cia Politica Evaluativa PEDRO a SUAREZ

IINNCCIIDDEENNCCIIAA DDEE LLAA AACCTTUUAALL PPOOLLÍÍTTIICCAA EEVVAALLUUAATTIIVVAA EENN IINNSSTTIITTUUCCIIOONNEESS DDEE EEDDUUCCAACCIIÓÓNN BBÁÁSSIICCAA DDEELL PPAAÍÍSS

IINNFFOORRMMEE DDEE IINNVVEESSTTIIGGAACCIIÓÓNN

UUNNIIVVEERRSSIIDDAADD PPEEDDAAGGOOGGIICCAA NNAACCIIOONNAALL OOBBSSEERRVVAATTOORRIIOO DDEE NNAACCIIOONNAALL DDEE PPOOLLÍÍTTIICCAA EEVVAALLUUAATTIIVVAA

BBOOGGOOTTÁÁ ,, NNOOVVIIEEMMBBRREE 44 DDEE 22000055

Incidencia de la Actual Política Evaluativa en Instituciones de Educación Básica del País.. ONPE-

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TTAABBLLAA DDEE CCOONNTTEENNIIDDOO

PRESENTACIÓN............................................................................................... 5

1. ¿CÓMO ENTENDER EL CURRÍCULO PROPUESTO EN EL DECR ETO 230 DEL 2002?.......................................... ....................................................... 8

1.1. DECRETO 230: ¿CONCEPCIÓN JURÍDICA O NOCIÓN SOCIOCULTURAL DEL

CURRÍCULO? .............................................................................................. 10 1.2. EL DECRETO 230 FRENTE A LA LEY 115 DE 1994: ¿AUTONOMÍA O CONTROL?.. 14 1.3. ANÁLISIS CRÍTICO DE LOS CAMBIOS EN LA NORMATIVIDAD SOBRE CURRÍCULO Y

EVALUACIÓN ............................................................................................... 14 1.4. NORMATIVIDAD SOBRE EVALUACIÓN: ¿HAY CONSISTENCIA POSIBLE? ............... 15 1.5. CARACTERÍSTICAS Y CONDICIONES DE LAS PRUEBAS SABER ........................... 16 1.6. TEMA DE INVESTIGACIÓN .............................................................................. 20 1.7. PROBLEMA .................................................................................................. 22

2. MARCO DE REFERENCIA............................. ............................................. 24

2.1 DELIMITANDO LA EVALUACIÓN COMO OBJETO DE INVESTIGACIÓN. ...................... 24 2.2. DELIMITANDO EL CURRÍCULO COMO OBJETO DE INVESTIGACIÓN ....................... 37 2.2.1 ¿Desde qué teoría entender el currículo? ............................................... 38 2.2.2 ¿cómo se han desarrollado los cambios curriculares del país? .............. 44 2.3 APROXIMÁNDONOS AL PANORAMA .................................................................. 54 2.4 ROMPIENDO BRECHAS: LO SOCIAL Y LO PEDAGÓGICO....................................... 57 2.5 ABRIENDO TROCHA: LA PERSONA COMO SUJETO COGNOSCENTE ....................... 65 2.5.1 La evaluación referida al sujeto que aprende.......................................... 67 2.5.2 La implicación en la evaluación del aprendizaje...................................... 70 2.5.3 Las causales de diferencias en el aprendizaje ........................................ 71 2.5.4 La evaluación diagnóstica como base de la implicación en la evaluación

del aprendizaje ......................................................................................... 72

3. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN...................... ......................................... 75

3.1 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................... 75 3.2 HIPOTESIS .................................................................................................... 76 3.3 VARIABLES ................................................................................................... 77 3.4 POBLACIÓN .................................................................................................. 78 3.5 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE LA INFORMACIÓN..................................... 79


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4. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN. ..................... ........................................ 80

4.1 ORGANIZACIÓN DE LA INFORMACIÓN ............................................................... 80 4.2 ANÁLISIS DE DATOS ....................................................................................... 80 4.2.1 Condicionantes de la Evaluación externa................................................ 81 4.2.2 Referentes del plan de estudios .............................................................. 82 4.2.3 Gestión según estándares....................................................................... 85 4.2.4 Características de la evaluación.............................................................. 88 4.2.5 Referentes de la evaluación .................................................................... 92 4.2.6 Participación en la evaluación ................................................................. 95 4.2.7 Usos de la evaluación ............................................................................. 97 4.2.8 Informes evaluativos:............................................................................... 98 4.2.9 Comisiones evaluación y promoción ..................................................... 100 4.2.10 Acciones remediales y de profundización ........................................... 102 4.2.11 Promoción y repitencia ........................................................................ 104 4.2.12 Promoción pendiente........................................................................... 105 4.2.13 No promoción ...................................................................................... 107 4.3 REGULARIDADES ENCONTRADAS: ................................................................. 108

5. CONSTRUYENDO CAMINOS ................................................................... 111

5.1 EVALUACIÓN IMPLICATIVA Y EXPLICATIVA....................................................... 112 5.2 ASPIRANDO A LA TRANSFORMACIÓN DE UNA CULTURA .................................... 117

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES..................... ............................ 119

BIBLIOGRAFÍA. ...................................... ...................................................... 128

INDICE DE GRAFICAS GRAFICA 1.......................................... ............................................................68 GRAFICA 2.......................................... .......................................................... 69

INDICE DE TABLAS

TABLA 1: PREGUNTAS DOCENTES: 1 ................................................... 81

TABLA 2: PREGUNTAS DOCENTES: 2................ ................................... 82

TABLA 3: PREGUNTAS DOCENTES: 3, 8, 11......... ................................. 89

TABLA 4: INDICADORES MODALIDAD POR NIVEL 89

TABLA 5: INDICADORES ESCALA ................ ....................................... 91

TABLA 6: PREGUNTAS DOCENTES: 4, 6 .......... ................................... 94

TABLA 7: PREGUNTAS DOCENTES: 5, 13 .......... .................................. 95

TABLA 8: PREGUNTAS DOCENTES: 7 ......... ................................... 97

TABLA 9: PREGUNTAS DOCENTES: 9, 10 ......... .................................. 99

TABLA 10: PREGUNTAS DOCENTES: 14, 15 ......... .............................. 100


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TABLA 11: PARTICIPACIÓN EN LAS COMISIONES ...... ........................ 101

TABLA 12: PREGUNTAS DOCENTES: 12, 16. ......... .............................. 102

TABLA 13: PREGUNTAS DOCENTES: 17 ............... ................................ 104

TABLA 14: PREGUNTA A DOCENTES: 18 ............ ............................... 106

TABLA 15: PREGUNTA A DOCENTES: 19 ........... ............................... 107

ANEXOS

ANEXO 1: CUESTIONARIO PARA DOCENTES................ .......................... 131

ANEXO 2: CUESTIONARIO PARA DIRECTIVOS DOCENTES ..... .............. 138

ANEXO 3: CUESTIONARIO PARA DIRECTORES DE NÚCLEO .... ............ 144

ANEXO 4: RESPUESTAS A CUESTIONARIO PARA DIRECTIVOS DOCENTES ........................................................................................... 149

ANEXO 5: RESPUESTAS A CUESTIONARIO PARA DIRECTORES DE NÚCLEO ................................................................................................ 158

ANEXO 6: INFORMACIÓN DE DOCENTES POR MUNICIPIO. .... ............... 163

ANEXO 7: INFORMACIÓN DE DOCENTES POR SECCIONES DE ESCOLARIDAD. ....................................... ............................................. 193


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PPRREESSEENNTTAACCIIÓÓNN.. La investigación sobre la Incidencia de la Actual Política Evaluativa en Instituciones de Educación Básica del País tiene como objeto central la política educativa sobre evaluación, regulada a través del Decreto 230 del 2002. Esta norma se ubica en el contexto de una política nacional concebida a través de la Ley 812 del 2003 en la sección C del Título II, Capítulo II, titulada Construir Equidad Social, correspondiente al Plan Nacional de Desarrollo Económico y Social (PNDES); dicha política tiene como propósito mejorar la calidad de la educación preescolar, básica, media y superior, a través de los planes de mejoramiento, la difusión de experiencias exitosas, los mecanismos de pertinencia de la educación, la conectividad e informática, el uso de programas de televisión y radio educativas, el programa textos y bibliotecas, el aseguramiento de la calidad y el estímulo a la investigación en la educación superior, así como una mayor coherencia de ésta con los niveles básico y medio, y con el sector productivo en el contexto regional1. La política evaluativa del país está referida a la calidad educativa. El Ministerio de Educación Nacional (MEN) entiende la calidad educativa como la correspondencia que hay entre las expectativas de la sociedad y la respuesta del sistema educativo. Para el Ministerio de Educación Nacional (MEN), en el cumplimiento del programa La Revolución Educativa, Plan Sectorial, 2002-2006, es indudable que se debe dar cumplimiento a la Declaración Mundial de Educación al “desarrollar habilidades y actitudes para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo.” En este sentido, para el Ministerio de Educación Nacional (MEN) “la educación de calidad puede definirse en términos de grado de aproximación que pueda haber entre el objetivo y los aprendizajes de los estudiantes, que se manifiesta en sus logros y desempeños. Además, la calidad exige que todos los estudiantes, sin importar sus características individuales o procedencia socioeconómica puedan alcanzar, tras su paso por la institución escolar, la meta prevista en la educación básica”.2

1 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, MEN, La Revolución educativa, Plan sectorial, 2002-2006, Editorial Quebecor World Bogotá S. A., Bogotá, Julio 2002. 2 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, Altablero, Octubre-Diciembre 2004, página 6.


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En este contexto, la política evaluativa del Ministerio de Educación Nacional (MEN) tiene como propósito principal medir los desempeños de los estudiantes frente a los estándares, porque se convierte en una estrategia para avanzar en la calidad. Es evidente que cuando una institución educativa puede evaluar la eficacia de su acción frente a ciertos estándares compartidos por toda la nación, puede a su vez, reorientar la acción en busca de mejores resultados; y además, si las secretarías de educación y el Ministerio de Educación Nacional, en forma paralela, puede adelantar acciones de la misma naturaleza, también el sistema como totalidad estará avanzando en el mismos sentido, siempre y cuando se conozca la forma como se implementa la política educativa general para obtener determinados resultados y además, se tomen decisiones pedagógicas informadas por los resultados de tales evaluaciones. Es claro que para el MEN, la evaluación es una herramienta de gestión que permite establecer estándares de calidad y conocer qué tan lejos está el sistema educativo de que los niños y jóvenes aprendan lo que deben aprender. La idea fundamental es que la evaluación sirve a todo el sistema porque permite a cada institución educativa y a las secretarías de educación revisar conceptos, unificar criterios, acordar correcciones de prácticas deficientes y aprender de las exitosas, tomar decisiones, priorizar acciones y redireccionar procesos; además, ofrece información a los docentes sobre avances y dificultades y sirve de guía al estudiante y su familia sobre el desarrollo de su aprendizaje. El objeto de observación de esta investigación, en el marco de la política educativa sobre evaluación, es el mejoramiento de la calidad de educación; en los “Considerandos” del Decreto 230 del 2002, se señala: “que le corresponde a la Nación, establecer normas técnicas curriculares y pedagógicas para los niveles de la educación preescolar, básica y media, sin perjuicio de la autonomía escolar que tienen los establecimientos educativos y de la especificidad de tipo regional y definir, diseñar y establecer instrumentos y mecanismos para el mejoramiento de la calidad de la educación.” Por eso, legisla que los Estándares de Competencias promulgados por el Ministerio de Educación Nacional serán los referentes curriculares de las instituciones del país y por lo tanto, los de la evaluación del aprendizaje para el mejoramiento de la calidad de la educación. Además, establece la forma como se evaluará el aprendizaje en relación con las características de la misma, las estrategias, la regulación de la promoción y los mecanismos de participación de la comunidad educativa para la toma de decisiones.


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Para la Universidad Pedagógica Nacional es de vital importancia, como Alma Mater de la pedagogía, conocer la forma como las instituciones educativas de diferentes regiones responden a la política del mejoramiento de la calidad de la educación, mediante el desarrollo de la normatividad del Decreto 230; además, establecer la forma como han generado cambios para responder con calidad a las Pruebas Saber. Para el Ministerio de Educación Nacional (MEN), para el ICFES y para las secretarías de educación es un conocimiento que serviría de base para reorientar políticas educativas en el ámbito de cada uno de los componentes del modelo pedagógico en dos sentidos: en primer lugar, adelantar las acciones de capacitación que sean necesarias, y posiblemente, ajustes o cambios en la política si se encuentra que las instituciones no la han asumido; y paralelamente, si las Pruebas Saber que se aplican en octubre de 2005 reportan que no hay avances en la calidad en relación con la evaluación del 2003; en cambio, si las Pruebas Saber reportan avances y en esta investigación se encuentra que en la práctica no ha habido cambios en la implementación de la política, el MEN tendrá una información muy importante para tomar decisiones en el orden conceptual y jurídico al preguntarse si la normatividad actual es necesaria dado que sin implementarla ha habido avances. Para el Observatorio Nacional de Políticas Evaluativas, el conocimiento que arroje esta investigación permitirá fundamentar la investigación como una acción intelectual realizada a propósito de la calidad de la educación, la cual conduce a la creación de una nueva manera de pensar la evaluación del aprendizaje, de enunciar un componente pedagógico básico del diseño curricular, de proceder en relación con el modelo de cada institución; conduce, además, a la concreción y puesta en obra de un objeto antes no existente y al reconocimiento de esa creación por parte de comunidades académicas. Por lo tanto, interesa al Observatorio Nacional de Políticas Evaluativa la instalación de la investigación en evaluación como una acción que transita toda la dinámica de la Institución Escolar, que se organiza como un plano en el cual pueden ponerse los más variados propósitos educativos que puedan ser logrados gracias a un trabajo intelectual, riguroso, con distintos tipos de producciones y diferentes tipos de metodologías, para generar publicaciones que sirvan de fundamento a las instituciones en las adecuaciones que adelanten, para ofrecer capacitación a sus docentes sobre concepciones y gestión de la evaluación del aprendizaje o sobre la legislación actual en evaluación.


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11.. ¿¿CCÓÓMMOO EENNTTEENNDDEERR EELL CCUURRRRÍÍCCUULLOO PPRROOPPUUEESSTTOO EENN EELL

DDEECCRREETTOO 223300 DDEELL 22000022?? La evaluación del aprendizaje, como uno de los componentes del modelo pedagógico que es, atiende esencialmente a dos funciones que por ahora simplemente enuncio, pero que son objeto de análisis posterior: la función social de certificar y la función pedagógica de formar. Estas dos funciones están condicionadas por varios elementos: Condicionantes de la evaluación pedagógico y la evaluación social

o Las políticas educativas que establecen un concepto y unos indicadores de la calidad de la educación determinando en algunos aspectos el modelo pedagógico por el que la institución opta; además, en algunos casos hacen énfasis en patrones y pautas específicas que implican al currículo y a la evaluación.

o El modelo pedagógico de la institución que da sustento y norte a la formación de los estudiantes y que por lo tanto, determina características fundamentales de la evaluación.

o El currículo que filtra los contenidos, habilidades, estrategias y operaciones que se ponen en circulación en la institución y en el aula de clase y que serán objeto de evaluación, en tanto deben ser aprendidos por el estudiante.

En particular, bajo la actual normatividad educativa en Colombia, la evaluación está intrínsecamente vinculada al currículo, a través de lo establecido en el Decreto 230 del 2002 donde se regulan estos dos componentes: el currículo y la evaluación. Por estas razones, entender la necesidad de esta investigación requiere inicialmente un análisis crítico de la concepción del currículo para comprender la política evaluativa y la forma como ésta se ha implementado en las regiones estudiadas para mejorar la calidad de la educación. Para este análisis crítico, partamos de una tesis que oriente la lectura de tres argumentos que la sustentan: El Decreto 230 del 2002 presenta una concepción jurídica del currículo y desconoce la concepción sociocultural y pedagógica que debe fundamentarlo. Los argumentos se centran en tres campos relativos a la necesidad de retomar el control central después de la autonomía otorgada por la Ley 115 de 1994; los cambios y permanencias en el concepto de currículo en la normatividad anterior a 1994 y en la actual; las características de una revisión histórica que no llega a un análisis crítico que permita sustentar la reforma generada por este decreto.


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El Ministerio de Educación Nacional (MEN) en el documento: Finalidades y alcances del Decreto 230 del 11 de febrero de 2002 (2002:69), dice que en el artículo 5° de la Ley 60 de 1993, aparece la expres ión “Normas técnicas curriculares”, “sin que las normas posteriores, incluida la Ley General de Educación, hicieran alusión a la misma, hasta que vuelve a mencionarse en la Ley 715 del 2001”. Según el MEN, las normas técnicas curriculares “se refieren a los criterios, preceptos, pautas, guías, modelos y procedimientos que regulan el currículo, lo que significa cuanta expresión haya sido hasta ahora utilizada para referirse al qué, al porqué, al cómo, cuándo, para qué, a quiénes y con quiénes, de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. En este sentido, los contenidos, los objetivos, logros e indicadores de logros, los lineamientos curriculares, las competencias y ahora los estándares, pertenecen a la denominación Normas Técnicas Curriculares, porque todos sin excepción connotan criterios, pautas, modelos, procedimientos”. (MEN, 2002:69.) De acuerdo con lo dicho por el MEN, el currículo no aparece como producto de una actividad social que se desarrolla progresivamente en la medida que se institucionalizan los procesos educativos en la escuela, dada la separación que se va dando entre la escuela y los procesos generales de la vida social. Por eso, el MEN con ese planteamiento no tiene argumentos diferentes a la norma y no construye un argumento donde el currículo sea parte del discurso de la escuela; donde la misión que tiene la escuela sea de creación, producción y distribución del conocimiento, junto con la creación y reproducción del mundo social y cultural; y donde, a través de ellos, la escuela se institucionalice configurando los ideales y fines de la sociedad. Si bien, una norma tiene en sí mismo un carácter jurídico, es de su esencia, la normatividad educativa tiene un carácter adicional en razón de la función social que cumple esta institución; de modo que lo social y lo cultural se vuelven también de la esencia de la norma; podría pensarse que la comprensión de currículo que subyace a la normatividad actual y de la tarea de la escuela dentro de una concepción jurídica relega otras tendencias que entienden el currículo como un proceso único de socialización, dada la crisis del papel educador de la familia, mediante el cual la escuela asume no sólo la formación intelectual y en muchas ocasiones y contextos, la formación laboral desde el nivel escolar sino la formación de la persona integral; este enunciado ha dado un giro a la balanza del currículo inclinándola hacia la formación de la afectividad, de la convivencia y por añadidura, de la formación intelectual para alcanzar un pensamiento formal que haga viable el desarrollo y la autonomía en los campos laboral, social y moral. Sin embargo, la actual legislación se rige


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por criterios de calidad contenidos en los estándares en los que estos referentes sociales, laborales y morales no aparecen. Por esta razón, una normatividad para la educación que sea jurídica está desconociendo el origen que debe tener y en este caso, limita el discurso pedagógico que se viene gestando con mucha fuerza en los movimientos pedagógicos tanto en el tema de la evaluación como el del currículo. Si el Decreto 230 no recoge ese saber pedagógico en circulación a partir de un análisis crítico de la tradición que se va configurando, corre el riesgo de caer en el vacío y volverse una norma que hay que cumplir pero que no resignifica la práctica pedagógica; con dificultad se constituiría en un referente de la acción del día a día en el aula y en cada institución y daría ocasión a maestros que siguen una tradición en su hacer y poco recurren a nuevos fundamentos y perspectivas pedagógicas, independientemente de los maestros que sí se han documentado, que han ido elaborando un criterio pedagógico definido. Para los primeros, la norma es una ordenanza más que cambia sin que altere su hacer y en cambio, se acomoda para responder a lo establecido. Para los segundos, la norma es objeto de análisis crítico desde lo pedagógico y por ende, desde lo sociocultural, que es la esencia del hombre educable; para este grupo, la educación tiene que ver con el rol que asume la persona en la sociedad. Por lo tanto, la norma educativa, debe partir del reconocimiento del contexto en su totalidad, de modo que el sistema educativo pueda responder a dicho cambio. Con esta primera aproximación, analicemos tres argumentos para entender la relevancia de indagar por la forma como los docentes y las instituciones educativas han dado respuesta al Decreto 230 del 2002 con el objeto de dar sustento a la presente investigación. 11..11.. DDEECCRREETTOO 223300:: ¿¿CCOONNCCEEPPCCIIÓÓNN JJUURRÍÍDDIICCAA OO NNOOCCIIÓÓNN SSOOCCIIOOCCUULLTTUURRAALL DDEELL

CCUURRRRÍÍCCUULLOO?? El Decreto 230 del 2002 responde a la Ley 715 del año 2001 que retoma lo planteado en la Ley 60 de 1993; esta Ley atiende la ordenanza de la Corte Constitucional al determinar las competencias de la Nación, el departamento y los municipios en materia de educación; en el artículo 5, numeral 5.5 dice que es competencia de la Nación en materia de educación “Establecer las normas técnicas curriculares y pedagógicas para los niveles de educación preescolar, básica y media, sin perjuicio de la autonomía de las instituciones educativas y de la especificidad de tipo regional”.


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Mi planteamiento es que las normas técnicas curriculares retoman el control central que se había descentralizado mediante el artículo 77 de la Ley 115 de 1994 al dar autonomía a las instituciones para generar y desarrollar su propio proyecto pedagógico, (artículo 73); y además, idear un currículo autónomo dentro de ciertos parámetros mínimos de referencia que estableció dicha legislación: áreas obligatorias y tiempo dedicado a actividades lúdicas. Una primera norma técnica curricular es el Decreto 1860 de 1994 en el que se ratifica la autonomía curricular teniendo como parámetros las nueve áreas obligatorias definidas en el artículo 23 de la Ley 115 de 1991, dando espacios a la diferenciación y la diversidad según el Proyecto Educativo Institucional (artículo 14), que debe responder a las necesidades y características del contexto. Así lo plantea en el artículo 34 de este Decreto al decir que “incluirá grupos de áreas o asignaturas que adicionalmente podrá seleccionar el establecimiento educativo para lograr los objetivos del proyecto educativo institucional, sin sobrepasar el veinte por ciento de las áreas establecidas en el plan de estudios”. Complementa la posibilidad de la autonomía lo enunciado en el artículo 35 del mismo Decreto: “Las asignaturas tendrán el contenido, la intensidad horaria y la duración que determine el proyecto educativo institucional, atendiendo los lineamientos del presente Decreto y los que para su efecto expida el Ministerio de Educación Nacional”. Es evidente el énfasis que hacen estos artículos en que el eje central, dentro del marco que impone la Ley, es el Proyecto Educativo Institucional, factor que vela por la autonomía y la calidad de cada propuesta educativa. El segundo grupo de normas técnicas, también anterior a la Ley 715 está constituido por los Lineamientos Curriculares publicados por el Ministerio de Educación Nacional en el año de 1998 en las diferentes áreas previstas como obligatorias para el currículo en el artículo 23 de la Ley 115 y que concreta el Decreto 1860 de 1994 en el artículo 34; estos lineamientos, en el espíritu de esta ley, tienen como finalidad ofrecer elementos teóricos y contextuales para que las instituciones definan su currículo; estos documentos son un buen fundamento para tal autonomía porque establecen criterios claros, delimitan ámbitos curriculares pero no determinan contenidos específicos comunes sino ejes dentro de los que las instituciones pueden ejercer su autonomía; sin embargo, el Ministerio no se limita a esta norma técnica sino que publica la Resolución 2343 de 1996 y posteriormente, los estándares de competencias básicas. Una primera evidencia del límite a esta autonomía es la aparición de la Resolución 2343 de 1996 que regula el currículo al establecer los indicadores


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de logro curriculares mínimos para cada institución; sin embargo, estos indicadores calificados como mínimos tienen varias características que obligan a las instituciones a retroceder en el espacio de autonomía curricular otorgado anteriormente porque las demandas no darían tiempo a incluir dentro del diseño curricular, aspectos específicos de un proyecto autónomo: comprenden la casi totalidad de los conocimientos del currículo que se promulgaron en la renovación del 80, especialmente porque su planteamiento es muy abierto, poco específico, de modo que en cada uno caben todos los conocimientos que hasta el momento constituían el currículo dejando a las instituciones en el limbo para definir lo que debían enseñar, pero condicionadas a este documento; agrega habilidades que evidentemente requieren tiempo de aprendizaje. La autonomía curricular se acaba de cerrar con la promulgación de los estándares de competencias y su consolidación como referentes nacionales, como se consagra en el Decreto 230 del 2002. Los estándares son temáticamente más precisos que los indicadores de logro y desarrollan en términos de aprendizajes deseables, los ámbitos que se han presentado en los lineamientos curriculares; el tiempo escolar disponible para la formación de los nuevos ciudadanos no da espacio definitivamente a la autonomía ni en contenidos, ni en métodos ni en habilidades porque estos se regulan mediante los estándares en las cuatro áreas básicas. Los estándares de competencias básicas y las competencias ciudadanas regulan tanto los saberes como las formas de ser y de hacer que deben tener los ciudadanos en forma unificada para el campo y la ciudad, para la selva o la costa así como los estudiantes de las montañas o las llanuras; estos estándares no dan gran espacio a la contextualización, al conocimiento del entorno inmediato, a la pluralidad ni a la singularidad de la diversidad colombiana. No significa que no quede el más mínimo espacio a esta autonomía, desde el planteamiento de la Ley 115 con el Proyecto Educativo Institucional hasta la actual política educativa regulada por estándares el espacio de acción autónoma se ha reducido significativamente supeditando la calidad de la educación nuevamente, a la adquisición de aprendizajes regulados por los estándares. Esta normatividad por estándares responde a directrices nacionales e internacionales de una educación referida a esa clase de objetos reguladores: los estándares, para ser evaluados externamente porque el sistema como totalidad, debe dar cuenta de la calidad del mismo (artículos 12 y 14 del Decreto 230 del 2002); esto significa que no solamente las instituciones deben certificar la calidad mediante la evaluación sino que esta certificación institucional debe estar también regulada y vigilada externamente. Así lo estableció el informe organizado por el Programa de Promoción de la Reforma


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Educativa de América Latina, PREAL3, y por la Corporación de Investigaciones para el Desarrollo CINDE, de abril de 1998, integrada por 18 líderes del continente. Este informe sostiene que si Colombia no reforma su sistema educativo estará condenada al estancamiento económico porque según cifras el retraso acumulado de la inversión condiciona la calidad y la equidad en educación. En el caso de Colombia, éste es un país que manifiesta mala calidad de la enseñanza, inversión insuficiente en la escuela, evaluación inadecuada del aprendizaje y falta de autoridad y responsabilidad en la escuela. La mala calidad de la enseñanza en Colombia se observa en: 1. Escasa escolaridad con un promedio de 7.0 años. 2. En la enseñanza del lenguaje, las matemáticas y las ciencias. Colombia

quedo penúltima en una prueba de matemáticas entre 41 países y última en lectura entre 27 países.

3. Deficiente instrucción porque los docentes están mal capacitados, el 25% no tiene título y reciben deficientes salarios.

4. Escasa escolaridad. La educación privada da instrucción con 800 horas por grado al año mientras que la oficial sólo 500.

Según el informe mencionado la evaluación inadecuada del aprendizaje en Colombia se observa en:

1. Una tasa de repitencia del 14%. 2. En un alto costo de $3300 USA por cada niño que repite grado. 3. Alta deserción porque de cada 10 niños solo el 3.7 llegan al grado 6º

Por estas razones, el informe de la PREAL recomienda establecer estándares para los programas de educación con resultados que se analicen, rindan y sometan a la opinión pública. El instrumento de medición que Colombia estableció para dicho análisis es la Prueba Saber, que se aplicó en el 2003 y este año 2005 se repite a nivel nacional. Como síntesis podemos decir entonces, que el Decreto 230 sí responde a una noción jurídica del currículo determinada por una demanda de calidad no solamente a nivel nacional sino latinoamericano, con una intención de garantizar la calidad de la educación y de regularla mediante evaluaciones estandarizadas externas; es evidente que el país debe garantizar y verificar la calidad de la educación pero también debe permitir que la educación y en

3 PROGRAMA DE PROMOCIÓN DE LA REFORMA EDUCATIVA DE AMÉRICA LATINA, PREAL, El futuro esta en juego, 1998


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particular la evaluación sea eminentemente pedagógica y dentro de ese énfasis, cumpla con su función social en forma altamente calificada. La pregunta es si los docentes y las instituciones sí han implementado las regulaciones y directrices establecidas en el Decreto 230 del 2002, por una parte, y por otra, si las características de esta política son las que Colombia requiere para ofrecer con equidad una educación de calidad que de unidad a la nación, o si dadas las características de la nación, diversa, pluricultural y multiétnica, ésta es la política que corresponde para alcanzar cobertura, eficiencia, eficacia con los niveles de rendimiento deseables; si es el control central o la autonomía institucional la respuesta que desde la pedagogía debe ofrecerse. 11..22.. EELL DDEECCRREETTOO 223300 FFRREENNTTEE AA LLAA LLEEYY 111155 DDEE 11999944:: ¿¿AAUUTTOONNOOMMÍÍAA OO CCOONNTTRROOLL?? La historia reciente de la legislación educativa colombiana dio un giro con la Ley 115 de 1994, de concepciones técnicas de la educación a concepciones activas de esta, abriendo así un espacio hacia un enfoque social cultural de la formación de la persona bajo el supuesto de un sujeto cognoscente que se forma en interacción con el otro. Sin embargo, el Decreto 230 del 2002 regresa a concepciones técnicas en las que permanecen visos de concepciones de pedagogías activas; el resultado de esta mezcla es una política educativa que recopila instrumentos de uno y otro enfoque, como es el caso de los “lineamientos” curriculares al lado de los “estándares” de competencias; los primeros abren perspectivas de autonomía institucional y diseños singulares del currículo siempre y cuando se atienda a estas orientaciones; los segundos, por el contrario, cierran la posibilidad de hacer transformaciones significativas a una estructura curricular que debe obedecer a unos enunciados unificados para todo el país. 11..33.. AANNÁÁLLIISSIISS CCRRÍÍTTIICCOO DDEE LLOOSS CCAAMMBBIIOOSS EENN LLAA NNOORRMMAATTIIVVIIDDAADD SSOOBBRREE CCUURRRRÍÍCCUULLOO YY

EEVVAALLUUAACCIIÓÓNN El documento sobre Finalidades del Decreto 2304 hace una revisión histórica de la norma desde 1974. Es una revisión que relata la norma pero que no trasciende la reseña histórica – jurídica para lograr un análisis crítico desde la epistemología educativa con el fin de dar fundamento a una nueva legislación

4 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, Finalidades y alcances del Decreto 230 del 11 de febrero de 2002, Impreso por Enlace Editores LTDA, Bogotá, Julio 2002.


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que no desconozca el pasado para cambiarlo, pero que tampoco regrese a éste para repetirlo sin criterio. Por eso, al no entender el pasado de la norma desde el componente social cultural del presente, al no reconocer el presente como una posibilidad en relación con ese contexto y al no proponer como antecedentes los recientes desarrollos de los movimientos pedagógicos nacionales e internacionales, cae en un a configuración ecléctica de una nueva regulación. El resultado es entonces, una normativa que regresa a vicios anteriores como la pretensión de equidad desde la homogeneidad de una población por esencia pluriétnica y diversa, a la unidad pensada desde la igualdad, posiblemente, probablemente, sacrificando la diversidad que también consagra la Constitución Nacional. El problema es entonces, que no hay hoy una concepción clara de currículo que de sustento a la norma; por ende, se requiere hacer un análisis de la normatividad reciente en el campo del currículo y la evaluación tomando como referente de indagación diversas concepciones teóricas y prácticas del currículo, con el fin de develar las transiciones que ha tenido éste para establecer con relativa seguridad las inconsistencias de la actual política sobre currículo y evaluación. Y de este análisis, y a la luz de las teorías y metateorías sobre currículo, se podría derivar una definición de currículo pertinente al contexto de nuestro país. 11..44.. NNOORRMMAATTIIVVIIDDAADD SSOOBBRREE EEVVAALLUUAACCIIÓÓNN:: ¿¿HHAAYY CCOONNSSIISSTTEENNCCIIAA PPOOSSIIBBLLEE?? En términos generales, podemos decir que la evaluación tiene como objeto el currículo; en términos de aprendizaje, la evaluación indaga por el contenido del currículo apropiado por los estudiantes con el fin de cumplir dos funciones: una social de certificar para determinar que la persona está preparada para asumir un rol en la sociedad de la que hace parte dicho sistema educativo; y una función pedagógica para orientar dicho aprendizaje de modo que el estudiante se implique en su proceso formativo, en la definición de su proyecto de vida. Sin embargo, un currículo que no tiene una concepción pedagógica claramente establecida y cuyo fundamento es esencialmente jurídico, no puede dar fundamento a la función pedagógica de la evaluación; por otra parte, si bien en la función social ofrece algunos elementos en tanto el sistema educativo puede decir si un estudiante es competente en relación con ciertos estándares, la inequidad intrínseca a una política que pretende ser fundamento de equidad, dejará de lado una parte importante de la población que muy probablemente no logrará tales estándares.


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11..55.. CCAARRAACCTTEERRÍÍSSTTIICCAASS YY CCOONNDDIICCIIOONNEESS DDEE LLAASS PPRRUUEEBBAASS SSAABBEERR 5

5 La actual política educativa tiene como meta mejorar la calidad de la educación para todos partiendo de una idea común para adecuar el currículo a los estándares de competencia nacionales que se deben verificar con evaluaciones externas de carácter censal como es el caso de la Prueba Saber para 5° y 9° en las áreas de matemáticas, lenguaje, ciencias sociales y ciencias naturales, así como sobre competencias ciudadanas. El Examen ICFES del Servicio Nacional de Pruebas para bachilleres también es una evaluación censal con utilidad diferente de la anterior aunque con finalidades comunes en relación con la verificación de la calidad de la educación. Para el Ministerio de Educación Nacional, la educación es de calidad cuando todos los niños y jóvenes, independientemente de sus condiciones socioeconómicas y culturales, alcanzan los objetivos propuestos por el sistema educativo6, los cuales están establecidos en la Ley General de Educación; además, cuando logran aprendizajes útiles para su vida y para la sociedad. Estos se centran en desarrollar competencias básicas para comprender lo que leen, expresarse en forma oral y escrita, calcular y resolver problemas, razonar, debatir, entender la diversidad, comprometerse con la protección de medio ambiente, generar lazos de solidaridad y responsabilidad frente a lo público y lo nacional, convivir con otros, trabajar y decidir en grupo, actuar con integridad y autocontrol y desarrollar la autoestima. Para el Ministerio de Educación Nacional la Evaluación Censal de la Calidad permite ver si los niños y jóvenes están alcanzando los objetivos y los logros que se esperan de ellos en cada año escolar y además, determinar la medida en que están desarrollando las competencias básicas de comprensión de lectura y formulación y resolución de problemas. Por lo tanto, no son pruebas de conocimientos ni desempeños de los estudiantes para obtener un puntaje individual, ni es una evaluación de la gestión del establecimiento o del desempeño de los maestros. Sin embargo, a la institución le pueden ser útiles para tales fines.

5 SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIÓN (SABER), según Saber, Saber “desde 1991 ha iniciado su labor el Sistema Nacional de Evaluación, para aportar a todos los miembros de la comunidad educativa, y al país en su conjunto, un conocimiento serio y sistemática de la calidad de la educación y de los factores que pueden incidir en ella. Este sistema es SABER”. En: Saber: Este es Saber, N° 1, Bogotá, 1993, p. 4 6 MINISTERIO DE EDUCACIONAL NACIONAL, La revolución educativa, Plan sectorial 2002-2006, Impreso por Quebecor Bogotá S.A. Agosto 2003, p 24 y ss


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La evaluación censal proporciona información para cada institución sobre la distancia a que se encuentra de los objetivos esperados; además, da cuenta de las fortalezas y debilidades del desarrollo de los estudiantes en las áreas evaluadas y sobre el nivel de la institución en relación con los demás de su municipio y del departamento. Además, cada institución puede establecer qué tan lejos o cerca está de los promedios del municipio y del departamento, identificar sus fortalezas y debilidades, y formular planes de mejoramiento que comprendan metas específicas y factibles según sus necesidades y prioridades. Además, las secretarías departamentales, distritales y municipales y el mismo Ministerio podrán diseñar acciones para resolver los aspectos más críticos. Por su parte, los padres de familia cuentan con una herramienta para hacer seguimiento a los resultados de la institución de sus hijos. Esto contribuye a un mayor compromiso de las familias con el mejoramiento de la calidad y fomenta la práctica de rendir cuentas a la comunidad; esta práctica es definitiva en el mejoramiento máxime si se tiene en cuenta que la educación es un servicio público, aún el privado por encargo del Estado quien lo autoriza, dado que es un derecho de todo ciudadano ser formado como tal con calidad. De esta manera, los resultados de la evaluación censal orientan a la institución y en particular, a cada uno de sus actores, para tomar decisiones, establecer metas y estrategias de mejoramiento que sean factibles y realizables, fomentar el debate sobre los avances y dificultades de los estudiantes y generar compromiso de la comunidad educativa con el proyecto pedagógico. La evaluación no mide la información o los conocimientos que los estudiantes tienen sino sus competencias básicas al determinar la forma como utilizan los conocimientos que poseen en la solución de diferentes problemas y situaciones. Por ejemplo: interpretar, reconocer, relacionar, razonar, deducir, argumentar, inferir, resolver y producir en diversos ámbitos. Se evalúan las áreas básicas del conocimiento – lenguaje y matemáticas – por ser fundamentales para el desarrollo de futuros aprendizajes; pero además, se evalúan las ciencias sociales y las ciencias naturales porque son aquellas mediante las cuales los ciudadanos se comprometen con su entorno para hacer parte de una comunidad y de un ambiente, con las que adquieren identidad al mismo tiempo que individualidad al saberse diferentes de los demás, pero similares a ellos, con componentes, condicionantes y posibilidades que deben alcanzar conjuntamente; por ejemplo, gracias a competencias de estas dos áreas proceden y piensan con método, en forma ordenada pero además, con compromiso como ciudadanos.


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La política responde con claridad a la búsqueda de indicadores de calidad del sistema educativo a nivel nacional y local, fundamentalmente atendiendo a su función de certificación y de ser garante de la calidad de la oferta en la formación de los nuevos ciudadanos. Describir la estructura y razón de ser de las evaluaciones censales Saber y Prueba de Estado del ICFES no aporta mayor significado a al comprensión de la problemática que aborda esta investigación; en cambio, hacer un breve análisis desde las funciones de la evaluación sí puede mostrar otra perspectiva y posiblemente, puede ayudar a entender los resultados de la investigación si ésta mostrara que las instituciones han hecho algunos cambios en su sistema de evaluación, como lo señala el actual director del ICFES, Daniel Bogoya7 Sin profundizar en las funciones de la evaluación, tema que analizaremos en forma conjunta más adelante, vale la pena considerar desde ahora las implicaciones que esta política tiene en la función pedagógica de la evaluación al cumplir su función social. Es claro que la actual política educativa insiste en referir la evaluación a estándares con el ánimo de responder con equidad a todos los colombianos, aunque sea solamente para los exámenes y los trámites de certificación; sin embargo, la necesaria publicación de resultados comparativos y la consecuente mirada de la sociedad sobre los mismos; centra la atención de todos en la generalidad de los resultados de cada institución sin considerar, en muchos de los casos, la singularidad de la institución, la ubicación geográfica, las condiciones socio económicas, las características diversas de sus estudiantes, los otros proyectos de formación que desarrollan, la forma como incluyen en su sistema personas con diversidad de capacidades y en algunos casos con discapacidades. La evaluación externa a la institución escolar gira la atención de la comunidad local y nacional en unas condiciones académicas y de competencias referidas a unos estándares universalmente establecidos y probablemente olvida otros indicadores; mientras tanto las instituciones se ocupan de preparar a sus alumnos para presentar una mejor evaluación censal, mientras que no se encuentra el momento de establecer diagnósticos afinados que resultarían indispensables a la hora de intervenir acertadamente sobre los alumnos con grandes dificultades; la política educativa pone en el centro del debate un formalismo que redunda en una reducción de la función pedagógica de la

7 BOGOYA, Daniel, Hacia una cultura de la evaluación para el Siglo XXI, Impreso por la Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, 1999, páginas 9-24. Y, Dos miradas diferentes sobre evaluación del aprendizaje escolar, En: Revista Magisterio, Educación y Pedagogía, # 14, agosto-septiembre 2004, páginas 16 a 20.


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evaluación; la política educativa hace coexistir esta función que exige confianza y cooperación de los docentes con una función de certificación que los devuelve al esquema tradicional de evaluación para calificar, aunque sea con escalas cualitativas, sin atreverse a diferir las decisiones de certificación y de selección; la política educativa insiste en socializar los resultados de las Pruebas Saber como medio para diagnosticar el currículo, a los docentes y a los directivos docentes, olvidando en esa evaluación los múltiples intentos de las instituciones por autorregularse como proceso dinámico, al lado del continuo cambiante de la sociedad y de la educación. Esta política educativa no da tiempo a la autorregulación del estudiante, a una autoevaluación fundamentada en la función pedagógica de la evaluación con apoyo de operaciones de metacognición antes que a apropiar el juicio del maestro ocupado esencialmente en la certificación o reprobación. La evaluación debe cumplir por excelencia su función pedagógica, formativa de la persona, de la consciencia de sí misma y de la posibilidad de mejoramiento que tiene. El problema fundamental es que esta función de la evaluación requiere un proyecto educativo flexible, sin recargos de temas, contenidos, estándares y competencias que recopilen todos los saberes que la humanidad ha elaborado. Y afirmo esto porque una mirada detallada de los estándares de las cuatro áreas básicas, que son además el referente de las evaluaciones externas, están cargados de contenidos temáticos, encubiertos algunos de ellos como competencias; por ejemplo, ciencias sociales y ciencias naturales tienen tres ejes de los cuales uno es esencialmente temático. ¿Y pueden las instituciones optar por dejar unos de esos estándares de lado para hacer énfasis en el desarrollo cognitivo, en el desarrollo emocional, en la motricidad, en el desarrollo equilibrado de la personalidad cuando además, a la escuela hoy le toca ser familia y escuela? Evidentemente, aclaro, los contenidos temáticos se requieren para usarlos en la comprensión de la realidad con apoyo de un método y con unas actitudes y posiciones ante el medio natural y social; pero el saber es hoy tan amplio como la humanidad misma a lo largo de más de veinte siglos; por lo tanto, las instituciones deberían poder hacer una selección del saber para ponerlo en circulación en su institución; filtro que requiere reconocer el contexto, la realidad local y nacional, mirar en perspectiva a la persona, pero no unificar para lograr equidad. Y aquí caemos en otro debate que no es fácil ni es el espacio para desarrollar pero sí para dejar planteado: ¿La equidad se garantiza con una evaluación basada en referentes únicos para un país que se declara diverso, pluriétnico y multicultural?


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Tal vez la opción sea una regulación curricular a través de estándares realmente básicos y mínimos, y una demanda diferenciada de resultados de calidad pertinentes al contexto, definidos en las regiones, en los municipios, en las ciudades sobre los que se podría hacer evaluación externa también regionalizada. De otra manera no tendremos ni equidad ni identidad nacional y sí desarraigo de la realidad cercana porque lo próximo no será de nadie sino de todos. Quizás más utopía que realidad pero lo cierto es que hay que decir claramente y sin temor a discriminar, que la educación básica escolar es de calidad y equitativa cuando forma al estudiante para que reconozca su realidad, para que en ella pueda encontrar sentido a su vida y a su proyecto personal, lo cual no significa que deba quedarse allí; ¿Pero qué haríamos con todos los colombianos con interés de salir de su región para ir a la capital y a todos los capitalinos con inerte de salir del país? ¿Y Colombia qué? Colombia no son las capitales ni los municipios cabeceras; Colombia necesita ciudadanos calificados en cada rincón y eso no es discriminatorio, eso es equidad. Entonces ¿por qué unificar es equidad? 11..66.. TTEEMMAA DDEE IINNVVEESSTTIIGGAACCIIÓÓNN El tema de esta investigación se centra en la implementación de la política de calidad que sobre evaluación promulga el Decreto 230 del 2002 en relación con las características de la misma, las estrategias y medios para su aplicación, las actividades para atender las diferencias en el aprendizaje como nivelaciones o profundizaciones, la organización de comisiones y los criterios de promoción. No es una investigación sobre el conocimiento de la norma ni sobre la gestión académica de la evaluación para su implementación, sino sobre su aplicación; sin embargo, indaga algunos elementos de gestión del currículo para atender las demandas de los estándares y de las Pruebas Saber. El Ministerio de Educación Nacional ha propuesto una política educativa que vincula como una totalidad de dos caras a la evaluación y al currículo a través de los estándares de competencias básicas. Son el referente de la evaluación contra los que se determinará la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, pero de otra parte, son el referente del currículo porque definen aquello deseable para la formación de ciudadanos competentes en los diferentes campos del saber, y además, como ciudadanos a través de las competencias a este respecto. Es evidente desde la pedagogía que lo que la sociedad encuentra como deseable para la educación de sus ciudadanos es el deber ser de un proyecto educativo de calidad y por ende, el referente curricular.


