Didactica General-didactica General

8/11/2019 Didactica General-didactica General

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DIRECCIN DE EDUCACIN ABIERTA Y A DISTANCIA Y VIRTUALIDAD

LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA

DIDACTICA GENERALMDULO EN REVISIN


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CORPORACIN UNIVERSITARIA DEL CARIBE: CECARDIVISIN DE EDUCACIN ABIERTA Y A DISTANCIAPROGRAMA LICENCIATURA EN EDUCACION BASICA

MDULODIDACTICA GENERAL

ROSA VERGARA RUZMagster en educacin

Esp. En gerencia de la educacin

Lic. en Ciencias Sociales

Sincelejo Sucre2.014


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TABLA DE CONTENIDO

IntroduccinFormas de abordar la lectura del moduloJustificacin

Propsitos de formacinContexto tericoEstructura general del mduloCompetencias transversales a desarrollar

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UNIDAD No. 1. GENERALIDADES DE LA DIDCTICA 9Presentacin1.0. Pregunta Problema1.1.Competencias1.2. Saberes

1.3.Dinmica para construir el conocimiento 1.4. Proceso histrico de la didctica1.5. Conceptualizacin de la didctica1.6.Actividad1.6.1. Clasificacin interna de la didctica1.6.2. Relacin entre la didctica y el proceso E/aprendizaje1.6.3. Actividad1.7. Didcticas contemporneas1.13. Resumen1.14. Evaluacin.

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UNIDAD No. 2. EL PLANEAMIENTO METODOLOGICO 31Presentacin2.0. Pregunta Problema2.1.Competencias2.2. Saberes2.3. Dinmica para construir el conocimiento2.4. Metodologa2.5.Metodos didcticos2.5.1.Elementos que caracterizan un mtodo didctico2.6.El mtodo inductivo

2.7.El mtodo deductivo2.8.El mtodo problmico2.9.El mtodo heurstico2.10.El mtodo de proyectos2.11.El mtodo analgico2.12.Actividad2.13.Resumen2.14. Evaluacin.

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UNIDAD No. 3. ESTRATEGIAS Y TCNICAS DIDCTICAS 56

Presentacin3.0.Pregunta problema3.1.Competencias3.2.Saberes3.3. Dinmica para construir el conocimiento3.4. Estrategias didcticas3.4.1.estrategias individualizadoras de la enseanza3.4.2.Estrategias socializadoras de la enseanza3.4.3.Eatrategias cognitivas3.4.4.Estrategias meta cognitivas3.4.5. Estrategias de Pensamiento Crtico3.5.Tecnicas de enseanza3.5.1.Tecnicas individuales3.5.2.Tecnicas con participacin del grupo3.5.3.Tecnicas con participacin de expertos3.5.4. Cuadro de Tcnicas con participacin de expertos3.5.4. Cuadro de Tcnicas con participacin del grupo3.6.las actividades3.7Medios y recursos3.8. Resumen3.9 Evaluacin3.10.Bibliografa

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Los cambios ocurridos en todos los campos como consecuencia del proceso deglobalizacin y de los avances de la tecnologa, inciden directamente en laeducacin, razn por la cual se requiere implementar cambios en las formas deensear y de aprender, para poder estar a tono con las nuevas demandaseducativas que requiere la sociedad del conocimiento. Estas razones hacen queel quehacer docente deba centrarse en brindar a los educandos las herramientasapropiadas para su formacin integral, es decir, que aprendan a aprender, a ser, aactuar y a autorregular su propio proceso de aprendizaje. Con mayor razn losdocentes en formacin requieren apropiarse de estas herramientas con el doblepropsito.

El propsito del mdulo es brindar unos referentes para que como docente enformacin logre una claridad conceptual y una serie de herramientas tericoprcticas en el campo didctico, que le permitan a los docentes en formacin uncampo amplio de reflexin y apoyo metodolgico para una mejor orientacin delproceso enseanza aprendizaje, en una forma consciente, planificada, reflexiva einvestigativa.

Para el abordaje del mdulo: Didctica general, la temtica se ha dividido en tresunidades as:

En la primera unidad, se hace un recuento sobre el proceso histrico de laDidctica, se conceptualiza crticamente sobre sus diferentes visiones oenfoques, sus propsitos, relacin con las dems ciencias y con el procesoenseanza aprendizaje, as mismo se precisan las caractersticas de lasdidcticas contemporneas.

La segunda unidad, hace referencia al planeamiento metodolgico, como unproceso donde se interrelacionan los elementos del proceso enseanza aprendizaje desde una visin integral, sus elementos y caractersticas,estableciendo su relacin con las estrategias y las tcnicas didcticas comoelementos a tener en cuenta en los planes de reas, unidad y planes de clase.

En la tercera unidad, se realiza una conceptualizacin y diferenciacin demtodos, tcnicas y actividades, estableciendo sus diferencias e interrelacin yse brinda adems una gama de stas, as como sus ventajas y desventajascon el fin de que puedas analizarlas, reflexionar sobre su pertinencia,adecuarlas de acuerdo a las caractersticas del grupo y del contexto.

