Explicitar sus supuestos. ∗ Observar todo mediante un ejercicio intelectual de “suspender el juicio”

para construir el objeto en cuanto organizado y relacionado, con la mayor independencia posible de sus propios supuestos.

∗ Estructurar esas observaciones en forma paralela con los supuestos teóricos pero no “atándose” a ellos, sino restructurándolos para volver a observar sin enjuiciar, y dándole prelación a los significados que le otorgan los sujetos. Este proceso debe permitir que el significado del hecho social se conserve en su originalidad, sentido y significado.

CCuuaaddrroo 1177.. IInnvveesstt iiggaacciióónn ccoommoo rreeffeerreennttee ddee ccaall iiddaadd

Técnico Práctico Crítico Paradigma Cuantitativo Cualitativo Cualitativo

Diseño Cuasi experimental Estudio de caso Estudios exploratorios

Investigación acción.

Papel de Investigador

Experto externo No interviene Imparcial

No interviene en el hecho educativo

Implicativo Hace parte del hecho estudiado

Objeto Sistema educativo como universal

El aula de clase Lo singular

El contexto particular La micropolítica de la institución y el aula


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Interés Determinar la homogeneidad Resultados Intervención

Comprensión y conocimiento

Revelar inconsistencias para generar estrategias

Resultados Generalización referida a una norma

Explicaciones y descripciones

Revelar significados

Pedro Alejandro Suárez Ruiz En el modelo técnico la investigación es cuantitativa y su interés es

determinar el grado de homogeneidad alcanzada en el desarrollo de la propuesta educativa, en la eficiencia y eficacia de las intervenciones desarrolladas; la investigación en este enfoque se refiere a la institución o al sistema como totalidad sin indagar por significados e interpretaciones de la comunidad sobre los temas investigados, desarrollándose como un proceso externo para certificar la calidad de la oferta y la consistencia de los resultados con la inversión. Las investigaciones desarrolladas en relación con la acción pedagógica son de carácter experimental o cuasiexperimental proponiendo intervenciones pedagógicas mediante la conformación de grupos de control y grupos experimentales, y produciendo generalizaciones por ejemplo, en relación con métodos de enseñanza y niveles de aprendizaje.

En el enfoque práctico la investigación cualitativa toma auge dada la

importancia de la singularidad de la comunidad y de la individualidad del estudiante; en forma consistente con el modelo pedagógico, el diseño adecuado es el estudio de caso y de hecho la acción pedagógica en el aula se constituye en muchos casos en investigación acción, aunque también en algunos de ellos se limita a estudios exploratorios sin avanzar en la investigación propiamente dicha. Ejemplos de ello son los múltiples estudios presentados como proyecto de grado, tanto en el nivel de pregrado como de postgrado en educación, que se ocupan de poblaciones como el aula de clase o cada ciclo educativo, o de los estudiantes de un semestre, sin avanzar en confrontaciones de mayor relevancia.

Y en el enfoque sociocrítico, el referente investigativo también

corresponde al paradigma cualitativo comprendiendo la institución como una totalidad en la que es susceptible indagar por las múltiples relaciones que se dan en su interior, asumiendo la institución como una micropolítica en la que los conflictos se toman como una posibilidad pedagógica; la investigación en este enfoque se ocupa de la comprensión de la institución, de su devenir, de sus inconsistencias, no para ocultarlas sino para ponerlas en evidencia; además, no se ocupa de dar explicaciones sino de implicar a todos sus integrantes en la comprensión y el mejoramiento del


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proyecto educativo. En este sentido, la investigación está al lado de la acción y del desarrollo del proyecto, es intrínseca a su devenir, está enraizada en la acción y la investigación en el aula se involucra como parte de su hacer y de su proyección.