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Los referentes legales de la política evaluativa tienen soporte en las normas que ordenan al Estado y al Gobierno responder por la calidad de la educación según el Numeral 10.4, 10.10 y 10.14 del artículo 10 de la Ley 715 de 2001 que están en concordancia con los Artículos 9 y 15 de la misma Ley. Y del mismo modo con lo dispuesto en el Título V. Organización para la prestación del servicio educativo - Artículos 72 al 84 – y artículo 141 de la Ley 115 de 1994; en el Capítulo V, Orientaciones curriculares del Decreto 1860 de 1994. Y en los Decretos 230 del 2002 sobre evaluación del aprendizaje y 1850 de 2002 sobre jornada escolar y jornada laboral de directivos docentes y docentes de los establecimientos educativos estatales de educación. En el texto normativo de la Ley 715, numerales 10.4, 10.10 y 10.14, establece la formulación de planes anuales de acción y de mejoramiento de calidad, así como la dirección de su ejecución; además, la realización de la evaluación anual de desempeño de los docentes, de los directivos docentes y administrativos a su cargo, y la respuesta por la calidad de la prestación del servicio en la institución educativa. En cuanto a la prestación del servicio educativo la Ley 115, en el Título IV dispone cómo se debe organizar la prestación del servicio educativo. Y el Capítulo I, Normas Generales, establece cómo se debe atender la prestación del servicio; el Capítulo II se refiere al Currículo y Plan de Estudios; el Capítulo III trata la Evaluación. En los textos normativos, como en el Decreto 1860 de 1994: Artículo 34 establece las áreas obligatorias; el Artículo 35 plantea el Desarrollo de asignaturas; el Artículo 36 plantea los Proyectos pedagógicos; el Artículo 42, los Bibliobanco de textos y biblioteca escolar; el Artículo 44 se refiere a Materiales didácticos producidos por los docentes; el Artículo 45 habla del Material y equipo educativo; el Artículo 46 habla de la Infraestructura escolar; y el Artículos 63 habla del Sistema Nacional de Acreditación. Y en los Decreto 230 de 2002, Decreto 1850 de 2002, Artículo 8 habla de Actividades de desarrollo institucional, del Plan de acción, así como en el Decreto 2582 de 2003 y Resolución 2707 de 2003. El tema se enmarca fundamentalmente en la línea de los ámbitos de la evaluación educativa, específicamente dentro de la evaluación del aprendizaje, teniendo en cuenta la siguiente diferenciación:

o La evaluación educativa es un componente del modelo pedagógico cuyo objeto es la educación misma en sus diferentes componentes para emitir valoraciones sobre su calidad, en relación con criterios establecidos previamente; la evaluación educativa tiene la función de


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brindar información al sistema para orientar la toma de decisiones sean éstas de certificación y promoción, de intervención y apoyo o de mejoramiento, según cada modelo. La evaluación informa tanto sobre la consecución de las metas propuestas por un sistema como sobre el progreso del proyecto en relación con la misión que se ha propuesto. La evaluación comprendida como totalidad se ocupa de tres ámbitos: la evaluación de la docencia, la evaluación del aprendizaje y la evaluación de la institución dentro de la que cabría la evaluación curricular.

o La evaluación del aprendizaje está relacionada directamente con el

estudiante y tiene en cuenta los campos interpersonal e intrapersonal en los que se definen los logros, la estructura curricular y el proyecto personal de vida; esta evaluación también toma en consideración el eje de la educabilidad constituido por las características del estudiante, que de manera importante generan diferencias en el proceso de aprender y en los aprendizajes que alcanza.

El tema de esta investigación se plantea de la siguiente forma, haciendo énfasis en la implementación de la política para el mejoramiento de la educación prescrita en el Decreto 230 del 2002:

Características de los cambios introducidos en la gestión del plan de estudios y en la acción evaluativa en instituciones de Acacías en Meta, y San Andrés en Santander, a partir de la promulgación del Decreto 230 del año 2002, para el mejoramiento de la educación.

11..77.. PPRROOBBLLEEMMAA El problema de esta investigación de carácter exploratorio y descriptivo; apunta a caracterizar los cambios desde la gestión académica del plan de estudios y desde la acción evaluativa de los docentes en el aula:

¿Cuáles son las características de los cambios introducidos en la gestión del plan de estudios y en la acción evaluativa del aprendizaje por parte de los docentes en instituciones de Acacías en Meta, y San Andrés en Santander, a partir de la promulgación de la promulgación de la actual política educativa sobre el mejoramiento de la calidad de la educación?

Algunas preguntas complementarias serían:


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o ¿Qué tipos de instituciones han hecho cambios a partir de los resultados de las Pruebas Saber y cuáles no?

o ¿Qué caracteriza los cambios implementados en evaluación del aprendizaje por parte de las instituciones educativas y de los docentes?

o ¿Qué características tiene la gestión de miembros de las secretarías de educación para implementar la política?

o ¿Estos cambios corresponden a las demandas establecidas en el Decreto 230 del 2002?

o ¿En qué campo se hicieron más frecuentes y relevantes los cambios?


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22.. MMAARRCCOO DDEE RREEFFEERREENNCCIIAA El marco teórico comprende los fundamentos que tiene la política educativa de mejoramiento de calidad de la educación que prescribe cambios en la evaluación del aprendizaje y establece las pruebas externas en las Pruebas Saber y el Examen de Estado SNP-ICFES, así como los modelos de currículo y evaluación dentro de diferentes enfoques pedagógicos. Así mismo, comprende referentes teóricos que diferencien currículo de evaluación en relación con las funciones social y pedagógica de esta última; esto con el fin de analizar las características de las modificaciones introducidas por las instituciones en esta materia, para responder a los niveles de calidad esperados en la evaluación externa y nacional de la calidad. Esta fundamentación permitirá entender las características de los cambios introducidos en las instituciones de educación escolar del país. 22..11 DDEELLIIMMIITTAANNDDOO LLAA EEVVAALLUUAACCIIÓÓNN CCOOMMOO OOBBJJEETTOO DDEE IINNVVEESSTTIIGGAACCIIÓÓNN.. El tema de las políticas educativas sobre evaluación, como objeto central de esta investigación, es tan concreto como intangible. Concreto porque la evaluación es tal vez, la acción pedagógica más fuerte y que más direcciona la enseñanza y el aprendizaje en la escuela, es una de las más frecuentes y que más preocupa a los educadores, a los legisladores y a los teóricos. Es eje de la educación porque aquello deseable por el sistema, por la institución, por la sociedad, se recoge mediante la evaluación del aprendizaje; la evaluación debe decir si los ciudadanos están preparados para asumir un rol en la sociedad, si han alcanzado las metas que la educación tiene para ellos, si la misión a la que la institución se ha comprometido, se ha logrado o no. Es eje porque condiciona la enseñanza, la interacción del maestro con sus estudiantes, los recursos, los énfasis y hasta los ejemplos que circulan en el aula de clase. Es eje porque en últimas, en el sistema educativo actual, es mediante la evaluación que se certifica al estudiante por sus aprendizajes y a la institución por el cumplimiento de su misión social8. Posiblemente esta sea la razón de

8 LUNDGREN, U. P., En Teoría del currículo y escolarización, Ediciones Morata, Madrid, 1997,

p.113.dice que ″un sistema educativo se rige por tres series de instrumentos o de sistemas de gobierno: 1°. El ordenamiento legal, 2°. La orga nización económica y 3°. Sistemas de dirección ideológica. Podemos considerar la evaluación como un cuarto sistema de dirección. Cuando más desligados y difusos se hacen los tres primeros sistemas, con la siguiente


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que la legislación educativa sea específica en el componente de la evaluación del aprendizaje y en sus reguladores: estándares, competencias, indicadores, logros, promoción y calidad. Es claro que estos no son solamente reguladores de la evaluación sino además, del currículo, pero el énfasis en los controles que se derivan, en las discusiones, en los foros y hasta en las tutelas, es la evaluación del aprendizaje. Sin embargo, también debemos delimitar el currículo como objeto de esta investigación por cuanto la evaluación tiene precisamente al currículo como referente de ocupación para certificar y para formar al nuevo ciudadano. Por ahora delimitaré el primer objeto: la evaluación del aprendizaje. Posiblemente debamos empezar por una pregunta sobre los cambios en los referentes de las políticas educativas sobre evaluación; cambios que no se han gestado9 ni sucedido solamente en Colombia, pero ante los cuales, la evaluación como control y certificación progresivamente va siendo obsoleta, o por lo menos, presenta serias contradicciones en el día a día de la escuela. Probablemente el contexto pedagógico actual propicia o favorece ahora sí un cambio de concepción que ya desde hace años estaba en el fundamento de las políticas educativas, pero que una cultura enraizada en el enfoque técnico y ocupada de los resultados no dejaba visualizar ni poner en acción10. Hoy en día se han ido consolidando movimientos pedagógicos fuertes y cambios sociales que parecen favorecer un cambio no solamente en las concepciones, sino además, en los modelos y los diseños de evaluación escolar. Si bien estos cambios deberían estar abriendo espacio a que la evaluación cumpla en forma más equilibrada con su doble función pedagógica y social, no es así en las últimas políticas que tiene como referentes de calidad estándares y competencias que vuelven a una comprensión de la calidad referida a la homogeneidad. Por ejemplo, es muy significativo la forma como se expresa Álvarez Méndez: “Sin duda que cada uno también actúa en nombre de una evaluación de calidad y defenderá que la suya es una buena evaluación. La

susceptibilidad a diversas interpretaciones, tanto más regirá la evaluación al dar interpretaciones de una manera operativa” 9 PROGRAMA DE PROMOCIÓN DE LA REFORMA EDUCATIVA, (PREAL), Comisión

Internacional sobre Educación, Equidad y Competitividad Económica, En el informe “El futuro está en juego”, 1998, donde establece cuatro recomendaciones fundamentales para el logro de una transformación real en la calidad de la educación en América Latina. La primera recomendación de la Comisión declara la necesidad de “Establecer estándares para el sistema de educación y medir el avance en su cumplimiento.” Específicamente, PREAL sugiere que: Los gobiernos deben establecer estándares educacionales claros, introducir pruebas a nivel nacional y utilizar los resultados para corregir los programas y reasignar los recursos.

10 VASCO U. Carlos, ¿Objetivos, logros, indicadores, competencias o estándares? En: Seminario sobre estándares curriculares en matemáticas, Bogotá, abril 30 de 2002, Hace “Un poco de historia” de la evaluación en Colombia.


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relación entre ambos conceptos (calidad y evaluación) es una estrecha y, en la práctica docente, difícilmente pueda darse la una sin la otra: únicamente cuando se habla de modo aislado y segregado de lo que sólo en la unidad tiene sentido y significado, se puede mantener el discurso. Pero en el estilo de la dispersión está su limitación y su poca relevancia, y su nula incidencia sobre prácticas docentes que en sí son complejas. Además, la práctica pareciera centrada en muchos casos en el control centralizado de la institución y condicionado por las pruebas externas de calidad nacional del sistema educativo.”11 Si bien me referiré con detalle a estas dos funciones, con relativa independencia de una u otra política y desde la perspectiva del estudioso de la evaluación, digamos en forma general, que la evaluación pedagógica hace referencia a la valoración de la persona como sujeto cognoscente tanto en su individualidad, como en su interacción con unos pares y con un contexto. Por su parte, la función social de la evaluación hace referencia a la certificación del cumplimiento de la escuela ante la sociedad al decir de cada estudiante está preparado para ser parte de una sociedad, para asumir un rol en ella; el conflicto fundamental es que ésta ha sido la función principal de la evaluación y que en la práctica se ha limitado a certificar el dominio de unos conocimientos mediante la calificación que sirve de base para determinar la promoción y la graduación de bachilleres. Si analizamos las políticas educativas sobre evaluación que se han planteado desde 197812, podemos observar que todas ellas estaban ya impregnadas de una nueva concepción de aprendizaje, bajo las teorías estructuralistas, y por ende, con una mirada diferente para la evaluación como comprensión de la persona y como implicación del estudiante; así lo planteaban los grupos de trabajo de la Universidad Pedagógica Nacional, uno de ellos coordinado por Ilberia Carrillo G., para estudiar el contexto de la promoción automática en 198713 y el otro, el grupo de la Universidad de Antioquia, coordinado por Alicia Londoño14. En forma consistente con esos nuevos fundamentos, mediante la

11 ALVAREZ MÉNDEZ, Juan Manuel, Evaluar para conocer, examinar para excluir, Ediciones

Morata, Madrid, 2001, p. 11. 12. MiNISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, MEN, Fundamentos Generales del currículo del

Decreto 1002 de 1984, Editolaser, Bogotá, (s.p.f) p. 11. En estos fundamentos se hacen referencia a los fundamentos epistemológicos de los Decretos 088 de 1976, 1419 de 1978, 1816 de 1978, 114 de 1989 que introdujeron cambios en la estructura y organización del currículo. También en: Ministerio de Educación nacional, La evaluación en el aula y más allá de ella, Editorial Impreandes Presencia, Bogotá, 1997, p. 19.

13 CARRILLO, G. Ilberia, y otros, La problemática de la evaluación escolar en Colombia, Editorial Presencia, Bogotá. 1987

14 LONDOÑO, Alicia, et alii, Escuela y promoción Escolar, Editorial Universidad de Antioquia, Medellín, 1989.


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Ley 115 se plantearon cambios en la legislación en campos como la promoción automática, la autonomía curricular, en el énfasis en el reconocimiento del contexto como elemento esencial para un aprendizaje significativo, en la comprensión de la persona integral, en la valoración más reciente de la persona como ciudadano gestor y parte del cambio social, en la comprensión del maestro como profesional y no como un simple ejecutor de currículos desarrollados sino entregándole lineamientos a las instituciones, entre muchos otros cambios. Evidentemente, también prevalecían rezagos, idas y retornos a una comprensión anterior, que ahora toman fuerza como los estándares que cambian la intención y buscan ser garantes de equidad y calidad, pero retroceden en la flexibilidad, limitan la posibilidad de la promoción flexible; cambios estos y otros que en aras de la equidad, ponen en evidencia inconsistencias internas en la legislación. Detengámonos en algunos de esos cambios para analizar por qué la función pedagógica de la evaluación del aprendizaje es convergente con la función social desde la comprensión de una educación para formar la persona y no solamente para instrumentar e instruir al pueblo como mano de obra o como capital intelectual idóneo. En cada uno de los siguientes aspectos es evidente cómo los cambios anteriores al Decreto 230 del 2002 abrían espacio a una evaluación centrada en la persona, sin que ello significara un abandono de una evaluación que informa sobre resultados del aprendizaje y que es útil para certificar, para informar a la sociedad si el estudiante está o no preparado según los parámetros establecidos por la institución. En primer lugar, la promulgación de la Constitución Nacional de 1991 consagra la comprensión de persona como individualidad, con derecho a ser educada y al libre desarrollo de su personalidad. La educación tiene la función de formar a la persona, no ya de educar al pueblo como una fuerza productiva de mano de obra y medianamente informada, o como un capital intelectual; ello no significa que estos sean requerimientos sociales a la educación, pero no son los únicos ni se pueden limitar a ellos. La Constitución Nacional, por el hecho de ser promulgada, no cambia la concepción social de persona ni su razón de ser en relación con el rol que cada uno debe asumir en la sociedad de la cual hace parte; en cambio, sí recoge concepciones que se han ido transformando en la sociedad y que se han instalado progresivamente como fundamento de las políticas sociales, de las formas de gobierno, de la cultura nacional y que la Carta Magna formaliza como ideales para el Estado. La comprensión de la persona como individualidad diversa y plural, con derecho al libre desarrollo de su personalidad, al lado de nuevas tendencias del


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conocimiento como capital principal de una nación se concretan en nuevas demandas a la educación: formar personas capaces usar el conocimiento para hacer en contexto, para transformar el entorno usando el conocimiento. Tales cambios de concepción de capital humano como capital intelectual útil para hacer con idoneidad, bajo una comprensión ampliada de la cognición humana, se recogen en políticas educativas que abogan por el saber, por el hacer, por el saber hacer y el saber pensar sobre lo que hace para mejorarlo o para modificarlo. En segundo lugar, me referiré a la calidad que el sistema educativo debe ofertar y consolidar. Los indicadores de calidad, en los estándares internacionales han cambiado; ya no se consideran solamente indicadores cuantitativos sino que las mediciones cualitativas dan un giro fundamental para la asignación de presupuesto, para apoyo internacional, para préstamos del Banco Mundial bajo la comprensión esencial de Desarrollo Humano; la valoración de la eficiencia en la inversión está medida por el desarrollo humano y la calidad de vida que en sus ciudadanos genere. Por eso, hoy en día la política educativa del Estado, hace énfasis en la cobertura, la equidad, la retención, el éxito escolar de modo que se reduzca la distancia cultural y por ende, que la equidad sea una característica en la ejecución y en los resultados de dichas políticas; sin embargo, resultados como los que refleja el Informe de Desarrollo Humano de las Naciones Unidas15 indican que la inequidad es un problema apremiante en Colombia, dada su ubicación en el puesto 11 entre 174 países en el ranking de la inequidad. Y la educación es uno de los factores principales como generadores de oportunidades de desarrollo y como generadores de calidad de vida, de opciones de culturización. De ahí la importancia que va ganando en la sociedad como indicador, la reducción apremiante del fracaso escolar. Es evidente entonces que hoy en día, si el sistema educativo está implicado en la reducción de tal brecha de inequidad, la necesidad de excluir personas del sistema educativo como una estructura piramidal se reduce por lo menos hasta noveno grado, a diferencia de políticas anteriores que por diversas razones daban prioridad a otros indicadores. Si la escuela aspira a ser inclusora, a ser equitativa, a disminuir la brecha cultural, la función pedagógica de la evaluación debería tener primacía sobre una evaluación centrada en el control para seleccionar a los más aptos; esa es una concepción de educación que ya hace siglos se viene revaluando en la humanidad. La intención es educar a todos y el fracaso es ya entendido como un problema social de ineficiencia e ineficacia del sistema; además, es un

15. EL TIEMPO, Informe de Desarrollo Humano de las Naciones Unidas, 08 de septiembre

2005, año 95 No.33166, p. 1 y 2.


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problema social tanto como la exclusión temprana del sistema. Ya no se requieren filtros que eliminen y seleccionen, por lo menos en el nivel escolar; en cambio, se aspira a retener, a reducir el fracaso y la repitencia. Si el niño fracasa, está fracasando el sistema. En consecuencia, la evaluación debe propender porque el estudiante aprenda y ello implica entender por qué no lo logra para que con una acción mediadora eficaz, logre avanzar en el sistema hasta lograr las metas previstas para noveno grado, sin altos costos para la sociedad y para el Estado, como los que implican todos los problemas derivados de la extra edad en las aulas escolares. En tercer lugar, no podemos desconocer cambios de orden social y científico como generadores de cambios necesarios en la evaluación, aunque las políticas actuales retrocedan en este campo. Desde el punto de vista científico, la expansión del conocimiento, la velocidad con que cambia y su relativización, la necesidad de especialización dada la gran cantidad de conocimiento relevante, obligan a diversificar, a no uniformar y por lo tanto, a tener que indagar por estilos de aprendizaje, por intereses del estudiante, por capacidades y potencial, y no solamente por el aprendizaje logrado. En tal sentido, la evaluación en su función pedagógica cobraría toda su fuerza porque ya no se trataría solamente de certificar contra unos estándares unificados y de alguna manera, descontextualizados para algunos, aunque pertinentes para otros. En este mismo campo, hay que plantear otra consideración en relación con la diversidad de demandas que cada ciudadano debe enfrentar en su vida diaria laboral, profesional, familiar, social; esta diversidad obliga a formar en un conocimiento que sea válido en cada contexto, y por lo menos a nivel escolar, en el contexto inmediato inicialmente para poder proyectar el lejano. Pero además, con un conocimiento que sea válido hoy pero susceptible de invalidar con el desarrollo del saber en diferentes áreas. Por lo tanto, es necesario, no solamente conocer sino saber conocer y el docente debe enseñar y evaluar estos campos. Desde el punto de vista social, el contexto actual del país, las diversas realidades que lo conforman, de violencia y búsqueda de paz, de necesidad de supervivencia con un entorno altamente diverso y rico en recursos pero de difícil acceso por las condiciones sociales y actuales, obligan a pensar en la validez de los aprendizajes necesarios en términos no solamente de conocimientos sino además, de habilidades y destrezas, de recursividad, de flexibilidad y creatividad para poder agregar valor al conocimiento de modo que se pueda hacer útil en forma eficiente, según el contexto y según las


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necesidades específicas que se deben atender. Esto además, demanda tener en cuenta el capital cultural y social de los estudiantes de cada comunidad que incluyen las formas de abordar problemas, las formas de conocer, el conocimiento de la realidad inmediata y lejana; todo ello demanda centrar la mirada en la persona, en su contexto y dar fuerza a una evaluación pedagógica con una visión ampliada desde el contexto, pero enfocada desde la persona. Pero contrario a esto y como lo expresará Álvarez Méndez, (2001:17): “Los estudios normativos se caracterizan por la ausencia de interrogación sobre la naturaleza y las causas de la misma evaluación, sobre sus consecuencias, concepciones e intereses, sobre la(s) ideología (s) que subyacen en el ejercicio de la evaluación escolar, las funciones y fines a los que sirve, y las funciones que desempeña, no solos explícitas y proclamadas, sino las que permanecen ocultas.” En el mismo campo social hay que tener en cuenta que la movilidad social, la diversidad de roles, la conciencia creciente de que cada persona tiene un proyecto de vida dentro del que debe posicionarse, hace de la evaluación un componente pedagógico que debe centrarse en conocer la persona. En este mismo sentido se expresaron Jurado y Pérez, cuando afirmaron que “En esta pretensión de reanimar las discusiones sobre cómo repensar la escuela para unos destinos sociales y éticos más ecuánimes, el concepto de evaluación ha sido decisivo y mucho más el de competencia. Asumamos la evaluación como posibilidad para negociar sentido, es decir, como diálogo e interacción comunicativa. Por esta razón, las pruebas se devuelven a la escuela, para promover la discusión, el intercambio y la consideración de los resultados en torno a los saberes y acciones fundamentales que han de desencadenar en los niños y en los jóvenes, según sean los entornos culturales y sus posibilidades de enlace con el conocimiento universal; la evaluación, asumida así, no es más que la caracterización de un momento en el trayecto intelectual del sujeto, quien reconocerá sus saberes siempre en relación con los saberes de los otros: la necesidad de saber algo más que se construye socialmente".16 La evaluación estaría al lado del currículo y la didáctica para orientar, para ser faro, para acercar al estudiante a un rol productivo en la sociedad (en el sentido amplio de producción) y que en la sociedad irá asumiendo progresivamente de acuerdo con su potencial, con sus intereses, con lo que en su proyecto de vida es más significativo; en estas condiciones, la evaluación social cambia su razón de ser para certificar que cada persona ha encontrado un puesto en la sociedad y no solamente que está listo para encontrarlo. Podríamos decir

16 JURADO, Fabio; PEREZ, Mauricio; RODRÍGUEZ, Enrique y otros. La Evaluación censal de

competencias básicas en Bogotá, En: Revista Educación y Cultura N°. 56, marzo 2001, p. 28-34


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entonces, que si la función de la educación es que la persona asuma un rol, posicionarse en la sociedad, lo primero que debe lograr cada uno es conocerse a sí mismo; entonces ¿para qué una evaluación centrada en el control y la homogeneización si lo que requerimos es la diversidad de roles?17 En cuarto lugar, no podemos dejar de referirnos a los avances en el campo de la psicología del aprendizaje porque la comprensión de la persona como sujeto cognoscente, capaz de ser actor protagónico y no solamente receptor pasivo, es uno de los avances más importantes en la comprensión renovada de la persona y por ende, de la evaluación como posibilidad de aprendizaje18. Estudios alrededor del desarrollo cognitivo en cuanto operaciones e instrumentos que determinan diferentes etapas que se deben considerar tanto en la evaluación como en el currículo y la didáctica, así como sobre metacognición al entender que la persona está en capacidad de entender su propia cognición, de planearla, controlarla y evaluarla, ponen un piso seguro para entender que la evaluación no puede seguir siendo una acción externa del docente sino además, un proceso en el que el estudiante está implicado en su esencia humana. Más adelante me referiré con detalle a la condición del estudiante como sujeto cognoscente. Finalmente, en este recorrido de cambios que sustentan un equilibrio entre evaluación pedagógica y evaluación social, debemos referirnos a los cambios en la legislación educativa; ésta ha estado a la vanguardia en muchos momentos en estos aspectos, pero la sociedad y el sistema educativo no han estado preparados para implementarlo; las incursiones de estas políticas en fundamentos como la psicología cognitiva y el estructuralismo, con fundamentos en Piaget inicialmente y centrada en la persona, y después en Vigotski, Ausubel, Bruner y la Escuela de Frankfurt han mostrado reconocimiento de los movimientos mundiales en el campo educativo y hay evidencias claras de estas tendencias y fundamentos. Veamos algunas. La Ley 115 de 1994 establece la autonomía curricular (Art. 77) para las instituciones y la obligatoriedad de elaborar un Proyecto Educativo Institucional (Art. 73) acorde con las características de su contexto, con su perfil, con la misión que deben y con los énfasis que en el libre ejercicio de la maestranza hayan optado. La autonomía no puede ser solamente curricular; tanto los cambios en el currículo como los cambios en la evaluación se implican mutuamente e inciden en una didáctica que debe ser consistente con ambos

17 APPLE, Michael, Educación mercado y una cultura de rendición de cuentas, En: Opciones

Pedagógicas, año N° 31, 2005 p. 20-41 18 PILONIETA, Germán. La teoría de la modificabilidad en la estructura cognitiva, En: Revista

Magisterio, N° 12, Diciembre 2004, Enero 2005 p. 21 -23.


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componentes; por lo tanto, un primer paso es elaborar un Proyecto Educativo y dentro de él, definir un modelo pedagógico que incluye entre otros elementos, un diseño curricular, un diseño didáctico y un diseño de evaluación que sean consistentes entre sí y con el proyecto educativo. Pero, con relativa independencia del modelo pedagógico y del diseño curricular establecido, el diseño de evaluación y los fundamentos que tiene deben cumplir una función social para determinar si los logros en los estudiantes son los necesarios para entregar a la sociedad graduandos con el perfil previsto en el Proyecto Educativo; sin embargo, la única posibilidad que tiene una institución de poner rumbo a su proyecto educativo y corregirlo oportunamente es haciendo una lectura pedagógica de los avances y los logros de los estudiantes así como de las dificultades y de las razones de ellas; de lo contrario, el proyecto educativo tendrá una finalidad, una razón de ser y unas estrategias que de pronto den respuestas a las necesidades del estudiante, pero también, de pronto no; si la evaluación está centrada en el control, la certificación y la promoción, no podrá ser faro y norte de proyecto educativo, cuando informe que el proyecto fue o no exitoso y no se podrá hacer mucho para mejorarlo para esos que ya hicieron el proceso educativo del año. Podemos decir entonces, que la evaluación pedagógica es inherente a la autonomía curricular que consagra la Ley 115 de 1994 para facilitar el ajuste continuo del proyecto educativo de acuerdo con las demandas cambiantes de la sociedad próxima y lejana. Para lograrlo es definitiva la necesidad de comprender las características del estudiante en su contexto, en su individualidad, en sus posibilidades de aprender a hacer para su medio. Otro aspecto legal que tiene en su esencia el espíritu de la evaluación pedagógica es la promoción automática y la promoción flexible, ambas consagradas también en la Ley 115; estas dos formas de promoción centran la atención en que el estudiante definitivamente puede y tiene que aprender; en tal sentido, una evaluación encargada de decir si aprendió o no, no aporta con suficiencia a este reto; el problema es disminuir el fracaso al máximo pero además, dar el tiempo necesario a cada uno para ir madurando en sus etapas de desarrollo cognitivo, emocional, psicomotriz, mediar para que supere los límites que tenga y jalonar hacia los logros más altos para cada uno. Este reto es posible solamente si el educador se detiene a indagar causales de diferencia en el aprendizaje, tanto en los ritmos como en las formas de aprender y los requisitos para lograrlo; y una vez ubicada la razón de la dificultad o la ventaja de algunos, gracias a una evaluación pedagógica centrada en la persona, el maestro podrá mediar y hacer las transposiciones


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didácticas necesarias para que el estudiante aprenda efectivamente, y así, poder certificar la promoción. Frente al reto de la promoción automática y la promoción flexible, volver a evaluar, e inclusive volver a enseñar, no son necesariamente suficientes para que el estudiante aprenda; hay que enseñar de nuevo, de una manera diferente y para enfocar la acción hay que saber algo más que lo que puede decir una evaluación de control: Saber qué no aprendió, pero además, saber por qué no lo aprendió y cómo sí puede aprenderlo; conocer sus motivaciones e intereses, tanto como sus faltas de interés; saber cuáles son las estrategias, operaciones y habilidades que mejor emplea, conocer su estilo cognitivo para determinar la forma de presentar el conocimiento, establecer los errores que ha generado en su proceso de aprender para desactivarlos, para modificarlos. La consecuencia evidente es que la evaluación debe ser diferente del control, el interés debe ser diferente de la certificación sin que ella deje de ser necesaria. Si bien están dadas muchas condiciones para que la política evaluativa se hagan realidad atendiendo a una comprensión renovada de educación y de persona como sujeto cognoscente, por una parte, hay realidades que la limitan en su implementación; pero también, dentro de las mismas políticas hay inconsistencias que se convierten en un lastre porque plantean a los docentes y a las instituciones unos requerimientos que los condicionan y limitan, que hacen que los proyectos educativos no puedan ser consistentes en sí mismos ni con la concepción de persona que la sociedad va progresivamente asumiendo, derivando ello en una indefinición en las acciones y las decisiones pedagógicas que en el día a día deben resolver. Una de estas políticas es la regulada a través del Decreto 230 del 2002, aunque también tiene bondades evidentes; el límite es el establecimiento de estándares de competencias como referente de la calidad de la educación, dado que vuelven nuevamente a una política centralista de unificación, que aunque sea sobre la base de unos mínimos, condiciona el proyecto educativo de las instituciones para que pueda ser reconocida su calidad, porque esos mínimos son extensos por lo menos en cantidad. Sin embargo, la discusión curricular en el país no se ha dado en los aspectos pedagógico y metodológico en relación con este tema; se refleja esto en un escaso debate así como en las características de la práctica pedagógica. La preocupación de la actual política educativa, en cambio se centra en la calidad del sistema, razón principal de la atención a los estándares de competencias, que subrayan la puesta en práctica de los aprendizajes, facilitando así su transferencia y su evaluación, de acuerdo con lo expresado por la (PREAL) a través de la Comisión Internacional sobre


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Educación, Equidad y Competitividad Económica en el informe “El futuro está en juego” de 1998. La actual política evaluativa del país está concebida a través de la Ley 812 del 2003 en la sección C del Título II, Capítulo II, Construir Equidad Social, correspondiente al Plan Nacional de Desarrollo Económico y Social (PNDES); dicha política tiene como propósito mejorar la calidad de la educación preescolar, básica, media y superior a través de los planes de mejoramiento, la difusión de experiencias exitosas, los mecanismos de pertinencia de la educación, la conectividad e informática, el uso de programas de televisión y radio educativas, el programa Textos y Bibliotecas, el aseguramiento de la calidad y el estímulo a la investigación en la educación superior, así como una mayor coherencia de ésta con los niveles básico y medio, y con el sector productivo en el contexto regional19. En forma consecuente con este Plan, la política evaluativa del país está necesariamente referida a la calidad educativa. El Ministerio de Educación Nacional (MEN) entiende la calidad educativa como la correspondencia que hay entre las expectativas de la sociedad y la respuesta del sistema educativo. Para el MEN, en el cumplimiento del programa La Revolución Educativa, Plan Sectorial, 2002-2006, es indudable que se debe dar cumplimiento a la Declaración Mundial de Educación al “desarrollar habilidades y actitudes para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo.” En este sentido, para el MEN, “la educación de calidad puede definirse en términos de grado de aproximación que pueda haber entre el objetivo y los aprendizajes de los estudiantes, que se manifiestan en sus logros y desempeños. Además, la calidad exige que todos los estudiantes, sin importar sus características individuales o procedencia socioeconómica puedan alcanzar, tras su paso por la institución escolar, la meta prevista en la educación básica.”20 En este contexto, la política evaluativa del MEN tiene como propósito principal medir los desempeños de los estudiantes frente a los estándares porque se convierte en una estrategia para avanzar en la calidad. Cuando una institución educativa puede evaluar la eficacia de su acción frente a ciertos estándares compartidos por toda la nación puede, a su vez, reorientar la acción en busca de mejores resultados. 19 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, MEN, La Revolución educativa, Plan sectorial, Ed. Quebecor

World Bogotá S. A., Bogotá, Julio 2003 20 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, MEN, Altablero, Octubre-Diciembre. 2004, p. 6.


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Y es claro que para el MEN, la evaluación es una herramienta de gestión que permite establecer estándares de calidad y conocer qué tan lejos está el sistema educativo de que los niños y jóvenes aprendan lo que deben aprender. La idea fundamental es que evaluación sirve a todo el sistema porque permite a cada institución educativa y a las secretarías de educación revisar conceptos, unificar criterios, acordar correcciones de prácticas deficientes y aprender de las exitosas, tomar decisiones, priorizar acciones y redireccionar procesos; además, ofrece información a los docentes sobre avances y dificultades y sirve de guía al estudiante y su familia sobre el desarrollo de su aprendizaje. Desde los responsables de la política educativa, la calidad está orientada al mejoramiento y fortalecimiento institucional a través de un proceso de adquisición y enriquecimiento de las herramientas necesarias desde el punto de vista pedagógico y organizacional para el logro de mejores aprendizajes de los estudiantes. Esta es la función de capacitar a las nuevas generaciones para su integración eficaz en ella; por eso, para los responsables, la finalidad asignada a la escuela se simplifica. Su intención no sólo es la de guiar el sistema, proporcionando un paradigma educativo que actúe como modelo, sino especialmente, que los futuros actores sociales tengan las competencias necesarias para saber y para hacer con idoneidad en un contexto, para asumir un rol dentro de ella y hacerlo con calidad; el modelo de estándares de competencia es una respuesta a algunas características determinantes de nuestro tiempo que cierra de nuevo el paso a la evaluación pedagógica centrándose en la necesidad de certificar y controlar la calidad, aunque abogue por unas competencias integradoras de la persona. La actual política comprende un nuevo modelo pedagógico orientado hacia la vida, centrado no en el docente y la escuela, sino en el sujeto aprendiz, que combina tres tipos de saberes: un saber conceptual, un saber procedimental al saber hacer y un saber actitudinal referido al saber ser. La persona demuestra una competencia, entonces decide poner un saber a su servicio y del medio en el que se desenvuelve, en forma efectiva y eficiente. En este orden de ideas, esta política define el estándar como una delimitación específica de los conocimientos conceptuales y procedimentales que serán adquiridos por la totalidad de los estudiantes del país, en términos estrictamente académicos, política y socialmente validados, que constituyen un lenguaje común para todas las instituciones y actores, y que están sujetos a una evaluación sistemática. El modelo hace énfasis en la gestión académica por cuanto debe articular el currículo con la evaluación de los resultados, con el reconocimiento de que la calidad de los sistemas educativos no depende solamente de los recursos a


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pesar de toda la importancia que tienen, sino especialmente de la evaluación y el control de los resultados. Además, la política educativa pretende armonizar calidad y equidad en un intento por lograr efectivamente la igualdad de oportunidades para integrar a toda la población en la sociedad del conocimiento a través de la educación, al hacer énfasis en el logro de unos estándares mínimos para la totalidad de la población frente a la problemática de los contenidos formativos, a su transferencia de los aprendizajes, a su adecuada aplicación en una diversidad de contextos ante el rápido progreso científico-técnico y las nuevas circunstancias económico sociales que conlleva. Ello aumenta la importancia de fortalecer la capacidad de aprender a lo largo de la vida más que proporcionar un gran bagaje de conocimientos; sin embargo, en la práctica, la cantidad de contenido vinculado a los estándares no deja tiempo a esta intención, que sí sería convergente con una evaluación pedagógica. Desde el punto de vista metodológico, la actual política educativa avanzó en un diseño único, para la elaboración de un currículo nacional y en permanente construcción; así mismo, para la estructuración de las propuestas se conformaron colectivos de debate donde se ha puesto el acento en promover una educación de calidad con formación integral de los ciudadanos, basada en el contexto social con el fin de lograr una sociedad democrática, participativa, multiétnica y pluricultural. La política educativa deja en evidencia la coexistencia de modelos curriculares distintos en los niveles del sistema educativo, que generan desarticulación e incoherencia en la formación integral debido a la existencia de un currículo fragmentado, a una organización del conocimiento por asignaturas frente al que cada problema que emerge es convertido en una asignatura generando mayor desintegración y obligando al estudiante a integrar lo que el docente y el currículo no han sido capaces de hacer; por ejemplo, la cátedra afrocolombiana referida al problema de las negritudes, o la cátedra sobre democracia o la cátedra de ecología y así sucesivamente otras que emergen y desaparecen igualmente; con esa desarticulación y fractura entre los niveles y grados se impide la integralidad generando además, descontextualización de los programas en nuestras escuelas. Por eso, la política educativa actual procura construir un marco de lo que sería una educación para la vida que hace énfasis en favorecer y fortalecer las dimensiones del ser, hacer y convivir; ese es el discurso central, que está por encima de las asignaturas y áreas obligatorias y que se centra en saberes básicos desde los que se puede construir un currículo como totalidad integrada.


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Antes de avanzar en la delimitación del currículo como objeto de investigación para visualizar un panorama renovado, no podemos dejar de ratificar que hay condiciones que no han cambiado y que de una manera importante se vuelven “retardatarias” para implementar la evaluación pedagógica al lado de la evaluación social, con toda la relevancia que la primera requiere y que muchas instituciones han logrado darle. o La necesidad de la evaluación como mecanismo de control del aula; esta

función cambiaría progresivamente si la política diera espacio real a la flexibilidad y la autonomía curricular; sin embargo, los cambios en la política pueden no ser suficientes para que cambie la concepción de poder del maestro ejercido mediante la evaluación. Si el maestro en su quehacer diario no encuentra formas de vincular al estudiante con el aprendizaje en su esencia y su contexto, la evaluación seguirá siendo, por lo menos para algunos, el medio más eficaz de control, la varita mágica del temor y por lo tanto, el mejor medio de la heteronomía.

o La necesidad de convertir la evaluación en un medio para certificar y promover con base en el logro de metas; la educación sigue siendo la institución social encargada de preparar las nuevas generaciones para que hagan parte productiva de la sociedad y debe decirle a la sociedad con cada persona, si ha cumplido su cometido; esto lo dice día a día cuando cada ciudadano puede asumir con eficiencia y calidad un rol en la sociedad. Si la necesidad de certificar y promover está por encima de la necesidad de formar ciudadanos, la función pedagógica se verá limitada, condicionada por los exámenes y las diversas formas de control.

22..22.. DDEELLIIMMIITTAANNDDOO EELL CCUURRRRÍÍCCUULLOO CCOOMMOO OOBBJJEETTOO DDEE IINNVVEESSTTIIGGAACCIIÓÓNN

Si bien el tema central de la investigación se refiere a la actual política en evaluación, la comprensión del currículo es esencial para entenderla, dado que la evaluación ratifica los componentes del currículo a los que se da importancia. El currículo aprendido está condicionado por la evaluación en una cultura en la que, aunque se pretenda minimizar la función de control de la evaluación, los alumnos siguen estudiando con mayor interés aquello a lo que la institución y los maestros dan lugar en la evaluación, sean contenidos, habilidades, estrategias, operaciones, procesos, procedimientos o actitudes. Como referente para la investigación, tendremos en cuenta dos aspectos que permiten concluir cómo la actual política educativa del país no filtra ni reestructura las concepciones anteriores innovando, sino que recoge todas y se


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queda sin un referente claro, al mismo tiempo que centra su importancia en el componente jurídico y en la pretensión de la certificación de la calidad, antes que en su comprensión pedagógica. Estos dos aspectos son: una aproximación inicial al significado del currículo y un análisis de los cambios que ha sufrido el currículo en la historia reciente del país. 22..22..11 ¿¿DDEESSDDEE QQUUÉÉ TTEEOORRÍÍAA EENNTTEENNDDEERR EELL CCUURRRRÍÍCCUULLOO?? En su esencia y con relativa independencia de un enfoque teórico particular, podemos decir que el currículo debe hacer referencia a las transformaciones de la sociedad en cuanto al contexto y condiciones socio culturales, a la estructuración, composición y modos de producción, a los modelos de pensamiento que regulan el contexto social; éste sería el referente para comprender las reformas del currículo porque lo que garantiza el cumplimiento de sus fines es la socialización y comunicación del mismo, el carácter intersubjetivo y social de la construcción del saber, en contraposición con un saber libresco, ajeno al contexto y por lo tanto, sin sentido. En este orden de ideas, Martínez Bonafé, dice: “El modelo de currículo de que se dota cada país no es casual o aleatorio. Responde siempre a un determinado enfoque de las relaciones entre la educación y la sociedad, y éste a su vez depende mucho de la forma en que se manifiestan las relaciones y contradicciones entre las diferentes fuerzas sociales en un determinado momento del proceso histórico.”21 Los procesos de construcción del conocimiento son sociales y eso es lo que garantiza la validez y la coherencia interna y externa del currículo; por eso, los contenidos, los temas, las asignaturas deben ser andamiajes conceptuales que son el resultado de un proceso colectivo de construcción y no necesariamente su punto de partida. Con esta premisa, miremos las diversas tendencias que ha tenido el currículo parar entender por qué las políticas actuales no tienen una concepción curricular desde la pedagogía. Según Lundgren (1997:76 y ss) las teorías que explican el currículo emanan unas de la economía, otras de la psicología y otras de la sociología. Pero otras, se fundamentan en el paradigma de equilibrio entre tendencias evolutivas, estructurales y funcionales. También hay otros orígenes de las teorías curriculares que cabe mencionar como las teorías del conflicto, la marxista, la reanimación cultural y la anárquica utópica; además, la de Berner quien insiste en el sistema de producción donde el trabajo requiere cualificación en tres campos: productiva (capacidad, conocimiento, experiencia); innovadora

21 MARTÍNEZ BONAFÉ, Jaume, Proyectos curriculares y prácticas docentes. Editora Diada, Sevilla, 1997, p.8


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(conocimiento científico y creatividad) y diligente (perseverancia y acomodación.) En América Latina, la mayor tendencia curricular actual que corresponde a la estandarización internacional sobre la que se ratificaría este último manejo de currículos con tendencia económica, de educar para un saber, un saber pensar y un saber hacer con el fin de tener un desempeño en una competencia laboral. A este paradigma educativo se le conoce como un “movimiento integrador globalizador de corte económ ico que está vinculado a lo cognoscitivo ”, como procesos o procedimientos que deben cumplirse. Este paradigma globalizador integra dos grandes procesos de existencia y sobrevivencia, propios de los seres humanos: el proceso con el cual se tratan y resuelven los problemas de la adaptación vital y la evolución, y el proceso que constituye la estrategia de desarrollo y progreso de la sociedad humana: la producción. De ahí la importancia de la formación en competencias como ejes estructurantes mediante el saber, el pensar y el hacer, con idoneidad y pertinencia. En consecuencia, es necesario hacer a continuación una aproximación a la concepción de currículo diferente de la concepción tradicional que asocia en forma simplificada currículo igual a plan de estudios. Por eso, propongámonos entender el currículo desde una perspectiva socio cultural, de comprensión crítica, que enlaza a la institución educativa con la sociedad. Con base en esta premisa podríamos caracterizar el currículo vinculado a una visión histórica de mundo donde éste se hace comprensible, como lo señala Kemmis22, “lo que cuenta como currículo, a lo que se refiere el término y lo que es y cómo debería ser, aparece modelado por la historia. Tanto su teoría como su práctica están históricamente enmarcadas". Además, tomemos como referencia la concepción de Lundgren (1997:22) quien entiende el currículo como una reconstrucción cognitiva subjetiva del mundo que nos rodea y que interviene en nuestras acciones y modifica las condiciones del contexto socio cultural desde dos procesos para los que cumple la función de hiato; también descrita por Stenhouse23: primero, desde los procesos de producción que son creación de conocimiento a partir del cual se generan bienes de consumo y servicio necesarios para una sociedad; y segundo, desde los procesos de reproducción que son la recreación y reproducción del conocimiento de una generación a otra, así como la reproducción de destrezas y condiciones en que sucede la

22 KEMMIS, S. El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción, Ediciones Morata, Madrid 1993. 23 STENHOUSE, L. Investigación y desarrollo del currículo, Ediciones Morata, Madrid, 1989.


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producción para garantizar la continuidad en la generación de bienes de consumo y servicio necesarios para una sociedad. El currículo tiene la función de servir de enlace entre la sociedad y la institución educativa en su compromiso de favorecer la inserción de los ciudadanos en una cultura y un saber, en unas formas de producción; el currículo podría considerarse un medio por el cual la institución educativa capta los contextos sociales, los modos de pensar, los procesos de producción y los procesos de reproducción susceptibles de ser enseñados y de ser aprendidos por parte de los estudiantes, dada su condición de educable. Considerar estas dos características es esencial a la comprensión del currículo: la educabilidad y la enseñabilidad (Suárez, 2000)24. La educabilidad entendida como el quién de la educación en cuanto está en proceso de formación en los diferentes campos que la integran25 y la enseñabilidad como la cualidad del conocimiento mismo en su posibilidad y necesidad de ser aprendido por parte del estudiante (Suárez y Latorre, 2000) Asumamos el currículo como el enlace entre las distintas estructuras sociales, culturales, políticas y socioeconómicas y la escuela para generar un filtro, como plantea Gurdián26, entre la misión y la organización de la escuela mediante sus planes de estudio. El currículo es enlace porque debe vincular el proyecto educativo con el modelo de desarrollo económico, el proyecto social y los procesos de producción que prevalecen en la región en la cual se inserta la escuela. Por lo tanto, el currículo requiere flexibilidad y autonomía para responder a las necesidades y características de la región. El currículo es filtro de las condiciones del contexto social, de los modelos de pensamiento y de los procesos de producción como textos que deben interpretar y develar los procesos de reproducción susceptibles de aprender por parte de la comunidad, y susceptibles de enseñar, dada la condición de ser un conocimiento enseñable (Suárez, 2000.) A través de este filtro se logra institucionalizar la función reproductora de la educación, se legitiman las formas por las cuales se llega a conocer el mundo. 24 SUAREZ RUIZ, Pedro Alejandro. núcleos del Saber Pedagógico. Orión editores. Bogotá. 2000. 25 SUAREZ R, Pedro Alejandro y LATORRE B, Helena. Evaluación escolar como mediación: enfoque sociocrítico. Orión editores. Premio Nacional Fundación Francisca Radke. Bogotá, 2000. 26 GURDIAN FERNANDEZ, Alicia. Universidad, sociedad y currículo. En: Revista La educación, San José de Costa Rica, 16 (1), 1992:7-16.


