Metaevaluacion Docente Docencia PEDRO a SUAREZ

PROYECTO DE EVALUACIÓN DE LA EVALUACIÓN

DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA PREDES

METAEVALUACIÓN DEL DOCENTE/DOCENCIA UNIVERSITARIA

Elaborado por Pedro Alejandro Suárez Ruiz

UNIVERSIDAD PEAGOGICA NACIONAL OBSERVATORIO NACIONAL DE POLÍTICAS EN EVALUACIÓN

Diciembre 2007.

METAEVALUACIÓN DEL DOCENTE/DOCENCIA UNIVERSITARIA. Pedro Alejandro Suárez R. ONPE, 2007

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Introducción. El proyecto Evaluación de la Evaluación Docente/Docencia se presenta con el propósito de propiciar en cada Universidad la revisión y análisis de la evaluación del docente/docencia, de evaluar el modelo, las concepciones, las normas, el evaluador, los instrumentos que han estado presentes en el repertorio de la evaluación del docente/docencia por largo tiempo con el interés de valorar su pertinencia y viabilidad de uso. El proyecto responde a la necesidad de formular una propuesta de evaluación que permita captar la realidad académica de manera más ajustada; esto es, en toda su dinámica y complejidad, superando las visiones parciales resultantes de los procesos de evaluación habituales. En la actualidad, más a nivel internacional que nacional, este tema ha cobrado un gran interés y una urgente necesidad de ser abordada con el máximo rigor posible. En este sentido, los procesos de reformas educacionales que han experimentado en los últimos años un significativo número de países, los han obligado a centrar la mirada hacia un ejercicio docente que garantice la calidad educativa, expresada ésta en tres indicadores: funcionalidad, eficacia y eficiencia. Una adecuada evaluación del docente/docencia se ocupa de evaluar la función y lo hace en forma cabal, incorporando al menos las categorías esenciales, sustantivas, que identifican y califican la docencia como la labor epistemológica, de conocimientos tanto explícita como implícitamente declarados y cohesivos; además, asume el docente/docencia como actor/actuación referida esencialmente a una función social de formación de sujetos que plasman en sus prácticas una convergencia de ideales, prácticas, creencias. Pero no sobra advertir que muchas de las actividades relacionadas directamente con la docencia, la evaluación del docente entre éstas, se cumplen en gran medida por la inercia del funcionamiento institucional ya instalado, y de los propios docentes, quienes a veces tienen una visión muy limitada de su propia función; y, en parte, por el esfuerzo de algunos de éstos al tratar de crear espacios donde puedan concretar el proyecto académico multidisciplinario. Con este proyecto, es conveniente responder sobre lo que entendemos por evaluación del docente/docencia; es decir, sobre los objetos y sujetos que deben evaluarse; sobre lo sustantivo de su función, sobre lo esencial en esta problemática; por ejemplo: ¿Qué es lo esencial en la evaluación al docente/docencia? ¿Cómo entender y valorar esa función? ¿Cuáles son los criterios para evaluar? Hay incluso una pregunta que a menudo se soslaya ¿Qué es lo que se evalúa cuando se dice que se evalúa al docente/docencia? Y otras de este mismo orden que más de una vez se preguntan sus actores evaluadores y evaluados: ¿Es realmente útil o cumple un formalismo? ¿Es justa en tanto no tiene sesgos ni discriminaciones?


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Es necesario que respondan las autoridades correspondientes, los docentes y los estudiantes (como evaluadores y como evaluados) a cuestiones como la validez y convergencia de la evaluación del docente/docencia e ir más allá de los señalamientos para presentar proposiciones, o al menos sugerencias, acerca de lo que constituye una forma adecuada de evaluar al docente/docencia universitario partiendo de preguntas en apariencia resueltas como lugares comunes pero en las que fácilmente se pondrían en evidencia significados e intenciones disímiles ante cuestiones como: ¿Qué es lo esencial del quehacer docente universitario? ¿Es el docente un profesional? ¿Qué lo hace docente y qué lo hace profesional? Ahora se retoma este asunto con el afán de estimular su tránsito desde lo técnico instrumental hacia la profesionalización de la docencia universitaria. De ahí la relevancia de evaluar las evaluaciones que se hacen al docente/docencia, de tal forma que sus criterios, procedimientos y estrategias sean objeto de mejoramiento permanente tanto de la evaluación misma como del docente/docencia en una bina que no es accidental ni de forma; en cambio, presenta múltiples significaciones que dan origen a otros tantos perfiles y funciones que responde a diversidad de enfoques e intenciones: instructor, actor, gestor, enseñante, formador, facilitador, provocador, frente a una actuación, gestión, formación, enseñanza, mediación, transmisión del saber, o muchas otras acepciones que resulta definitivo analizar para saber qué evaluar, cómo evaluar y a quién evaluar. Por tal razón, se precisa generar espacios que superen las meras discusiones sobre la evaluación docente, apostando por escenarios que permitan tomar el objeto desde una doble vertiente: la práctica profesional por un lado, y por otro, el conocimiento acumulado; es decir, analizar la evaluación de la función docente como un elemento dinámico y real que permita, no sólo facilitar sino, asegurar la asertividad en la toma de decisiones.

1. LA EVALUACIÓN AYER Y HOY . Tradicionalmente, la evaluación, en general, se ha entendido como un proceso objetivo que busca aclarar aspectos de una realidad que se concibe como predecible, susceptible de contabilizar y generalizar, y sobre todo, libre de valores. En este sentido, la idea de evaluación se asocia al uso de parámetros, indicadores, métodos que promuevan la objetividad y la distancia entre lo que se evalúa y las personas involucradas en la práctica de la evaluación, así como la precisión y unicidad en la información con base en categorías predeterminadas para que ni siquiera quien organice la información deba hacer una interpretación desde su propia perspectiva del objeto evaluado. La evaluación del docente/docencia universitario tradicionalmente ha estado centrada en la percepción e información provista por los estudiantes. Esta percepción ha tenido como eje las conductas del docente en el aula, y el aula como unidad cerrada y hermética, sin transitividad y circulación real del saber


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entre los contextos del aula y de la realidad real del saber, bajo la pasividad pedagógica del docente, limitado por ese mismo espacio y tiempo del horario de clases. Las encuestas, que son el medio usado por excelencia, han sido caracterizadas como un instrumento para validar implícitamente un modelo de docente tradicional. Están constituidas por ítems en los que lo positivo y negativo es explícito, lo cual abre la posibilidad de que las respuestas se conviertan en premio o sanciones al docente, sin que provean información que permita una gestión de los procesos de mejoramiento docente. Es el caso de las preguntas en las que se utilizan escalas del tipo “siempre – nunca”; o bien aquellas en las que el estudiante simplemente califica al docente con notas de 1 a 5. Junto con estos rasgos, se incluyen en las encuestas elementos que se hallan fuera del campo perceptual de los estudiantes, como la solidez metodológica o disciplinaria del docente, lo cual socava la validez de los instrumentos empleados. Estas dos variables, entre otras, no son del dominio de los estudiantes dado que son características esencialmente pedagógicas cuya valoración debería hacerse desde ese mismo campo del saber, y no desde la percepción intuitiva del alumno, desde su gusto o agrado, posiblemente, desde su impacto emocional proveniente de la personalidad del profesor o posiblemente, del interés que la asignatura le genere por sí misma. Por esto mismo, poco se cree en la validez de la evaluación de los alumnos a los profesores; y se argumenta que tiene fallas en su estructura conceptual porque es unidimensional, centrada en la enseñanza, siendo éste uno de los componentes y no su totalidad. Además, se dice que pierde confiabilidad porque la evaluación de los alumnos a sus docentes está influenciada por otros factores no relacionados con la docencia y que producen sesgos y discriminaciones, conscientes o no, por parte de los evaluadores. Esa evaluación se orienta preferentemente al control de las acciones docentes con un acercamiento administrativo más que pedagógico, lo cual ofrece una visión parcial. En general, hoy la evaluación se concibe como un proceso reflexivo que considera tanto el origen y desarrollo de un proceso dado o situación, como sus características estructurales, que incorpora los valores, las preocupaciones y las concepciones iníciales de las personas involucradas, así como el contexto histórico y las situaciones en donde suceden los hechos que se evalúan. En tal sentido es multidimensional y contextualizada, enraizada en un espacio y un tiempo pedagógico y de gestión. Demanda la consideración de lo histórico, origen, desarrollo, futuro posible, y la comprensión de las condiciones estables, normas y regulaciones, así como las diferentes formas mediante las cuales los actores implicados asumen las condiciones dadas. En este sentido, la comprensión de lo que está siendo evaluado sólo puede realizarse con la participación de las personas involucradas, en un análisis de las diferencias y contradicciones, compromisos y responsabilidades, conflictos y posibilidades.


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2. CONCEPTOS DE LA EVALUACION DOCENTE.

Este capítulo presenta algunos conceptos que dan sustento a la evaluación docente han trascurrido bajo diferentes enfoque de la educación y la evaluación desde la evaluación como control hasta la evaluación como parte del devenir institucional y de mejora continua. 2.1. Calidad de la Educación La calidad es por su misma naturaleza, un concepto móvil referido a un contexto espacio temporal específico que exige tomar perspectiva frente a tres criterios de equidad: ante el derecho social a la educación, ante la distribución social de las oportunidades y ante la participación social. La equidad, como primer componente del concepto de calidad, puede ser entendida por cada universidad de diversas maneras: como igualdad de oportunidades para todos, como oportunidad en la diversidad, como respuesta a la realidad del contexto en el marco de lo nacional y universal, como enraizamiento de la persona en un contexto. Al respeto plantea Francisco Piñón, Secretario General de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, que “las transformaciones globales, impulsadas por la revolución tecnológica, nos encuentran transitando hacia una sociedad del conocimiento que no termina de precisarse con un rostro definido. Se trata de un tránsito que nosotros estamos llevando adelante dentro de una región con altos niveles de inequidad social y pobreza”. Y agrega: “El abordaje de una educación de calidad requiere entonces de una visión amplia en la que se recoja la preocupación por una mejora en los resultados de aprendizaje pero que sea capaz de integrar, al mismo tiempo, los procesos de cambio que están transformando nuestras sociedades y sus impactos, las condiciones sociales y de desarrollo que subyacen a las particularidades locales, nacionales y regionales y, las adecuaciones necesarias para acompañar los avances disciplinarios y didácticos”1. El segundo componente de un concepto de calidad educativa es el sentido de servicio social; de ahí la importancia de la calidad en los métodos, en los procesos, en los recursos, en los sistemas de soporte y en los resultados esperados para que respondan con equidad a las necesidades sociales. El tercer componente de este concepto es la adquisición de una cultura institucional y pedagógica, diferenciada del ámbito empresarial, mediante un sistema justo, equitativo, de respeto, que potencie el desarrollo de las personas y de la institución. La calidad es una construcción en equipo que ha de enraziarse en cada miembro de la comunidad como resultado de la acción

1 PIÑON, Francisco, La calidad educativa en América Latina, “La calidad educativa. Desafíos y aportes.

Experiencias Destacables”, III Encuentro Federal de Escuelas de Enseñanza Pública de Gestión Privada, Tanti (Córdoba), Argentina, 24 de agosto de 2005.


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continuada que considera a la persona como primer y esencial protagonista, tanto en su papel de docente como de estudiante. Considerando estos tres componentes- equidad, servicio y cultura instalada- el problema principal para definir la calidad y establecer sus referentes es reconocer que éste es un concepto relacional referido al contexto, no absoluto en sí mismo. Por eso, primero es necesario plantearse varias preguntas: ¿Existe un concepto universal de calidad o lo que se puede unificar es el referente? ¿Es relevante el carácter universal o por lo menos nacional de este concepto? ¿Es el país un referente amplio de calidad? ¿Y si el referente no es solamente el país, se puede responder a un contexto universal mediante un proyecto educativo en el que no se pierda la identidad nacional ni la visión universal? Si la calidad tiene como referente cada universidad o cada facultad ¿puede llegarse a hablar de calidad nacional? ¿Cada universidad puede tener su propio referente? Estos cuestionamientos son evidentes en los antecedentes que plantea el CNA en sus Lineamientos para la Acreditación de Programas (2004)2: “Manejar a cabalidad el concepto de calidad no es fácil, en virtud de la complejidad que la comprensión del concepto encierra y del sinnúmero de determinantes que la afectan; unos, dependientes de las condiciones internas de las instituciones; otros, relacionados estrechamente con el contexto global en que ellas se encuentran”. Es evidente la dificultad para definir calidad de forma unívoca; su dificultad se deriva, por un lado, del hecho de que la calidad es un concepto político, impregnado de ideología y valores y no sólo una cuestión técnica. Y por otro, la actividad educativa no es evidente ni completamente transparente; en cambio, se infiere por los efectos que produce, así como por los efectos que no produce por omisión o por incapacidad del sistema, que hacen de la educación una realidad compleja que afecta a la totalidad del ser humano y a la sociedad. Además, existen de una región a otra del país, de una universidad a otra, notables diferencias en las concepciones sobre educación. El concepto de calidad es relativo al concepto de educación, a la tradición institucional y a la experiencia personal de los docentes, directivos docentes y profesionales que han tenido bajo su responsabilidad la dirección del aparato universitario. Por eso no es fácil creer que hay un concepto común de calidad que se pueda ocupar de asegurar la calidad. En términos generales, el concepto de calidad implica que se debería:

• Desarrollar una visión clara de lo que quiere y debe lograr • Determinar metas claras y específicas de mejoramiento y estrategias

de aseguramiento de la calidad • Actuar no sólo en función de los resultados, sino de los procesos y

procedimientos que aseguren llegar a ellos • Utilizar métodos de información sistematizada • Centrarse en los beneficiarios

2 CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACION. Lineamientos para la Acreditación de Programas, Bogotá, agosto

del 2004.


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• Evaluar y controlar los avances y los logros de cada universidad y cada facultad.

Intentemos, a pesar de su relatividad, una aproximación al concepto de calidad que recoja sus características con relativa independencia del contexto; además, sin olvidar que es más pertinente hablar de las condiciones que debe tener este concepto. Para la Norma ISO 9001, la calidad es la integración de las características que determinan el grado en que un producto satisface las necesidades, los requisitos y las expectativas del cliente. En el campo educativo específicamente, Inés Aguerrondo3 plantea que hay calidad cuando hay congruencia o consistencia entre los ejes político-ideológico y técnico-pedagógico y la organización del aparato educativo, no se percibe inconsistencia, y por ende, no se cuestiona la calidad de la educación. En estas dos acepciones, una más general y otra referida a la educación, hay convergencia en cuanto la satisfacción de necesidades y requisitos; en educación estos requisitos y necesidades son precisamente las demandas de la sociedad, sean ellas de carácter académico, laboral, político, social, El Consejo Nacional de Acreditación (2004), CNA, plantea que “la calidad se refiere tanto a la posibilidad de distinguir algo como perteneciente a un determinado género como a la posibilidad de distinguir entre los distintos miembros de un género y entre ellos y el prototipo ideal definido para ese género”; y precisa esta definición para la educación superior como “la síntesis de características que permiten reconocer un programa académico específico o una institución de determinado tipo y hacer un juicio sobre la distancia relativa entre el modo como en esa institución o en ese programa académico se presta dicho servicio y el óptimo que corresponde a su naturaleza”. Pero además, completa esta definición al decir que si bien la valoración de la calidad “parte de referentes universales, es la lectura diferenciada de estas características lo que permite evaluar la calidad de instituciones y programas académicos de educación superior de la más diversa índole. Esta diferenciación estará determinada por los referentes correspondientes a lo que en el momento histórico presente y en la sociedad concreta se reconoce como propio del género al cual la institución o el programa académico pertenecen y por los elementos propios correspondientes a lo que la institución singularmente considerada define como su especificidad o su vocación primera y al modo como dicha misión se expresa en los programas académicos”. Las tres definiciones anteriores permiten afirmar que la calidad es un concepto universal en sus características pero particular en su aplicación a cada institución y programa en cuanto la lectura de la cualidad y cantidad en que dichas características se concretan en relación con los referentes establecidos, sean ellos las demandas socio políticas, los contextos laborales,

3 AGUERRONDO, Inés. La calidad de la educación: ejes para su definición y evaluación, En: Revista La

Educación, año XXXVII, No. 116, OEA, marzo 1993.


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las características de las disciplinas fundantes de cada profesión, las comunidades académicas relativas a cada programa, entre otros posibles. Por lo tanto, es evidente que la calidad se caracteriza por:

• Ser compleja en tanto es multidimensional. • Estar afectada por dos determinantes: las condiciones internas y las

exigencias del contexto • Construirse mediante períodos de reconocimiento de fortalezas y

debilidades. • Sintetizar las características que determinan la naturaleza de algo. • Establecer el grado de aproximación a prototipos ideales definidos

históricamente. • Reconocer la distancia relativa entre la forma como se cumple el

servicio de la educación y el óptimo establecido como ideal de referencia.

En general, podríamos decir que la calidad debe tener ciertas características y que en cada contexto se actualizan sus indicadores y referentes:

• Comprende diferentes dimensiones de una institución. • Describe el nivel de logro esperado. • Es posible hacer una lectura diferenciada en cada institución, en cada

una se manifiesta en diferentes formas y grados. • Es analizada en relación con unos referentes y criterios que se

evidencian a través de factores. La calidad educativa está intrínsecamente vinculada con la conciencia de su estructura, de los factores que la hacen ser de calidad para que ésta se instale como cultura, apoyada en mecanismos sistemáticos de evaluación. Esto exige que cada universidad se defina a sí misma, que devele su propia estructura, aquella mediante la cual puede implementar su propia política de calidad. La política de calidad debe ser consistente con las demandas ético políticas de la sociedad y las respuestas técnico pedagógicas que un sistema educativo debe dar ante tales demandas. La definición de su propia estructura es una tarea inherente a sus actores, que no puede ser establecida externamente ni estandarizada completamente porque la política de calidad de cada una es única, acorde con su contexto, según el proyecto educativo que la define como universidad. Proponer una estructura única es desconocer la historia de cada una, su realidad, la diversidad del país y de las carreras que ofrece; es desarraigar la educación de su esencia de servicio para volverla un generador de productos. La educación es en esencia servicio, aquello que se avala por su calidad es el servicio, no es el alumno o el aprendizaje como productos; en consecuencia, la estructura de cada institución es única si el profesional que aprende y se forma es singular, conocedor profundo de su contexto y su país, pero con un amplio marco internacional; y por otra parte, dicha estructura es única si la institución ha optado por unos derroteros y un modelo. Por eso, valorar su calidad es valorar la consistencia y coherencia de su estructura en función del cumplimiento de los requisitos de calidad de sus clientes: los estudiantes, el


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campo laboral de sus egresados, la comunidad académica que constituye dicha profesión y la sociedad. Por tanto, determinar la calidad de la universidad y en particular, la calidad de la docencia no debe limitarse a:

• Verificar el cumplimiento de requisitos porque esto se queda en el nivel de controlar y la reflexión sobre la praxis queda supeditada a una lista de chequeo de cumplimiento de condiciones.

• Unificar criterios, referentes, características, categorías, porque elimina la opción de responder con equidad a cada contexto y de enraizar la educación en una realidad diversa y además, cambiante.

• Determinar una estructura en la que deben alinearse todas las instituciones porque entonces todas deberían atender al mismo proyecto educativo y a una única política de calidad.

En cambio, pensar cada universidad desde la calidad de su docencia implica poder develar su propia realidad mediante la evaluación como un dispositivo, que según Foucault, está formado por curvas de visibilidad y curvas de enunciación que configuran una estructura para hacer ver y para hacer hablar.4 La pregunta es entonces: ¿Cuáles son esas curvas de visibilidad y de enunciación que cada universidad debe hacer tangibles para que visibilice sus procesos y hable sobre su docencia? Según plantea Lapassade5, lo cierto es que hay que generar analizadores que pongan en evidencia los significados que están enraizados en cada realidad; pero es desde la realidad misma que deben generarse, es la reflexión sobre su propia calidad lo que logrará poner en evidencia su propia estructura, única aunque se parezca en mucho a otras, aunque se definan unos elementos unificadores generales, o inclusive una metodología para poner en funcionamiento tales dispositivos que hagan ver las regularidades y las diferencias, que hablen sobre su realidad. La realidad de la calidad de la universidad debe considerar específicamente en la relación entre las demandas que recibe y las respuestas pedagógicas que estructura en función de éstas. La universidad prepara las nuevas generaciones para el trabajo, para la producción de conocimiento tanto teórico como práctico; en tal sentido, cobra significado el planteamiento de Juan Carlos Tedesco6 quien denuncia que “una educación desligada del mundo del trabajo no sólo es regresiva desde el punto de vista económico sino empobrecedora desde la perspectiva del desarrollo integral de la personalidad individual”; y se puede agregar a esta afirmación que una educación descontextualizada del ser individual y de su comunidad, de sus necesidades e intereses, no genera una promoción humana que propicie su máximo desarrollo, y en cambio desarraiga al estudiante de su mundo, de los

4 DELEUZE, Gilles. ¿Qué es un Dispositivo? En Michel Foucault Filósofo. Gedisa Editorial Barcelona España 1990. p.155 5 LAPASSADE, George, El analizador y el analista, Ed. Gedisa, 1979 6 TEDESCO, Juan Carlos. Estrategias de desarrollo y educación: El desafío de la gestión publica, En Revista Colombiana de Educación, Nº 24, 1992:7


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conflictos próximos y de los recursos de que dispone para su solución, de las posibilidades para interactuar con sus pares y su comunidad, de pertenecer a ella; es una educación que ha masificado, que ha formado ejecutores pero no gestores y que ha hecho invisible a la persona en su singularidad. Es dentro de este concepto de calidad referido a la sociedad como totalidad, a cada individuo y a cada institución donde es posible la incorporación de cada profesional en el mundo académico y en el mundo productivo como parte de una red de interacciones en las que su singularidad prevalece y es esencial para alcanzar la competitividad no solamente de una empresa o una comunidad, sino de una nación de la cual así, realmente hace parte como ser humano. Las respuestas que la universidad genere deben estar estrechamente relacionadas con cinco aspectos que recogen las demandas ideológico-políticas:

• Demandas en el orden de la persona, de la conformación de su identidad.

• Demandas de carácter cultural en tanto la necesidad de continuidad de la sociedad y la conservación y consolidación de la identidad nacional.

• Demandas en el orden de la participación como capacidad de hacer parte y crear instituciones.

• Demandas en orden laboral como capacidad de producción. • Demandas en el orden de la ciencia y la tecnología relativas al

crecimiento y desarrollo del conocimiento científico. La forma como la universidad involucre esas cinco demandas en su proyecto educativo y las concrete a través de la docencia, determina su validez porque su razón de ser no es solamente divulgar el saber sino hacerlo útil para la comunidad y para el mejoramiento de la calidad de vida del país. Dichas demandas generan dos implicaciones que las instituciones deben considerar al estructurar sus respuestas pedagógicas: la misión y la visión. Misión: La primera implicación establece la necesidad de delimitar la misión de la institución relativa a la conformación de espacios pedagógicos en los que el conocimiento esté al alcance de los estudiantes para propiciar la generación y la reestructuración del mismo de acuerdo con las competencias que debe adquirir y los problemas que debe resolver. Esta misión institucional tiene un marco relativo a la misión social y económica que no se limita a la distribución del conocimiento científico y tecnológico como capital intelectual sino a propiciar la “construcción de representaciones sociales capaces de asegurar tanto la continuidad intergeneracional como la transformación de la educación como parte del continuo de la transformación social” (Kemmis, 1993:143)7; la misión económica de la educación es poner en circulación y debate un bien común constituido por el conocimiento y la misión social es asegurar la continuidad y conservación de las culturas pero también, la transformación de la sociedad. 7 KEMMIS, S. El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción, ediciones Morata S.L. Madrid 1993.


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Visión: La segunda implicación de las demandas ideológico políticas es en orden a la visión de la comunidad misma, de sus componentes culturales para que conociéndola, la acción educadora rescate su propia identidad cultural y participe en su conformación como colectivo. Así entendida la visión de un proyecto educativo, ésta toma otra dirección de la usualmente asumida como la mirada en el largo plazo para ubicarse en el futuro y desde allí planear el presente; en cambio, la visión debe partir del presente y desde allí trascender lo particular del momento histórico y darle una perspectiva de mejoramiento y de consolidación de su identidad cultural, perspectiva que debe ser objeto de debate y negociación al interior de la comunidad para establecer cuál sería el orden al que se dirigiría como futuro que se va haciendo desde el presente a través de la educación (Kemmis, 1993). La misión y la visión están directamente relacionados con la comprensión de persona que en la actualidad soporta el Proyecto de Nación contenido en la Carta Magna de 1991 porque en tanto la concepción de Estado cambia de ser Ejecutor a ser Estado Participación, se rescata el valor de la persona con derechos deberes y dignidad, como miembro de una comunidad de la cual hace parte y en la que participa en el mejoramiento de su región. Adicionalmente, la atención a las demandas ideológico políticas requiere asumir la comprensión de la persona como la particular forma experiencial para tomar el conocimiento del mundo social y cultural desde el sentido común. (Schutz, 1974)8. En esta vinculación del proyecto educativo con la realidad está la esencia de su existencia y reconocimiento social: La calidad y validez de la oferta educativa por la cual un proyecto es calificado está intrínsecamente relacionado con la exigencia ideológico política de responder al contexto, a sus necesidades y a sus posibilidades de mejoramiento. Las respuestas pedagógicas se refieren a cuatro aspectos:

• El conocimiento mediante el cual sea posible operar sobre la realidad para transformarla.

• El aprendizaje mediante el cual el estudiante genere estructuras de pensamiento y elabore procedimientos prácticos, activos y reflexivos.

• Los contenidos cuya apropiación es esencial para la consolidación y el desarrollo de la sociedad.

• La organización espacial, temporal e interactiva que permita la alteración de las tradicionales relaciones de poder y abra espacio a la participación.

En síntesis podemos decir que si la educación consigue ser de calidad cumpliría tres condiciones relativas precisamente a los fundamentos ético y epistemológico de un proyecto educativo:

• Si se constituyera en un texto que recoge las representaciones de los procesos de producción de la sociedad para acercarlos a los procesos

8 SCHUTZ, S. El problema de la realidad social. Amorrortu editores, Buenos Aires, 1974.


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de reproducción que debe desarrollar la educación (Lundgren, 1997:19)9.

• Si formara personas capaces de agregar valor intelectual a la producción de modo que mediante él, se pudieran proyectar y aportar a la sociedad y al sistema económico por medio del diálogo y la comunicación, en tanto sean capaces de crear y se reconozcan en proceso de aprender, como demócratas que pertenecen a un proyecto y que en él desarrollan su proyecto de vida, que tienen una mejor calidad integral de vida, no solo económica o laboral.

• Si la comunidad consolidara identidad propia, de su cultura, y en ella la de las personas dado que habría apropiado un saber contextualizado y en forma paralela se habría puesto en relación con otros saberes sociales que circulan en la institución educativa; dicha comunidad podría entrar en un mundo competitivo y globalizado pero sin dejar de ser ella misma porque podría aportar a la conformación de proyectos comunitarios regionales o nacionales agregando valor a su producción desde el rescate de su diversidad. En consecuencia, la educación sería de calidad para una comunidad si consolidara con ella su identidad local, y con ella hiciera parte de la identidad nacional.

2.2 Política Pública de Calidad La política pública atiende y resulta de la toma de decisiones del Estado ante un problema de carácter público, sea por una situación que está generando conflictos en la sociedad o que no está respondiendo a los estándares y derroteros deseables para el Estado. Podemos tomar en consideración una definición general de política pública que sirve de punto de referencia en este marco como “un conjunto conformado por uno o varios objetivos colectivos considerados necesarios o deseables y [conformado además,] por medios y acciones que son tratados, por lo menos parcialmente, por una institución u organización gubernamental, con la finalidad de orientar el comportamiento de actores individuales o colectivos, para modificar una situación percibida como insatisfactoria o problemática”.10 Y con esta base, asumamos política educativa como la regulación de aquellos asuntos que vinculan la acción del Estado con la educación de la población, particularmente a través del sistema educativo estatal, más específicamente con la educación formal, con miras a lograr metas macroeconómicas y objetivos sociales de equidad. Es importante precisar, que si bien dicha política se refiere principalmente a la impartida por el Estado, la educación es un bien público que es independientemente de que en su oferta concurran proveedores privados y gubernamentales; por eso, la referencia a la educación pública incluye aquella que ha sido delegada a los

9 Al respecto Lundgren dice que los procesos de producción no se limitan al campo económico ni se refieren a

una instrumentación de la sociedad; los procesos de producción corresponden a procesos de generación de objetos materiales, a ideas, ordenes, formas de organización y expresión de una sociedad mientras que los procesos de reproducción corresponden a formas de conservación y réplica de esos procesos de producción tanto en su base material como cultural. (LUNDGREN, Ulf P. Teoría del curriculum y escolarización. Ediciones Morata, Madrid, 1997).