Con lo anterior no queremos decir que el estudio de caso y la

investigación acción no sean posibles y relevantes dentro del contexto educativo del aula; el problema es que los profesores podrían comenzar a involucrar la investigación como un núcleo del saber pedagógico si inicialmente mantuvieran una actitud inquisidora que buscara explicaciones a preguntas diarias en relación con el aprendizaje de los estudiantes, a su forma de relacionarse, a las actitudes frente al conocimiento o frente alas problemáticas del grupo o de la sociedad; sobre la base de las explicaciones iniciales podría comenzar a hacer registros en los que recojan experiencias, preguntas, posibilidades, expectativas que sirven de base para comenzar a hacer debates con los demás docentes, a elaborar escritos para compartir y avanzar en elaboraciones colectivas sobre las respuestas y posibilidades que cada miembro de la comunidad encuentre.

Para que la investigación relativa a la educación sea un referente

fundamental del proyecto educativo se requiere una actitud observadora e inquisidora del hacer pedagógico, una actitud reflexiva y crítica frente a las problemáticas y a las divergencias entre lo esperado y lo sucedido, una intención llevada a la práctica de escribir las experiencias y reflexiones así como sobre la revisión bibliográfica que se adelante, una actitud abierta a la confrontación y el debate para que el hacer pedagógico se vaya elaborando como saber pedagógico.

En general la investigación relativa a la educación se ha desarrollado en

forma externa al sistema, a la institución, al aula o desde ellos pero con una mirada que busca regularidades, generalizaciones y explicaciones sobre el rendimiento, indicadores de calidad como expresión de la relación costo beneficio, y en muchos estudios, como espacios de experimentación de modelos educativos o de estrategias didácticas. En cambio se ha preocupado poco por la comprensión del devenir de la institución, por develar sus conflictos e inconsistencias, por poner en evidencia falseamientos y contradicciones en sus relaciones de poder, en la comunicación de la comunidad educativa, en sus procesos pedagógicos, entre sus metas y sus resultados, entre las necesidades de sus estudiantes y el proyecto educativo que se ofrece, entre la misión que tiene y el papel que desempeña la comunidad, entre las demandas de la comunidad y las respuestas que como comunidad particular está dando.


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Tampoco ha sido preocupación investigativa rescatar la experiencia para hacer una reflexión práxica y elaborar saberes surgidos del hacer pedagógico de los educadores; ello no significa que algunos docentes no hayan tenido una intención investigativa en el aula pero la investigación rigurosa ha estado ausente de ella y del papel del profesor, ocupado primordialmente en la transmisión de conocimientos y en el aprendizaje del estudiante sin dedicar atención estructurada a las preguntas que su hacer diario le plantea y que podrían enriquecer su formación y su acción pedagógica al sistematizarlas, al escribirlas y compartirlas con sus colegas; tampoco queremos decir que ésta sea una característica de todas las comunidades educativas y todos los docentes pero si es la más generalizada.

La autonomía otorgada a las instituciones para diseñar y desarrollar su

propio proyecto entrega no solamente la posibilidad de realizar dicha función sino también la responsabilidad de encontrar estrategias pedagógicas para alcanzar la misión que como comunidad se han propuesto. La investigación se constituye en una herramienta esencial para las instituciones porque precisamente desde ella se dinamiza un modelo pertinente para la institución, la comunidad educativa empieza a analizar, explicar y comprender los procesos y estructuras educativas; la investigación abre la posibilidad de reelaborar los significados pedagógicos que soportan el proyecto educativo y que cada uno de sus miembros mejore la percepción que tiene de su entorno, pueda comprender sus propias problemáticas y rupturas, encuentre posibilidades de mejoramiento y como consecuencia de ese conocimiento se comprometa en las acciones necesarias para el desarrollo del proyecto educativo.

Así mismo, la investigación sería uno de los factores de desarrollo que

favorecería ampliamente el mejoramiento cualitativo de la institución al hacer más fundamentado y menos empírico su quehacer en la medida en que la comunidad reelabore su experiencia, la sistematice, la confronte con otras investigaciones, con otras comunidades o en otros campos de acción de la misma comunidad y la enriquezca en el debate

33..99 GGeesstt iióónn eedduuccaatt iivvaa.. Los modelos de gestión educativa se han desarrollado en forma paralela

a la gestión empresarial y algunos de ellos se han tomado asimilándolos a la educación como un isomorfismo. Estos modelos se pueden caracterizar como técnico, práctico y sociocrítico, teniendo en cuenta planteamientos


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de autores como England (1989)32, Ball (1989)33, De Alba (1991)34 y Aguerrondo (1998).