INTRODUCCION


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El planeamiento didctico es una de las actividades ms importante en elquehacer del docente porque posibilita planear de manera organizada yestructurada el proceso de enseanzaaprendizaje, pudiendo as responder alqu, quines, cmo, cundo, dnde, y por qu orientar con arte el proceso deaprendizaje de los educandos en la realidad cotidiana del aula. Ello implicafundamentalmente unos pasos de planeacin, seleccin y organizacin de todoslos elementos que componen la situacin del aprendizaje.

La didctica juega un papel fundamental en la prctica docente ya que gracias alas teoras enseadas a lo largo de su desarrollo, se potencia el saber que leposibilita evitar caer en las improvisaciones que provoca el trabajo desordenado ypoco eficaz; posibilitando actuar con seguridad sobre la base prevista y porquepermite al docente llevar a cabo una tarea con calidad apoyada enla organizacin de saberes pertinentes, la seleccin estrategias y tcnicas paraorganizar de manera adecuada el trabajo con los estudiantes, la adecuacin delos instrumentos para evaluar, y la seleccin de los materiales pertinentes a cadaexperiencia para que facilitan el alcance de los logro y el desarrollo de lascompetencias previstas. Adems, posibilita la reflexin sobre las actuaciones ylos elementos de enseanza/aprendizaje utilizadas.

Por las razones anteriores es muy importante que el docente tenga bases slidassobre Didctica y Pedagoga, por cuanto son herramientas fundamentales ya

que integran todos los elementos que intervienen en el procesoenseanza/aprendizaje, lo cual incide en el logro de una buena orientacin ydesempeo que permitan brindar una educacin de calidad a los educandos.

JUSTIFICACIN


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1. De una ojeada general al mdulo, revisando ttulos y subttulos para ubicarseen la panormica de la temtica.

2. Realice una lectura atenta de las unidades, sealando y anotando las ideascentrales, los conceptos bsicos y sus relaciones.

3. Compare los conceptos emitidos por Ud. En la sesin atrvete a opinar,contrstala con la del mdulo, busca puntos comunes y diferencias. Reelaboralas conceptualizaciones.

4. Responde a los interrogantes y acciones que se plantean en lecturascomplementarias y en los recuadros que aparecen en c/u de las unidades.

5. Anote las dudas e inquietudes para llevarlas al tutor y dems compaeros en lasesin presencial.

6. Repita el ciclo para la lectura de cada una de las unidades.

PROPSITOS DE FORMACIN

1. Brindar un marco de referencia interpretativo acerca del origen, evolucin ysentido del concepto de didctica, sus implicaciones en el proceso deaprendizaje, que le posibiliten orientar la reflexin pedaggica y prcticasobre su propio quehacer.

2. Propiciar el anlisis de los aportes que desde las diferentes visiones se hanelaborado sobre la didctica, a fin de promover una mejor orientacin yreflexin del proceso educativo.

3. Promover el fortalecimiento de la educacin integral que le posibilite afianzaren s mismo y en sus educandos el ser, el saber, y el saber hacer, apoyadoen la seleccin de mtodos, estrategias, tcnicas, actividades y recursosdidcticos apropiados.

RECUERDA: Del entusiasmo y el grado de concientizacin con queabordes el desarrollo de tus responsabilidades, depende en granmedida que avances en el desarrollo de los procesos que teayudarn a alcanzar un aprendizaje autnomo.

FORMAS DE ABORDAR LA LECTURA DEL MODULO


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El modulo Didctica General, presenta una breve resea histrica de la didctica,la evolucin de sus diferentes visiones, conceptos y roles de los implicados en elproceso enseanza aprendizaje y, las adecuaciones que ello implica en elplaneamiento didctico, sus estrategias metodolgicas y recursos.

Sus concepciones estn apoyadas en diversas tendencias, visiones y autorescomo: Comenio, Herbart, Luis Alves Mattos, J. Contreras, Miguel de Zubiria,Giovanni Lafrancesco, Alejandro Surez, Luis Cajamarca, David Ausubel, J.

Piaget J. Habermas, Carr, Kemis, Magenso, Sacristn ,las teoras cognitivas, lavisin tcnica, practica y socio critica de la didctica, con sus diferentesrepresentantes.

El Mdulo Didctica General presenta diversas tpicos que lo caracterizan: unaexploracin de conocimientos previos, unas acciones para construir elconocimiento, actividades sugeridas en su desarrollo que le permitirn ejercitarseen algunas actividades inherentes a su rol como educador, lecturascomplementarias, el resumen de la unidad y una evaluacin.

Se espera que estos elementos constituyan un referente valioso para dinamizar elproceso enseanza/ aprendizaje, sin olvidar que ellos por s slo no lo garantizanel xito; es la actitud y el dominio que el docente tenga sobre el saber de sudisciplina, el saber pedaggico, su accin planificada y coherente lo que leposibilitar hacer de su labor un proceso significativo tanto para l como para sus

educandos.