10 ROTH DEUBEL, Andre Políticas públicas, Ediciones Aurora, Bogotá. 2003, p. 27 y ss


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privados pero que por ello no pierde su esencia de pública y por ende, pone en circulación el conocimiento también como bien público. Si la política pública está formada por uno o varios objetivos colectivos considerados necesarios o deseables, al referirnos a la política educativa estos objetivos comportan un compromiso de naturaleza profundamente humana que es inherente a la educación: pensar al hombre como actor dentro de un contexto social, cultural y político que le demanda introducirse y formar parte de una sociedad percibida, al mismo tiempo, como nacional y mundial. La persona se presenta como una acción práctica, cotidiana, enraizada en un contexto pero con capacidad de trascenderlo y participar en su transformación, orientada hacia la comprensión y transformación del proceso histórico; la persona es, bajo esta perspectiva, entendida como sujeto de reflexión sobre su propio ser, sea éste concebido como individuo o como miembro de una sociedad y de una cultura; y segundo, la educación debe tener en su estructura un conjunto de ideas que expresan respeto hacia la dignidad humana, preocupación por la igualdad, la justicia y el desarrollo integral de la persona sin ningún tipo de discriminación. Vista la educación desde esta perspectiva, ésta tiene entonces el compromiso de orientar a cada ser humano frente a su realidad social, para transformarse a sí mismo y a la sociedad, de tal manera que puedan ser vistos como un ser y un colectivo activo, constructor de valores y, creador de su propia historia. La educación pública, regulada por la política correspondiente, debe tomar decisiones que permitan atender las necesidades o aspiraciones consideradas como deseables para el desarrollo humano integral, que lo valore desde una perspectiva comprometida y transformadora permanente de su entorno social y cultural, pero tolerante ante la discrepancia y la diversidad, así como ante la coexistencia de todos los actores que involucra. La educación como pública pone el eje de las políticas en la noción de una educación que es de todos, para todos y con todos, la cual permite hacer posible la participación equitativa del saber como un bien de todos; una educación como una práctica social y política emancipadora orientada hacia la reivindicación del conocimiento como patrimonio mundial y hacia el fortalecimiento que estimula el ejercicio a la crítica constructiva en la que la voluntad colectiva y el bienestar general constituyen el faro que ilumina la gestión pública. La educación como pública propone una gestión política educativa conjunta, donde no se vean sólo la solución de los problemas y las posibles soluciones en el reducto del Estado-Educación, sino también en otras políticas como las económicas, sociales y culturales, que engloben toda la acción educativa de una forma coordinada y con sentido desde la relación Estado-Sociedad. De ahí al importancia de entender la educación como una responsabilidad del Estado porque la formación de sus ciudadanos es competencia de todos los estamentos del Estado; si el referente central fuera el conocimiento y no la persona, o el contexto y no la persona, la responsabilidad podría diluirse o distribuirse en parciales, pero la esencia constitutiva del Estado son sus


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ciudadanos y como tal, toda política pública debe tomar en consideración la relación con la política educativa. Definir una política pública es función del Estado, no así del Gobierno del momento, en una perspectiva de mediano y largo plazo que garantiza su continuidad y consigue los propósitos que se ha trazado con relativa independencia del devenir inmediato de la nación, de sus conflictos y dificultades, con mayor razón en un país como Colombia donde el atraso político, económico y social no dan tiempo a proyecciones fundamentales sino a soluciones apresuradas a los múltiples problemas de diverso orden que se presentan día a día. Evidentemente la política pública tiene una dimensión temporal y otra espacial, relativas a los componentes económicos, políticos y culturales de cada momento, que es precisamente donde se vincula con cada programa de gobierno particular. La política educativa, en particular, debe tener tres referentes que si bien convergen, cada uno de ellos es suficiente en sí mismo; sin embargo, digámoslo desde ahora, los últimos convergen en el primero: la persona. El ciudadano en sí mismo, el hombre que aspira a formar la política pública educativa, con cierta independencia de los conocimientos que deba adquirir, sujeto capaz de conocer y en buena medida, de producir conocimiento a partir de su experiencia; de convivir y por lo tanto, de ser parte de una sociedad con propósitos comunes de bienestar y calidad de vida; de mejorar su entorno mediante su trabajo con base en el conocimiento. Pensemos entonces, en un hombre entendido como persona diversa, múltiple, compleja y única, en permanente proceso de crecimiento y aprendizaje, y por lo tanto, sujeto de la educación, referente primero y prioritario, texto esencial que ha de leerse desde la persona misma enraizada en un contexto pero con capacidad de transcenderlo para mejorarse y para mejorarlo. Este es el referente central, esencial de una política educativa; su crecimiento, su desarrollo y cuidado son el eje fundamental, no así el avance en el conocimiento o el mejoramiento de la realidad nacional o del contexto local, que si bien son importantes, no son el referente central de esta política. El conocimiento, entendido como saber teórico acumulado para comprender la realidad, pero también como saber práctico útil para mejorar las condiciones de vida, para enfrentar el entorno, para entrar en relación con el otro y para entrar en relación consigo mismo. Entendamos entonces el conocimiento como el pretexto de la educación para formar la persona y por lo tanto, recurso y no eje. En tal sentido, la calidad de la educación no se mide por la cantidad de conocimiento adquirido sino por la calidad de la persona que lo ha adquirido y por el uso que de tal conocimiento puede hacer para tener calidad de vida en comunidad, para la transformación de la realidad y como individuo. El contexto, entendido como el constituyente de la realidad del país, los recursos y condiciones naturales y sociales constituidas e instituidas a partir de las interacciones de sus ciudadanos entre sí y con el Estado, así como de éste con otras organizaciones internacionales. En consecuencia, el contexto ha de ser el ambiente en el que la persona se forma, el que enriquece y propicia su formación, o por el contrario, la obstaculiza; en cualquier caso, una


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política pública sobre educación debe partir del reconocimiento del contexto en el que establece un propósito, unas metas para ser realista tanto en sus pretensiones como en los medios y estrategias que deba disponer. Y es precisamente el contexto diverso en todo sentido el que hace que la política deba considerar la diversidad en contraposición a la homogeneidad de su población potencial, así como de su población educada. En Colombia, en particular, una política pública sobre la educación debe considerar los conflictos internos y externos, las demandas de organismos nacionales e internacionales, pero también y esencialmente, su potencial de modo que lo establecido parta del reconocimiento de un contexto que no puede desaparecer ni quedar desdibujado, difuminado ante las demandas externas porque la persona que se forme bajo tales políticas ha de vivir enraizada en dicho contexto, no desarraigada. Y desde el enraizamiento podrá trascender dicho contexto para transformarlo, pero fundamentalmente, para desarrollarse como persona. Los tres referentes forman un trípode de una política pública educativa, pero la primacía está en la persona; es en relación con ella que se define y se evalúa la política; no es en relación con el conocimiento en circulación aunque sin éste no se puede educar; no es aquello que los sujetos que han sido educados pueden hacer por el conocimiento y por el desarrollo de éste; tampoco se propone una política pública referida a la educación ni se evalúan sus resultados ni su pertinencia ni su validez para el contexto si no es en función de la concepción de persona y de las características que dicho contexto requiere de ella para la realización de su singularidad. Sin embargo, considerando el carácter universal el conocimiento, es necesario hacer énfasis en que la articulación crítica del conocimiento que el yo y la comunidad tienen con otros conocimientos en circulación en la educación no significa el despojo del propio yo o el aniquilamiento de las culturas locales; en cambio, implica reconocer la diversidad en contra de la homogeneidad pretendida en un interés epistemológico centrado en el conocimiento mismo. De esto se deriva la equidad del conocimiento como criterio de legitimidad social del mismo que se refiere a la igualdad de oportunidades para todos. La equidad también implica el rescate y la preeminencia de la identidad cultural por encima de la imposición acrítica de conocimientos socialmente legitimados. Un replanteamiento de esta naturaleza en relación, en primer lugar, con el sujeto de la educación como diverso y en segundo lugar, con el conocimiento exige la revisión de la función de la educación como institución pública cuya razón irrenunciable es la producción y circulación equitativa de los conocimientos legitimados socialmente, de modo que se constituyan en representaciones compartidas por la comunidad. En consecuencia, que la educación deba asumir el conocimiento legitimado socialmente obliga a tener en la mira dos consideraciones: Primero, pensar el conocimiento no sólo como elemento o componente del saber pedagógico sino tomando en consideración a la persona y la comunidad; y segundo, ocuparse no sólo de atender el contenido del


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conocimiento como referente; en cambio, entender que el conocimiento, que debe ponerse en circulación en la educación, considerado su carácter público, debe modificar un interés por homogeneizar y en cambio, dirigirse al rescate de la diversidad; pensar desde la diversidad exige que cada uno pueda disponer de contenidos cognitivos, de procedimientos y de formas de abordar la realidad que le permitan producir y agregar valor a su producción mediante la singularidad en la comprensión de lo real, y por ende, en la posibilidad de su transformación, en contraposición de la réplica homogeneizada. El conocimiento que debe estar a disposición de la persona debe permitirle elaborar representaciones compartidas de las formas y procesos de producción de modo que pueda reelaborarlas o transformarlas para que no sea simplemente repetidor de modelos y teorías aplicadas en forma mecánica al contexto en el que interactúa. El énfasis está entornes en la persona, en el uso que pueda dar al conocimiento para su realización y para la inserción social mediante la cual pueda aportar al bien común, sin caer en la invisibilización. Y es a esa meta a la que la política educativa debe apuntar, ese es su problema como política pública: cualificar la educación en función de la persona individual y del colectivo. 2. 3 Carácter Público y Razón de Ser de la Educació n Universitaria: Una educación orientada a la equidad debe hacer vigente el conocimiento como un bien común inacabable y por ello de libre acceso mediante el cual cada persona pueda consolidar su propia identidad, hacer parte de un proyecto colectivo y acceder a lo público para tener dignidad y calidad de vida. En el decir de Inés Aguerrondo, la educación sería “un espacio donde se resguarde realmente el bien común y la dignidad de todo ser humano”11.

Esta es una razón de ser de la educación que se puede atribuir a todo el sistema, pero más específicamente, la universidad tiene como razón de ser esencial el desarrollo del conocimiento en sí mismo y en función de su utilidad para que la nación tenga un desarrollo sostenible basado en la autonomía intelectual de sus profesionales; al respecto Orozco12 dice que “El servicio que prestan es un servicio público en virtud del cual está comprometido el interés general por cuanto forma parte de éste el que por su medio se satisfaga la necesidad social de disponer de instituciones que acrecienten el nivel cultural del país, desarrollen el conocimiento de modo autónomo en todos los campos, satisfagan la necesidad de profesionalización exigida por el desarrollo sostenible y preparen el talento humano requerido por el desarrollo científico y tecnológico”. Es evidente que la universidad tiene una función específica dentro de todo el sistema educativo y es profundizar en el conocimiento; la investigación en la universidad está desligada del afán de la aplicación y la capacidad productiva

11 AGUERRONDO, Inés. Educación de mejor calidad con menores costos. En: América Latina y el desafío para

el tercer milenio, Informe PREAL No. 10, Buenos Aires, Enero 1998. 12 OROZCO SILVA, Luis Enrique. Bases para una política de Estado en materia de educación superior. ICFES.

Bogotá: 2001


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del uso del saber; en cambio, se ocupa del conocimiento como respuesta a problemáticas que surgen del saber mismo o de contextos que le proponen problemas, por ejemplo, a través de la extensión. En consecuencia, la universidad tiene un espacio privilegiado que debe ser aprovechado por los docentes para producir conocimiento especializado pero también, para promover en sus estudiantes dos desarrollos fundamentales: en primer lugar, la capacidad crítica frente al conocimiento para que conserven la posibilidad de dudar, de preguntarse y de crear o recrear el conocimiento para hacerlo útil en contextos que les plantean nuevas demandas; y en segundo lugar, la adquisición de un método para producir conocimiento. En este sentido, la universidad se constituye en fuente de servicio y mejora de las condiciones de vida para la sociedad al despertar y mantener en la mente de sus estudiantes y sus egresados la capacidad de cuestionarse y de problematizar el entorno, de encontrar nuevas vías de solución a problemas y situaciones conflictivas; es decir, es un bien social en tanto sus egresados disponen del conocimiento como un valor intrínseco sustentado en la capacidad de investigar para avanzar en un conocimiento útil y válido socialmente. Si la universidad asume su función esencial con fundamento en la investigación y la extensión, podrá ser garante del cubrimiento de tal necesidad social porque de lo contrario caería en la reproducción de saberes foráneos sin endogenizar y por ende, carentes de contexto y de utilidad para el país; además, un saber que se puede usar con autonomía en cada contexto es un saber que va a la vanguardia, que puede ser aval seguro de desarrollo y de mejoramiento continuo. De ahí la relevancia de la investigación para conocer la realidad colombiana y poder responder a sus características, por una parte, y de la extensión y proyección de la Universidad a dicha realidad con dos fines: formar profesionales desde la inmersión de la universidad y de sus docentes en su contexto; y por otra parte, la implicación de los futuros profesionales en dicha realidad para que como profesionales puedan aportar a su mejoramiento. Sin embargo, si bien parece un deber ser deseable y alcanzable, en contraposición a éste, hay dos realidades: una en el ingreso y acceso a la educación superior y otra en el campo de acción de los egresados. En primer lugar, el ingreso a este nivel de educación sigue siendo inequitativo por razones de la calidad de la educación básica y media que excluye a muchos de ellos en razón al bajo desarrollo alcanzado en su escolaridad; pero además, por razones económicas de acceso tanto a la educación privada como a las ciudades en las que pueden acceder a una buena calidad y donde requieren de recursos que no tienen para poder sobrevivir. Estos podríamos decir que son factores de carácter externo. Pero en segundo lugar, en el campo de acción de los egresados el deber ser no se concreta en muchos casos debido a la descontextualización del saber gestado dentro de la universidad; tal vez sean menos los indicios de carácter interno que derivan en profesionales sin contexto y que tienen que desarrollar


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en el ejercicio profesional una proporción importante de competencias que no alcanzaron en la universidad; estas son más graves porque están camuflados y transitan con más propiedad por los pasillos de las universidades, como diría Bacon13, éstos son la policía del conocimiento, que han despojado el saber del contexto y del sujeto haciendo del profesional alguien inútil al ingresar al campo laboral. Y sobre el segundo punto, la falta de plazas de trabajo y la baja remuneración. La pregunta que surge entonces es por el contenido de lo público que una educación de calidad debe hacer vigente y por la forma de lograrlo desde ésta. En primer lugar, la universidad debe ser un foro en el que los estudiantes, mediante la experiencia, aprendan que la vigencia del conocimiento como bien común es posible, así como la participación y la conformación de un proyecto común. Y esa sería la función docente por excelencia, mediante la cual se rescataría la función pública porque hasta ahora se ha privatizado al restringir la producción y circulación de saberes y cultura. El criterio para la legitimación social es el carácter público de los saberes, de su producción y distribución. La universidad cumpliría esta meta cuando abra, publique y patentice los saberes que elabora porque un saber es público cuando está destinado a todos, cuando cualquiera lo puede cuestionar y aprender; por contraposición, la universidad limitaría el carácter público del conocimiento si en ella circularan saberes destinados sólo a algunos, saberes segregacionistas, separatistas, es decir, privados, secretos, de acceso restringido no por su naturaleza compleja sino porque las comunidades académicas no los ponen al alcance de quien lo requiera. La universidad al constituirse en un foro abierto sería un espacio en el que los futuros profesionales podrían acceder a un conocimiento susceptible de transformación, crítica y debate y no a saberes dogmáticos que reciben como información; es precisamente en este cruce de debates, contraposiciones, argumentos, disensos y consensos que lo público de los saberes se legitima socialmente y adquiere validez. En segundo lugar, si la educación hace una oferta en la que la equidad sea el eje central el proyecto de toda institución, debe ser una oferta de calidad. Esta calidad se concreta a través de la contextualización y el enraizamiento en la vivencia de los estudiantes porque una educación desvinculada del ser individual, de su subjetividad en cuanto condición de continuidad del yo en su interacción social (García, 1995:503 ss.)14, de las necesidades e intereses del país no genera una promoción humana y social que propicie su máximo desarrollo; en cambio, desarraiga las personas de su mundo, de los conflictos y de los recursos de que dispone para su solución. Si la universidad asume su función educadora desde el rescate de la persona, de su identidad y la conformación de ambientes específicos como el aula, con

13 BACON. Novum Organum. Ediciones Sarpe, Madrid, editorial Fontanella, 1984:84 numeral 90. 14 GARCIA SELGAS, Fernando. “Análisis del sentido de la acción: el trasfondo de la intencionalidad” En:

Métodos y técnicas cualitativas de investigación en ciencias sociales, Delgado, J.M. y Gutiérrez I. Editorial Síntesis Psicológica, Madrid, 1995.


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la investigación que en ella se desarrolle, de contextos en los que los estudiantes hacen parte de un colectivo específico, podría pensarse que en ella lo público cobre vigencia mediante propuestas orientadas a:

• Reflexionar, porque a partir de la toma de conciencia de lo propio, de la comprensión de su historia personal y comunitaria, de los límites y posibilidades que tiene, se pueden ampliar las fronteras de lo individual y lo público en beneficio de todos. Y el primer protagonista de dicha reflexión debe ser el docente para que movilice al estudiante en una dinámica renovada del conocimiento.

• Ser productivos en el trabajo superando esquemas tradicionales de reproducción o adecuación de saberes foráneos.

• Identificar y resolver conflictos en contraposición a una educación que esconde los problemas o los elimina perdiendo así la posibilidad de un mejoramiento continuo.

• Tomar en consideración las fortalezas y condiciones de su entorno como recurso para ampliar los límites de lo posible.

• Profundizar en el proceso mismo de aprender mediante procesos de metacognición para formar profesionales a través de procesos investigativos y problematizadores de la realidad y del saber elaborado.

• Asumir y aprovechar críticamente la diversidad y el pluralismo porque su formación ha estado enmarcada en un ambiente democrático de debate, contraste, conflicto y negociación.

• Formar en la participación mediante al participación misma en al universidad y en los campos de extensión; así podrán hacerlo como profesionales porque lo han hecho, porque conocen las implicaciones y formas que tiene y porque saben tomar decisiones.

• Liderar proyectos de transformación, mejoramiento o cambio con beneficio común.

Para ello eso, la universidad debe ocuparse también de cinco campos:

• Formar en contextos de equidad, justicia y solidaridad. • Visibilizar al hombre: la persona debe creer en sí misma, considerarse

valiosa para la comunidad y capaz de aportar al mejoramiento o al cambio, ser capaz de participar y de comprometerse y liderar el rescate de lo público por encima de los intereses locales, grupales o personales. (Magendzo, 1996) 15

• Formar y fortalecer la identidad personal, la vocacionalidad. • Formar un alto nivel de desarrollo cognitivo, en cada una de las

disciplinas fundantes y auxiliares de cada profesión. • Formar gestores y no sólo ejecutores, con capacidad de intervenir, de

proponer, de liderar un proyecto, de descentralizar su desarrollo y en forma simultánea, rearticularlo para conducirlo.

Es evidente que el logro de los cinco campos mencionados es necesario que la formación profesional en las diferentes disciplinas el conocimiento; debe tenerse presente que la tarea primera de la universidad, desde su origen en la

15 MAGENDZO, Abraham. Curriculum, Educación para la democracia en la modernidad. Editorial Impreandes,

Santafé de Bogotá, 1996.


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historia es la búsqueda racional y metódica del conocimiento necesario para el desarrollo del país, base de la autonomía y por ende, de la reconstrucción como nación reconstrucción nacional que le permita ser competente en el campo nacional e internacional. Bajo esta comprensión del carácter político y público de la universidad, están determinadas de una forma específica las relaciones que se establecen en su interior, la estructura organizativa y fundamentalmente, las relaciones de poder que se mantienen. Tradicionalmente se ha asumido que la existencia de un proyecto educativo está intrínsecamente asociado a una estructura administrativa con un poder central y con estudiantes que se someten a las instituciones que genere ese grupo élite, quienes deciden qué se enseña y que se evalúa, cuándo y cómo se aprende, quiénes evalúan, quiénes son seleccionados y quiénes son eliminados del sistema. Sin embargo, las demandas ideológico políticas que recibe la universidad exigen hoy en día la apertura de espacios de la participación y la posibilidad de llevar a cabo acciones instituyentes por parte de todos los miembros de la comunidad, posibilidad que varía de acuerdo con la comprensión de institución que se tenga. En forma general se podría decir que una institución es una organización de personas que cumplen unas funciones para alcanzar una misma finalidad y en tal sentido asumen papeles, mantienen dinámicas y normas acordes con su naturaleza y razón de ser; esto significa que la institución está por encima de las personas y del grupo aunque requiere de ellas; y como organización, al institución tiene una finalidad relativa a la comunidad, es un hecho social con una estructura orientada a la consecución de unas metas mediante procedimientos, formas de participación y pertenencia más o menos establecidas según el tipo de organización que conformen. En lo que compete a la universidad, ésta dispone de una ubicación espacial y temporal, más limitada o menos, que constituye el contexto en el que ella es posible, por lo menos dentro de la comprensión actual de la educación formal. Que la universidad sea institución significa que ofrece respuestas relativas a la selección de conocimientos que circulan en ella, la organización de contenidos, los métodos, las formas de hacer circular el conocimiento en unos tiempos, mediante unos agentes, en unos espacios, con unos recursos que están sometidos a la regulación social. La universidad puede ser entendida como una organización intencionalmente dirigida a la persona como expresión que es de la organización social y de lo educativo como agente de una práctica histórica exigida por la sociedad. La universidad es un microambiente constituido tanto por el lugar como por el hecho social que conforma; en ella se reflejan las tensiones entre las fuerzas de sus integrantes que tienden a instituir y las instituidas por la organización que ponen en evidencia conflictos, rupturas, intereses, posibilidades y fortalezas que en ocasiones son similares a las de la sociedad en la que se ubica; estas tensiones existen en todas las instituciones y la forma como prevalecen unas sobre otras se relaciona con características relativas a su razón de ser, al modelo pedagógico que la soporta, a la estructura


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organizativa, los papeles y dinámicas en las interacciones, al lenguaje que usan en relación con el derecho a la palabra, al clima y a la forma de evaluarla. (Palacios, 1989)16 El componente instituido de la universidad está conformado por aquello dado como institución o lo que se conserva, no solamente desde ella misma como proyecto particular de quienes la han pensado y la dirigen sino que comprende también aquellos componentes instituidos desde las políticas del Estado como poder central o desde la sociedad como contexto. También forma parte de lo instituido aquello establecido por tradición como el deber ser de la universidad referido a las relaciones de poder que tradicionalmente se han mantenido, los fines que la educación debe atender, el currículo que se espera desarrolle, los papeles que deben cumplir sus integrantes, las formas de comunicación e interacción así como las estrategias de solución de conflictos, el uso que se da a los recursos, la disposición de ambientes y el uso del tiempo; además, lo instituido es el resultado de los actos instituyentes de sus miembros que varían en cantidad, calidad e intensidad de acuerdo con el tipo de institución. El componente instituyente, entendido como el componente transformador, está conformado por actividades, interacciones, roles, estructuraciones que se establecen para satisfacer las necesidades que surgen en la comunidad; estas necesidades parten de todos sus miembros de acuerdo con la capacidad que tengan unos y otros de instituir, así como según el carácter de cada institución que permite en su desarrollo una mayor o menor participación. Estos dos componentes están en relación dialéctica de una tendencia a conservar y otra para transformar determinando así la dinámica de cambio; la preeminencia que tenga la capacidad de instituir o de ser instituido en una comunidad educativa determina tres tipos de instituciones acordes con los enfoques técnico, práctico y crítico. La institución tradicional es similar a un cuartel donde no hay reciprocidad en los intercambios y se caracteriza por ser una estructura vigilada en la que sólo tienen espacio las fuerzas instituidas por un poder central. Esta institución es característica de la educación tradicional y de la tecnología educativa en su forma pura cuya finalidad es mantener el estado de cosas, acorde con la misión de la educación de preservar un orden social existente; la gestión que se adelanta es caracterizada por una estructura jerárquica sin participación, en la cual el estudiante debe cumplir lo establecido. La institución en el enfoque práctico toma como referencia la finalidad de la educación como un problema político de preparación para el ejercicio profesional y la autogestión social, ligados a una ética personal y por lo tanto centrada en el desarrollo del individuo, de su personalidad. En ella las reglas de organización surgen del grupo en el que prevalece el individuo y se adecuan a sus necesidades e intereses; para que ello sea posible, el docente

16 PALACIOS, Jesús. La cuestión Escolar, Editorial Laia, Barcelona 1989.


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y la universidad renuncian a la palabra en beneficio del estudiante de modo que ellos asumen con preeminencia en poder instituyente y por lo tanto, la responsabilidad de su formación. Esta institución, caracterizada por Michel Lobrot (Palacios, 1989) es autogestada por los estudiantes y el docente cumple un papel de consultante, de técnico de la organización y de poseedor de un saber para comunicarlo: su tarea es liberar las fuerzas instituyentes del grupo al darles la palabra para que generen instituciones que le son útiles para valorar el proceso formativo del estudiante; su papel a lo largo del proceso educativo está limitado a la observación y solo interviene si los estudiantes lo solicitan porque podría alterar la dinámica del grupo y de las personas en relación con el conocimiento y el aprendizaje. La evaluación del docente en este enfoque se haría a partir del plan de trabajo del profesor, el proceso evaluativo incluye un instrumento para la evaluación de los docentes universitarios, con aspectos relacionados con la personalidad, relaciones humanas, intelectuales, didáctica y compromiso con la institución. En las fuentes de información se tendría en cuenta la autoevaluación, la opinión de los estudiantes y de los pares, y la creación de una Comisión de Evaluación que asesore al superior para la decisión en cuanto a la calificación final. La institución en el enfoque crítico es un ambiente de interacciones que genera producción y reproducción de saberes, de formas de ser y proceder gracias a la posibilidad de los estudiantes de instituirse como grupos de cogestión bajo la mediación de sus docentes. El papel del docente es establecer un ambiente que oriente la reciprocidad en los intercambios y contextualice los saberes que los estudiantes requieren para mejorar su entorno o transformarlo; éste es un rol más o menos estructurado que le da la posibilidad de instituir en tanto es quien debe disponer las estrategias para acceder al conocimiento y conoce la estructura del mismo. Los resultados son la expresión libre, la desinstitucionalización del ambiente, el desarrollo afectivo e intelectual, las relaciones interindividuales se convierten en agentes educadores. Al respecto Aguerrondo sugiere que la institución educativa dentro de un nuevo paradigma organizativo debe cambiar su comprensión de espacialidad, temporalidad y presencialidad de modo que no haya conformaciones estáticas de grupos, ni espacios delimitados por aulas específicas para personas específicas ni tiempos limitados al contexto del grupo y la institución; y agrega que una institución que quiera romper con las relaciones de poder que han prevalecido debe hacer rupturas en la organización y no solamente cambios en los contenidos curriculares en los métodos de enseñanza, (Aguerrondo, 1998:18 ss).

La evaluación del docente desde este enfoque tendría en cuenta las actitudes reflexivas hacia su práctica docente, las actitudes favorables hacia el trabajo en equipo y las destrezas para evaluar la enseñanza, como la necesidad de generar insatisfacción en los prejuicios y preconceptos de las ideas que los participantes tengan sobre situaciones de aprendizaje presentadas. Para ello, se hace necesario, que la evaluación esté referida no sólo a hechos y conceptos sino también a procedimientos, ambientes, así como al aprendizaje de actitudes, valores sociales. Por lo tanto, el diseño de la evaluación y su aplicación implican procesos de construcción diferentes, razón por la cual, la


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Institución Universitaria, deberá tratar la evaluación del docente manera diferencial.

Una universidad, en el marco de la descentralización administrativa y pedagógica, requiere una estructura dentro del enfoque crítico dado que debe abrir espacios para la colectividad en donde sus miembros hagan efectiva su capacidad instituyente para conformar una visión compartida sobre sus fines y su enfoque educativo; además, debe favorecer que sus docentes se constituyan como un equipo cohesionado que centra su labor en una práctica reflexiva alimentada por la teoría, con una planificación que se lleva a cabo mediante la participación democrática de sus miembros y por lo tanto con un elevado nivel de implicación y apoyo de los padres y del entorno, características que permite la creación de un clima relacional cálido. (Suárez y Latorre, 2000: 213 ss.) Esta institución educativa se constituye en un hecho social que resultaría de la capacidad institucionalizadora de sus miembros y como contraparte, de la capacidad de asumir tanto las instituciones como los actos instituyentes de otros, dado que se dispone de la posibilidad de debatir, de exponer argumentos, de llegar a consensos o de negociar. En ese ambiente se desarrollaría un proceso educativo orientado a formar personas para que piensen el mundo y lo comprendan de una manera multidimensional, que puedan comprender y dar sentido a la época que se vive de modo que con el conocimiento disponible pueda dar respuestas pertinentes, oportunas y que proyecten el desarrollote la sociedad en todos sus campos. Sin embargo, ahí radica el principal problema de la universidad, como lo expone Orozco17: “El fracaso de la universidad tradicional en nuestro medio puede manifestarse de modo más radical en su incapacidad de darle coherencia a la vida intelectual del país; en sus limitaciones para recoger de modo comprehensivo y abrir hacia nuevas posibilidades la crisis de una organización social excluyente y fragmentada que no ha logrado cohesionar el conjunto de los ciudadanos en torno a un proyecto colectivo, de un modelo de desarrollo que no ha incorporado productivamente a gran parte de la población en la vida social y económica de la nación, de la crisis de lo político como instrumento colectivo de construcción del orden social, a partir de su función de representación y expresión de los intereses, problemas y tensiones de la sociedad, y de un Estado ineficaz para el cumplimiento de sus responsabilidades básicas y en ocasiones suplantado por intereses privados poderosas”. Y la superación de este fracaso se constituiría precisamente en el principal indicador de calidad de la universidad colombiana. 2.4 Educación, Pedagogía y Docencia en la Universid ad

17 OROZCO SILVA, Luis Enrique. La calidad de la Universidad. Más allá de toda ambigüedad. Ponencia

presentada en el Coloquio sobre la Educación Superior en Colombia, CNA, 2001. Tomo I, Bogotá: Alfaomega S.A. 2003.


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La docencia universitaria debe comprenderse a partir de un concepto de educación como práctica y de la pedagogía como ciencia, en relación con una acción universitaria vinculada estrechamente con la investigación y la extensión, como contextos de referencia para el saber que circula en la universidad. Comprender la docencia implica considerar sus características como profesión y sus componentes como acción docente, investigación y extensión, delimitando dentro de cada una de ellas sus elementos. En primer lugar, la docencia universitaria tiene un papel esencial en el proceso educativo de profesionales en diferentes campos tanto para transmitir el saber que dicha comunidad de profesionales ha elaborado como para formar las nuevos en la práctica y en nuevos métodos para el avance de los saberes que la sustentan. Dado que en el saber de una profesión convergen muchas disciplinas, la responsabilidad de la formación recae en profesionales del mismo campo pero también en otros profesionales de las disciplinas fundantes de la misma. En consecuencia, el docente universitario debe ubicarse en las dos profesiones: la docencia y la de los profesionales que forma o alguna afín a ella o necesaria como disciplina auxiliar del futuro profesional. Comprender la profesión educativa de los docentes implica delimitar la educación como práctica y la pedagogía como ciencia de la educación. Teniendo en cuenta a Emilio Durkheim, citado por R. Flórez18, podría afirmarse que la educación hace referencia al conjunto de prácticas propias de un tiempo y lugar determinado, con las cuales las generaciones adultas entregan a las generaciones jóvenes los resultados de su experiencia. A estos mismos procesos los llama Vasco19 (1990) “formación”, y emplea el término educación para referirse a la ocurrencia de hechos formativos en contextos institucionales. Regembrecht (1987), siguiendo a Aristóteles, entiende la pedagogía como ciencia, dado que es la teoría que se elabora sobre una práctica, asumiendo la práctica como una idea reguladora que se constituye en un proceso para apropiar la realidad; y la pedagogía sería una ciencia sobre la práctica pedagógica que produce conocimiento a partir de ésta. Bajo este planteamiento, Regembrecht analiza la pedagogía como la ciencia de la acción donde la persona actúa (apropia) correctamente sobre las realidades de acuerdo con un fin y por lo tanto es una actuación orientada; este fin es su autodeterminación y se representa a sí misma en cada una de las acciones. En este sentido, la pedagogía sería una ciencia sobre la forma como cada persona apropia la realidad, es decir sobre la forma como cada persona aprende. La pedagogía no sería la ciencia sobre el acto de enseñar, (enseñanza en sí misma,) sino sobre el acto de apropiar la realidad. Regembrecht propone la pedagogía como la ciencia de la acción que lleva a cabo quien dirige intencionalmente un proceso de aprendizaje, entendido éste en toda la extensión de la palabra no sólo como aprendizaje cognitivo de 18 FLÓREZ, Rafael, Hacia una pedagogía del conocimiento, Ed. Mc Graw Hill, Bogotá, 1994. 19 VASCO, Carlos, Reflexiones sobre Pedagogía y Didáctica. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional. Bogotá,

1990.