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Las funciones de enlace y filtro convergen por lo menos en cinco grupos de componentes del currículo: � Los componentes generadores (la misión y los lineamientos) � El componente estructural (plan de estudios.) � Los componentes de participación (profesores, estudiantes, administración.) � Los componentes pedagógicos (didácticas, evaluación y recursos.. � El componente de gestión, que permiten darle identidad a determinado

proyecto de socialización de personas. El enlace de los procesos sociales de producción para una institución educativa se concreta en la visión de acuerdo con la concepción educativa que fundamenta el proyecto educativo; en esta relación los procesos de producción son pensados (filtrados) en términos de representación pedagógica como procesos de reproducción para conformar el plan de estudios. Esta definición hace explícito el enraizamiento sociocultural del currículo en relación con las comunidades en su diversidad y su vinculación con la persona en su singularidad. Es entonces evidente que si bien el significado de currículo comprende la definición de objetivos o contenidos temáticos y la organización que hace del conocimiento disponible para ponerlos a circular en el ambiente educativo correspondiente, éste trasciende la vinculación epistemológica y pedagógica y adquiere un carácter multidimensional que se relaciona también con la filosofía, la epistemología, la sociología, la psicología, la cultura sin que deje de tener un carácter eminentemente pedagógico. En sentido similar se pronuncia López, cuando dice: El desarrollo curricular (diseño, organización, ejecución, evaluación y replanteamiento) no se considera como un evento, sino como un constante continuum, que da respuesta a las exigencias históricas, sociales, políticas, ideológicas que la escuela como institución debe abordar, en la medida que a través de ella, se persigue un ideal formativo, que da lugar a la construcción de subjetividades o de identidades culturales.”27 Bajo esta concepción del currículo como enlace y filtro es evidente la necesidad de pensar en la forma como éste se vincula con la realidad en la cual se desarrolla el proyecto educativo. La flexibilidad curricular y la investigación como recurso del mismo deben tomar en consideración la concepción de Estado que existe en Colombia, el modelo de desarrollo económico y el proyecto social. Esta concepción de currículo puede ser ambiciosa pero un currículo que no vincule la escuela con la sociedad en sus múltiples tareas no

27 LOPEZ J., Nelson, Acerca de la problemática de los enfoques curriculares, En.: Revista Magisterio, # 16, Agosto – Septiembre 2005, p. 24-27


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tiene sentido ni puede estar arraigado en la sociedad para responder a ella con calidad. La concreción de un currículo como filtro y enlace puede iniciarse en un debate a nivel nacional y en cada localidad, así como en cada institución educativa por medio de seis cuestionamientos iniciales sobre la marco estructura del currículo, y los dos finales de nivel micro, estructurantes de un derrotero para el plan de estudios: 1. ¿Cuál es el concepto de desarrollo económico que desde la educación

básica debe promoverse de modo que pongamos las bases de un crecimiento económico en el que la equidad sea la característica fundamental para erradicar el hambre y la pobreza?

2. ¿Qué idea de Estado debe tener cada ciudadano y cada institución tomando en consideración que el tema es consolidar una nación capaz de enfrentar con autonomía y eficacia los retos sociales?

3. ¿Qué idea de participación, de hecho y no sólo de supuestos programáticos, debe tenerse en cuenta de modo que estos ciudadanos en formación logren en un futuro cercano elaborar y ejecutar las políticas sociales para promover sus responsabilidades individuales y colectivas con el fin de asegurar una mayor armonía entre ellos?

4. ¿Cómo incorporar la variable equidad como componente integral del proceso de planificación de la educación para superar el descontrol en la deserción, la repitencia y mejorar el uso de los recursos de las regiones más pobres?

5. ¿Cómo poner fundamentos que aproximen a los estudiantes a la tecnología a través de la educación básica, para que los desarrollos en este campo tengan carácter endógeno, creativo y fundamentalmente, al servicio de la población?

6. ¿Y, cómo fortalecer la integración y cooperación de las distintas regiones del país para favorecer el desarrollo de una cultura nacional a través de la educación básica?

7. ¿Cuál es la razón de ser de cada asignatura o cada proyecto o cada módulo para la formación de ciudadanos?

8. ¿Qué es lo específico que identifica cada nivel educativo y lo hace indispensable para la formación de los colombianos?

Estas opciones estructurantes del currículo, tanto a nivel nacional como institucional, deben tomarse tendiendo en cuenta que las teorías curriculares son un referente primero pero inmediato de acuerdo con el enfoque optado; en


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cambio, una metateoría curricular proporciona las características del currículo referidas a los fines de la educación, a las trasformaciones socioculturales, a los roles o papeles de las personas en el ámbito socio laboral, y por lo tanto, a las estrategias de enseñanza. La metateoría curricular exige responder dos preguntas, la primera: ¿Por qué fueron creadas las teorías curriculares? El currículo no puede ser entendido en un contexto sin referencia a una metateoría, incluyendo teorías, tradición crítica y prácticas curriculares. Así, por ejemplo, al referirnos al currículo necesitamos tener presente el desarrollo sociocultural de una comunidad, el sustrato de pensamiento, las necesidades de educación, el control y desarrollo de la política educativa, especialmente las reformas. Y la segunda, ¿Cuál es el problema de las teorías curriculares? El currículo es una construcción social e histórica, “es decir, el mundo y clase social en que vivimos, incluyendo los símbolos que se utilizan para dar vida a un significado y las reglas que ordenan la vida social”, (Lundgren, 1997:15). Y debe ser estudiado y comprendido en relación con las condiciones del contexto social, es decir, las imposiciones objetivas dentro de las cuales se forma y ordena la vida social y cultural, junto con las representaciones del mundo que nos rodea. La creación de las teorías curriculares surge precisamente del análisis de la realidad escolar que a lo largo de la historia ha respondido a diversas preguntas según las demandas que ha debido atender de la sociedad; unas veces referidas a la transmisión del conocimiento, otras a la formación de la persona, a la inserción de los ciudadanos en la sociedad o en el conocimiento, a la socialización del individuo. Por eso, podemos afirmar que todas las experiencias del alumno están bajo la dirección de la escuela y el currículo es un producto de dicha experiencia; es una serie estructurada de resultados de aprendizajes proyectados hacia el niño, como lo señala Kearney28, lo cual corrobora el planteamiento de J. Dewey29, donde la psicología es un fundamento en la construcción del sujeto y no la forma de reproducción de la sociedad. Las distintas formas de explicar el currículo terminan por darle legitimidad científica y se entiende así como un medio para la consecución de los fines de la educación. Pero el currículo para unos se orienta a conseguir un cambio educativo o reformas organizacionales; para otros es como el plan de estudios que se caracteriza como una operación, como una guía administrativa del profesor y se subdivide en asignaturas, temas, lecciones. Ahora bien: una

28 KEARNEY, N.C., Currículo, en Encyclopedia of Educacional Research, Ed, Macmillan, Nueva York, 1969 29 DEWEY, J. Democracia y educación, Editorial Losada, Buenos Aires, 1982


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teoría curricular es una metateoría que obliga a relacionar las explicaciones entre sí y a su vez, a explicar la función del currículo en la planificación y puesta en práctica de la enseñanza, como medio para la inclusión cultural de la persona a la sociedad. Desde el referente de una metateoría curricular, las dos preguntas planteadas superan la idea de un simple rompecabezas del que quitamos fichas o en el que ponemos nuevas para ver cómo casan en tiempos y espacios escolares; estas preguntas exigen opciones de diversa índole cuya respuesta debe estar enmarcada en el proyecto de nación sobre el que se define la calidad de la educación, en la concepción de persona que la Constitución Nacional consagra como libre y con posibilidad de desarrollar su personalidad. En el nivel institucional, de igual forma deben considerarse las opciones del proyecto educativo que a su vez responde a las características del contexto y de sus estudiantes. La razón de ser de cada asignatura debe estar enraizada en estas dos columnas: calidad de la educación y persona; en consecuencia, no puede ser el conocimiento el eje primero como lo fuera en la primera parte del siglo XX; un balance entre los estándares y la singularidad, entre lo universal unificador y lo diverso plural del país es lo que debe orientar cada decisión curricular; un equilibrio entre los intereses de la academia y las necesidades de la sociedad para sus ciudadanos ha de ser el resultado de estas opciones. De ahí la importancia de analizar, a la luz de las diversas concepciones del currículo, la legislación actual para determinar sus énfasis y sus opciones: ¿Calidad de la educación o persona? ¿Cuál es el equilibrio para que la identidad nacional se conserve pero en la diversidad y la pluralidad del país? 22..22..22 ¿¿CCÓÓMMOO SSEE HHAANN DDEESSAARRRROOLLLLAADDOO LLOOSS CCAAMMBBIIOOSS CCUURRRRIICCUULLAARREESS DDEELL PPAAÍÍSS?? El Ministerio de Educación Nacional, en el documento titulado Finalidades y alcances del Decreto 230 del 11 de febrero de 2002, en el capítulo 1, Evolución de las normas nacionales en materia de currículo, evaluación y promoción, aborda un recuento histórico desde la renovación curricular considerando, entre otros aspectos, la flexibilidad y el mejoramiento cualitativo de la educación desde el año 1975 hasta el 2004. El propósito del MEN en este capítulo es hacer una síntesis de las normas que determinaron la evolución del currículo a partir de 1975 con el Programa Nacional de Mejoramiento Cualitativo de la Educación, reconociendo los tres subprogramas: 1° M ejoramiento de los currículos, 2° Formación y perfeccionamiento de doc entes y 3° Producción y


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distribución masiva de materiales y medios educativos; y recorre desde ese entonces toda la normativa con el Decreto 088 de 1976, el Decreto 1419 de 1978, Por el cual se señalan las normas y orientaciones básicas para la administración curricular en los niveles de educación preescolar, básica, media e intermedia profesional; el Decreto 1002 de 1984, Por el cual se establece el plan de estudios para la educación preescolar, básica y media vocacional de la educación formal colombiana; la Resolución 17486 de 1984, la Resolución 4707 de 1986 y la Resolución 00015 de 1987, hasta la Ley 115 de 1994 y demás decretos y resoluciones reglamentarias. Pero el contenido de la norma no puede develar el carácter socio cultural del currículo, así la síntesis normativa se detenga en destacar los principales términos de la reforma curricular de 1978, con el establecimiento de un currículo nacional por áreas, centrado en el estudiante para su desarrollo integral, que procuraba el equilibrio entre teoría y práctica, con integración social, con materiales educativos para estudiantes, capacitación orientada por el currículo preestablecido, que promovía el estudio de problemas nacionales e internacionales. Además, la revisión de normas que presenta el MEN tampoco se detiene a valorar cómo éstas hacen énfasis en el currículo. El interés se sitúa en la búsqueda de las fases de diseño y desarrollo de la instrucción, así como en la evaluación, evidenciando con el mayor rigor los procesos de selección y control. El documento no hace un real análisis curricular, sino que se limita a un recuento de la norma, a una descripción temporal de lo que cada momento demanda como currículo y como evaluación a partir de las acciones que legisla. La revisión no deja de ser esto, una revisión; no trasciende a un análisis teórico y menos aún, desde una metateoría, y por eso repito, desconoce, no tiene en cuenta el análisis sobre la forma como en cada momento se ha pretendido dar una respuesta a un problema educativo, como respuesta a problemáticas y demandas sociales. Por eso, considero importante como marco de esta investigación hacer un análisis de estas políticas para sistematizar las concepciones de currículo que subyacen, sus consistencias y contradicciones con el fin de mostrar cómo el Decreto 230 del 2002 tampoco supera este conflicto y por lo tanto, no es orientador para las instituciones en su camino para la calidad de la educación. Debe ser un recorrido analítico para determinar con esa base, la síntesis ecléctica que recoge la política curricular y evaluativa actual. En primer lugar, la Renovación Curricular de 1984, inició una etapa de transformación pero se siguió considerando la educación como un proceso


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sobre el que se verifica la calidad de un producto. Posteriormente, la Ley 115 de 1994, que reforma todo el sistema educativo, centró el currículo en el Proyecto Educativo Institucional (Art. 73), en los principios y fines, en el trabajo institucional por proyecto (PEI). Además, esta Ley reglamentó la descentralización, la necesidad de elaborar unos lineamientos curriculares por área, el plan de estudios, los recursos docentes y didácticos disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento para docentes y estudiantes, el sistema de gestión por logro curricular y la investigación educativa; así mismo, creó un sistema de evaluación de la calidad de la educación de la que se deriva la evaluación externa mediante las Pruebas Saber, entre otros mecanismos. La perspectiva curricular en ese momento, con la promulgación de la Ley 115 era de carácter psicológico y pedagógico; pretendía adaptar la educación centrada en la forma como las personas adquieren el conocimiento, lo internalizan, lo socializan y lo transforman. Afirmaba que el proceso de constitución del conocimiento es un proceso activo del sujeto, que organiza el conocimiento de acuerdo con esquemas mentales previos; es decir, a partir de conocimientos que ya posee el niño. Los resultados del proceso son constructos mentales que adquieren forma de esquema de acción, operaciones y conceptos. Y el almacenamiento de los conocimientos adquiridos no es una simple acumulación cuantitativa de experiencias de aprendizaje, sino que se trata de una reestructuración permanente del conocimiento construido. Aquí el componente cognitivo toma especial fuerza y está esencialmente vinculado a cada una de las áreas; la transversalidad está dada por proyectos pedagógicos mas no por el saber mismo. Esta dinámica cambiante de políticas, perspectivas y enfoques pone en evidencia que el currículo es un proceso de construcción permanente a partir de prácticas educativas concretas en interacción con el contexto, el entorno y la institución educativa que implica un proceso de reflexión e investigación permanente, sistemática y coherente. Esta era una revolución fundamental en la que el docente debería pasar de ser ejecutor de unos programas completamente desarrollados a ser el generador de currículo y por lo tanto, a actuar como profesional capaz de diseñar proyectos, de generar trasposiciones didácticas y además, de proponer una evaluación diferente pertinente a su enseñanza; recordemos que la renovación curricular de los años 80 se implementó con apoyo en la producción de materiales que podríamos denominar a prueba de profesor; los libros de diseño curricular por grados y por áreas fundamentales eran materiales completamente desarrollados con actividades específicas para cada objetivo general y cada objetivo específico. Evidentemente los libros escolares de las


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diversas editoriales tomaron estas propuestas en forma cercana y produjeron series estructuradas desde los objetivos y actividades hasta la evaluación; los maestros fueron tratados como instrumentos ejecutores de una política y me atrevería a decir que muchos que querían ser gestores, no simples ejecutores, perdieron protagonismo, creatividad, capacidad de gestión. En estas condiciones, era evidente que con la promulgación de la autonomía curricular mediante la Ley 115, las instituciones iban a pedir que les siguieran diciendo cómo enseñar, qué enseñar, cuándo enseñar, qué evaluar, cuándo evaluar y hasta cómo decidir si un estudiante era o no promovido. Y así sucedió hasta lograr la promulgación de la Resolución 2343 de 1996. De esta forma empieza el camino de retorno a una comprensión de un currículo unificado para todo el país y a una contradicción permanente entre esta característica y la autonomía otorgada por la Ley 115: las instituciones educativas tratando de producir su propio PEI, unas con intenciones de real autonomía y de consolidar su identidad y otras, por decirlo de una forma gráfica, tratando de cumplir con la Ley buscando el mejor postor para que elaborara el documento que les daría autonomía por el simple hecho de tenerlo escrito. Al parecer, en el currículo vigente que se regula mediante el Decreto 230 del 2002, los ideales explícitos y las aspiraciones de currículos anteriores han quedado implícitos, el control estatal de la educación y del desarrollo del currículo está bien asentado de manera que la cuestión de valor clave de la educación ha pasado a ser de nuevo, como en la renovación curricular del 80, responsabilidad de los expertos dejando a los profesores y estudiantes con un currículo cuyos valores han sido predigeridos, apareciendo un macro currículo homogéneo, estandarizado y en contraste con la propuesta de autonomía planteada en la Ley 115 de 1994. Hagamos un análisis de las características del Decreto 230 desde la perspectiva de la multiplicidad de referentes que toma para legislar sobre el currículo, y por lo tanto, para la evaluación de los estudiantes. Para este análisis es pertinente hacer algunas precisiones previas sobre los recientes documentos legales desde la Ley 115 de 1994. La Ley 115 decreta los fines de la educación, los objetivos generales de la educación, los lineamientos para los procesos curriculares (Art. 78 y Numeral 1, literal b del Art. 148) y los indicadores de logro curriculares (Literal b), términos que asumidos por el Decreto 1860 de 1994 en el que también se hace referencia a los objetivos del Proyecto Educativo Institucional; estos dos documentos mantienen como eje estructurante del currículo las áreas fundamentales y obligatorias del artículo 23 de la Ley 115 y no hay una


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regulación que garantice la integralidad, la tansversalidad o la interdisciplinariedad. En la Resolución 2343 de 1996 se definen los indicadores de logro por áreas fundamentales y hace referencia a que las instituciones definirán los logros; posteriormente, el Decreto 230 del 2002 reasume términos de la norma anterior como lineamientos, objetivos, logro, indicador de y plantea que son complementarios; debo decir desde ahora que el documento del MEN sobre Finalidades y Alcances del Decreto 230 del 2002 llama normas curriculares a estos términos, en forma consistente con la Ley 60 de 1993, y que enuncia como complementarios entre sí; pareciera que en vez de aclarar sus límites, consolida la ambigüedad entre ellos. Precisamente a partir de esta definición de complementariedad y del análisis que aquí presento, me atrevo a afirmar que en este Decreto 230 hay una mezcla de concepciones que termina planteando el currículo desde una comprensión jurídica, heredada del numeral 1 del artículo 148 de la Ley 115 de 1994, que establece “b) Diseñar los Lineamientos generales de los procesos curriculares,” “d) Establecer los indicadores de logros curriculares”. Tomemos a continuación cada una de estas concepciones y analicemos las inconsistencias que hay. El currículo por competencias concibe al estudiante como persona capaz de usar el saber en contextos específicos diferentes, al disponer de conocimientos que le sirven para entender su realidad y actuar con idoneidad con el fin de participar en forma activa en la construcción de su medio social y del mundo. Es la estructura bajo la cual se plantea el currículo actual tanto en las áreas básicas de matemáticas, lenguaje, ciencias naturales y sociales, como las competencias ciudadanas porque el Examen de Estado del ICFES y las Pruebas Saber así lo demandan antes de que la legislación vigente hablara de ellas; pero como el uso de éstas en la evaluación externa de competencias se extiende en la práctica, termina requiriendo legalidad y así lo recoge el Decreto 230 suponiendo con eso, que se supera la ambigüedad entre este referente y el de indicadores de logro. Es llamativo cómo la práctica de un enfoque diferente al legislado en la Ley 115, termina imponiéndose dada la fuerza que tiene la evaluación externa como mecanismo de verificación de la calidad, además, generando cambios en el currículo enseñado y diferente del currículo prescrito. Aún en la actualidad, si analizamos las características de la organización de cada área según los lineamientos curriculares promulgados en los años 90, la prevista por los estándares y la que presenta el examen de Estado, no hay convergencia en los ejes. Es una estructura que se concreta a través de las evaluaciones externas y que de manera importante se vuelve una demanda para las instituciones porque sus resultados están hablándole a la sociedad y al Estado de su calidad; por lo tanto, si bien el Decreto 230 recoge las competencias como una de las normas técnicas curriculares, el


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componente fuerte del currículo explícito a nivel escolar está direccionado y condicionado por estas evaluaciones externas que valoran competencias; en cualquier caso, la política educativa no está determinada solamente por las leyes, los decretos y las resoluciones sobre el tema sino además, por todas aquellas acciones del Estado en sus diversos niveles, de solicitud de cuentas a las instituciones; y esas acciones de evaluación de la calidad centran la atención en competencias. En el Decreto 230, aparece también el diseño curricular por estándares que se mezcla con el de contenidos . En este diseño, las áreas son el eje organizador y los contenidos están divididos en conocimientos, habilidades y destrezas; los contenidos están expresados como habilidades o procesos y se presentan como un apoyo al educador para que organice su trabajo diario; incluyen conceptos, procedimientos y actitudes pero no están separados en categorías, ni se aprecia un criterio definido para la secuenciación de las competencias que se desea alcanzar. Tampoco hay una clara especificación de la división de los contenidos por bloques o ejes temáticos. Se van intercalando competencias orales, escritas y de valoración sin un orden aparente, en relación con la articulación vertical. Además, el diseño curricular por estándares se entrecruza c on el diseño de expectativas de logro al hacer referencia al perfil básico del alumno que se espera hacia el final de su experiencia escolar en las áreas fundamentales curriculares. El énfasis de las expectativas de logro recae generalmente en las competencias complejas que los alumnos deben demostrar en términos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Las expectativas de logro no constituyen indicadores aptos para la evaluación del rendimiento pero sí se plantean como orientadores para la planificación de las experiencias de aprendizaje y para la evaluación institucional y del aula; en tal sentido, habría unos referentes para la evaluación y otros para la enseñanza y el aprendizaje. Esta es una estructura evidente en los estándares de ciencias naturales y ciencias sociales que están organizados en el eje de metodológico, en el eje de compromisos personales y sociales y en un eje fuerte en el sustento temático, conocimientos propios de las ciencias, dividido dentro de ciencias naturales en entorno vivo, entorno físico y el tercero, ciencia y tecnología y sociedad; y en ciencias sociales se divide en relaciones con la historia y la cultura, relaciones espaciales y ambientales y el tercero, relaciones ético políticas. Curiosamente, aunque se presentan los estándares de ciencias sociales y ciencias naturales con una relativa unidad, en su organización lo único que los hace convergentes es la estructura en tres campos; además, internamente algunos de sus enunciados convergen temáticamente en un mismo grupo de grados, pero no


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sucede así en la mayoría; en consecuencia, terminan siendo dos áreas independientes aunque con un par de objetos que se necesitan mutuamente: la naturaleza y la sociedad. Otra tendencia es el currículo por ejes temáticos que divide el conocimiento en bloques de contenido , en este caso, en lenguaje, matemática, sociales y ciencias naturales como bloques determinantes. Bajo esta concepción está la actual estructura que hace énfasis en el campo cognitivo, el actitudinal y el axiológico, como están organizados los estándares de ciencias naturales y ciencias sociales; también se evidencia este enfoque en el Decreto 230 cuando establece dos áreas fundamentales del desarrollo cognitivo como condiciones para definir la promoción: las matemáticas y el lenguaje. En contraposición con este tipo de diseño está el diseño de aprendizaje integrado que también aparece en la legislación actual en las competencias; el currículo es propuesto en una planificación flexible, donde pueden tomarse objetivos instrumentales de diversos bloques para una misma unidad de aprendizaje integrado. Desde este enfoque, el docente debe inducir un comportamiento determinado a través de actividades muy específicas que procuran privilegiar la formación del pensamiento crítico y reflexivo, así como la creatividad y la imaginación del estudiante. Se asume que el conocimiento se construye y reconstruye en un diálogo permanente entre los saberes del docente y los del alumno. Por eso, se promueve el desarrollo de capacidades, competencias y destrezas. Las capacidades y competencias implican el desarrollo de procesos mentales de orden superior, tales como el análisis, la resolución de problemas, la toma de decisiones, la inferencia, la comparación, donde el saber significa saber aprender para saber ser y saber hacer. El desarrollo de estas competencias complejas se hace posible mediante actividades de aula, de aprendizaje individual y trabajo en equipo. Este diseño es característico del desarrollo de proyectos al que se le ha dado énfasis en la práctica, por ejemplo, mediante la capacitación en el desarrollo de proyectos de aula; también es un ejemplo de este enfoque en el currículo actual, la propuesta para la formación en ciudadanas competencias ciudadanas que se plantea como un eje transversal, así como también en su momento definieron en la Ley 115 los proyectos pedagógicos de uso del tiempo libre, formación en la sexualidad, formación frente al medio ambiente que ahora se concreta en el PRAE (Proyecto Ambiental Escolar) y que persisten aún en la política educativa y coexisten con estos bloques temáticos y con los estándares y competencias.


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Finalmente, el currículo por indicadores de logro que hace referencia a un diseño por evidencias de aprendizaje, como propuso el Decreto 1860 de 1994, persiste en los estándares de las áreas básicas. Por ejemplo, en matemáticas se plantea un estándar de undécimo que incluye aspectos tan puntuales como las coordenadas polares y esféricas, además, en un nivel tan simple como el de identificación: Identificar características de localización de objetos geométricos en sistemas de representación cartesiana y otros (polares, esféricos,...). Si analizamos este estándar es evidente su carácter de indicador, no está referido a un saber hacer en contexto; el contexto dado está enunciado en relación con los objetos geométricos, no con realidades específicas. Un currículo nacional que delimite en forma tan puntual un saber tan específico tiene dos riesgos: minimizar tanto las expectativas y volverlas tan de poca monta que se instrumentalice el conocimiento; y perder la visión de dimensión de formación de la persona desde el punto de vista cognitivo, o social, o político, o emocional o valorativo que es por lo que debe velar: la esencia del ciudadano en relación con su inserción en la sociedad con un rol que lo defina y determine como importante en un contexto social; no así como un aprendiz de conocimientos puntuales. Si éste es un ejemplo para undécimo, vale la pena cuestionar los demás, y proponer un análisis minucioso. Analicemos otro caso del área de lenguaje para tercer grado: Diferenciará poemas, cuentos y obras de teatro. (Nótese que éste se enuncia en futuro y el de matemáticas en infinitivo, si bien esto no es lo esencial, una unidad mínima sería deseable). Si analizamos este estándar, está referido a un contenido en un nivel nocional pertinente al grado pero fundamentalmente centrado en contenidos, no hace referencia a competencias entendidas éstas como saber hacer en contextos; evidentemente se refiere a un saber que es útil después para poder hacer en contexto con éste y otros saberes; pero entonces, si es un estándar de competencias básicas, cabe preguntarse por qué se plantea como un contenido temático observable como evidencia de aprendizaje, es decir, como un indicador, pequeño a mi modo de ver para plantearlo como política nacional y no se apunta, en cambio, a un saber más englobante. Otro ejemplo más corresponde a ciencias naturales en quinto grado y en el que cabe el mismo análisis anterior: Describo fuerzas en máquinas simples; es un enunciado que se debe lograr para alcanzar un estándar que dice: Al final de quinto grado me ubico en el universo y en la Tierra e identifico características de la materia, fenómenos físicos y manifestaciones de la energía en el entorno. (Escrito ahora en presente y primera persona, los anteriores de lenguaje en tercera persona del futuro y el de matemáticas en infinitivo). Evidentemente es


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un estándar más integrador que los ejemplos dados en matemáticas y en español; sin embargo, se pasa al otro extremo de generalidad al mismo tiempo que se podría pensar por qué los estándares tienen que tener internamente indicadores; tal vez, por el mismo hecho de ser tan generales. Por ejemplo, el enunciado anterior, mediante el cual se logra el estándar podría referirse al menos a fuerzas en maquinarias de su entorno de modo que involucrara la noción de competencia como saber hacer algo con el conocimiento logrado, y no el conocimiento mismo de la física sobre las fuerzas y la clasificación de las máquinas simples. Estas son las ambigüedades que hacen que las instituciones no logren diferenciar ni conceptualmente ni en la práctica, el enfoque curricular de la actual política educativa: conceptualmente porque no hay definiciones claras y estructuradas en este nivel de modo que sean claras y precisas las diferencias entre lineamiento, logro, indicador, estándar, objetivo, competencia así como el enfoque pedagógico en que se ubica cada una de ellas o los espacios en los que teóricamente se traslapan; hay evidentemente una confusión. De otra parte, en la práctica tampoco es posible tal diferenciación, como lo he ejemplificado porque la forma de enunciarlo y el contenido de unos y otros no se diferencian significativamente. A partir de los enunciados anteriores no es posible establecer sus características esenciales y definirlos unívocamente; además, en la práctica prevalece la necesidad de tener credibilidad ante la sociedad y por lo tanto, el referente primero podría estar constituido hoy por hoy por las competencias, entendido su significado a partir de la inferencia que educadores y estudiantes puedan hacer de las evaluaciones externas. Sin embargo, analizando tal multiplicidad de perspectivas puestas en un mismo escenario sin aparente convergencia, es posible hacer una lectura diferente de la transversalidad y la integralidad que sí aporta una concepción curricular por competencias. La esencia de la educación debe ser la formación para la inserción en la sociedad para desempeñar un rol necesario para ésta y pertinente a la persona; este rol puede ser laboral, académico, familiar, de servicio o estudiantil mientras completa una formación que le permita tomar alguno de los anteriores. Pero en última instancia, el rol que cada ciudadano asuma debe ser parte de un sistema de producción como actor directo o como soporte para que otro pueda asumirlo en forma directa. Y es precisamente del ámbito laboral y de las relaciones de producción de donde se toma en principio el término competencia, entendida ésta como una tríada que se fusiona para hacer un trabajo con idoneidad: el saber, el saber ser y el saber hacer con ese saber mediante lo que se es como persona. Ahí está la base de la transversalidad y de la integralidad desde cada área; no se trata de que las


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áreas se integren buscando temas convergentes o espacios donde se requieran simultáneamente; esa transversalidad es inherente al conocimiento con independencia de la integralidad del ser. La real transversalidad se concreta en la integralidad de la persona que la hace competente para pensar, encontrar el saber adecuado para el contexto sobre el que requiere actuar, y además, para poder usarlo con pertinencia e idoneidad. En esta tríada convergen los objetivos cognitivos, axiológicos o actitudinales y los praxiológicos o procedimentales. No se trata entonces de armar un plan de estudios que tenga un equilibrio entre los tres ejes mencionados que con regularidad quedan muy bien armados en el papel y en las parcelaciones, o aún en algunos planes de clase y en los informes de evaluación, pero la verdad sea dicha: aquello que se evalúa formalmente, aquello a lo que el profesor y la escuela dan importancia en el momento de certificar y promover ha sido el eje cognitivo, y en algunos campos el procedimental en forma tangencial, pero sobre todo en aquellas áreas donde este eje es tan relevante como el temático, por ejemplo matemáticas, física, química, geografía. En cambio, un currículo por competencias es por esencia una convergencia de los tres campos de formación. Cerremos esta sección con un ejemplo al respecto. En noveno grado se enseña funciones y expresiones algebraicas y uno de los estándares dice: Modelar situaciones de variación con funciones polinómicas; desde el punto de vista del uso competente de este estándar el estudiante podría analizar situaciones sociales de equidad o inequidad, por ejemplo en la disponibilidad de servicios públicos, las tarifas que por ellos deben pagar, las posibilidades que tienen para pagarlas, aunque el servicio exista; como saber matemático pueden plantear modelos matemáticos, así como proponer ecuaciones y funciones para mostrar múltiples relaciones para situaciones ficticias matematizadas que no siempre se parecen a la realidad sino que están organizadas para que los datos correspondan exactamente al modelo; sin embargo, si la aproximación es desde dicho saber sobre información real de contextos próximos para encontrar en tales datos cómo se presenta el modelo, ese saber matemático cobra sentido y es útil para proponer un análisis de la realidad y mostrar que aunque hay subsidio para los estratos bajos, sigue habiendo inequitativo dado que de acuerdo con los ingresos no pueden pagar lo que requieren para vivir dignamente. Un análisis de la realidad desde un modelo matemático las funciones polinomiales que allí se presentan lleva indefectiblemente a la formación en actitudes, en capacidad crítica, en comprensión de la realidad, en reconocimiento de la dignidad de la persona, en el aprendizaje de muchas competencias ciudadanas y en el uso de las


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matemáticas para entender dicha realidad, no solamente para entenderla en sí misma. 22..33 AAPPRROOXXIIMMÁÁNNDDOONNOOSS AALL PPAANNOORRAAMMAA Hasta ahora bordeamos un universo muy amplio de temáticas y problemas alrededor de una pregunta que abre miles de panorámicas, interesantes por demás, pero que tenemos que cerrar para enfocar; y, tal vez en forma contradictoria, la primera aproximación necesaria sea abrir espacios. Podríamos pensar que una aproximación para cualquier debate sobre la evaluación actual deba referirse a las políticas que la regulan, a la forma como se implementan en el aula y en cada institución educativa para el logro de la formación progresiva de los nuevos ciudadanos; sin embargo, si bien es una forma de acercarse, quizás sea más bien una manera de abrir el panorama porque hay miles de términos emanados en su mayoría de políticas educativas, que por su diversidad a veces no se acomodan en el mismo espacio; algunos de esa larga lista se refieren desde lo más general como mejoramiento de la calidad del sistema nacional, hasta lo más específico del aula y del día a día para el docente como retroalimentación, nivelación, promoción. Entre estos dos extremos coexisten en el mismo contexto varios términos asociados a diversos enfoques de la evaluación que, por fuerza del uso y de la socialización de las diferentes políticas, se han instalado en la cotidianeidad del aula, de los proyectos educativos y también, de las propuestas ministeriales: estándares, competencias, evaluación externa, acreditación, objetivo, logro, indicador, evaluación formativa, evaluación sumativa, autoevaluación, heteroevaluación, comisiones de evaluación, promoción flexible, promoción continua, remedial, refuerzo, nivelación, retroalimentación, requisitos de promoción, y así podríamos continuar la enumeración. Preguntémonos una vez más, si esa multiplicidad tiene alguna convergencia, una estructura, un mismo enfoque, si tienen algo que ver con concepciones de hombre y conocimiento que han ido evolucionando a lo largo de la historia más reciente de la educación y de la sociedad; si simplemente aparecen con las nuevas políticas o es que no hemos logrado transformar la esencia de los cambios en relación con la realidad dinámica de la actualidad. Bastaría con preguntar a algún puñado de personas directamente implicadas con el tema de la educación en el nivel escolar, cuáles son las palabras claves que asocian a evaluación para hacer un análisis de significados y


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enfoques y ratificar tal diversidad para confirmar si pueden o no coexistir sin entrar en contradicción o por lo menos, sin cuestionar a su interlocutor. Si realmente cada uno hiciera este ejercicio con unos cuantos colegas de diversos contextos, indagando sobre su evaluación del aprendizaje, como lo he hecho informalmente con algunos de ellos, probablemente varios les dirían que su evaluación ahora es continua, que tienen en cuenta los procesos y las formas como los estudiantes piensan y procesan el conocimiento; probablemente, algunos menos les dirían que hacen evaluación recurriendo a la observación de los estudiantes en el aula, información que les es útil para saber si están aprendiendo y avanzando o no. Pero continuemos con nuestra indagatoria; si ahora les preguntamos cómo evalúan y cómo determinan si un estudiante puede se r promovido o no en el grado (curso), en el objetivo o en el aprendizaje esperado, aumentaría el grupo de docentes que recurren a exámenes formales, a pruebas escritas u orales, a trabajos individuales, a exposiciones orales; y allí es donde se evidencia el problema que pareciera no haber tenido cambio en la práctica del docente; son éstas las estrategias más usadas para obtener información y ésta es ya una primera reducción de la evaluación; pero otra estrategia menos frecuente ahora, posiblemente y espero que así sea, es hacer un balance, generalmente con alguna escala cuantitativa incluida, para determinar la promoción de un estudiante en un grado o materia limitando las fuentes de información a los exámenes, de modo que con esa base se emita una calificación justa y objetiva. Y si la indagatoria continua ahora desde otra perspectiva diferente al aula misma, preguntemos a expertos en políticas educativas, a personas que ha participado en la elaboración de las actuales políticas de evaluación sobre los fundamentos de los cambios y comparemos. Posiblemente consideren como referentes algunos de los planteados en el apartado anterior, por ejemplo, en relación con las nuevas concepciones de persona, de familia, de los conflictos que aquejan al país, del contexto, de la diversidad y el pluralismo que son inherentes a la Constitución Nacional, exponiendo factores como los mencionados inicialmente, que obligan a pensar ya no en la polisemia de significados y funciones de la evaluación; en cambio, centran el foco en las políticas educativas, en la función que asignan a la evaluación en razón de la formación de sus ciudadanos y el rol que deben asumir al insertarse en la sociedad. Asumamos ahora la pregunta y la reflexión para nosotros: ¿Existe contradicción en la implementación de la evaluación ? ¿Los educadores


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conocen y tienen acceso a los fundamentos y referentes de los cambios de legislación? ¿Las políticas reflejan dichos referentes? Tal vez ni se conozcan esos referentes, y entonces, el deber ser tiene un discurso renovado, interiorizado por unos y no por todos, pero los medios siguen siendo los mismos y además, la legislación persiste en demandar una calificación en cada período, al final para efectos de promoción y para traslado de una institución a otra. Entonces, el discurso se queda en el deber ser mientras que la observación en el aula, el seguimiento del estudiante tienen una posibilidad limitada al momento y a la intervención en el proceso de aprendizaje, importante por demás, pero con talanqueras que le quitan proyección; tal observación en el aula resulta lejana en el momento de certificar. Me pregunto si ante una comisión de evaluación un profesor podría sustentar la promoción de un estudiante en su curso, especialmente en básica secundaria y educación media, con base en la evaluación continua en su aula, en la interacción cotidiana y el diálogo, si no ha aprobado los exámenes y demás pruebas; si la comisión atendiese sus argumentos; o si la comisión aceptase lo contrario, al menos como objeto de análisis: los exámenes están bien pero el proceso evidencia carencias esenciales en el logro: ¿cómo sustentar ante la sociedad la invalidez del examen sin caer en una demanda bajo la figura de tutela? También me pregunto si la calificación debe derivarse en forma única, o por lo menos principalmente, de evaluaciones formales mediante instrumentos validados. Parte del problema en la dicotomía planteada es la confianza en la capacidad profesional del maestro para evaluar, la confianza de los padres, de la institución, de los mismos estudiantes y aún, en muchos casos, de los colegas; porque ¿cómo demostramos y con qué pruebas sustentamos que un estudiante ha logrado una adecuada representación del conocimiento y además, ha logrado entender las correspondientes formas de representación? Pero también pregunto desde ahora, si con instrumentos formales como exámenes, ensayos, exposiciones es posible responder con certeza esas dos preguntas; y debo decir que es poco probable sin una interacción mediada por la observación, la pregunta, la reflexión, el diálogo. En esa diversidad pensaría que coexisten contradicciones, unas aparentes y otras reales. Establecer si hay real contradicción o si ésta es apenas una apariencia implicaría indagar por sentidos e intencionalidades para comprender la naturaleza de sus significados, por demás diversos para el mismo término. Pensemos simplemente en un ejemplo: preguntemos, de nuevo, a otro grupo


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de educadores o de expertos en el tema sobre las características que hacen que un logro lo sea y en qué se diferencia del objetivo; unos dicen que es el tiempo en que se redacta (accidental tal vez y si no revisemos la forma como están plateados los estándares de lenguaje, matemáticas y sociales en futuro, infinitivo y presente respectivamente); otros que el momento pedagógico del que se habla, sea éste antes de enseñar o después de evaluar; pero otros dicen que la evaluación es continua, entonces ¿cómo puedo hablar de que el logro o el objetivo son antes o después de un continuo pedagógico? ¿Dónde está el antes y el después? No es mi pretensión calificar perentoriamente toda esta terminología y los enfoques que subyacen como contradicciones y por lo tanto, tampoco establecer si son o no aparentes o reales; mucho menos, resolverlas ni negarlas. La pregunta es cuál es el punto posible de convergencia o de simple coexistencia: tal vez, dos caras de la misma moneda que pretendemos dividir y que siga siendo moneda: el carácter social y el carácter pedagógico de la evaluación al que ya he hecho varias veces referencia en forma tangencial. Esta es la situación diversa y compleja; y frente a ella, con el deber ser centrado en la formación de la persona y no solamente en el sujeto cognoscente, es necesario hacer operativo un discurso que rompa una terna que parece indisoluble en el día a día: evaluación-examen-certificación. La propuesta es pensar la evaluación como una investigación educativa de la cual son parte todos sus actores y por ende, están inmersos en una relación de implicación y no solamente de explicación, en una relación de internalidad y no sólo de externalidad, en una relación dialógica de mediación y no limitada a la obtención de información, aunque también la formación de la persona exige la externalidad, la explicación y la comunicación de información. Los contrarios y la complementariedad serán los referentes centrales del recorrido que haremos desde esta aproximación a un panorama uno deseable que nos impele a romper brechas, a empezar a abrir nuevas trochas, a construir caminos y a consolidar redes que nos permitan transitar con mayor seguridad hacia la calidad, siempre con dos miradas: la sociedad y la persona, la evaluación en su carácter social y al mismo tiempo, en su carácter pedagógico. 22..44 RROOMMPPIIEENNDDOO BBRREECCHHAASS:: LLOO SSOOCCIIAALL YY LLOO PPEEDDAAGGÓÓGGIICCOO


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El panorama planteado muestra condiciones que exigen hacer rompimientos en la esencia de la terna evaluación- examen- certificación a la que ya nos hemos referido y que se ha consolidado por años en el imaginario colectivo de los educadores, de los papás, de las instituciones y del Estado. Si bien hemos aceptado, por lo menos como discurso y deber ser, que la evaluación es continua, que en la interacción cotidiana con el estudiante el profesor está conociendo sus formas de pensar, los aprendizajes que va logrando, lo cierto es que al hacer un informe y decidir la calificación definitiva, no siempre prevalecen las ideas que describen el proceso en el aula, sino que el énfasis está dado por las verificaciones de avances mediante la supuesta solidez del conocimiento que se verifica en el examen. ¿Cómo romper tal vínculo? ¿Cómo empezar a dar crédito a lo que el maestro sabe de su estudiante con independencia del examen y que se expresa en frases como: “yo se que él sabe pero en el examen le fue muy mal”? Si esta terna no se rompe, la brecha no se reducirá; es una brecha fundamental entre dos partes: por una parte, una evaluación asociada a un examen, o en general, a estrategias medianamente objetivas que permitan decidir sobre el logro de unos aprendizajes; y por otra, un discurso centrado en la singularidad de la persona y en la diversidad de colectivos y contextos, discurso que progresivamente va ganando fuerza en nuestras comunidades. Romper brechas implica disponer de instrumentos y estrategias para lograr que el cambio de discurso no se quede en nombres asociados a un deber ser sino que se concrete en la evaluación como práctica pedagógica. Pero para romper la brecha hay que entender cuáles son las características de dicha terna de modo que se pueda desestabilizar y reducir; hay que reconfigurar una reducción que resulta enfermiza porque la unidad en que se han constituido la terna, como un todo evaluación-examen-certificación, a lo largo de la historia ha reducido la evaluación a la constatación, contrario a la comprensión de la singularidad, a la ampliación de la comprensión de los modos de aprendizaje y pensamiento del estudiante30. Figurativamente, la terna evaluación-examen-certificación es un embudo que reduce la amplia entrada de posibilidades de la evaluación como proceso pedagógico y por ende, como proceso formativo, a una forma simplificada de verificación; esta primera reducción elimina la posibilidad de obtener beneficios derivados de la evaluación para la institución, para el profesor, para la educación en su conjunto y para la sociedad en general dado que reduce el

30 PERKINS, David. Ante todo la comprensión, En: Revista Magisterio, # 14 Abril-Mayo 2005,

p.4-14.


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aprendizaje a la confrontación del estudiante con un conocimiento. Pero adicionalmente, que el examen dentro del proceso educativo sea un medio para definir la certificación es otra reducción que no se compadece con lo que implica como trabajo de profesionales; no es consecuente que un grupo de personas preparadas para formar personas se limiten, ante un examen, a verificar la coincidencia de una información registrada en un pliego de diversa naturaleza (examen, cuestionarios, trabajo, informe, exposición, cartelera) con el conocimiento deseable expuesto previamente de múltiples formas (exposiciones, lecturas, ponencias, talleres, guías, debates). Evidentemente, esta característica de evaluar para verificar competencias en relación con unos referentes es pertinente para evaluaciones de carácter externo como las Pruebas Saber, el Examen de Estado ICFES o el ECAES porque su finalidad es certificar, medir tendencias, evaluar la calidad nacional de la educación; su finalidad no es formar ni podrían evaluar la adquisición de valores, métodos, habilidades, en forma exhaustiva, como sí lo debería hacer el maestro en cualquiera de los niveles de educación, desde el preescolar hasta la universidad. En consecuencia, podemos afirmar que la evaluación pedagógica es inherente al aula y a una relación directa de valoración de la persona. Si tal complementariedad entre lo social y lo pedagógico no se logra, por fuerza de las circunstancias y de la necesidad de certificar este componente prevalece y la evaluación se reduce a la certificación de los aprendizajes considerados curricular y socialmente valorados y acostumbrados por esa cultura, inclusive, por el profesor, dejando de lado múltiples aprendizajes no tan valorados socialmente, pero mucho más valiosos para cada persona. No olvidemos que lo valorado socialmente corresponde a las mayorías, a aquello necesario y suficiente, pero que puede no ser lo esencial en la singularidad de una persona porque cada uno tiene unas condiciones individuales y sociales, una historia y un contexto, unos intereses y necesidades que influyen en el rol que desempeña en su entorno, en la forma como se posicione progresivamente en su contexto, en las decisiones que tome frente a posibilidades que puede tener él como muchos otros, para asumir finalmente su función en la sociedad. Este planteamiento no significa determinismo del contexto o de las condiciones personales; por el contrario, significa precisamente un juego de variables que entran en acción simultáneamente y sobre las que de una manera importante, la educación aporta para ampliar el rango de combinaciones y opciones de posicionamiento de cada uno, siempre dentro de su singularidad. Pero tal diversidad y multiplicidad de variables y cruces entre ellas se amplia y se fortalece en la medida en que el estudiante logre, a lo largo de su escolaridad, el conocimiento de sí mismo, en la medida en que aprenda a


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aprovechar tal conocimiento para mejorar y para reducir los límites que las circunstancias personales y contextuales le imponen. A este respecto, una concepción renovada de evaluación es definitiva; la evaluación entendida como comprensión de la singularidad, de lo importante y necesario para cada persona, además de lo valorado socialmente y tal vez por encima de ello, es lo que hace a cada estudiante avanzar en su proceso de ser persona, de ser capaz de hacer parte de un grupo social tanto para recibir y ser recibido, como para convivir en él y para aportar al mejoramiento continuo, a tener una vida de calidad y en armonía. Tal posición no riñe tampoco con los exámenes y las certificaciones como parte de los elementos inherentes a la evaluación, pero no se reduce ni se deja limitar por estos porque como evaluación pedagógica se diferencia esencialmente de la evaluación en su función social. Digamos entonces que la evaluación tiene un doble carácter, uno social y otro pedagógico; el pedagógico está referido a la persona, como individuo; y el social, al rol que desempeñará la persona en relación con la sociedad; este doble carácter de la evaluación se comprende desde un enfoque socio crítico con una estructura de acuerdo con los fines de la educación formal; asume a la persona como una totalidad singular pero no aislada, sino inmersa en un contexto sobre el que puede intervenir para mejorarlo o transformarlo; para ello debe posicionarse en ese contexto, asumir un rol, aprender a desarrollarlo y mejorar su acción mediante una combinación de conocimiento y experiencia. Concretemos entonces, una delimitación al carácter social de la evaluación para continuar mirando hacia dentro de esa realidad de la evaluación que parece contrahecha por múltiples cruces de contrarios, precisamente porque se evidencian brechas esenciales entre posibles objetos de la evaluación: ¿el aprendizaje? ¿la formación? ¿el desarrollo cognitivo? ¿la adquisición de conocimiento socialmente valorado y legalmente estandarizado? Tengamos en cuenta que la educación, como institución que es, tiene una función social de transmitir a las nuevas generaciones, los conocimientos y valores que constituyen la esencia de su ser como sociedad. Al respecto Ibarra31 plantea que “La evaluación en la construcción social del sujeto constituye un componente básico del llamado fuero pedagógico, con el cual se señala la capacidad práctica del maestro para corregir conductas, estimular preguntas, replantear imaginarios y proponer procesos de formación integral a las nuevas generaciones.” En este plano, la evaluación tiene una función social de certificación, de promoción, de decir ante la sociedad quién está calificado para cada rol necesario en ella, quién ha adquirido ese perfil que forma su esencia

31 IBARRA RUSSI, Oscar A., La evaluación en la construcción social del sujeto. En: Revista

Magisterio # 10 Agosto-Septiembre 2004, p 38-39


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social, qué instituciones están preparando mejor a sus egresados en cada campo. Pero también la evaluación tiene un carácter pedagógico al formar a la persona; en esencia, son dos funciones en las que todas las acciones tienen que converger de modo que la mirada evaluativa es complementaria, aunque diversa y podríamos pensar que contraria, pero no necesariamente contradictoria: la evaluación pedagógica se centra en la singularidad, en la comprensión de la persona, de su proceso formativo, de los significados que construye la persona para consolidar una identidad sólida y competente según tal singularidad; pero simultáneamente, la función social debe determinar si en relación con parámetros socialmente validados, como es el caso de los estándares de calidad, esa misma persona, en su singularidad, está preparada para servir a la sociedad, para avanzar en sus estudios, para desempeñarse laboralmente, para ser competente como ciudadano, para tener un rol. Son funciones de la evaluación sobre las que nos detendremos en este recorrido pedagógico para comprender cómo cada una está vinculada de forma intrínseca con la esencia de la educación, para analizar las implicaciones de una sobre la otra, para indagar por los recursos para hacerlas convergentes, porque no se trata de asumir una de las dos funciones. porque no hay evaluación real sin una de estas. Para acabar de romper esta terna de evaluación-examen-certificación, tomemos en consideración un elemento clave que hace necesariamente convergente el carácter social y el carácter pedagógico de la evaluación: la equidad de la educación; ante esta demanda inherente a los derechos fundamentales del niño, cada institución debe dar respuesta mediante la función pedagógica de la evaluación; pero es esencialmente una demanda social de modo que cada persona pueda, bajo las mejores condiciones, llegar a asumir un rol que le permita su realización personal y su participación en la sociedad. Para aproximarnos inicialmente al tema, hay dos preguntas fundamentales: ¿Cómo pensar que la evaluación externa, mediante pruebas como la que aplica el ICFES o las Pruebas Saber, garantiza la equidad si valora con parámetros iguales a estudiantes de todo el país que han tenido posibilidades diferentes en los factores asociados al logro cognitivo? Pero de otra parte ¿cómo evaluar con parámetros diversos acordes con el contexto, según las posibilidades de acceso al conocimiento, la diversidad curricular en el marco de la autonomía otorgada por la Ley 115 sin caer en una inequidad que deje en desventaja a algunos sobre otros?