CONTEXTO TEORICO


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COMPETECIAS TRANSVERSALES A DESARROLLAR

Cognitiva: Se apropia del conocimiento a travs del desarrollo, control, monitoreoy aplicacin de procesos de pensamiento de orden superior.

Comunicativa : Lee, escucha y expresa argumentos, y propone alternativas desolucin a situaciones planteadas en el marco de la prctica pedaggicainvestigativa de Ayudanta.

Contextual : Ubica el conocimiento en el contexto legal, cientfico, poltico,cultural, social en el mbito nacional e internacional y en el contexto de unainstitucin educativa, al observar ambientes de aprendizaje en el aula de clases,donde presta el servicio de Ayudanta en el nivel de Educacin Bsica.

Lectura Crtica: Comprende el texto como un todo y la construccin del sentidoglobal a partir de la interpretacin de sus componentes implcitos y explcitos.

Trabajo en equipo: Demuestra una disposicin favorable para el trabajo enequipo, valorndolo como procedimiento habitual en la realizacin de actividades.

ESTRUCTURA DE DIDCTICA GENERAL


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Unidad 1

GENERALIDADES DE LA

DIDACTICA


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Presentacin UNIDAD 1

La unidad uno del Mdulo Didctica General, ofrece un recuento sobre el procesohistrico de la Didctica, ya que segn Durkheim (2.009), cuando se estudiahistricamente la manera como se han formado y desarrollado los sistemas de

educacin, se descubre que dependen de la religin, de la organizacin poltica,

del nivel de desarrollo de las ciencias, de las condiciones industriales, etc. Si se

los asla de todas estas causa histricas, resultan incomprensibles.

Seguidamente se realiza una conceptualizacin sobre la Didctica la cual

etimolgicamente, deriva del griego Didaskein que significa arte de ensear yexponer con claridad, Tekner (Arte); esto es, arte y ciencia de ensear. Se leconsidera ciencia porque posee un objeto de estudio propio como es laprescripcin de mtodos y estrategias eficaces para dinamizar el procesoenseanza aprendizaje , un sistema conceptual para estudiarlo, posee leyes,regularidades, y principios sobre el proceso de enseanza aprendizaje, as comouna metodologa especfica para investigar el mismo.

Adems se establece una relacin crtica sobre sus diferentes visiones oenfoques: Tcnico, Prctico y Crtico, a partir de lo cual se realiza unaconceptualizacin sobre la Didctica acorde con las intenciones de cada visin.

Se ofrece adems la divisin interna en Didctica General y Didctica Especfica,as como su relacin con otras ciencias como la Biologa, la Psicologa, laSociologa, la Filosofa y la Pedagoga.

Finalmente se establece la relacin entre la didctica y el proceso enseanzaaprendizaje y se especifican las caractersticas de las DidcticasContemporneas consideradas como la tercera revolucin didctica, pues lasegunda corresponden a las didcticas activas y la primera a las D, tradicionales..


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1.3.1. ACTIVIDAD PREVIA (TRABAJO INDEPENDIENTEIndividual)

1.3.1.1. Antes de realizar la lectura de la unidad 1, expresa por escrito lo queentiendes por Didctica, Enseanza y Aprendizaje, Tcnico, Prctico y Crtico.Despus de leda la unidad re elabore los conceptos a la luz de la lectura.

1.3.1.2 . Explica la relacin existente entre los trminos: Didctica, Enseanza y Aprendizaje.

1.3.1. 3. Sabes quin fue Comenio? Si no lo recuerdas, consulta su biografa eninternet y selecciona los datos ms sobresalientes de su vida.

1.3.1.4. De acuerdo a la experiencia vivida en tus aos de escolaridad,consideras que se efectuaron cambios significativos en las formas de ensear yaprender a lo largo de ese periodo? Argumenta tu respuesta.

1.3.2. ACTIVIDAD GRUPAL

1.3.2.1. Teniendo en cuenta que ya fue leda la unidad 1, comparen losconceptos que elaboraron individualmente con los de sus compaeros de CIPA,reelabrenlos nuevamente con el aporte de los miembros del grupo.

1.3.2.2. Organizados en CPAS, establezcan la diferencia entre Didctica Generaly Didctica especfica.

1.3.2.3. Mediante dos razones expliquen por qu cree que el concepto de

Didctica ha ido cambiando a travs del tiempo.

1.3.2.4. Mediante un mapa conceptual. Sintetiza la unidad 1.

1.2. DINMICA PARA CONSTRUIR CONOCIMIENTO


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UNIDAD 1: INTRODUCCIN A LA DIDCTICA

1.4. PROCESO HISTRICO DE LA DIDCTICA

Para abordar el estudio de la didctica, se hace necesarioconcebirlo desde una dimensin histrico-poltica, ya quemediante la didctica se da respuestas a los problemas quela educacin enfrenta en un momento histrico determinado,pues el ideal de la educacin vara histricamente y stoshacen parte de los grandes propsitos sociales de la

educacin en cada poca.