La gestión educativa tiene dos funciones cuya finalidad es velar por la

calidad de la educación: la administración de la institución en cuanto tal relacionada con las tareas de planeación, ejecución y control de calidad; y la administración pedagógica propiamente dicha en cuanto la tarea de poner a disposición de los estudiantes el saber legitimado socialmente y que fundamenta el cumplimiento de la misión explícita en el proyecto educativo.

CCuuaaddrroo 1188.. GGeesstt iióónn EEdduuccaatt iivvaa

Modelo técnico Modelo práctico Modelo sociocrítico

Organización educativa

Control central Gestión externa

Liberal Autogestión

Comunicación libre y democrática. Cogestión en torno al aula de clase.

Finalidad Determinar la eficacia y eficiencia.

Mejoramiento de la comunicación. Bienestar social e individual

Revelar modelos ocultos de poder.

Comunidad Pluralidades bajo control y obediencia.

Individualidades

Intersubjetividad en la colectividad

Interacción Ejecución de acciones Actividad individual con base en normatividad flexible que regula.

Interactividad que asume conflicto

Ambiente Universal Personal Contextualizado

Toma de decisiones

Unilaterales como problema técnico entre técnicos

Por intercambio comunicativo

Por reflexión, debate y negociación.

Pedro Alejandro Suárez Ruiz La gestión educativa en el modelo técnico se basó en la teoría

burocrática centrada en la normatividad y en las jerarquías, en la teoría de

32 ENGLAND, Gerry. Tres formas de entender la administración educativa, en Crítica práctica de la administración educativa. Bates et. Al. Universidad de Valencia, 1989:9-45

33 BALL, Stephan. La micropolítica de la escuela: hacia una teoría de la organización escolar, editorial Paidós, 1989:33.

34 DE ALBA, Alicia. Evaluación curricular: conformación conceptual del campo. Universidad Nacional Autónoma de México. 1991.


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sistemas que enfatiza en los resultados de acuerdo con fines predeterminados y en la toma de decisiones que dan fundamento a las relaciones de poder. La organización se fundamenta en la planeación rigurosa según un orden establecido que se debe mantener; por lo tanto, lo importante es la separación de papeles donde la institución y el docente planean para que el alumno ejecute de modo que se pueda desarrollar un control y supervisión permanente, así como la aplicación pronta de correctivos para alcanzar las metas propuestas.

En el modelo práctico la gestión educativa mantiene una base normativa

como ambiente para que se intensifique la comprensión mutua y la acción comunicativa, de modo que se puedan incorporar los nuevos conceptos en beneficio del conocimiento que guía la práctica y las decisiones que se tomen. La organización es eminentemente participativa y está orientada por la necesidad práctica de responder a los intereses del alumno; se centra en la participación de la comunidad dentro de un orden establecido para mantener la estructura existente. Las decisiones se toman con apoyo en el intercambio comunicativo, la participación y la negociación teniendo en cuenta una base normativa y conocer los valores y los intereses de los alumnos evaluados. Es una organización que corresponde a un modelo de contingencia, como lo expone England (1989:14).

En el modelo sociocrítico la gestión es reflexiva sobre procesos y

resultados para determinar las regularidades y las dependencias posibles de transformar y de generar cambios liberadores para lograr la autodeterminación de la comunidad y de la persona en una relación dialéctica en torno a un proyecto local. La gestión se centra en los aspectos que se oponen a los valores de justicia, igualdad, libertad, autodeterminación y en cambio favorece la comunicación libre y democrática. La organización está determinada por una participación democrática e igualitaria que asume el conflicto, las inconsistencias y las contradicciones; en consecuencia no se caracteriza por el poder del Estado o de éste a través del docente, ni del individuo sobre la colectividad, sino que se caracteriza por el poder de la colectividad; no busca la homogeneización ni se queda en la comprensión y la descripción de las problemáticas para mejorarlas o solucionarlas, sino que pretende la transformación de la realidad.