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Tal vez la respuesta sí esté en la evaluación pedagógica como un recurso para educar en lo superior y para lo superior de cada uno, de modo que finalmente, en un acto de evaluación esencialmente social, podamos decir a la comunidad, que esa persona ha desarrollado al máximo sus posibilidades. El reto de una educación de esta naturaleza es asumir la diversidad en todo el sentido de la palabra para que cada persona encuentre su potencial y en él configure su identidad con el mejor nivel posible, buscando siempre correr los límites que lo condicionan a su personalidad, a su contexto, a las limitaciones de recursos y posibilidades. La respuesta a la equidad en el nivel escolar está en el desarrollo máximo de su potencial en el contexto en él que vive, con una mirada universal para que pueda correr sus fronteras para disponer de nuevos recursos, para generar nuevas estrategias, pero también proyectarse en su propio entorno, aunque los límites espaciales y temporales puedan correrse. La equidad no es igualdad; la equidad, que está en manos de lo maestros, mediante la evaluación pedagógica, está vinculada a otorgar a cada persona en el momento oportuno, aquello que requiere para transformar en acto su potencial, con el fin de ponerlo al servicio de una comunidad, pero también para su realización personal. Así planteadas las cosas, cada persona debe disponer de las herramientas necesarias para ser ciudadano en su contexto próximo o lejano, siempre y cuando esté siendo parte de procesos de transformación, de mejoramiento, de cualificación de las condiciones de vida personal y comunitaria. Esto significa que en la gran ciudad, o en el pequeño caserío, con los mejores recursos de diversa índole o con limitaciones importantes del contexto, el estudiante dispone de operaciones, saberes, haceres, valores con los que puede ser competente en su entorno cercano porque lo conoce en sus condiciones reales y por lo tanto, puede actuar competentemente en él; pero además, dispone de cualidades, conocimientos y competencias para jalonar el mejoramiento de sí mismo y de su entorno porque tiene una visión universal de realidades similares y diferentes como para poder pensar sobre ella y proyectarla aún estando dentro de la misma. Pensemos en algunos cuestionamientos que ayuden a tomar posición, no sin antes decir que la equidad no es solamente un asunto de la evaluación sino además, del currículo entre otros: √ ¿Es equitativo que un estudiante de regiones apartadas de los grandes

centros urbanos aprenda cómo comportarse en la cuidad y por ello no le quede tiempo de aprender cómo cuidar las fuentes de agua que tiene en su contexto? ¿o que no aprenda las técnicas y la tecnología disponible para entender las diversas formas de producción y comercialización de los


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productos de su tierra cuando ese es el medio que suple todas sus necesidades básicas?

√ ¿Es equidad permitir que un estudiante que vive en un centro urbano dedique tiempo para entender la Guerra del Golfo Pérsico cuando no entiende la violencia que se vive en su medio? ¿O es equitativo que un colombiano entienda el conflicto árabe y por ello no tenga tiempo en su proceso formativo para entender la problemática de la violencia en su país? ¿O que entendiendo esta Guerra nunca tenga referentes y relaciones para entender los propios conflictos?

√ Y saliéndonos de los contenidos temáticos tradicionalmente establecidos ¿podría hablarse de equidad si unos aprenden a leer y operar mecánicamente, proceso que requiere esencialmente memoria y repetición hasta tener habilidad, mientras que otros, sin importar el contexto, aprenden fundamentalmente a pensar? ¿O que algunos aprendan a memorizar y mecanizar, sin importar cómo aprendan otros, cuando la pedagogía ha hecho avances tan importantes en este campo?

Posiblemente, deberíamos decir que la equidad está en formar personas que pueden vivir en su contexto, en un contexto en el que tienen arraigada su identidad porque la valoran y conocen, aunque tengan una mirada más universal; es desde esa identidad y esa valoración de su realidad cercana que pueden valorar y hacer parte de otras realidades, proyectarse en otros ambientes; de lo contrario, sí sería realmente inequitativo abrirle panoramas lejanos como deseables, habiendo perdido el arraigo por algo propio, llevándolo a no ser parte de nada, deseando ser parte de otro que no es ni se parece a lo suyo. Insisto, la equidad está en tener identidad, en conocer lo que es y tiene, las posibilidades que allí tiene para que desde esa raíz pueda extender brazos y relaciones con otros ambientes, con otras realidades, ser parte de ellas; primero ser parte de lo que en esencia es: una familia, una ciudad o pueblo o vereda, un colegio, un grupo social; después, desde ese posicionamiento, con los pies firmes en su primer y propio terreno, mirar otros. Convergen aquí dos componentes planteados ya en forma implícita, pero que conviene destacar como base pedagógica de la equidad, que además, debe ser un interés nacional si se toma en consideración la comprensión de Colombia como un país pluriétnico y multicultural: el primero es el desarrollo del sistema cognitivo; y el segundo se refiere a la formación en valores como componente de equidad en la educación y se orienta a que la persona sea esencialmente buena, capaz de conocerse a sí mismo en el campo intrapersonal y en el campo interpersonal, de valorarse, para desde allí, poder valorar al otro. En tal sentido, la educación sí asumiría que la persona es


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integral y que la educación puede aportar mediante su formación en la configuración de una sociedad justa donde sea posible vivir. Me referiré al primer componente de la equidad desde la formación del sistema cognitivo porque en éste es claro que sí es posible cerrar la brecha entre el carácter social y el pedagógico de la evaluación. Que la educación se ocupe del desarrollo del sistema cognitivo en sus estudiantes significa que atienda el aprendizaje de instrumentos de conocimiento referidos básicamente a contenidos disciplinares, pero además, a la adquisición de operaciones cognitivas mediante las cuales, además de disponer de conocimientos, pueda usarlos para conocer nuevas realidades, para aprender por sus propios medios sobre diferentes campos del conocimiento, para entender su propio proceso de aprendizaje. En contraposición, que la educación no mantenga el equilibrio entre operaciones e instrumentos de conocimiento significa que prevalecen los contenidos mediante los cuales el estudiante puede acceder a esas realidades aprendidas para comprenderlas, interpretarlas, proponer sobre ellas, pero no sobre otras realidades disímiles. El rol esencial del educador, bajo el carácter pedagógico de la evaluación, sería el de mediador que progresivamente se va retirando, hasta cuando el estudiante pueda ser su propio mediador; este rol sería esencial para ocuparse del desarrollo cognitivo porque la conciencia de las operaciones cognitivas, su control y planeación (metacognición) exigen éste del maestro. Como mediador evaluador, el maestro es una conciencia cognitiva prestada del estudiante quien orienta su reflexión, la comprensión de sí mismo, el conocimiento de sus formas de pensar y aprender; pero esa conciencia prestada tiene que disminuir progresivamente su intervención hasta que el estudiante interiorice esa mediación. Esta función pedagógica del maestro le permite evidentemente, actuar no como instructor sino como profesional al formar al estudiante, al planear la enseñanza, al hacer transposiciones didácticas; tal actuación cierra la brecha entre el carácter pedagógico y el carácter social de la evaluación porque al conocer a su estudiante con tal profundidad, puede, ante todo, dialogar con él y hacer una real evaluación conjunta que define dificultades y posibilidades; pero además, puede certificarlo o no con seguridad y con relativa independencia de un examen, tomando éste en consideración, pero haciendo un balance profesional, pedagógico de este. Así las cosas, la terna evaluación-examen-certificación no es una reducción sino una realidad que mira al estudiante en su singularidad, no en la


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regularidad generalizadora y comparativa de una calificación. En cambio, mediante una educación centrada en instrumentos de conocimiento, en contenidos disciplinares, el examen dará cuenta de la idoneidad en el manejo de tales contenidos, pero no será una evaluación que informe sobre la capacidad del estudiante para acceder a nuevos saberes y contextos de aprendizaje; bajo esta segunda perspectiva, la terna evaluación-examen-certificación seguirá reduciendo la evaluación a la verificación de contenidos, sin posibilidad de certificar con conocimiento de las posibilidades de proyección de la persona en otros contextos y en relación con otros saberes; es una certificación esencial y necesariamente referida a evaluaciones objetivas.

22..55 AABBRRIIEENNDDOO TTRROOCCHHAA:: LLAA PPEERRSSOONNAA CCOOMMOO SSUUJJEETTOO CCOOGGNNOOSSCCEENNTTEE La evaluación debería ser, como investigación, la puerta de entrada a un universo de posibilidades en cuanto formas de conocer al estudiante, sus modos de pensar y de aprender, proceso en el que su participación es esencial, definitiva; sin ella es imposible tal pretensión. Pero además, la salida es un universo de posibilidades para tomar decisiones pedagógicas de diversa índole referidas a la institución, a la persona del estudiante, al profesor, todas ellas vinculadas al mejoramiento en beneficio de los actores implicados y además, de otros potenciales actuales o futuros.

El estudiante, como sujeto cognoscente que es, participa en la evaluación mediante la autoevaluación. Es evidente que la educación ha abierto espacios para que el estudiante opine, le ha otorgado la palabra pero la finalidad ha sido ampliar la información que el profesor tiene de él de modo que el profesor pueda confrontar lo que sabe del estudiante con lo que él dice de sí mismo. Pero la utilidad de esta información sigue siendo la misma: ratificar que el estudiante es consciente de lo que ha aprendido, y entonces los profesores dicen en sus reportes que la autoevaluación del estudiante no coincide con sus logros. ¿Cómo dar un verdadero sentido a la autoevaluación para que el conocimiento que el estudiante tiene de sí mismo le sirva para mejorar? ¿Para proponerse derroteros? ¿Para conocerse y entenderse? ¿Para hacer procesos y operaciones metacognitivas que le sirvan para mejorar sus modos de aprender y pensar; para completar, cuestionar, validar o invalidar el conocimiento y la comprensión que su profesor ha logrado de él? ¿Cómo lograr que la autoevaluación no se reduzca a una información que usa el profesor para definir una calificación y un reporte?


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Es evidente que si la relación de la evaluación con el estudiante es ser un instrumento para que otros lo expliquen en su estado de conocimiento, éste no tendrá mucho que decir pues quien tiene el saber es otro, y quién puede decir si él sabe o no, si hay coincidencia entre lo enseñado y lo aprendido, es otro: el maestro. Pero el estudiante implicado, no simplemente explicado por otro, a quien se le ha otorgado la palabra para pronunciarse sobre sí mismo, para pensar sobre su propia formación, tiene mucho que decir sobre su modo de aprender y de pensar, que sirve para múltiples finalidades además de ayudar al maestro y al estudiante a determinar el nivel de logro alcanzado: para sí mismo con el objeto de fortalecer sus formas de aprender; y en relación con otros, para mejorar la enseñanza, encontrar nuevos contextos de aplicación, ayudar a otros a hacer procesos de metacognición, conocer cómo piensa y aprende la persona, establecer los grados y formas de representación que ha logrado en relación con la representación que tuvo el maestro al planear su enseñanza. Comprender al estudiante como capaz de conocer y de avanzar en operaciones de metacognición es un camino real para la autoevaluación. Bajo la comprensión de la evaluación que hasta ahora se ha planteado, centrada en la persona, implicada en su propia formación, es consecuente plantear que ésta debe rescatar al sujeto como actor de su aprendizaje; de esta manera la evaluación centrada en el sujeto como ser único, irrepetible e individual, y como ser social en interacción dinámica, se convertiría en generador de su evolución en cuanto adquiriría un carácter interno, proyectivo y permanente. Dentro de este paradigma, el papel que desempeña el estudiante en la etapa escolar corresponde al principio de la individualización del aprendizaje que lo comprende como ser en evolución, con un pensamiento caracterizado por un desarrollo discontinuo, con conflictos que provocan reestructuraciones del comportamiento y de sus estructuras cognitivas; es ese alumno el que se constituye en centro del proceso educativo y eje autónomo de su crecimiento. Y es con base en esa determinación del papel del sujeto que la evaluación del aprendizaje se puede realizar mediante el análisis de causales de diferencias en el aprendizaje y la evaluación diagnóstica, fundamentada en el modelo de acompañamiento expuesto por Michel32.

32 MICHEL, Alain. Conducción de un sistema complejo: La educación nacional, en Revista

Iberoamericana de Educación. Nº. 10, OEI, 1996:13-36


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Para precisar estos tres componentes tomo como referencia a Vigotski, Michel (1996), Fleury y Pessoa33 (1996), DÁmbrosio34 (1996), DÁntoni35 (1996) y Jorge Apel36. 22..55..11 LLAA EEVVAALLUUAACCIIÓÓNN RREEFFEERRIIDDAA AALL SSUUJJEETTOO QQUUEE AAPPRREENNDDEE La evaluación del aprendizaje centrada en el sujeto, exige una adecuada fijación de su objeto y su objetivo, que deben corresponder a la concepción del papel protagónico y concreto del estudiante en el proceso educativo y al del docente como mediador. Una evaluación que realmente valore el aprendizaje debe tener como referente al estudiante en el contexto donde crece, se desarrolla y se educa (Fleury y Pessoa, y Álvarez M., 2001:40 1996). Y, tal vez muy contrario a lo que expresará Carlos Ordóñez, profesional del ICFES, cuando dice: “Pruebas que jerarquizan a los sujetos refiriendo sus ejecuciones a las de un grupo normativo; lo importante en este caso, es que la estructura de contenido respete las especificaciones de una temática determinada y que las propiedades del conjunto de preguntas se ajusten al modelo de la curva normal, de acuerdo con el parámetro de medida y dispersión calculados históricamente. Y pruebas que ubican a los sujetos según el nivel de logro de un determinado criterio o conjunto de criterios; caso en el que es importante definir patrones de ejecución que caracterizan cada uno de los estadios por los que, se supone, atraviesan los sujetos durante la evolución de una característica mental o emocional”37”. La gráfica 1 permite observar el sentido de la evaluación cuando está referida al alumno como individualidad en interacción dentro de un contexto, interacción por medio de la cual internalizará las herramientas simbólicas y culturales, para realizar un proceso de reestructuración conceptual.

33 FLEURY, Eduardo y PESSOA de Carvalho, Anna Maria. Referenciais Teóricos para Análise

do Processo de Ensino de ciencias. Cod Psquiza Nº. 96, 1996:5-14. 34 DÄMBROSIO, Ubiratan. Evaluación del rendimiento del alumno. Investigación en la sala de

clase: acciones pedagógicas complementarias, en Proyecto Principal para América Latina y el Caribe, Boletín Nº. 40, Santiago, Chile, UNESCO, agosto de 1996

35 DÁNTONI, Maurizia. Hacia la evaluación analógica, en Revista Educación 20(1), 1996:89-93 36 APEL, Jorge, Evaluar e informar, en el proceso de enseñanza aprendizaje, Editorial AIQUE,

Buenos Aires, 1996 37 ORDÓÑEZ, Carlos E. Sobre la evaluación de la calidad de la educación en Colombia, En.: Procesos evaluativos y cultura Escolar, Editorial CODICE, Bogotá, 1994, p. 171.


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Para comprender la evaluación que toma al sujeto que aprende como su objeto de valoración, se puede asumir el conocimiento del sujeto de acuerdo con la teoría de Vigotski al diferenciar las zonas de desarrollo y su importancia en la evaluación.

Evaluación del Aprendizaje en la Teoría de la Restructuración

Restructuración de mediadores

simbólicos

Logro Cognitivo

Teoría delAprendizaje

EVALUACIONDELAPRENDIZAJE

Contextos deDesarrollo y deAprendizaje

Adecuar métodos deenseñanza-LO SOCIAL- con métodosde aprendizaje-EL YO-

YO

Grafica 1.

La valoración de la zona de desarrollo real del estudiante, conformada por las competencias que ha adquirido y dispone de ellas con independencia, informa sobre los aspectos en los que el mediador puede apoyarse para orientar el desarrollo de la zona potencial. La evaluación de esta segunda zona establece las posibilidades que tiene el sujeto para conseguir nuevos aprendizajes, así como el tipo de habilidades y conocimientos que podrían ser objeto exitoso de mediación. La valoración de estas dos zonas hace posible que la instrucción se dirija en la zona de desarrollo próxima, en la que la evaluación informa al mediador durante el proceso de aprendizaje, para que pueda planear estrategias y permitir el avance hacia la zona de desarrollo real, mediante el retiro progresivo del soporte. En tales condiciones cambian los roles tanto del mediador como del alumno, Apel (1996:35) desarrolla esta idea en los roles del aprendiz y de maestro en el proceso de evaluación. El docente debe promover el desarrollo del niño como individuo en interacción y en evolución; pero también la participación activa del alumno tiene una significación importante porque constituye un derecho propio, y un objetivo educativo para el crecimiento autónomo y para la formación de la conciencia; así, cada alumno asume su formación como una tarea personal e


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intransferible. Esta relación docente-alumno se representa en la siguiente gráfica.

Relación Profesor-Alumno

ALUMNO Adapta

Internaliza Representa

Estimula Mueve Motiva Media

Experiencia Personal:

El yo, lo social

lo significativo

PROFESOR

Observa Construye

• Conflicto Cognitivo • Zonas próximas

• Estructuras conceptuales previas

Construye Observa

Grafica 2 El mediador debe realizar un proceso permanente de seguimiento y observación sobre la forma como el alumno va elaborando los conceptos básicos que constituyen prerrequisito para la generalización, la inclusión y la combinación; además debe dar retroalimentación permanente y determinar si el aprendizaje que está mediando resulta significativo para el alumno de acuerdo con la zona de desarrollo próximo en la que se realiza la instrucción La delimitación del objeto de la evaluación y de los papeles que asume tanto el mediador como el estudiante aporta elementos suficientes para precisar las estrategias de una evaluación que implique al estudiante siempre y cuando considere dos alternativas sencillas y complementarias para implementar el modelo de "acompañamiento" propuesto por Michel (1996). La primera corresponde a la determinación de las causales de diferencias en el aprendizaje por cuanto ellas permiten relacionar los resultados del aprendizaje con la efectividad de la enseñanza; la otra alternativa complementaria a ésta, es la evaluación diagnóstica porque permite el conocimiento profundo del alumno y sus necesidades específicas. Son estrategias para generar respuestas en el ámbito escolar con el fin de tener en cuenta la diversidad de los procesos de aprendizaje de los alumnos y llevar a término el objetivo de individualizar la enseñanza, según las necesidades académicas especiales que se le presentan a algunos estudiantes a lo largo de la etapa escolar.


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22..55..22 LLAA IIMMPPLLIICCAACCIIÓÓNN EENN LLAA EEVVAALLUUAACCIIÓÓNN DDEELL AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE La evaluación referida a este sujeto que se ha caracterizado como objeto de evaluación, tiene como finalidad obtener información para orientar adecuadamente el desarrollo del estudiante, proceso fundamentado en el modelo de conducción que expone Michel (1996). Este autor explica que dada la complejidad del sistema educativo, no es posible su planeación estratégica sino el acompañamiento para que en su desarrollo se pueda llevar a cabo un “pilotaje”, de tal manera que con base en la información obtenida de la evaluación, los proyectos se pueden orientar de acuerdo con las necesidades y circunstancias que surjan a lo largo de los años. En el nivel micro de la formación de estudiantes, la complejidad no es menor y si bien es posible la planeación educativa a mediano plazo, ella requiere permanentes ajustes de acuerdo con los cambios del contexto y con el desarrollo del estudiante; además las necesidades educativas dependen de las particularidades del alumno en un momento preciso, en relación con las condiciones y a las oportunidades del proceso de enseñanza-aprendizaje. Por esta razón, la evaluación del aprendizaje debe orientarse a conducir con base en la información disponible en las causales de diferencias en el aprendizaje y en el diagnóstico del estudiante, en un proceso continuo de valoración, para determinar si la mediación del docente está siendo adecuada y el estudiante está ampliando su zona de desarrollo real. La conducción del estudiante a través de la zona de desarrollo próximo debe incluir las ayudas educativas que puede precisar un alumno a lo largo de las diversas etapas educativas. Estas ayudas pueden establecerse con carácter general en una doble dirección: a través de las adaptaciones al plan de estudio y a través de los medios personales y materiales de acceso al plan de estudios. Desde otro punto de vista, la evaluación asumida como la función pedagógica de la evaluación, la implicación del estudiante en su proceso formativo y consolida el cambio en el papel del docente que lo orienta a trabajar en equipo con toda la comunidad educativa y fundamentalmente con el estudiante, para que, como enunciamos anteriormente, las múltiples visiones permitan una orientación adecuada de acuerdo con la individualidad del alumno.


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22..55..33 LLAASS CCAAUUSSAALLEESS DDEE DDIIFFEERREENNCCIIAASS EENN EELL AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE La evaluación holista del aprendizaje concebida desde el sujeto como gestor de su aprendizaje exige al docente la búsqueda de explicaciones sobre las condiciones que favorecen de manera diferente el avance de sus estudiantes o sobre las dificultades que encuentran algunos en su formación. Las causales de diferencias en el aprendizaje se constituyen para el docente y para la institución educativa en una herramienta fundamental para individualizar la educación. Las causales de diferencias en el aprendizaje son las circunstancias y condiciones individuales que facilitan el aprendizaje del alumno, y se constituyen en las razones por las cuales un estudiante alcanza o no un avance significativo en la consecución de un logro o tiene dificultades especiales en su consecución. Estas causales pueden corresponder a condiciones del ambiente escolar, o a condiciones del ambiente sociocultural, o a condiciones internas del sujeto que no puede controlar, ni intervenir y en muchos casos ni siquiera la institución las puede determinar. Las primeras son aquellas condiciones que se pueden controlar desde el colegio y actuar directamente sobre ellas para mejorar las posibilidades de aprendizaje; ellas son psicológicas, sociales, de estructuras cognitivas y de hábitos. La causal de diferencias en el aprendizaje se determina con base en la observación sistemática y continua que realiza el profesor sobre el desempeño de sus estudiantes, al encontrar regularidades en el desempeño del alumno y su nivel de logro. Pero como estas regularidades son solo suposiciones, es necesario confrontarlas con los profesores del grado para constituir un juicio válido como resultado del consenso; en este proceso de socialización es donde los juicios de valor y las causales de diferencias en el aprendizaje tienen significado para la comunidad; el conocimiento más amplio de las dificultades del alumno permite el diseño en equipo, de estrategias para que el estudiante avance efectivamente de la zona de desarrollo potencial hacia la zona de desarrollo real, como lo propone Vigotsky en su teoría. La observación del estudiante se realiza de manera continua por parte de sus profesores, tanto en los espacios de clase como en los demás momentos de la vida escolar. También el alumno debe realizar un seguimiento a su trabajo y a


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los resultados que obtiene con el fin de ampliar el análisis de causales de diferencias en el aprendizaje que realiza su profesor y la Comisión de evaluación y promoción. Las causales así elaboradas y confrontadas generan una información significativa que constituye un diagnóstico suficiente para ampliar el conocimiento que el alumno tenga de sí mismo, para que cada área académica pueda generar estrategias que permitan la diversificación y la individualización de la instrucción entendida como mediación. Con la determinación de dichas causas y el proceso de comunicación, se concreta el papel protagónico del estudiante en la evaluación del aprendizaje, pues es él quien debe conocer sus límites y posibilidades, así como las aptitudes particulares y los aspectos en los que se puede apoyar para superar sus dificultades y ampliar su zona de desarrollo real. Las causales de diferencias en el aprendizaje descritas por sus profesores le ayudan al estudiante a saber como lo ven y a hacer un balance entre las características que él percibe de sí mismo y las que los demás observan. En estas condiciones cada uno aprende de manera gradual a buscar en él, las causas de dificultad y las posibilidades de crecimiento frente al aprendizaje, a asumirlas, a implementar estrategias de mejoramiento y a encontrar dentro de sí, la motivación por mejorar; en caso contrario el estudiante encontrará en ellas una permanente justificación a sus dificultades cuando el nivel es bajo, o al facilismo frente al aprendizaje cuando el nivel es alto. Debe pensarse que cuando es el alumno quien avanza en su propio conocimiento a partir de las causales de diferencias en el aprendizaje, su papel frente a la evaluación cambia totalmente y la valoración que tenga de sus posibilidades y dificultades le permite tomarlas como punto de partida y no como defensa y justificación frente al adulto, frente al otro. El aprendizaje así es asumido por el alumno y no impuesto por el docente; es el camino de la autorrealización de forma que la necesidad de una motivación externa cambia por cuanto el conocimiento que los alumnos tengan de sus causales de diferencias en el aprendizaje realmente convierta la evaluación en un proceso interno, ella misma genera motivación por aprender. 22..55..44 LLAA EEVVAALLUUAACCIIÓÓNN DDIIAAGGNNÓÓSSTTIICCAA CCOOMMOO BBAASSEE DDEE LLAA IIMMPPLLIICCAACCIIÓÓNN EENN LLAA

EEVVAALLUUAACCIIÓÓNN DDEELL AAPPRREENNDDIIZZAAJJEE


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Una de las finalidades del análisis de las causales de diferencias en el aprendizaje es determinar las razones de las dificultades específicas de algunos estudiantes frente al aprendizaje, pero también las condiciones que le facilitan el mismo, sus habilidades, sus intereses y motivaciones. Todas ellas, dada la diversidad que debe caracterizar la individualidad, generan una necesidad educativa individual; así mismo permiten conocer más sobre los estilos de aprendizaje y los procesos cognitivos que realiza el estudiante. Las causales de diferencias en el aprendizaje son una síntesis sobre el estudiante, que resulta de la observación y el seguimiento individual, de la confrontación de las mismas con los demás actores de la educación y de su sistematización mediante juicios; esa síntesis se constituye en insumo para estructurar un perfil del estudiante que delimita su zona de desarrollo real y su zona de desarrollo potencial, de modo que se dilucida la zona de desarrollo próximo. Dicho perfil es el diagnóstico del estudiante pero no puede considerarse como acabado, sino en proceso de permanente revisión mediante seguimiento y observación continuos. El diagnóstico sobre cada estudiante permite identificar las necesidades educativas de cada estudiante para determinar las condiciones más adecuadas de enseñanza que favorezcan el avance hacia la zona de desarrollo real; mediar la superación de las dificultades cognoscitivas y permitir un apoyo centrado en el estudiante; determinar los factores no cognoscitivos que afectan el potencial de aprendizaje, tales como confianza, respeto por sí mismo, motivación, el sentido de propósito y el apoyo emocional; adecuar los métodos de acuerdo con el estilo de aprendizaje del estudiante, prescribir las alternativas de fundamentación o de estructuración de las adaptaciones en la programación de estudios de cada grado. Este diagnóstico debe establecer con claridad cuál es su zona de desarrollo próximo, zona en la que el docente mediará para conducir el aprendizaje. Este cambio de papeles y la concepción educativa que subyace a la evaluación referida al sujeto que aprende, se operacionaliza mediante la Comisión de evaluación y promoción, en la que, medio de un proyecto de formación, conducen el grupo de educandos. En su labor deben tener en cuenta la información que les brinda la evaluación realizada por todos y por cada uno, en los diferentes espacios y tiempos escolares, para proponer como ejes de formación aquellos aspectos que aparecen como más significativos en el grupo de alumnos y dar así respuesta a las necesidades educativas individuales, de modo tal que se favorece el avance de los estudiantes con mayores dificultades, al mismo tiempo que se brindan oportunidades de desarrollo a los


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demás. En consecuencia, para atender a la integralidad del alumno, la Comisión debe implementar planes especiales de profundización, o de nivelación, o de recuperación. La evaluación en su función pedagógica, que realmente implica al estudiante debe tener en cuenta la información que brinda la evaluación para:

1. Conocer las estrategias de aula que no generan aprendizaje, que lo complican o que no son significativas para el niño, y proponer nuevas alternativas metodológicas de acuerdo con las condiciones que, según la evaluación, favorecen el aprendizaje.

2. Conducir el trabajo de las áreas académicas de acuerdo con las estructuras lógicas que aún no se han consolidado, sobre las operaciones que el alumno no ha interiorizado, sobre las habilidades que no ha desarrollado, sobre las actitudes que se tiene hacia ese aprendizaje y los hábitos que le faltan.

3. Atender el ritmo personal de aprendizaje para diversificar el plan de estudios de tal manera que pueda atender a las necesidades educativas especiales. Permitir la creación de redes de comunicación para aprovechar la información que se obtiene. Las comisiones de grado son el ambiente propicio para la socialización del conocimiento del alumno y es allí donde los juicios comparativos y la información proveniente de la evaluación del aprendizaje tienen significado para el estudiante y para la comunidad; el conocimiento más amplio de las dificultades del alumno permite el diseño en equipo de estrategias para reducir los límites y mejorar las posibilidades de aprender.


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33.. DDIISSEEÑÑOO DDEE LLAA IINNVVEESSTTIIGGAACCIIÓÓNN Esta es una investigación descriptiva y exploratoria; es de tipo descriptivo sobre el mejoramiento de la calidad de la calidad educativa al tomar como objeto el desarrollo de las políticas y prácticas evaluativas desde la perspectiva de los directores de núcleos, los directivos docentes y los docentes de la muestra tomada; su propósito es presentar una interpretación sobre la incidencia de la política evaluativa en las instituciones de educación básica. Una de las funciones principales de este tipo de investigación es la capacidad para seleccionar las características fundamentales del objeto de estudio y su descripción detallada en el marco conceptual de referencia; dentro de esta clase de investigación se encuentran modalidades que se utilizan para ofrecer descripciones de los grupos y que pueden recurrir a diferentes métodos de investigación como la encuesta y el estudio de casos. Es además, una investigación de tipo exploratorio porque permite aproximarse a unas prácticas evaluativas hasta ahora no estudiadas formalmente, con el fin de aumentar el grado de conocimiento sobre la implementación de la política educativa y contribuir al diseño respecto de la forma correcta de abordar una investigación con una cobertura mayor. Es una investigación exploratoria de las adecuaciones de las instituciones educativas en los dos campos mencionados: evaluación del aprendizaje y gestión académica del plan de estudios en relación con la política de mejoramiento de la calidad de la educación propuesta por los dos últimos gobiernos. Esto por dos razones: la primera porque, dadas las condiciones de desarrollo de la investigación, no fue posible tomar una muestra representativa de la Nación; y segunda, porque los resultados de ésta permitirán ratificar la necesidad de una investigación a nivel nacional, de modo que sea base de la misma y se adecuen instrumentos y diseños pertinentes al tamaño de una muestra representativa. El análisis de la información será puramente estadístico con el fin de determinar regularidades y tendencias, así como diferencias esenciales en algunas regiones e instituciones que sean enriquecedoras para otras. 33..11 OOBBJJEETTIIVVOOSS DDEE LLAA IINNVVEESSTTIIGGAACCIIÓÓNN El objetivo general que guía esta investigación exploratoria y descriptiva es determinar las características de la implementación de la actual política


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educativa sobre evaluación en relación con los cambios que las instituciones de educación básica introdujeron en la gestión académica y en la evaluación, con el fin de mejorar la calidad del servicio que prestan. Objetivos Específicos:

o Determinar las características de los cambios implementados en la gestión académica por parte de las instituciones educativas con el fin de atender a los estándares de competencias.

o Determinar las características de los cambios implementados en la gestión académica por parte de las instituciones educativas como las demandas de las evaluaciones externas de aprendizaje, con el fin de mejorar los mismos.

o Determinar las características de los cambios implementados en el plan de estudios con miras a atender las demandas de la actual política educativa, específicamente en lo relativo a estándares de competencias.

o Caracterizar los cambios en la evaluación del aprendizaje como respuesta a las demandas hechas por la actual política educativa.

33..22 HHIIPPOOTTEESSIISS

o Las instituciones educativas han implementado cambios especialmente en el campo de la evaluación del aprendizaje y en el currículo para favorecer las áreas que evalúan las Pruebas Saber y el Examen de Estado SNP-ICFES, con el fin de responder a las políticas de mejoramiento de la educación propuestas en la actual política educativa.

o Los cambios que han implementado en la evaluación del aprendizaje de las áreas académicas (lenguaje, ciencias naturales, ciencias sociales, matemáticas) se ubican en un enfoque técnico instrumental de la evaluación mediante pruebas objetivas.

o Las instituciones han hecho cambios leves en el plan de estudios de las áreas evaluadas externamente y en la gestión del plan de estudios para responder a lo establecido por la actual política educativa.

o Los cambios implementados no corresponden en su totalidad a las demandas de la actual política educativa, específicamente en la organización de las comisiones, en la promoción de un grado a otro y en el desarrollo de actividades de nivelación y profundización.


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33..33 VVAARRIIAABBLLEESS Las variables que se consideran como descriptores de los cambios implementados en relación con la actual política educativa en las instituciones indagadas se toman a partir de lo dispuesto en este Decreto, como se recoge en el siguiente cuadro ; para cada variable hay indicadores que permiten determinar las características de las acciones desarrolladas por los docentes y promovidas por los directivos de las mismas instituciones; además, para preguntar a los directores de núcleo de los municipios por las acciones principales que adelantaron para promover la política y lograr su implementación.

Cuadro de variables

Preguntas

Variable A directivos A docentes Indicador Fuente

Conocimiento

Participación en análisis

Cambios en plan estudios

Cambios en evaluación

Condicionantes de la evaluación externa

5, 6, 7, 8 1

Preparación específica

Docentes, directivos, director núcleo

Referentes plan de estudios

1, 2, 3, 4 2 Inclusión Docentes, directivos, director núcleo

Gestión académica

En plan de estudios

En didáctica

Organización de docentes

Organización de dirección

En evaluación

Gestión según estándares

9, 10, 11, 12, 13, 14,

15

Control de resultados

Directivos, director núcleo

Frecuencia

Modalidades

Características de evaluación

3,8,11

Escala

Docentes

Temas

Actitudes

Logros

Referentes de evaluación

4,6

Habilidades

Docentes

Actores

Finalidad

Medios

Ámbitos

Participación en evaluación

5, 13

Valor de participación

Docentes


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De proceso

De formación

Diversificación

Evaluación docente

Usos de la evaluación

7

Promoción

Docentes

Contenido Informes evaluativos

9, 10, 11

Frecuencia

Docentes

Acciones

Temporalidad

Comisiones evaluación y promoción

14, 15

Participación

Docentes

Actividades de recuperación

Actividades de profundización

Actores

Temporalidad

Medios

Acciones remédiales y de profundizar

12, 16

Decisiones

Docentes

Formas promoción

Reprobación

Promoción 17, 18, 19

Promoción pendiente

Docentes

Cuadro 1.

33..44 PPOOBBLLAACCIIÓÓNN La muestra está formada por los directores de núcleo, directivos docentes y docentes de instituciones de educación básica de los municipios de Acacías (Meta) y San Andrés (Santander) de la siguiente forma: Acacias, Meta: 1 director de núcleo, 8 directivos docentes, 200 docentes de un total de 537, que representan 13 Instituciones escolares de básica primaria, secundaria y media oficial. En San Andrés, (Santander): 1 director de núcleo, 8 directivos docentes, 115 de un total de 120 docentes, que pertenecen a 4 instituciones escolares de básica primaria, secundaria y media y a 34 escuelas rurales. Es una muestra accidental que da cuenta de dos regiones colombianas, una del pie de monte Llanero y otra del Cañón del río Chicamocha y comprende dos municipios no certificados, así como instituciones oficiales de los sectores urbanos y rurales.


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Necesariamente esta investigación de tipo exploratorio servirá para ajustar el diseño, los instrumentos y precisar en cada municipio del país el tipo de muestra que se deba seleccionar según sea municipio certificado o no, área urbana o rural, sector oficial o privado, niveles de enseñanza. 33..55 IINNSSTTRRUUMMEENNTTOOSS DDEE RREECCOOLLEECCCCIIÓÓNN DDEE LLAA IINNFFOORRMMAACCIIÓÓNN Para obtener información tendiente a responder el problema se diseñaron tres instrumentos complementarios; el primero es un cuestionario para docentes formado por 19 preguntas con indicadores y con opciones cerradas de respuesta, todas ellas con la posibilidad de hacer observaciones, adiciones, aclaraciones. La finalidad de este instrumento es el reconocimiento de la forma como se ha implementado el Decreto 230 del 2002 y determinar si han hecho parte del análisis y acciones subsiguientes de los resultados de evaluaciones externas. (Ver Anexo 1) Adicionalmente, se diseñó un cuestionario con la misma estructura del cuestionario de docentes, para directivos docentes; está formado por 16 preguntas tendientes a determinar las acciones asociadas a la política de estándares en lo que tiene que ver con plan de estudios; por otra parte, a establecer las acciones adelantadas con base en las evaluaciones externas y finalmente, a determinar las características de la evaluación que están gestionando en sus instituciones. (Ver Anexo 2) Y en tercer lugar, se elaboró un cuestionario con 16 preguntas cerradas, paralelo al presentado a los directivos docentes para establecer su gestión en al región en los mismos aspectos indagados en el anterior. (Ver Anexo 3) La interpretación de la información se realizará mediante triangulación de fuentes y métodos utilizando las tres estrategias descritas para delimitar y conocer cómo se organiza la evaluación, bajo qué concepción actúan los docentes y cómo son sus acciones evaluativas. La interpretación se realizará con base en el modelo de referentes específicos expuesto por G. Briones38 (1985:23 ss.) que resulta adecuado para estudios descriptivos o explicativos de programas educativos y para su análisis recoge información tanto cualitativa como cuantitativa. Además, este modelo permite desagregar los diversos elementos dinámicos o estructurales que componen el programa; en este caso los elementos objeto de estudio.

38 BRIONES, Guillermo. Evaluación de programas sociales, Editorial Interamericana Ltda, Santiago,

Chile, 1985.


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44.. AANNÁÁLLIISSIISS DDEE LLAA IINNFFOORRMMAACCIIÓÓNN.. El análisis de la información es cuantitativo para establecer tendencias de los docentes, confrontarla y complementarla con la información obtenida de los directivos docentes y los directores de núcleo. Además, será un manejo puramente estadístico con el fin de determinar regularidades y tendencias, así como diferencias esenciales en algunas regiones e instituciones que sean enriquecedoras para otras. En el análisis de la regularidad y de la convergencia de diferentes adecuaciones en una institución, también se pretende rescatar las experiencias singulares, innovadoras y además, exitosas, si se encontraran. 44..11 OORRGGAANNIIZZAACCIIÓÓNN DDEE LLAA IINNFFOORRMMAACCIIÓÓNN La información registrada por los directivos docentes de las instituciones estudiadas se procesó en forma descriptiva dado que son ocho encuestas y no ameritan un procesamiento estadístico sino analítico (Ver anexo 4); Así mismo se procedió con la información obtenida a través de los dos directores de núcleo (Ver anexo 5). La información obtenida se organizó en una hoja de cálculo teniendo en cuenta dos divisiones: por municipios y por secciones. La primera permite ver diferencias que pueden estar influidas, aunque no ser causadas necesariamente, por la gestión del director de núcleo y por los intercambios pedagógicos de diversas instituciones de la región (Ver Anexo 6); la segunda permite ver cómo cada sección se involucra con mayor o menor relevancia en la implementación de la política direccionada por el Decreto 230 (Ver Anexo 7) 44..22 AANNÁÁLLIISSIISS DDEE DDAATTOOSS El análisis de los datos recopilados se hizo teniendo en cuenta la decencia planteada en el cuadro de variables; en cada aspecto se señalan las preguntas que corresponden a ese aspecto, según sea de docentes, directivos o directores de núcleo. Además, en cada sección se presenta un cuadro de resultados que compara secciones entre sí, y municipios; además, muestra el promedio total de los docentes encuestados. No hay tablas de resultados de docentes y directivos dado que son pocos y sobre la información que reportaron se hizo un análisis mediante descriptores.


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44..22..11 CCOONNDDIICCIIOONNAANNTTEESS DDEE LLAA EEVVAALLUUAACCIIÓÓNN EEXXTTEERRNNAA

El artículo 14 del Decreto 230 define y establece las evaluaciones académicas externas y señala que “sus resultados deberán ser analizados tanto por las entidades territoriales, como por los establecimientos individuales con el propósito de tomar las medidas de mejoramiento necesarias”. Los docentes, directivos docentes y directores de núcleo han tenido diferentes grados de conocimiento de las Pruebas Saber, han participado en su análisis y hecho parte o han gestado cambios en el plan de estudios y en la evaluación del aprendizaje. Los encuestados contestan si o no han conocido o no estos aspectos relacionados con tales pruebas. Preguntas Directivos Docentes y directores de núcle o: 5, 6, 7, 8 Preguntas Docentes: 1 Indicadores preguntados a docentes

Acacía

S.Andrés

Presc

Prim

Secun

Media

Ciclo

Total

Conocimiento 90% 90% 83% 93% 93% 50% 86% 90%

Participación 71% 70% 50% 74% 73% 38% 86% 70%

Cambios en plan estudios 73% 76% 61%

83%

68%

50%

86%

75%

Cambios en evaluación 71% 86% 83%

88%

69%

38%

71%

79%

Preparación específica 80% 91% 72%

90%

86%

63%

86%

86%

Tabla 1 La gran mayoría de los docentes encuestados conoció los resultados de las Pruebas Saber aplicadas en el año 2003 y además, implementaron cambios en el plan de estudios y en la evaluación; aunque el conocimiento de los resultados es del 90%, y se implementaron cambios en el plan de estudios en un 75% y en la evaluación en el 79% de los casos, la participación es ligeramente menor, del 70%. No hay diferentas significativas entre los dos municipios pero sí entre los docentes de cada sección; en todos los aspectos es significativamente menor la frecuencia de los docentes de media vocacional, resultado comprensible dado que las evaluaciones corresponden a primaria y secundaria; sin embargo, preocupa que esta sección no se involucre dado que recibe a los estudiantes de 9° y al parecer, tuvier on en cuenta muy poco estos resultados para mejorar el 10°. Igualmente, se evid encia un bajo nivel de participación de los docentes de preescolar en el análisis de resultados (50%).


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Los directivos docentes y los directores de núcleo ratifican esta información y dicen que sí analizaron los resultados con los directivos, los docentes y algunos involucraron a los padres y a expertos; además, emplearon entre 5 y 8 horas. Adicionalmente, uno de los directores de núcleo dice que han hecho cambios en la evaluación conforme a lo dispuesto en la legislación para informes, división de periodos, los criterios de promoción y aprobación y en la nivelación y refuerzo, en un porcentaje mayor de 75%; sus directivos docentes responden de la misma forma. En cambio, el otro indica que no han aumentado los informes, ni han dividido los períodos; y en cuanto a criterios de promoción y aprobación han mantenido los ordenados por la ley, acabaron con los remédiales y conservan la misma política sobre nivelación y refuerzo. Entre sus directivos hay gran diversidad en las respuestas: algunos han cambiado período, otros refuerzos, otros, nivelaciones, pero no hay unidad de criterio al implementar la actual política, tomando como referencia las Pruebas Saber. En cambio, si hay acciones tendientes a preparar a los estudiantes para estas pruebas mediante cursos para profesores y estudiantes, así como con el incremento en horas dedicadas a tal fin. En particular, uno de los directores de núcleo responde que aumentaron en más del 20%, durante las clases en un 25%, y en horario extraescolar en un 100%. El director B responde que aumentaron entre 11 a 20 horas en un 30%, durante las clases en un 20%, en horario extraescolar en un 60% y en las casas en un 20%. Es de resaltar que los resultados de una evaluación externa deben ser asunto de todos porque la calidad de la educación es asunto común, es un logro que se gesta como totalidad en el ambiente, en cada acción pedagógica desde preescolar hasta educación media; en particular, los docentes de preescolar no deberían marginarse ni ser marginados de estos análisis y de los correspondientes cambios que deban adelantarse en el plan de estudios (73%) y en evaluación (71%) porque si las bases en nociones y en desarrollo cognitivo están fundamentadas, el avance es más seguro en grados superiores.