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saber acumulado por la humanidad, sino también de procesos y habilidades referidas al desarrollo cognitivo, al aprendizaje social de comportamientos y habituaciones, el aprendizaje emocional en el desarrollo de la afectividad, el aprendizaje motriz en la apropiación del espacio y el tiempo interior y exterior; en estos aprendizajes, la persona que aprende actúa (apropia) correctamente sobre la realidad de acuerdo con un fin y por lo tanto, es una actuación orientada; este fin es su autodeterminación y se representa a sí misma en cada una de las acciones. También está comprendida dentro de dicha ciencia de la acción, cada actuación de la persona que dirige el aprendizaje y por lo tanto, las actuaciones de las personas implicadas en él; estas actuaciones son también objeto de la pedagogía como acciones igualmente orientadas a la autodeterminación de quien aprende. Por lo tanto, el objeto de la pedagogía es la actuación de quien dirige el aprendizaje, así como de la persona que aprende en cuanto actúa para autodeterminarse y determinar la realidad. El autor agrega que la actuación de la persona tiene como razón de ser la participación y la libertad, mientras que la autodeterminación tiene como razón la formación de sí mismo. Bajo esta comprensión, la pedagogía está sometida a condiciones de validez al estar ligada a la persona-responsabilidad como saber que implica compromiso consigo mismo y con la comunidad. A partir del planteamiento de Regembrecht podemos decir que la pedagogía es ciencia de la acción cuyo objeto son las actuaciones de las personas que dirigen el aprendizaje y de quienes aprenden, actuaciones que tienen tres finalidades: formarse, apropiar la realidad y participar con libertad. Al respeto es pertinente referir también a John Dewey (1974) quien diferencia formación y educación. Según este autor, la formación no es un concepto general que abarque la educación pero como concepto tampoco está subordinado al de educación; según Dewey, la convergencia de educación y formación determina el quehacer de la pedagogía. Educación significa acción desde fuera sobre el hombre en devenir constante; formación designa el proceso de desarrollo en el que la persona se manifiesta al exterior mediante aquello que ha interiorizado. En este sentido Dewey también entiende la educación como la acción mientras que la pedagogía se hace sobre la educación como acción. Por su parte, y en forma convergente, Vasco (1992) y Lucio (1990) entienden la pedagogía como saber sobre la práctica. El primero plantea que la pedagogía es el saber teórico práctico generado por pedagogos a través de la reflexión personal y dialogal sobre la experiencia (Vasco, 1992: 112); si bien esta concepción de pedagogía aporta una precisión valiosa como saber que surge de la acción educativa reflexionada y sistematizada, no puede pensarse que cada pedagogo haga pedagogía como ciencia, sino que además, se requiere una teorización que implica una universalidad relativa y la validación de leyes, métodos, problemas principales. Al respecto, Lucio (1990) amplía esta concepción al proponer que hay pedagogía cuando hay reflexión sobre la educación, cuando el saber educar se convierte en saber sobre la educación


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porque se ha hecho explícito; por esta razón, la pedagogía es un saber teórico práctico, un saber que surge como teoría de una actuación educativa. También Alicia Sequeiro (1986) hace un planteamiento en esta dirección al entender la educación como un proceso social de carácter dialéctico entre educador y educando que relaciona enseñanza y aprendizaje a través del contenido20, en una correlación continua y progresiva; si esta definición se complementa con lo dicho por Pérez Pancorbo (1988)21 es evidente que la educación es el objeto de la pedagogía; para este autor la pedagogía es el conjunto organizado y sistemático de conocimiento sobre el proceso educativo en todas sus dimensiones; agrega que dicho conocimiento se logra mediante el análisis consecutivo del hecho educativo en relación con supuestos que orientan a la persona y a la sociedad en ese proceso. Desde otro punto de vista, a partir del enfoque práctico Stenhouse (1987) sugiere la idea de la pedagogía activa que propone al profesor como investigador que puede desarrollar su propia teoría y su práctica de la enseñanza; en este caso, quien hace pedagogía es el maestro como colectividad. Así, la pedagogía crítica oferta formas de trabajo cooperativo mediante las que los pedagogos intervienen y pueden presentar visiones críticas de la educación que se opongan a los presupuestos ideológicos ajenos. La pedagogía crítica implica que razonamiento dialéctico mediante el cual pretende mostrar cómo los hechos y las ideas que se van produciendo están condicionados por las relaciones de poder. Podríamos decir, desde Stenhouse, que la razón de ser y la finalidad de la pedagogía es la formación de la persona mediante la representación de los procesos de producción que se han focalizado como susceptibles de ser filtrados y representados como un texto social. Stenhouse hace un aporte importante a nuestra conceptualización sobre pedagogía al plantear la reflexión crítica y el razonamiento dialéctico como recursos fundamentales al hacer pedagogía. Este es un elemento fundamental para el mejoramiento de la docencia universitaria y para este proyecto porque la reflexión sobre la evaluación docente permite definir un modelo con pertinencia para cada universidad, con características de cierto grado de universalidad para el país. Al referirnos a la naturaleza de la pedagogía debemos decir que ésta, como ciencia de la actuación educativa, es una ciencia social por cuanto toma como objeto de indagación las actuaciones de personas en una comunidad con una finalidad social específica: la formación de la persona en una sociedad para ser miembro de ella, la socialización del ciudadano. Como ciencia social, la pedagogía recurre fundamentalmente a métodos cualitativos, y en particular a la praxis del educador como profesional de la pedagogía; entendamos la praxis como reflexión sobre la práctica, iluminada por las teorías existentes, pero no con la finalidad de ratificar la teoría base de confrontación, sino para

20 La autora precisa que los contenidos no son sólo los temas sino que, además, comprende aspectos como la

acción social, la actividad teleológica y la comunicación como temáticas, además de valores, procesos, habilidades, herramientas cognitivas.

21 Pérez Pancorbo, Humberto. La pedagogía, ciencia de la educación. En: Revista Educación, Universidad de Costa Rica, 12(2), 1988:31-39.


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producir saber pedagógico, saber sobre educación, saber sobre cómo hacer para educar. En consecuencia, es claro que no se hace pedagogía al educar sino que se hace pedagogía al elaborar saber sobre el educar. La educación es el objeto de reflexión de la pedagogía, razón por la cual la pedagogía se ocupa como ciencia de los problemas fundamentales de la educación. Y todos ellos requieren de la investigación para avanzar de la acción a la reflexión y a la conceptualización, para teorizar sobre educación y para confrontar ese saber elaborado en la actuación pedagógica, función última de la pedagogía. De cada uno de estos problemas derivan preguntas que se convierten en objeto de indagación de la pedagogía al hacerse preguntas fundamentales en torno a ellos y que son parte esencial del análisis de la docencia en el nivel universitario y de su evaluación, porque aquí también se educa y no solamente se enseña:

• ¿Para qué y por qué educar? • ¿Cómo educar? • ¿Cuándo educar? • ¿Con quién educar? • ¿A quién educar? • ¿Con qué recursos y con el apoyo de qué personas educar?

Cada una de estas preguntas, aplicada a cada problema planteado constituye un universo de saber pedagógico que fundamenta el saber hacer del docente considerado como profesional. Si bien muchos plantean que no hay respuestas acabadas a estos interrogantes, esa es precisamente la razón de decir que la pedagogía es una ciencia de la actuación del docente en su función educadora; sin embargo, ello no significa desconocer las respuestas que hasta el momento ha encontrado la humanidad a cada una de ellas. En cambio, significa que la pedagogía se sigue preguntando por los problemas fundamentales y buscando cada vez nuevas o renovadas respuestas acordes con la complejidad cambiante del ser humano, partiendo de respuestas iniciales que se constituyen en la base de su búsqueda. Si el ser humano fuera estático como persona y en su dinámica de interacción con el mismo, con los demás y con su entorno natural, cultural y social, probablemente llegaría el momento en que los problemas de la pedagogía como ciencia desaparecerían y podríamos decir que ésta sería una ciencia concluida y cerrada. Utopía que yo diría, mejor que nunca llegue, simplemente porque el ser humano dejaría de ser humano. Finalmente, es inherente al concepto de pedagogía su método. Una ciencia se delimita mediante la caracterización de su naturaleza como ciencia, su objeto, sus problemas fundamentales y su método para abordar dichos problemas. Hasta ahora hemos dicho que la pedagogía es una ciencia social cuyo objeto está formado por las actuaciones que suceden en la educación, sus problemas se delimitan en torno a los Núcleos del Saber Pedagógico; ahora analicemos su método: la reflexividad.


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El método utilizado por la pedagogía, como ciencia social que es, que logra la comprensión de la acción, de acuerdo con Robert Stake22, es la reflexividad; con ella se pretende que la comprensión se fundamente en un volver a revisar el sentido de las acciones, lo que se es y cómo se llegó a ser, o revisar cómo lo que se es, es expresión de lo que vivimos. Si bien el objeto de ocupación de la pedagogía es la educación, en ella el pedagogo se ocupa tanto de las actuaciones como del sentido de la acción tal como es vivido por el sujeto. (García, 1995)23. Dicho sentido se entiende como una unidad semántica que corresponde a una representación simbólica y además, orientada a un fin. El autor enfatiza en que, para considerar una acción como tal, debe estar dotada de una intención, de una orientación operativa y de encontrar su sentido, que es precisamente la razón de ser de la reflexividad. Una vez definida la educación y diferenciada de la pedagogía, es necesario precisar el significado y alcance de la docencia como profesión en el campo universitario. Recordemos de nuevo que es inherente a la docencia universitaria su acción de enseñanza, pero también la investigación y la extensión como contextos que fundamentan la validez del conocimiento que circula en la universidad. Díaz Barriga24 define al docente como un profesional que está en el mismo nivel de otros profesionales dado que “se trata de un trabajo con énfasis intelectual, con reglas claras de funcionamiento, donde existen mecanismos claros de ingreso a la profesión y tiene un cuerpo de conocimientos propios. La sociología de las profesiones establece otros elementos característicos de una profesión como poseer elevado estatus, la existencia de un gremio profesional que se preocupe por el avance del corpus de conocimiento profesional, así como la existencia de mecanismos para autorizar a los que pueden ejercer la profesión y determinar los que no la pueden ejercer”. También Hoyle25 propone algunas características similares para una profesión:

• Ocupación que realiza una función social crucial. • Requiere un grado considerable de destreza y habilidad intelectual que

se ejerce en situaciones que no son totalmente rutinarias, sino en las que hay que manejar problemas y situaciones nuevas.

• La experiencia juega un papel decisivo pero no es suficiente; requiere disponer de un cuerpo de conocimientos sistemático a través de un

22 STAKE, Robert. “The case study method in social inquiry” in Educational Researcher (February, 1978),

American educational Researche Association, Washington, D.C. 23 GARCIA, Fernando. Análisis del sentido de la acción: el trasfondo de la intencionalidad, en Métodos y técnicas

cualitativas de investigación en ciencias sociales, Delgado, J.M. y Gutiérrez I. Ed.Síntesis Psicológica, Madrid, 1995:494.

24 DIAZ BARRIGA, Angel e INCLAN ESPINOSA, Catalina. El docente en las reformas educativas: sujeto o ejecutor de proyectos ajenos. En: Revista Iberoamericana de Educación, OEI, No. 25, Enero-Abril del 2001.

25 HOYLE, E. , Professionalization and deprofessionalization in education, Kogan, Londres, 1980, p. 45.


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período prolongado de educación superior que comprende además, la socialización de los valores profesionales.

• El ejercicio profesional requiere tener libertad para realizar sus propios juicios respecto a la práctica apropiada.

A estas cuatro características se pueden agregar tres que propone Cáceres26

tomando como fuente a Carr y Kemmis(1988):

• Un cuerpo de conocimientos provenientes de la investigación científica y la elaboración teórica.

• Un compromiso ético de la profesión, respecto a sus clientes. • Una normativa interna de autocontrol por parte del colectivo

profesional. Estas características deben ser comunes al docente universitario, si lo hemos de considerar como profesional, pero debe tener otras que lo diferencian de las demás profesiones, sobre las que hace referencia Viviana González27 al decir que “ser un docente universitario competente desde una concepción humanista de la educación significa, no sólo ser un conocedor de la ciencia que explica sino también de los contenidos teóricos y metodológicos de la psicología, la pedagogía y la investigación educativa contemporáneas que los capacite para diseñar en sus disciplinas un proceso de enseñanza-aprendizaje potenciador del desarrollo de la personalidad del estudiante”. De ahí la importancia de caracterizar al docente universitario en su doble perfil como profesional de su campo específico, mediante el cual hace investigación y extensión, y el de educador, mediante el cual pone en circulación un saber profesional en la universidad, en el currículo, en la cátedra, en el aula de clase, en el laboratorio, en las asesorías, en su producción escrita, pero también en las tertulias académicas con sus estudiantes. Cáceres (2003) considera que para que un docente universitario pueda llevar acabo dicho proceso de enseñanza aprendizaje exige de él una continuidad en su formación en aquellos contenidos relacionados con la preparación pedagógica de tal forma que el ingeniero, el médico, el contador, el agrónomo, el arquitecto, independientemente de su formación inicial, puedan hacer de la docencia una actividad profesional. Por su parte Benedito28 (1991) reconoce en la profesión docente tres variables fundamentales que sintetiza en el siguiente cuadro:

Preparación Autonomía Autocrítica de servicio

26 CÁCERES MEZA, Maritza y otros. La formación pedagógica de los profesores universitarios. En Revista

Iberoamericana de Educación. Universidad de Cienfuegos, Cuba, 25 de agosto del 2003

27 GONZALEZ MAURA, Viviana. La profesionalidad del docente universitario desde una perspectiva humanista de la educación. Universidad de la Habana Ponencia presentada en el I Congreso Iberoamericano de Formación de Profesores, Universidad Federal de Santa María, Río Grande del Sur, Brasil, del 17 al 19 de abril del 2000.

28 BENEDITO, V. Formación permanente del profesor universitario. Actas III Jornadas nacionales de didáctica universitarias. Las Palmas. 1991. Hoyle, E. Professionalization and deprofessionalization in education, Kogan, Londres, 1980, p. 45.


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Competencia y eficacia en la actividad docente

Espacio laboral y social propio Prestigio profesional

Sentido artístico de la vida Control interpersonal Función de organización de la cultura

Uso de lenguaje técnico y específico

Participación en una entidad colectiva profesional

Trabajo en equipo

Participación en investigaciones didácticas

Estabilidad laboral

Formación continua Responsabilidad de una tarea profesional

Capacidad de evaluar autocrítica

Es evidente en el planteamiento de Benedito la importancia de la triple vinculación del docente a su mundo laboral en el que sea exitoso, a la investigación no solamente en su campo profesional sino en una investigación que permita usar en su docencia y a la docencia misma con características personales que lo hagan destacado como persona, como profesional y como docente. Un docente universitario debe tener una formación integral sólida y una excelente proyección de su profesión. En este mismo sentido, la UNESCO, al pensar en la proyección de la universidad para el Siglo XXI, plantea que “un elemento esencial para las instituciones de enseñanza superior es una enérgica política de formación del personal. Se deberían establecer directrices claras sobre los docentes de la educación superior, que deberían ocuparse sobre todo, hoy en día, de enseñar a sus alumnos a aprender y a tomar iniciativas y, no a ser, únicamente, pozos de ciencia. Deberían tomarse medidas adecuadas en materia de investigación, así como de actualización y mejora de sus competencias pedagógicas mediante programas adecuados de formación del personal, que estimulen la innovación permanente en los planes de estudio y los métodos de enseñanza y aprendizaje, y que aseguren condiciones profesionales y financieras apropiadas a los docentes a fin de garantizar la excelencia de la investigación y la enseñanza”29. Es evidente que la docencia universitaria no es una simple extensión del saber profesional sino que exige de los educadores el dominio de un saber pedagógico puesto en escena en sus interacciones con sus estudiantes, que debe ser objeto de una de las acciones de mejoramiento que derive de la evaluación docente y que redundaría en un mejoramiento de la calidad de la educación. No es suficiente para un docente universitario ser un as en su disciplina, ser investigador, conocer con la mayor amplitud todos los contextos de aplicación de su profesión; claro que esto es esencial a un buen docente, pero debe ser algo más: un educador, no solamente porque está inmerso en un proceso de enseñanza aprendizaje sino porque además es un formador de personas que cada vez llegan menos formadas a la universidad, con adolescencias que cada vez se prolongan más por las condiciones sociales de nuestro país

29 UNESCO. La educación superior en el silo XXI: visión y acción. Conferencia Mundial sobre la Educación

Superior. París, 5 –9 de octubre de 1998.


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relacionadas con la inseguridad, con la descomposición familiar, con un entorno facilitador de todo y poco retador del intelecto. Podemos decir, en síntesis, que un docente universitario tiene un triple perfil: es un especialista del más alto nivel de la ciencia que le demandan capacidad y hábitos como investigador; en esto es más científico vinculado a una comunidad académica que profesional y docente. Es un profesional capaz de un excelente desempeño laboral a través de la extensión. Esa demás, un educador. Estos tres perfiles hacen que en este personaje confluyan patrones internos, personales, formas de ser y concebir su profesión, pero además, patrones externos, sociales y académicos. En el campo de las concreciones de una universidad, ésta, como colectivo de docentes de toda la universidad o por programas, debe buscar respuestas a varias cuestiones iniciales, en particular, si ha aceptado que la docencia no es sólo transmisión de un saber profesional, sino formación de personas, de profesionales capaces de aprender, de aplicar, pero además, de seguir aprendiendo y produciendo conocimiento mediante la investigación:

• ¿Cómo define cada profesión? • ¿Para qué educa la universidad y el programa? • ¿A quiénes educa la universidad? ¿Quién ingresa a la universidad?

¿Por qué y para qué ingresan? • ¿Cuáles son los fundamentos teóricos, epistemológicos y

metodológicos de cada carrera o de cada programa? • ¿Quiénes y con qué lógica planifican el currículo de la universidad? • ¿Qué enseñar para desarrollar los diferentes planes de estudios?

¿Cómo enseñar? • ¿Cómo se podrían integrar la investigación, la docencia y la extensión

universitaria en el currículo universitario y en cada plan de estudios? • ¿Cómo garantizar la calidad académica desde la docencia, la

investigación y la extensión? El docente universitario es quien pone en escena el currículo, función que debe realizar además como diseñador y evaluador del mismo en su unidad académica, y como diseñador de medios educativos; tiene también la función de investigación en cuanto dirección, evaluación, ejecución y coordinación de eventos investigativos que deben estar estrechamente vinculados con la enseñanza; y debe realizar extensión de acuerdo con la unidad académica a la que pertenece. La docencia universitaria debe ser comprendida como la puesta en circulación de un saber, de un saber hacer y de un hacer profesional, acompañado de la formación crítica permanente mediante la capacidad analítica e investigativa, seria y rigurosa. Así entendida la docencia, es la actividad central del proceso de formación y el vehículo que lo formaliza mediante la combinación de tres aspectos: revisión de conocimiento ya existente; búsqueda de nuevos saberes con apoyo en la investigación y reflexión sistemática; difusión de los avances alcanzados y aplicación en contextos específicos mediante la extensión. Dicha combinación permite estar en la frontera de la ciencia y la cultura.


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La investigación debe ser el fundamento de la docencia y fuente permanente de desarrollo, de conocimiento y de una nueva cultura; en consecuencia, la investigación se vuelve el centro de la actividad educativa en tanto acción dirigida no sólo a lo básico o fundamental sino que debe avanzar en lo tecnológico, lo experimental, lo aplicado y lo organizacional; en general, la investigación debe liderar procesos de cambio y propender por la satisfacción de necesidades de la región y del país. La investigación debe caracterizarse como un proceso colectivo de creación y consolidación de una comunidad científica. La investigación, en el ámbito universitario, se relaciona con el currículo dado su carácter de fundamento de la docencia, fuente de confrontación y ampliación del conocimiento y medio para la proyección del conocimiento en el desarrollo de la región La extensión debe ser parte de la docencia universitaria en tanto permite la actualización y renovación permanente del conocimiento y la prestación de servicios a la comunidad mediante su presencia cuando y donde ella lo requiera, así como a través de la modalidad más conveniente para ella. La extensión es un conjunto de procesos efectivos de interacción con el entorno para cumplir con su misión de orientación de procesos sociales, culturales, técnicos y científicos. La extensión responde a la obligación social que tiene la universidad de soportar el desarrollo de la región. La extensión es relativa al currículo al constituirse en fuente de actualización del conocimiento y medio para la proyección y servicio a la sociedad, y por lo tanto de aplicación del conocimiento alcanzado. Este deber ser es un ideal que en Colombia aún es lejano en relación con algunas de las características mencionadas dado que no constituyen la esencia de muchos de los docentes universitarios; en primer lugar, la docencia no es una de las profesiones más reconocidas y menos aún la de las facultades de educación que en algunas universidades es la de menor remuneración; de otra parte, muchos profesionales de otras áreas diferentes a la educación ejercen la docencia en todos los niveles de educación formal sin una preparación en el campo de la educación y la pedagogía; en particular, en el universitario sucede así en su gran mayoría porque no hay una carrera universitaria dedicada a la docencia, aunque recientemente han aparecido los diplomados y especializaciones en docencia universitaria que progresivamente han adquirido carácter obligatorio en algunas universidades para sus docentes; en tercer lugar, porque muchas universidades contratan profesionales que no han podido vincularse laboralmente en otro campo o que complementan éste con su ejercicio profesional; pero fundamentalmente porque, dado que para formar profesionales en un campo se requieren profesionales de este mismo, es evidente que no pueden tener como profesión principal la educación. Un factor que agrava el reconocimiento que se tiene socialmente de la docencia universitaria es el bajo porcentaje de investigación y de extensión, evidentemente que con excepciones en universidades que son abanderadas en ambos campos; pero parte fundamental de este problema es la deficiente preparación de profesionales en investigación, factor que se convierte en un desencadenante de un círculo vicioso dado es probable que los nuevos profesionales tampoco lo sean.


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3. REFERENTES LEGALES DE LA EVALUACION DOCENTE. 3.1 Evaluación Docente como Política Pública Por la naturaleza misma del docente universitario, con un doble perfil de profesional y educador, es esencial considerar la evaluación docente como un eje fundamental de la mejora de la calidad de los nuevos profesionales. La docencia juega un papel protagónico en esta calidad pero su valoración es definitiva para mejorarla, especialmente si se tiene en cuenta que la formación principal de estos docentes es su profesión y no la docencia. Su relevancia la ratifica el Consejo Nacional de Acreditación (2003)30 que ha calificado al profesorado como uno de los factores centrales para la acreditación de calidad universitaria; este organismo considera ocho aspectos como características de calidad asociadas a los profesores:

• Selección y vinculación • Estatuto profesoral • Número, dedicación y nivel de formación de los profesores • Desarrollo profesoral • Interacción con las comunidades académicas • Estímulos a la docencia, investigación, extensión o proyección social y

a la cooperación internacional • Producción de material docente • Remuneración por méritos

Para lograr estas características en el más alto nivel, es indispensable evaluar para reconocer su estado y mejorarlo; de lo contrario, las acciones de la universidad pueden ser desenfocadas o innecesarias; inclusive podría suceder que la universidad no detectara campos de acción, que no tuviera información confiable para mejorar o aún, que no se preocupara por conocer y mejorar la calidad de sus docentes. Algunas universidades han desarrollado acciones evaluativas de la calidad de sus docentes en relación con estas características y tienen políticas de mejoramiento y de remuneración por méritos que motivan a la comunidad a investigar, a hacer extensión y a cualificar la acción pedagógica. Sin embargo, hay una gran diferencia entre una decisión de la universidad en este campo y la decisión que genera una política pública. A este respecto hay diferentes posiciones; unas abogan por acciones de control mientras que otras buscan la verificación o el aseguramiento de la calidad; algunas tienen una intención principal de mejora. Evidentemente, la evaluación del desempeño y de la carrera docente es fundamental pero en el marco de una propuesta integrada que apunta a un

30 CNA. Lineamientos para la Acreditación de Programas, Bogotá, agosto del 2003


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beneficio unificador de la calidad, tanto en términos de los resultados evidentes en los egresados, como en el desarrollo profesional del docente y de la comunidad a académica a la que pertenece. Si bien el factor docente no es el único que determina la calidad de la educación universitaria, es uno de los más importantes para garantizar una buena educación para todos; sin docentes no es posible el cambio y mucho menos, la mejora. Una política que haga énfasis en valorar la acción docente es esencial, aunque no suficiente para mejorar el desempeño y la satisfacción profesional; ni siquiera lo logra por si misma la capacitación, las condiciones salariales, las condiciones laborales; se requiere una toma de conciencia de mejoramiento individual y colectivo. Por eso resulta imprescindible que la comunidad educativa adquiera una cultura tanto de evaluación como de mejora, que lleve a cabo en forma conciente y periódica, procesos de evaluación de su desempeño, que defina planes de mejora y ajustes a los mismos de modo que se genere una necesidad de mejora continua entre los docentes y en la universidad. Aún así, la evaluación y la conciencia de fortalezas, posibilidades y espacios de desarrollo no son suficientes para que la calidad docente se logre. Es necesario identificar las cualidades de un buen profesor, adelantar asesorías que contribuyan al mejoramiento de su trabajo y además, divulgar y compartir prácticas exitosas. Tomando en cuenta este último aspecto, es necesario considerar que una política de calidad referida a la docencia universitaria, sea nacional o de cada universidad, debe contar con unos requisitos mínimos de ingreso, mediante los cuales se pueda garantizar la calidad posterior, en particular si se tiene en cuenta que la gran mayoría de docentes universitarios tiene como pregrado una profesión diferente a la docencia; además, según el planteamiento que hace Alejandra Schulmeyer (2002)31: “En todos los demás campos la profesionalidad se da por adquirida con la formación universitaria, ¿por qué entonces en el caso de los profesores esto tiene que ser distinto?”. Estos requisitos serían, por lo menos:

• Una selección cualificada referida a criterios de excelencia en su campo profesional.

• Un plan de formación de docentes universitarios de modo que logren altas calidades pedagógicas, máxime si se tiene en cuenta que cada vez llegan estudiantes más adolescentes.

• Un plan de profesionalización pedagógica continua para estos nuevos docentes.

Una vez garantizado el ingreso y una permanencia cualificada en forma continua, es fundamental definir una política institucional que permita lo anterior mediante:

31 SCHULMEYER, Alejandra. Estado actual de la evaluación docente en trece países de América Latina.

Trabajo presentado a la Conferencia Regional “El Desempeño de los Maestros en América Latina y el Caribe: Nuevas Prioridades”, Brasilia, Brasil, 10-12 de julio de 2002.


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• Acciones intencionadas y orientadas a recuperar el prestigio de la profesión docente y el valor que tiene para el país y para su desarrollo contar con buenos docentes.

• La asignación de un espacio prioritario para la docencia universitaria en la agenda de los gobiernos y de la dirección de cada universidad de modo que pueda contar con el respaldo económico y decisorio tanto para la selección y mejora como para las políticas de evaluación.

• Una inversión estructurada en el fortalecimiento de la profesión docente.

• Condiciones laborales protegidas mediante un estatuto docente, capacitación individual o colectiva, mejoramiento de infraestructura.

En consecuencia, es evidente que la política educativa no debe referirse solamente al ejercicio docente cualificado sino a su profesionalización teniendo en cuenta varios aspectos:

• Formación inicial y participación de las facultades de educación en el mejoramiento.

• Mejora del sistema de formación continua. • Inducción para profesores nuevos en su ejercicio. • Escala y bonificaciones: política de incentivos que contribuyan a

estimular su desarrollo profesional eficiente luego de haber concluido la formación docente inicial.

• Diversificación de las características que se evalúan y promueven en los docentes según regiones, posibilidades de mejoramiento y requerimientos.

• Programas de renovación de la formación inicial más que antigüedad como motivo de aumento salarial

• Evaluación formativa del desempeño individual: no es solamente una evaluación calificativa que da plazos sino que pone los medios para que en esos plazos se avance mediante programas de mejoramiento, redes de docentes, entre otros.

• Tiempo laboral que incluya el tiempo de planeación, evaluación, asesoría, mejora

• Inclusión de la extensión y la investigación como demandas perentorias para todos los docentes

• Incentivos diferenciados según el desempeño • Incentivos a instituciones con docentes de desempeño destacado de

modo que sean motores de mejoramiento de la docencia y de la gestión

3.2. Marco Legal de la Política de Calidad de Educa ción Universitaria El interés actual por la calidad en el servicio educativo está necesariamente vinculado al interés por la evaluación institucional y por las políticas al respecto. Antes de hacer una revisión de la política de calidad de la educación


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superior, y sus componentes evaluativos, tengamos en cuenta tres fenómenos que podrían explicar la importancia reciente de los cambios en evaluación: Procesos de reforma educativa: trasformaciones estructurales, curriculares y organizativas. Numerosos países se encuentran en procesos de reforma; consecuentemente se ha desarrollado una nueva gestión de sistemas educativos denominado pilotaje que podría definirse como una decisión en el ámbito macroscópico y microscópico basado en contrataciones objetivas, relativas al estado, al funcionamiento o a los productos del sistema Rendición de cuentas: Exigencia de transparencia, en armonía con los principios de una gestión democrática. (Moral: ante padres y alumnos; Profesional: ante colegas y Contractual: ante los contribuyentes). La rendición de cuentas debería ser multidireccional (ante todos los involucrados en el sistema) y multidimensional (incluir no sólo los resultados económicos o los más asequibles). Descentralización y reparto de poder (con el objeto de dar mayor autonomía a las instituciones educativas para que regulen su propio funcionamiento) Tengamos en cuenta, hasta este punto, que las políticas evaluativas en el campo de la educación son inherentes al sistema educativo en tanto éste, por excelencia, debe responder a demandas de orden económico en la formación de ciudadanos capaces de ser parte del sistema productivo, en el orden social en tanto debe formar personas para la convivencia social, en el campo político al formar ciudadanos que hagan parte del Estado, actores políticos comprometidos con la realidad interna y externa del país, en el campo cultural a ser la educación el garante de la identidad nacional de los nuevos ciudadanos. Es evidente que el centro y referente de una política educativa enraizada en el contexto nacional es la persona, el ciudadano que forma. Sin embargo, la pregunta es si en la realidad, éste es el referente, si las políticas internacionales imponen otros referentes como prioritarios, si ante estas demandas el deber ser de la política nacional y de la política educativa en evaluación se desdibuja. Una revisión de la Política de Calidad para la Educación Universitaria parte de la Constitución Nacional y la Ley 30 de 1993 que la regula. Esta política tiene como principio rector la Constitución Política de Colombia de 1991 donde se establece que la educación es un derecho fundamental y además, un servicio público que debe garantizar el Estado en tanto es una función social; por esto mismo, determina que debe garantizarse el acceso de todas las personas aptas a la educación superior; además, consagra la libertad de enseñanza, aprendizaje, investigación y cátedra con lo cual se ponen las bases de la autonomía universitaria, pero al mismo tiempo, delega a estas la responsabilidad mayor por la calidad. De otra parte, ordena al Estado fortalecer la investigación y facilitar condiciones especiales para su desarrollo. Este marco rector está organizado mediante la Ley 30 de 1992, del cual tomaremos algunos artículos que dan norte al análisis que se hará en esta investigación sobre la evaluación de la docencia universitaria.