Segn Durkheim (2.009), Cuando se estudia histricamente la manera como sehan formado y desarrollado los sistemas de educacin, se descubre que

dependen de la religin, de la organizacin poltica, del nivel de desarrollo de las

ciencias, de las condiciones industriales, etc. Si se los asla de todas estas causa

histricas, resultan incomprensibles. Por eso la observacin histrica resulta

indispensable. Desde esta perspectiva, el mismo autor estima que toda educacindebe ser concordante con su poca, en este sentido la educacin medieval nopoda dar paso a la libre expresin de las ideas como sucede en la edad modernay contempornea, porque el sistema social no lo permita.

Un recorrido histrico de los procesos didcticos elaborados desde el siglo XVIIhasta nuestros das nos permitir observar las caractersticas que asumieron ensus planteamientos iniciales, las formas como se fueron adecuando a diversosmomentos histricos y la diversificacin de desarrollos mostrados en la actualidad.La bibliografa revisada permite considerar que slo hasta el siglo XVII con Juan

Amos Comenio se da a la pedagoga el carcter de ciencia y, desde ese punto devista, la moderniza al concebirla, primero como un derecho universal, segundocomo una ciencia, dentro del naciente concepto de ciencia existente hacia 1.600,


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que tuviera un objeto de estudio y un mtodo para abordarlo. Aparece entonces elobjeto de estudio de la Pedagoga: la formacin del nio, que se poda emprenderdesde un mtodo, y este mtodo va a ser la Didctica. La Didctica Magna (1657),un mtodo para ensear a los nios, el arte de ensear, la tcnica de laenseanza en la escuela.

Con la Didctica Magna (1657) escrita por Comenio, esta disciplina se constituyeen el mbito de la organizacin de las reglas de mtodo para hacer que laenseanza sea eficaz. Su obra representa un fuerte enfoque de disciplina de laconducta basado en premisas de armona con la naturaleza, es decir, elconocimiento directo de las cosas.

En el siglo XIX, desde la Gnoseologa y la tica Kantiana (Kant 2.000), la obra deHerbardt, (1.993) tambin apunt al desarrollo de los procesos formales de laenseanza, enfatizando el proceso de instruccin como como base del desarrollohumano y de la razn. Ambos enfoques conformaron la produccin del discurso,ntimamente ligado a la concrecin de reglas de accin para la enseanza,conforme a pasos y medios determinados, con una fuerte carga de disciplina de laconducta del docente y los estudiantes.

Las primeras dcadas del siglo XX marcaron un nuevo enfoque en el desarrollo dela Didctica, por la influencia de las ideas de la escuela nueva y sus diversasexpresiones metodolgicas, lo cual signific un movimiento de reaccin contra elautoritarismo, el formalismo, el intelectualismo pasivo, el alejamiento de la vida enlas escuelas.

La expansin de la educacin pblica, el liberalismo poltico y los avances de lapsicologa del desarrollo facilitaron la concrecin de experiencias significativas enel campo Didctico. Aparece as las primeras especializaciones de las

propuestas didcticas conformadas segn las etapas evolutivas del estudiante,marcadas por la psicologa de la poca que a pesar de su peso asociacionista,


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reconoca la realidad psquica de la infancia, producindose as undesplazamiento desde las disciplinas y la instruccin hacia el desarrollo del sujetodel aprendizaje.

En esta perspectiva se organizan las experiencias metodolgicas de Montessori,los centros de inters de Decroly, los postulados de Ferriero, la escuela del trabajocolectivo de Freinet, entre muchos otros que dieron lugar a proyectos didcticospara distintos momentos del desarrollo. Esta proliferacin de iniciativas fueronarticuladas en un amplio proyecto pedaggico social, en el que la obra de JohnDewey y W. Kill patricks representaron un paradigma integrador que permitieronconstruir un referente pedaggico comprometido con la democracia.

A partir de la postguerra y la expansin industrial, se dio la expansin del enfoquemecanicista de la enseanza, el cual no abandon el criterio normativo. LaDidctica se desarroll as como la expresin de la tecnocracia, orientada por elenfoque cientificista encarnando el furor planificador de las etapas y metaseducativas. Esta propuesta didctica se fundament en los desarrollo de lapsicologa conductista (Good 2.003), en la planificacin eficiente y en lasobservaciones objetivas, lo que convirti al currculo en un instrumento de controlsocial.

Los estudios realizados desde las diversas teoras cognitivas, tales como laepistemologa gentica, contribuyeron a desarrollar diversas vertientes de lo quegenticamente se denomina constructivismo, que con sus diversas tendencias hancontribuido a desarrollar una riqueza muy particular en el campo de la didctica,tanto general como especfica. Sus mtodos tienen que adaptarse al desarrollo

intelectual y emocional del nio y brindar apoyo al estudiante en la produccin desu propio conocimiento, fundamentados en la prctica. Estas razones impulsan uncambio esencial en el rol del educando, del educador y por ende de la didctica autilizar.


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Pero la ruptura ms importante con este enfoque, responde a la revolucin tericade la Escuela Crtica en las ciencias sociales, por las obras de pensadores como

Adorno, Horkheiner y Marcuse. En el estudio del papel social de la escuela es dedestacar el anlisis de las relaciones de poder desarrollado en la obra de Foucault.Simultneamente, las corrientes crticas recuperan la dimensin de la subjetividaden la organizacin de la experiencia, en cuantas operaciones sintticas del sujetoCognoscente (Habermas, 2.002).