Al respecto, England (1989:41, 42) expone que “el administrador

educativo trata de entender la sociedad en la que trabaja, no desde el punto de vista del control o del mantenimiento del sistema sino con la mente puesta en hacer efectivos los valores de justicia social, autodeterminación, igualdad de oportunidades, liberación de la autoridad


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opresora, autenticidad en las relaciones sociales y bienestar de la comunidad” y agrega que el administrador educativo busca “la desmitificación de sus propios papeles y funciones en el sistema educativo“.

Esta gestión debe lograr la transformación de la institución educativa,

tomando en consideración que el problema no se reduce a saber cuál es su pasado sino cuál es su futuro, y por lo tanto, a tratar de aumentar su eficacia y su autonomía con una mayor participación de los diferentes actores sociales para pasar de la fase pasiva asumida durante los últimos años, a una fase innovadora y transformadora, que ponga en práctica iniciativas que tomen como base el marco contextual. Al respecto Aguerrondo (1998:18) expone que un cambio en el modelo educativo no es suficiente si no hay transformaciones significativas en la organización que obliguen cambios en las relaciones de poder, rupturas y alteraciones de las fuerzas existentes y en los componentes básicos: el tiempo, el espacio, los grupos y la presencialidad; ello significa salir de los espacios limitados del aula para que pueda existir la experimentación y la incursión en otros contextos, romper los tradicionales agrupamientos de estudiantes organizados estáticamente a lo largo del año y de los años para conformar interacciones multigrupales, cambiar la concepción de tiempo institucional para hacerlo cercano al tiempo estudiantil de modo que sea posible hablar de tiempos atenuados y acentuados en épocas de vacaciones o no que permitan la diversificación, y generar formas presenciales no solamente reales sino también virtuales que abran otros espacios de acceso al conocimiento y de interacciones.

33..1100 FFuunnddaammeennttoo éétt iiccoo ddeell eennffooqquuee ssoocciiooccrríítt iiccoo.. Las respuestas pedagógicas que las comunidades educativas ofrezcan a

las demandas ideológico políticas no pueden estar condicionadas con prioridad por la necesidad de un desarrollo económico sostenible centrando su proyecto en la formación para ser parte del mundo laboral y aportar al sistema económico sino que debe atender a la necesidad imperante de conformar sociedades solidarias y tolerantes en las que la convivencia humana sea posible.

Los núcleos del saber pedagógico que corresponden al modelo

pedagógico sociocrítico conforman una estructura dentro de la cual la formación en la equidad, la solidaridad y la tolerancia son posibles dado que dicha estructura tiene en cuenta la persona en su singularidad pero la considera situada en un contexto y perteneciente a una comunidad


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particular de la cual hace parte; en este modelo la persona tiene una doble misión:

• Con la comunidad tiene una misión de participación para el mejoramiento

de la misma y la consolidación de un proyecto que responda a las necesidades y posibilidades de la región, sin que ello signifique limitarse a esas condiciones sino al contrario, aprovecharlas para lograr un desarrollo sostenible y equitativo tanto social como económico.

• Con ella misma, como persona única y diversa, tiene un proyecto personal que debe consolidar para ser parte de la comunidad sin invisibilizarse de modo que sobre la base de la consecución de su propia identidad pueda reconocer a los demás como diferentes, con valores, con intereses, necesidades y dificultades que requieren y desean superar con el apoyo de sus congéneres. Esta doble misión debe ser atendida por el proyecto educativo e

integrada como eje central del mismo mediante la formación ética. Este fundamento del modelo pedagógico sociocrítico es precisamente ese eje vertebrador para la doble vinculación de la persona con la comunidad y con su propia vida; la formación ética de los estudiantes dentro de un proyecto educativo tiene como finalidad ofrecer una educación integradora de modo que la preocupación fundamental no sea solamente la adquisición de unos aprendizajes sino la proyección de los mismos para la transformación equitativa de la comunidad. Así la educación podría atender las demandas ideológico políticas que recibe teniendo en cuenta tanto a la persona en su singularidad y a las comunidades en su diversidad.