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Esta Ley, en el artículo 1 define la Educación Superior como “un proceso permanente que posibilita el desarrollo de las potencialidades del ser humano de una manera integral, se realiza con posterioridad a la educación media o secundaria y tiene por objeto el pleno desarrollo de los alumnos y su formación académica o profesional”. Además, en el artículo 2 lo caracteriza como un servicio público y fundamental de carácter cultural mediante el cual el Estado cumple su finalidad social. Y el artículo 120 delimita la extensión universitaria: “comprende los programas de educación permanente, cursos, seminarios y demás programas destinados a la difusión de los conocimientos, al intercambio de experiencias, así como las actividades de servicio tendientes a procurar el bienestar general de la comunidad y la satisfacción de las necesidades de la sociedad”. Establece en el artículo 4º, la finalidad de esta educación: “despertará en los educandos un espíritu reflexivo, orientado al logro de la autonomía personal, en un marco de libertad de pensamiento y de pluralismo ideológico que tenga en cuenta la universalidad de los saberes y la particularidad de las formas culturales existentes en el país. Por ello, la Educación Superior se desarrollará en un marco de libertades de enseñanza, de aprendizaje, de investigación y de cátedra”. La ley prevé que esta finalidad se logre mediante unos objetivos que establece en el artículo 6º y que se refieren, en lo que respecta a la docencia, la investigación y la extensión a la formación integral como profesionales, investigadores y servidores sociales; a la transmisión del conocimiento y la promoción de su uso; a ser factor de desarrollo del país. La cualificación del servicio educativo y en particular, la evaluación y la cualificación docente son una posibilidad y un imperativo que se consagra en esta ley 30 mediante el artículo 28 al otorgar “el derecho a darse y modificar sus estatutos, designar sus autoridades académicas y administrativas, crear, organizar y desarrollar sus programas académicos, definir y organizar sus labores formativas, académicas, docentes, científicas y culturales, otorgar los títulos correspondientes, seleccionar a sus profesores, admitir a sus alumnos y adoptar sus correspondientes regímenes y establecer, arbitrar y aplicar sus recursos para el cumplimiento de su misión social y de su función institucional”. Y esta autonomía queda protegida pero al mismo tiempo vigilada explícitamente mediante el artículo 31 en el que se determina la orientación del fomento, inspección y la vigilancia de la enseñanza considerando dentro de ella la docencia, la investigación y la extensión. Pero además, mediante el artículo 32, vincula esta inspección y vigilancia a la evaluación y da, en el artículo 55 a la institución, la obligación de la misma mediante la autoevaluación: “La autoevaluación institucional es una tarea permanente de las instituciones de Educación Superior y hará parte del proceso de acreditación”. El artículo 75 enuncia los aspectos que debe contener el estatuto de profesores, objeto de evaluación institucional: Régimen de vinculación, promoción, categorías, retiro y demás situaciones administrativas, derechos, obligaciones, inhabilidades, incompatibilidades, distinciones y estímulos, establecimiento de un sistema de evaluación del desempeño del profesor universitario, régimen disciplinario. Y el artículo 123 establece que el régimen


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del personal docente de Educación Superior será el consagrado en los estatutos de cada institución comprendiendo en éste: Requisitos de vinculación, sistemas de evaluación y capacitación, categorías, derechos y deberes, distinciones e incentivos y régimen disciplinario. Con base en lo establecido en esta Ley, es evidente que la evaluación de la docencia no puede tener un carácter universal genérico para toda institución puesto que esta libertad conferida por la Ley hace que la diversidad sea no solamente una posibilidad sino una necesidad tanto para hacer efectiva la autonomía como para responder a las necesidades del país y cumplir su misión educadora como servicio social y bien público. Por su parte, la Ley 749 de Julio 19 de 2002 organiza la educación superior en las modalidades de formación técnica profesional y tecnológica y explícitamente la incluye dentro de la educación superior. En el artículo 1º define las instituciones técnicas profesionales; el artículo 2° define las instituciones tecnológicas. La presente Ley afirma en el artículo 11 que estas instituciones “son por su esencia y naturaleza las instituciones de educación superior llamadas a liderar la formación técnica y tecnológica en el país, y a responder socialmente a la demanda de este tipo de formación con altos niveles de calidad”. Y el artículo 15 establece los requisitos para el reconocimiento del nuevo carácter académico de instituciones técnicas profesionales y tecnológicas, o su redefinición y sus criterios de evaluación, entre los que menciona algunos relativos a la docencia universitaria y su evaluación:

b) “Proyecto Educativo Institucional: Como referencia fundamental a los procesos de toma de decisiones en materia de docencia, extensión, investigación y cooperación internacional, que incorpore estrategias para el fomento de la formación integral en el contexto del saber técnico, tecnológico y profesional, que exprese la preocupación por construir comunidad académica en un ambiente adecuado de bienestar” c) “Existencia de políticas académicas que integren en el proceso formativo la docencia, la investigación y la extensión” i) “Procesos de autoevaluación y autorregulación permanentes”

En consecuencia, las instituciones de formación técnica y tecnológica profesional también son objeto de esta investigación en relación con la evaluación de la docencia. La Evaluación de la Calidad de los egresados de pregrado, reglamentada mediante el Decreto 1781 de Junio 26 de 2003, mediante los Exámenes de Estado de Calidad de la Educación Superior, ECAES, también determina un margen de referencia para la evaluación de la docencia universitaria, dado que si bien evalúa a los estudiantes, está evaluando la calidad de sus docentes. Por lo tanto, es una información que la universidad puede considerar para valorar a sus docentes; sin embargo, hay que tener precaución en el tema dado que es una evaluación que de alguna manera limita la autonomía y evalúa con parámetros genéricos para todos los egresados de una carrera.


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Según el artículo 1 de este decreto define los Exámenes de Estado de Calidad de la Educación Superior como “pruebas académicas de carácter oficial y obligatorio, y forman parte, con otros procesos y acciones, de un conjunto de instrumentos que el Gobierno Nacional dispone para evaluar la calidad del servicio público educativo”. Establece como objetivos evaluar el desarrollo de competencias y ser base para construir indicadores de evaluación del servicio público educativo. El Decreto 3678 de diciembre 19 de 2003 establece las condiciones mínimas de calidad y entre ellas menciona cuatro que se relacionan directamente con la docencia universitaria y su evaluación en los artículos 4, 6, 9 y 13: aspectos curriculares por cuanto es el docente quien, como docente y como directivo, es el garante de la pertinencia y el desarrollo curricular; la formación investigativa en tanto el docente como investigador, es el primer responsable de este aspecto; el personal académico y los requisitos de ingreso y mejora; la autoevaluación como mecanismo de mejoramiento continuo. En el artículo 4 se refiere a los aspectos curriculares de fundamentación teórica, práctica y metodológica, principios y propósitos de la formación, la estructura y organización de los contenidos, estrategias para el trabajo interdisciplinario y en equipo, modelo y estrategias pedagógicas y los contextos posibles de aprendizaje y el perfil de formación con el fin de garantizar una formación integral, que le permita al egresado desempeñarse en diferentes escenarios, con el nivel de competencias propias de cada campo. El artículo 6 se refiere a la formación investigativa de los estudiantes que debe ser explícita para acceder a los nuevos desarrollos del conocimiento en el campo de formación del nuevo egresado. El artículo 7 se refiere a la extensión al hablar de la formación del estudiante en el compromiso social a través de proyectos y mecanismos que favorezcan la interacción con su entorno. El artículo 9 se refiere al cumplimiento de requisitos del personal académico de modo que se puedan desarrollar satisfactoriamente las actividades académicas acordes con criterios de calidad académica y a procedimientos rigurosos en correspondencia con los estatutos y reglamentos vigentes en la institución. En particular dice que “el programa deberá establecer criterios de ingreso, permanencia, formación, capacitación y promoción de los directivos y profesores”. El artículo 13 se refiere a la autoevaluación dado que cada programa debe tener un proceso de autoevaluación permanente y revisión periódica para su mejoramiento y actualización. Adicionalmente, este decreto 3678 establece en el artículo 43, que el Ministro de Educación Nacional (MEN) podrá ordenar en cualquier momento la verificación las condiciones bajo las cuales se ofrece y desarrolla un programa académico. Además, en el artículo 44 determina que las instituciones que tienen deficiencias de calidad detectadas en la verificación del MEN, este


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señalará las medidas necesarias para corregir las deficiencias encontradas y la institución diseñará e implementará un plan de mejoramiento bajo la supervisión del mismo. Como derivada de este Decreto, es evidente la relevancia de un proceso de evaluación instalado en cada institución universitaria tanto para cumplir con los requisitos de calidad del MEN como para cualificar su servicio; pero también es evidente que parte esencial de tal evaluación y de la calidad que se ofrece en la universidad, es el docente. Es él quien debe garantizar la pertinencia y la calidad en el desarrollo del currículo y la evaluación de los estudiantes, en la acción investigativa y la formación al respecto de los estudiantes, en la validez y el uso de la información que arroje la autoevaluación y en el compromiso con las acciones de mejora. Y es además, con base en su formación profesional y en el campo de la pedagogía que puede ser garante de los puntos anteriores. Finalmente, constituye este marco legal lo establecido por el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) en los Lineamientos para la Acreditación de Programas del año 2003 en los aspectos relativos a la calidad de la docencia universitaria, teniendo en cuenta su planteamiento inicial: “Una sólida cultura de la autoevaluación ha de ser la base de un sistema de aseguramiento de la calidad en Colombia”. El CNA define la calidad aplicada al servicio público de la educación superior como “la síntesis de características que permiten reconocer un programa académico específico o una institución de determinado tipo y hacer un juicio sobre la distancia relativa entre el modo como en esa institución o en ese programa académico se presta dicho servicio y el óptimo que corresponde a su naturaleza. […] Aunque se aparte de referentes universales, es la lectura diferenciada de estas características lo que permite evaluar la calidad de instituciones y programas académicos de educación superior de la más diversa índole. En este contexto, un programa académico tiene calidad en la medida en que haga efectivo su concepto, en la medida en que se aproxime al ideal que le corresponde tanto en relación con sus aspectos universales como en lo que toca a los que corresponden al tipo de institución a que pertenece y al proyecto específico en que se enmarca y del cual constituye una realización”. Y agrega: “Por otra parte, para que la calidad se haga efectiva, las instituciones y programas académicos de educación superior deben, además de asegurar la posibilidad de apropiación por parte del estudiante del saber y el saber-hacer correspondientes a la comunidad de la cual será miembro gracias a un proceso de formación, asumir la tarea fundamental de mantenerse como espacios de formación en los valores generales de la cultura académica; valores que son propios de todas las instituciones de educación superior”. El CNA establece 10 criterios de calidad en el proceso de acreditación de una institución universitaria, criterios que deben hacerse presentes en la labor docente:


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Universalidad: Se refiere al conocimiento humano que le sirven como base de su identidad. El trabajo académico descansa sobre uno o varios saberes, ya sea que se produzcan a través de la investigación, se reproduzcan a través de la docencia, o se recreen, contextualicen y difundan a través de múltiples formas. El conocimiento posee una dimensión universal que lo hace válido intersubjetivamente. Integridad: Se refiere a la probidad como preocupación en el cumplimiento de sus tareas. Implica una preocupación por el respeto por los valores y referentes universales que configuran el ethos académico, y por el acatamiento de los valores universalmente aceptados como inspiradores del servicio educativo del nivel superior. Equidad: Referido a la disposición de ánimo para dar a cada quien lo que merece. Expresa de manera directa el sentido de la justicia con que se opera por ejemplo en la toma de decisiones, en los sistemas de evaluación y en las formas de reconocimiento del mérito académico, la no discriminación en todos los órdenes, el reconocimiento de las diferencias y la aceptación de las diversas culturas y de sus múltiples manifestaciones. Idoneidad: Se refiere a la capacidad de cumplir a cabalidad con las tareas específicas articulado coherentemente en el proyecto institucional. Responsabilidad: Como la capacidad para reconocer y afrontar las consecuencias que se derivan de sus acciones. Coherencia: Es el grado de correspondencia entre las partes de la institución y entre éstas y la institución como un todo. Alude al grado de correlación existente entre lo que la institución y el programa dicen que son y lo que efectivamente realizan. Transparencia: Es la capacidad para explicitar sus condiciones internas de operación y los resultados de ella. Pertinencia: Es la capacidad para responder a necesidades del medio como la preocupación por transformar el contexto en que se opera, en el marco de los valores que inspiran a la institución y la definen. Eficacia: Es el grado de correspondencia entre los propósitos formulados y los logros obtenidos. Eficiencia: Es la medida de la adecuación en el uso de los medios disponibles para el logro de sus propósitos. Para que la universidad sea acreditada por el CNA debe cumplir, entre otras condiciones, las siguientes relativas a la docencia universitaria: 3) Contar con un núcleo profesoral que sea apropiado, en cantidad, calidad y dedicación, a la naturaleza de la institución y del programa que se aspira a acreditar.


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4) Contar con estatutos y reglamentos de profesores y estudiantes, que incluyan políticas claras de selección y vinculación de profesores y de admisión de estudiantes. Estas normas deben definir los deberes y derechos de unos y otros y el régimen de su participación en los órganos directivos de la institución. El profesorado y los procesos académicos son dos de los factores que manifiestan la calidad de la universidad y debe cumplir con unos requisitos; el análisis de las características que evidencian estos factores permite al CNA apreciar las condiciones de desarrollo de las funciones sustantivas de cada programa académico: docencia, investigación y extensión o proyección social. Las siguientes características son evaluadas por el CNA en relación con los profesores:

• Selección y vinculación de profesores: La institución ha definido criterios académicos claros para la selección y vinculación de profesores, que toman en cuenta la naturaleza académica del programa, y los aplica de forma transparente.

• Estatuto profesoral: La institución ha expedido y aplica un estatuto

profesoral inspirado en una cultura académica universalmente reconocida, que contiene entre otros, los siguientes aspectos: régimen de selección, vinculación, promoción, escalafón docente, retiro y demás situaciones administrativas; derechos, deberes, régimen de participación en los organismos de dirección, distinciones y estímulos; sistemas de evaluación de desempeño y régimen disciplinario.

• Desarrollo profesoral: En conformidad con los objetivos de la educación

superior, de la institución y del programa, existen políticas y programas de desarrollo profesoral adecuadas a las necesidades y objetivos del programa, y en los que efectivamente participan los profesores del mismo.

• Interacción con las comunidades académicas: Los profesores

mantienen interacción con comunidades académicas nacionales e internacionales. Estas interacciones son coherentes con los objetivos y necesidades del programa.

• Estímulos a la docencia, investigación, extensión o proyección social y

a la cooperación internacional: La institución ha definido y aplica en el programa, con criterios académicos, un régimen de estímulos que reconoce efectivamente el ejercicio calificado de las funciones de investigación, creación artística, docencia, extensión o proyección social y cooperación internacional.

• Producción de material docente: Los profesores al servicio del

programa producen materiales para el desarrollo de las diversas actividades docentes, que se evalúan periódicamente con base en criterios y mecanismos académicos previamente definidos.


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• Remuneración por méritos: La remuneración que reciben los profesores

está de acuerdo con sus méritos académicos y profesionales y se ajusta a las políticas institucionales y a las disposiciones legales.

Las siguientes características que tienen que ver directamente con la función de docencia son evaluadas por en CNA en relación con los procesos académicos:

• Metodologías de enseñanza y aprendizaje: Los métodos pedagógicos empleados para el desarrollo de los contenidos del plan de estudios son coherentes con la naturaleza de los saberes, con las necesidades y objetivos del programa y con el número de estudiantes que participa en cada actividad docente.

• Sistema de evaluación de estudiantes El sistema de evaluación de

estudiantes contempla políticas y reglas claras, universales y equitativas de evaluación, y las aplica teniendo en cuenta la naturaleza de las distintas actividades académicas.

• Trabajos de los estudiantes: Los trabajos realizados por los estudiantes

en las diferentes etapas del plan de estudios favorecen el logro de los objetivos del programa y el desarrollo de competencias, según las exigencias de calidad de la comunidad académica.

• Evaluación y autorregulación del programa: Existen criterios y

procedimientos claros para la evaluación periódica de los objetivos, procesos y logros del programa, con miras a su mejoramiento continuo. Se cuenta para ello con la participación de profesores, estudiantes y egresados, considerando la pertinencia del programa para la sociedad.

• Investigación formativa: El programa promueve la capacidad de

indagación y búsqueda, y la formación de un espíritu investigativo que favorece en el estudiante una aproximación crítica y permanente al estado del arte en el área de conocimiento del programa y a potenciar un pensamiento autónomo que le permita la formulación de problemas y de alternativas de solución.

• Compromiso con la investigación: De acuerdo con lo definido en el

proyecto institucional, el programa cuenta con un núcleo de profesores que dedica tiempo significativo a la investigación relacionada con el programa y articulada con la docencia y la extensión o proyección social.

• Extensión o proyección social: El programa ha definido mecanismos

para enfrentar académicamente problemas del entorno, promueve el vínculo con los distintos sectores de la sociedad e incorpora en el plan de estudios el resultado de estas experiencias.


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• Recursos bibliográficos: El programa cuenta con recursos bibliográficos adecuados y suficientes en cantidad y calidad, actualizados y accesibles a los miembros de la comunidad académica, y promueve el contacto del estudiante con los textos y materiales fundamentales y con aquellos que recogen los desarrollos más recientes relacionados con el área de conocimiento del programa.

• Recursos de apoyo docente: El programa, de acuerdo con su

naturaleza y con el número de estudiantes, cuenta con recursos de apoyo para el desarrollo curricular los cuales son suficientes, actualizados y adecuados.

Entendiendo la universidad como institución diversa y la calidad como el cumplimiento de unos requisitos en relación con ciertas características que la hacen ser lo que es, el CNA precisa elementos fundamentales para esta investigación en relación con la evaluación de la docencia universitaria, referidos a las características del conocimiento que debe apropiar el estudiante universitario, a las características de los profesores, a las características del currículo y de los procesos académicos. Estos componentes son útiles para valorar las características de la evaluación de la docencia universitaria, así como los 10 criterios de calidad que si bien se enuncian para la institución en su totalidad, son los docentes quienes en una instancia muy importante deben hacerlos realidad en la interacción diaria con el estudiante. La formación profesional del docente, su formación y actualización pedagógica, su experiencia como investigador y el conocimiento que de ella deriva tanto en temáticas como en métodos, su experiencia laboral y los contextos de aplicación que ésta le dan, su idoneidad ética y profesional, son componentes esenciales para la calidad de la educación universitaria, y por ende, objeto de evaluación y de mejora. Pero también, son parte fundamental de la calidad de la docencia universitaria y por tanto, objeto de ocupación en esta investigación, el estatuto profesoral, los planes de capacitación, los estímulos a la docencia, la investigación, la extensión y la producción escrita para ellos que cada universidad, según su naturaleza diversa, ha dispuesto; su reconocimiento y caracterización permite comprender mejor el significado y relevancia asignados a la docencia en el ámbito universitario colombiano. Con base en los anteriores referentes legales, es posible caracterizar la evaluación de la docencia universitaria con el fin de conocer la forma como la política pública se implementa. De esta manera, la investigación tendría por misión determinar si la política es adecuada y las acciones de mejora enfocadas al logro de objetivos de calidad, en particular teniendo en cuenta lo dicho por la PREAL32 en relación con la evaluación como un instrumento que contribuye a un mayor conocimiento y diagnóstico de los sistemas educativos y a una posterior toma de decisiones informadas.

32 PREAL, FUNDACIÓN CORONA, CORPOEDUCACIÓN, Entre el avance y el retroceso, Informe del progreso

educativo en Colombia, Editorial progreso Gráficos Ltda.. Bogotá, 2003


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4. UN CAMBIO DE ENFOQUE DE LA FUNCION DOCENTE/DOCEN CIA PARA SU EVALUACIÓN.

La función docente comprende todas aquellas actividades, acciones o actos en relación con la enseñanza, que ejerce una persona reconocida en forma legítima por sus conocimientos, habilidades y actitudes dado que son apropiados para educar a las personas que asisten a una institución educativa. Toda práctica en docencia universitaria presenta ciertos rasgos distintivos, como formas de interacción entre los sujetos, los sistemas de comunicación, la aproximación al conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje, los procedimientos evaluativos, los mecanismos implícitos de regulación y autonomía, que la configuran como una práctica social diferente. En general, la función docente está descrita como una práctica social y científica. Así, a unos cuantos docentes se les asigna la tarea de pensar la universidad a través de la gestión y la función administrativa; a otros, de apropiar y dinamizar el saber mediante la investigación; mientras tanto, a la mayoría se les fija como tarea ejecutar o desarrollar los programas académicos, de modo que pocas opciones les quedan de tomar parte en las decisiones y éstas recaen de manera formal sobre el equipo gestor quien elabora la normativa de la universidad, quedando separados de los procesos formativos directos adelantados por este segundo grupo de docentes. Desde el referente normativo, la función docente en las universidades públicas, es definida por el Decreto 1279 de 2002, como la función institucional y el rol ocupacional del profesor individual. También la función docente se puede definir desde el referente epistemológico, comprendida como una práctica social que tiene sus respectivos rasgos, principios generadores y contextos de acción que la caracterizan. Es decir, se considera la práctica en sus condiciones institucionales y académico-profesionales referidas a las estructuras físicas, normativas y simbólicas que le otorgan sentido a la docencia universitaria en el contexto de su acción y en el quehacer de los actores involucrados. El marco de referencia simbólico, posibilitan un modo de hacer docencia universitaria; esto es, los referentes simbólicos institucionales condicionan a los docentes a hacer un tipo de actividad, más allá de los referentes técnicos o normativos institucionales. Como tal, la docencia universitaria constituye en sí misma una práctica social (Bourdieu,1990) que se enmarca en una serie de contextos de producción cultural y, por ende, se reviste de características propias que le dan sentido, la configuran y la consignan como una práctica ‘legítima’. Por lo tanto, el modo como se cumple la función de la docencia universitaria está enmarcado por prácticas simbólicas que la comunidad universitaria ha construido sobre el quehacer docente. Esto permite inferir algunas características de la organización de la vida universitaria. Por eso, antes de considerar la evaluación de la evaluación del docente/docencia, es necesario examinar la forma como se conciben sus funciones; posiblemente desde los tres enfoques propuestos por J. Habermas,


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diferenciados en profesores con carácter de técnicos ejecutores, de prácticos y deliberativos, y socio críticos. Desde esta triple tendencia, es evidente que quienes asumen la tarea de deliberar sobre la naturaleza social del conocimiento y la razón necesaria del aprendizaje para mediar entre formación, la cultura y el conocimiento no sólo tienen un enfoque de su función, sino hacen que la función de la Universidad tenga una visión histórica, ajustada a las necesidades y demandas sociales; distinto a quienes comprometen la docencia en función de estándares de conocimiento o de gestión, a través de formas predeterminadas de evaluación, para producir un determinado egresado, facilitar la gestión de la Universidad y el consumo laboral. De este modo, el aula, dinamizada por docentes con carácter técnico se podría convertir en un espacio de procesos rutinarios, lineales; o en un campo de saber y poder de docentes reflexivos y críticos, como podría interpretarse desde el enfoque propuesto por Michel Foucault, en Microfísica del poder. Y también, Anderson, (Anderson y Blase 1991), cuando sostiene que “las micropolíticas se refieren al uso formal e informal del poder por los individuos o grupos para alcanzar sus metas en las organizaciones, y las ve como una pugna política sobre la definición de la escuela y sus propósitos sociales, donde está en juego el manejo del significado organizacional y social. Es por eso que para él es necesario ampliar la función del maestro reemplazando la preparación basada en la racionalidad técnica por una basada en la práctica reflexiva, acercándose a la enseñanza como práctica social. Pero contrario a esto, el trabajo docente se ve cada vez más controlado por medio de técnicas de gestión y sometido a la lógica de producción industrial y de la competencia de mercado”33. Por eso, antes de considerar la evaluación del docente/docencia, es necesario examinar la forma como se conciben las funciones de la docencia; es decir, la tendencia a que los profesores se centren en un carácter de técnicos, apartándolos de los procesos de deliberación y reflexión, de la naturaleza social del conocimiento y de la razón del aprendizaje y la pedagogía; convirtiendo el aula en procesos rutinarios. O en una tendencia a que se centren en la facilitación de los procesos de formación profesional como función esencial. O bajo una orientación a la reflexión fundada a través de la cual se dinamiza el conocimiento y se involucra a los futuros profesionales en el saber pero también en el devenir del mismo en la realidad del ejercicio profesional. Los docentes que responden a un interés técnico, representan al trabajador asalariado, sometido a unas determinadas condiciones de trabajo y a procesos históricos relacionados con el modo de producción, según la critica de Derber, (1990), que traen como consecuencia la pérdida de control sobre los procesos y medios para desarrollar el trabajo y, por tanto, sobre la forma de organizarlo y llevarlo a cabo. Con frecuencia, la evaluación al docente desde este enfoque centra su interés en el conocimiento de las condiciones formales de la actividad docente: manejo de grupo, puntualidad para iniciar y 33 ANDERSON, Gary y BLASE, Joseph. El contexto micropolítico del trabajo de los maestros. En: Blase, J (ed.) The politics of life in schools: power, conflict and cooperation. Sage, Newbury Park, 1991. Pág. 5.


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terminar la clase, dominio de los contenidos; cuestiones que poco reflejan la complejidad de las prácticas educativas o lo que aprendió el alumno y, difícilmente, da cuenta del impacto que el profesor tuvo en las formas de pensamiento de los estudiantes. Este enfoque en la evaluación se acerca a la teoría conductual del aprendizaje, porque su construcción incluye reactivos que evalúan objetivos de este último, diseño de situaciones de enseñanza que lo facilitan, valoración de logros de los objetivos, así como el reforzamiento o motivación del aprendizaje. Además, el cuestionario está realizado para efectuar un control académico-administrativo del docente Dado que en el interés técnico lo esencial es el control, precisamente esa pérdida del mismo sobre los fines y las orientaciones deriva en que el control sobre la forma de actuar, sobre la dinámica que se da al conocimiento y el aseguramiento de su divulgación suplantan la dimensión ideológica, social y política. El efecto es que no sólo se descalifica a los profesores y se les aparta de los procesos de deliberación y reflexión, sino que, además, la naturaleza del aprendizaje y la pedagogía del aula se convierten en procesos rutinarios. Giroux sostiene que (...) el método y el objetivo de estos materiales consiste en legitimar lo que se suele llamar pedagogías basadas en una gestión desarticuladora del conocimiento que lo desnuda de su esencia y lo fracciona en partes discontinuas que de igual forma se evalúan. Es así, entonces, que los profesores aparecen como trabajadores alienados, con poco o ningún control sobre su propia situación laboral. Así por ejemplo, un docente bajo este interés técnico centra su función en leyes universales y reglas de intervención fijas y estáticas en torno al conocimiento; este docente se niega a separar las funciones en las actividades del aula como su espacio privado, como rutinas lineales, mediante una valoración principal del diseño y el desarrollo curricular cuando; además, es un docente para quien la evaluación tiene demasiada importancia al punto que no diferencia los resultados de los procesos y no aclara la confusión entre evaluación y calificación, En cambio, los docentes que responden a un interés práctico, centran su atención en el carácter intelectual capaz de generar conocimiento mediante la combinación de la reflexión y la práctica académicas, con el fin de educar a los estudiantes para que sean ciudadanos reflexivos y activos; es un docente que centra su interés en comprender el fenómeno educativo como la confluencia de perspectivas, motivaciones y valoraciones; e interpretan la educación como un proceso de interacción con el medio; bajo este enfoque, el docente desarrolla una práctica educativa situada, en relación directa con el contexto próximo refiriendo éstos a la enseñanza y el aprendizaje, de modo que interpreta y reconstruye los contenidos. Estos son docentes en quienes prevalece el interés por los procesos, más que por los resultados, involucran el diálogo y la deliberación en su enseñanza como elemento esencial, asumen el aula como lugar de encuentro de las interpretaciones personales; son docentes reflexivos que adoptan decisiones y que cumplen su función desde un enfoque práctico, caracterizado por ejercer una función de mediación entre las personas en formación y la cultura


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y conocimientos que, en un momento histórico dado, se demanda aprendan los integrantes de una sociedad en particular. La evaluación de función docente desde este enfoque requiere el ejercicio de actividades que pueden ir más allá de las que se realizan dentro del aula; por ejemplo, la elaboración de un modelo de evaluación propio, que se construyera desde la práctica; es decir, a partir del análisis de la vida cotidiana en las aulas y cuya prioridad fuera la comprensión y mejora de la enseñanza; mediante la discusión, la búsqueda y el análisis de la situación educativa, a partir de las diferentes interpretaciones de sus participantes con el objeto de considerar la mejora de la actividad. El objetivo de la evaluación es lograr un progresivo perfeccionamiento del profesor como persona, como docente y, por consiguiente, el del resto de los componentes y funciones que se dan en la Institución universitaria. Con este enfoque que no hay que evaluar el rendimiento del profesor, sino los valores educativos que pone en práctica a través de la relación con sus alumnos, con sus colegas, con las autoridades: En este diseño se enfatiza la reflexión del profesor como una manera de generar conocimiento; como una manera de recuperar deliberada y sistemáticamente así como una forma de analizar distintos aspectos de la experiencia de los profesores al enseñar, con el fin de que los maestros identifiquen en qué medida hacen lo que les corresponde. Diseño de la evaluación de la función docente que hasta el momento no se ha implementado en la universidad colombiana y que implica un cambio en la perspectiva cuantitativa a cualitativa, y que se identifica con los trabajos de evaluación democrática de B. McDonald (1976), o del profesor como investigador de L. Stenhouse (1981), y de investigación acción en el aula de J.T. Elliot (1981, 1982), que conllevan una actitud y actividad diferente tanto por parte de la institución como del profesor, cuya evaluación requeriría reflejar la singularidad del sistema educativo, basado en la participación dialógica de la comunidad académica, y donde se espera que la coordinación grupal por parte del docente facilite el aprendizaje participativos de los alumnos. Estas particularidades se definen de acuerdo con cada universidad y cada profesión en formación. Y como tercera tendencia, la docencia se puede entender orientada a ser un factor de tránsito hacia situaciones más justas; la institución educativa y el currículo son concebidos como productos socio-históricos ante los cuales se deben hacer análisis de las situaciones estructurales existentes para transformarlas a través de la reflexión crítica sobre la práctica; y por lo tanto, el docente que se ubica en este enfoque, o mejor, los colectivos docentes, asumen su función como una acción política y cultural, (Giroux, 1990). Un equipo docente estará en condiciones de modificar su práctica, en forma consciente y creativa en la medida en que adquiera una capacidad de analizarla críticamente, partiendo como punto central, de aprender a reflexionar, siendo este el método por excelencia de este enfoque y en consecuencia, intrínsecamente vinculado a la investigación. Para este enfoque, el diseño de la evaluación de la docencia podría corresponder a una evaluación formativa, como lo propusiera Scriven, (1967) haciendo la diferencia de evaluar la función en vez de evaluar los objetivos


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alcanzados. Desde esta perspectiva el propósito sería el ayudar a los docentes a perfeccionar su actividad. O una evaluación de enfoque etnográfico. En este caso se estaría concibiendo la docencia como un producto socialmente construido, partiendo de la intersubjetividad del docente y de los otros actores que la constituyen. Con la etnografía se reconocería la necesidad de incorporar la perspectiva subjetiva del evaluado y no sólo la del sujeto interpretado, lo cual significa que, para acceder a la interpretación (comprensión), se debe considerar la presencia tanto del horizonte significativo de los actores como el del evaluado. En forma comparativa, y no como una síntesis que resultaría reduccionista, la docencia dentro del enfoque técnico tiene su énfasis en el aprendizaje de contenidos de las ciencias y disciplinas que sustentan una profesión con el fin de poder usarlas con eficiencia en el ejercicio laboral. Dentro del enfoque práctico hace énfasis en la comprensión de la realidad circundante mediante procesos de reflexión y práctica en interacción intrínseca con el medio circundante. Y dentro del enfoque crítico la función docente está estrechamente vinculada con la investigación como recurso por excelencia para la reflexión, la contextualización y la transformación de la realidad. Ahora bien, estos dos últimos enfoques son pertinentes a las tendencias actuales, preocupadas por estar enraizadas en las inquietudes y problemas de su tiempo y de la sociedad en que se desarrolla; por lo tanto, la docencia no se circunscribe al aula de clase y ni siquiera al espacio de la universidad; se ensancha a través de sus programas de orientación vocacional, servicio social, educación continua, superación académica, la labor editorial y las múltiples formas y los espacios de extensión. Encontramos actualmente una política educativa que, basada en el modelo neoliberal bajo el cual se delinea la vida en nuestro tiempo, se apega más a la lógica del mercado que a la visión humana que, pese a todo, mantiene nuestra Universidad, (Ver Díaz Barriga). Dentro de esta política, existen innumerables iniciativas que invitan a las Instituciones de Educación Superior a realizar evaluaciones de su personal académico con la intención de acercarlas a la concepción y gestión de empresa y hacer posible la formación de profesionales capaces de solucionar los problemas para asumir al docente como profesional. Desde este enfoque el modelo para la evaluación de una docencia universitaria de calidad incorpora los criterios de liderazgo, desarrollo del docente, proceso, alianzas y recursos y redes de apoyo, resultados en el docente, resultados en el estudiante, resultados en la sociedad y resultados globales del modelo. Los modelos tienden a mejora e innovación, porque coincide con la forma de gestión del contexto universitario en estudio. Del modelo iberoamericano se toma el criterio al estudiante como centro. Este modelo es una herramienta para la gestión de la calidad que posibilita orientar la institución hacia el estudiante y que el equipo directivo se enfoque en la mejora continua de los servicios educativos específicamente en la docencia Universitaria. El modelo implica un proceso de autoevaluación, que permite a la institución identificar claramente sus puntos fuertes y sus áreas de mejora y, a su equipo directivo, reconocer las carencias más significativas, de tal modo que estén capacitados


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para sugerir planes de acción con los que fortalecer la docencia universitaria. Los agentes facilitadores incorporados en el modelo informan de cómo enfoca las acciones para lograr los resultados que desea: ¿hasta qué punto se implica?, ¿son accesibles los docentes y directivos como líderes?, ¿cómo se definen objetivos y se establecen prioridades?, ¿cómo se clasifican y evalúan las capacidades de los miembros de la institución?, ¿cómo se fomenta el aprendizaje para lograr la mejora de la calidad?, ¿se enfatiza la eficiencia?, ¿cómo se definen los procesos?, o si ¿se examinan periódicamente?, son ejemplos de algunas de las cuestiones básicas por las que se pregunta. En resumen, un modelo que ha de satisfacer las necesidades debe orientarse a la construcción de la identidad del docente en la que se implica la enseñanza, la investigación, la reflexión, a través de una mayor comprensión y mejora de la competencia profesional y por ende, con una mayor satisfacción profesional. En consecuencia, si la docencia se asume como una profesión y no solamente como una actividad o un oficio adicional que complementa el tiempo laboral del ejercicio profesional, es perentorio mejorar las condiciones de modo que la docencia sea por sí misma y en sí una profesión: la formación inicial, la regulación de la capacitación y la profesionalización como mejora continua, la evaluación y los incentivos en que derive, los espacios de investigación pedagógica y reflexión colegiada, la formación de equipos, la labor referida a la gestión curricular, la carrera docente que regule el ingreso, la estadía en una universidad con permanente preparación; todo esto redundará en un mejoramiento de la calidad de la educación y de la formación profesional. Pero hablar de profesión o de oficio o de actividad exige saber cuál es su contenido significativo y esencial. Una profesión es una ocupación que desempeña una función social. El ejercicio de la función exige un grado considerable de destreza y fundamentación científica y disciplinar en filosofía, en pedagogía, en epistemología, en didáctica así como en otras ciencias y disciplinas de soporte como la sicología y la sociología. Esas destrezas y esos fundamentos no se desarrollan en situaciones rutinarias, sino en situaciones que presentan cada vez problemas y características diferentes. Los profesionales requieren de un cuerpo sistemático, basado en una disciplina fundante y en unas disciplinas de soporte; por ende, requiere de conocimientos que no se adquieren solamente a través de la experiencia. La adquisición de este cuerpo de conocimientos especializados y el desarrollo de las destrezas profesionales exigen un periodo prolongado de enseñanza superior. El periodo de formación y entrenamiento incluye también la socialización de los aspirantes en los valores y la cultura de la profesión. Los valores profesionales tienden a centrarse en el interés del cliente y a veces se hacen públicos en un código ético. Los profesionales deben tener libertad para juzgar y decidir en cada momento. Los miembros de una profesión se organizan como colectivos frente a los poderes públicos. La larga duración de la formación, el grado de responsabilidad y la dedicación al cliente son recompensadas con un alto prestigio social y una elevada remuneración, (Hoyle, 1980).