En cuanto a lo metodolgico, la escuela crtica abandona el ritualismo y laprescripcin tcnica del realismo ingenuo para favorecer la hermenutica,recuperndose as la complejidad cultural y la mediacin del sujeto. La

hermenutica propone la interpretacin como forma de aprehensin, de latotalidad en lo particular, pues slo mediante la interpretacin se logra llegar alsignificado de la experiencia, sin perder la riqueza del juego entre el contexto y lasituacin, entre la totalidad y el momento.

Confluyendo en esta perspectiva, otras configuraciones de la didcticacontempornea, han enfatizado en los modelos de la investigacin participativa einvestigacin accin, asumiendo que los docentes podan participar en lainvestigacin con el fin de resolver problemas de enseanza. Paulatinamente sefue estableciendo la frmula: docente investigador de su propia prctica. Elliott, J.Carr, Kemmis, Stenhouse Eisner, Magenso, (2.006) pueden considerarsealgunos de sus representantes.

As, desde los valiosos aportes de la escuela crtica (Carr y Kemmis1.986) y de lascorrientes didcticas ligadas a la comprensin de la prctica, se ha insistido en la

necesidad de favorecer el desarrollo reflexivo y crtico de los docentes paracomprender y actuar en la enseanza o para transformar los significados previosincorporados en su trayectoria social y escolar; recalcando que ello es msimportante que dictaminarles reglas de actuacin.


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Como arte establece y sugiere formas de accin basndose tanto en la cienciacomo en la experiencia, pues requiere poseer la habilidad para comunicar untema, volver claro un asunto difcil, y lograr estimular aprendizajes en susestudiantes.

Luis Alves de Mattos (1974) la define como: disciplina pedaggica de carcter

prctico y normativo que tiene como objeto especfico la tcnica de la enseanza.

Para Nerici (1.991) Es el conjunto de tcnicas destinado a dirigir la enseanza

mediante principios y procedimientos aplicables a todas las disciplinas, para que elaprendizaje de los mismos se lleve a cabo con mayor eficiencia.

En las anteriores definiciones se percibe una coincidencia con una disciplinanormativa que sirve para planificar, regular y guiar la prctica de la enseanza. Deeste planteamiento normativo se deriva la concepcin de la Didctica como unaTecnologa, en el sentido de que se aprovecha tcnicamente el conocimientocientfico, de all que muchos autores hablen de ella en su doble dimensinnormativa y explicativa, es decir, la conciben como ciencia y tecnologa.

Desde la perspectiva Tcnica de la Didctica, el aula slo se concibecomo el espacio en el que el docente realiza su trabajo, aplicandodeterminadas metodologas y usando ciertos medios, recursos y materialescon el fin de conseguir que los alumnos aprendan unos contenidosconcretos previamente seleccionados, donde lo que ms interesa es elresultado.

Desde otra perspectiva, J. Contreras (2.000), concibe la didctica como

construccin personal y/o social. De acuerdo con esta visin, la enseanza creaunas condiciones de interaccin para que el educando asuma su papelconstructivo y el docente el de orientador de las tareas que le corresponderealizar. De esta forma se reconoce el papel activo de los estudiantes en elaprendizaje y la mediacin del docente en la enseanza. Desde esta visin eldocente transforma su actividad de enseanza en ensear a aprender, es decir,


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ensear los procesos de aprendizaje. El estudiante debe aprender a aprender y

el docente debe facilitarle el aprendizaje de estrategias cognitivas que loconduzcan a lograrlo.

En un sentido ms o menos similar, desde la pedagoga conceptual, Miguel deZubira (2.002), la define como el conjunto de procedimientos para ensearprocesos, que dependen de los procesos de comprensin de los estudiantes enunas condiciones particulares en una etapa de desarrollo particular, con un nivelde disposicin para aprehender y un tipo de enseanza a abordar.

Desde esta visin prctica de la didctica (enseanza) el aula seentiende como el espacio donde docentes y estudiantes interactan paracrear situaciones que propicien la construccin o reconstruccin deaprendizajes y generar estructuras de pensamiento y de procedimientosque le permitan progresar y acceder a conocimientos ms elaborados;donde la accin didctica y evaluativa se centre en el proceso ms queen el resultado.

En la actualidad la aparicin de enfoques y teoras curriculares denominadascrticas, han ampliado el campo de la didctica. Estos nuevos enfoques para

construir el conocimiento didctico contemplan tanto su vertiente prctica, como lareflexiva o crtica y consideran la enseanza como una actividad social; al mismotiempo postulan la autonoma en la accin didctica del profesor, se trata devalorar mucho ms la autonoma del profesorado y de la institucin educativa paraa travs de la prctica reflexiva transformar la realidad y elaborar el conocimiento.Es decir, partir de la prctica para llegar a la teora en el intento de construir unconocimiento didctico acadmico que ofrezca una visin integrada de los saberestericos y de la prctica educativa. En esta lnea se pueden sealar los trabajos deW. Carr y S. Kemmis, J. Jimeno, A. Prez Gmez, L. Stenhouse, etc.