44..22..22 RREEFFEERREENNTTEESS DDEELL PPLLAANN DDEE EESSTTUUDDIIOOSS

El Decreto 230 del 2002 establece un currículo con saberes básicos, universales y con parámetros comunes mínimos sin detrimento de los propios del contexto. Los referentes del plan de estudios son: estándares, contenidos, objetivos, logros, indicadores, competencias curriculares. Sobre estos términos el documento Finalidades y alcances del Decreto 230 del 11 de fe brero del 2002, (2002:71 a 79) establece sus definiciones, aquí resumo: Los estándares


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son formulaciones claras, precisas y breves, expresadas en una estructura común a todas las disciplinas o áreas, de manera que todos los integrantes de la comunidad educativa los entienda. Los contenidos curriculares permiten el desarrollo de la comprensión, el análisis crítico, la imaginación, la creatividad, pero también son la base para entender y apropiarse de unos valores o desarrollar unas habilidades y unas destrezas. Los objetivos sirven para identificar lo que se desea enseñar y lo que se quiere aprender. Los logros son avances que se consideran deseables, valiosos, necesarios, en los procesos de desarrollo de los alumnos. Indicadores de logro, son los indicios, señales, o conjunto de rasgos perceptible, que al ser confrontados con los logros esperados, dan las evidencias significativas de los avances, fortalezas o debilidades que presenta en un determinado momento el estudiante, en pos de alcanzar el logro. La competencia es la capacidad de hacer uso de lo aprendido de manera adecuada y creativa en la solución de problemas y en la construcción de situaciones nuevas en un contexto con sentido. El artículo 3 del Decreto 230 establece que “ El plan de estudios es el esquema estructurado de las áreas obligatorias y fundamentales y áreas optativas con sus respectivas asignaturas que forman parte del currículo de los establecimientos educativos. El plan de estudios debe contener al menos los siguientes aspectos:”Identificación de temas y contenidos, los logros, competencias y conocimientos, la secuencia del proceso educativo, el diseño de planes especiales, la metodología aplicable a cada área y los indicadores de desempeño y metas”. El plan de estudios de cada materia se estructura bajo las directrices de la institución, pero además, debe responder a unos referentes legales; los encuestados dicen si los han tenido en cuenta o no en su plan de estudios. Preguntas Directivos y directores de núcleo: 1, 2, 3, 4 Preguntas Docentes: 2 Indicadores preguntados a docentes

Acacía

S.Andr Preesc

Prim

Secun

Media

Ciclo

Total

Logros 95% 91% 94% 96% 88% 100% 100% 93% Lineamientos 93% 84% 83% 89% 92% 100% 86% 89%

Temas 97% 97% 100% 97% 98% 88% 100% 97%

Integración de áreas 77% 67% 89% 73% 68% 88% 57% 72%

Estándares 89% 89% 72% 91% 92% 100% 86% 89%

Tabla 2


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Los docentes encuestados atienden como referentes a los temas (97%), los logros e indicadores (93%), los lineamientos y estándares (83%) y a la integración de áreas (72%), orden de frecuencia que es igual en los dos municipios; estos referentes se consideran en igualdad de condiciones en todas las secciones; llama la atención al respecto que preescolar se centre en temas en un 100% siendo esta sección la que debería centrarse en integración por áreas con mayor flexibilidad y no lo hacen sino el 89% de los docentes encuestados. En general, cuestiona que los temas sigan siendo el referente que prevalece casi en la totalidad cuando no es el que está explícitamente establecido en la actual política; en el único nivel que sería comprensible es entre los 7 docentes de Ciclo Complementario encuestados. También es de destacar que las secciones que menos recurren como referente a la integración por áreas son secundaria (68%) y ciclo complementario (57%); preocupan ambas porque a nivel escolar un conocimiento desintegrado en asignaturas no permiten desarrollar competencias con la misma solidez; y un currículo de ciclo complementario que no integre los diversos saberes pedagógicos sino en la mitad de los casos, podría redundar en una reproducción de la desintegración tanto de la comprensión del hecho educativo como del desarrollo del plan de estudios que hagan ya como docentes en ejercicio. Los directivos de estas instituciones dicen conocer estos referentes, conocer en particular los estándares de matemáticas, lenguaje, ciencias y sociales; adicionalmente, los de Acacías y una de las dos instituciones de San Andrés hicieron debates con los profesores sobre los estándares y sobre la forma de involucrarlos en el plan de estudios, han evaluado a los estudiantes para definir la necesidad de hacer ajustes en dicho plan. Sin embargo, no todos los toman como referencia directa para ajustar este plan. Cabe preguntarse, cómo harán finalmente en las instituciones en la práctica para tener tal multiplicidad de referentes; posiblemente los temas terminen siendo los que prevalecen. Sobre el tema los dos directores de núcleo entrevistados responden que los estándares se han tomado como referencia directa para armar el plan de estudios de las áreas para el 2005 entre 95 al 100%, pero que no se han hecho ajustes. Que sí se han hecho en un porcentaje mayor de 90% debates entre los profesores y directivos para movilizar la reflexión y el cambio; y que se ha evaluado la organización y el currículo de las instituciones para ver si es necesario hacer cambios según los estándares para la directora de núcleo de San Andrés, (S) en un 75% y para el director de núcleo de Acacias (M) en un 95%.


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Los directivos de las instituciones entrevistadas dan información muy diversas sobre la forma como se han abordado las competencias ciudadanas en el plan de estudios; mientras unos dicen que no han hecho sugerencias pero sí los han involucrado en ciencias naturales y sociales, así como en matemáticas y lenguaje, otros dicen que han hecho sugerencias pero no se han involucrado como proyecto transversal. Sobre el tema uno de los directores de núcleo responde que se han incluido solamente en sociales en un 75%; mientras que el otro director dice que lo han hecho además, en Religión en un 90%; mientras que en ciencias en un 40%, en lenguaje en un 20% y en matemáticas en un 10%. Como ajustes al plan de estudios, solamente una institución incluyó una materia adicional que es mecanografía, como necesidad para el desempeño laboral de sus egresados. Sin embargo, esta materia adicional está respondiendo a una necesidad que la institución detecta pero no a una necesidad que surja de la legislación actual. En cambio, sí han hecho ajustes en San Andrés, no en Acacías, en las intensidades horarias dedicadas a algunas de las materias reguladas por estándares, pero la razón no es ésta sino para suplir deficiencias que quedaron por ausencia de un docente; los directivos de Acacías dicen que no introdujeron cambios en las intensidades horarias. En cambio, en forma contraria, los dos directores de núcleo dicen que sí hubo cambios en algunas áreas; uno de ellos reporta que se aumentó en un 25% lenguaje para reforzar el aprendizaje y el otro dice que no se hicieron cambios en ciencias ni en lenguaje pero sí en sociales y en matemáticas para incluir la formación en Competencias Ciudadanas

44..22..33 GGEESSTTIIÓÓNN SSEEGGÚÚNN EESSTTÁÁNNDDAARREESS

El artículo 2 del Decreto 230 del 2002 estableció que “El currículo adoptado por cada establecimiento educativo debe tener en cuenta y ajustarse a los siguientes parámetros: “(b) Las normas técnicas, tales como estándares para el currículo en las áreas obligatorias y fundamentales del conocimiento, u otros instrumentos para la calidad, que defina y adopte el Ministerio de Educación Nacional, (c) Los Lineamientos curriculares expedidos por el Ministerio de Educación Nacional.”


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Preguntas Directivos y directores de núcleo: 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15 Los directivos docentes deben responder por gestionar los recursos para brindar una educación de calidad, evaluar en forma permanente, evaluar los resultados del aprendizaje y buscar el mejoramiento continuo, en el cual el insumo básico está constituido por los resultados de la evaluación de las Pruebas Saber y del ICFES. A partir de estos resultados y de las necesidades del contexto, las instituciones inician la construcción de su Plan de Mejoramiento. Deben tener un Plan de Mejoramiento focalizado y priorizado para desarrollar en un tiempo determinado con el fin de alcanzar los objetivos previstos en el PEI. Los directivos docentes entrevistados informan que en sus instituciones dan mayor énfasis a la evaluación cualitativa pero tres de los encuestados son radicales en decir que no recurren a la investigación cualitativa y tampoco refieren que califiquen todas las evaluaciones. Los demás sí usan la evaluación cuantitativa al menos parcialmente. Así mismo, al evaluar es frecuente que consideran diversos campos de la persona. Solamente uno de ellos afirma que usa los resultados de la evaluación para hacer cambios en los planes de clase o en su manejo. Por su parte, los directores de núcleo manejan una información consistente con la de los directivos docentes y como veremos más adelante, con la de los docentes pues subsiste una mezcla de enfoques. El primero de ellos responde que la tendencia es la de evaluación cualitativa en un 100% y que según los resultados se hacen las nivelaciones. El segundo responde que usan los dos enfoques, que en la evaluación consideran todos los campos de la persona en un 10%, que las evaluaciones incluyen competencias ciudadanas en un 30%, que en las evaluaciones se hacen con base en contextos en los que tienen que demostrar aplicaciones en un 40%, que en la evaluación toma parte el estudiante un 20%, las evaluaciones se retroalimentan con descriptores en un 40% y según los resultados se hacen nivelaciones en un 80%. Teniendo en cuenta la incidencia de los referentes externos para la evaluación y promoción, tanto los directivos docentes como los directores de núcleo ratifican que sí están dando mayor importancia en el nivel de exigencia a las áreas de español, matemáticas, ciencias y sociales; áreas que corresponden a las evaluadas en las Pruebas Saber y que tienen estándares como referentes. En cambio, a las demás áreas no dan tanta importancia para hacer nivelaciones y al decidir la promoción. Los directores de núcleo informan específicamente lo siguiente: El primero dice que se le ha dado prioridad en


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nivelaciones en estas áreas en un 100% y el otro director señala que sí se da prioridad en nivelaciones en estas áreas en un 70% y se intensifican remediales en 10%, además de ser condiciones para aprobar un grado mientras que las demás no, en un 50%. Para adelantar la gestión del currículo atendiendo a los estándares y competencias los directivos docentes han hecho cambios en la organización de los docentes de estas áreas. En Acacías los directivos de las cuatro instituciones señalan que han brindado capacitación interna en matemáticas, lenguaje, ciencias y sociales; que han cambiado la organización de las áreas de matemáticas, lenguaje, ciencias y sociales pero no han hecho cambios en los sistemas de control de personal. En San Andrés, ambos dicen que han brindado capacitación interna y uno de ellos reporta que han cambiado la organización. Por su parte, los directores de núcleo informan que las instituciones intensificaron el tiempo de las reuniones de los docentes de estas áreas en un 100% y han hecho capacitación interna y tienen algunos sistemas de control. El primero de los directores de núcleo que he referido dice: “Se detectaron serias falencias en el manejo de la evaluación evidenciando que la estrategia evaluativa no responde a los modelos pedagógicos adoptados en el PEI. El porcentaje de directivos antiguos es superior al nuevo, esto hace que la resistencia al cambio sea mayor y dificulta adelantar los procesos, especialmente en las instituciones del sector urbano; las instituciones del sector rural, por las características de las plantas de docentes que tienen, asumen con mayor facilidad los retos actuales y afanosamente se preocupan por ampliar sus espacios de trabajar en equipo institucional para reflexionar sobre el avance de los procesos y facilitan más la acogida de propuestas nuevas.” En cambio, en el tema de competencias básicas hay menos avances porque la institución no ha hecho cambios en la organización ni ha abierto espacios de capacitación y reflexión en igual forma que con las áreas mencionadas anteriormente. Solamente una de las instituciones de Acacías ha hecho un trabajo juicioso de capacitación y de integración de estándares en el desarrollado en proyectos que involucren a los estudiantes; en cambio, en las otras cinco instituciones de los dos municipios la capacitación e intervención ha sido poca. Así mismo lo ratifican los directores de núcleo quienes dicen no haber hecho mucho en este campo, El segundo de ellos dice que se han socializado las experiencias institucionales, pero que no se han desarrollado proyectos interinstitucionales de investigación y tampoco se han desarrollado proyectos locales para usar competencias en contextos reales.


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Una de las formas como los directivos docentes y los directores de núcleo hacen seguimiento a los avances en la calidad de la educación es mediante e control de resultados que tienen los estudiantes en estas cuatro áreas; así lo informan tanto directivos como directores de núcleo. Otra de las estrategias que reportan los directivos docentes se refiere a una forma de entrenamiento para las Pruebas Saber y el ICFES; hicieron preguntas similares a las Pruebas Saber, que especifican los niveles de competencias que trabajan, que organizan por ámbitos o por ejes estas pruebas, y que enseñan cómo manejar las pruebas y las preguntas. También ha habido cambios en los componentes pedagógicos como la evaluación, la didáctica. Según lo informa el primer director de núcleo, mediante el análisis de pruebas y la apropiación de los resultados, han avanzado en el conocimiento de las demandas hechas en estas pruebas, proceso que los lleva a proponerse metas concretas; el otro director dice que con base en los resultados del ICFES los profesores han hechos cambios en los diferentes componentes pedagógicos. Adicionalmente, hacen una preparación específica para las próximas Pruebas Saber, fundamentalmente mediante las preguntas en la evaluación y por medio del uso de las pruebas anteriores; sin embargo, en este aspecto hay gran variabilidad den las respuestas de directivos docentes y de los directores de núcleo.

44..22..44 CCAARRAACCTTEERRÍÍSSTTIICCAASS DDEE LLAA EEVVAALLUUAACCIIÓÓNN

El artículo 18 del Decreto 230 del 2002 derogó el capítulo VI del Decreto 1860 de 1994, y estableció en el artículo 4 del citado Decreto 230 que “La evaluación de los educandos será continua e integral, y se hará con referencia a cuatro períodos de igual duración en los se dividirá el año escolar”. Los docentes informan con qué frecuencia han evaluado bajo diferentes modalidades, tomando una frecuencia de 1 a 7 por período escolar. Además, informan sobre los medios que han usado para evaluar en una escala que pasa por nunca, a veces, siempre; así mismo, dicen si la escala de calificación que usan tiene o no ciertas características.


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Preguntas Docentes: 3, 8, 11 Indicadores preguntados a docentes

Acacía

S.Andr

Preesc

Prim

Secun

Media

Ciclo

Total

Frecuencia por período 4.33 4.68 4,86 4,84 4,01 4,95 3,09 4.50

Tabla 3 Si bien puede observarse en la Tabla 3 con que la frecuencia con que se evalúa en un período es de 4 veces bajo cada modalidad, la dispersión de los resultados indica que no hay una forma única de evaluar y que se recurre a trabajos en grupo, a tareas, a evaluación individual y escrita. La única forma de evaluación que aparece con una frecuencia mayor es mediante tareas; en el municipio de Acacías se usa esta modalidad en un 55% con una frecuencia de 7 veces en el período, mientras que en San Andrés lo hace de igual forma el 66% de los encuestados. En cambio, la forma tradicional de evaluación mediante exámenes escritos tiene una variabilidad alta en al frecuencia con que la usan estos docentes. El análisis de la información por secciones muestra que en preescolar prevalece la evaluación grupal en un 61% de los casos, con una frecuencia de 7 veces o más por período; en primaria prevalece la evaluación mediante las tareas con un 69% con una frecuencia de más de 7 veces en el período; en secundaria baja al frecuencia de evaluación bajo una misma modalidad 7 veces por semana y aumenta la evaluación individual, grupal, mandante examen y mediante trabajos o ensayos, pero con una frecuencia de 3 o 4 veces por semana. En media vocacional pareciera aumentar la frecuencia de evaluación en todas las formas pues se recurre a evaluar tareas 7 veces por período en un 75% de los casos, y las demás formas un 50% lo hace también 7 veces por período. Modalidades: El literal C del Decreto 230 de 2002 señala que se deben incluir “criterios y procedimientos para evaluar el aprendizaje, el rendimiento y el desarrollo de capacidades de los educandos”.

Indicadores preguntados a docentes por nivel Indicadores preguntados a docentes

Acacía

S.Andr Presc

Prim

Secun

Media

Ciclo

Total

Pruebas 65% 56% 33% 57% 69% 88% 86% 61% Trabajos grupo 57% 51% 56% 49% 63% 50% 57% 54% Desempeño clase 89% 89% 100% 90% 83% 100% 100% 89% Tareas 67% 64% 56% 70% 64% 63% 57% 66% Sustentaciones 53% 40% 39% 47% 51% 38% 57% 47% Participación 81% 79% 83% 84% 71% 100% 71% 80%


90

Diálogo 68% 67% 72% 68% 71% 38% 71% 68% Trabajo solo 72% 55% 67% 75% 49% 50% 57% 64% Prueba acumulativa 49% 37% 39% 39% 49% 63% 57% 43%

Tabla 4

En contraste con las respuestas anteriores, al preguntarles modalidades de la evaluación aparecen otras formas de evaluación a las que se les da en ambos municipios igual importancia que las pruebas escritas y las tareas en casa, éstas son, en orden de mayor a menor importancia, el desempeño en clase (89% dice que siempre usa esta modalidad) con aporte principal de preescolar, educación media y ciclo complementario; la participación (80%) con aporte principal de educación media; las tareas (66%). Llama la atención el cambio dado que la modalidad de menor importancia es la prueba acumulativa con un 43% que se explica principalmente por preescolar y primaria quienes la usan en un 39% de los casos. Pareciera que en la práctica se está empezando a dar alguna relevancia a la participación y no solamente a la evaluación escrita; sin embargo, hay que tener en cuenta qué se atiende en el momento de decidir la promoción porque esa allí donde cobraría significado dicha valoración. Al analizar las secciones, se observa que preescolar usa solamente en un 33% de los casos las pruebas individuales y en un 39% las acumulativas; estos bajos porcentajes son un buen indicador de una diferencia cualitativa en esta sección dado que atienden en forma importante al desempeño en clase (100%) y a la participación (83%). Esta tendencia se mantiene en primaria en algunos aspectos porque casi se duplica la cantidad de encuestados que evalúan mediante pruebas escritas (57%), se aumenta la valoración del trabajo individual (75%) y se reduce la evaluación a partir del desempeño en el aula (90%). En secundaria hay una homogeneidad en las modalidades de evaluación, mostrando una importante variedad y la mayor importancia la tiene la participación en clase con un 83%. Curiosamente, en educación media vuelve a darse la máxima importancia al desempeño en clase y la participación (100%) pero aumenta la relevancia de las pruebas escritas (88%) y la evaluación acumulativa (63%); en cambio, las sustentaciones orales tienen menor frecuencia de uso (38%) a pesar de ser esta edad muy propicia para aprender a expresarse en público, a argumentar sus ideas. En ciclo complementario a modalidad más usada es la participación en clase (100%) y la participación y el diálogo cada una con un 71% mientras que las demás formas bajan a la mitad (57%). Escala: El Parágrafo 5 del artículo 8 del Decreto 230 del 2002 establece que “los cuatro informes y el informe final de evaluación mostrarán por cada área de rendimiento de los educandos, mediante una escala dada en los siguientes


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términos: Excelente, Sobresaliente, Insuficiente y Deficiente.” En el uso de la escala propuesta por el Decreto 230 del 2002 se requiere, según el Parágrafo del artículo citado, que cada establecimiento educativo fije y comunique sus criterios de uso del EXCELENTE: referido a los estudiantes destacados en mérito. SOBRESALIENTE: Que sobresale, que está aventajado, que se distingue. ACEPTABLE: que significa capaz o digno de ser aceptado. INSUFICIENTE: que significa falta de suficiencia, que no basta, escasez de una cosa, no suficiente. DEFICIENTE: significa falto, incompleto. La deficiencia se define como lo incompleto lo que falla, lo que no se es capaz de, lo que falta. El valor intermedio de la escala no debería corresponder cuantitativamente a un valor medio, sino a un nivel superior.

Indicadores escala Indicadores preguntados a docentes

Acacía

S.Andr

Presc

Prim

Secun

Media

Ciclo

Total

Uso de 5 valores 87% 67% 44% 77% 85% 100% 100% 78%

Uso de descriptores 89% 91% 78% 91% 93% 88% 100% 90%

Porcentajes asociados y dados por la por institución

68% 81% 72%

77%

69%

63%

100%

74%

Porcentajes asociados y dados por el profesor

37% 57% 28%

53%

41%

75%

29%

47%

Uso en cada evaluación

83% 89% 67%

86%

92%

75%

100%

86%

Enunciados 80% 92% 83% 89% 86% 75% 71% 86%

Marcas de chequeo 71% 75% 44% 79% 75% 63% 71% 73%

Tabla 5

Es evidente que en el uso de escalas de evaluación siguen apareciendo descriptores que indicarían una evaluación cualitativa, pero la presencia de porcentajes asociados a la escala, sean institucionales (74%) o individuales (47%), es significativo. Esto indicaría una dependencia del número que prevalece en el uso de una escala para encontrar promedios, característica que no corresponde a una evaluación cualitativa. Las secciones que menos frecuencia muestran en el uso de porcentajes asignados por el profesor son en su orden preescolar (28%), ciclo complementario (29%) y secundaria (41%); nuevamente parece que en preescolar la evaluación es más cualitativa, centrada en el desempeño, como se evidenció antes y no tanto en la cuantificación de resultados y como se ratifica con el bajo uso de listas de chequeo que corresponden a indicadores preestablecidos; si el uso es bajo (44%), indicaría que la evaluación es más holista centrada en el niño; sin


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embargo, si bien 44% es al frecuencia más baja en las cinco secciones, no deja de ser un porcentaje importante el que sí las usa. La sección que asigna siempre porcentajes en forma institucional es el ciclo complementario, siendo éste un modelo de evaluación probablemente más cercano al modelo cuantitativo de la universidad. Hay además, un indicador de que la decisión de cuantificar y asignar un porcentaje no es del maestro sino institucional, lo cual ratifica dos puntos esenciales en este análisis: que la institución no se ha desprendido de una escala numérica y por lo tanto, no ha cambiado de modelo aunque cambie las formas de presentar los resultados de números a letras y descriptores; y por otra parte, que el hecho de ser institucional da por lo menos una garantía relativa de equidad en el momento de cuantificar y no está bajo el libre diseño del profesor. Otro aspecto en el que se diferencian las secciones es el uso de una escala para señalar la valoración de cada evaluación, siendo un porcentaje total alto (74%), lo supera el uso de descriptores con un 90%; y el grupo de profesores que más usa la escala en cada evaluación es el ciclo complementario; sin embargo, los otros grupos también o usa en un porcentaje alto; cuando el estudiante recibe una calificación mediante un valor de la escala se centra en éste y deja de lado la lectura de los descriptores de su desempeño; este uso generalizado al 74% de los maestros encuestados es indicador de una evaluación que sigue centrada en la valoración dada por el profesor y que le da tal fuerza que la señala como juicio síntesis del desempeño en una evaluación. Me pregunto qué le informa a un estudiante que obtuvo bien sobre sus dificultades, o sobre la forma como está aprendiendo o planeando su trabajo, o sobre los errores que no le permitieron tener un excelente. Si la calificación se dejara solamente para los informes de período, como sí lo demanda la legislación actual, la cuantificación y los promedios probablemente tenderían a desaparecer porque exigirían al maestro centrarse en el desempeño, en la calidad del mismo, siendo ésta una educación con mayor posibilidad de ser de calidad. ¿De qué le sirve a un estudiante saber 100% de un objetivo o dos, si en los otros no sabe nada y entre uno y otro conocimiento compensa carencias? ¿O de qué le sirve saber al 70% todos los objetivos? Finalmente, podría no saber nada completo y suficientemente estructurado como para poder usarlo en forma competente.

44..22..55 RREEFFEERREENNTTEESS DDEE LLAA EEVVAALLUUAACCIIÓÓNN

El instrumento de la investigación indaga por los aspectos que consideran para evaluar; si los usan, pregunta si lo hacen rara vez, a veces o con frecuencia.


93


94

Preguntas Docentes: 4, 6 Indicadores preguntados a docentes

Acacía

S.Andr Presc

Prim

Secun

Media

Ciclo

Total

Temas 97% 98% 89% 99% 98% 100% 100% 97%

Conocimiento 81% 84% 83% 83% 71% 86% 86% 83%

Método 39% 71% 56% 54% 54% 43% 43% 74%

Avance 80% 89% 80% 84% 86% 78% 78% 84%

Actitud hacia materia 66% 53% 50% 52% 69% 86% 86% 60%

Actitud hacia demás 80% 76% 94% 78% 73% 57% 57% 78%

Actitud hacia entorno 72% 70% 78% 78% 54% 57% 57% 71%

Esfuerzo 90% 97% 100% 94% 95% 71% 71% 93%

Aprendizaje como ciudadano

77% 85% 83% 81% 88% 43% 43% 81%

Valoración de sí mismo

36% 78% 89% 68% 64% 71% 71% 70%

Habilidades 96% 96% 94% 100% 92% 100% 100% 96%

Tabla 6 Si bien en las preguntas anteriores, al indagar por la modalidad de la evaluación hay un cambio hacia la valoración de la participación y el trabajo en casa y en el aula de case, aquí se ratifica que aquello que se valora con mayor relevancia es el aprendizaje de los temas del plan de estudios (97%), siendo éste además, el referente principal al organizar cada área, como se vio en la primera pregunta, y en todas as secciones con igual frecuencia. Los otros aspectos de mayor relevancia son también referidos al aprendizaje directo del área; es el caso de las habilidades (96%) y el esfuerzo (93%) que se valora especialmente en preescolar (100%), primaria (94%) y secundaria (95%), mientras que decrece en las otras a un 71%. No es que los demás aspectos no sean relevantes sino que lo son en menor grado como es el caso de la actitud hacia la materia en preescolar y primaria donde éste se valora en un 50% de los casos. Lo que se destaca es cómo el tema sigue estando en primer lugar de importancia, en especial en media y ciclo complementario con el 100%; adicionalmente, debo mencionar que aunque se dio la posibilidad de plantear otras opciones, no mencionaron, por ejemplo, evaluación de competencias. En este aspecto sí debo destacar las diferencias entre los dos municipios dado que Acacías se da una menor importancia a aspectos relativos al método del área (39%) y a la valoración de sí mismo (36%); esto podría significar un menor énfasis en el currículo en aspectos que dan sustento al aprendizaje como el conocimiento de sí mismo como sujeto cognoscente y el método como recurso para fundamentar un aprendizaje más sólido, aunque no se evidencia diferencia entre las secciones.


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Es importante señalar que el mayor numero de comentarios de los docentes tienen que ver con la pregunta 6; a manera de ejemplo, trascribamos algunos de ellos. Uno, por ejemplo dice: “participación y actitud que el estudiante muestre frente al proceso de enseñanza.” Otro escribe en relación con el comportamiento en la clase: “Se tiene en cuenta pero no es una nota sino su desempeño en grupo.” Otro señala “la proyección del conocimiento o aplicabilidad.” Otro dice que “se evalúa teniendo en cuenta dimensiones”, y el otro escribe, que “el niño en relación con el grupo.”

44..22..66 PPAARRTTIICCIIPPAACCIIÓÓNN EENN LLAA EEVVAALLUUAACCIIÓÓNN

El Ministerio de Educación Nacional, en el documento: Finalidades y Alcances del Decreto 230 del 11 de febrero del 2002, señala “La evaluación será participativa, esto es, que involucra varios agentes, propicia autoevaluación y coevaluación” (p. 85). La participación en la evaluación puede ser de los padres o de los estudiantes. La encuesta pregunta por la frecuencia con que lo hacen para diversos asuntos: nunca, a veces, siempre. Preguntas Docentes: 5, 13 Indicadores preguntados a docentes

Acacía

S.Andr Presc

Prim

Secun

Media

Ciclo

Total

Diálogo resultados 67% 75% 78% 70% 75% 63% 57% 71%

Revisiones 73% 71% 50% 72% 78% 75% 86% 72%

Análisis resultados 50% 60% 42% 59% 57% 56% 40% 55%

Autoevaluación 24% 48% 6% 27% 29% 50% 14% 26%

Evaluar su trabajo 13% 10% 6% 6% 19% 25% 29% 11%

Decidir refuerzo (estudiantes)

9% 7% 6% 6% 12% 13% 10% 8%

Analizar un refuerzo (padres)

62% 76% 56% 71% 75% 50% 43% 69%

Analizar plan profundización

35% 67% 61% 50% 49% 50% 43% 51%

Tabla 7 Hay varios aspectos en los que la participación de los estudiantes y de los padres tiene un espacio entre el 50% y el 75% de posibilidades, como es el caso de las revisiones que pueden pedir los estudiantes (72%), el diálogo sobre


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los resultados (71%) y el análisis con los padres o los estudiantes de tener recuperaciones (66%); el análisis de resultados tiene un 10% más de posibilidades en San Andrés que en Acacías. Considerando las secciones, se nota la menor participación en el análisis de resultados en preescolar con un 42%, lo cual es entendible si los docentes consideran que se aprende a participar y a tomar conciencia de su propio aprendizaje en edades posteriores; desde mi punto de vista es empezar a consolidar una evaluación externa centrada en que el maestro da resultados; si la participación no empieza desde el inicio de la escolaridad, después no se dará; además, en este porcentaje es más alta la participación de los padres (56% siempre y 17% a veces) que la de los estudiantes (28% lo hace siempre y el 33% a veces); la revisión de resultados y análisis de los mismos con los padres de familia y sin los estudiantes es también externa, le entrega la responsabilidad al papá y se la reduce al niño; y en el otro extremo de las secciones, el ciclo complementario está en las mismas condiciones, con una diferencia que hace aún más externa la evaluación al estudiante: la participación de los padres siempre es del 71% y a veces del resto, mientras que la de los estudiantes solamente el 29% aunque el resto lo hacen a veces; y me atrevería a decir que si los futuros maestros no tienen la opción de analizar sus resultados con su maestro, de implicarse en su aprendizaje, no estamos cambiando la cultura hacia una evaluación que se enraíce en el estudiante como esencia de su maestranza. Es de anotar que estos son momentos de participación posteriores a la decisión del maestro, y por lo tanto, centrados en la explicación al estudiante y no en su implicación para que él valore su aprendizaje; no hay espacio para participar al autoevaluarse ni a decidir que requiere un apoyo para recuperar algunos aprendizajes no alcanzados; en general, la participación de los padres es más posible en aspectos relativos a planes de recuperación, no así para profundización, aspecto que analizaré más adelante. Sin embargo, nótese que en San Andrés hay un mayor trabajo sobre planes de profundización (67%) mientras que en Acacías es solamente del 35%; en el análisis por secciones se observa que la falta de trabajo en este último aspecto es igual en todas. Los padres tienen mayor posibilidad de analizar la necesidad de recuperaciones (69%) mientras que la de los estudiantes es muy baja (8% da esta opción siempre y el 37% a veces); esto se ratifica en el análisis por secciones donde los padres tienen mayor espacio en primaria y secundaria llegando a un 75%, mientras que en las otras secciones desciende pero nunca al mínimo nivel de participación de los estudiantes. Es claro en este análisis que la evaluación no se ha movido en el campo de la participación real del estudiante; participar para analizar o dialogar sobre las


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decisiones del profesor no da mucho espacio ni a la formación mediante la evaluación ni a la adquisición de una cultura de la autoevaluación como una estrategia para avanzar en operaciones de metacognición.

44..22..77 UUSSOOSS DDEE LLAA EEVVAALLUUAACCIIÓÓNN

El Parágrafo 2 del artículo 8 del Decreto 1860 señala que “se harán recomendaciones generales o particulares a los profesores, o a otras instancias del establecimiento educativo, en términos de actividades de refuerzo y superación. Analizadas las condiciones de los educandos, se convocará a los padres de familia o acudientes, al educando y al educador respectivo con el fin de presentarles un informe junto con el plan de refuerzo y acordar los compromisos por parte de los involucrados". Y agrega que “Las comisiones, además, analizarán los casos de los educandos con desempeños excepcionalmente altos con el fin de recomendar actividades especiales de motivación o promoción anticipada”. Los docentes informan si dan o no determinados usos a la información que proviene de la evaluación del aprendizaje. Preguntas Docentes: 7 Indicadores preguntados a docentes

Acacía

S.Andr Presc

Prim

Secun

Media

Ciclo

Total

Remédiales 95% 98% 94% 95% 98% 100% 100% 96%

Informes 95% 98% 94% 99% 93% 100% 100% 96%

Conciencia estudiante del error

92% 100% 83% 96% 100% 88% 100%

96%

Plan profundización 75% 96% 67% 90% 83% 88% 86% 85%

Conciencia docente 94% 100% 89% 99% 97% 100% 100% 97%

Promoción 86% 85% 61% 88% 93% 75% 86% 86%

Ajuste plan estudios 76% 84% 72% 79% 83% 88% 86% 80%

Tabla 8 La institución escolar debe tener en cuenta los resultados de la evaluación del aprendizaje para hacer la evaluación institucional, para mejorar los puntajes de calidad en evaluaciones internas o externas; para mejorar el número de estudiantes que se promueven; para aumentar el tiempo efectivo de aprendizaje de los estudiantes a través de actividades pedagógicas dirigidas y acompañadas por sus profesores; para facilitar el cumplimiento del tiempo


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previsto por la Ley para las actividades lúdicas, culturales, deportivas y sociales; para mejorar los resultados de las calificaciones de los estudiantes; y, para generar mejores ambientes de aprendizaje y convivencia. Los usos que tienen los resultados de la evaluación están claramente establecidos en los dos municipios y en todas las secciones sin diferencias que amerite referir con detalle; esta claridad y frecuencia está dada tanto para proponer acciones remédiales para los estudiantes como para la acción pedagógica del profesor. Aparecen, sin embargo, como menos frecuentes el generar planes de profundización (85%) y ajustar el plan de estudios (80%); cabe decir que éstas son opciones dadas de antemano al docente para que seleccione, no es una encuesta abierta para que ellos escriban cuanto hacen; esto puede evocar aspectos que les resulten importantes sin que los implementen en toda su extensión; no se preguntó acá por frecuencia sino por su uso o no de los mismos. Un análisis de esta naturaleza implica una metodología más cercana a la realidad de cada institución, por ejemplo, mediante un Proyecto Escritural.

44..22..88 IINNFFOORRMMEESS EEVVAALLUUAATTIIVVOOSS::

El artículo 5 del Decreto 230 del 2002 establece que “al finalizar cada uno de los cuatro periodos del año escolar, los padres de familia o acudientes recibirán un informe escrito de evaluación en el que se den cuenta de los avances de los educandos en el proceso formativo en cada una de las áreas. Éste deberá incluir información detallada acerca de las fortalezas y dificultades que haya presentado el educando en cualquiera de las áreas, y establecerá recomendaciones y estrategias para mejorar”. En esta pregunta, los docentes informan por la frecuencia con que elaboran informes para los padres de familia en una escala de 1 a 5 veces al año; y además, responden si los aspectos que puede contener el informe no se incluyen o si se hace a veces o siempre.


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Preguntas Docentes: 9, 10 Indicadores preguntados a docentes

Acacía

S.Andr Presc

Prim

Secun

Media

Ciclo

Total

Origen evaluación acumulativa

49% 42% 39%

45%

49%

38%

57%

46%

Nivel logro: E, S, A, I, D 90% 96% 83%

93%

95%

100%

100%

93%

Aspectos no académicos 50% 34% 43% 45% 43% 50% 29% 42%

Condiciones del logro 47% 80% 50%

63%

64%

75%

71%

62%

Razones del logro 56% 62% 67% 58% 61% 38% 57% 59%

Sugieren 70% 76% 72% 79% 68% 63% 57% 73%

Frecuencia anual 4 4 4,1 4,1 4,2 4,1 3,9 4

Tabla 9

Según los artículos 4 y 5 del Decreto 230 del 2002 se deben elaborar y entregar informes de evaluación. Hay un primer aspecto en el que no se ha involucrado la política educativa actual que prescribe cinco informes al año; hay solamente un 29% que cumple esto en San Andrés y un 2% en Acacías; y teniendo en cuenta las secciones tampoco hay una en la que sí se cumpla en un porcentaje importante; solamente un 11% en preescolar, un 13% en primaria, un 22% en secundaria y un 13% en educación media, dando un total de 14% que sí lo cumple. Los informes siempre reportan el nivel de logro alcanzado, pero en aspectos que hacen la esencia de lo cualitativo, aquello en lo que el estudiante y los padres de familia pueden tomar como referente para mejorar, el informe tienen menor contenido, como es el caso de la referencia a las razones del logro o no logro (59%) siendo más bajo en la sección de educación media (38%) y después en ciclo complementario y secundaria con 57% y 58% respectivamente. El contenido no académico de los informes es bajo (42% siempre lo reporta y el 29% lo hace a veces) lo cual es consistente con lo encontrado anteriormente: el contenido de la evaluación es el tema, el conocimiento, las habilidades, aspectos esencialmente académicos referidos al logro cognitivo. En este aspecto, la sección que menos informa es el ciclo complementario con un 29%, lo cual es entendible pues es un nivel de formación de profesionales; sin embargo, las demás secciones solamente informan siempre máximo el 50% en este aspecto y quien sigue en orden al informarlo a veces es el ciclo complementario con un 43%.


100

También hay que destacar una diferencia importante entre San Andrés y Acacías y es que en el segundo los informes dicen menos sobre las condiciones en que se alcanza el logro informado; además, en ambos, si bien en un 73% de los casos siempre sugieren planes de refuerzo y profundización y un 13% lo hace a veces, no se indagó las características de tales sugerencias, su especificada y su utilidad en cuanto al contenido, las estrategias que proponen, o si simplemente enuncian que debe tener un plan de esta naturaleza; para llegar a tal conocimiento se requeriría nuevamente, como ya he mencionado, una investigación más cercana a cada realidad, mediante una estrategia como la del Proyecto Escritural a través de la cual el maestro puede hacer un registro detallado de su hacer, reflexionar sobre él y compartirlo para debatirlo en un colectivo.

44..22..99 CCOOMMIISSIIOONNEESS EEVVAALLUUAACCIIÓÓNN YY PPRROOMMOOCCIIÓÓNN

De acuerdo con el Decreto 230 del 2002 en el artículo 8, las comisiones de evaluación y promoción deben estar formadas por 3 docentes, un representante de los papás, el rector o un delegado; su función es analizar la promoción de los estudiantes y proponer actividades de superación de las dificultades, o de motivación para los estudiantes con capacidades excepcionales. No determina la frecuencia con que deben reunirse. Los docentes informan a través de las encuestas, quiénes hacen parte de las comisiones y con qué frecuencia mediante una escala de 1 a 5 veces al año. Además, dicen cuáles funciones ejercen y con qué frecuencia, usando la misma escala anterior. Preguntas Docentes: 14, 15 Indicadores preguntados a docentes

Acacía

S.Andr Presc

Prim

Secun

Media

Ciclo

Total

director de curso 3,4 4,6 3,3 3,9 4,2 3,9 3,6 3,9 Profesores 3,2 3,9 3,2 3,5 3,7 3,4 3,4 3,5 Padres de familia 3,0 3,8 3,2 3,1 3,8 4,1 3,6 3,4 Rector 1,9 3,9 2,9 2,9 2,6 3,6 3,0 2,9 Analizar promoción 2,3 2,3 2,1 2,1 2,6 3,8 2,7 2,3 Planeación académica. 2,2 2,3 1,5 2,3 2,2 3,8 2,1 2,3 Evaluar logros alumnos 3,4 3,6 2,8 3,3 4,0 4,3 3,7 3,5


101

Evaluar comportamiento de alumnos. 3,4 3,8 3,3 3,3 4,2 3,8 3,1 3,6

Tabla 10 Si bien la legislación no establece la frecuencia de reunión de las comisiones, una frecuencia promedio entre 3 y 4 indicaría una reunión por período académico con la presencia principalmente del director de curso (3,9), de los profesores (3,5 veces al año) y de un padre de familia (3,4); en este aspecto es evidente que hay una diferencia a favor de San Andrés donde es más frecuente la reunión de comisiones dado que el 64% dice que se reúnen más de 4 veces al año, y con mayor frecuenta del rector como dice el 52% que asiste más de 4 veces al año, lo cual podría incidir en forma importante en la pertinencia de las decisiones y en el apoyo institucional para atender las necesidades de los estudiantes. La siguiente Tabla 11 muestra el total de docentes de cada sección que informa sobre los participantes en las comisiones 4 o más veces en el año. Participación en las comisiones Preescolar Primaria Secundaria Media Ciclo C

director de curso 67% 79% 92% 75% 71% Profesores 61% 73% 73% 63% 71% Padres de famita 56% 56% 80% 88% 86% Rector 50% 59% 51% 75% 71%

Tabla 11

Es de notar una participación uniforme de estos actores en el ciclo complementario; así mismo, resalta una mucho menor participación de los padres en preescolar y primaria mientras que en las demás secciones es de más del 80% de las veces siendo estas 4 o más al año, es decir, que no es solamente para analizar la promoción sino a lo largo del año escolar. De otra parte, es igual la frecuencia con que se debaten temas de comportamiento de los alumnos y de su desempeño académico, indicando igual nivel de importancia en los dos campos. Las secciones que menos dedican tiempo a este tema son preescolar y primaria. Además, el análisis de la planeación académica en la comisión tiene menor frecuencia promedio (2,3 veces al año) con un 46% que se reúnen para tal fin 4 o 5 veces al año. Preescolar es la sección que menos frecuentemente se reúne


102

para tal fin, solamente un 1.5 veces al año. Este es un indicador de calidad educativa para ese 46% de los docentes porque la planeación no se hace solamente en forma anual sino que hay momentos de revisión anual que permiten hacer ajustes oportunos.

44..22..1100 AACCCCIIOONNEESS RREEMMEEDDIIAALLEESS YY DDEE PPRROOFFUUNNDDIIZZAACCIIÓÓNN

Según el artículo 4 del Decreto 230 del 2002, la evaluación del estudiante debe ser útil para diseñar e implementar estrategias para apoyar a los educandos que tengan dificultades en sus estudios. En al Tabla 12 se observa cómo los docentes dicen qué actividades remédiales implementan y además, si las usan siempre, a veces o nunca. Preguntas Docentes: 12, 16. Indicadores preguntados a docentes

Acacía

S.Andr Presc

Prim

Secun

Media

Ciclo

Total

Evaluar de nuevo 68% 73% 56% 74% 71% 63% 71% 70% Inmediata del profesor 40% 58% 33%

54%

46%

38%

57%

49%

En clase 40% 23% 22% 25% 19% 63% 43% 31%

Con papás en un plan 46% 26% 39%

42%

34%

13%

0%

37%

Fuera de clase 16% 28% 17% 23% 27% 0% 0% 22%

Talleres en casa 32% 17% 6% 27% 31% 0% 14% 25%

Cada estudiante lo hace

0% 7% 6%

3%

3%

0%

0%

3%

Comisión sugiere superación

72% 93% 61%

82%

85%

100%

100%

82%

Comisión sugiere profundización

46% 64% 50%

56%

51%

75%

57%

54%

Iniciativa de profesor 79% 82% 72%

82%

83%

63%

86%

80%

Tabla 12

Entre las acciones tendientes al apoyo al estudiante para superar sus dificultades, llama la atención que con frecuencia el 70% vuelve a evaluar, como si volver a hacerlo generara aprendizaje sin que medie un nuevo proceso de enseñanza; indicaría que se otorga a la evaluación un carácter mágico de aprendizaje por sí misma o que se considera como causa de dificultad que los


103

estudiantes no han estudiado, dejando de lado otras posibilidades como no comprensión, dificultad del aprendizaje esperado, deficiencias en el proceso de enseñanza o en el de estudio aunque se haya llevado a cabo. Esto sucede en forma similar en todas las secciones. Sin embargo, en forma paralela aparece también un 49% que intervienen en forma inmediata para que el aprendizaje se logre y un 37% que lo hace a veces, de nuevo con una mayor frecuencia entre los docentes de San Andrés (58%) en relación con los de Acacías (40%), así como con mayor frecuencia en los docentes de ciclo complementario (57%) y de secundaria (46%). Las actividades orientadas a superar las dificultades se realizan en un 25% siempre durante las clases y en un 50% algunas veces, siendo con mayor frecuencia en secundaria; en condiciones similares están las tareas o talleres asignados para que el estudiante afiance sus aprendizajes en casa, posiblemente porque los maestros consideren que no lo puede hacer solo; estas opciones no se usan sino a veces en educación media; son dos posibilidades están subutilizadas porque durante al clase los pares pueden ser un soporte esencial y en casa, el trabajo individual con un buen taller puede dar muy buenos avances. Llama la atención que en preescolar y primaria (25% y 19% respectivamente) no se use en forma intensiva una intervención pronta en la misma clase siendo esta una oportunidad muy valiosa en esta edad en la que una acción cercana e inmediata genera un avance homogéneo y oportuno. Es una estrategia usada veces o siempre por el 75% de los docentes de las diferentes secciones pero no siempre, no regularmente como una forma de mediación pronta, precisa y en el momento del aprendizaje. Los indicadores señalados muestran una mayor importancia de la evaluación para poder determinar que el aprendizaje sí se logró después de una dificultad, y hay un apoyo adicional, una intervención pedagógica para mejorar; sin embargo, hay una parte de la población estudiantil que atienden estos 189 maestros que no tienen una intervención ante las dificultades. Esto se ratifica si se tiene en cuenta que las comisiones sugieren actividades de recuperación en el 82% de los casos, quedando un 7% sin estas sugerencias en San Andrés y un 28% en Acacías, a pesar de que ésta es una de las funciones esenciales de la comisión. Menos eficiente es el trabajo de la comisión en relación con el análisis y sugerencia de acciones de profundización, motivación o planes especiales para estudiantes con capacidades destacadas que podrían aprovechar el tiempo escolar para hacer avances mayores a los mínimos establecidos y además, desarrollar nuevos intereses o profundizar en los que ya tienen.