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La profesionalización docente, es una forma de reconocer la función gnoseológica del docente y realidad del aula (continua toma de decisiones) y ofrece una idea sobre cómo y hasta dónde debe llegar la formación y el ejercicio de la docencia; una imagen de la enseñanza como campo complejo. La profesionalización docente contribuye a resolver la crisis de identidad de los docentes, que dudan acerca de los sectores sociales con los que pueden identificarse; estimula la prestación de un servicio más competente y ofrece menor resistencia a los cambios, al ser éstos intrínsecos a las profesiones. Desde la profesionalización del docente universitario sus funciones podrían ser las de proveer de múltiples perspectivas y representaciones de la realidad, proporcionar contenidos y actividades que reflejen las complejidades del mundo real. Por lo tanto, ha de focalizarse en la construcción y no en la reproducción del conocimiento, lo cual exige diseñar espacios de aprendizaje que sean válidos y cercanos a las problemáticas reales pero con suficiente sustento que permitan trascenderlas y elaborar saber profesional; exige proveer actividades, oportunidades, herramientas y ambientes que incentiven el autoanálisis, la reflexión, la autoconciencia y la metacognición en cada campo del futuro ejercicio profesional. Adicionalmente, el docente universitario debe promover una práctica reflexiva, que permitir que el contexto, y su contenido dependan se interrelacionen en una construcción del conocimiento a través de la negociación social, la práctica colaborativa y la experiencia. Finalmente, como un elemento también esencial entre muchos otros que podemos enumerar, el docente universitario debe hacer énfasis en la resolución de problemas, en la promoción de las habilidades de pensamiento de orden superior y en las requeridas para la comprensión profunda de la realidad. Cualquiera que sea el enfoque bajo el que una universidad conciba la función docente, es necesario conservar ésta bajo una visión humanista y social considerando los fines que desde fuera se le imponen como materia de estudio, de reflexión y de debate. Esta función debe evaluar las ideas y concepciones que animan el trabajo del docente, su visión de los estudiantes, del conocimiento, de su disciplina, de la evaluación. En esta tónica se manifiesta la necesidad de replantear la función docente como una actividad multidimensional y organizada, mediante el análisis, la reflexión y el estudio multidisciplinario sobre los contrastes que existen entre la compleja dinámica contextual y la filosofía de la Universidad. Esta es la esencia de esta propuesta para evaluar la docencia desde un modelo de docencia de cada universidad que se articule con su modelo pedagógico y de considerar como fundamento la identidad del profesional de la docencia universitaria mediante un sistema de valores, nociones y prácticas que sirven a quienes pertenecen a una profesión para organizar la realidad, dominarla y garantizar los procesos de comunicación dentro del colectivo profesional. Es una propuesta para pensar una docencia tanto con conciencia social como con conciencia de la problemática social, así como con elementos ideológicos de carácter universalista; con conciencia de grupo, con el reconocimiento social y la diferenciación del colectivo profesional; y conciencia de persona, con identidad de sujeto o identidad de proyecto.


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5. RESIGNIFICAR LA EVALUACIÓN DOCENTE.

Uno de los aspectos que el proyecto Evaluación de la Evaluación de la docencia universitaria quiere conocer es si las concepciones y prácticas en evaluación de los docentes universitarios de las instituciones de educación superior del grupo ONPE han cambiado, dependiendo de unas costumbres hegemónicas de la evaluación, si han hecho innovaciones en el diseño o si su trayectoria desde la promulgación del Decreto 080 de 1980 ha continuado con la misma dinámica. Con el conocimiento de las concepciones y prácticas en evaluación de los docentes universitarios, se pretende movilizar a las directivas docentes, a los docentes y a los estudiantes para adecuar el diseño de la evaluación del docente universitario a un ejercicio profesional de la docencia universitaria. Es indudable que el tema de esta investigación está relacionado con las concepciones y prácticas en evaluación; es un tema que tiene todas las características de referirse a dos problemas muy complejos y difíciles de enfrentar: uno, el de la evaluación y otro el del mundo universitario; del mismo modo lo afirma P. Vain34, quien plantea que los temas relacionados con la evaluación de los docentes universitarios constituyen un espacio de alta complejidad, no sólo por lo que significa la evaluación sino también la universidad: “Las instituciones universitarias son complejas organizaciones con múltiples niveles que interactúan, entre sí y con el medio, con historias particulares y proyectos propios. Para comprender su realidad, no basta con evaluar sus resultados. Hay que comprender los procesos que llevan a esos resultados desde la perspectiva de los actores involucrados” (1998:6). Y específicamente se requiere reconocer dicho sistema de valores para que la interpretación que se haga de la información obtenida sea lo más cercana a lo que los evaluadores quisieron expresar. En particular, propongo algunas categorías de análisis para que cada Universidad inicie la reflexión sobre la evaluación docente, describa las concepciones y prácticas que hay al interior de su universidad, probablemente devele los valores que subyacen al acto evaluativo y construya nuevas formas de evaluar al docente de manera sistemática y específica, con miras a la profesionalización de la actividad docente. Además, es necesario hacer una lectura sobre el tema de los significados de los conceptos referidos a la evaluación del docente universitario como una indagación y una reflexión, y para ello resulta fundamental la mirada hacia el uso que ha dado cada universidad a los significados de los conceptos básicos de la evaluación, con el fin de reconocer la estática en lo permanente o la

34 VAIN, Pablo Daniel, La Evaluación de la Docencia Universitaria: Un Problema Complejo, Universidad Nacional de Misiones, www.coneau.edu.ar/VAIN.pdf, consultado octubre 2006.


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dinámica en los cambios y develar así la tradición crítica de la universidad, en la búsqueda de las razones de los mismos y la proyección de la universidad a las necesidades de la sociedad. Las ideas se desarrollan acá con una estructura simple, a través de los conceptos y las preguntas con el fin de tener posteriormente elementos esenciales para conocer las características y el funcionamiento de la evaluación de la docencia en cada universidad objeto de este estudio. En forma consecuente, en fundamental mantener una actitud crítica frente a las prácticas evaluativas actuales de tal modo que sea posible resolver los problemas detectados o alentar los aspectos positivos también presentes. La evaluación de la docencia constituye una actividad social impregnada de juicios de valor, en la cual los actores no participan con la equidad y la ecuanimidad deseada; tal vez, por una razón muy sencilla y humanamente comprensible: siempre el evaluado y el evaluador están implicados en el hecho observado, siempre son agente y paciente de la misma y de las consecuencias y decisiones que de ella se deriven. Por eso, cobra mayor relevancia la recomendación de mantener una actitud crítica desde la perspectiva de Pablo Freire: estando dentro de dicha realidad, trascenderla, mirarla desde fuera para poder develar sus conflictos y relaciones internas a partir del conocimiento profundo y experiencial de la realidad observada, para entender su dinámica y poder pensarla y transformarla. La pretensión es encontrar algunas claves de significados de lo que sucede en la Institución y de lo que se pone en marcha mediante la evaluación del desempeño docente, con el fin de hacer un balance crítico y dar cuenta de su acción en el contexto de su universidad, desde cuando propuso la evaluación del docente con el Decreto 080 del año 1980, hasta los procesos de acreditación de alta calidad. Cinco conceptos del proyecto. La evaluación del docente universitario ha sido, en la mayoría de las universidades, un proceso sistemático de obtención de datos válidos y fiables, con el objetivo de promover, incentivar, comprobar y valorar la calidad del mismo docente. Pero evaluar al profesor no es proyectar en él las deficiencias o razonables limitaciones del sistema universitario o de la institución; es, en cambio, asumir un nuevo estilo, clima y horizonte de reflexión compartidos para optimizar y posibilitar espacios reales de desarrollo profesional de los docentes. Por eso, para iniciar este ejercicio, libre de prejuicios, propongo que dialoguemos sobre cinco conceptos básicos y comunes que están asociados y articulados y que podrían fundamentar la reflexión, en tanto la evaluación es un juicio crítico que necesita referentes bien consolidados a los que tienda y con los que contraste la realidad evaluada; sin embargo, esta constatación exigiría plena coincidencia en la identificación de tales referentes y de su aplicación.


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El ejercicio de resignificación no es para asumir un punto de vista sino para asignar el significado real, o por lo menos más acorde con la realidad de cada institución, a los conceptos que están en la base de la evaluación de la docencia universitaria, a la luz de las prácticas existentes y de las propuestas actuales en el ámbito universitario, para que podamos decodificar el objeto de la propuesta desde el consenso en la comunidad universitaria sobre el campo que abarca la docencia universitaria; el ejercicio de resignificación tiene como finalidad articular procedimientos de evaluación y usos de los resultados, de modo que éstos sean válidos y oportunos para los implicados en los procesos de docencia; estos conceptos son: evaluación del docente universitario, el evaluado (docencia y docente); el evaluador, universidad; las prácticas evaluativas y el diseño de la evaluación del docente. La delimitación de estos conceptos proporcionan una clave para establecer las dimensiones que debe comprender el desempeño profesional del docente, y por lo tanto, resulta muy útil para la construcción de las definiciones operacionales que den sustento a la construcción de un diseño y unos instrumentos de medición.

5.1 La Evaluación del Docente Universitario. Es común iniciar toda reflexión sobre la evaluación educativa afirmando dos premisas; la primera, que la definición de la evaluación del docente universitario es común a la caracterización de cualquier modalidad de evaluación educativa porque en tanto implica una mirada en un deber ser, igual se afirma o se niega de ella bajo los mismos referentes, razón por la cual basta acordar una concepción de evaluación educativa y extenderla a la evaluación del docente; y segundo, que la concepción de la evaluación del docente universitario depende de la concepción hegemónica de la función del currículo universitario. Así lo plantea Suárez35 (2006) al recorrer algunas acepciones de la evaluación: “Diversas concepciones sobre evaluación apuntan a rescatar algunas características básicas: es un dispositivo ético político; es una tarea rigurosa y sistemática; tiene un carácter retrospectivo y prospectivo, y emite juicios de valor sobre un programa. 1. La evaluación más que un instrumento técnico se constituye en un

dispositivo social, político y ético que reivindica el papel de ayudar a la sociedad a aprender, a cambiar y desarrollarse. La evaluación es un proceso que refleja los valores de la sociedad en la que es realizada; y por eso, se desarrolla y encuentra límites de acuerdo con el contexto social en donde se lleva a cabo.

35 SUAREZ RUIZ, Pedro Alejandro ¿Cuál podría ser el sentido de la acreditación de alta calidad para las escuelas normales superiores? En: Serie Documentos para una Evaluación Crítica, Universidad Pedagógica Nacional y Universidad de Cundinamarca, Observatorio de Política en Evaluación, # 3, Bogotá, Octubre 2006, Pág. 13


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2. Una evaluación de programas sociales es el conjunto ordenado y sistemático de procedimientos que permiten establecer un juicio u opinión sobre el mérito o valor de un programa para tomar decisiones sobre él, que apunten a su mejoramiento La evaluación tiene el propósito de aplicar métodos y técnicas de las ciencias sociales para levantar juicios relativos a la utilidad y eficacia de las acciones implementadas.

3. La evaluación es una valoración retrospectiva y prospectiva de los méritos, importancia y valor de la aplicación, productividad y resultados de las intervenciones gubernamentales.

4. Una evaluación es un examen riguroso y sistemático de los logros de una política o programa en relación con las metas propuestas y los efectos esperados”.

Estas definiciones ponen en evidencia que la evaluación se ocupa principalmente de los resultados con una mirada retrospectiva, y no es, por tanto, homologable a las acciones de seguimiento y monitoreo. En consecuencia, propongo que signifiquemos la evaluación dentro del paradigma cualitativo que asume la evaluación como implicación. Al respecto, Azucena Rodríguez, siguiendo a Ardoino (1993), dice que desde esta perspectiva la evaluación “busca producir conocimiento acerca del objeto sujeto de la evaluación. Se trata de captar el sentido particular de cada situación, de reconocer sus particularidades y no de la búsqueda de la conformidad o no con modelos preestablecidos. Constituye una interrogación acerca del sentido, el significado de tal o cual acción”36. El enfoque de mayor uso en la evaluación del docente ha sido el técnico-academicista, fundamentado en criterios eficientistas, centrado en los productos, como número de publicaciones, grados académicos, calificación de sus alumnos. Enfoque que atiende más a los resultados que al proceso y deja por fuera aspectos fundamentales del quehacer docente tales como aquellos relacionados con la producción de bienes simbólicos y situaciones institucionales y colectivas que determinan el quehacer docente. De esta forma, la evaluación se ha vuelto un proceso solitario, individual, con fines controladores y políticos, que uniforman la labor docente, con criterios de productividad y rendimiento. Otro enfoque ha sido el de articular la evaluación de los profesores universitarios en una lógica de desarrollo institucional, local y nacional.

5.2. El evaluado.

Con el segundo concepto me refiero al docente y a la docencia de la educación superior. Uno y otro son el objeto-sujeto de la evaluación; el docente en tanto la docencia es su acción educativa; y la docencia, en tanto es a través de ella que el docente se releva como profesional, como mediador, 36 RODRÍGUEZ, Azucena. ¿Evaluación o control? entrevista en Revista: La educación en nuestras manos,

Buenos Aires, Suteba/Cetera/CTA, año 6, Núm. 47, 1997, pp. 8-10.


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como educador, como investigador, como gestor del currículo o como una combinación de todos estos roles. El docente universitario es quien, a través de la mediación entre conocimiento y estudiante, pone en un escenario específico la realidad social, el saber que la comunidad académica de su disciplina ha sistematizado y un modelo de desarrollo económico. Es el sujeto comprometido, en forma directa, desde su interacción, en la construcción social y profesional del Proyecto Universitario Institucional. Los docentes integrantes de un proyecto educativo establecen formas de interacción entre sí, y con el conocimiento en sus múltiples fuentes y manifestaciones para alcanzar las metas propuestas. Mantienen relaciones autónomas, independientes, libres, críticas, reflexivas y creativas entre profesores y estudiantes, y con el conocimiento, organizadas en torno al proyecto de cada programa. A este respecto Baeza, entiende la docencia como la labor institucional de formación de sujetos a partir del desempeño de los docentes individuales, que plasman en sus prácticas una convergencia de ideales, prácticas, creencias y conocimientos tanto en forma explícita como implícitamente declarados y cohesivos (…)37. El docente tiene un papel esencial de dinamizador de la producción del conocimiento como valor para el bienestar material y el capital simbólico de toda la sociedad. Al respecto, autores como Giroux (1997) y Apple (1996) conciben a los educadores como “trabajadores culturales”, intelectuales con una relativa autonomía estructural, que son capaces de ejercer cierta dirección cultural en los diferentes grupos con quienes trabajan, para provocar la transformación social e impulsar prácticas democráticas que conlleven a la comprensión crítica de las sociedades y su desarrollo. La docencia es una función pedagógica que involucra la formación integral con el conocimiento, la investigación, el aprendizaje, la didáctica, la evaluación. La docencia organiza las condiciones necesarias para que el estudiante se aproxime al conocimiento como componente dinámico, proactivo, que indaga por la cualidad de la persona en función de su inserción profesional en la sociedad. Además, la docencia está reconocida y reglamentada mediante un estatuto que contempla una carrera docente con mecanismos ampliamente conocidos de permanencia y promoción, con señalamiento de responsabilidades inherentes a la categoría. El motivo de la reflexión sobre la docencia sería preguntarnos: ¿Hay un modelo de docencia en su universidad, además de un estatuto con un escalafón? O ¿Hay una hipertrofia de la docencia que se demuestra en la reproducción de conocimientos, en la escasa sistematización, en la nula creación de los mismos y en un bajo grado de contextualización de los aprendizajes alcanzados de modo que la docencia garantice la competencia de los estudiantes? Sería inusitado en un par de líneas, asumir la caracterización de los docentes universitarios en general y en particular el del colombiano. En este tema se 37 BAEZA ARAYA, Adrián, Evaluación del Docente en la Universidad de Chile, Universidad de Chile , Vicerrectoria

de asuntos académicos, [email protected]. Acceso 09 septiembre 2007.


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han hecho algunas caracterizaciones como la de Fernando Uricoechea38, quien a partir de una tipología específica de las personas que ejercen la docencia en la universidad, por aquellos docentes que se desempeñan de tiempo completo, que además de su título profesional poseen un título superior y adelantan de forma satisfactoria las actividades de investigación científica que singularizan a las universidades de excelencia como centros de avance y desarrollo científicos. Otra, como la de Hugo Mondragón Ochoa39, quien describe la cultura profesional académica de los “buenos profesores” en una universidad, a partir de un grupo de profesores que los estudiantes que cursaban el último semestre de sus carreras consideraron como sus mejores profesores durante todos sus estudios superiores. Otro estudioso del tema apunta a hacer descripciones de aspectos jurídicos y numéricos; por ejemplo, en la compilación de Álvaro Campo Cabal40. Otro sobre aspectos formativos de los docentes, como el Ministerio de Educación Nacional, ICFES41. Otro, sobre la calidad de la educación, como Rodrigo Parra Sandoval42, quien se refiere a la relación entre docentes universitarios y la comunidad académica como una unidad en interacción esencial. Y sobre la evaluación de la docencia universitaria de algunas instituciones colombianas hay varios proyectos, como el de Héctor Rizo Moreno, de la Universidad Autónoma de Occidente, Colombia, Evaluación del docente universitario una visión institucional. Y Nelson López Jiménez43, como director del grupo de Investigación PACA, presenta una información muy importante, en el subcapítulo “Cuestionario para docentes”, sobre la problemática de las prácticas pedagógicas inmersas en el proceso formativo profesional. La pregunta, objeto de reflexión que podría formularse, es: ¿si la función mediadora y formativa de la universidad viene dada por la calidad de sus docentes, agente en dos procesos: de vinculación interior-exterior y de formación?

5.3. El evaluador. El evaluador es en quien se concentran todos los rasgos de agente del proceso evaluativo, porque delimita el objeto, construye y operacionaliza las normas, establece las categorías, propone y elabora los instrumentos, fija las condiciones de recogida de la información, toma una posición y emite una 38 URICOECHEA, Fernando. La profesionalización académica en Colombia. Historia, estructura y procesos.

Tercer Mundo. Universidad Nacional de Colombia. Santa Fé de Bogotá, 1999 39 MONDRAGÓN OCHOA, Hugo. Los profesores universitarios en escena: un estudio sobre la cultura profesional

académica de los buenos profesores. Facultad de Humanidades y Ciencias sociales. Sello Editorial Javeriano. Pontificia Universidad Javeriana de Cali, Colombia, 2005.

40 CAMPO CABAL, Álvaro, (Compilador), Educación superior y Acreditación en los países miembros del Convenio Andrés Bello, Gente Nueva Editorial, Bogotá, 1999, Pág. 45

41 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, ICFES, Bases para una política de estado en materia de Educación Superior, Procesos Editoriales ICFES, Bogotá, Marzo 2001, Pág. 32 a 34, y 82 y ss

42 PARRA SANDOVAL, Rodrigo, La calidad de la educación, Tercer Mundo Editores, Bogotá, 1992, Pág. 47 a 56

43 LÓPEZ JIMÉNEZ, Nelson, Modelos y prácticas pedagógicas en educación superior, Editorial Guadalupe, Bogotá, 2004, Pág. 60 a 88.


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valoración. Por eso, con este concepto me refiero al papel de evaluador que ejerce la Universidad en el proceso evaluativo del docente universitario, porque es ella quien se constituye en el evaluadora del docente universitario. La universidad, como evaluadora, dinamiza y concreta una concepción de la evaluación; por eso, es importante en el trabajo de resignificación de la evaluación se centre en la función que ejerce la universidad como mediadora entre el docente, el discurso y la práctica. La premisa sería entender la universidad como un agente socializador y la evaluación del docente universitario como una práctica educativa con un fuerte componente político, porque toda evaluación se realiza desde un cierto sistema de valores, ideas y creencias, aun cuando la descontextualización de la educación superior en Colombia con los distintos sectores de la economía y nos conduce a la ineludible conclusión de que en nuestro país las universidades no están suficientemente articuladas con el tema de la evaluación del docente, pues tal interés parece incluir sólo el interés por formar capital humano para el sector productivo, que cada vez requiere menos de éste. De acuerdo con esta premisa, la Universidad, sería un medio de socialización de los intereses del Estado, de la Sociedad y del conocimiento, muy seguramente como lo propone Madrid cuando señala: La función ideológica de la universidad condiciona las posibilidades de un cambio institucional44.

Además, la universidad como evaluadora es quien fija el valor, valora la función docente y esto sólo es posible desde un cierto posicionamiento, por ejemplo, de preservar la cultura; otras, de desarrollar la verdad y el bien del conocimiento; de sustentar la conciencia del desarrollo individual y social; de socializar el conocimiento como un bien común y popular; de endogenizar el conocimiento; de producir conocimiento; de movilizar el cambio y ser generador de desarrollo. De todos los anteriores se deriva la necesidad de pensar a la universidad como agente evaluador, como lo proponen varios autores latinoamericanos que han reflexionado sobre el tema, entre ellos, Carlos M. Álvarez45, Ángel Diaz Barriga46 y Axel Didriksson47. La pretensión, con este orden de ideas, es encontrar algunas categorías para analizar la evaluación del docente en el contexto de la universidad colombiana desde cuando propuso la evaluación del docente con el Decreto 080 del año 1980 hasta los procesos acreditación de alta calidad.

44 MADRID IZQUIERDO, Juana María; La formación y la evaluación docente del profesorado universitario ante el espacio europeo de educación superior .En: Educatio, n.º 23, 2005, Pág. 49-68 45 ÁLVAREZ DE ZAYAS, Carlos M., El diseño curricular, Cochabamba, 1999. 46 DIAZ BARRIGA, La Evaluación Universitaria en el contexto del pensamiento neoliberal, UNAM, en htpp://www.anuies.mx/principal/servicios/publicción/revsup/res088/txt6.htm. Solicitado HTTP 1.0404, 4 septiembre 2007 47 DIDRIKSSON, Axel, Universidad, sociedad del conocimiento y nueva economía, Director e investigador del Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU), de la UNAM; Coordinador General de la Red de Macrouniversidades de América Latina y el Caribe. En. www.riseu.unam.mx/documentos/acervo_documental/txtid0016.pdf, última consulta, 5 de septiembre de 2007.


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Desde una primera perspectiva, Carlos M. Álvarez, fundamentado en un paradigma materialista-dialéctico, trata de establecer un vínculo dialéctico, entre el estadio socio-económico de la sociedad en un momento histórico dado y su expresión en las concepciones teóricas de la ciencia objeto de estudio; en este sentido, es útil la lectura del trabajo de Álvarez, por proponer otra perspectiva de análisis, más cuando señala que “La Universidad es, por definición, la institución cuya misión consiste en la conservación y el desarrollo de la cultura de la humanidad. A partir de esta función totalizadora de la Universidad, y el papel que debe desempeñar en cualquier nación, de acuerdo con el nuevo orden económico mundial, la Universidad en la actualidad es precisamente la institución encargada, en buena medida, de mejorar la posición competitiva de toda la nación en el mercado mundial y local, por su función de formar los recursos humanos de la sociedad y desarrollar, introducir y promover los adelantos de la ciencia, el arte y la tecnología. La Universidad, como centro de alta capacidad de asimilación, desarrollo y creación de la cultura de la humanidad, frente a los fenómenos de la globalización, marginación y otros, es una de las instituciones encargada de conservar la identidad nacional, el medio ambiente y la integridad humana, en cada país de la región.” Otro punto de vista es el que plantea Ángel Díaz Barriga, quien afirma que “la evolución y desarrollo de la evaluación educativa en el ámbito de la educación superior se ha gestado en el contexto del pensamiento neoliberal. La evaluación educativa se ha constituido en un excelente instrumento para establecer una serie de prácticas de control sobre la actividad académica. Desde las prácticas de evaluación se busca establecer una nueva racionalidad del trabajo académico en la educación y se promueve una nueva relación entre Estado e instituciones universitarias y entre autoridades universitarias y personal académico. Esta nueva relación obedece al intento de establecer una orientación diferente en los proyectos universitarios. Así, mientras en la década de los años sesenta, la vinculación con la sociedad era concebida con la tarea de vincular a la Universidad con los sectores mayoritarios y empobrecidos de nuestras sociedades, en la década de los ochenta, el pensamiento neoliberal ha gestado la comprensión de vinculación con la sociedad, como relación entre universidad-industria”. Y una tercera perspectiva de los fines de la universidad puede ser vista a partir de los múltiples ensayos sobre las relaciones de la Universidad con el Estado en una perspectiva económica de Axel Didriksson. Los términos del debate sobre las relaciones entre las universidades (esto es, las instituciones que son la base de la producción de aprendizajes de alto nivel, de la investigación científica y de la formación especializada de los expertos que producen estos conocimientos y aprendizajes) con el desarrollo de una nueva economía, con la innovación tecnológica y con la producción de nuevos conocimientos de alto valor económico y social, aparecían hasta hace unas dos décadas como sujetos a un ambiente cargado de contradicciones, de incomprensiones y de conceptos y valores que para muchos resultaban opuestos o indeseables, en donde ocurría más un divorcio de intereses y de aspiraciones que una complementariedad. Esto dejó de ser cierto en la actualidad hasta en lo particular, pero no porque que se hayan superado las


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contradicciones o las desavenencias, sino porque el carácter de las relaciones y el contexto de su desarrollo ha evolucionado de forma cada vez más radical. Por eso, la pregunta de Baeza cobra validez acá: ¿Si la “evaluación de esta figura solitaria se ha centrado en el individuo más que en el rol profesional, esencializando la labor docente en un modelo vocacional, mezclado con una orientación básicamente destinada al control del sujeto, control administrativo en búsqueda del logro de la eficiencia, mucho más que de la eficacia, y menos aún de la evaluación en pro de la mejora del quehacer docente, la que no deja de tropezar a cada momento con los obstáculos puestos al ojo evaluador por la olvidada dimensión colectiva de la labor docente”?

5.4. Las prácticas en la evaluación del docente uni versitario.

Con este concepto me refiero a los usos y costumbres en la evaluación del docente universitario, que se manifiestan en la norma evaluativa y en el diseño de instrumentos que emplea indistintamente y con los cuales se coteja al evaluado. En este caso, el concepto de las prácticas evaluativas en la evaluación del docente universitario se articularían con el concepto de evaluador (universidad) y nos podrían servir para entender las prácticas en la evaluación no sólo desde el punto de vista técnico e instrumental de la evaluación, sino como acciones construidas desde la racionalidad, como prácticas educativas resultado de las intenciones, explicaciones e interpretaciones producidas por las relaciones de poder de la comunidad universitaria; en consecuencia, las prácticas podrían mirarse desde lo singular y político de cada universidad, como lo expusiera S. Kemmis48, al referirse a las prácticas educativas y a su carácter de práctica social e histórica. Así, las prácticas evaluativas serían el objeto de análisis en “la relación entre el estilo institucional como expresión de la idiosincrasia institucional y un determinado aspecto o resultado que nos plantea cierto interés”, como lo señala Lidia Fernández49. La docencia, el docente y la evaluación del docente, son parte de un enfoque, de un modelo de país y de sistema educativo, no pueden ser asumidos como elaboraciones técnicas sin una sólida base teórica. Los sistemas de desarrollo profesional, carrera y evaluación del desempeño no se definen por sí solos, dependen del enfoque conceptual que define el modelo educativo.