Considerar el fundamento ético como soporte de los núcleos del saber

pedagógico requiere delimitar sus enfoques.

CCuuaaddrroo 1199.. EEnnffooqquueess ddee llaa EEtt iiccaa

Técnico Práctico Sociocrítico Interés Ciudadano moral

según una normativa Construcción del juicio moral

Revelar inconsistencias y represiones

Fundamento Conducta Razón Consenso

Objeto Saberes sobre el bien y el mal

Convivencia armónica dentro de un estado de cosas establecido

Lo local como proyecto común

Referente La norma de conducta Orden y el bien común Equidad como vigencia de lo público


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Persona Todos somos iguales, homogéneos

Individualidad Singularidad en contexto.

Pedro Alejandro Suárez Ruiz La ética se ha ocupado tradicionalmente de la formación individual de un

ciudadano moral y responsable; de hecho este interés era parte muy importante de la visión que presentaron de la educación Platón, Aristóteles, Pestalozzi, Herbart y Dewey, entre algunos educadores. Pero se llegó al extremo de pensar que la ética era educar para el cambio de actitud y la formación de la conciencia moral como domesticar al buen salvaje o formar al buen ciudadano.

La ética en el enfoque técnico conductual se ocupó de la formación de

la conciencia moral fundada en las normas y los valores, en el orden de lo privado, en la convicción, pero no en la responsabilidad. Desde esta perspectiva la ética parecía proponerse enseñar saberes acerca de ella para fundar bienes y virtudes ciudadanas desde la razón procedimental y fundamentar la ética desde la universalidad y validez de la norma en un orden social.

Sin embargo, esta educación se caracterizó por un antropocentrismo

cultural, por pretender la homogeneidad en el aprendizaje desconociendo su singularidad, por concebir al ser humano como una tabula rasa que haría posible esa homogeneidad, por ser una oferta poco equitativa de oportunidades de aprendizaje y progreso dado su carácter selectivo para una élite que restringía el saber a unos pocos intelectuales; estas condiciones pusieron en evidencia inconsistencias éticas de la conducta en la que el sujeto en su singularidad no era importante, el derecho al conocimiento como bien común era privilegio de unos poco y la universalidad de las normas y el orden establecido desconocían el contexto.

Una nueva comprensión de la ética como fundamento pedagógico surge

bajo el enfoque activo o deliberativo de la educación cuyo propósito sería enseñar a construir el juicio moral, básicamente definido por su analogía con el pensamiento operativo formal, al pretender una educación ética bajo una racionalidad axiológica en un discurso del estatuto autónomo de la persona dentro de un orden civil. Es una ética de los sujetos bajo las ilusiones del deontologismo, tanto monológico como dialógico; sin embargo, ésta es una ética centrada en la persona, fundamentada en la razón práctica que abandona la experiencia pero desde la perspectiva de la separación de ésta con el objeto como si los dos conformaran realidades distintas.


100

Una tercera comprensión de la ética como fundamento pedagógico

corresponde al enfoque sociocrítico en el que la formación ética deja de ser un ritual fundado en la razón para constituirse en experiencia vital y ocupar así un lugar fundamental en todas las relaciones de la educación. El discurso en este enfoque se fundamenta en la especificidad de las proposiciones morales, en su contenido significativo y vital para la comunidad y la persona en contraposición a una ética conductual referida a acontecimientos sobre las diferencias relativas al bien, al valor y a los criterios para construir tablas de valores, así como en contraposición a una ética deliberativa en la que el discurso se fundamenta racionalmente en normas de comunidades ideales. En cambio, el discurso ético bajo este enfoque está fundado en la denuncia de la falsedad, la ilusión y la hipocresía de una educación en la que una falsa moral disimula y legitima la injusticia, la represión, el desprecio de la vida y la inequidad en el acceso a un bien común: el conocimiento.