A la luz del planteamiento anterior, acuerdo con d J. Contreras (2.000), se puededecir entonces que el contenido de la didctica debe ser el de establecer teorassobre la prctica educativa y sus problemas, que faciliten la construccin personal


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del conocimiento profesional. Por lo anterior, este conocimiento sera en parteexperiencial (personal y prctico), en parte terico, en parte de la actividadcotidiana de la enseanza y en parte de las necesidades y exigenciasinstitucionales y sociopolticas actuales.

En este mismo sentido, De la Torre (1993), la define como una disciplinareflexiva- aplicativa que se ocupa de los procesos de formacin y desarrollopersonal en contextos intencionadamente organizados.

Es de resaltar que cuando el docente asume el rol de reflexionar sobre lo quehace, es decir, sobre su prctica educativa y comparte con otros colegas (pares)los resultados, elabora hiptesis, vuelve a la prctica y sistematiza (teorizar) sobresu labor, est asumiendo su trabajo como una verdadera profesin; es decir, comouna prctica investigativa, pues somos los docentes los que trabajamos en ellaboratorio del aula, los llamados a producir teoras sobre el quehacer pedaggico.

Como se dijo anteriormente, a travs de la didctica se da respuesta a losproblemas que la sociedad enfrenta en un momento histrico social determinado,se hace necesario que los docentes al definirse por una tendencia metodolgica

determinada en su quehacer, tengan en cuenta si sta corresponde con elenfoque curricular y con el modelo que orienta la propuesta pedaggica elaboradapor la institucin y, si a travs de esa orientacin est contribuyendo desde surea o disciplina a propiciar la formacin del perfil del egresado que se requiere enel momento actual.

Desde la visin Crtica de la didctica (enseanza), el aula se concibecomo un espacio de reflexin colectiva que propicia la problematizacin delsaber y de la realidad social, favorece la interaccin mediante lainvestigacin accin sobre la vida del aula, sus circunstancias y losmecanismos de poder que entran en juego en la complejidad de lasrelaciones del aprendizaje. El conocimiento de la enseanza se concibecomo un proceso de bsqueda y construccin crtica colectiva para orientarla reestructuracin de la prctica educativa y no como norma para laprctica.


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2.6. Actividad

Segn Stigler y Stevenson, los maestros asiticos piensan enlas clases que van a dictar. Las planifican, comparten susplanes con otros maestros, aceptan crticas, concurren atalleres, observan como ensean sus colegas y ven videossobre la prctica de la enseanza. David Parking

Argumenta a qu visin de la enseanza se acerca el planteamiento de la cita. __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________

Explica qu implicaciones positivas o negativas se pueden derivar de estaactuacin docente?

Implicaciones Positivas __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________Implicaciones Negativas

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3. Mediante un escrito de una cuartilla explica los avances que se fueron dando enlas tres conceptualizaciones de Didctica que se establecen en cada una de lasvisiones planteadas.

4. Establece la diferencia entre la Didctica como ciencia y la Didctica como Arte.

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5. Observa a dos docentes desarrollando una clase para identificar qu tipo deDidcticas predominan en su actuacin.


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Existe cierta unificacin de criterios en considerar que la didctica se divide en:

didctica general y didctica especfica.

La didctica especfica, hace referencia a la aplicacin de los principiosgenerales de la didctica a cada una de las disciplinas particulares o materias deestudio.

La didctica general, (Stoker 2.009) corresponde al estudio de los principios ytcnicas aplicables de manera general a la enseanza de todas las disciplinas, sintener en cuenta las diferencias existentes entre ellas, ni los niveles educativos.

Zabalza (1990) considera que el amplio campo conceptual y operativo del quedebe ocuparse la Didctica se refiere a un conjunto de situaciones problemticasque requieren la posesin de la informacin suficiente para la adecuada toma dedecisiones.

1.7. CLASIFICACIN INTERNA DE LA DIDCTICA


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Segn David Ausubel, citado por (De Zubira 2000),toda prctica educativa searraiga en alguna concepcin del aprendizaje , pero casi siempre sta, estimplcita en el accionar del maestro en forma inconsciente. Por eso, ante lapregunta cul es la mejor manera de ensear? se hace necesario preguntarnoscmo se aprende? He aqu la importancia de tener claridad sobre la teora delaprendizaje humano que subyace en las ideas que tiene el maestro sobre elproceso de ensear. Es decir, tener una nocin clara de estos dos conceptosbsicos de la didctica; pues siendo la enseanza una actividad orientadora, varasegn la idea que tengamos de lo que es el aprendizaje . La enseanza y elaprendizaje no tienen lugar independientemente el uno del otro, sino que laenseanza del maestro y el aprendizaje del estudiante se influyen y estimulanrecprocamente, pues la clase es un proceso de actividad conjunta de maestro yalumno, orientada por la accin didctica.