104

44..22..1111 PPRROOMMOOCCIIÓÓNN YY RREEPPIITTEENNCCIIAA

Los docentes son preguntados sobre el manejo de la promoción y repitencia de grado indagando mediante una escala que pasa por nunca, a veces, siempre. La respuesta de ellos se observa en la siguiente Tabla 13. Preguntas Docentes: 17 Indicadores preguntados a docentes

Acacía

S.Andr Presc

Prim

Secun

Media

Ciclo

Total

No repiten 6° y 9° 9% 7% 0% 5% 15% 0% 14% 8%

No por extraedad 3% 4% 0% 1% 8% 0% 14% 4%

Cualquier curso 34% 43% 44% 32% 42% 38% 57% 38%

Pierden 3 o más 54% 60% 33% 54% 66% 63% 71% 57%

Reinciden matemáticas y español

50% 42% 28%

44%

58%

38%

29%

46%

Cupo disponible en nuevo grupo

9% 4% 0%

2%

15%

13%

14%

7%

Pierde recuperación 25% 13% 22% 18% 17% 25% 43% 20%

Total no supera el 95% 22% 17% 22%

16%

24%

25%

29%

20%

Bajo desempeño en el año

26% 17% 6%

25%

20%

13%

43%

22%

Disciplina causa pérdida de 2 o 3

27% 16% 6%

19%

31%

13%

43%

22%

Tabla 13

El problema de la promoción en cada grado escolar es tal vez uno de los más debatidos desde que la promoción automática se legisló; y ahora con el límite del 5% de estudiantes que pueden ser reprobados en un año en cada institución, los directivos y los docentes han tenido que recurrir a muchas estrategias de diversa índole, tanto para trabajar en acciones de recuperación oportunas y durante el proceso de aprendizaje como al final del año, para determinar qué hacer con aquellos que no son reprobados pero que quedan con materias pendientes de un año a otro. Llama la atención en este punto que el 30% de los docentes no contesta, lo que podría llevar a pensar que no conocen ni la regulación ni la aplicación de los mecanismos de promoción en la institución donde laboran. Con este primer condicionante, hagamos algunos análisis, teniendo en cuenta además, que más de la mitad de preescolar no contestó, razón por la cual, aunque se presentan los datos, no se tienen en cuenta para el análisis.


105

Si bien en la actualidad está derogado el que no se pueda repetir en 6° y 9°, aún hay un 8% que aplica esta regulación siempre y un 16% que la aplica a veces, mientras que un 37% no contesta, lo cual podrá indicar que no saben sobre el tema; así mismo sucede al determinar que se puede perder cualquier curso, donde solamente el 38% dice que siempre es así, y un 33% no contesta; o hay desconocimiento de la legislación o de la realidad institucional o de ambas. Así mismo, un 7% tiene en cuenta siempre la extra edad al definir la promoción y un 9% a veces mientras que un 57% tiene claramente establecido que no se considera este factor al decidir una promoción. Del 72% que contesta sobre la cantidad de materias reprobadas para perder el curso, el 57% dice que se pierde siempre que se han reprobado tres materias y 40% si reinciden en matemáticas o lenguaje, aspectos ambos que legisla el Decreto 230; la sección que menos relevancia da a este aspecto es preescolar con un 33% de los docentes encuestados. En cambio, es bajo el porcentaje que determina la repetición al perder el remedial (20%) superándolo solamente los docentes de ciclo complementario con un 43%; esto significaría que con una materia perdida después de estas actividades complementarias, debe repetir el curso. También son bajos los porcentajes que indican como razón para perder el curso, el bajo desempeño o la disciplina inciden en la repitencia; ello indicaría que la evaluación está dejando de ser un mecanismo de control disciplinario o de la regularidad en el aprendizaje en el momento de decidir la promoción; y por lo tanto, se está dando más espacio al logro final de aprendizajes. Sobre la regulación del 95% de estudiantes que deben ser promovidos, solamente el 20% de los maestros dice que lo tienen en cuenta siempre, el 18% lo tiene en cuenta a veces, el 27% nunca y no contestó el 35%. Estos bajos porcentajes al considerar este referente legal llaman la atención siendo éste uno de los puntos más fuertes del Decreto 230 como control de la calidad institucional y en las respuestas no hay diferencias significativas entre las secciones.

44..22..1122 PPRROOMMOOCCIIÓÓNN PPEENNDDIIEENNTTEE

La pregunta indaga por el procedimiento que se sigue en el año siguiente cuando el estudiante pierde al final del año y después de remédiales desde una hasta tres materias. Las opciones de respuesta son sí o no. (Ver Tabla 14. )


106

Pregunta a Docentes: 18 Indicadores preguntados a docentes

Acacía

S.Andr Presc

Prim

Secun

Media

Ciclo

Total

Nueva evaluación de 1 materia

65% 73% 56%

72%

68%

63%

71%

69%

Nueva evaluación de 2 materias

23% 54% 44%

41%

32%

38%

29%

38%

Nueva evaluación de 3 materias

28% 48% 33%

39%

42%

13%

29%

38%

Curso nivelación 1 materia

45% 65% 44%

54%

59%

50%

43%

54%

Curso nivelación 2 materias

25% 53% 39%

43%

32%

38%

29%

38%

Curso nivelación 3 materias

32% 53% 28%

42%

53%

25%

14%

42%

Actividad complemento de 1 materia

18% 7% 22%

10%

14%

0%

29%

13%

Actividad complemento de 2 materias

9% 7% 17%

8%

7%

0%

0%

8%

Actividad complemento de 3 materias

13% 8% 11%

8%

17%

0%

0%

11%

Tabla 14

Nuevamente hay un bajo índice de respuesta en este punto; por lo tanto, se hará el análisis separado y teniendo en cuenta que en promedio contestó el 48% en Acacías y el 65% en San Andrés. Aunque se presentan los datos de preescolar, no los consideraré porque no contestó más del 50%; tampoco los de los siete profesores de ciclo complementario porque no se rige por aprobación de grados. Es evidente que en la medida en que aumenta el número de materias, las opciones de hacer una nueva evaluación o un curso de nivelación disminuye, especialmente en educación media donde de un 63% de aceptación para evaluar de nuevo una materia, solamente el 13% evalúa de nuevo tres materias; y además, que las actividades paralelas al nuevo curso cuando se ha perdido una materia, prácticamente no son consideradas, especialmente en educación media donde el porcentaje al respecto es nulo; ello significaría que las acciones del año siguiente con las materias que quedan pendientes son manejadas mediante evaluación y no mediante nuevos procesos de enseñanza dirigidos por la institución, esto con mayor frecuencia cuando es una sola


107

materia con una frecuencia del 65% en Acacías y el 73% en San Andrés; teniendo en cuenta que los restantes, en su mayoría no contestaron; se puede decir que éste es el mecanismo para lograr la aprobación de una materia pendiente al iniciar el nuevo curso. Si son 2 o tres materias las que están pendientes, el 23% de Acacías evalúa nuevamente y el 54% de San Andrés mientras que un 22% en ambas dice no evaluar. Ante la posibilidad de hacer cursos remédiales o de recuperación de logros, cuando es una materia, Acacías lo hace en el 45% y San Andrés en un 65%, mientras que sin son dos materias lo hacen en un 25% y 53% respectivamente, y cuando son tres, lo hacen en un 32% y un 53% respectivamente. Es evidente que en las instituciones de San Andrés hay mayores oportunidades de cursos remédiales que en Acacías, llegando a un porcentaje importante superior al 50%. También, debo repetir que en Acacías contestaron este punto menos que en San Andrés, lo cual puede explicar la diferencia, pero también puede mostrar desconocimiento.

44..22..1133 NNOO PPRROOMMOOCCIIÓÓNN

Los docentes son indagados por las opciones que tiene o no tiene un estudiante que no es promovido en la institución, sus respuestas se observan en la Tabla 15 Pregunta a Docentes: 19 Indicadores preguntados a docentes

Acacía

S.Andr Presc

Prim

Secun

Media

Ciclo

Total

Repite si es 1° vez 55% 74% 50% 66% 71% 50% 29% 64% Siempre puede repetir 36% 71% 50%

58%

42%

75%

43%

52%

Puede promover en curso del año

41% 58% 44%

59%

39%

50%

14%

49%

Siempre debe repetir completo

44% 47% 17%

41%

56%

88%

43%

46%

Cursa las materias perdidas

15% 22% 28%

22%

10%

38%

0%

19%

Tabla 15

En el análisis de la no promoción dejaron de contestar en un 30% los de Acacías y en un 26% los de San Andrés; así mismo, está bajo el 50% el porcentaje de respuestas de preescolar y de ciclo complementarios, razón por la cual no se considerarán en el análisis por sección. Las demás secciones


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contestaron en promedio 75% en primaria, 85% en secundaria y 79% en educación media. Es nuevamente evidente que San Andrés tiene porcentajes más altos en el manejo de este fenómeno, dando mayor oportunidad a que repitan en la institución, como lo establece el Decreto 230 y a promociones anticipadas si durante el curso supera las dificultades que lo llevaron a repetir. En educación media es donde hay mayor oportunidad de repetir la primera vez (75%) y además, siempre deben repetir completo el curso (88%) en contraposición; la posibilidad de repetir solamente las materias perdidas es muy baja en todas las secciones, aunque un 38% en secundaria podría ser significativa si se tiene en cuenta que es una modalidad muy diferente a la tradicional de repetir todo el año. La mitad de los docentes dicen que los estudiantes deben repetir completo el curso, mientras que empieza a aparecer un 19% que permite que los estudiantes repitan solamente las materias reprobadas; este porcentaje corresponde a diferentes secciones de las instituciones educativas. 44..33 RREEGGUULLAARRIIDDAADDEESS EENNCCOONNTTRRAADDAASS:: En relación con la atención que brindaron a las evaluaciones externas y las acciones que adelantaron a partir de sus resultados se puede decir que en su mayoría, las instituciones dedicaron tiempo a analizar las Pruebas Saber del 2003 y generaron algunos ajustes, algunos de ellos formalmente establecidos como reuniones de área, más tiempo en el plan de estudios y estrategias específicas para preparar para estas pruebas mediante formatos de pregunta similares. Otros que se pueden leer de la información obtenida, como por ejemplo, mayor exigencia al decidir la promoción pero también más opciones de refuerzos que en otras áreas. En relación con los énfasis otorgados al plan de estudios, en algunas instituciones se aumentaron las horas de las áreas evaluadas externamente pero no se incluyeron nuevas asignaturas; tampoco hay referencia alguna al análisis de procesos de pensamiento implicados en esta evaluación y a acciones pedagógicas dirigidas a atender el desarrollo cognitivo para lograr mejores aprendizajes y mejores resultados. Llama la atención también, que para los docentes los temas siguen siendo el principal referente a pesar de que el plan de estudios está actualmente regulado por estándares de competencias, que sin que los dejen de lado, ocupan el tercer lugar en frecuencia. En cambio, los directores de núcleo y los directivos refieren un


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trabajo de análisis sobre estándares así como una organización del currículo con referencia a estos; además, los primeros refieren cambios en intensidades. No reportan cambios esenciales en la evaluación del aprendizaje a propósito de los resultados de la evaluación externa o para mejorar el desempeño o como preparación; las acciones al respecto son preparatorias para el examen como entrenar en la prueba o el tiempo de preguntas e incluirlas en algunas evaluaciones; sin embargo, no parece que estas acciones trasciendan a la concepción y al modelo de evaluación. Tampoco hay referencia a haber incluido metas u objetivos en el plan de mejoramiento de la institución; si bien esto no se preguntó directamente, si tuvieron la posibilidad de haberse referido al tema. Es posible que mediante el desarrollo de una metodología diferente como la del Proyecto Escritural se puedan indagar incidencias del análisis de estas evaluaciones en el modelo de la institución o que se encuentren experiencias novedosas al respecto. En relación con la evaluación se puede decir que sí hay una mayor tendencia a un enfoque cualitativo pero prevalece una mezcla de éste con el cuantitativo; prevalece la asignación de porcentajes asociados y acordados institucionalmente a la escala de calificación al lado de descriptores para dar una valoración; pero también prevalece la calificación de todas las evaluaciones usando una escala de cinco valores; por otra parte coexiste una valoración del desempeño en el aula, de la participación en el aula pero al mismo tiempo, un desconocimiento de la valoración que el estudiante haga de su saber para decidir una calificación final. Pareciera ser que hay alguna participación en el análisis de los resultados finales, mayor para los padres que para los estudiantes, y de todos modos, posterior a la decisión del profesor. El porcentaje de docentes que usa la autoevaluación es muy bajo, así como el de los que permiten que el estudiante valore su trabajo y decida si requiere un refuerzo; podríamos decir que el estudiante sigue siendo explicado pero no implicado en su aprendizaje; que no tiene un espacio real como actor de su evaluación y de su aprendizaje. Esta es una realidad sobre la que se podría profundizar mediante el desarrollo del Proyecto Escritural para analizar formas reales de participación, formas como el estudiante busca implicarse en su formación, estrategias mediante las cuales el profesor explica o implica al estudiante; un cambio cultural de esta naturaleza implica estudios de campo, comprensión de realidades que indaguen por la interacción estudiante-profesor. Para ello, esta clase de proyecto escritural es ideal para movilizar la reflexión y la sistematización de experiencias que después puedan debatirse, socializarse y mejorarse.


110

Por otra parte, la frecuencia con que los docentes están usando diversidad de estrategias de evaluación es creciente, considerando dentro de ellas con algún nivel de importancia el trabajo en grupo, aún en las secciones de grados superiores. Un campo en el que aún no hay un cambio en la acción evaluativa es en el diseño de planes de profundización para los estudiantes con resultados excepcionales; están bajo la responsabilidad del profesor, así como las actividades de refuerzo para estudiantes con dificultades; no es la comisión quien las sugiere ni parecen involucrar a los padres de familia en su desarrollo. La frecuencia con que se adelantan estos planes es realmente baja. Y otro aspecto en el que aún es bajo el porcentaje que tiene en cuenta la reglamentación es la promoción; la mitad tiene en cuenta que sea el segundo año consecutivo que reprueban matemáticas y lenguaje; y solamente el 20% dice que tienen en cuenta el máximo del 5% que pueden reprobar el año en la institución. Adicionalmente, los estudiantes que pasan al año siguiente pero tienen materias pendientes no tienen un nuevo proceso de enseñanza sino que son manejados mediante evaluaciones repetidas. No hay evidencias de un plan de acciones remédiales, talleres, refuerzos acordados con ellos y con sus padres. Puede ser desconocimiento de la norma, pero si se desconoce no se implementa.


111

55.. CCOONNSSTTRRUUYYEENNDDOO CCAAMMIINNOOSS Tenía la idea de realizar una investigación tratando de medir la incidencia de la actual política evaluativa del país en la calidad educativa de algunas instituciones escolares. Las circunstancias me obligaron a diseñar varias y distintas estrategias para desarrollar este propósito, pero tan solo una fue posible, la de observar en dos municipios las prácticas evaluativas de los encargados de la educación a nivel municipal e institucional y en los responsables de ejecutar tales políticas. Como eje, la idea siempre ha sido valorar la concepción sobre la evaluación del aprendizaje como un proceso educativo, cualitativo, participativo e integral y reflexionar sobre alternativas para el mejoramiento de la práctica evaluativa teniendo en cuenta la concepción estudiada en el marco teórico. Más allá de las frustraciones de carácter logístico, aparece para mí una primera paradoja entre investigar para vigilar una política educativa gubernamental o investigar para fomentar propuestas alternativas de prácticas evaluativas; y en esta ambivalencia, la tendencia fue siempre la misma; primero, identificar los principales problemas que se presentan en la práctica de la evaluación del aprendizaje en el contexto educativo; segundo, valorar la concepción sobre la evaluación del aprendizaje como un proceso educativo, cualitativo, participativo e integral; tercero, asumir con total espíritu crítico las propuestas gubernamentales; y cuarto, no renunciar a formar sentido de innovación en evaluación. En este marco de intenciones, esta investigación nos permite algunas reflexiones y consideraciones orientadas a abrir posibilidades y sustentar la relevancia de hacer una próxima investigación descriptiva de la forma como las políticas evaluativas transitan a diario toda la dinámica de la Institución Escolar y Universitaria. Estas consideraciones y reflexiones se orientan a pensar la investigación en política evaluativa como una acción realizada a propósito de la calidad de la educación (moral y económica) en términos de la persona del niño y la niña colombiano hay que construir y que conduce a la creación de una nueva manera de pensar la evaluación como una totalidad; de enunciar la pedagogía, de proceder en relación con ella o con su concepción; así mismo, a la puesta en práctica de una innovación y al reconocimiento de esa creación por parte de comunidades académicas; conduce además, a indagar significados y a preguntarse por el sentido de las prácticas evaluativas en la interacción desde el aula para proveer información que de sustento al


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reconocimiento de esta realidad; a conocer las necesidades que sobre evaluación tienen las comunidades escolares de cada región; a valorar las prácticas y mejorarlas con base en un análisis crítico de ellas. La propuesta que se deriva es hacer una investigación sobre políticas evaluativas comprendida como un plano39 en el cual se pongan los más variados propósitos que puedan ser logrados gracias a una conformación de equipos; con trabajo riguroso; con diferentes diseños de reflexión, de observación y de recolección de datos; con distintos tipos de producciones, y sometidos todos a la confrontación de pares académicos. Necesariamente, se requiere para tal fin la creación de una comunidad académica en las regiones y en el país, con la configuración de equipos articulados al proyecto de investigación que, como resultado, den ocasión a la circulación de objetos y eventos que recojan la experiencia nacional en este campo. Por eso, las conclusiones de esta investigación se centran en proponer un segundo estudio sobre la actual política evaluativa bajo dos modalidades: por una parte, un estudio descriptivo de carácter cuantitativo que ratifique los hallazgos aquí planteados como primera exploración; por otra parte, un estudio cualitativo mediante un proyecto escritural que profundice en los significados que en la práctica asignan los docentes y directivos a la política actual, con el fin de para rescatar prácticas novedosas o exitosas, además de buscar razones de las carencias en la implementación o en la comprensión de la norma. Por esta razón, como cierre de esta investigación desarrollo dos secciones: Evaluación social implicativa y explicativa es un paralelo entre la evaluación en su función social y la evaluación en su función pedagógica, mostrando indicios hallados en este estudio; la sección aspirando a la transformación de una cultura cuestiona la necesidad de un cambio de esta naturaleza en la evaluación. 55..11 EEVVAALLUUAACCIIÓÓNN IIMMPPLLIICCAATTIIVVAA YY EEXXPPLLIICCAATTIIVVAA Hablemos de la evaluación entendida como valoración de un proceso y de un resultado; no cerremos la mirada al aprendizaje o a la enseñanza. Pensemos que la evaluación puede ser entendida como la identificación de patologías o puede ser también asumida como un recurso de tratamiento preventivo en los diferentes campos que constituyen el quehacer educativo. Con esta doble perspectiva, digamos que en cualquier enfoque de evaluación, ésta tiene por lo menos dos funciones, una función social y otra pedagógica.

39 DESCARTES, Rene, Discurso del Método, Editorial Losada, Buenos Aires, 1966, p. 31 y ss


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Entre estas dos funciones se debate cada institución y cada docente hoy en día: ¿A cuál de las dos atender con prioridad? Y en una encrucijada de esta naturaleza aparece el problema de los referentes y el modelo, u otros más inmediatos como el manejo del tiempo disponible, la validez y pertinencia de las estrategias e instrumentos, la forma de individualizar en la interpretación y en la toma de decisiones, entre muchos otros. Una de estas preguntas, que con frecuencia aparece en las fases de planeación a nivel escolar y recientemente a nivel universitario, tiene que ver con los múltiples referentes para la evaluación; un aspecto es si se planea, enseña y evalúa según objetivos, o por logros, o por competencias o según los estándares de calidad recientemente publicados para el nivel escolar o de acuerdo con los parámetros que se infieren de las evaluaciones externas como el Examen de Estado, las Pruebas Saber y el ECAES para universidad; adicionalmente, cómo y a quién informar y mediante qué escala de calificación. Ese es uno de los principales aspectos indagados en esta investigación y se hace evidente que los docentes recurren a todos, acumulando cada vez más referentes en tanto las políticas han ido disponiendo otros; en razón de esta ratificación, me pregunto si ese es el problema central de la evaluación y de la educación o si hay otros que no permiten al docente ir tomando decisiones, seleccionando y proyectando con relativo profesionalismo su hacer. Cabe pensar, por ejemplo, si con independencia de indicadores o competencias o estándares, hemos determinado el papel que juega la evaluación en la formación de la persona, de su conciencia o en la consolidación de la autonomía mediante el conocimiento de sí mismo y la capacidad de reflexión. Los resultados de esta investigación nos muestran que no se ha avanzado en este sentido y que el profesor sigue siendo la conciencia del estudiante Podríamos pensar en dos perspectivas que pueden ser opuestas o complementarias y que en el análisis hecho hasta el momento, ya he dejado entrever en varios momentos:

1. Primero, que la evaluación es un proceso dirigido al estudiante para explicarlo, para que el profesor indague por su proceso de aprendizaje y por los resultados que logra para poder decir sobre él, que es apto, que está preparado para hacer aquello que dicen los indicadores de cada objetivo, generalmente establecidos de antemano. Si asumimos la evaluación como un proceso en el cual el docente se ocupa de explicar al estudiante y que el alumno entienda


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dicha explicación, ésta se puede entender como un proceso externo dirigido por el educador como conciencia prestada para el estudiante mientras lo acompaña en su proceso de aprendizaje. Y la función fundamental en esta perspectiva es social, es responder ante quien invierte para certificar la calidad de la educación.

2. Segundo, que la evaluación es un componente pedagógico

esencialmente dirigido al estudiante quién se implica en ella al apropiarla como una cultura, como una manera de ser y de enfrentar la vida. Bajo esta perspectiva, la evaluación se puede considerar como una oportunidad de formación de la conciencia personal, del conocimiento de sí mismo, de la apropiación de una cultura reflexiva mediante la cual va aprendiendo progresivamente a asumir sus errores y dificultades así como a correr los límites que le imponen éstos, a conocer sus intereses y fortalezas para aprovecharlas en beneficio de sí mismo y de las personas y grupos en que interactúa (Suárez, 2000)40. Y aquí estaríamos centrando la atención en una evaluación pedagógica.

Estas dos pueden ser perspectivas opuestas si se consideran en forma separada, en tanto la primera mira al estudiante desde fuera para explicar y justificar una certificación, mientras que la otra es un reconocimiento del estudiante sobre sí mismo para implicarse en su propio mejoramiento. Sin embargo, pueden ser perspectivas complementarias si la externalidad de la primera enriquece el reconocimiento de la segunda y ayuda a internalizar la evaluación como una confrontación en relación con unos referentes de calidad que de todas maneras un Estado responsable con sus ciudadanos debe establecer. De ahí la importancia de las Pruebas Saber y del examen de Estado ICFES, así como las acciones adelantadas por los estudiantes para responder con calidad a estas evaluaciones; si no fuera así, las instituciones educativas estarían desconociendo que su función, además de estar dirigida al estudiante y a su familia, es por esencia la de una institución social, y por ende, debe responder ante el Estado. Detengámonos en la primera de ellas: la externalidad en la evaluación para atender inicialmente a una función social, aunque ésta no sea exclusiva. La evaluación tiene una función social de certificación, promoción y selección; si se diera el caso hipotético de que la acción de seleccionar no fuera inherente a la evaluación en su función social, en el sentido de segregar a unos para optar

40 SUAREZ, Pedro Alejandro. núcleos del saber pedagógico. Orión editores, Bogotá, 2000.


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por los mejor preparados, sí determinaría la posibilidad de seguir en una línea o tener que optar por otra. Por ejemplo, un estudiante que obtiene un resultado en el Examen del Estado, no es necesariamente eliminado del sistema pero sí puede quedar excluido de las opciones que él considera mejores para su futuro profesional; en este sentido la evaluación tiene una función selectiva y segregadora, por no decir que eliminadora. Y esto sucede en todos los campos, sea laboral, social, personal, profesional, familiar; el ser humano está valorando las situaciones y las personas y está optando, actuación que siempre deja al menos una posibilidad de lado, la elimina al asumir la otra. Considero que definitivamente, en este campo no hay cómo rebatir esta consecuencia de la función social de la evaluación. Ésta debe dar información a la sociedad sobre las características de los estudiantes; y unas cualidades son pertinentes para continuar un proceso mientras que otras lo son para otros campos y procesos. Un proceso de admisión para la universidad, sea examen, entrevista, proyecto, ensayo, debe garantizar que la inversión que se hará en la formación de esa persona tiene posibilidades de éxito; de lo contrario, lo justo con la sociedad y con la persona misma es decirle que sus cualidades no son las más adecuadas para dicha opción profesional. Ello no significa que no tenga excelentes cualidades para otras. Igualmente sucede a nivel escolar, cuando decidimos que un estudiante no está preparado para tener éxito en el paso siguiente, que aún sus procesos de pensamiento no son maduros, que sus habilidades no están aún en el mismo nivel de su edad cronológica, que requiere más tiempo para lograr ciertas operaciones, instrumentos y procesos de aprendizaje. El problema radica en la claridad que la institución y cada comisión de evaluación tienen de los criterios para promocionar: el 5% máximo, la reincidencia en lenguaje y matemáticas, la cantidad de áreas reprobadas, la edad, toda ellas consideraciones necesarias por varios docentes encuestados, pero no pueden ser las únicas. Sin embargo, esto no es tan simple ni tan ramificado; no es tan simple pues es para todos sabido que la evaluación, como acto humano que es, tiene errores y aciertos en su valoración y por más válida que sea, no puede predecir completamente ni el éxito ni el fracaso en la tarea que se emprende, y menos aún si esta decisión está fundamentada en la cuantificación, que presume de ser objetiva y que es una estrategia usada por las dos terceras partes de la muestra tomada. Tampoco es tan ramificado porque en ciertos niveles de la educación, como sucede con el ingreso a la universidad y su permanencia en ella, un proceso selectivo de esta naturaleza no siempre permite continuar dentro del sistema en aras de hacer la mejor opción; muchas veces las


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opciones se acaban, en la red no hay más ramas y el sistema termina segregando a los estudiantes ya vinculados o a muchos de los aspirantes; por algo decimos que nuestro sistema educativo es piramidal. En cualquier caso, cabe hacer énfasis en que la función social de la evaluación no es segregar sino esencialmente informar a la sociedad la calidad de los estudiantes en relación con unos parámetros establecidos como deber ser, entre muchos otros socialmente aceptados de antemano. Pero la selección que termina eliminando es con frecuencia consecuencia de un sistema que no tiene la capacidad de atender las necesidades educativas del grupo social, esto sin tener en cuenta los factores económicos por una parte, y por otra, los factores internos del sistema que no garantizan una educación de la máxima calidad posible. Es decir, que si bien la evaluación en su función social termina eliminando a unos, los factores desencadenantes de tal situación son múltiples: sociales, económicos, políticos, del sistema educativo en sí mismo, de la persona. Por ejemplo, un factor desencadenante puede ser la calidad de las actividades de refuerzo, la claridad en la información de retorno para que el estudiante mejore en el día a día, que parece no ser lo principal de la evaluación actual, como se evidencia en las respuestas de los docentes: el estudiante no hace parte del proceso de valorar su aprendizaje durante éste sino sobre los resultados; y las actividades de refuerzo no están lideradas en forma suficiente por la comisión, menos aún las de profundización. Por lo tanto, no se trata de eliminar esta función, sino de consolidar su función esencial para que el nivel educativo que alcance cada persona sea el óptimo y lo instrumente para tener la posibilidad de seguir aprendiendo, que haya construido su propio sistema de aprendizaje; esto se debe lograr si la evaluación cumple su función pedagógica de implicar al estudiante en la regulación de su aprendizaje. En este punto planteemos entonces una cuestión fundamental: Si la evaluación es principalmente de control para certificar y ser garante de la calidad ¿qué ha perdido este proceso en su esencia que lo ha llevado a dejar de ser un proceso pedagógico para ser principalmente informante social? Y esto se ratificaría con una rápida encuesta que revelaría un imaginario colectivo que asocia la evaluación a examen, a certificación, a promoción, a acceso y por ende, a reprobación, a control, a repitencia. Esto no solamente sucede a los estudiantes sino también a las instituciones quienes se sienten evaluadas en este mismo sentido por sistemas externos como el Examen de Estado para Bachilleres y ahora para Profesionales, o las Pruebas Saber para la Educación Media; estas evaluaciones dirán a la sociedad si las instituciones son o no de calidad sin preguntar su criterio, la comprensión que tienen de sí mismas y las razones que explican los resultados alcanzados, sin involucrarlas en un


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proceso de mejoramiento. Entonces nos preguntamos por las actuaciones pedagógicas del Estado ante los bajos o altos resultados, o las acciones de las instituciones. Evidentemente, algunas lo hacen y las secretarías de educación se han empeñado en encontrar vías de diálogo y mejoramiento, en particular, para las instituciones oficiales con bajos resultados en las Pruebas Saber. Es claro que estos últimos factores son los que hacen de la evaluación un componente pedagógico: la comunicación y la búsqueda del mejoramiento. Y son posibles con dos requisitos: una conciencia clara de las expectativas individuales o del colectivo, según el caso; y la contextualización de esa conciencia y esas expectativas. Tales factores se podrían indagar mediante un proyecto escritural porque éste busca que los docentes tomen conciencia de su acción pedagógica para que en primer lugar, determinen si su estudiante está siendo parte del proceso de formación o si él como educador, sigue siendo el gestor y actor central. 55..22 AASSPPIIRRAANNDDOO AA LLAA TTRRAANNSSFFOORRMMAACCIIÓÓNN DDEE UUNNAA CCUULLTTUURRAA Si retomamos los resultados de esta investigación encontramos que la primera descripción, la evaluación en su función social, corresponde en buena medida a la información obtenida. Es el caso de docentes e instituciones que centran la evaluación en la calificación de las pruebas, en la promoción para mejorar los resultados de la evaluación externa; que limitan el espacio de participación del estudiante en la valoración de su aprendizaje, de sus trabajos y de sus resultados; que escasamente proponen algunos procesos de refuerzo, nivelación o recuperación pero donde el estudiante no puede solicitarlos ya demás, se centran en volver a evaluar para verificar si el aprendizaje se logró. Esta es la tendencia más marcada que se encuentra en esta investigación: instituciones que mantienen una mezcla entre una evaluación cuantitativa y evaluación cualitativa, que conservan porcentajes asociados a las escalas literales, en las que aún no se instaura la cultura de la autoevaluación del proceso y no solamente del resultado. Esta mezcla tiende a perpetuar los mecanismos, los medios, los tiempos, los estilos de una evaluación tradicional bajo e mando y control del profesor; y que tienda a perpetuarla no quiere decir que se conserve en su forma pura pero prevalecen muchos de estos elementos que se convierten en un lastre para el cambio. También aparecen algunos rasgos de una evaluación pedagógica, aunque aún incipientes; hay referencia al diálogo, a la valoración de la participación en clase y al desempeño en el aula, al esfuerzo como manifestación de avance en la formación; algunos dicen que están proponiendo planes de profundización o


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diversificación estudiantes con capacidades excepcionales; también hay evidencias del uso de descriptores en las evaluaciones, de continuidad en la misma y de diversidad de estrategias de evaluación desde las individuales mediante exámenes escritos hasta las de producciones colectivas en términos de proyectos o trabajos. Sin embargo, lo que prevalece es que no hay una implicación del estudiante en su propio proceso de aprendizaje. Evidentemente, los alcances de esta investigación no me permiten asegurar que las instituciones se centren en su esencia evaluativa, en un enfoque cualitativo o cuantitativo porque hay evidencias de ambas; y entender los sentidos y significados que se asignan exige una indagación diferente. Esta es una de las razones por las que me he referido anteriormente al Proyecto Escritural como una propuesta que toma fuerza con esta investigación y que se concreta en una reflexión: si bien es necesario caracterizar la implementación de una política, movilizar cambios hacia la cultura de la participación del estudiante, de la formación de la conciencia del sujeto en su condición de cognoscente implica entender la esencia de dichas prácticas para poder entender su lógica y así, desde la comprensión profunda de su esencia, ser parte de su transformación.

Ahora bien, salta a la vista una pregunta que abre muchas discusiones: ¿Por qué aspiraríamos a cambiar una cultura de la evaluación que está tan arraigada en la historia y la vivencia de la educación colombiana? Hay razones pedagógicas como los bajos resultados en evaluaciones internacionales del aprendizaje; pero podríamos pensar que cambiando la evaluación no mejora el aprendizaje, mientras que cambiando la didáctica o el currículo, podríamos ascender en el cuadro de posiciones; algunos pensarán también que cambiando la evaluación externa y haciéndola más coherente con nuestro currículo. Lo ciertos es que la organización interna de la educación obliga a que haya equilibrio y consistencia de enfoques en una tríada indisoluble formada por el currículo, la didáctica y la evaluación; y un cambio real y estructurado en una de ellas implica la esencia de los otros dos elementos de la tríada.

Quisiera proponer una razón aparentemente externa a la educación pero que resulta ser de su esencia, si me permiten disponer con pausa, varios elementos que convergen en mi argumento. Cada ciudadano debe formarse para asumir un rol en la sociedad, pero para tomar un papel fundamental en su vida y para su grupo social debe ser ciudadano, habitante de su ciudad; el ser del ciudadano que consagra la Constitución Nacional de 1991 es una persona con derecho al libre desarrollo de su personalidad, por una parte, y por otra, miembro de un Estado en el que la participación es la esencia del Estado de


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Derecho. Las dos condiciones se requieren mutuamente; es evidente que un ciudadano que ha de desarrollarse libremente debe ser un sujeto capaz de participar en el manejo de situaciones colectivas, en el análisis de problemas de su entorno, en la toma de decisiones de su grupo social; pero en la otra dirección, un ciudadano que ejerce el derecho a participar debe ser considerado y formarse como persona libre. El problema converge con la educación y la evaluación en un punto esencial: ¿Cómo se aprende a participar si no es participando? ¿Cómo se aprende a usar la libertad si no es actuando en el marco de las regulaciones de un grupo social? Y una última pregunta: ¿Dónde aprende a participar el niño y el adolescente si no es en los dos espacios que por excelencia recorre entre los 4 o 5 años y los 18 o 20? Son la escuela y la familia los espacios en los que el niño y el muchacho aprenden a participar, a dirigir su vida con libertad y responsabilidad para tomar sus riendas y que no sean otros las que las tomen por él.

Entonces, parece no haber otra opción: o la educación abre espacios de participación real, de conocimiento de sí mismo en todos los campos de la personalidad para ser realmente ciudadano o la ciudadanía del colombiano la dirigirán otros. ¿Quiénes, si la escuela no cambia y los adultos envejecen sin formar ciudadanos?

Entonces es de importancia vital movilizar cambios en la acción educativa, específicamente en la evaluación como espacio privilegiado de participación, de asunción de la responsabilidad en la propia formación. Pero para ello hay que conocer la esencia de los significados que los docentes y los directivos asignan a este componente pedagógico para poder movilizar transformaciones desde la esencia misma del hecho educativo. Una investigación que de cuenta de estas características requiere una metodología que implique al maestro y lo ponga en situación de reflexionar, de escribir para hacer conciencia de su práctica y entenderse a sí mismo, de debatir para completar la comprensión de su propia acción y para entender la de los demás, de socializar para encontrar que otros tienen los mismos conflictos y han encontrado múltiples soluciones o que comparten las mismas preguntas. Esta es la esencia de mi propuesta: un Proyecto Escritural porque en buena medida, esta investigación ratifica reflexiones anteriores sobre la complejidad de un cambio de concepción en la evaluación del aprendizaje y alimentan los significados de una y otra función.

CCOONNCCLLUUSSIIOONNEESS YY RREECCOOMMEENNDDAACCIIOONNEESS


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Como consideraciones y reflexiones finales de esta investigación pueden plantearse seis puntos:

1. Los cambios en las normas sobre la evaluación del aprendizaje, desde la promoción automática, (Decreto 1469 de 1987) la Ley 115 de 1994 y ahora con el Decreto 230 del 2002, han estado referidos a generar una transformación en las prácticas evaluativas pero no han pasado por una fuerte reflexión epistemológica sobre las teorías del aprendizaje, razón por la cual la mezcla de enfoques subsiste con preeminencia de una tendencia cuantitativa y externa al estudiante. Una transformación de esta naturaleza no puede estar fundamentada en las teorías de la investigación evaluativa, que identifican la explicación científica con la explicación causal y deja poco espacio a la concepción de cada individuo; o con las explicaciones científicas dadas en términos de finalidades, de intervenciones, de motivos, de razones, para transferir sus métodos de manera analógica a una realidad cambiante, singular y diferente como es cada niño en el contexto del aula de clase y de la escuela. El problema debe resolverse desde las teorías del aprendizaje. El objeto de la evaluación abarca los fenómenos y procesos que caracterizan la vida del aula, buscando los significados subjetivos, las percepciones e interpretaciones de profesores y alumnos.

2. Resulta insuficiente caracterizar la evaluación del aprendizaje en la

contraposición entre lo cuantitativo y lo cualitativo. Por lo tanto, dicho cambio debe ubicarse en el paradigma socio crítico y partir de la recuperación del sujeto como centro del proceso de evaluación del aprendizaje con base en la teoría de la reestructuración (sujeto-objeto; atención al contexto; realidad significativa, experto-novato; enfoques compresivos, etc.) pues de lo contrario el cambio de normas y de estrategias será inoficioso dado que en la práctica del aula, la evaluación seguirá siendo la cuantificación del contenido desarrollado, del objetivo, del logro o del comportamiento, aunque no haya aprendizaje ni evolución. Pero no basta con enunciar su cambio y su validez, sino que se debe asumir con un conocimiento más profundo mediante investigaciones que lo sustenten.

3. El conjunto de conceptos y principios "cotidianos" que integran las

prácticas evaluativas tradicionales de los docentes deben someterse a verificación y falsación experimental para evidenciar diferencias con apoyo científico las diferencias nominalistas y buscar, en la medida de lo posible, la consecución de la máxima claridad y rigor en el uso de los términos lingüísticos de la evaluación del aprendizaje con la evaluación


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del aula, evaluación de la instrucción, la evaluación de la enseñanza y la evaluación del rendimiento, en tanto que ésta tiene su objeto y objetivo propios y están determinados adecuadamente.

4. La evaluación tiene que cambiar su carácter externo y centrado en el

contenido y asumir definitivamente que quien mejor puede valorar el aprendizaje es el mismo alumno, siempre y cuando se generen las condiciones para que él utilice sus aprendizajes productivamente, y no sólo como reproducción, condiciones donde el proceso evaluativo sea también un medio de aprendizaje y de desarrollo.

5. La evaluación del aprendizaje, como ciencia social, debe ir construyendo

un nuevo concepto de racionalidad no reduccionista, ni estadístico, ni en función del probabilismo. La evaluación debe tomar en consideración al individuo en sus aspectos contextuales, psicosociales, del mundo fáctico e institucional. La inclusión de análisis y observaciones adecuados han de posibilitar la obtención de resultados científicamente válidos. Puede que esta relación sea un condicionante, una dificultad; pero ahí está y no se puede prescindir de la subjetividad del hecho humano, que en este caso es quien produce la evaluación.

6. Finalmente, la evaluación individual del aprendizaje debe ser ambiciosa

en sus fines y trascender la determinación del grado de avance del alumno, para continuar su camino hacia el mejoramiento de la calidad de la educación y en particular de la institución; la información que brinda la evaluación del aprendizaje sobre el alumno debe redundar en una mejoría en la calidad de la instrucción, en una adecuación del currículo escolar, en un enriquecimiento de las estrategias pedagógicas desde las áreas académicas y desde las comisiones de evaluación de cada grado, en una correcta administración de los recursos materiales y en una capacitación permanente del recurso humano.

En general, podríamos afirmar que si antes la evaluación del aprendizaje pretendía acreditar a la institución y a los alumnos, ahora debe convertirse en la fuente de información que permita el mejoramiento permanente de la escuela mediante una conducción y acompañamiento que facilite con efectividad y afectividad el desarrollo y crecimiento de cada niño. A manera de cierre de esta investigación, o mejor de posibilidades abiertas, debo decir que el problema fundamental, la opción de romper brechas y construir puentes y redes está sobre la mesa en cada aula de clase porque


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mientras la evaluación se quede en la explicación y centrada en el cumplimiento de su función social y los estudiantes tengan que seguir hablando principalmente de la cantidad de logros que deben, o del nivel de logro alcanzado, o preguntando al profesor su calificación definitiva, o discutiendo porque no entienden por qué perdieron, seguiremos dando la misma orientación a la tradicional tarea de evaluar, centrada en el examen, la certificación y la aprobación de un curso o una materia cuando el profesor decide y después explica al estudiante por qué o le pregunta si está de acuerdo o no. En cambio si la evaluación logra implicar al estudiante en su mejoramiento continuo, el profesor podrá retirarse tranquilamente y entregar al estudiante su diploma de egresado con la seguridad de que, aunque no haya alcanzado algunos logros, o no tenga algunas de las competencias propositivas en un área específica, el estudiante podrá dirigir su vida, tomar decisiones con autonomía, proceder con conciencia de sus actos y además, asumir un rol relevante en su contexto social. Además, será capaz de realizar procesos de metacognición que en últimas le habrán formado para aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser y adicionalmente, para aprender a proponer, a crear, a encontrar contradicciones y disonancias, “aprenderes” que posiblemente no se lograrían si seguimos usando la evaluación para explicar y certificar sin implicar y promover verdaderamente el desarrollo de la persona. El reto que queda es combinar la función social que debe tener la evaluación, con la función pedagógica dado que la educación, como institución social que es, debe cumplir una función de esta naturaleza, de modo que en cada ciclo de formación la persona esté aprendiendo a aprender, a evaluarse, a conocerse como sujeto capaz de mejorar, esté empoderándose como sujeto social integrante de una comunidad. De este modo, aunque en algún momento el estudiante concluya su transcurso por el sistema formal de educación, habrá aprendido un saber, un saber hacer, pero además, y esencialmente, un aprender cómo aprender del saber y del hacer; será una persona con competencias y conocimientos que lo hacen hábil para vivir en una comunidad siendo miembro real y activo de ella. Así será cada vez más persona, de lo contrario, será siempre un ejecutor, un operario que no puede gestar su propio desarrollo ni aportar al de la colectividad. Adicionalmente, si la relación del estudiante con la evaluación se establece como referente de todas las acciones formativas, se esperaría que los cambios en las políticas educativas, que seguirán sucediendo, puedan ser apropiados por las instituciones, estructurándolos dentro de unos principios y criterios y se


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adelanten acciones consistentes tanto con las demandas que recibe la educación como con el propio modelo pedagógico. En cualquier caso, esta finalidad obligaría también a responder por aprendizajes que tienen validez social y por ello se ponen en circulación en el aula; y, además, a responder por la idoneidad profesional del educador para liderar dicha circulación y su apropiación. La investigación hecha deja abierta la necesidad de avanzar en la indagación sobre la forma como las instituciones implementan la política; y en este sentido, el ONPE evaluaría la aplicación de la política como concreción de la misma. Algunas reflexiones paralelas a la investigación, que no puedo dejar pasar por alto me llevan a proponer formalmente una investigación mediante un Proyecto Escritural que permita a cada docente y a cada institución adelantar un proceso de reflexión sobre su propia práctica en el aula y fuera de ella, de modo que ratifiquemos imaginarios existentes sobre lo que llamamos evaluación del aprendizaje, o sobre lo que decimos hacer; y no puedo dejarlas pasar precisamente porque son las que ratifican la necesidad de abrir caminos para indagar con todo rigor por concepciones y prácticas que nos permitan movilizar cambios fundamentales en las concepciones, y desde allí, en las acciones evaluativas en busca de mayor calidad educativa. La investigación puede ser un medio de vigilancia de la política educativa pero sería elemental determinar si la política se cumple o no; por eso resulta definitivo como consecuencia de esta investigación, ratificar que este tipo de estudio observa pero no vigila, aunque con sus resultados termine diciendo al MEN en qué grado se cumple lo legislado; es función del Ministerio de Educación y de sus funcionarios hacer seguimiento a sus políticas; es esencia del investigador y de la academia profundizar en los significados, en los grados de apropiación, en las perspectivas pedagógicas desde las que se implementan las políticas. Y es allí donde el Observatorio Nacional de Política Evaluativa debe cumplir con su función esencial: observar, que a diferencia vigilar no busca solamente ratificar; el observador es inquisitivo, mira donde los demás no ven la diferencia; el observador encuentra la regularidad donde todos ven singularidades independientes. Por eso, es de la esencia de un investigador ser observador para indagar significados pero al mismo tiempo, para encontrar regularidades, para encontrar lo singular con un sentido relevante que sólo unos han encontrado, pero también para determinar lo común que da fuerza y fundamento a la acción humana. La realidad observada en esta investigación inicial sobre la implementación de la política evaluativa deja ver una regularidad


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en la implementación de una evaluación para cumplir con una regulación del Estado y en tal sentido, ratifica que se ha centrado en la función social. Eso es lo visible hasta ahora, lo común, el deber ser implementado, pero la esencia en la que se sustenta, la diversidad y la pertinencia con unos modelos pedagógicos particulares no se visualiza aún porque los medios para observar no son suficientes bajo las condiciones limitadas en que se desarrolló la investigación; sin embargo, si indagamos lo invisibilizado por el afán del cumplimiento con lo legislado, si se implementara una metodología novedosa como investigación desde el Observatorio, en su esencia inquisidora de significados, mediante un Proyecto Escritural, la diferencia, lo invisible se revelará a los ojos del investigador del ONPE para que le asigne significado, para que lo pueda hacer visible y significativo para otras comunidades. En tal sentido, la verificación de la política queda en manos del Ministerio de Educación mientras que la indagación de prácticas relevantes queda en manos del ONPE que con mirada académica, no política ni proteccionista de los actores de la educación, sino crítica, podrá ayudar a elaborar saber pedagógico, y por ende, a entender y socializar la verdadera esencia de la función de la evaluación: su esencia pedagógica que trae como derivada inherente a ella misma, la función social; si el acto pedagógico es adecuado, el aprendizaje debe darse y por lo tanto, la función de certificación es más administrativa que del maestro.

Después de tabular 190 encuestas sobre evaluación, que procuraban identificar la incidencia de la política establecida por el Decreto 230 del 2002 en la práctica de la evaluación del aprendizaje, en el contexto educativo del cambio de política, surgen cuatro hipótesis que recomiendo indagar mediante esta metodología de Proyecto Escritural:

1. Las prácticas “tradicionales” que tienen los profesores sobre evaluación,

en la mayoría no están reguladas por una concepción teórica y no logran su función pedagógica en el proceso de enseñanza.