Una reconceptualización de la ética dentro del enfoque sociocrítico

desencadena una crisis al fundarla en la solidaridad, la justicia y la equidad. La solidaridad expresa la condición ética de la vida humana y se realiza asumiendo la responsabilidad de que todos los seres humanos participen del conjunto de bienes disponibles con justicia, sin acaparar unos en detrimento de otros, y con equidad, sin excluir a nadie. Estos tres valores, la solidaridad, la justicia y la equidad, generan otro rumbo para una educación inserta en una realidad social y no escindida de ella, y una comprensión de la ética como el fundamento pedagógico que hace creíble la viabilidad de un proyecto común, que legitima la vigencia de lo público como “un espacio donde se resguarde realmente el bien común y la dignidad de todo ser humano” (Aguerrondo, 1998:10).

La ética ahora busca afirmarse en su intencionalidad de rescatar la

experiencia de lo comunitario en contraposición con una formación desde la razón vacía de significados y contextos, solo puede entenderse como vigencia de lo público en torno a un proyecto común, es decir un proyecto en el que prevalece la identidad social y la singularidad de la persona. En el proyecto común las personas compartirían creencias y valores compartidos, las relaciones entre las personas serían directas y multiformes, no mediadas por representantes, ni indirectas como si fueran personas aisladas, ni especializadas y estrechas como si el conocimiento fuera para una élite, las relaciones entre las personas se caracterizarían por una reciprocidad que reconoce al otro en todas sus posibilidades, con un flujo de acción de doble sentido en el que las acciones individuales se consideren beneficiosas para todos, y en las que haya un sentido de


101

solidaridad, fraternidad e interés mutuo. Un fundamento pedagógico desde la ética en el que se rescate lo

público, el proyecto común, responde a tres aspectos:

1. La igualdad de oportunidades en tanto no es suficiente el reconocimiento de la equidad sino que la ética exige construir una educación para todos tomando como referente el proyecto común en el que todos y cada uno encuentren un espacio de realización.

2. La sociedad del conocimiento al propender por un pensamiento pluralista, democrático y multicultural en tanto se rescate lo local en torno a un proyecto común, sin desconocer lo universal pero enriqueciéndolo desde la perspectiva local; en este sentido habría un flujo de doble dirección mediante el cual el proyecto de una comunidad se enriquece con el conocimiento universal al mismo tiempo que el rescate de lo local permite validarlo dentro del conocimiento universal.

3. La epistemología relativa a la historicidad de los conocimientos al definir un interés común que da un contexto en el que los conocimientos se validan y legitiman.

La ética plantea el problema de la validez del conocimiento legitimado

socialmente en tanto es un bien común al cual acceden todos y por lo tanto, la validez del proyecto educativo que la escuela construye demanda de ella una revisión de los núcleos que conforman el saber pedagógico mediante los cuales sea viable un proyecto común en el que se haga vigente lo público y lo personal como fundamento de la identidad social e individual.

Los fundamentos ético y epistemológico se constituyen en directrices

para un proyecto educativo que sea consistente con las demandas ideológico políticas que la comunidad local y nacional le hacen y por lo tanto, que pretenda ser válido para una comunidad y validado por ella.

Taller 11. Redefinición de Núcleos del Saber Pedagógico.


102

Antes de concluir este capítulo, es útil para usted reelaborar las características que usted considera relevantes en cada uno de los núcleos del saber pedagógico de modo que sean acordes con su concepción de educación.

NNúúcclleeoo CCaarraacctteerrííssttiiccaass CCuurrrrííccuulloo CCoonnoocciimmiieennttoo AApprreennddiizzaajjee DDiiddááccttiiccaa PPaarrttiicciippaacciióónn EEvvaalluuaacciióónn IInnvveessttiiggaacciióónn GGeessttiióónn eedduuccaattiivvaa EEttiiccaa

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