Segn Miguel De Zubira (2.000), el acto didctico debe buscar fundamentalmente

que el estudiante comprenda una enseanza o contenido seleccionadointencionalmente, que lo incorpore su estructura cognoscitiva, lo aprehenda y lodomine; de esta manera se estara enseando para el aprendizaje y lacomprensin, no para la reproduccin o memoria a corto plazo.

As mismo considera este autor que la comprensin es el conjunto de procesosde pensamiento que el estudiante debe activar y el docente debe encender con elfin de que pueda entender las relaciones, los elementos y las estructuras de losconocimientos o enseanzas abordadas. As, la manera de ensear tiene que vercon qu estrategia didctica resulta mejor, es decir, cul es el mejor procedimientopara ensear un conocimiento. Por tal motivo, un buen profesor bebe dirigir contcnicas realistas el proceso de aprendizaje comprendiendo y orientando conhabilidad y creatividad los recursos, factores y fuerzas psicolgicas que

1.8. RELACIN ENTRE LA DIDCTICA Y EL PROCESOENSEANZA/APRENDIZAJE


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intervienen en este proceso; teniendo en cuenta que los recursos didcticos sonacompaamientos que facilitan llevar a cabo de la mejor manera la didctica en elproceso enseanza aprendizaje.

Segn G.D. Fenstermacher (2.008), La relacin entre enseanza y aprendizaje sepropone en dos sentidos, el conceptual y el prctico. Esta relacin ensear-aprender , implica resaltar el aprendizaje como proceso, es en este procesodonde se sita el ncleo esencial de la formacin y el desarrollo humano. Aqu eldocente transforma su actividad de enseanza en ensear a aprender y desde

esta perspectiva, cobra sentido terico prctico la enseanza d e los procesosde aprendizaje. As el estudiante debe aprender a aprender y el docente debe

facilitarle el aprendizaje de estrategias cognitivas, praxiolgicos y a desarrollar laautonoma, o sea, a ir logrando la capacidad de formular juicios de valor y tomarlas decisiones necesarias para actuar con independencia y libertad personal.

Desde esta perspectiva, se entiende el aprendizaje como un cambio formativo, alpermitirle adoptar nuevas estrategias para aprender a actuar. Este cambioformativo tambin incluye la dimensin formativa de la persona, pues el procesodidctico siempre contiene matices afectivos y emotivos, por tanto desde el puntode vista didctico el aprendizaje afecta dimensiones globales del sujeto.

Las anteriores consideraciones implican reconocer al estudiante como constructoro reconstructor activo de su aprendizaje, que no se limita slo a asimilar losestmulos que le vienen dado, sino que los confronta con los conocimientos yexperiencias adquiridas con anterioridad para transformarlos en un aprendizajesignificativo. En este contexto el profesor a travs de la enseanza no busca

exhibir sus propias destrezas intelectuales, sino que sus alumnos las adquieran ylleguen a dominarlas mediante una buena orientacin didctica.

As a travs de la didctica se propicia la orientacin del aprendizaje de losestudiantes, para que stos al educarse se conviertan en buenos ciudadanos,


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pues a partir de la Constitucin de 1991 los docentes somos coprotagonistas enla construccin de una nueva nacin y una nueva educacin, cuyo sentido ltimoes facilitar la realizacin del proyecto de la formacin de nuevos ciudadanosdemocrticos, autnomos, constructores de conocimientos, competentes ycomprometidos con la transformacin social.

Igualmente la didctica de hoy requiere ejercer una docencia transformadora,profesional, que ensee para el cambio, para lo nuevo, lo desconocido, lo incierto,lo divergente, tal como lo requiere la sociedad del conocimiento. Pero sobre todo,parafraseando a Miguel De Zubira (2.000), siendo la educacin un procesointegral, los maestros de este siglo a travs del proceso didctico debemos:

1. Facilitar a los educandos los conceptos bsicos de la ciencia, cuyo aprendizajeles permita comprender la realidad natural, social, humana y simblica.

2. Sensibilizar para que vivencien sentimientos, actitudes y valores.3. Estimular sus mltiples destrezas.

Es decir, propiciar una Educacin Integral mediante el desarrollo de las tresdimensiones humanas: socio afectivo, cognoscitivo, procedimental.

ACTIVIDAD

1. Segn G.D. Fenstermacher (2.008), La relacin entre

enseanza y aprendizaje se propone en dos sentidos, elconceptual y el prctico. Explique cmo se da esta relacin:a. En el sentido conceptual. b. En el sentido prctico.

Acorde con la lectura explicite los cambios que se plantean a la didctica en larelacin Enseanza/Aprendizaje.


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Segn De Zubira J. (2.002) las didcticas contemporneas constituyen la tercerarevolucin didctica, la segunda corresponden a las didcticas activas y la primeraa las D, tradicionales.

Las didcticas contemporneas se caracterizan por:

Ser inter estructurales, es decir que asignan roles protagnicos tanto aldocente como a los educandos, al combinar lo hetero estructural (qu ypara qu ensear y lo auto estructural (estudiantes indagan, exploran,consultan, formulan hiptesis) (Luis Not).