La verificación de esta hipótesis se demostraría si la práctica evaluativa no está articulada al modelo pedagógico de la institución, si no se realiza con un enfoque determinado, si no hace énfasis en la función pedagógica, a pesar de que los profesores reconozcan desde la razón la importancia de una evaluación integral del educando. En tal caso, se explicaría porqué la evaluación formativa es muy escasa, no se orienta al estudiante sobre su aprendizaje de modo integral, da prioridad principalmente a la información sobre su rendimiento cuantitativo. Podría


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además, justificar que los profesores reconozcan la importancia de la evaluación frecuente pero no la practiquen como evaluación formativa sino que sea sustituida por la retroalimentación cuantitativa al estudiante.

2. Las prácticas de algunos docentes son “autómatas” en el manejo de los

instrumentos, la calificación, el diálogo, la revisión y programación y ejecución de actividades de recuperación y se refieren fundamentalmente a los criterios expresados por la norma.

Si esta hipótesis se demuestra, podría explicarse que tales habilidades no están suficientemente definidas por los docentes, lo cual podría ocasionar que la evaluación no siempre se dirija a los aspectos esenciales del conocimiento y mucho menos a otros aspectos del desarrollo personal del alumno. Por tanto, el propio alumno no contaría con elementos que lo orienten para autoevaluar su desempeño o para dirigir con mayor efectividad su aprendizaje.

3. Las prácticas de algunos docentes son “rutinarias” y no se observan

innovaciones en formas y medios de evaluación que integren el conocimiento a evaluar o que evalúen más profundamente y no formalmente otros aspectos del desarrollo personal del educando, como es el caso de los componentes afectivos y éticos de la personalidad.

Esta hipótesis se demostraría si las otras formas de evaluación, como la autoevaluación, la evaluación diagnóstica, la interacción directa del aprendizaje, la participación en el aula, la intervención de todos los actores en las comisiones de evaluación no fueran significativas y relevantes al proceso, aunque aparecieran registradas y anotadas. Además, se ratificarían observaciones de esta investigación sobre la mayor frecuencia de una evaluación centrada en el resultado, especialmente al tomar decisiones de promoción. Se demostraría además, que se evalúa para dar resultados expresados en forma cuantitativa (calificación expresada en una escala literal con referente porcentual) y no para orientar el aprendizaje tanto cognitivo como metacognitivo del alumno, con elementos que realmente puedan contribuir a su mejoramiento. Así mismo, se verificaría que la calificación o acreditación de los resultados del aprendizaje expresados en forma cuantitativa adquieren la mayor relevancia y se convierten en el sentido de la evaluación. Otra evidencia sería la fuerza de la nota, como se encontró en esta investigación, al asignarle una escala porcentual a la escala literal legislada; en tal caso, se ratificaría que la nota es la


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información más apreciada por el estudiante que subordina cualquier otra información cualitativa sobre el aprendizaje.

4. Existen prácticas “autoritarias” de evaluación centradas en el docente,

en tanto es la principal fuente de emisión de criterios evaluativos sobre el aprendizaje del alumno

Esta hipótesis se evidenciaría en que los docentes no definen indicadores precisos para evaluar y utilizan la calificación como mecanismo de control y poder; además, se verificaría que la participación real es el gran ausente de la evaluación del aprendizaje; por ejemplo, se ratificaría la ausencia de la transversalidad en la evaluación de competencias ciudadanas, donde la evaluación podría tener modos, medios, instrumentos y escala participativa, flexible, formativa.

Estos resultados apuntarían a que el fin de la evaluación que predomina es la comprobación referida a la función social, en detrimento de la función pedagógica, formativa que debe perseguir la evaluación. Habría que indagar por las fuentes principales para evaluar y decidir la certificación de estudiante, para verificar si se centran especialmente en el examen escrito, en el fin de comprobación y calificación. Habría que reflexionar sobre el uso de escalas cuantitativas para expresar los resultados del aprendizaje, que la mayoría de las veces no logra explicitar las características del estudiante y mucho menos contribuir a su aprendizaje. Las notas cumplirían más la función de crédito que la sociedad necesita, sobre las necesidades pedagógicas del profesor y del alumno. A ello se agregaría la obligatoriedad de utilizar la escala establecida y no otra que el profesor pueda considerar más adecuada, lo cual vuelve a demostrar que es la sociedad quien necesita un mecanismo de control homogéneo que trascienda el aula y cumpla con expectativas sociales de otra índole. Por tanto, el propio alumno no contaría con elementos que lo orienten para autoevaluar su desempeño o evaluar a otros y poder orientar más efectivamente su aprendizaje, como aparece en los resultados de esta investigación. La recomendación es entonces, adelantar una investigación a nivel nacional que ratifique los hallazgos de esta, pero que además, avance en comprensión de la práctica evaluativa como concreción de la actual política sobre evaluación. Esto con el fin de indagar por prácticas evaluativas que conserven las características enunciadas en las cuatro hipótesis propuestas, pero también


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otras, posiblemente más de las imaginadas, que nieguen las mismas hipótesis y que sirvan para avanzar en saber pedagógico en el campo de la evaluación del aprendizaje, que iluminen decisiones políticas, pero además, que muestren derroteros para movilizar un cambio que además de pedagógico, es cultural, no solamente de los maestros sino de la sociedad en su totalidad.


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AANNEEXXOO 11:: CCUUEESSTTIIOONNAARRIIOO PPAARRAA DDOOCCEENNTTEESS

¿Cómo estamos evaluando? Cuestionario para Docentes

Septiembre de 2005. El Ministerio de Educación Nacional, mediante el Decreto 230 del 2002, estableció cambios significativos para la evaluación escolar con base en Estándares de Competencias para atender a la prioridad de la política: La Calidad del Sistema Educativo Nacional. Ante dicho cambio, es importante conocer la realidad evaluativa del país desde la experiencia de cada uno de los miembros de la comunidad educativa nacional. Para tal fin, consideramos que la información que usted nos brinde al responder este cuestionario, aporta elementos fundamentales para conocer la dinámica de cambio de la evaluación del aprendizaje. Este cuestionario indaga información general sobre el proceso de evaluación del aprendizaje y de promoción escolar en el país; no tiene como finalidad evaluar su labor o la calidad de la institución a la cual usted pertenece. Los datos que usted nos suministre tienen carácter anónimo y de ellos se hará uso estadístico solamente. Agradecemos su colaboración al responder el mismo. INSTRUCCIONES: Este cuestionario está diseñado para que cada persona responda solamente los aspectos que son pertinentes al cargo que desempeña. Por favor, tenga en cuenta la siguiente información: o Este cuestionario busca información sobre aquellos aspectos del proceso

de evaluación del aprendizaje que USTED ha realizado al implementar la política actual sobre evaluación. Por lo tanto, sus respuestas no deben corresponder a aquello que debería ser la evaluación sino a aquello que en su labor docente lleva a cabo realmente.

o Si ninguna de las opciones se adecua a su criterio, no marque respuesta; si lo desea, puede escribir su opinión al respecto, o agregar otro aspecto en el espacio asignado para OTROS.


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o Al final encuentra un espacio dedicado para que usted amplíe la información que considere importante y pertinente, o que no ha sido considerada en las preguntas.

1. Si no enseña usted matemáticas, lenguaje o ciencias naturales, no conteste esta pregunta En relación con la aplicación de las Pruebas Saber en su institución: No Sí ¿Conoció usted los resultados de dichas pruebas? ¿Participó usted en el análisis de los resultados de estas pruebas? ¿Usted hizo cambios en su currículo teniendo en cuenta los resultados de esta evaluación?

¿En su institución hicieron cambios en el currículo teniendo en cuenta estos resultados? ¿En su institución hicieron cambios en la evaluación del aprendizaje teniendo en cuenta estos resultados?

2. Usted hace la planeación escolar para cada grado teniendo en cuenta: No Sí Los logros e indicadores de cada grado y área definidos por la institución Los lineamientos curriculares del Ministerio de Educación Los temas a desarrollar La integración por áreas Los estándares básicos promulgados por el Ministerio de Educación Otros? ¿Cuáles?

3. La cantidad de veces en un período académico que USTED realiza las siguientes acciones evaluativas es: 1 2 3 4 5 6 7 o más Tareas hechas en casa Evaluar grupalmente a los estudiantes Evaluar en forma oral e individual Evaluar en forma escrita e individual Evaluar mediante algún tipo de trabajo diferente a un examen

Otra. ¿Cuál?

4. Los aspectos que usted evalúa con regularidad e informa al estudiante: Si

No Rara vez A veces Siempre El conocimiento logrado por el estudiante El método con que resuelve algún tipo de tarea La actitud que tiene hacia la materia Las actitudes y comportamientos hacia los demás Las actitudes y comportamientos hacia su entorno La valoración que tiene de sí mismo Otro. ¿Cuál?


133

5. Usted favorece la participación de los estudiantes en su evaluación por medio de: No Sí Rara vez A veces Siempre

Diálogo con él sobre los resultados Cuestionarios de autoevaluación Si el estudiante está en desacuerdo puede pedir revisión El estudiante es quien evalúa su trabajo Analiza con el estudiante la calificación definitiva de cada período

El estudiante es quien decide cuándo necesita una actividad de superación de sus dificultades

Otra. ¿Cuál? 6. Usted, en su área (o áreas) evalúa Nunca Rara vez Con frecuencia El aprendizaje de los temas vistos El esfuerzo del estudiante El avance del alumno en relación con el grupo El avance de cada alumno en relación consigo mismo El comportamiento en la clase Las habilidades y destrezas del estudiante en el área El aprendizaje como ciudadano Otros? ¿Cuáles?

7. Usted utiliza los resultados de la evaluación del aprendizaje de sus estudiantes para: No Sí Organizar las acciones remédiales para que el estudiante supere sus dificultades Elaborar los informes de cada período escolar Que el alumno tome conciencia de sus errores o de sus capacidades Organizar planes de profundización Que el docente tome conciencia de las deficiencias o fortalezas de la clase Decidir la promoción o la reprobación de un estudiante Para ajustar el plan de estudios del siguiente bimestre Otros? ¿Cuáles?

8. Usted está valorando el desempeño de sus estudiantes mediante: Nunca A veces Siempre El desarrollo de pruebas escritas u orales La realización de trabajos en grupo El desempeño en clase El seguimiento a las tareas Sustentaciones orales La participación en clase El diálogo con el alumno La elaboración de trabajos individuales Una prueba acumulativa al finalizar el período Otros? Cuáles?


134

9. En su institución, cuántos informes entregan al año a los padres de familia o acudientes: Ninguno 1 2 3 4 Más de 4

Académicos de desempeño del estudiante Sobre su desarrollo socioafectivo Sobre su comportamiento y disciplina

10. Los informes descriptivos que Usted envía periódicamente a los padres de familia se caracterizan porque: Nunca A veces Siempre La información proviene de evaluaciones acumulativas del final de cada período

Explicitan si el nivel de los logros fue E, S, A, I, D Señalan el nivel de logro en aspectos formativos no académicos Describen aspectos formativos no académicos Describen las condiciones en que se alcanzó cada logro Explican las razones por las que no se alcanzaron los logros Sugieren acciones de nivelación o profundización Otros. Cuáles?

11. La escala de calificación que Usted aplica tiene las siguientes características: No Si Usa cinco niveles de valoración La institución ha hecho una descripción del significado de cada valor de la escala. Cada valor de la escala tiene un porcentaje correspondiente establecido por la institución Cada valor de la escala tiene un porcentaje correspondiente establecido por cada profesor

Se usa para calificar cada evaluación del estudiante Se usan enunciados que describen el resultado logrado o no logrado Son marcas en una lista que indican si se alcanzó o no cada logro Otros? Cuáles?

12. El proceso para que el alumno supere los logros no alcanzados consiste en que la acción remedial: Nunca Algunas veces Con frecuencia Vuelve a evaluar al alumno Es una actividad dirigida por el profesor en forma inmediata

Se realiza en la misma clase Involucra a los papás como un plan de trabajo conjunto Se realiza en horario diferente a la clase Se hace mediante talleres y trabajos en casa Cada alumno mira a ver cómo se nivela. Otras formas? Cuáles?


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13. Usted ha favorecido la participación de los padres de familia o los acudientes para: Nunca A veces Siempre Analizar la consecución de los logros Analizar la promoción de los estudiantes Analizar la necesidad de realizar actividades de superación de logros

Analizar la necesidad de realizar un plan de profundización Apoyar los planes de refuerzo Apoyar los planes de profundización Otro, Cuál?

14. Cada miembro de su comunidad educativa participa en momentos diferentes del año en la comisión de evaluación, de acuerdo con su función. Nunca 1 2 3 4 Más de 4 El profesor encargado del curso Los profesores del grado Representantes de los padres o acudientes Rector Otros? Cuáles?

15. La cantidad de veces al año que la comisión de evaluación de su grado ha realizado las acciones evaluativas es: Nunca 1 2 3 4 Más de 4 Analizar la promoción de los alumnos a otro grado Planear los logros del año o de períodos académicos. Evaluar el desempeño de los alumnos Analizar comportamientos de los alumnos. Otras? Cuáles?

16. Las actividades de superación de dificultades o de profundización para casos excepcionales se definen de las siguientes maneras en su institución: No Si La comisión sugiere estrategias para que los estudiantes superen dificultades en las diferentes áreas

La comisión sugiere estrategias para que los estudiantes con rendimiento excepcional desarrollen actividades de profundización

Las actividades remediales o de superación dependen de la iniciativa de cada profesor Estas actividades se realizan dentro de la clase Otros? ¿Cuáles?


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17. En su institución, se define qué estudiantes deben repetir teniendo en cuenta: Nunca A veces Siempre No repiten de 6° y 9° No repiten si tienen más edad de la del promedio No importa de qué curso sean Repiten cuando pierden tres o más materias Si reinciden en matemáticas y español durante dos años seguidos Si hay cupo en el curso en el que quedarían o no hay en el grupo al que pasarían

Si pierden las actividades de recuperación de final de año Si el total de reprobados en la institución no supera el 95% del total

Si durante el año han tenido muy bajo desempeño

Si su comportamiento disciplinario ha sido causante de pérdida de dos o más materias

18. Si al final del año escolar y después de realizadas las actividades complementarias necesarias, un alumno de su institución no ha alcanzado los logros necesarios en alguna materia, en el año siguiente debe: (Llene cada espacio con SI o NO) Si es una

materia Si son dos materias

Si son tres materias

No Si No Si No Si

Presentar una nueva evaluación antes de comenzar el año escolar

Realizar un curso de nivelación o remedial antes de iniciar el año escolar

Realizar actividades complementarias paralelas al nuevo curso

Otros? Cuáles?

19. En su institución, las oportunidades que tiene un estudiante que no es promovido en un año escolar son: No Si Repite en la institución si es la primera pérdida Siempre puede repetir en la institución Puede ser promovidos durante el año siguiente cuando complete los logros pendientes Siempre debe hacer el curso completo de nuevo Cursa las materias perdidas solamente Otras. Cuáles?

Agradecemos la dedicación prestada al desarrollo del documento. Si usted lo considera pertinente, anote aquí otros aspectos importantes que caracterizan sus costumbres en el proceso evaluativo y que podrían ampliar la información contenida en este cuestionario: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________


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DATOS DEL ENCUESTADO. Institución: _______________________________ Institución Escolar: Oficial ( ) Privada ( ) Sector: Urbano ( ) Rural ( ) Cargo: Docente ( ) Directivo Docente ( ) Otro, Cuál _____________ Niveles en los que labora actualmente: Prescolar ( ) Básica primaria ( ) Básica secundaria ( ) Media ( )

Todos los niveles ( ) Ciclo complementario ( ) Otro: Cuál? ________________________

Area de Desempeño: ____________________________ Departamento____________ Municipio o Ciudad_____________________ Nuevamente agradecemos de manera especial su colaboración


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AANNEEXXOO 22:: CCUUEESSTTIIOONNAARRIIOO PPAARRAA DDIIRREECCTTIIVVOOSS DDOOCCEENNTTEESS

¿Cómo se implementó el Decreto 230 del 2002? Cuestionario para Directivos Docentes

Septiembre de 2005. El Ministerio de Educación Nacional, mediante el Decreto 230 del 2002, estableció cambios significativos para la evaluación escolar con base en Estándares de Competencias para atender a la prioridad de la política: La Calidad del Sistema Educativo Nacional. Ante dicho cambio, es importante conocer la realidad evaluativa del país desde la experiencia de cada uno de los miembros de la comunidad educativa nacional. Para tal fin, consideramos que la información que usted, como directivo docente, nos brinde al responder este cuestionario, aporta elementos fundamentales para conocer la dinámica de cambio de la evaluación del aprendizaje. Este cuestionario indaga información general sobre la forma como se han involucrado los estándares y competencias en el currículo, así como sobre los cambios generados en la gestión académica para atender los resultados de las Pruebas Saber del 2003; no tiene como finalidad evaluar su labor o la calidad de la institución a la cual usted pertenece. Los datos que usted nos suministre tienen carácter anónimo y de ellos se hará uso estadístico solamente. Agradecemos su colaboración al responder el mismo. INSTRUCCIONES: Este cuestionario está diseñado para que cada persona responda solamente los aspectos que son pertinentes al cargo que desempeña. Por favor, tenga en cuenta la siguiente información: Este cuestionario busca información sobre su institución en relación con la forma como se ha implementado la política prescrita en el Decreto 230 del 2002. Por lo tanto, sus respuestas no deben corresponder a aquello que debería ser la evaluación sino a aquello que su institución tiene realmente. Si ninguna de las opciones se adecua a su criterio, no marque respuesta; si lo desea, puede escribir su opinión al respecto, o agregar otro aspecto en el espacio asignado para OTROS.


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Al final encuentra un espacio para que usted amplíe la información que considere importante y pertinente, o que no ha sido tenida en cuenta en las preguntas. 1. ¿Qué han hecho en su institución para involucrar los estándares de competencias básicas en el plan de estudios de las áreas de ciencias naturales, ciencias sociales, lenguaje y matemáticas?

2. ¿Qué acciones ha propuesto para que las instituciones involucren los estándares de competencias ciudadanas en el plan de estudios de las diferentes áreas?

ciencias sociales matemáticas lenguaje No se han hecho sugerencias Se han incluido solamente en sociales Se han incluido en religión Se han incluido como un proyecto transversal Se han incluido en algunas áreas. Cuáles? Otras

3. ¿Han incluido nuevas asignaturas para atender a las demandas de los estándares de competencias básicas? ¿Cuáles? ¿Por qué? ____________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________ 4. ¿Han hecho cambios en las intensidades horarias de ciencias, sociales, lenguaje y matemáticas?

5. ¿Qué tiempo se ha dedicado con las instituciones de la región al análisis de resultados de pruebas externas de aprendizaje en la región? Ninguno 1 a 4 horas 5 a 8 horas Más de 8 horas

ciencias sociales matemáticas lenguaje Se han tomado como referencia directa para armar el plan de estudios de estas áreas tal como lo dicen los estándares

Se han tomado como referencia para ajustar el plan anterior

No se han hecho ajustes Se han hecho debates entre los profesores para incluir los cambios

Se han tomado capacitaciones Se ha evaluado a los estudiantes para ver si es necesario hacer cambios según los estándares

Otras

Si o no Aumenta o disminuye Por qué ciencias sociales lenguaje matemáticas


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6. ¿Quiénes han participado en debates y propuestas sobre la inclusión de estándares y competencias en el currículo de las instituciones de la región? No Si Rector, coordinadores Jefes de área Docentes de estas áreas Docentes de otras pareas Padres de Familia Expertos externos Otros: 7. ¿Las instituciones han hecho cambios en la periodicidad escolar de los procesos de evaluación del aprendizaje con el fin de elevar la calidad de los resultados en las áreas que se evalúan externamente? Hay cambios o no Cuál

Aplicación de evaluaciones Informes División en períodos Criterios de promoción y reprobación Validaciones de materias Nivelaciones o refuerzos Cursos remediales Otros 8. ¿Se han desarrollado propuestas y acciones para que los estudiantes de las instituciones de la región tengan una preparación temática y en el uso de las pruebas que se aplican en la evaluación externa del ICFES o de las Pruebas Saber? ICFES PRUEBAS SABER

Ninguno

Cursos para maestros

Cursos para estudiantes

Capacitación

Otras


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9. ¿En qué aspectos de diversos enfoques de evaluación del aprendizaje se ha hecho énfasis para atender a los estándares de competencias básicas?

10. ¿Considera que las instituciones de la región hacen exigencias diferentes en el nivel académico en las áreas evaluadas en las Pruebas Saber? ciencias sociales matemáticas lenguaje Mayor exigencia Se dan más oportunidades de aprendizaje Se organizan más actividades de nivelación Otras 11. ¿Qué cambios han hecho en la organización por áreas para atender las demandas de los estándares de competencias básicas? ciencias sociales matemáticas lenguaje Capacitación interna Organización de departamentos Sistemas de control adicional sobre profesores Otras: 12. ¿Qué cambios han hecho en la organización de los colectivos docentes de la región para atender las exigencias de calidad de acuerdo con los estándares de competencias básicas? Nada Poco Mucho Capacitar en estándares y competencias Buscar integraciones de estándares Desarrollar proyectos con los estudiantes que involucren estándares de diferentes áreas

Se da la opción de volver a evaluar Otras 13. ¿Llevan algún control y seguimiento año a año y en cada período en relación con los resultados de los estudiantes sobre las áreas en las que se han promulgado estándares de competencias básicas? ciencias sociales matemáticas lenguaje Se lleva control de aprobación por materias Se lleva control de aprobación por estándar Se tiene un cuadro completo de inclusión de estándares por grado

Otras

Nunca A veces Frecuente Siempre La evaluación es cuantitativa La evaluación es cualitativa La evaluación considera todos los campos de la persona Las evaluaciones incluyen competencias ciudadanas Las evaluaciones se hacen con base en contextos en los que tienen que demostrar aplicaciones

En la evaluación toma parte el estudiante Las evaluaciones se califican Las evaluaciones se retroalimentan con descriptores Según los resultados de la evaluación se ajustan las clases siguientes

Según los resultados se hacen nivelaciones Otras:


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14. ¿Existen características especiales en las guías de trabajo y en los materiales escritos que maneja el estudiante, cuya finalidad sea involucrar a los estudiantes en el conocimiento y uso de las características de los exámenes que evalúan las Pruebas Saber? Y las Pruebas ICFES? Pruebas Saber ICFES

Preguntas similares a las pruebas o estas mismas

Especifican niveles de competencias que y trabajan

Se organizan por ámbitos o por ejes según estas pruebas

Enseñan cómo manejar estas pruebas

Otras

15. ¿En su institución hicieron cambios en la organización académica a partir de los resultados de las Pruebas Saber? No

Si Enuncie los cambios en cada aspecto, si hubo

En el análisis de resultados con los profesores y directivos

En didáctica En plan de estudios En organización de profesores En organización de dirección En evaluación Otros

16. ¿En su institución hacen cambios en la organización académica a partir de los resultados del Examen de Estado ICFES? No


En el análisis de resultados con los profesores y directivos

En didáctica En plan de estudios En organización de profesores En organización de dirección En evaluación Otros

17. ¿En su institución han hecho cambios para preparar a los estudiantes para las próximas Pruebas Saber de octubre del 2005? No


Aplicar las pruebas anteriores Intensificar las áreas que se evaluarán Hacer cambios en plan de estudios de esas áreas y cursos Preparar a los estudiantes en ese tipo de evaluaciones Asignar los mejores profesores a esos cursos y áreas Incluir en la evaluación preguntas similares a las de estas pruebas

Otras


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18. ¿En su institución hacen actividades orientadas específicamente a preparar a los estudiantes para el Examen de Estado ICFES? No


Aplicar las pruebas anteriores Intensificar las áreas que se evaluarán Hacer cambios en plan de estudios de esas áreas y cursos Preparar a los estudiantes en ese tipo de evaluaciones Asignar los mejores profesores a esos cursos y áreas Incluir en la evaluación preguntas similares a estas pruebas Otras


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AANNEEXXOO 33:: CCUUEESSTTIIOONNAARRIIOO PPAARRAA DDIIRREECCTTOORREESS DDEE NNÚÚCCLLEEOO

¿Cómo se implementó el Decreto 230 del 2002? Cuestionario para Funcionarios

Septiembre de 2005. El Ministerio de Educación Nacional, mediante el Decreto 230 del 2002, estableció cambios significativos para la evaluación escolar con base en Estándares de Competencias para atender a la prioridad de la política: La Calidad del Sistema Educativo Nacional. Ante dicho cambio, es importante conocer la realidad evaluativa del país desde la experiencia de cada uno de los miembros de la comunidad educativa nacional. Para tal fin, consideramos que la información que usted, como funcionario de una Secretaría de Educación, aporta elementos fundamentales para conocer la dinámica de cambio de la evaluación del aprendizaje. Este cuestionario indaga información general sobre la forma como se han involucrado los estándares y competencias en el currículo, así como sobre los cambios generados en la gestión académica de las instituciones de la región para atender los resultados de las Pruebas Saber del 2003; no tiene como finalidad evaluar su labor o la calidad de la educación de las instituciones bajo su jurisdicción. Los datos que usted nos suministre tienen carácter anónimo y de ellos se hará uso estadístico solamente. Agradecemos su colaboración al responder el mismo. INSTRUCCIONES: Este cuestionario está diseñado para que cada persona responda solamente los aspectos que son pertinentes al cargo que desempeña. Por favor, tenga en cuenta la siguiente información: Este cuestionario busca información sobre la forma como se ha implementado la política prescrita en el Decreto 230 del 2002. Por lo tanto, sus respuestas no deben corresponder a aquello que debería ser la evaluación sino a aquello que desde su gestión ha generado.


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Al final encuentra un espacio para que usted amplíe la información que considere importante y pertinente, o que no ha sido tenida en cuenta en las preguntas. 1. ¿Qué han hecho en la región para involucrar los estándares de competencias básicas en el plan de estudios de las áreas de ciencias naturales, ciencias sociales, lenguaje y matemáticas? En cada cuadro señale el porcentaje de instituciones que ud estima tienen esta característica en su región.

2. ¿Qué han hecho las instituciones de la región para involucrar los estándares de competencias ciudadanas en el plan de estudios de las diferentes áreas? En cada cuadro señale el porcentaje de instituciones que ud estima tienen esta característica en su región. ciencias sociales matemáticas lenguaje No se ha incluido en otras áreas Se han incluido solamente en sociales Se han incluido en religión Se han incluido como un proyecto transversal Se han incluido en algunas áreas. Cuáles? Otras

3. ¿Han incluido nuevas asignaturas para atender a las demandas de los estándares de competencias básicas? ¿Cuáles asignaturas? ¿Por qué? ___________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________ 4. ¿Han hecho cambios en las intensidades horarias de ciencias, sociales, lenguaje y matemáticas? En cada caso señale el porcentaje de instituciones que ud estima tienen esta característica en su región.

ciencias sociales matemáticas lenguaje Se han tomado como referencia directa para armar el plan de estudios de estas áreas tal como lo dicen los estándares

Se han tomado como referencia para ajustar el plan anterior

No se han hecho ajustes Se han hecho debates entre los profesores y directivos para movilizar la reflexión y el cambio

Se han dictado capacitaciones Se ha evaluado la organización y el currículo de las instituciones para ver si es necesario hacer cambios según los estándares

Otras

Si o no Aumenta o disminuye Por qué ciencias sociales lenguaje matemáticas


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5. ¿Qué tiempo de planeación institucional han dedicado al análisis de resultados de pruebas externas de aprendizaje? En cada cuadro señale el porcentaje de instituciones que ud estima tienen esta característica en su región. Ninguno 1 a 4 horas 5 a 8 horas Más de 8 horas

6. ¿A quiénes han involucrado en dicha planeación? En cada cuadro señale el porcentaje de instituciones que ud estima tienen esta característica en su región. No Si Rector, coordinadores Jefes de área Docentes de estas áreas Docentes de otras pareas Padres de Familia Expertos externos Otros:

7. ¿Han hecho cambios en la periodización de los procesos de evaluación del aprendizaje con el fin de elevar la calidad de los resultados en las áreas que se evalúan externamente? En cada cuadro señale el porcentaje de instituciones que ud estima tienen esta característica en su región. Hay cambios o no Cuál Aplicación de evaluaciones Informes División en períodos Criterios de promoción y reprobación Validaciones de materias Nivelaciones o refuerzos Cursos remediales Otros 8. ¿Considera usted que en las instituciones de región se dedica un tiempo específico para la preparación temática y al uso de las pruebas que se aplican en la evaluación externa del ICFES o de las Pruebas Saber? En cada cuadro señale el porcentaje de instituciones que ud estima tienen esta característica en su región. ICFES PRUEBAS SABER Ninguno

1 a 5 horas al año

6 a 10 horas

11 a 20 horas

Más de 20 horas

Durante las clases

En horario extraescolar

En casa


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9. ¿Qué tendencias considera usted que prevalecen en el enfoque de la evaluación del aprendizaje de las instituciones de la región para atender a los estándares de competencias básicas?

10. ¿Existen diferencias en las instituciones de la región entre el nivel de exigencia en las áreas que se evalúan externamente y las que no? En cada cuadro señale el porcentaje de instituciones que ud estima tienen esta característica en su región.

Si No Se da prioridad en nivelaciones en estas áreas Se intensifican remediales en estas áreas Estas áreas son condiciones para aprobar un grado y las otras no

11. ¿Qué cambios han hecho en la organización de las instituciones de la región para atender las demandas de los estándares de competencias básicas?

ciencias sociales matemáticas lenguaje Intensificar tiempo de reunión de áreas Capacitación interna Organización de departamentos Evaluación de las materias desde jefaturas Sistemas de control adicional sobre profesores

12. ¿Qué cambios han hecho en la organización de los colectivos docentes de la región para atender las exigencias de calidad de acuerdo con los estándares de competencias básicas?

Nada Poco Mucho Socializar experiencias institucionales Desarrollar proyectos interinstitucionales de investigación Desarrollar proyectos locales para usar competencias en contextos reales Otras

13. ¿Usted leva un control y seguimiento año a año sobre los resultados en las áreas en las que se han promulgado estándares de competencias básicas?

Si No ciencias sociales matemáticas lenguaje

Porcentaje Instituciones La evaluación es cuantitativa

La evaluación es cualitativa

La evaluación considera todos los campos de la persona

Las evaluaciones incluyen competencias ciudadanas

Las evaluaciones se hacen con base en contextos en los que tienen que demostrar aplicaciones

En la evaluación toma parte el estudiante

Las evaluaciones se califican

Las evaluaciones se retroalimentan con descriptores

Según los resultados se hacen nivelaciones


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14. ¿En las instituciones de la región hicieron cambios en la organización académica a partir de los resultados de las Pruebas Saber? No


En el análisis de resultados con los profesores y directivos En didáctica En plan de estudios En organización de profesores En organización de dirección En evaluación Otros

15. ¿En las instituciones de la región hacen cambios en la organización académica a partir de los resultados del Examen de Estado ICFES? No


En el análisis de resultados con los profesores y directivos En didáctica En plan de estudios En organización de profesores En organización de dirección En evaluación Otros

16. ¿En las instituciones de la región han hecho cambios para preparar a los estudiantes para las próximas Pruebas Saber de octubre del 2005? No


Aplicar las pruebas anteriores Intensificar las áreas que se evaluarán Hacer cambios en plan de estudios de esas áreas y cursos Preparar a los estudiantes en ese tipo de evaluaciones Asignar los mejores profesores a esos cursos y áreas Incluir en la evaluación preguntas similares a las de estas pruebas Otras


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AANNEEXXOO 44:: RREESSPPUUEESSTTAASS AA CCUUEESSTTIIOONNAARRIIOO PPAARRAA DDIIRREECCTTIIVVOOSS

DDOOCCEENNTTEESS

San Andrés. En San Andrés, (Santander) este cuestionario fue presentado a ocho funcionarios, y tan solo cuatro devolvieron el material.

1. ¿Qué han hecho en su institución para involucrar los estándares de competencias básicas en el plan de estudios de las áreas de ciencias naturales, ciencias sociales, lenguaje y matemáticas?

Los cuatro responden que se han tomado como referencia directa para armar el plan de estudios de matemáticas, lenguaje, ciencias y sociales. Los directivos de la institución A responden que no se han hecho debates ni se ajustó la programación ni se modificó la evaluación. Mientras que los directivos de la institución B señalan que se han hecho ajustes, debates entre los profesores para incluir los cambios y se ha evaluado a los estudiantes para ver si es necesario hacer cambios según los estándares.

2. ¿Qué acciones ha propuesto para que la institución involucre los

estándares de competencias ciudadanas en el plan de estudios de las diferentes áreas?

Los cuatro directivos de la dos instituciones A y B no responden si se han hecho sugerencias, o si se han incluido como un proyecto transversal. Los directivos de la institución B señalan que se han incluido en las áreas de lenguaje, matemáticas, ciencias y sociales.

3. ¿Del plan de estudios se han excluido algunas asignaturas para atender a las demandas de los estándares de competencias básicas? ¿Cuáles? ¿Por qué?

Los directivos de la institución A responden que ninguna y los de la B, que mecanografía para obtener las competencias básicas de la modalidad de tecnología e informática.


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4. ¿Han hecho cambios en las intensidades horarias de algunas asignaturas para atender a las demandas de los estándares de competencias básicas? ¿Cuáles? ¿Por qué?

Los directivos de la institución A, responden que sí se han hecho cambios en las intensidades horarias de matemáticas, lenguaje, ciencias y sociales para cubrir temáticas y programas que no vieron por ausencia del docente. Los directivos de la institución B dicen que no han hecho cambios.

5. ¿Qué tiempo han dedicado en su institución para analizar los resultados

de las Pruebas Saber?

Los directivos de la institución A responden que de cinco a ocho horas, los directivos de la institución B que más de ocho horas.

6. ¿Quiénes han participado en debates y propuestas sobre la inclusión de

estándares de competencias en el currículo de su institución?

Los directivos de la institución B responden que el rector, los docentes y el director de núcleo; y los directivos de la institución A que el rector, los docentes, los padres de familia y expertos externos.

7. ¿La institución ha hecho cambios en la periodicidad escolar de los

procesos de evaluación del aprendizaje con el fin de elevar la calidad de los resultados en las áreas que se evalúan en las Pruebas Saber?

Los directivos de la institución A responden que los cambios consisten en la aplicación de evaluaciones y en cursos remediales; y los directivos de la institución B señalan que en la aplicación de evaluaciones, en los informes, en la división de periodos, en la nivelación y refuerzo.

8. ¿Se han desarrollado propuestas y acciones para que los estudiantes de

la institución tengan una preparación temática y en el uso de las pruebas que se aplican en la evaluación externa del ICFES o de las Pruebas Saber?

Los directivos de la institución A contestan que mediante cursos para estudiantes y con capacitación para las Pruebas Saber. Los directivos de la institución B que en capacitación en Pruebas Saber.


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9. ¿En qué aspectos de diversos enfoques de evaluación del aprendizaje se ha hecho énfasis para atender a los estándares de competencias básicas?

Los directivos de la institución A responden que se ha hecho énfasis frecuente en evaluación cuantitativa y cualitativa, que los estudiantes hacen parte de la evaluación, en calificar todas las evaluaciones y en trabajar sobre los resultados de las nivelaciones. Mientras que los directivos de la institución B responden que siempre se ha hecho énfasis en la evaluación cualitativa, en considerar todos los campos de la persona, en que el estudiante haga parte de la evaluación, y en incluir la evaluación en competencias ciudadanas; además, que han hecho énfasis frecuente en evaluaciones cuantitativas; éstas evaluaciones se hacen con base en contextos en los que tienen que demostrar aplicaciones. Además, califican todas las evaluaciones y trabajan sobre los resultados de las nivelaciones.

10. ¿Considera que su institución hace exigencias diferentes en el nivel

académico en las áreas evaluadas en las Pruebas Saber?

Los directivos de la institución A responden que tienen mayor exigencia en cada una de las cuatro áreas, se organizan más actividades de nivelación y aprendizaje. Los directivos de la institución B que la mayor exigencia y las oportunidades de aprendizaje las brindan en matemáticas, lenguaje y sociales.

11. ¿Qué cambios han hecho en la organización por áreas para atender las demandas de los estándares de competencias básicas?

Los directivos de la institución A señalan que han brindado capacitación interna en matemáticas, lenguaje, ciencias y sociales; y los directivos de la institución B responden que han brindado capacitación interna y han cambiado la organización de las áreas de matemáticas, lenguaje, ciencias y sociales.

12. ¿Qué cambios han hecho en la organización de los colectivos docentes

de su institución para atender las exigencias de calidad de acuerdo con los estándares de competencias básicas?


152

Los directivos de la institución A señalan que no han brindado capacitación sobre estándares de competencias ni han buscado la integración de estándares, que poco han desarrollado en proyectos que involucren a los estudiantes y que pocas oportunidades se dan para volver a evaluar. Igual señalan los directivos de la institución B, que poco han brindado capacitación en estándares de competencias, poco han buscado integración de los estándares y desarrollo de proyectos con los estudiantes; pero que sí han dado opción de volver a evaluar.

13. ¿Llevan algún control y seguimiento año a año y en cada período en

relación con los resultados de los estudiantes sobre las áreas en las que se han promulgado los resultados de las Pruebas Saber?

Los directivos de la institución A señalan que se lleva el control de aprobación por materias y que se hizo inclusión de estándares por grado. En el mismo sentido responden los directivos de la institución B, pero que además llevan control de aprobación por estándar.

14. ¿Existen características especiales en las guías de trabajo y en los

materiales escritos que maneja el estudiante, cuya finalidad sea involucrar a los estudiantes en el conocimiento y uso de las características de los exámenes que evalúan las Pruebas Saber? Y las Pruebas ICFES?

Tanto los directivos de la institución A como de la B responden que hicieron preguntas similares a las Pruebas Saber, que especifican los niveles de competencias que trabajan, que organizan por ámbitos o por ejes estas pruebas y que enseñan cómo manejar estas pruebas.

15. ¿En su institución hicieron cambios en la organización académica a

partir de los resultados de las Pruebas Saber?

Igual que en la anterior, los dos grupos de directivos docentes responden que sí se hicieron cambios en el plan de estudios, en didáctica, en evaluación, en la organización de profesores y en la dirección en la institución A, en la enseñanza y en la organización del trabajo de los profesores; en la institución B, además en la conformación de redes y en implementar evaluación tipo ICFES.

16. ¿En su institución han hecho cambios para preparar a los estudiantes

para las próximas Pruebas Saber de octubre del 2005?


153

Los directivos de la institución A responden que no aplicaron las pruebas anteriores, que sí han intensificado las áreas que se evaluarán, pero que no han hecho cambios en plan de estudios de esas áreas y que no han asignado los mejores profesores a esos cursos y que sí han incluido preguntas en la evaluación similares a las de estas Pruebas Saber e ICFES. Los directivos de la institución B contestan que sí aplican las pruebas anteriores, no responden sobre intensificación de las áreas que se evaluarán, tampoco responden si han hecho cambios en plan de estudios de esas áreas y que no han asignado los mejores profesores a esos cursos y que sí han incluido preguntas en la evaluación similares a las de estas Pruebas Saber e ICFES.

Acacías. En este cuestionario fue presentado a ocho Directivos Docentes de Acacias (M) y ellos respondieron por parejas de la siguiente manera:

1. ¿Qué han hecho en su institución para involucrar los estándares de competencias básicas en el plan de estudios de las áreas de ciencias naturales, ciencias sociales, lenguaje y matemáticas?

Los directivos de la institución A responden que han tomado como referencia directa para armar el plan de estudios de matemáticas, lenguaje, ciencias y sociales. Que han hecho debates con los profesores para socializar los resultados, ajustaron la programación y modificaron la evaluación. Los directivos de la institución B y C responden de modo semejante a la institución A pero que no han evaluado a los estudiantes para ver si es necesario hacer cambios según los estándares. Los directivos de la institución D manifiestan que se han tomado como referencia directa para armar el plan de estudios de estas áreas, que han hecho debates entre los profesores para incluir los cambios y se ha evaluado a los estudiantes para ver si es necesario hacer cambios según los estándares, pero que no se han tomado como referencia directa para armar el plan de estudios de estas áreas ni se han tomado como referencia para ajustar el plan anterior

2. ¿Qué acciones ha propuesto para que la institución involucre los



154

Los directivos de la Instituciones A no responden a las preguntas si se han hecho sugerencias, o si se han incluido como un proyecto transversal pero que sí se han incluido en las cuatro áreas básicas. Los directivos de la institución B señalan que no se han hecho sugerencias ni se incluido en han incluido en un proyecto transversal las áreas, pero se han incluido en las áreas de lenguaje, matemáticas, ciencias y sociales. Los directivos de la institución C no los han incluido en las cuatro áreas básicas, pero responden que sí se han hecho sugerencias, o sí se han incluido como un proyecto transversal. Y los directivos de la institución D responden que no se han incluido en las cuatro áreas básicas, pero responden que sí se han hecho sugerencias y se han incluido como un proyecto transversal.

3. ¿Del plan de estudios se han excluido algunas asignaturas para atender

a las demandas de los estándares de competencias básicas? ¿Cuáles? ¿Por qué?

Los directivos de las cuatro instituciones dejaron sin responder los ítemes de esta pregunta.

4. ¿Han hecho cambios en las intensidades horarias de algunas

asignaturas para atender a las demandas de los estándares de competencias básicas? ¿Cuáles? ¿Por qué?

Los directivos de las cuatro instituciones responden que no se han hecho cambios en las intensidades horarias de ninguna asignatura.

5. ¿Qué tiempo han dedicado en su institución para analizar los resultados

de las Pruebas Saber?

Los directivos de la institución A responden que de cinco a ocho horas, los directivos de la institución B y C que más de ocho horas y los de la institución D que de 1 a 4 horas.

6. ¿Quiénes han participado en debates y propuestas sobre la inclusión de

estándares de competencias en el currículo de su institución?

Los directivos de las Instituciones A, B y C responden que el rector, los delegados de áreas, los docentes y expertos externos pero no los padres de familia; y los directivos de la institución D responden que el


155

rector, los delegados de áreas y los docentes y expertos externos pero no los padres de familia y expertos externos.

7. ¿La institución ha hecho cambios en la periodicidad escolar de los

procesos de evaluación del aprendizaje con el fin de elevar la calidad de los resultados en las áreas que se evalúan en las Pruebas Saber?

Los directivos de la institución A responden que los cambios consisten en la aplicación de evaluaciones, en informes, en nivelación y refuerzo pero no en división de periodos, ni en criterios de promoción y reprobación, ni en validación de materias, ni en cursos remediales; los directivos de la institución B señalan que sí en la aplicación de evaluaciones y en nivelación y refuerzos pero no en informes, ni en división de periodos, ni en criterios de promoción y reprobación, ni en validación de materias, ni en cursos remediales. Los directivos de la institución C responden que los cambios consisten en la aplicación de evaluaciones, en informes y en nivelación y refuerzo, pero no en división de periodos, ni en criterios de promoción y reprobación, ni en validación de materias, ni en cursos remediales. Y los directivos de la institución D responden que los cambios consisten en la aplicación de evaluaciones, en informes y en los criterios de promoción y reprobación pero no nivelación y refuerzo ni en división de periodos, ni en validación de materias, ni en cursos remediales.

8. ¿Se han desarrollado propuestas y acciones para que los estudiantes de

la institución tengan una preparación temática y en el uso de las pruebas que se aplican en la evaluación externa del ICFES o de las Pruebas Saber?

Los directivos de las Instituciones cuatro instituciones contestan diciendo que en cursos para maestros y estudiantes y en capacitación para las Pruebas Saber.

9. ¿En qué aspectos de diversos enfoques de evaluación del aprendizaje

se ha hecho énfasis para atender a los estándares de competencias básicas?

Los directivos de las instituciones A, B y C responden que nunca han hecho énfasis en la evaluación cuantitativa, que a veces hacen énfasis en considerar todos los campos de la persona y que a veces las evaluaciones se retroalimentan de descriptores. Para las cuatro


156

instituciones es frecuente practicar la evaluación cualitativa, incluir la evaluación las competencias ciudadanas, hacer las evaluaciones con base en contextos en los que tienen que demostrar aplicaciones, en calificar todas las evaluaciones y en trabajar sobre los resultados de las nivelaciones. Y que siempre hacen énfasis en que los estudiantes hagan parte del proceso de evaluación. En cambio, para los directivos de la institución D a veces la evaluación es cualitativa, incluye competencias ciudadanas, se retroalimenta con descriptores, ajustan la evaluación teniendo en cuenta los resultados anteriores; en cambio, es frecuente la evaluación cualitativa, incluir las competencias ciudadanas, hacer las evaluaciones con base en contextos en los que tienen que demostrar aplicaciones, en calificar todas las evaluaciones, en trabajar sobre los resultados de las nivelaciones y en que los estudiantes hagan parte del proceso de evaluación.

10. ¿Considera que su institución hace exigencias diferentes en el nivel

académico en las áreas evaluadas en las Pruebas Saber?

Los directivos de las cuatro instituciones responden que tienen mayor exigencia en cada una de las cuatro áreas, se organizan más actividades de nivelación y aprendizaje y brindan oportunidades de aprendizaje en matemáticas, lenguaje y sociales.

11. ¿Qué cambios han hecho en la organización por áreas para atender las

demandas de los estándares de competencias básicas?

Los directivos de las cuatro instituciones señalan que han brindado capacitación interna en matemáticas, lenguaje, ciencias y sociales; que han cambiado la organización de las áreas de matemáticas, lenguaje, ciencias y sociales pero no han hecho cambios en los sistemas de control de personal.


de su institución para atender las exigencias de calidad de acuerdo con los estándares de competencias básicas?

Los directivos de la institución A señalan que han brindado mucha capacitación sobre estándares de competencias, han buscado la integración de estándares en el desarrollado en proyectos que involucren a los estudiantes y en dar oportunidad para volver a evaluar. En cambio los directivos de las Instituciones B, C y D señalan que han


157

brindado poca capacitación en estándares de competencias y no han avanzado en el tema.

13. ¿Llevan algún control y seguimiento año a año y en cada período en

relación con los resultados de los estudiantes sobre las áreas en las que se han promulgado los resultados de las Pruebas Saber?

Los directivos de las cuatro instituciones señalan que se lleva el control de aprobación por materias, pero que se hace por estándares.