5.5. Los diseños de la evaluación del docente.

Entendamos este concepto como la propuesta política-educativa y hegemónica, síntesis a la cual se llega a través de diversos mecanismos de

48 KEMMIS, S. en CARR, W. Hacia una ciencia critica de la educación . Editorial Laertes. Barcelona, 1990.

49 FERNANDEZ, Lidia, Instituciones educativas. Editorial Paidós. Buenos Aires, 1998. Pag. 42, Citado por VAIN, Pablo Daniel, La Evaluación de la Docencia Universitaria: Un Problema Complejo, Universidad Nacional de Misiones, www.coneau.edu.ar/VAIN.pdf


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negociación e imposición social50, y no como un simple instrumento a través de cual se evalúa. Por eso, con independencia de la multiplicidad de tareas, procedimientos y rutinas que es necesario poner en práctica para evaluar al docente universitario, los diseños en los instrumentos de la evaluación de los docentes como proyecto (dispositivo51) permitirían visibilizar los intereses ocultos o develados de los cambios de una propuesta a otra, lo cual depende de las “negociaciones” entre evaluador-evaluado. Por esta misma razón, es un dispositivo de carácter ético político, que develará la funcionalidad o disfuncionalidad de los fines que circulan en la institución, y que implica la intención de comprender aquello que se evalúa y las circunstancias y condiciones que lo rodean; este dispositivo está distanciado parcialmente del carácter puramente técnico pedagógico porque pretende revelar a la Universidad como una organización humana contextualizada y enriquecida por múltiples interacciones internas y externas, que debe responder no sólo a un capital cultural, sino a un ethos cultural, social y por esencia, formador de la persona inserta en una realidad; en consecuencia, se deriva también el carácter social de dicho dispositivo que debe legitimar las prácticas educativas en tanto revelan y ayudan a comprender la forma como la Universidad evalúa al docente con pertinencia social y no solamente como intelectual, capaz de incidir en la transformación de la realidad en la que se desempeñarán en su futuro laboral. Abandonando la idea de que toda aproximación al tema de la evaluación del profesorado universitario debe partir precisamente de la elaboración de un diseño, la pregunta de reflexión sería: ¿Cómo deben realizarse los diseños de instrumentos de la evaluación del docente en la práctica y si se deben someter a análisis público con el fin de estimar el grado de consenso que existe sobre el mismo?

50 DE ALBA, A., Curriculum: crisis, mito y perspectivas . Editorial Miño y Dávila. Buenos Aires, 1995. Pag. 60. 51 DELEUZE, Gilles. ¿Qué es un Dispositivo? En: Michel Foucault, Filósofo. Gedisa Editorial Barcelona España

1990


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6. MOMENTOS DE LOS DISEÑOS EN LA EVALUACIÓN DEL DO CENTE

UNIVERSITARIO. La evolución de la evaluación del docente universitario debería hacerse visible desde la promulgación del Decreto 080 de 1980 hasta los procesos de acreditación de alta calidad y esa evolución debería hacerse explícita en los cinco componentes de la reflexión planteada en el documento titulado Resignificar la Evaluación Docente: Evaluación de la docencia universitaria, el evaluado (docencia y docente); el evaluador, (universidad); las prácticas evaluativas y el diseño de la evaluación del docente. Observar los cambios en la evaluación del docente universitario en las tres últimas décadas resulta necesario para determinar la finalidad de la evaluación de la función docente; los cambios pueden ser reconocidos en las políticas académicas que han estado centrados en unas ocasiones, en el control desmenuzado de subtareas y actividades desarrolladas en el aula, otras en el interés de la institución por atender particularidades de la actividad docente, según lo exige la heterogeneidad del conocimiento y de las áreas profesionales; en otro momento, ocupada del docente en función de la producción y transferencia de conocimientos que puedan perfilar un escenario, tan deseable como posible, de transformación estructural para el país; y muy posiblemente, otras que se expresan en diseños de carácter técnico e informativo, dirigidos a procesos de carácter formativo, que generan la autorreflexión, el autoaprendizaje y la autogestión del docente, y que provocan la necesidad de establecer un sistema de evaluación del docente en las Universidades del Grupo ONPE con diferentes fines, en donde se integren enfoques evaluativos diversos, de acuerdo con los diferentes usos asignados a la evaluación. Pero quienes empíricamente hemos experimentado la evaluación docente universitaria, sabemos que se desarrolla en un ambiente cargado de contradicciones, de incomprensiones, de conceptos y valores que para muchos resultan engañosas de la calidad de la persona, con evaluadores anónimos, sospechosos de negociar más allá de la verdad de la ciencia, de la ética y de la profesión con frases como: “hagámonos pasito”; desarticulada del momento histórico del país y desintegradora de los componentes de la docencia en cada universidad; además, como una evaluación que deja de lado roles que no se valoran porque el diseñador, quien piensa la evaluación, no asume la docencia como el componente pedagógico que caracteriza una universidad como deseable, pero que tampoco concreta políticas y recursos que apunten a que esa comprensión de la docencia se realice en la práctica. Con el objetivo de facilitar un marco de referencia para comprender mejor la práctica de la evaluación de la acción del docente, presento a continuación cuatro momentos de evolución de la evaluación del docente universitario.


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En estas tres décadas, la universidad colombiana ha cambiado no sólo en su organización, sino también en número; por ejemplo, en 1960 existían 24 universidades en un total de 29 instituciones de educación superior (IES), las que se incrementan a 193 IES en 1980, de las cuales 81 eran universidades (34 de carácter público y 47 privadas). En el 2001 existían 269 IES, de las cuales 101 eran en su momento universidades (44 públicas y 57 de carácter privado). En este contexto de cambio, se comenzó a exigir la evaluación de las actividades del profesorado universitario y se formalizó con las demandas de la Ley de Reforma Universitaria en la que se establecía: “Los Estatutos de la Universidad dispondrán los procedimientos de evaluación periódica del rendimiento docente y científico del profesorado”. El Decreto 80 de 1980 estableció unas funciones para el docente universitario, basadas en una concepción general y homogénea de la enseñanza, acordes con la propuesta de universidad colombiana. Y de igual manera, acordó la evaluación del docente universitario que tenía como objeto observar conductas del docente en el aula, que contaba con el estudiante como evaluador, con un diseño de carácter técnico instrumental y que estaba hecha con fines de control. Estas prácticas debieron evolucionar con la Ley 30 de 199252, o por lo menos cuando las universidades colombianas se sintieron exigidas por el MEN-ICFES, a presentar documentos actualizados para la solicitud del registro calificado; en ese momento, las universidades debieron desarrollar la función docente haciendo de ésta un medio formativo, que generará reflexión y autoaprendizaje, y recurriendo para ello al diseño de la evaluación como soporte. Así, las universidades se propusieron valorar el desempeño docente desde la autoevaluación y la heteroevaluación en el programa y en el aula. Y probablemente, el diseño de la evaluación del docente en las universidades siguió evolucionando o lo está haciendo, hasta un diseño de un sistema de evaluación con diferentes fines, en donde se articulan diseños evaluativos multidimensionales y heterogéneos, de acuerdo con las diferentes funciones docentes y según los usos asignados a la evaluación de tales roles. La estructuración de la universidad colombiana se organizó con base en el Decreto 80 de 1980 y se le dio una determinada forma de organización53 a la universidad colombiana para hacerla coherente con procesos de centralización y de control del Estado. Desde el ICFES, se intentó llevar a cabo un sistema nacional de evaluación para las universidades a través de pares académicos contratados por el mismo organismo. Después, el ICFES y ASCUN acordaron realizar acciones de autoevaluación. La evaluación del docente estuvo ligada al espíritu estructurador de la educación superior. Cada universidad del país, como ente evaluador, instauró desde las directivas universitarias, las primeras prácticas de evaluación del docente tomando la iniciativa de la elaboración de los primeros instrumentos.

52 GOYES MORENO; Isabel y USCATEGUI de JIMENEZ, Mireya, Escenarios posibles de la Educación, Una mirada analítica a la Ley 30 de 1992, Comunican S.A. Diario El Espectador, Bogotá, 2001

53 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, ICFES, Bases para una política de estado en materia de Educación Superior, Procesos Editoriales ICFES, Bogotá, Marzo 2001, Pág. 37


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Una de las principales características de estos instrumentos era que evaluaba al profesor con referencia a las conductas en el aula y desde la percepción del estudiante. El alumno respondía a una encuesta por cada uno de los profesores que le impartían docencia en las asignaturas en las que estaba matriculado, con independencia de las diferencias en relación con su tipo de vinculación con la universidad, su formación, la antigüedad, el nivel en el escalafón interno, el carácter de la asignatura, entre otras posibles. La aplicación de la evaluación también tenía como pretensión obtener datos sobre los docentes de la forma más impersonal, de modo anónimo, eliminando toda posibilidad de diálogo o análisis posterior o anterior, más que el puramente cuantitativo. Además, el profesor era intencional y totalmente excluido del proceso de toma de datos. No se tenía en cuenta al sujeto evaluador, siempre con el fin de mantener una deseada y supuesta objetividad e imparcialidad tanto del evaluador como del evaluado, una vez conociera los resultados de la misma. Las preguntas concretas del cuestionario eran fijadas y revisadas anualmente por los miembros de la Comisión de Evaluación, teniendo en cuenta las incidencias detectadas el año anterior, pero manteniendo una estructura de medición cuantitativa o cuantificable. Los apartados más o menos comunes que contemplaban esas encuestas eran:

• Cumplimiento de obligaciones. • Calidad y desarrollo del programa. • Dominio de la asignatura. • Interacción con los alumnos. • Proceso de aprendizaje. • Recursos utilizados y prácticas. • Evaluación y formatos de los exámenes. • Información cualitativa de los aspectos positivos y negativos del

profesor. • Valoración global del desempeño del profesor.

La experiencia de este periodo se refiere a una evaluación que no se enfocó de manera integral en evaluar al docente desde la apreciación de su preparación académica y didáctica, desde la participación y aportes del profesor al plan de estudios del respectivo programa o carrera, o desde las funciones docentes de investigación y extensión y sólo ponderó sus conductas en el aula desde la percepción del estudiante. Además, si bien se pretendía que fuera una evaluación técnica y transparente, en la práctica no se logró y esto generó falta de credibilidad. Además, desarticuló la evaluación del aprendizaje y comprometió las calificaciones de los estudiantes. Desde este diseño, fue imposible generar información confiable que permitiera aclarar la caracterización de las capacidades docentes e identificar las condiciones específicas de su desempeño, o identificar las carencias del docente y la posibilidad de introducir correctivos en términos de capacitación. Fue un modelo de evaluación que pretendió evaluar a un docente sin un modelo de docencia, desde un perfil de un profesor inexistente y cuyas características eran prácticamente imposibles de inculcar a futuros docentes


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universitarios, porque muchas de ellas se referían a rasgos de carácter difícilmente enseñables mediante la capacitación. La reestructuración de la universidad colombiana inició con la Ley 30 de 1992, o Ley de la Educación Superior en Colombia y con ella vivió las consecuencias de una nueva Carta Constitucional y del principio constitucional de la autonomía para las universidades. Con esa Ley, muy posiblemente, el reformador pretendió evaluar al profesor con otro fin: obtener un registro calificado o la acreditación de calidad. En esta etapa, la evaluación docente se articuló desde un discurso de la calidad, y con la pretensión de construir la cultura de la evaluación. Esta cultura se podría evidenciar, entre otros muchos indicadores, en la evaluación docente, en la necesidad de establecer espacios y actividades formativas que permitieran pasar del control de conductas del docente en el aula al autoconocimiento y el mejoramiento continuo del docente. De esta forma, se podría ejecutar un sistema de evaluación, que se caracterizara por ser sistemático, que ponderara la triple función docente, en la docencia, en la investigación y en la extensión; que reconociera la especificidad de su trabajo y que permitiera planear acciones, con miras al mejoramiento del proceso académico en el ámbito institucional. El modelo de evaluación se fundamentó en esta etapa, en una concepción de la enseñanza como una secuencia de episodios referidos a encontrar y resolver problemas, de modo que las capacidades de los profesores crecían continuamente mientras enfrentaban, definían y resolvían problemas prácticos. Pero el diseño como tal de la evaluación del docente no varió y se siguieron valorando conductas en el aula, con los mismos instrumentos que se hiciera en la década anterior; estos eran: cuestionarios en forma de pruebas estandarizadas, resueltos por los estudiantes y con base en los que se generaban reportes sobre el profesor a la facultad en la que estaba adscrito. Aun cuando en esta década no se observaron mayores cambios empíricos a través de las prácticas y procedimientos de evaluación docente, éstos permitían dilucidar el aporte que el profesorado en general, realizaba para el buen desarrollo del proceso formativo y la consecución de los aprendizajes deseados; además, era fácil constatar que se había modificado la actitud de algunos docentes y estudiantes frente a la evaluación porque se comenzó a cuestionar si la universidad consolidaba un modelo académico que fuera el soporte de una vida académica que integrara las tres funciones del profesor de docencia, investigación y extensión; además, si cumplía con los objetivos reconocer y valorar la docencia como actividad fundamental de tal manera que se lograra enriquecerla por la investigación y la docencia. Durante este periodo, en términos operacionales, la evaluación docente implicó interrogarse primero respecto de los procesos y las condiciones que posibilitaban (u obstaculizaban) el mejoramiento institucional y la calidad académica en términos de aprendizaje de los estudiantes; y segundo, preguntarse por los resultados de la evaluación de los docentes, entendidos como cambios logrados en las conductas de los docentes y rendimientos


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obtenidos por los estudiantes. En el proceso de evaluación era importante considerar la relevancia y actualización de los contenidos de enseñanza, la pertinencia y adecuación de las estrategias de enseñanza y la consistencia de las prácticas docentes con las mallas curriculares, los programas de estudio y los modos de evaluación. Posteriormente, con la introducción del Sistema de Acreditación, se definió la acreditación como un instrumento que permite dar crédito o dar fe sobre el cumplimiento de la misión y objetivos de las IES en el marco de la Constitución. Tiene como propósito fundamental el mejoramiento de la calidad del servicio educativo. La experiencia de la acreditación en Colombia integra distintas modalidades de evaluación, las cuales han trazado una amplia trayectoria en la Educación Superior54. La globalización, junto con las transformaciones políticas, económicas, científicas, tecnológicas y culturales del mundo moderno hacían necesario un cambio. Algunas universidades del país promovieron una nueva relación con el Estado, y entre las autoridades universitarias y personal académico mediante innovaciones en su proyecto educativo, con base en un nuevo posicionamiento de la universidad en el contexto de una sociedad del conocimiento y de una nueva economía que ha dado un giro de calidad en el actual periodo de ingreso a un nuevo milenio, por lo menos desde la sustentación de nuevos enfoques teóricos que permitieran visualizar como tendencia una reconfiguración cualitativa de la misma, sustentada en un tipo también distinto de organización de la docencia y la investigación. Las políticas educacionales que impulsara el gobierno debían responder a los requerimientos de la transformación productiva. En forma consecuente, este enfoque fija una nueva racionalidad del desempeño docente, como trabajo académico desde la calidad académica, la eficiencia y la eficacia; en esta perspectiva se circunscribe la actividad docente a unas competencias laborales y a una tendencia, a una reconfiguración cualitativa, sustentada en un tipo también distinto de organización de la docencia y la investigación. Tal vez por eso, el diseñador pretendió evaluar al docente con el fin de lograr profesionalización. De este modo, las competencias laborales y el desarrollo profesional impusieron una nueva dinámica en la evaluación del docente. Por ejemplo, significaba que se debía privilegiar la calidad de la enseñanza, para favorecer la formación integral de una personalidad equilibrada, sana, protagónica, y comprometida con su propio progreso, pero también debía ser

54 CNA. (1997) Guía para la autoevaluación con fines de acreditación de programas de pregrado. Bogotá: Corcas Editores. http://www.cna.gov.co ___ (1998a) La autoevaluación externa en el contexto de la acreditación internacional. Bogotá: Corcas Editores. ____ (1998b) Lineamientos para la acreditación. Bogotá: Corcas Editores. ____ (1998c) Criterios y procedimientos para la acreditación previa de los programas académicos de pregrado y de especialización en educación. Bogotá: Corcas Editores. ____ (2001) Lineamientos para la acreditación institucional. Bogotá: Corcas Editores. ____ (2003a) Lineamientos para la acreditación de programas (versión preliminar. Bogotá: Corcas Editores. ____ (2003b) Educación Superior, calidad y acreditación (tomo I, II y III). Bogotá: Editorial Linotipia Bolívar. ____ (2006 )Indicadores para la autoevaluación con fines de acreditación institucional, Serie Documentos Especiales No. 1, Bogotá.


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consistente con las expectativas sociales, los desafíos del crecimiento sustentable y la modernización del país. Estos no sólo debían ser funcionales para los fines de la enseñanza, sino que deben obedecer a una racionalización instrumental de los medios y de la forma científica de organizar los mismos. La evaluación del docente debía evidenciar la relación ciencia, tecnología y sociedad en la interpretación y diseño de las acciones educativas, así como el deber de las autoridades y profesores de responsabilizarse de los logros y resultados de su desempeño La importancia de este tercer momento es que esas políticas tenían que estar bien diseñadas y operar en un entorno institucional definido, que fueran coherentes entre sí, estables en el tiempo, con componentes de evaluación y mejoramiento, y que permitieran la rendición de cuentas de los actores e instituciones involucradas, frente a la “limitadas posibilidades de seguimiento presupuestal y de evaluación del resultado de los proyectos de investigación y extensión”, que por ejemplo, manifestaba la Universidad Pedagógica Nacional en su Proyecto Político Pedagógico. La pregunta era cómo gestionar ese proceso, cómo pilotear los sistemas educativos y la docencia para tener una buena educación. Y esto se lograba con respuestas integradoras de diversas políticas; por ejemplo, con los diseños de evaluación docente que pudieran constituirse en medidas de una política muy positiva para el sector educativo, siempre y cuando contarán con un diseño articulado, con un modelo de docencia y con un modelo de Universidad. La movilización de la evaluación docente hacia este tercer momento se desarrolla en la década del 90 para asegurar la calidad de los servicios educativos, según lo planteaba el discurso oficial. En esta década, la universidad privilegia los esfuerzos encaminados al mejoramiento de la calidad de la educación se empieza a hablar de desempeño profesional del docente, no simplemente como desempeño docente, como una condición fundamental para la gestión universitaria. El problema fundamental se centra en este tercer momento en el uso que debe darse a la información que se obtiene, a su crédito y a su relevancia para tomar decisiones en relación con la promoción del docente, la autonomía a su crédito y a su relevancia para tomar decisiones en relación con la promoción del docente, la autonomía, entre otros, al mismo tiempo que se corre el riesgo de generar rechazo o incredulidad frente a la información y las consecuencias que puede tener para los docentes. Es una etapa en la que docentes tienen distintas necesidades de formación a medida que avanzan en su carrera profesional, por lo cual, tanto las políticas como los planteamientos teóricos deben superar los esquemas discretos que diferencian la formación inicial y el servicio, como lo señaló Emilio Tentti


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Fanfani55, al hablar del docente como objeto evaluado. “Esta evaluación determina el lugar que ocupan los docentes en la estructura ocupacional del sistema educativo y por lo tanto, contribuye a definir el salario, carrera, etc.”. Sin embargo, el docente no sólo es un evaluador sistemático y profesional de sus estudiantes y de su propia acción, sino que también es, por decirlo así, un objeto evaluado, tanto por sus superiores como por el sistema educativo. Pero en razón de su rol como evaluador, no es fácil que acepte y que asuma su rol como evaluado; las opiniones de los maestros acerca de los mecanismos y procedimientos para su propia evaluación son críticos; el problema surge cuando se trata de construir un consenso acerca de quienes participan en su evaluación y es una etapa en la que los docentes no aceptan que haya una evaluación extensiva de su labor por medio de diversos actores. Y como primera consecuencia, el sistema educativo y las universidades se enfrentan a un bajo uso de la información suministrada por este proceso. En este momento de la evolución del proceso evaluativo en la universidad, la evaluación tiene unos objetivos centrales:

• Informar al profesor sobre su calidad, proporcionándole una valoración detallada del conjunto de su labor docente, de modo que pueda proyectar su mejora.

• Certificar la calidad de las actividades docentes desarrolladas por el profesor y reconocer su calidad.

• Incentivar la docencia de calidad, al vincular la evaluación con la promoción en la carrera docente.

Según Mejía Montenegro, “La evaluación y la acreditación de la educación superior colombiana tienen en la actualidad una especial significación, por cuanto no hay conciencia clara por parte del Estado de la inversión que debe hacer en educación superior y, en consecuencia, reduce sus recursos; se duda sobre las bondades de la planeación normativa de las instancias gubernamentales, el Estado colombiano manifiesta la incapacidad para orientar la enseñanza superior, la educación superior ha perdido legitimidad, su calidad es cuestionada y han cambiado las relaciones entre el Estado y la universidad.56” Aun cuando se modificó el objetivo de la evaluación al proponerse la valoración global del profesor, no cambió el diseño general de la evaluación porque siguió siendo mediante una encuesta, contestada por los estudiantes en forma anónima, calificada con una escala de Likert, aunque se modificaron algunos temas y se ampliaron enfocándolos hacia la planificación de la enseñanza, la interacción en el aula del docente con alumnos, atendiendo principalmente a la metodología y organización de la enseñanza, la evaluación de los estudiantes y al uso de una documentación y bibliografía por parte del docente.

55 TENTI FANFANI, Emilio, Los docentes y la evaluación, (documento para la discusión), Coordinador Area de Diagnóstico y Política Educativa del IIPE/UNESCO en Buenos Aires. 2002. http://www.iipe-buenosaires.org.ar/pdfs/docentes_evaluacion.pdf. Acceso septiembre 09 del 2007. 56 MEJIA MONTENEGRO, Jaime, La educación superior en Colombia, En ANUIES. http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/res092/txt4.htm#contenido#contenido, Pag. 3


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En esta etapa, la universidad colombiana entró en el terreno mercantilista, por lo que todos los cambios estaban dirigidos a aspectos de tipo administrativo o técnico, con escasa incidencia en el desarrollo profesional del docente. Los instrumentos que se han estado constituyendo se refieren a normas abstractas asociadas a procedimientos estandarizados de aplicación general. El individualismo y el aislamiento, como característica de ejercicio profesional del docente universitario, dificultan la investigación compartida y las actividades de mejora personal e institucional, que necesitan cooperación y coordinación. La resistencia al cambio se ha debido principalmente a temas como: a) la fuerte unificación y uniformidad de los métodos didácticos; b) la inexistencia de una formación inicial bien fundamentada en docencia y sobre la importancia de la innovación educativa; c) una enseñanza más centrada en planteamientos teóricos que en procesos de intervención. Ello lleva a que cualquier intento de mejora se enfoque desde una perspectiva de mayor especialización en el campo disciplinar y no en la mejora y el cambio en el campo pedagógico. Es una etapa en la que además, la evaluación determina la forma de actuar de los docentes: si no es consensuada, puede derivar en problemas en su aplicación. La profesionalización de la docencia. Etapa de la evolución de la evaluación docente, vinculada intrínsecamente con la docencia en sí misma de tal modo que hablar de la evaluación es referirse casi exclusivamente al ejercicio integral del docente como profesional. Se fortalece el vínculo de la investigación y se concibe al docente como un profesional reflexivo, que trasciende los muros de la institución para analizar y develar todo tipo de intereses que subyacen a los procesos educativos, así como un acercamiento a la comprensión de la realidad social, con el ánimo de buscar la emancipación de las personas. En esta fase, en la que empiezan a incursionar algunas universidades, la profesionalización no es solamente la yuxtaposición de la investigación, la docencia y la extensión, sino que es una integración mejorada y proyectada en el marco de una mejora continua, no sólo del docente, ni de la universidad sino de la calidad de la educación universitaria en relación con el mundo productivo. Si la docencia se concibe como una profesión y como un proceso de formación hacia la docencia de cada uno de los profesores profesionales en su campo, la metodología por esencia que la universidad debería implementar es la reflexividad; entendamos ésta como la necesidad de la permanente revisión de la propia práctica en la perspectiva de un profesional inevitablemente activo, capaz de construir significados desde el intelecto con soporte en la práctica, en tanto codifica su experiencia y la racionaliza de algún modo, elaborando explicaciones de la misma y enriqueciéndolas para formalizarlas, comunicarlas y validarlas. Desde este punto de vista, la docencia, como profesión integradora de la investigación, la docencia y la investigación, y complementada con la gestión del currículo, es una actividad profesional autorreflexiva fundamentada en la recursividad que, como plantea


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Baeza57, “no sólo es la simple repetición, sino la crítica de las condiciones de posibilidad de los fundamentos, o también la reutilización o relectura de los mismos axiomas para resolver nuevas cuestiones, nuevos problemas”, en este caso, pedagógicos, investigativos y de aplicación del saber en los campos de extensión. Cambios verdaderos en la carrera docente obligan a repensar esta profesión y sus dimensiones en el sistema educativo dentro de un proyecto de país. Los sistemas de desarrollo profesional, carrera y evaluación del desempeño no se definen por sí solos. Dependen de un enfoque conceptual que define el modelo educativo. Por eso, pensar la profesionalización de la función docente significa ubicarse en un enfoque en el que se definan:

• Las nuevas exigencias en los procesos de formación y desarrollo de los docentes, educación para toda la vida.

• El perfeccionamiento permanentemente para ejercer una gestión autónoma responsable en el ámbito universitario.

La creación de una imagen constructiva de la evaluación, requiere considerar que se oriente al mejoramiento de la docencia y por ende, de su actuación profesional en algunos aspectos: • El paso de un enfoque burocrático a uno más crítico profesional. • La necesidad imperiosa de consenso. • La delimitación de un enfoque ético–académico de calidad: • La Validez y fiabilidad, credibilidad y utilidad, transparencia y equidad. • Explicitar el modelo teórico sobre el que se sustenta. • La relación de la evaluación del docente con la evaluación del

aprendizaje y la evaluación de la Universidad. • La razón de ser de la evaluación como desencadenante de la mejora. • El aumento de remuneraciones e incentivos

En el siguiente cuadro resumo el planteamiento hecho sobre los cuatro momentos de la evolución de la evaluación docente en el ámbito universitario. En la primera columna están los momentos de la evolución de la evaluación del docente y en el encabezado de cada una de las siguientes columnas están las categorías del análisis.

57 BAEZA ARAYA, Adrián, Evaluación del Docente en la Universidad de Chile, Universidad de Chile , Vicerrectoría de asuntos académicos, [email protected]. Acceso Septiembre 09 del 2007


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CUADRO: Momentos de los diseños en la evaluación del Docente universitario

MOMENTO DISEÑO OBJETO EVALUADOR PROPOSITO 1º. Desde el Decreto 80 del 1980, Estructuración de las Universidades.

Técnico instrumental: centrada en conductas con referencia a normas a través de un cuestionario tradicional Control político administrativo.

Conductas del profesorado en el aula, para la toma de decisiones

Estudiante, (Anónimo)

Desarrollo individual e institucional son meras referencias y se evalúa con criterios fijos o grupales

2º. Desde la Ley 30 de 1992

Formación y modernización: criterios de eficacia y eficiencia

Función docencia-docencia, fortalecer la reflexión de los docentes sobre su práctica misma, en un contexto determinado

Estudiante, (Anónimo)

Mejoramiento docente

3º. Desde la exigencia del MEN-ICFES a las Universidades de los registros calificados

Multidimensional cultura evaluativa

Funciones docentes: qué debe saber, qué debe saber hacer y cómo debe ser.

Interna: Auto y heteroevaluación

Rendición de cuentas.

4. Acreditación de alta calidad

De carácter formativo, con referencia a criterios y objetivos a través de la actividad del profesor de acuerdo con sus logros de desarrollo personal y académico Información de retorno para la mejora del docente. Desarrollo de otras posibilidades de evaluación de mayor riqueza

Profesionalización y caracterización de las competencias docentes. Identificación de las condiciones específicas de ese desempeño

Interna y externa Decisiones sobre el estatus del docente y de la institución Referentes individualizados Consideración de nuevas trayectorias formativo-profesionales de los actores involucrados


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7. ENFOQUES DE LA EVALUACION DE LA DOCENCIA La evaluación es un elemento fundamental de la política pública porque permite centrarla y orientarla de acuerdo con las necesidades de la sociedad y los problemas que debe resolver como política que es. Al respecto señala Lundgren58: “Un sistema educativo se rige por tres series de instrumentos o de sistemas de gobierno: 1) el ordenamiento legal; 2) la organización económica y 3) un sistema de dirección ideológica (fines contenidos). Podemos considerar la evaluación como un cuarto sistema de dirección. Cuanto más desligados y difusos se hacen los tres primeros sistemas, con la consiguiente susceptibilidad a diversas interpretaciones, tanto más regirá la evaluación al dar interpretaciones de una manera operativa.” Este debería ser el escenario de la evaluación educativa dentro de un enfoque crítico sea relativa a la evaluación de una política o de la docencia misma: ser la mirada crítica del sistema educativo. En particular, la evaluación de la docencia universitaria, considerada en sus tres frentes de acción docente, de extensión y de investigación, asumida desde una perspectiva crítica se constituye en fuente de comprensión de la realidad del docente y de la universidad para la toma de decisiones de mejora de la calidad del servicio, antes que el control y el cumplimiento de unos requisitos, sin que los deje de tener en cuenta. Diversas concepciones sobre evaluación apuntan a rescatar algunas características básicas:

• La evaluación es un dispositivo social, político y ético que reivindica el papel de ayudar a la sociedad a aprender, a cambiar y desarrollarse.

• La evaluación es el conjunto ordenado y sistemático de procedimientos que permiten establecer un juicio u opinión sobre el mérito o valor de un programa para tomar decisiones sobre él, que apunten a su mejoramiento.

• La evaluación es una valoración retrospectiva y prospectiva de los méritos, importancia y valor de la aplicación, productividad y resultados de una intervención. Es equivalente al seguimiento y el monitoreo.

• Una evaluación es un examen riguroso y sistemático de los logros de una intervención en relación con las metas propuestas y los efectos esperados.

Para el tema que nos ocupa, propongo la comprensión de la evaluación dentro del paradigma cualitativo que asume la evaluación como implicación. Al respecto Azucena Rodríguez59, siguiendo a Ardoino (1993), dice que desde esta perspectiva, la evaluación “busca producir conocimiento acerca del objeto sujeto de la evaluación. Se trata de captar el sentido particular de cada situación, de reconocer sus particularidades y no de la búsqueda de la 58 LUNDGREN, U.P. Teoría del Curriculum y escolarización, Ed. Morata, Madrid, 1997: Pág. 114 59 RODRÍGUEZ, Azucena. ¿Evaluación o control? entrevista en Revista: La educación en nuestras manos,

Buenos Aires, Suteba/Cetera/CTA, año 6, Núm. 47, 1997, pp. 8-10.