14. ¿Existen características especiales en las guías de trabajo y en los

materiales escritos que maneja el estudiante, cuya finalidad sea involucrar a los estudiantes en el conocimiento y uso de las características de los exámenes que evalúan las Pruebas Saber? Y las Pruebas ICFES?

Los directivos de las cuatro instituciones responden que hicieron preguntas similares a las Pruebas Saber, que especifican los niveles de competencias que trabajan, que organizan por ámbitos o por ejes estas pruebas y que enseñan cómo manejar estas pruebas

15. ¿En su institución hicieron cambios en la organización académica a

partir de los resultados de las Pruebas Saber?

Los directivos de las cuatro instituciones responden que sí se hicieron cambios en el plan de estudios, en didáctica, en evaluación, en la organización de profesores y en la dirección en la institución.

16. ¿En su institución han hecho cambios para preparar a los estudiantes

para las próximas Pruebas Saber de octubre del 2005?

Los directivos de las cuatro instituciones responden que sí aplican pruebas anteriores, que no han intensificado las áreas que se evaluarán, que han hecho cambios en plan de estudios de esas áreas, que preparan a los estudiantes en ese tipo de pruebas, que sí han asignado los mejores profesores a esos cursos y que sí han Incluido preguntas en la evaluación similares a las de estas Pruebas Saber e ICFES. Los directivos de la institución responden que no han intensificado las áreas que se evaluarán.


158

AANNEEXXOO 55:: RREESSPPUUEESSTTAASS AA CCUUEESSTTIIOONNAARRIIOO PPAARRAA DDIIRREECCTTOORREESS

DDEE NNÚÚCCLLEEOO Esta anexo contiene la respuesta de los directores de núcleo de los municipios de Acacias y San Andrés al cuestionario especial preparados para ellos indagando información general sobre la forma como se han involucrado los estándares de competencias, así como sobre los cambios generados en la gestión académica de las instituciones de la región para atender los resultados de las Pruebas Saber del 2003. Para evitar la identificación de las personas que responden llamaremos a un director de núcleo A y al otro B.

1. ¿Qué han hecho en la región para involucrar los estándares de competencias básicas en las instituciones bajo su orientación?

Los dos directores de núcleos entrevistados responden que se han tomado como referencia directa para armar el plan de estudios de las áreas para el 2005 entre 95 al 100%, pero que no se han hecho ajustes. Que sí se han hecho en un porcentaje mayor de 90% debates entre los profesores y directivos para movilizar la reflexión y el cambio. Y que se ha evaluado la organización y el currículo de las instituciones para ver si es necesario hacer cambios según los estándares para el director A en un 75% y para el director B en un 95%.

2. ¿Qué han hecho las instituciones de la región para involucrar los


El director de núcleo A, responde que se han incluido solamente en sociales en un 75%; mientras que el director de núcleo B, que se han incluido en sociales y en Religión en un 90%; mientras que en ciencias en un 40%, en lenguaje en un 20% y en matemáticas en un 10%

3. ¿Conoce si las instituciones de su región han excluido asignaturas para

atender a las demandas de los estándares de competencias básicas?


159

El director de núcleo A señala que se incluyó mecanografía para formar en competencias generales y específicas. Y el director de núcleo B, responde que ninguna

4. ¿Han hecho cambios en las intensidades horarias de ciencias, sociales,

lenguaje y matemáticas?

El director de núcleo A indica que se cambiaron en lenguaje en un 25% para reforzar el aprendizaje; el director de núcleo B indica que no se hicieron cambios en ciencias ni en lenguaje pero sí en sociales y en matemáticas para incluir la formación en Competencias Ciudadanas

5. ¿Qué tiempo de planeación han dedicado las instituciones de su región

para hacer análisis de resultados de Pruebas Saber de aprendizaje?

Ambos directores responden que en más de un 100% y en más de ocho horas.

6. ¿Han hecho cambios en la periodización de los procesos de evaluación

del aprendizaje con el fin de elevar la calidad de los resultados en las áreas que se evalúan externamente?

En aplicación de evaluaciones el director A señala que mediante cambio de estrategias y aplicaciones continuas, en aumento de informes, en la división de periodos, en los criterios de promoción y aprobación y en la nivelación y refuerzo, en un porcentaje mayor de 75%. Y el director B indica que en actividades de simulación, pero que no han aumentado los informes, ni han dividido los periodos; y en cuanto a criterios de promoción y aprobación han mantenido los ordenados por la Ley, que acabaron con los remediales y conservan la misma política sobre nivelación y refuerzo

7. ¿Las instituciones de su región dedican un tiempo específico para la

preparación temática y al uso de las Pruebas Saber?

Para el director A responde que aumentaron en más del 20%, durante las clases en un 25%, y en horario extraescolar en un 100%. El director B responde que aumentaron entre 11 a 20 horas en un 30%, durante las clases en un 20%, en horario extraescolar en un 60% y en las casas en un 20%.


160

8. ¿Qué tendencias considera usted que prevalecen en el enfoque de la evaluación del aprendizaje de las instituciones de la región para atender a los estándares de competencias básicas?

El director A responde que la tendencia es la evaluación cualitativa en un 100% y que según los resultados se hacen las nivelaciones. El director B responde que dedican un 5% a la evaluación cuantitativa, un 10% a la evaluación cualitativa, que en la evaluación considera todos los campos de la persona en un 10%, que las evaluaciones incluyen competencias ciudadanas en un 30%, que en las evaluaciones se hacen con base en contextos en los que tienen que demostrar aplicaciones en un 40%, que en la evaluación toma parte el estudiante en 20%, Las evaluaciones se retroalimentan con descriptores en un 40% y según los resultados se hacen nivelaciones en un 80%

9. ¿Existen diferencias en las instituciones de la región entre el nivel de

exigencia en las áreas que se evalúan en la Prueba Saber y las que no?

El director de núcleo A responde que se da prioridad en nivelaciones en estas áreas en un 100% y el director de núcleo B señala que sí se da prioridad en nivelaciones en estas áreas en un 70%, y se intensifican remediales en estas áreas en 10% y que estas áreas son condiciones para aprobar un grado y las otras no en un 50%

10. ¿Qué cambios han hecho en la organización de las instituciones de la

región para atender las demandas de los estándares de competencias básicas?

El director A señala que se intensificó el tiempo de las reuniones de las áreas de lenguaje, matemáticas, ciencias y sociales en un 100%; además, escribe: “que se detectaron serias falencias en el manejo de la evaluación, que la estrategia evaluativa no responde a los modelos pedagógicos adoptados en el PEI. El porcentaje de directivos antiguos es superior al nuevo, esto hace que la resistencia al cambio sea mayor y dificulta adelantar los procesos, especialmente en las instituciones del sector urbano; las instituciones del sector rural, por las características de la planta de docentes que tienen, asumen con mayor facilidad los retos actuales y afanosamente se preocupan por ampliar sus espacios de trabajar en equipo institucional para reflexionar sobre el avance de los procesos y facilitan más la acogida de propuestas nuevas.”


161

El director B señala que se intensificó el tiempo de las reuniones de las áreas de lenguaje, matemáticas, ciencias y sociales en un 100%; que en esas mismas áreas se ha realizado capacitación interna, se ha restablecido la organización por departamentos o áreas y que se aplica el sistema de control sobre profesores ordenado por la Ley.


de la región para atender las exigencias de calidad de acuerdo con los estándares de competencias básicas?

El director A responde que poco se han socializado las experiencias institucionales, que no se han desarrollado proyectos interinstitucionales de investigación y que poco se ha hecho para desarrollar proyectos locales para usar competencias en contextos reales. El director B responde en cambio, que se han socializado mucho las experiencias institucionales, pero que no se han desarrollado proyectos interinstitucionales de investigación y tampoco se han desarrollado proyectos locales para usar competencias en contextos reales.

12. ¿Usted lleva un control y seguimiento año a año sobre los resultados en

las áreas en las que se han promulgado estándares de competencias básicas?

Los dos directores responden afirmativamente por cada una de las cuatro áreas básicas.

13. ¿En las instituciones de la región hicieron cambios en la organización

académica a partir de los resultados de las Pruebas Saber?

El director A dice que ha hecho análisis conjuntamente con directivos docentes y docentes de resultados; también en planeación, en conformación de redes, en didáctica y metodologías de trabajo, en cambio de estrategias de evaluación y se han propuesto metas concretas de planes de mejoramiento. El director B responde que se ajustó el análisis de resultados conjuntamente con directivos docentes y docentes, que todos trabajan el plan de estudios, que se hizo un evento en didáctica, que se hicieron cambios en evaluación pero que no se ha modificado la organización de directivos.

14. ¿En las instituciones de la región han hecho cambios en la organización

académica a partir de los resultados del Examen de Estado ICFES?


162

El director A señala que hay mayor análisis de las pruebas y apropiación de los resultados de la Prueba ICFES y con los profesores y directivos se proponen metas concretas. El director B responde que hay apropiación de los resultados y que con los profesores y directivos se proponen cambios en el plan de estudios, en la didáctica, en evaluación y en organización de los profesores.

15. ¿En las instituciones de la región han hecho cambios para preparar a

los estudiantes para las próximas Pruebas Saber de octubre del 2005?

El director A dice que se aplicaron las pruebas anteriores, se intensificaron las evaluaciones en algunas áreas, que no se hicieron cambios en el plan de estudios de esas áreas, pero que sí se prepara a los estudiantes en ese tipo de evaluaciones con preguntas semejantes pero no han hecho cambio de profesores ni en los cursos ni en las áreas que serán evaluados. El director B dice que se aplicaron las pruebas anteriores con preguntas similares, que se intensificaron las evaluaciones en algunas áreas, que se hicieron cambios en plan de estudios de esas áreas, que sí se prepara a los estudiantes en ese tipo de evaluaciones pero no han hecho cambios de profesores ni por cursos ni por áreas.

Actual Política Evaluativa en Instituciones de Educación Básica del País.. ONPE- Pedro Alejandro Suárez Ruiz

163

AANNEEXXOO 66:: IINNFFOORRMMAACCIIÓÓNN DDEE DDOOCCEENNTTEESS PPOORR MMUUNNIICCIIPPIIOO..

ACACIAS

1. Sobre profesores de matemáticas, ciencias, lenguaje y sociales, sobre pruebas 2002:

NC NO Si

¿Conoció resultados? 2% 8% 90%

¿Participó en análisis de resultados? 3% 27% 70%

¿Hizo cambios en currículo según resultados? 7% 17% 76%

¿Hicieron cambios en el currículo según resultados? 4% 10% 86%

¿Hicieron cambios en evaluación del aprendizaje según resultados?

5% 4% 91%

2. Planeación escolar por grado: NC NO Si

Los logros e indicadores de cada grado y área definidos por la institución

2% 3% 95%

Los lineamientos curriculares del Ministerio de Educación

4% 3% 93%

Los temas a desarrollar 3% 0% 97%

La integración por áreas 5% 18% 77%

Los estándares básicos promulgados por el Ministerio de Educación

8% 3% 89%


164

3. Frecuencia evaluación NC 1 2 3 4 5 6 7 Pro

Tareas hechas en casa 9% 0% 8% 6% 13% 8% 1% 55% 5,17

Evaluar grupalmente a los estudiantes 13% 3% 10% 16% 16% 7% 4% 31% 4,11

Evaluar en forma oral e individual 9% 9% 17% 12% 9% 9% 5% 30% 4,00

Evaluar en forma escrita e individual 9% 3% 12% 14% 14% 11% 6% 31% 4,33

Evaluar mediante algún tipo de trabajo diferente a un examen

12% 5% 15% 15% 7% 8% 9% 29% 4,05

NC Si

4. Aspectos evaluados No

Rara vez

A veces Siempre

El conocimiento logrado por el estudiante 1% 0% 0% 18% 81%

El método con que resuelve algún tipo de tarea 7% 6% 7% 41% 39%

La actitud que tiene hacia la materia 4% 5% 5% 20% 66%

Las actitudes y comportamientos hacia los demás 1% 1% 3% 15% 80%

Las actitudes y comportamientos hacia su entorno 2% 1% 4% 21% 72%

La valoración que tiene de sí mismo 2% 1% 7% 27% 63%


165

NC No Si

5.Participación en evaluación

Rara vez

A veces Siempr

Diálogo con él sobre los resultados 4% 0% 0% 29% 67%

Cuestionarios de autoevaluación 9% 7% 16% 44% 24% Si el estudiante está en desacuerdo puede pedir revisión

10% 1% 3% 13% 73%

El estudiante es quien evalúa su trabajo 10% 6% 14% 57% 13%

Analiza con el estudiante la calificación definitiva de cada período

8% 7% 6% 31% 48%


11% 33% 19% 28% 9%

6. Evalúa el área: NC Nunca Rara vez

Frecue

El aprendizaje de los temas vistos 1% 0% 2% 97%

El esfuerzo del estudiante 1% 0% 9% 90%

El avance del alumno en relación con el grupo 3% 2% 18% 77%

El avance de cada alumno en relación consigo mismo 4% 0% 14% 82%

El comportamiento en la clase 2% 3% 9% 86%

Las habilidades y destrezas del estudiante en el área 1% 0% 2% 97%

El aprendizaje como ciudadano 3% 1% 19% 77%


166

7. Uso de resultados NC No Si

Organizar las acciones remediales para que el estudiante supere sus dificultades

2% 3% 95%

Elaborar los informes de cada período escolar 3% 2% 95%

Que el alumno tome conciencia de sus errores o de sus capacidades

6% 2% 92%

Organizar planes de profundización 9% 16% 75%

Que el docente tome conciencia de las deficiencias o fortalezas de la clase

4% 2% 94%

Decidir la promoción o la reprobación de un estudiante 6% 8% 86%

Para ajustar el plan de estudios del siguiente bimestre 7% 17% 76%

8. Medios de evaluación NC Nunca A veces Siempre

El desarrollo de pruebas escritas u orales 2% 1% 32% 65%

La realización de trabajos en grupo 1% 0% 42% 57%

El desempeño en clase 1% 0% 10% 89%

El seguimiento a las tareas 1% 2% 30% 67%

Sustentaciones orales 4% 2% 41% 53%

La participación en clase 2% 0% 17% 81%

El diálogo con el alumno 1% 0% 31% 68%

La elaboración de trabajos individuales 1% 1% 26% 72%

Una prueba acumulativa al finalizar el período 9% 16% 26% 49%


167

9. Frecuencia informes NC Ninguno

1 2 3 4 Más de 4 Prom

Académicos de desempeño del estudiante 0% 0% 0% 1% 3% 94% 2% 4,0

Sobre su desarrollo socioafectivo 13% 14% 3% 3% 3% 41% 23% 3,0

Sobre su comportamiento y disciplina 6% 0% 1% 3% 2% 55% 33% 4,0

10. Contenido de informes NC Nunca A veces Siempre

La información proviene de evaluaciones acumulativas del final de cada período

15% 17% 19% 49%

Explicitan si el nivel de los logros fue E, S, A, I, D 5% 0% 5% 90%

Señalan el nivel de logro en aspectos formativos no académicos

20% 11% 19% 50%

Describen aspectos formativos no académicos 13% 17% 21% 49% Describen las condiciones en que se alcanzó cada logro

7% 18% 28% 47%

Explican las razones por las que no se alcanzaron los logros

6% 16% 22% 56%

Sugieren acciones de nivelación o profundización 5% 11% 14% 70%


168

11. Escala de calificación NC No Si

Usa cinco niveles de valoración 8% 5% 87%

La institución ha hecho una descripción del significado de cada valor de la escala.

7% 4% 89%

Cada valor de la escala tiene un porcentaje correspondiente establecido por la institución

12% 20% 68%

Cada valor de la escala tiene un porcentaje correspondiente establecido por cada profesor

19% 44% 37%

Se usa para calificar cada evaluación del estudiante 13% 4% 83%

Se usan enunciados que describen el resultado logrado o no logrado

10% 10% 80%

Son marcas en una lista que indican si se alcanzó o no cada logro

20% 9% 71%

12. Acciones remediales NC Nunca Alguna veces

Frecuen

Vuelve a evaluar al alumno 12% 1% 19% 68% Es una actividad dirigida por el profesor en forma inmediata

17% 5% 38% 40%

Se realiza en la misma clase 15% 11% 43% 31%

Involucra a los papás como un plan de trabajo conjunto 12% 4% 38% 46%

Se realiza en horario diferente a la clase 10% 21% 53% 16%

Se hace mediante talleres y trabajos en casa 11% 3% 54% 32%

Cada alumno mira a ver cómo se nivela. 14% 76% 10% 0%


169

13.Participación de padres NC Nunca A veces Siempre

Analizar la consecución de los logros 9% 17% 41% 33%

Analizar la promoción de los estudiantes 8% 8% 31% 53%

Analizar la necesidad de realizar actividades de superación de logros

9% 3% 26% 62%

Analizar la necesidad de realizar un plan de profundización

12% 11% 42% 35%

Apoyar los planes de refuerzo 11% 4% 27% 58%

Apoyar los planes de profundización 16% 8% 37% 39%

14. Participación en comisiones NC Nunca 1 2 3 4 Más de 4 Prom

El profesor encargado del curso 10% 1% 7% 7% 4% 50% 21% 3,4

Los profesores del grado 15% 0% 2% 11% 8% 48% 16% 3,2

Representantes de los padres o acudientes 12% 7% 5% 9% 9% 43% 15% 3,0

Rector 23% 24% 8% 7% 0% 20% 18% 1,9

15.Frecuencia de comisiones Nunca 1 2 3 4 Más de 4 Prom

Analizar la promoción de los alumnos a otro grado 12% 4% 31% 4% 9% 33% 7% 2,3

Planear los logros del año o de períodos académicos. 18% 15% 14% 8% 2% 30% 13% 2,2

Evaluar el desempeño de los alumnos 11% 4% 2% 3% 6% 54% 20% 3,4

Analizar comportamientos de los alumnos. 12% 6% 1% 4% 4% 50% 23% 3,4


170

16.Actividades de recuperación o profundización NC No Si

La comisión sugiere estrategias para que los estudiantes superen dificultades en las diferentes áreas

13% 15% 72%


16% 38% 46%

Las actividades remediales o de superación dependen de la iniciativa de cada profesor

14% 7% 79%

Estas actividades se realizan dentro de la clase 20% 27% 53%

17. Promoción y reprobación NC Nunca A veces Siempre

No repiten de 6° y 9° 41% 35% 15% 9%

No repiten si tienen más edad de la del promedio 37% 50% 10% 3%

No importa de qué curso sean 37% 19% 10% 34%

Repiten cuando pierden tres o más materias 26% 2% 18% 54% Si reinciden en matemáticas y español durante dos años seguidos

30% 9% 11% 50%

Si hay cupo en el curso en el que quedarían o no hay en el grupo al que pasarían

37% 49% 5% 9%

Si pierden las actividades de recuperación de final de año

31% 22% 22% 25%

Si el total de reprobados en la institución no supera el 95% del total

40% 23% 15% 22%

Si durante el año han tenido muy bajo desempeño 35% 14% 25% 26%


171


33% 15% 25% 27%

18. Promoción pendiente NC No Si


Si es una 31% 4% 65%

Si son 2 47% 30% 23%

Si son 3 48% 24% 28% Realizar un curso de nivelación o remedial antes de iniciar el año escolar

Si es una 49% 6% 45%

Si son 2 51% 24% 25%

Si son 3 52% 16% 32%


NC No Si

Si es una 56% 26% 18%

Si son 2 65% 26% 9%

Si son 3 65% 22% 13% 52%


172

19.No promovidos NC No Si

Repite en la institución si es la primera pérdida 30% 15% 55%

Siempre puede repetir en la institución 26% 38% 36%

Puede ser promovidos durante el año siguiente cuando complete los logros pendientes

30% 29% 41%

Siempre debe hacer el curso completo de nuevo 29% 27% 44%

Cursa las materias perdidas solamente 29% 56% 15% 29% Institución Escolar: Ofic Priv

Sector: 99% 1%

Cargo: 100% 0%

Pres Prim Secu Med Ciclo

Prees (11) Prim (12) Secu (13) Med(14) CC(15) 10% 54% 28% 3% 4% Area de Desempeño: Acac S.A

Municipio o Ciudad Acacias (1) S.Andrés (2) 0% 100%

Rural Urban

Rural (1) Urbano (2) 0% 23% 77%


173

SAN ANDRES


NC NO Si






13% 7% 80%



4% 4% 91%


9% 7% 84%




9% 2% 89%


174







0% 2% 10% 18% 25% 21% 10% 13% 4,37

NC Si 4,68

4. Aspectos evaluados No

Rara vez

A veces Siempre








175

NC No Si

5.Participación en evaluación

Rara vez

A veces Siempre



1% 0% 8% 20% 71%



0% 0% 6% 39% 55%


2% 24% 21% 46% 7%


Frecue









176



0% 2% 98%



0% 0% 100%



0% 0% 100%














177

9. Frecuencia informes NC Ninguno 1 2 3 4 Más de 4 Prom






9% 30% 19% 42%



11% 16% 42% 31%


0% 11% 9% 80%


2% 19% 17% 62%



178




2% 7% 91%


2% 17% 81%


8% 35% 57%



0% 8% 92%


9% 16% 75%

12. Acciones remediales NC Nunca Algunas veces

Frecuen


0% 7% 35% 58%







179





0% 0% 24% 76%


0% 4% 28% 67%







Rector 4% 4% 2% 9% 2% 25% 53% 3,9

15.Frecuencia de comisiones Nunca 1 2 3 4 Más de 4 Prom






180



0% 7% 93%


8% 28% 64%


2% 16% 82%


17. Promoción y reprobación Nunca A veces Siempre

No repiten de 6° y 9° 31% 44% 18% 7%



Repiten cuando pierden tres o más materias 20% 0% 20% 60%

Si reinciden en matemáticas y español durante dos años seguidos

30% 11% 17% 42%


27% 62% 7% 4%


26% 26% 35% 13%


30% 31% 21% 17%


181



19% 36% 29% 16%



Si es una 19% 8% 73%

Si son 2 33% 13% 54%


Si es una 22% 12% 65%

Si son 2 33% 15% 53%

Si son 3 34% 13% 53%


NC No Si

Si es una 39% 54% 7%

Si son 2 51% 43% 7%

Si son 3 54% 38% 8% 35%


182





18% 24% 58%



Sector: 100% 0%

Cargo: 100% 0%


Prees (11) Prim (12) Secu (13) Med(14) CC(15) 9% 47% 35% 6% 3% 0% Area de Desempeño: Acac S.A

Municipio o Ciudad Acacias (1) S.Andrés (2) 0% 100%

Rural (1) Urbano (2) 33% 67% 0%


183

Datos de la totalidad de la muestra

Total


NC NO Si






9% 5% 86%



3% 4% 93%


6% 5% 89%




8% 3% 89%


184







6% 4% 13% 16% 15% 14% 10% 22% 4,20

Si 4,50

4. Aspectos evaluados NC No

Rara vez

A veces Siempre








185

No Si

5.Participación en evaluación NC

Rara vez

A veces Siempre



6% 1% 5% 16% 72%



4% 4% 6% 35% 51%


7% 29% 20% 37% 8%


Con frecuen









186



1% 3% 96%



3% 1% 96%



2% 1% 97%














187

9. Frecuencia informes NC Ninguno 1 2 3 4 Más de 4 Prom






12% 23% 19% 46%



16% 13% 30% 41%


4% 15% 19% 62%


4% 17% 20% 59%



188




5% 5% 90%


7% 19% 74%


14% 40% 47%



5% 9% 86%


15% 12% 73%

12. Acciones remediales NC Nunca Algunas veces

Con frecuenc


9% 6% 37% 49%







189





5% 2% 25% 69%


6% 8% 35% 50%







Rector 14% 15% 5% 8% 1% 22% 34% 2,9

15.Frecuencia de comisiones NC Nunca 1 2 3 4 Más de 4 Prom






190



7% 11% 82%


12% 33% 54%


8% 11% 80%


17. Promoción y reprobación NC Nunca A veces Siempre

No repiten de 6° y 9° 37% 39% 16% 8%



Repiten cuando pierden tres o más materias 23% 1% 19% 57%

Si reinciden en matemáticas y español durante dos años seguidos

30% 10% 14% 46%


32% 55% 6% 7%


29% 24% 28% 20%


35% 27% 18% 20%


191



26% 25% 27% 22%



Si es una 25% 6% 69%

Si son 2 40% 22% 38%


NC No Si

Si es una 37% 9% 54%

Si son 2 42% 20% 38%

Si son 3 43% 15% 42%


NC No Si

Si es una 48% 39% 13%

Si son 2 58% 34% 8%

Si son 3 60% 30% 11% 44%


192





24% 26% 49%



Sector: 99% 1%

Cargo: 100%

0%


Prees (11) Prim (12) Secu (13) Med(14) CC(15) 10% 51% 31% 4% 4% 0%

Area de Desempeño: Acac

S.A

Municipio o Ciudad Acacias (1) S.Andées (2) 0% 100%

Rural (1) Urbano (2) 15% 44% 41%


193

AANNEEXXOO 77:: IINNFFOORRMMAACCIIÓÓNN DDEE DDOOCCEENNTTEESS PPOORR SSEECCCCIIOONNEESS DDEE EESSCCOOLLAARRIIDDAADD..

Preescolar

0 1 2 3 4 5 6 7 8 1. Conoció Usted los resultados de las Pruebas Saber 2003, de su institución NC. NO SI ¿Conoció resultados? 11% 6% 83% ¿Participó en análisis de resultados? 11% 39% 50% ¿Hizo cambios en currículo según resultados? 28% 11% 61% ¿Hicieron cambios en el currículo según resultados? 17% 0% 83% ¿Hicieron cambios en evaluación del aprendizaje según resultados? 28% 0% 72% 2. Planeación escolar por grado: NC. NO SI Los logros e indicadores de cada grado y área definidos por la institución 6% 0% 94% Los lineamientos curriculares del Ministerio de Educación 11% 6% 83% Los temas a desarrollar 0% 0% 100% La integración por áreas 0% 11% 89% Los estándares básicos promulgados por el Ministerio de Educación 28% 0% 72%


194

3. Frecuencia evaluación 1 2 3 4 5 6 7 Prom





Evaluar mediante algún tipo de trabajo diferente a un examen 6% 0% 6% 0% 17% 17% 11% 44%

5,39

4,86 Si 4. Aspectos evaluados

No Rara vez A veces Siempre El conocimiento logrado por el estudiante 0% 0% 0% 17% 83% El método con que resuelve algún tipo de tarea 17% 11% 11% 6% 56% La actitud que tiene hacia la materia 17% 11% 0% 22% 50% Las actitudes y comportamientos hacia los demás 0% 0% 0% 6% 94% Las actitudes y comportamientos hacia su entorno 0% 0% 6% 17% 78% La valoración que tiene de sí mismo 0% 0% 6% 6% 89%


195

Si 5.Participación en evaluación

No Rara vez A veces Siempre Diálogo con él sobre los resultados 6% 0% 0% 17% 78% Cuestionarios de autoevaluación 28% 0% 6% 61% 6% Si el estudiante está en desacuerdo puede pedir revisión 33% 0% 6% 11% 50% El estudiante es quien evalúa su trabajo 28% 0% 17% 50% 6% Analiza con el estudiante la calificación definitiva de cada período 28% 6% 6% 33% 28% El estudiante es quien decide cuándo necesita una actividad de superación de sus dificultades 33% 22% 11% 28% 6%

6. Evalúa el área: NC Nunca A veces Frecue El aprendizaje de los temas vistos 11% 0% 0% 89% El esfuerzo del estudiante 0% 0% 0% 100% El avance del alumno en relación con el grupo 6% 0% 22% 72% El avance de cada alumno en relación consigo mismo 6% 0% 6% 89% El comportamiento en la clase 6% 0% 17% 78% Las habilidades y destrezas del estudiante en el área 0% 0% 6% 94% El aprendizaje como ciudadano 0% 0% 17% 83%


196

7. Uso de resultados NC. NO SI Organizar las acciones remediales para que el estudiante supere sus dificultades 0% 6% 94% Elaborar los informes de cada período escolar 0% 6% 94% Que el alumno tome conciencia de sus errores o de sus capacidades 17% 0% 83% Organizar planes de profundización 22% 11% 67% Que el docente tome conciencia de las deficiencias o fortalezas de la clase 11% 0% 89% Decidir la promoción o la reprobación de un estudiante 11% 28% 61% Para ajustar el plan de estudios del siguiente bimestre 17% 11% 72%

8. Medios de evaluación NC Nunca A veces Siempre El desarrollo de pruebas escritas u orales 6% 0% 61% 33% La realización de trabajos en grupo 0% 0% 44% 56% El desempeño en clase 0% 0% 0% 100% El seguimiento a las tareas 0% 0% 44% 56% Sustentaciones orales 11% 0% 50% 39% La participación en clase 0% 0% 17% 83% El diálogo con el alumno 6% 0% 22% 72% La elaboración de trabajos individuales 0% 0% 33% 67% Una prueba acumulativa al finalizar el período 17% 6% 39% 39%


197

9. Frecuencia informes Nunca 1 2 3 4 Más de 4 Promed Académicos de desempeño del estudiante 0% 0% 0% 0% 0% 89% 11% 4,1 Sobre su desarrollo socioafectivo 11% 6% 0% 0% 0% 50% 33% 3,7 Sobre su comportamiento y disciplina 6% 0% 0% 0% 0% 50% 44% 4,2

10. Contenido de informes NC Nunca A veces Siempre La información proviene de evaluaciones acumulativas del final de cada período 28% 33% 0% 39% Explicitan si el nivel de los logros fue E, S, A, I, D 11% 6% 0% 83% Señalan el nivel de logro en aspectos formativos no académicos 22% 11% 28% 39% Describen aspectos formativos no académicos 22% 11% 39% 28% Describen las condiciones en que se alcanzó cada logro 17% 6% 28% 50% Explican las razones por las que no se alcanzaron los logros 17% 11% 6% 67% Sugieren acciones de nivelación o profundización 11% 6% 11% 72%


198

11. Escala de calificación NC. NO SI Usa cinco niveles de valoración 22% 33% 44% La institución ha hecho una descripción del significado de cada valor de la escala. 22% 0% 78% Cada valor de la escala tiene un porcentaje correspondiente establecido por la institución 17% 11% 72% Cada valor de la escala tiene un porcentaje correspondiente establecido por cada profesor 28% 44% 28% Se usa para calificar cada evaluación del estudiante 22% 11% 67% Se usan enunciados que describen el resultado logrado o no logrado 11% 6% 83% Son marcas en una lista que indican si se alcanzó o no cada logro 33% 22% 44%

12. Acciones remediales NC Nunca A veces Frecue Vuelve a evaluar al alumno 22% 17% 6% 56% Es una actividad dirigida por el profesor en forma inmediata 28% 17% 22% 33% Se realiza en la misma clase 22% 17% 39% 22% Involucra a los papás como un plan de trabajo conjunto 17% 17% 28% 39% Se realiza en horario diferente a la clase 17% 11% 56% 17% Se hace mediante talleres y trabajos en casa 22% 6% 67% 6% Cada alumno mira a ver cómo se nivela. 28% 56% 11% 6%


199

13.Participación de padres NC Nunca A veces Siempre Analizar la consecución de los logros 17% 6% 44% 33% Analizar la promoción de los estudiantes 17% 11% 17% 56% Analizar la necesidad de realizar actividades de superación de logros 17% 6% 22% 56% Analizar la necesidad de realizar un plan de profundización 17% 11% 11% 61% Apoyar los planes de refuerzo 22% 11% 6% 61% Apoyar los planes de profundización 22% 11% 0% 67%

14. Participación en comisiones Nunca 1 2 3 4 Más de 4 Promed El profesor encargado del curso 22% 0% 6% 6% 0% 17% 50% 3,3 67% Los profesores del grado 22% 0% 0% 17% 0% 22% 39% 3,2 61% Representantes de los padres o acudientes 22% 0% 0% 17% 6% 11% 44% 3,2 56% Rector 22% 0% 0% 28% 0% 17% 33% 2,9 50%

15.Frecuencia de comisiones Nunca 1 2 3 4 Más de 4 Promed Analizar la promoción de los alumnos a otro grado 22% 6% 22% 11% 0% 28% 11% 2,1 Planear los logros del año o de períodos académicos. 33% 17% 17% 6% 0% 17% 11% 1,5 Evaluar el desempeño de los alumnos 28% 0% 0% 17% 0% 33% 22% 2,8 Analizar comportamientos de los alumnos. 22% 0% 0% 11% 0% 28% 39% 3,3


200

16.Actividades de recuperación o profundización NC. NO SI La comisión sugiere estrategias para que los estudiantes superen dificultades en las diferentes áreas 28% 11% 61% La comisión sugiere estrategias para que los estudiantes con rendimiento excepcional desarrollen actividades de profundización

33% 17% 50% Las actividades remediales o de superación dependen de la iniciativa de cada profesor 28% 0% 72% Estas actividades se realizan dentro de la clase 28% 39% 33%

17. Promoción y reprobación NC Nunca A veces Siempre No repiten de 6° y 9° 56% 44% 0% 0% No repiten si tienen más edad de la del promedio 50% 44% 6% 0% No importa de qué curso sean 56% 0% 0% 44% Repiten cuando pierden tres o más materias 44% 0% 22% 33% Si reinciden en matemáticas y español durante dos años seguidos 56% 0% 17% 28% Si hay cupo en el curso en el que quedarían o no hay en el grupo al que pasarían 61% 39% 0% 0% Si pierden las actividades de recuperación de final de año 50% 6% 22% 22% Si el total de reprobados en la institución no supera el 95% del total 56% 6% 17% 22% Si durante el año han tenido muy bajo desempeño 56% 6% 33% 6%


201

Si su comportamiento disciplinario ha sido causante de pérdida de dos o más materias 56% 17% 22% 6% 18. Promoción pendiente Presentar una nueva evaluación antes de comenzar el año escolar NC. NO SI 1 Materia 44% 0% 56% 2 materias 50% 6% 44% 3 materias 56% 11% 33% Realizar un curso de nivelación o remedial antes de iniciar el año escolar NC. NO SI 1 Materia 56% 0% 44% 2 materias 56% 6% 39% 3 materias 67% 6% 28% Realizar actividades complementarias paralelas al nuevo curso NC. NO SI 1 Materia 50% 28% 22% 2 materias 56% 28% 17% 3 materias 56% 33% 11%


202

19.No promovidos NC. NO SI Repite en la institución si es la primera pérdida 39% 11% 50% Siempre puede repetir en la institución 44% 6% 50% Puede ser promovidos durante el año siguiente cuando complete los logros pendientes 50% 6% 44% Siempre debe hacer el curso completo de nuevo 56% 28% 17% Cursa las materias perdidas solamente 44% 28% 28% Institución Escolar: Publ Priv Sector: 94% 6% Cargo: 100% 0% Pres Pri Sec Med C.C Prees (11) Prim (12) Secu (13) Med(14) CC(15) 100% 0% 0% 0% 0%

Area de Desempeño: NC Ac S.A

Municipio o Ciudad Acacias (1) S.Andrés (2) 0% 56% 44%

NC Rural Urba Rural (1) Urbano (2) 0% 39% 61%


203

Primaria 0 1 2 3 4 5 6 7 8 1. Conoció Usted los resultados de las Pruebas Saber 2003, de su institución NC. NO SI ¿Conoció resultados? 0% 7% 93% ¿Participó en análisis de resultados? 2% 24% 74% ¿Hizo cambios en currículo según resultados? 0% 17% 83% ¿Hicieron cambios en el currículo según resultados? 3% 9% 88% ¿Hicieron cambios en evaluación del aprendizaje según resultados? 6% 4% 90% 2. Planeación escolar por grado: NC. NO SI Los logros e indicadores de cada grado y área definidos por la institución 3% 1% 96% Los lineamientos curriculares del Ministerio de Educación 7% 4% 89% Los temas a desarrollar 2% 1% 97% La integración por áreas 6% 21% 73% Los estándares básicos promulgados por el Ministerio de Educación 8% 1% 91%


204

3. Frecuencia evaluación 1 2 3 4 5 6 7 Promed






4,49




205





206




207

9. Frecuencia informes Nunca 1 2 3 4 Más de 4 Prom Académicos de desempeño del estudiante 0% 0% 0% 1% 1% 85% 13% 4,1 Sobre su desarrollo socioafectivo 7% 7% 1% 6% 3% 41% 34% 3,6 Sobre su comportamiento y disciplina 2% 0% 0% 2% 1% 48% 47% 4,3



208




209


14. Participación en comisiones Nunca 1 2 3 4 Más de 4 Prom El profesor encargado del curso 3% 0% 4% 6% 7% 43% 36% 3,9 79% Los profesores del grado 9% 4% 1% 8% 4% 42% 31% 3,5 73% Representantes de los padres o acudientes 7% 5% 13% 8% 10% 35% 21% 3,1 56% Rector 14% 13% 5% 9% 0% 26% 33% 2,9 59%

15.Frecuencia de comisiones Nunca 1 2 3 4 Más de 4 Promed Analizar la promoción de los alumnos a otro grado 17% 4% 29% 9% 8% 28% 4% 2,1 Planear los logros del año o de períodos académicos. 19% 14% 9% 8% 2% 40% 8% 2,3 Evaluar el desempeño de los alumnos 16% 3% 2% 3% 9% 44% 23% 3,3 Analizar comportamientos de los alumnos. 20% 3% 2% 2% 3% 39% 31% 3,3


210





211



212






213

Secundaria



214







3,64




215





216




217




218




219



15.Frecuencia de comisiones Nunca 1 2 3 4 Más de 4 Prom Analizar la promoción de los alumnos a otro grado 0% 2% 49% 5% 2% 14% 29% 2,6 Planear los logros del año o de períodos académicos. 10% 24% 15% 10% 0% 24% 17% 2,2 Evaluar el desempeño de los alumnos 0% 2% 3% 5% 5% 51% 34% 4,0 Analizar comportamientos de los alumnos. 0% 3% 2% 3% 2% 47% 42% 4,2


220





221



222

19.No promovidos NC. NO SI Repite en la institución si es la primera pérdida 14% 15% 71% Siempre puede repetir en la institución 12% 46% 42% Puede ser promovidos durante el año siguiente cuando complete los logros pendientes 14% 47% 39% Siempre debe hacer el curso completo de nuevo 7% 37% 56% Cursa las materias perdidas solamente 10% 80% 10% Institución Escolar: Sector: 100% 0% Cargo: 100% 0% Pres Pri Sec Med C.C Prees (11) Prim (12) Secu (13) Med(14) CC(15) 0% 0% 100% 0% 0%





223

Media



224







4,00




225





226




227




228




229





230





231



232



Municipio o Ciudad Acacias (1) S.Andres (2) 0% 38% 63%



233

Ciclo complementario

0 1 2 3 4 5 6 7 8 1. Conoció Usted los resultados delas Pruebas Saber 2003, de su institución NC. NO SI

¿Conoció resultados? 14% 0% 86% ¿Participó en análisis de resultados? 14% 0% 86% ¿Hizo cambios en currículo según resultados? 14% 0% 86% ¿Hicieron cambios en el currículo según resultados? 14% 14% 71% ¿Hicieron cambios en evaluación del aprendizaje según resultados? 14% 0% 86%

2. Planeación escolar por grado: NC. NO SI Los logros e indicadores de cada grado y área definidos por la institución 0% 0% 100%


14% 0% 86%

Los temas a desarrollar 0% 0% 100% La integración por áreas 29% 14% 57% Los estándares básicos promulgados por el Ministerio de Educación 14% 0% 86%


234


Tareas hechas en casa 14% 0% 14% 14% 29% 0% 0% 29% 3,86 Evaluar grupalmente a los estudiantes 29% 0% 14% 14% 14% 0% 14% 14% 3,14 Evaluar en forma oral e individual 29% 29% 0% 14% 0% 0% 14% 14% 2,57 Evaluar en forma escrita e individual 29% 0% 14% 14% 0% 14% 29% 0% 3,14 Evaluar mediante algún tipo de trabajo diferente a un examen 29% 14% 0% 29% 0% 14% 0% 14% 2,71

3,09

Si 4. Aspectos evaluados

No Rara vez A veces Siempre

El conocimiento logrado por el estudiante 0% 0% 0% 14% 86% El método con que resuleve algún tipo de tarea 0% 0% 29% 29% 43% La actitud que tiene hacia la materia 0% 0% 0% 14% 86% Las actitudes y comportamientos hacia los demás 14% 0% 0% 29% 57% Las actitudes y comportamientos hacia su entorno 14% 0% 0% 29% 57% La valoración que tiene de sí mismo 0% 0% 0% 29% 71%


235


No Rara vez A veces Siempre

Diálogo con él sobre los resultados 0% 0% 0% 43% 57% Cuestionarios de autoevaluación 0% 14% 14% 57% 14% Si el estudiante está en desacuerdo puede pedir revisión 0% 0% 0% 14% 86% El estudiante es quien evalúa su trabajo 0% 0% 0% 71% 29% Analiza con el estudiante la calificación definitiva de cada período 0% 0% 14% 57% 29%

El estudiante es quien decide cuándo necesita una actividad de superación de sus dificultades 14% 29% 14% 43% 0%



236

7. Uso de resultados NC. NO SI Organizar las acciones remediales para que el estudiante supere sus dificultades 0% 0% 100%

Elaborar los informes de cada período escolar 0% 0% 100% Que el alumno tome conciencia de sus errores o de sus capacidades 0% 0% 100%

Organizar planes de profundización 0% 14% 86% Que el docente tome conciencia de las deficiencias o fortalezas de la clase 0% 0% 100%

Decidir la promoción o la reprobación de un estudiante 0% 14% 86% Para ajustar el plan de estudios del siguiente bimestre 0% 14% 86%



237

9. Frecuencia informes Nunca 1 2 3 4 Más de 4 Prom Académicos de desempeño del estudiante 0% 0% 0% 0% 14% 86% 0% 3,9 2700% Sobre su desarrollo socioafectivo 29% 14% 0% 0% 14% 14% 29% 2,4 Sobre su comportamiento y disciplina 0% 0% 0% 0% 0% 57% 43% 4,4

10. Contenido de informes NC Nunca A veces Siempre La información proviene de evaluaciones acumulativas del final de cada período 0% 0% 43% 57%

Explicitan si el nivel de los logros fue E, S, A, I, D 0% 0% 0% 100% Señalan el nivel de logro en aspectos formativos no académicos 14% 14% 43% 29%

Describen aspectos formativos no académicos 0% 29% 43% 29% Describen las condiciones en que se alcanzó cada logro 0% 14% 14% 71% Explican las razones por las que no se alcanzaron los logros 0% 14% 29% 57%



238

11. Escala de calificación NC. NO SI Usa cinco niveles de valoración 0% 0% 100% La institución ha hecho una descripción del significado de cada valor de la escala. 0% 0% 100%

Cada valor de la escala tiene un porcentaje correspondiente establecido por la institución 0% 0% 100%

Cada valor de la escala tiene un porcentaje correspondiente establecido por cada profesor 29% 43% 29%

Se usa para calificar cada evaluación del estudiante 0% 0% 100% Se usan enunciados que describen el resultado logrado o no logrado 14% 14% 71%

Son marcas en una lista que indican si se alcanzó o no cada logro 14% 14% 71%

12. Acciones remediales NC Nunca A veces Frecue Vuelve a evaluar al alumno 14% 0% 14% 71% Es una actividad dirigida por el profesor en forma inmediata

14% 0% 29% 57%

Se realiza en la misma clase 14% 0% 43% 43% Involucra a los papás como un plan de trabajo conjunto 14% 14% 71% 0% Se realiza en horario diferente a la clase 14% 14% 71% 0% Se hace mediante talleres y trabajos en casa 14% 0% 71% 14% Cada alumno mira a ver cómo se nivela. 14% 86% 0% 0%


239

13.Participación de padres NC Nunca A veces Siempre Analizar la consecución de los logros 0% 0% 71% 29% Analizar la promoción de los estudiantes 0% 0% 29% 71% Analizar la necesidad de realizar actividades de superación de logros 0% 0% 57% 43%


0% 0% 57% 43%

Apoyar los planes de refuerzo 0% 0% 29% 71% Apoyar los planes de profundización 0% 0% 29% 71%




240

16.Actividades de recuperación o profundización NC. NO SI La comisión sugiere estrategias para que los estudiantes superen dificultades en las diferentes áreas 0% 0% 100%


14% 29% 57%

Las actividades remediales o de superación dependen de la iniciativa de cada profesor 14% 0% 86%


17. Promoción y reprobación NC Nunca A veces Siempre No repiten de 6° y 9° 29% 43% 14% 14% No repiten si tienen más edad de la del promedio 29% 57% 0% 14% No importa de qué curso sean 29% 14% 0% 57% Repiten cuando pierden tres o más materias 14% 0% 14% 71% Si reinciden en matemáticas y español durante dos años seguidos 29% 14% 29% 29%

Si hay cupo en el curso en el que quedarían o no hay en el grupo al que pasarían 29% 43% 14% 14%


29% 14% 14% 43%

Si el total de reprobados en la institución no supera el 95% del total 29% 14% 29% 29%



241

Si su comportamiento disciplinario ha sido causante de pérdida de dos o más materias 43% 14% 0% 43%

18. Promoción pendiente Presentar una nueva evaluación antes de comenzar el año escolar NC. NO SI

1 Materia 14% 14% 71% 2 materias 43% 29% 29% 3 materias 43% 29% 29% Realizar un curso de nivelación o remedial antes de iniciar el año escolar NC. NO SI

1 Materia 29% 29% 43% 2 materias 57% 14% 29% 3 materias 71% 14% 14% Realizar actividades complementarias paralelas al nuevo curso NC. NO SI

1 Materia 43% 29% 29% 2 materias 71% 29% 0% 3 materias 71% 29% 0%


242

19.No promovidos NC. NO SI Repite en la institución si es la primera pérdida 43% 29% 29% Siempre puede repetir en la institución 29% 29% 43% Puede ser promovidos durante el año siguiente cuando complete los logros pendientes 57% 29% 14%

Siempre debe hacer el curso completo de nuevo 43% 14% 43% Cursa las materias perdidas solamente 57% 43% 0%

Institución Escolar: Publ Priv Sector: 100% 0% Cargo: 100% 0%

Pres Pri Sec Med C.C Prees (11) Prim (12) Secu (13) Med(14) CC(15) 0% 0% 0% 0% 100%



NC Rural Urba

Rural (1) Urbano (2) 0% 0% 100%

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cia Politica Evaluativa PEDRO a SUAREZ