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conformidad o no con modelos preestablecidos. Constituye una interrogación acerca del sentido, el significado de tal o cual acción”. Esta es una definición consistente con un enfoque crítico que asume al diversidad contra la modelación. El análisis de las concepciones de la evaluación se puede hacer considerando tres enfoques: el técnico, el práctico y el sociocrítico. La evaluación educativa puede estar enmarcada en un enfoque técnico, diferente al crítico, pero también con elementos necesarios, aunque insuficiente en sí mismo, y centrarse en el control o la verificación de las acciones previstas y de los resultados, con el fin de medir la eficacia y la eficiencia del sistema. La perspectiva técnica de la evaluación es necesaria para mirar la relación insumos resultados y no se puede desconocer su relevancia, porque una universidad no podría dejar de ser productiva, eficaz y eficiente; sin embargo, es una perspectiva incompleta que requiere de la valoración crítica de dichos resultados, del análisis sobre la forma como se consiguen tales resultados, de las consistencias y contradicciones internas que los generan, de lo que es significativo para la universidad, para sus estudiantes y para sus docentes, con el fin de aprovecharlo en beneficio de opciones de mejora. El análisis de la eficiencia y la eficacia debe ser enriquecido con las diferencias de cada contexto, con el análisis de lo valioso como práctica y como fundamento y para ello el enfoque crítico de un modelo de evaluación es fundamental. En la perspectiva crítica, todos los participantes del proceso son sujetos activos; por lo tanto, la evaluación es considerada como parte de la docencia. Los objetivos se transforman en hipótesis para ser analizadas, rebatidas o verificadas y la evaluación se realiza con el propósito de mejorar los sistemas educativos. En otras palabras: la acción y la reflexión se encuentran relacionadas puesto que no hay acción sino como consecuencia de la reflexión crítica que requiere, a su vez, ser sometida a un análisis conjunto. La evaluación se realiza entonces con el objeto de decidir la práctica. Veamos estos enfoques de manera comparativa, incluyendo un tercer enfoque, denominado práctico: Interés Técnico Interés Práctico Interés Sociocrítico Evaluación Cuantitativa Descriptiva Comprensiva Papel de la evaluación

Verificar homogeneidad del producto

Orientar toma de decisiones Asumir posición crítica para generar alternativas

Actor central Evaluador al servicio de la institución y del sistema.

Evaluador al servicio del evaluado

Comunidad

Método Pruebas e instrumentos objetivos. Cuantitativo, descripciones estadísticas referidas a una norma o regularidad

Descriptores, interpretativo Cuanti-cualitativo, implicativo y holístico.

Lenguaje Uniforme, preelaborado Personal, espontáneo Dialógico, con estructura


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previa Relaciones Control central. Pasivo y

receptivo Centrado en la persona Interpersonal

Mediación para mejorar. Interactivo Equitativo

La evaluación técnica tiene como finalidad la certificación; es una evaluación que se centra en seleccionar y eliminar; determina quiénes cumplen con unos requisitos como resultado de la comparación entre el modelo y el producto, que se expresa mediante un juicio. En esta evaluación se toma como referente un conjunto de criterios que demandan homogeneidad y coincidencia a la se debe llegar. La organización de la evaluación es una planeación rigurosa de aquello que se debe realizar así como la aplicación de correctivos para alcanzar las metas propuestas. Finalmente, la acción evaluativa se caracteriza como la emisión de juicios de valor como expresión del evaluador y de la institución, juicios que son irrefutables dada la fundamentación de validez y confiabilidad que tiene el modelo. En general, el evaluado no hace parte de la construcción de dicho juicio ni de los parámetros o instrumentos de evaluación y en cambio, es informado de los resultados de la evaluación. Entre menor intervención tenga el evaluado, los resultados son más confiables. La evaluación dentro del modelo práctico da importancia mayor al sujeto. Es una evaluación que tiene como pretensión fundamental la comprensión del individuo y de su singularidad poniéndolo por encima de la colectividad mediante la comparación de sus propios avances y buscando su participación en la valoración que se haga de él. El discurso en la evaluación práctica hace énfasis en el bienestar social e individual mientras que la organización está orientada por la necesidad práctica de responder a los intereses del evaluado. La acción evaluativa está orientada por la necesidad de describir las características individuales y generar acciones para responder al interés de mejoramiento. En esta evaluación, los objetivos y requisitos de la institución no tienen mayor relevancia, priman los objetivos y proyectos del evaluado, sus características individuales, sus metas y planes de mejora. Y finalmente, la evaluación sociocrítica es una síntesis dialéctica entre una intención de control de la evaluación técnica y una intención de comprensión del individuo con él como referente de partida y llegada. En ella se tienen en cuenta las concepciones del individuo, su singularidad para mediar en su mejora y la del ambiente en el que se encuentra inmerso. El evaluador es un continuador del diálogo de modo que la evaluación cambia de finalidad y busca el tratamiento riguroso de los problemas que se relacionan con el individuo y con la institución, pasando de la valoración a la acción en un sentido proyectivo. En la evaluación sociocrítica las relaciones son emancipadoras, fundamentadas en la intersubjetividad y en la reflexividad que devela relaciones de dependencia, de dominación y contradicciones que se pueden transformar. La evaluación recurre a un lenguaje liberador sobre la base de


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una verdad caracterizada por la justicia; además, ésta se constituye en una importante herramienta para dicha transformación dado que no sólo tiene una teoría de base sino que también considera con amplitud el carácter axiológico de la misma. La organización está determinada por una participación democrática e igualitaria que asume el conflicto, las inconsistencias y las contradicciones; en consecuencia no se caracteriza por el poder del Estado o de la institución, ni del individuo sobre la colectividad, sino que se caracteriza por el poder de la colectividad; no busca la homogeneización ni se queda en la comprensión y la descripción de las problemáticas para mejorarlas o solucionarlas, sino que pretende la transformación de la realidad. La acción evaluativa es un continuo no solo temporal, sino un continuo del sujeto frente a sí mismo y de la comunidad como colectividad cuya finalidad es la transformación con base en la toma de conciencia de las contradicciones que limitan y dominan. Teniendo en cuenta los tres enfoques expuestos para la evaluación del docente universitario, es evidente que ésta no puede considerarse como una simple estrategia de control y de verificación de unas condiciones y requisitos, o de vigilancia del cumplimiento de sus funciones, máxime si se considera al docente como un educador y no como un instructor, como un profesional y no como un ejecutor de unas tareas. En consecuencia, una evaluación con enfoque crítico podría centrarse en la indagación de las características de un buen profesor para generar o cualificar políticas educativas de mejoramiento que ayuden a su divulgación, apropiación y generalización, esta sería una tarea conjunta con el mismo equipo de profesores, involucrados en la evaluación desde su comienzo y nunca a espaldas de ellos ni contra ellos como si se buscaran errores en vez de indagar por posibilidades de desarrollo.


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8. LA PROFESIONALIZACIÓN DE LA DOCENCIA.

La inserción de la sociedad en las dinámicas globales resulta inevitable. La educación no es ajena a estas determinaciones e interacciones. Este nuevo contexto global de relaciones otorga una posición distinta a los docentes universitarios en la sociedad, imponiéndoles desafíos y exigiéndoles desempeños diversos que hace renacer el paradigma de la universidad profesionalizante. Estos condicionamientos se han tornado parte de la vida cotidiana y permean las dinámicas vitales en todo momento. Así, por ejemplo, ha sido la influencia de las tecnologías audiovisuales en la forma de aprendizaje de las nuevas generaciones. Ello implica una aparente democracia de acceso al conocimiento. La imagen de la sociedad del conocimiento parece mostrar que todos tienen acceso a todo. Existen desfases, empero, en relación con las capacidades para navegar en el universo de información que cada día se expande. Por otro lado, la sociedad del conocimiento, obliga a los docentes universitarios a renovar su formación periódicamente. El creciente volumen de la información y sus fuentes de acceso no tiene repercusiones sólo cuantitativas, sino cualitativas. Por tanto, surge como ineludible la necesidad de modificar las prácticas de enseñanza. Debido a su carácter dialógico, es decir, la relación comunicativa entre conocimiento disciplinal y conocimientos previos, surge el imperativo de adecuar permanentemente la acción educativa a las características de quienes son sus interlocutores concretos: los estudiantes. De ahí que el perfeccionamiento docente no deba ser entendido sólo a propósito de tal o cual orientación del currículo en particular, sino en función de facilitar a los docentes la interacción con quienes viven el proceso de formación que se lleva a cabo. La evaluación del docente/docencia se centraría precisamente en la profesionalización, de modo que se vincule intrínsecamente con la docencia en sí misma como ejercicio integral. El interés es fortalecer el vínculo de la investigación y concebir al docente como un profesional reflexivo, que trasciende los muros de la institución para analizar y develar todo tipo de intereses que subyacen a los procesos educativos, así como un acercamiento a la comprensión de la realidad social, con el ánimo de buscar la emancipación de las personas. La evaluación de la docencia con este propósito ha empezado a incursionar algunas universidades, entendida como profesionalización, no solamente mediante la yuxtaposición de la investigación, la docencia y la extensión, sino mediante una integración proyectada en el marco de una mejora continua, no sólo del docente, ni de la universidad sino de la calidad de la educación universitaria en relación con el mundo productivo. Si la docencia se concibe como una profesión y como un proceso de formación hacia la docencia de cada uno de los profesores profesionales en su campo, la metodología por esencia que la universidad debería implementar para la evaluación es la reflexividad; entendamos ésta como la necesidad de la permanente revisión de la propia práctica en la perspectiva de un profesional inevitablemente activo, capaz de construir significados desde el intelecto con soporte en la


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práctica, en tanto codifica su experiencia y la racionaliza de algún modo, elaborando explicaciones de la misma y enriqueciéndolas para formalizarlas, comunicarlas y validarlas. Desde este punto de vista, la docencia, como profesión integradora de la investigación, la docencia y la investigación, y complementada con la gestión del currículo, es una actividad profesional autorreflexiva fundamentada en la recursividad que, como plantea Baeza60, “no sólo es la simple repetición, sino la crítica de las condiciones de posibilidad de los fundamentos, o también la reutilización o relectura de los mismos axiomas para resolver nuevas cuestiones, nuevos problemas”, en este caso, pedagógicos, investigativos y de aplicación del saber en los campos de extensión. Cambios verdaderos en la carrera docente obligan a repensar esta profesión y sus dimensiones en el sistema educativo dentro de un proyecto de país. Los sistemas de desarrollo profesional, carrera y evaluación del desempeño no se definen por sí solos. Dependen de un enfoque conceptual que define el modelo educativo. Por eso, pensar la profesionalización de la función docente significa ubicarse en un enfoque en el que se definan:

• Las nuevas exigencias en los procesos de formación y desarrollo de los docentes, educación para toda la vida.

• El perfeccionamiento permanentemente para ejercer una gestión autónoma responsable en el ámbito universitario.

• La creación de una imagen constructiva de la evaluación, difundiendo el planteamiento de que está a favor del profesor y su actuación profesional:

• Pasar de un enfoque burocrático a uno más crítico profesional. • Necesidad imperiosa de consenso.

La delimitación de un enfoque ético–académico de calidad:

• Validez y fiabilidad, credibilidad y utilidad, transparencia y equidad. • Explicitar el modelo teórico sobre el que se sustenta. • La relación de la evaluación del docente con la evaluación del

aprendizaje y la evaluación de la Universidad. • La razón de ser de la evaluación como desencadenante de la mejora. • El aumento de remuneraciones e incentivos.

¿Qué evaluar desde la perspectiva de la profesiona lización? Con independencia de la multiplicidad de tareas, procedimientos y rutinas que es necesario poner en práctica para evaluar al docente/docencia, no vamos a considerar aquí los lineamientos generalmente aceptados y difundirlos ampliamente: criterios, indicadores y estándares (niveles de idoneidad y suficiencia deseables). Tampoco nos referiremos a la función auxiliar e

60 BAEZA ARAYA, Adrián, Evaluación del Docente en la Universidad de Chile, Universidad de Chile , Vicerrectoría de asuntos académicos, [email protected]. Acceso Septiembre 09 del 2007


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instrumental de generar información valiosa y útil para la posterior toma de decisiones. En este sentido, la evaluación no ha de constituir un fin en sí misma ni mucho menos, ha de tener efectos punitivos; en cambio, la propuesta se centra en proponer la evaluación del docente/docencia desde la función esencial que permitirá evaluar de otro modo su función con miras a la mejora como profesional. ¿Qué evaluar: la docencia o el docente? Más allá de entender la docencia como un proceso de entrega de conocimientos, o bien de formación de capacidades y valores o cualquier otra concepción particular; es, en cambio, un proceso de gestión del conocimiento que puede adoptar múltiples formas y concepciones, que no es posible pensar sino de manera situada, es decir, en relación con los actores concretos que participan en ella. Entenderemos esa gestión de conocimiento como el proceso mediante el cual se centra la intención en la vinculación de los procesos de aprendizaje, conocimiento, enseñanza e investigación vinculados al contexto de la cultura docente de cada unidad académica. El objeto que se pretende problematizar es la profesión docente/docencia, contextualizando estos cuatro procesos (enseñanza, aprendizaje, conocimiento e investigación) en relación con dimensiones y criterios particulares. En consecuencia, la relación docente docencia es una unidad indisoluble en un proceso de evaluación centrada en la profesionalización. ¿Qué evaluar: el mérito o el valor del docente? Por mérito se entiende la valoración de las características de un docente como cuanto persona; es decir, cualidades académicas intrínsecas pues no dependen directamente del contexto en que se halle: su bagaje disciplinario, su actividad investigativa, las diferentes acciones de capacitación y actualización, su puntualidad, su capacidad de convocatoria y aún aspectos como su inteligencia emocional, la empatía, la asertividad, el liderazgo pedagógico, entre otros. El valor, en cambio, está referido al grado en que el docente satisface los propósitos institucionales de formación, para lo cual evidentemente puede aprovechar su mérito. Así, mérito y valor no necesariamente van de la mano, aunque sí suelen potenciarse mutuamente; un docente con limitaciones en su mérito puede lograr un valor muy alto en el ejercicio de su función docente, así como un docente puede desperdiciar su mérito si no enfoca su acción en forma sinérgica con la institución y si no contextualiza su acción formadora. La forma como el docente logre poner en juego merito y valor es precisamente lo que permite evaluar su calidad y su competencia profesional. De esta manera, la evaluación arrojará información valiosa para el mejoramiento y la profesionalización continua. La actividad investigativa es un componente fundamental del mérito que permite aprovechar el valor del docente para poner en contexto el conocimiento en beneficio del logro de los propósitos institucionales; adicionalmente, y en forma particular, esta actividad aporta al mejoramiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje porque potencia la reflexividad como estrategia por excelencia del aprendizaje. ¿Qué evaluar: objetos, acciones y actividades o desempeños y competencias profesionales? Cuando aquello que evaluamos no son objetos, actividades y acciones, sino desempeños de seres humanos y competencias desde el punto


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de vista profesional, la evaluación adquiere una complejidad especial y cobra el carácter social y humano al que ya nos hemos referido. Se hace necesario que la persona evaluada conozca el deber ser frente al que será valorada su acción, para asegurar que existe transparencia y equidad en la apreciación que se haga de ella. Pero aún más relevante es la necesidad de participar o ser representado en la determinación de ese deber ser, para que no se convierta en una imposición que no involucra en la mejora ni compromete el interés del sujeto evaluado. En este mismo sentido, es también fundamental, en el marco de la profesionalización del docente como individuo y como colectivo, que la conceptualización de lo evaluado sea revisado, reflexionado y consensuado por un colectivo abierto en el que participen no solo individuos sino equipos de trabajo que enriquezcan el debate y al mismo tiempo los significados de lo que implica la profesión docente/docencia.


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9. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

Con la comprensión de los enfoques que puede tomar la función docente/docencia en la práctica y la evaluación de la misma, es claro que dependiendo de la concepción que se tengan de ellas y del enfoque en que cada universidad encuentre su razón de ser y la mejor posibilidad para el cumplimiento de su misión, esfundamental ratificar que no puede haber una única forma, estrategia y concepción de la evaluación docente. En consecuencia, es pertinente revisar aquí la propuesta de la política educativa que presenta la evaluación de la docencia como el proceso que por excelencia y por sí mismo conduce casi a la ausencia de la diversidad del sujeto, invirtiendo la lógica académica y reduciendo a un procedimiento único toda estrategia de cambio. Para ellos es necesario:

• Hacer una evaluación diagnóstica acerca de la función docente. • Esclarecer los objetivos de la evaluación de los docentes. • Hacer una evaluación como una forma de reflexionar sobre la

operación y los resultados de la evaluación de la docencia universitaria. Por lo tanto, se infieren varias necesidades:

• Una reflexión sobre la forma y el contenido de las evaluaciones aplicadas a los docentes universitarios en nuestro país en las últimas décadas; en otros términos, una evaluación de las evaluaciones, que se aplique a sí misma el rigor y las condiciones exigidas a los objetos de sus juicios de valor.

• La búsqueda de un sistema acorde con los tiempos y el contexto en el que se inserta la educación universitaria, una nueva forma de realizar la evaluación docente.

• Potenciar la reflexión continua y autónoma de los docentes, y sus posibilidades de compartirla y reelaborarla en el marco de una comunidad.

Los docentes asumen como propias las ideas del colectivo en que se desempeñan, sus valores y tradiciones, creándose una cultura docente que tiene una gran carga de supuestos implícitos. Es sobre la explicitación de ellos y la puesta en evidencia de sus problemas y fortalezas que entenderemos este propósito de trabajar en pro de la profesionalización de la docencia. Para ello es imprescindible que en cada universidad se determine un perfil docente propio, una delimitación de la función docente de acuerdo con las características propias de cada institución en su enfoque pedagógico, en su misión, en sus concepciones sobre el conocimiento, la investigación, la enseñanza y el aprendizaje. Metaevaluación de la docencia universitaria Este subproyecto de investigación tiene como propósito generar el fortalecimiento de las universidades en Convenio con el ONPE para que, a


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través de prácticas democráticas en la evaluación docente, propendan por una educación de calidad. Esta investigación busca la defensa y promoción de derechos humanos de estudiantes y profesores; por lo tanto, busca la calidad de la educación superior pública y privada con base en la mejora en la calidad de la docencia y la equidad en la evaluación de la misma, al pretender un enfoque de mejora continua. En particular, busca propiciar la valoración y el análisis de la evaluación del desempeño docente en las Universidades del Grupo ONPE; el interés central es valorar su pertinencia y la viabilidad de su uso en el momento actual según puntos de vista de los directivos docentes, los docentes, las comisiones de evaluación y estudiantes con base en las experiencias tenidas, las prácticas observadas y los procedimientos seguidos, articulados con los modelos propuestos y su concordancia con los sistemas pedagógicos de cada Universidad. Por supuesto, se trata de nociones, conceptos y prácticas que han estado presentes en el repertorio de las universidades. Ahora el Grupo ONPE las retoma con la intención de estimular su tránsito desde el discurso hacia la realización sistemática y cotidiana en las instituciones educativas, y con proyección a la profesionalización docente a través de la mejora continua. En contexto en que se desarrolla esta investigación corresponde a una sociedad que otorga una condición central a la educación al asumir que ésta juega un papel crucial en el desarrollo de la ciencia, la tecnología y la cultura, pero que está supeditada al modelo de desarrollo económico y de alguna manera, está a su servicio. Como resultado de tales presupuestos se espera, como deber ser, que en particular la educación universitaria cumpla por lo menos con dos funciones: en primer lugar, que contribuya a la revitalización de la economía; en segundo lugar, que aporte el enfrentamiento de los diferentes y rápidos cambios económicos, tecnológicos y sociales a través de la investigación. Esta investigación considera dos indicadores fundamentales en los que se centraría cualquier esfuerzo y que en sí mismos mantienen una dialéctica: por un parte, la consistencia de su proyección con el modelo de desarrollo económico a través de la docencia, y por otra, el liderazgo académico en la acción promotora de mejoramiento y transformación, a través de las funciones de investigación y extensión, y no solamente en la transmisión y la formación en un saber disciplinar. En estos indicadores se concreta también el papel del docente universitario: formar nuevos profesionales, ampliar el saber de las disciplinas que sustentan su profesión en el marco de una comunidad académica a través de la investigación y poner el conocimiento que circula y se produce en la universidad al servicio de la sociedad a través de sus comunidades circundantes de la universidad, al mismo tiempo que le sirven como contexto para validarlo. La acción principal del docente, y que se constituye en objeto de evaluación, es poner en circulación un conocimiento social, profesional y disciplinar que sea válido y además, que le permita al egresado ser competente. Si bien esta


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acción es imperativa de su función, investigar y hacer extensión son funciones determinantes para la calidad de dicha puesta en escena del conocimiento. Sin embargo, como muy bien lo analiza Peña61, el docente universitario debe mantener un equilibrio entre enseñar e investigar porque, siendo ambas demandas relevantes, el docente se encuentra siempre entre dos polos: conocimientos avanzados y destreza para transmitirlos. Poner en circulación el conocimiento en el aula de clase exige dar una unidad a dicho conocimiento para poner un piso lo suficientemente dinámico pero sustentado, para que el egresado pueda actuar con competencia. Este panorama deseable para la docencia ha estado marcado en su devenir por el aislamiento en lo que a docencia se refiere; los docentes aprenden a serlo en la práctica y pocos son los programas estructurados de inducción y formación continuada que den las herramientas necesarias para llegar a ser exitosos en una función de tal complejidad tanto en lo pedagógico como en lo curricular, lo disciplinar y lo investigativo. Sin embargo, la evaluación de la docencia sí ha tomado fuerza con diversos propósitos, pero pocas veces orientada a la mejora en la acción. De ahí la importancia de unir la evaluación docente a un programa de profesionalización de la docencia universitaria y de adelantar una investigación que sustente un modelo de evaluación con pertinencia para las Universidades del Grupo ONPE que considere la docencia con un enfoque integral, incluyendo aspectos que constituyen la visión holista que hoy se requiere en sus roles, referidos éstos a la investigación y la extensión por una parte, y la gestión del currículo por otra, en equipo con un colectivo docente porque la suma de acciones de un grupo de docentes no genera por sí misma la formación profesional; en tal sentido, el docente tiene un rol de gestor del currículo. Por eso, esta investigación requiere garantizar esa integralidad y convergencia entre la evaluación y la profesionalización del docente universitario como colectivo, con el fin de que se involucre progresivamente como gestor de su profesionalización desde su rol en el aula, para avanzar en el rol como gestor del currículo y como promotor del desarrollo social a través de la investigación y la extensión. Delimitación del tema: El problema central de esta investigación está referido a la evaluación de la docencia desde la perspectiva de la profesionalización docente. Los antecedentes del problema se originan en la carencia de un enfoque en la mirada evaluativa respecto del objeto a evaluar, así como en la falta de consecuencia de la misma con miras a la mejora de la calidad educativa; por

61 PEÑA CALVO, José Vicente. Desarrollo profesional del docente universitario. En: Ciudadanía, democracia y valores en sociedades plurales. Línea temática: Universidad, profesorado y ciudadanía. OEI. Número 3. Octubre - Noviembre de 2003. http://www.oei.es/valores2/monografias/monografia03/reflexion03.htm Acceso el 06 de abril del 2007.


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eso, se observa en los estados del arte62 la evaluación en sí y por sí, como una actividad que valida un modelo de docente tradicional o en sentido inverso, convalida la evaluación sin la existencia de un modelo declarado de docencia, en relación con el que se plantea una norma evaluativa. En contraposición, esta investigación asume la evaluación como proyecto y como investigación que fundamenta la mejora continua y la profesionalizaciòn El problema central se puede plantear bajo la sigui ente pregunta: ¿Qué características tiene la evaluación de la docencia universitaria actual en las Universidades del Grupo ONPE teniendo en cuenta para su valoración su estructura general, la su validez en relación con su contenido y con el Proyecto educativo universitario, la actitud con que se aborda, el uso que se da a los resultados y el impacto que tiene en la calidad de la docencia misma? El objetivo de la investigación es determinar si la evaluación tiene unas condiciones que le permitan tener coherencia y convergencia, si se pretende evaluar lo mismo que los evaluadores informan y responden, si caen en discriminaciones que pueden distorsionar tales resultados y si la evaluación es eficaz y eficiente. La evaluación docente, probablemente nació así y sigue siendo así, centrada en la mecánica y el cumplimiento de un requisito: aplicada al final del semestre porque no se puede hacer sin haber concluido un proceso, pero justamente cuando el estudiante probablemente no puede ser tan objetivo cuando su profesor está a punto de definir su aprobación; hecha por el estudiante porque es quien recibe la acción del docente, pero quien menos sabe de educación y evalúa a partir de su experiencia, por no decir que de su intuición, de lo que debe ser un buen profesor. Y como los directivos son esencialmente administradores de una facultad y profesionales en la carrera que forman, no son educadores ni hacen un acompañamiento al profesor en su docencia, su evaluación está centrada en indicadores administrativos mas no pedagógicos: el cumplimiento, la puntualidad, el desarrollo completo del programa que ofreció, la proporción de estudiantes aprobados, las quejas que recibe de los alumnos o de toros profesores. En fin, probablemente muchas universidades y facultades se salgan de estos parámetros pero no son lejanos para la mayoría. La evaluación pierde credibilidad progresivamente entre los estudiantes bajo esta mirada; preguntemos a los estudiantes de semestres superiores si no han cambiado, abandonado su actitud crítica en relación con la docencia de profesores que no llenan sus expectativas. Si se encuentran razones para proponer un modelo de profesionalización y evaluación, esta investigación redundará, por sí misma, en una mirada diferente sobre la evaluación y abrirá las puertas de un cambio cultural, de una innovación en beneficio de la docencia misma y de los proyectos educativos universitarios, en general; esto porque establecer una cultura de

62 MURILLO, Javier; GONZÁLEZ, Verónica y RIZO, Héctor, Algunos conceptos y tendencias sobre carrera profesional docentes. OREALC, UNESCO. Santiago, Chile, Junio 2006


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evaluación es un requisito necesario para que un sistema de evaluación del desempeño docente haga parte de la profesionalización de la actividad del docente universitario. Para ello se debe crear una cultura que apoye la evaluación y que impida que ésta se convierta en un ritual carente de significado. Los destinatarios para los cuales se recopila la información son las Universidades pertenecientes al Grupo de Evaluación de Políticas Evaluativos (ONPE). Este proyecto se somete a consideración del Grupo ONPE para tomar las decisiones pertinentes luego de ponderar adecuadamente esta información, de acuerdo con necesidades comunes del Grupo; algunas de ellas son la definición del perfil del docente basado en competencias, considerando la diversidad de áreas disciplinarias y de tipo de cursos. A partir de ese perfil se podría elaborar una propuesta de políticas, lineamiento y procedimientos para la evaluación del desempeño docente, se construirán varios instrumentos, mediante un proceso participativo, con la colaboración de las Universidades. Por lo tanto, este proyecto podría derivar en la elaboración de una propuesta de políticas y lineamientos de cada institución en relación con la evaluación del desempeño docente, los planes de mejoramiento y la creación de incentivos relacionados con el desempeño docente, así como las medidas necesarias para asegurar su implementación la cual, una vez concluida la etapa de consulta, se constituirá un insumo de gran importancia para mantener una cultura de evaluación, donde los participantes tomen en serio y consideren que el proceso de evaluación del desempeño docente es realmente equitativo y significativo para la mejora de su práctica educativa. Hipótesis de Investigación:

1. La validez de contenido de la evaluación de la docencia se enfoca en la valoración de la docencia como acción y no como gestión de la formación de profesionales competentes, sin relación con la investigación y la extensión.

2. La evaluación de la docencia tiene carencias referidas a la validez de formato y contenido, debidas a la falta de validación de instrumentos y a condiciones de la aplicación relacionadas con el aplicador, el momento, la sensibilización del estudiante.

3. Su validez consecuente está dirigida a disponer de una medición de la calidad sin avanzar, en la mayoría de los casos, hacia la toma de conciencia y las acciones de mejora

4. La evaluación es discriminadora en relación con características como la jornada, el semestre, el desempeño y la complejidad, el nivel de exigencia y la empatía personal con el profesor; aunque no en características como la carrera, la antigüedad del profesor.


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5. La evaluación de la docencia tiene bajo impacto dado que los objetivos no están claramente definidos en relación con el PEU y la inversión en términos de tiempo, recursos e imagen institucional no corresponde al bajo impacto que logra.

Variables: Esta investigación tiene seis variables para caracterizar la evaluación de la docencia y a partir de ella, hacer una propuesta que supere los problemas que se encuentren:

1. Información general: datos asociados al proyecto de evaluación del desempeño docente relacionados con la política general de cada universidad, las características del instrumento de evaluación, los grupos de evaluadores y el tipo de información que suministra.

2. Validez de contenido: grado en que un instrumento puede informar

sobre el perfil y las funciones del docente.

3. Validez de formato: grado en que el instrumento mide lo que debe medir considerando la estructura interna del mismo y la forma de su aplicación

4. Factor diferenciador: c aracterísticas del instrumento en relación con

las actitudes que tiene el evaluador al calificar a cada uno de los profesores, en tanto generan una diferenciación de resultados debido a factores diferentes al aspecto evaluado.

5. Validez consecuente: g rado en que la información que arroja la

evaluación sirve a los propósitos de la misma; indaga la relación entre la razón de ser de la evaluación y el cumplimiento de las acciones para el logro de dicha razón.

6. Impacto: hace parte de la variable consecuente como eficiencia,

eficacia y efectividad que busca determinar si la evaluación logra dar respuestas a la calidad de la docencia universitaria en relación con tres aspectos: Eficiencia: los resultados que se obtienen de la evaluación del desempeño docente son adecuados a los medios utilizados. Eficacia: arroja pruebas de que los objetivos de la evaluación se han logrado. Efectividad: la evaluación alcanza los efectos previstos sobre la población de estudiantes y de profesores.

Este estudio sobre la Evaluación de la Docencia se propone como una investigación descriptiva cuyo propósito es caracterizar las prácticas y rutinas de la evaluación de la docencia desde la perspectiva de los lideres de este proceso, quienes definen el modelo, las estrategias y los usos de esta evaluación en relación con las funciones del docente y el perfil que debe tener; además establecen puntajes y determinan si los docentes son promovidos dentro del escalafón universitario y por lo tanto darán información


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sobre el uso de la evaluación en relación con el perfil docente y con la incidencia de la evaluación en la mejora; los docentes quienes informan sobre la relación que tiene la evaluación con su desempeño, considerando los aspectos en los que son evaluados, la utilidad que tiene la evaluación para el mejoramiento de su acción docente y la validez que ellos consideran que tiene este proceso; los estudiantes, quienes informan sobre los aspectos que evalúan, sobre la forma como enfrentan la evaluación de sus docentes y sobre la utilidad que le ven. Es además, una investigación evaluativa63 que pondera las características de la evaluación docente en relación con las funciones que se le han asignado y el perfil que la universidad considera como deseable. Además, pretende comparar las tres perspectivas -de los líderes del proceso, los docentes y los estudiantes- para evaluar la consistencia de la evaluación que piensa e implementa cada una de las Universidades del grupo ONPE. Esta valoración tiene como finalidad contribuir a la toma de conciencia de la población investigada con el fin de contribuir a la cualificación de la evaluación mediante la consistencia con el modelo previsto en las universidades; también se esperaría que su carácter evaluativo impacte a las universidades para generar una reflexión posterior con miras a redefinir funciones y perfiles docentes, así como el modelo de evaluación de la docencia. Población La población está formada por los líderes del proceso de evaluación del desempeño docente en cada universidad en Convenio, los docentes y los estudiantes. Al evaluar la evaluación se han de distinguir las diferentes circunstancias y propósitos de cada Universidad, según la naturaleza de la función (docencia, investigación, difusión cultural), el nivel en la escala de profesionalización (título de pregrado, postgrado) y el tipo de ejercicio profesional implicado (salud, justicia, comercio, academia, expresión crítica, seguridad pública y otros). Las universidades en convenio dentro del ONPE son:

UNIVERSIDAD SEDE CARÁCTER Universidad Pedagógica Nacional Bogotá Oficial Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia Tunja Oficial Universidad del Magdalena Santa Marta Oficial Universidad del Tolima Ibagué Oficial Universidad de la Amazonia Florencia Privada Universidad Área Andina Bogotá Privada Universidad Antonio Nariño Bogotá Privada Universidad Corporación Universitaria Minuto de Dios Bogotá Privada Universidad Tecnológica de Pereira Pereira Oficial Universidad Francisco de Paula Santander Cúcuta Oficial Universidad de Manizales Manizales Oficial

63 WEISS, Carol, Investigación Evaluativa, México, Trillas, 1990.


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Universidad del Quindío Armenia Oficial Universidad de Cundinamarca Fusagasuga Oficial Universidad de Antioquia Medellín Oficial Universidad de Medellín Medellín Oficial Fundación Universitaria del los Libertadores Bogotá Privada Universidad Cooperativa de Colombia Bogotá Privada Universidad INCCA de Colombia Bogotá Privada Universidad Santo Tomás Bogotá Privada Diseño de instrumentos El subproyecto se centra en reunir la información principalmente mediante encuestas de aplicación relativamente masiva, para lo cual el ONPE requerirá la organización de equipos de trabajo que lideren la aplicación de instrumentos en cada universidad. La información adicional, a los líderes se recoge mediante entrevistas, reuniones y análisis de documentos, principalmente referidos al plan de evaluación docente. Se creará un instrumento denominado “Evaluación de la evaluación del desempeño docente”, con tres encuestas según la percepción de los líderes responsables de la evaluación, docentes y estudiantes. Constará de preguntas cerradas, organizadas según las seis variables planteadas anteriormente. El análisis de la información está basado en la frecuencia de cada respuesta y el análisis de información de las tres fuentes, mediante triangulación. La encuesta incluirá un apartado donde los encuestados consignan datos personales y otro destinado a la escritura de propuestas o recomendaciones que contribuyan al mejoramiento de la evaluación de la docencia. La aplicación de este instrumento se hará en coordinación con un equipo conformado por las Universidades, las Facultades, Departamentos y Sedes, quienes son los encargados de organizar y coordinar este proceso. Una vez aplicados los instrumentos, los mismos serán remitidos a la oficina del ONPE, en la Universidad Pedagógica Nacional, para su procesamiento. Con base en los resultados obtenidos, se elaboran los cuadros, tablas y gráficos, los cuales son interpretados para la elaboración del informe. Las encuestas serán sobre las seis variables considerando el papel de cada uno de los actores en la evaluación de la docencia universitaria: los líderes, los docentes y los estudiantes. Sistematización, procesamiento y análisis Para procesar y sistematizar la información recogida se aplicará un diseñó de una base de datos. El primer procesamiento se realizará analizando la información recopilada en cada instrumento; el segundo paso cruzará la información con base en los aspectos a evaluar que se habían definido. Se producirá un primer informe, documento base para la siguiente etapa, cuyos


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resultados generales serán comunicados a las Universidades del Grupo ONPE. El análisis de la información está basado en la frecuencia de cada respuesta y el análisis de información de las cuatro fuentes, mediante triangulación y complementación dado que, aunque haya algunas dimensiones y factores comunes a todos, no todos responderán a las mismas preguntas. El objetivo de esta etapa es elaborar conjuntamente un análisis de la información a nivel institucional e interinstitucional, incluyendo la perspectiva de los diferentes actores. Esta tarea se realizará en varias jornadas de trabajo. Se organizarán grupos, cada uno de los cuales tomará para el análisis, una de las cuatro variables. Socialización. Los resultados de la investigación se divulgarán de dos formas: Una primera en cada universidad por parte del equipo de investigación, con el fin de mostrar las características de la misma en relación con las demás universidades del grupo. Y la otra, mediante un encuentro nacional en el que cada universidad presente los cambios que pretenden su modelo de evaluación docente y de profesionalización. Proyección de líneas de trabajo institucional Después del Encuentro Nacional sobre Evaluación de la Docencia Universitaria, y con las experiencias recogidas y representadas por cada universidad, cada representante de éstas podrá conformar un equipo de trabajo para definir y un programa de profesionalización y de redefinición de su modelo de evaluación docente. Para este trabajo contarán en su equipo con un miembro del ONPE. El equipo investigador está conformado por dos part es:

• Un Comité Directivo del ONPE formado por el Director de la Investigación y los demás miembros del ONPE en Bogotá.

• Un Comité Ejecutivo de la investigación que será quien gestione el proceso en cada universidad del Grupo ONPE y tendrá por lo menos un representante por institución. Este profesor puede ser o no un directivo docente pero debe esencialmente caracterizarse por conocimientos sobre investigación acción y por tener una mente abierta frente a las opciones de renovación y mejoramiento de la docencia universitaria. Es ideal que sea educador de profesión o que tenga una formación suficiente en el campo de la educación o de la evaluación.

Cronograma: Tiempo: 8 meses


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1 2 3 4 5 6 7 8 Consolidar referentes del proyecto

Elaborar – revisar instrumentos

Formar equipos para recolección datos

Diseñar base datos para análisis de resultados

Aplicar instrumentos

Analizar resultados por universidad

Analizar resultados generales

Elaborar informe final

Socializar instituciones del grupo

Realizar Encuentro Nacional

Financiación. Recursos Costo unitario Cantidad Total

Honorarios director 2.500.000 8 meses 20.000.000

Honorarios estadístico 800.000 4 meses 3.200.000

Secretaria 500.000 8 meses 4.000.000.

Asistentes 500.000 8 meses, 2 personas 8.000.000.

Transporte aéreo 600.000 12 viajes, 2 personas 14.400.000

Alojamiento y alimentación

150.000 12 viajes, 2 personas, 3 días

7.200.000

Papelería 5.000.000 5.000.000

Realización Encuentro Nacional

20.000.000 20.000.000

Total 69.800.000

Resultados esperados:


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• Descripción y caracterización de la estructura, la validez, la diferenciación y el impacto de la evaluación en la docencia universitaria de las Universidades del Grupo ONPE.

• Lineamientos para un modelo de evaluación de la docencia con

autonomía en el aula, como diseñador y gestor del currículo fundamentado el ejercicio del aula, de la investigación y de la extensión.


91

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ANEXO 1. ENTREVISTAS VICERRECTORES ACADEMICOS

Este subproyecto de investigación tiene como propósito propiciar la valoración y análisis de la evaluación del desempeño docente en las Universidades del Grupo ONPE; el interés central es valorar la pertinencia y la viabilidad del uso de la evaluación docente con base en las experiencias tenidas, las prácticas observadas y los procedimientos seguidos en el momento actual, según los modelos propuestos y en concordancia con los sistemas pedagógicos de cada Universidad y con las políticas educativas de cada administración, de los directivos docentes, docentes, de las comisiones de evaluación y de los estudiantes. Por supuesto, se trata de confrontar nociones, conceptos y prácticas que han estado presentes en el repertorio de las universidades. Ahora el Grupo ONPE las retoma con la intención de estimular su tránsito desde el discurso hacia la realización sistemática y cotidiana en las instituciones educativas, y con proyección a la profesionalización docente a través de la mejora continua. El grupo de investigación reconoce que la evaluación del desempeño docente es un proceso complejo y difícil. Es un proceso de construcción de conocimiento a partir de la realidad, en donde la información recolectada, cualquiera sea el método, proporciona orientación a la emisión de juicios de valor respecto de este proceso. La evaluación del desempeño, en consecuencia, se define a través de actividades de análisis, compromiso y formación del profesorado para valorar la práctica y profesionalización en forma continua, con el fin de tomar adecuadas decisiones que produzcan cambios valiosos y deseables en los docentes hacia la comunidad universitaria. La importancia de este subproyecto de investigación, Metaevaluación de la docencia universitaria, Evaluación de la evaluación de la docencia universitaria en las Universidades del grupo ONPE, radica en la apertura de un espacio en donde se conjuguen intereses y perspectivas de todos los que integran el proyecto de cada institución - académicos, funcionarios y alumnos – de modo que con base en una visión holista de experiencias, análisis, proyectos y perspectivas para la vida universitaria, se devele la esencia de la evaluación de la docencia universitaria; esta importancia se consolida si convergen no solamente las personas, sino esencialmente las subjetividades de los evaluadores para poner en evidencia la estructura, las discriminaciones, las convergencias y consecuencias de la evaluación docente en cada Universidad del grupo ONPE. Por eso mismo, para mayor rigor, la Investigación se compromete en develar la percepción de los Directivos Académicos, como fuente de información; su participación en la investigación es definitiva dada su responsabilidad de orientar la política académica64 de la evaluación del desempeño docente en 64 Las políticas académicas deben vincular el proyecto educativo con el modelo de desarrollo económico, el

proyecto social y los procesos de producción que prevalecen en la región en la cual se inserta la Universidad.


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cada Universidad del Grupo ONPE, teniendo en cuenta el servicio de las necesidades de la docencia65, la investigación66 y la extensión67, así como la misión definida acorde con la naturaleza de cada institución. En particular, es importante la participación, como fuente de información, de los Vicerrectores Académicos porque ellos tuvieron que asumir de manera clara y precisa la visión de la sociedad para establecer adecuadamente los objetivos y el énfasis de la universidad e innovar68 o adaptar la docencia universitaria a las necesidades sociales en concordancia con las normas vigentes. Metodología: Esta parte del estudio sobre la Evaluación de la Docencia Universitaria se propone como una investigación descriptiva cualitativa cuyo propósito es caracterizar las prácticas y rutinas de la evaluación de la docencia mediante una entrevista estructurada desde la perspectiva de los directivos, quienes definen el modelo, las estrategias y los usos de la evaluación en relación con las funciones del docente y el perfil que debe tener; y desde la perspectiva de los comisionados, quienes definen los puntajes y determinan si los docentes son promovidos dentro del escalafón universitario; por lo tanto, los comisionados darán información sobre el uso de la evaluación en relación con el perfil docente y con la incidencia de la evaluación en la mejora. La entrevista tiene por objetivo identificar y establecer en qué forma la evaluación del desempeño docente de las Universidad en convenio con el ONPE tiene las condiciones requeridas que le permitan ser coherente y convergente, o si por el contrario, sólo cubre aspectos reducidos relativos a los comportamientos en el aula, o a las intenciones de los evaluadores, o a la de los encuestadores; o si cae en discriminaciones que pueden distorsionar tales resultados; y si la evaluación es eficaz y eficiente. Instrucciones: El cuestionario de las entrevistas será conocido antes de la entrevista por el entrevistado. Las entrevistas serán grabadas; luego se transcribirán para que el material sea revisado por los entrevistados y posteriormente analizado y sistematizado por el Grupo de trabajo ONPE.

65 La docencia es una función pedagógica que involucra los componentes del modelo pedagógico en cuanto

misión, visión, currículo, investigación, didáctica y evaluación, reconocida y reglamentada mediante un estatuto que contempla una carrera docente con procesos ampliamente conocidos de permanencia y promoción, con señalamiento de responsabilidades inherentes a su categoría.

66 La investigación, (art. 19 y 50 de la Ley 30 de 1992), La institución de acuerdo con la naturaleza de su misión ha planteado políticas y un compromiso explicito con la investigación. Dichas políticas incluyen una estructura organizacional, el establecimiento de líneas y proyectos que se ocupan de ampliar el conocimiento, validarlo o refutarlo en forma sistemática y mediante procedimientos reconocidos dentro de una comunidad académica; fomenta la actividad investigativa de los profesores, la difusión de sus productos.

67 La extensión o función social de servicio de la universidad se define de acuerdo con lo establecido en el artículo 120 de la Ley 30 de 1992 y comprende los programas de educación permanente, cursos, seminarios y demás programas destinados a la difusión de los conocimientos, al intercambio de experiencias, a las actividades de servicio tendientes a procurar legitimar el quehacer académico y la satisfacción de las necesidades de la sociedad.

68 La innovación educativa corresponde a una imagen deseable de institución educativa cuyo referente más generalizado es el de la calidad (Art. 53, Ley 30 de 1992), en relación con un cambio profundo que implica toda la estructura pedagógica así como a los miembros de la comunidad educativa en su cultura.


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Los profesores y estudiantes integrantes del proyecto de investigación que realizarán las entrevistas consultarán previamente a las personas encargadas del proceso sobre los procedimientos, los documentos que se produjeron en su respectiva Universidad referidos al tema de la evaluación de los docentes, tales como cuestionarios, orientaciones, disposiciones académicas que emitieron y las actas del Consejo Académico en las que el tema haya sido abordado para cualquier intención y en las que se pueda revelar la esencia del tema en la Universidad . Las preguntas a los directivos deben ser de tal naturaleza que no se limiten a recoger información sobre aspectos que el diseñador puede dar, sino de interpretación o de impacto; se pretende indagar, a través del Vicerrector la significación y no la forma de implementar esa significación. Las entrevistas permitirán reconocer los diferentes fundamentos, concepciones y enfoques sobre la evaluación docente, según los responsables de la política académica de cada Universidad e interpretar la forma como dicha política es enlace entre el cumplimiento de las funciones docentes, la universidad y la sociedad.

CUESTIONARIO DE LA ENTREVISTA La entrevista a vicerrectores de las Universidades en Convenio del ONPE pretende dar soporte y sustento a la primera variable, Información general, dado que es de ellos de quienes dependen las políticas institucionales, y en particular, la referida a la evaluación del desempeño docente. La entrevista aporta a la comprensión de la información general que arrojan los demás actores investigados en cuanto se puede comprender la intención al evaluar al docente, en la perspectiva de la política general de cada universidad en particular, así como sobre la información que se espera obtener y el uso que se le debe dar. En consecuencia, esta entrevista indaga por cuatro variables: información general, validez de contenido, validez consecuente e impacto, y dos momentos: diseño y uso, que son los directamente relacionados con las funciones y la responsabilidad del vicerrector. Sin embargo, la comprensión de dicha política general es la que da luz para valorar la coherencia y validez de los otros dos momentos: aplicación e interpretación; así mismo, permite valorar la información que arrojan las otras variables dado que permite determinar la consistencia del modelo total al evaluar, a la luz de la política general en cuanto su razón de ser, su finalidad y su uso, si la pertinencia y viabilidad del mismo son acordes con dicha política y por ende, redunda en el mejoramiento cualitativo del servicio educativo de la universidad.


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Pregunta al Vicerrector Variable de investigación ¿Cuál es la razón de ser de la evaluación del desempeño docente en la Universidad? Y ¿qué utilidad le han encontrado en relación con esta razón de ser?

Indaga por la política general en relación con el por qué, el para qué de la evaluación, dado que son ellos quienes definen políticas y directrices.

¿La evaluación del desempeño docente involucra aspectos como la relación con los estudiantes, el aporte a su formación, la producción académica, la formación en investigación de sus estudiantes a través de la asignatura, sus aportes a la gestión curricular? Interesa saber cuáles no y por qué no.

Indaga por la perspectiva que el diseño debe considerar en relación con la validez de contenido

¿La evaluación del desempeño docente tiene relación con una comprensión integral del docente? ¿Qué características pueden develar el significado de dicha integralidad para la Universidad?

Indaga por la concepción docente para poder valorar la validez de contenido de la evaluación del desempeño docente.

¿La evaluación del desempeño docente tiene relación directa con la función de la universidad en sí misma, en relación con la sociedad y en relación con otros ámbitos?

Indaga por la relación de la política de la evaluación en relación con la misión de la universidad.

¿Qué relación han tenido los resultados de la evaluación del desempeño docente con las políticas académicas del semestre siguiente? ¿Y con las políticas laborales?

Indaga por la utilidad en función del impacto que la evaluación del desempeño tiene tanto en el campo académico como administrativo y laboral

¿La evaluación del desempeño docente tiene relación directa con la concepción y los componentes del currículo de la Universidad?

Indaga tanto por la validez de contenido como por la potencial utilidad que puede tener la evaluación en tanto da información que puede redundar en acciones de mejora académica y por ende, se refiere también a la variable impacto

¿En qué aspectos la evaluación del desempeño docente ha sido altamente satisfactorio y por el contrario, muy bajo y por ende altamente preocupantes? ¿Qué acciones ha adelantado en cada caso?

Indaga por la validez consecuente en tanto valora la relevancia que ha tenido en relación con los propósitos establecidos en la primera pregunta


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ANEXO 2. ENCUESTAS DOCENTES.

0 0 1

DOCENTES UNIVERSIDAD: ________________________________ FACULTAD O DEPARTAMENTO O PROGRAMA: _______________ INSTRUCCIONES: Esta investigación tiene como finalidad propiciar la valoración y el análisis de la evaluación del desempeño docente en las Universidades del Grupo ONPE; el interés central es valorar su pertinencia y la viabilidad de su uso en el momento actual según puntos de vista de los directivos docentes, docentes, comisiones de evaluación y estudiantes. Para lograr este objetivo solicitamos a Ud. responder esta encuesta teniendo en cuenta su papel de docente de su institución. La encuesta tiene dos tipos de preguntas y en algunas de ellas se le solicita que la complete en un espacio abierto. Las siguientes preguntas son de selección múltiple y se espera que seleccione todas aquellas que en su criterio, corresponden a las características de la evaluación del desempeño de los docentes de su universidad. 1 Los docentes son evaluados en su desempeño por: 1.1 ( ) Su jefe inmediato 1.2. ( ) Profesores de la misma facultad o programa 1.3 ( ) Estudiantes 1.4 ( ) Por sí mismos 1.5 ( ) Su jefe inmediato, por profesores de la misma facultad o programa y por estudiantes 1.6 ( ) Otros. Cuál: ______________________________ 2 La evaluación del desempeño docente evalúa: 2.1. ( ) Su intervención en la formación de otros docentes 2.2. ( ) Su aporte a la gestión curricular del departamento o facultad 2.3. ( ) Su participación en proyectos de extensión 2.4. ( ) Sus acciones de consejería, tutoría y acompañamiento a estudiantes en su formación 2.5. ( ) Su producción intelectual para la universidad 2.6. ( ) Su aporte para el mejoramiento del Proyecto Educativo de la Universidad 2.7. ( ) Su aporte a eventos académicos dentro y fuera de la universidad 2.8. ( ) Su participación en Consejos de la Universidad y en grupos de trabajo pedagógico 2.9. ( ) La fundamentación conceptual, pedagógica y científica de cada profesor 2.10. ( ) Otros. Cuál: ______________________________ 3 La evaluación del desempeño docente es una herramienta para: 3.1. ( ) Cumplir con la política de gestión de recursos humanos


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3.2. ( ) Detectar necesidades de formación no satisfechas 3.3. ( ) Estimular una cultura orientada al cliente y a la mejora continua 3.4. ( ) Retroalimentar y ayudar al profesor a mejorar 3.5. ( ) El desarrollo de un sistema de promoción profesional 3.6. ( ) Otros. Cuál: ______________________________ 4 La evaluación del desempeño docente es diferente en cada caso según: (En las opciones que señale,

escriba en qué consiste la diferencia) 4.1. ( ) La antigüedad y experticia del profesor evaluado:______________________________________________ 4.2. ( ) El carácter práctico o teórico de la asignatura: _________________________________________________ 4.3. ( ) Cada facultad o departamento de la universidad: _______________________________________________ 4.4. ( ) El semestre en el que el profesor se desempeña:_______________________________________________ 4.5. ( ) Es igual para todos los docentes 5 La evaluación del desempeño docente basa su validez en que: 5.1 ( ) La medición de la validez de la información está controlada 5.2 ( ) No hay un control intencional de la validez 6 La calidad de la evaluación en el momento de la aplicación se garantiza porque: 6.1. ( ) Las personas que la aplican conocen las características de los instrumentos utilizados con el fin de

resolver las preguntas y requerimientos que les hagan los evaluadores 6.2 ( ) Las condiciones del momento de la aplicación de los instrumentos para medir el desempeño docente

(lugar, tiempo, instrucciones, recursos, motivación) garantizan que la información obtenida sea confiable 6.3. ( ) No hay garantía de calidad 7 Señale los miembros de la Universidad que, según su criterio, al evaluar a los docentes NO están

completamente libres de presiones externas: (En las opciones que señale, escriba en qué consiste dicha presión)

7.1. ( ) Los estudiantes:___________________________________________________________________ 7.2. ( ) Los directivos:____________________________________________________________________ 7.3. ( ) Los profesores cuando se autoevalúan:_________________________________________________ 7.4. ( ) Las personas que aplican los instrumentos: ______________________________________________ 7.5. ( ) Otro. ¿Quién? _______________________ La presión consiste en que: _______________________ 7.6. ( ) Ninguna de las anteriores 8. En el momento de evaluar, los estudiantes tienen: 8.1. ( ) La certeza de la confidencialidad de la información 8.2. ( ) La disponibilidad de tiempo para evaluar a los profesores 8.3. ( ) La motivación para evaluar a los profesores 8.4. ( ) Ninguna de las anteriores 9 En el momento de autoevaluarse, los profesores tienen: 9.1. ( ) La certeza de la confidencialidad de la información 9.2. ( ) La disponibilidad de tiempo para evaluar a los profesores 9.3. ( ) La motivación para evaluar a los profesores 9.4. ( ) Ninguna de las anteriores 10 Los instrumentos que se aplican se caracterizan por: 10.1 ( ) Ser de calidad en su presentación y formato 10.2 ( ) Tener instrucciones claras y precisas 10.3 ( ) Tener preguntas y opciones de respuesta claramente separadas y señaladas 10.4 ( ) Otra. ¿Cuál?_______________________________________________________________ 10.5 ( ) Ninguna de las anteriores 11 La evaluación del desempeño docente arroja información que le llega a: 11.1. ( ) El profesor 11.2 ( ) Los estudiantes evaluadores


101

11.3 ( ) El jefe inmediato de cada profesor 11.4. ( ) La Dirección Administrativa de la Universidad 11.5 ( ) La Dirección Académica de la Universidad 11.6 ( ) El profesor para fundamentar su plan de mejora en relación con su perfil y sus funciones 11.7 ( ) Otra. ¿Cuál? ___________________________________________________________________________ 12 La evaluación del desempeño docente se usa para: 12.1 ( ) Diagnosticar la calidad de la docencia 12.2 ( ) Asegurar la calidad de la docencia 12.3 ( ) Diseñar planes de capacitación por grupos de profesores 12.4 ( ) Asignar materias a cada profesor 12.5 ( ) Definir acciones de capacitación individual 12.6 ( ) Hacer control académico 12.7 ( ) Promover profesores a cargos de dirección 12.8. ( ) Definir políticas universitarias de seguimiento, control y profesionalización de los docentes 12.9 ( ) Definir políticas salariales 12.10 ( ) Determinar puntos adicionales en la escala salarial 12.11 ( ) Determinar el ascenso en el escalafón interno 12.12 ( ) Determinar la renovación del contrato 12.13 ( ) Otra. Cuál: ___________________________ 12.14 ( ) No tiene conocimiento de que se use 13 Los resultados de la evaluación del desempeño docente se informan a: (En las opciones que señale,

escriba para qué se le informa) 13.1 ( ) El jefe inmediato se le informa para ______________________________________________________ 13.2 ( ) Cada profesor se le informa para ________________________________________________________ 13.3 ( ) El Consejo de Estudiantes se le informa para ______________________________________________ 13.4 ( ) Los estudiantes que lo evaluaron se le informa para _________________________________________ 13.5 ( ) Todos los estudiantes de la facultad o el programa se le informa para ___________________________ 13.6 ( ) No tiene conocimiento sobre quién recibe la información se le informa para _______________________ 14 Ante los resultados de la evaluación del desempeño, el profesor: 14.1 1 ( ) Puede analizar la información sobre su desempeño junto con su jefe inmediato 14.2 ( ) Encuentra información útil en la evaluación docente para mejorar su desempeño 14.3 ( ) Puede sustentar sus desacuerdos sobre los resultados de la evaluación de su desempeño 14.4 ( ) Debe capacitarse si los resultados no son los esperados 14.5 ( ) No puede hacer nada 14.6 ( ) No le obliga hacer nada En las siguientes preguntas encuentra cinco opciones de respuesta que van desde completo desacuerdo hasta completo acuerdo; debe señalar la opción única que en su criterio, corresponde a las características de la evaluación del desempeño de los docentes de su universidad según la siguiente tabla

Desacuerdo total Desacuerdo Neutro Acuerdo Acuerdo total

-2 -1 0 1 2

15 -2 -1 0 1 2 15.1

Es obligación para los evaluadores responder la evaluación sobre sus docentes

15.2

Las preguntas que plantea el diseñador de la evaluación están sesgadas hacia lo positivo o lo negativo

15.3

La forma como están planteadas las preguntas orientan la respuesta del estudiante hacia una valoración determinada

15.4

Las respuestas del evaluador pueden estar influidas por circunstancias del momento del semestre en que se aplica la evaluación

15.5 Las respuestas del estudiante pueden estar influidas por sus resultados en la


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asignatura

15.6

Las respuestas del evaluador pueden estar influidas por la relevancia de la asignatura en la carrera

15.7 Las respuestas del evaluador pueden estar sesgadas por el género del profesor 15.8 Las respuestas del evaluador pueden estar sesgadas por la edad del profesor 15.9

Las respuestas del evaluador pueden estar sesgadas por la imagen, cargo o importancia que el profesor tenga en la universidad

15.10

La evaluación se hace en un momento que permite tener información suficiente sobre el desempeño del profesor

15.11

La evaluación se hace en un momento que permite que el docente pueda mejorar su docencia

16 El uso que se da a la información obtenida sobre la evaluación del desempeño docente -2 -1 0 1 2

16.1

Depende del directivo que la recibe. Explique su respuesta: _______________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________

16.2

Es consecuente con los objetivos de la misma

17 El impacto de la evaluación del desempeño docente en su Universidad está limitado por: -2 -1 0 1 2

17.1

La dificultad de medir los conocimientos o aptitudes pedagógicas de un profesor

17.2

El respeto a la libertad de cátedra que debe tener el profesor universitario

17.3

El poco uso dado a los resultados en evaluaciones anteriores

17.4

El uso limitado a informar a las directivas

18. El impacto de la evaluación del desempeño docente en su Universidad se incrementa porque: -2 -1 0 1 2

18.1 Se ha utilizado para promover la capacitación de los docentes 18.2 Se ha utilizado para promover laboralmente a los docentes 18.3 La evaluación se ha asumido como una oportunidad de mejora


103

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ANEXO 3. ENCUESTA ESTUDIANTES.

ESTUDIANTES UNIVERSIDAD: ________________________________ FACULTAD O DEPARTAMENTO O PROGRAMA: _____________________________________________________ INSTRUCCIONES: Esta investigación tiene como finalidad propiciar la valoración y el análisis de la evaluación del desempeño docente en las Universidades del Grupo ONPE; el interés central es valorar su pertinencia y la viabilidad de su uso en el momento actual según puntos de vista de los directivos docentes, docentes, comisiones de evaluación y estudiantes. Para lograr este objetivo solicitamos a Ud. responder esta encuesta teniendo en cuenta su papel de estudiante evaluador de su institución. La encuesta tiene dos tipos de preguntas y en algunas de ellas se le solicita que la complete en un espacio abierto. Las siguientes preguntas son de selección múltiple y se espera que seleccione todas aquellas que en su criterio, corresponden a las características de la evaluación del desempeño de los docentes de su universidad. 1. La evaluación del desempeño docente evalúa: 1.1 ( ) Sus acciones de consejería, tutoría y acompañamiento a estudiantes en su formación 1.2 ( ) Su producción intelectual para la universidad 1.3 ( ) La fundamentación conceptual, pedagógica y científica de cada profesor 1.4 ( ) Otros. Cuál: ______________________________ 2 La evaluación del desempeño docente es una herramienta para: 2.1 ( ) Estimular una cultura orientada al cliente y a la mejora continua 2.2 ( ) Retroalimentar y ayudar al profesor a mejorar 2.3 ( ) El desarrollo de un sistema de promoción profesional 2.4 ( ) Otros. Cuál: ______________________________ 3 La evaluación del desempeño docente es diferente en cada caso según: (En las opciones que señale,

escriba en qué consiste la diferencia) 3.1 ( ) La antigüedad y experticia del profesor evaluado:_________________________________________________ 3.2 ( ) El carácter práctico o teórico de la asignatura: ___________________________________________________ 3.3 ( ) El semestre en el que el profesor se desempeña:_________________________________________________ 3.4 ( ) Es igual para todos los docentes 4 La calidad de la evaluación en el momento de la aplicación se garantiza porque: 4.1 ( ) Las personas que la aplican conocen las características de los instrumentos utilizados con el fin de

resolver las preguntas y requerimientos que les hagan los evaluadores 4.2. ( ) Las condiciones del momento de la aplicación de los instrumentos para medir el desempeño docente

(lugar, tiempo, instrucciones, recursos, motivación) garantizan que la información obtenida sea confiable 4.3 ( ) No hay garantía de calidad


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5 Señale los miembros de la Universidad que, según su criterio, al evaluar a los docentes NO están completamente libres de presiones externas: (En las opciones que señale, escriba en qué consiste dicha presión)

5.1 ( ) Los estudiantes:___________________________________________________________________________ 5.2 ( ) Los directivos:_____________________________________________________________________________ 5.3 ( ) Los profesores cuando se autoevalúan:_________________________________________________________ 5.4 ( ) Las personas que aplican los instrumentos: _____________________________________________________ 5.5 ( ) Otro. ¿Quién? _______________________ La presión consiste en que: _____________________________ 5.6 ( ) Ninguna de las anteriores 6 En el momento de evaluar, los estudiantes tienen: 6.1 ( ) La certeza de la confidencialidad de la información 6.2 ( ) La disponibilidad de tiempo para evaluar a los profesores 6.3 ( ) La motivación para evaluar a los profesores 6.4 ( ) Ninguna de las anteriores 7 Los instrumentos que se aplican se caracterizan por: 7.1 ( ) Ser de calidad en su presentación y formato 7.2 ( ) Tener instrucciones claras y precisas 7.3 ( ) Tener preguntas y opciones de respuesta claramente separadas y señaladas 7.4 ( ) Otra. ¿Cuál?_______________________________________________________________ 7.5 ( ) Ninguna de las anteriores 8 La evaluación del desempeño docente se usa para: 8.1 ( ) Asignar materias a cada profesor 8.2 ( ) Hacer control académico 8.3 ( ) Definir políticas curriculares o para hacer reformas 8.4 ( ) Promover profesores a cargos de dirección 8.5 ( ) Determinar la renovación del contrato 8.6 ( ) Otra. Cuál: ___________________________ 8.7 ( ) No tiene conocimiento de que se use 9 Los resultados de la evaluación del desempeño docente se informan a: (En las opciones que señale, escriba

para qué se le informa) 9.1 ( ) El Consejo de Estudiantes se le informa para ______________________________________________ 9.2 ( ) Los estudiantes que lo evaluaron se le informa para _________________________________________ 9.3 ( ) Todos los estudiantes de la facultad o el programa se le informa para ___________________________ 9.4 ( ) No tiene conocimiento sobre quién recibe la información se le informa para _______________________ En las siguientes preguntas encuentra cinco opciones de respuesta que van desde completo desacuerdo hasta completo acuerdo; debe señalar la opción única que en su criterio, corresponde a las características de la evaluación del desempeño de los docentes de su universidad según la siguiente tabla

Desacuerdo total Desacuerdo Neutro Acuerdo Acuerdo total

-2 -1 0 1 2

10. -2 -1 0 1 2 10.1 Es obligación para los estudiantes responder la evaluación sobre sus docentes 10.2

Las preguntas que plantea el diseñador de la evaluación están sesgadas hacia lo positivo o lo negativo

10.3 La evaluación tiene las mismas preguntas para todos los docentes 10.4

La forma como están planteadas las preguntas orientan la respuesta del estudiante hacia una valoración determinada

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