Hacen explcitos los propsitos generales, particulares y especficos. Propician la participacin activa del estudiante, mediante la libertad, la

responsabilidad y el desarrollo de sus procesos. Asumen la motivacin y la atencin como indispensable para el

aprendizaje. Reconocen la importancia de la evaluacin para determinar el grado de

progreso hacia la meta durante el proceso de aprendizaje, cmoretroalimentarlo y cmo motivarlo.

Privilegian los recursos didcticos grficos, como esquemas, diagramas,mapas conceptuales, mentefactos, etc.

Reconocen (Piaget, Vigotski) que la mente humana cuenta coninstrumentos y operaciones intelectuales.

Favorecen la auto determinacin y la determinacin colectiva, mediante la

investigacin accin, la problematizacin del saber, la reflexin sobre lavida del aula y circunstancias, como tambin los mecanismos personales einstrumentos sociales que entran en juego en la complejidad delaprendizaje y la enseanza.

1.9. DIDACTICAS CONTEMPORANEAS


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ACTIVIDAD:

1. Expresa sintticamente la relacin existente entre laDidctica y otras ciencias. __________________________________________________

__________________________________________________ __________________________________________________

____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________

2. Mediante un cuadro comparativo expresa las ventajas de las didcticascontemporneas frente a las Didcticas tradicionales.

Didcticas Tradicionales Didcticas Contemporneas

VENTAJAS

DESVENTAJAS

3. Si existe una Didctica general y un Didctica Especfica. Qu tipo deDidctica consideras que debe aplicrsele a las personas con necesidadeseducativas especiales?

4. Analiza la cita siguiente y expresa tu comprensin sobre ella.

De la misma manera que el personaje ms importante de un hospital es elpaciente, cuya enfermedad debe ser vencida por todos los recursos humanosy materiales disponibles, as tambin el personaje ms importante de laescuela es el estudiante, cuya ignorancia y limitaciones hay que superar contodos los recursos y tcnicas a nuestro alcance . L. Mattos

______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________


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La didctica forma parte del mbito de las ciencias de laeducacin. Tiene como objeto material el estudio del proceso deenseanza-aprendizaje. Y su objeto formal consiste en laprescripcin de mtodos y estrategias eficaces para desarrollar

el proceso mencionado.

Entre los autores que hicieron aportaciones a la labor formativa y didctica a lolargo de la historia pueden mencionarse a , Comenio, Rousseau, Dewey,Montessori, Freinet, Piaget, Skinner, Ausubel, W. Carr, Kemmis, Freire,Habermas, etc.

En la actualidad la didctica se concibe como ciencia, teora, arte y reflexin parala comprensin de los procesos de enseanza aprendizaje, en contextosorganizados e institucionales.

Para que el trabajo del docente no quede reducido a una labor tcnica yreduccionista, la formacin integral debe estar presente en la preparacin, eldesarrollo y la evaluacin de los procesos enseanza aprendizaje. Lainvestigacin didctica se ha basado en diferentes paradigmas, hasta llegar almomento actual, en que se considera la investigacin accin el principio bsico,cuyo valor se encuentra en la reflexin y el trabajo del docente de cualquier niveleducativo.

Las didcticas contemporneas constituyen la tercera revolucin didctica, stasson Inter estructurantes, pues tanto el docente como el educando desempeanroles protagnicos. Adems privilegian el uso de recursos didcticos grficoscomo mapas conceptuales, diagramas, mentefactos, diagramas etc.

2.10. RESUMEN


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Con la orientacin del tutor realicen el siguiente ejercicio.1. Nombre del concepto: Didctica

2. Sinnimos del concepto----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------3. Mi definicin del concepto--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------4. Caractersticas del concepto-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------5. Categora ms inclusora o gnero prximo al que pertenece el concepto------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------7. Clases semejantes que son excluyentes------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------8. Clases en que se divide el concepto-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------9. Sintetice el concepto mediante el siguiente mentefacto conceptual:

Pedagoga

1.11. EVALUACION


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Unidad 2

EL PLANEAMIENTO

METODOLGICO


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La Unidad Dos, hace referencia al proceso metodolgico como una de loselementos esenciales del proceso Enseanza Aprendizaje. Seguidamente sedefine el Mtodo Didctico como el componente que con sentido lgico y unitarioestructura el aprendizaje y la enseanza desde la presentacin y construccin delconocimiento hasta la comprobacin, evaluacin y retro alimentacin de losresultados.

As mismo se relacionan los elementos que caracterizan y hacen diferente a losMtodos Didcticos como son: La Sintaxis, El Sistema Social, Principios deReaccin, Sistema de Apoyo y los Efectos Didcticos y Educativos.

Finalmente se hace una explicacin de algunos de los principales MtodosDidcticos como son:El mtodo Inductivo, como un razonamiento que partiendo de algo particular -omenos universal- conduce el pensamiento a algo universal o ms universal.El Mtodo Deductivo como un razonamiento que, partiendo de un principio o ley,ms o menos universal, concluye en algo particular.

El Mtodo Problmico, dirigido a resolver determinados problemas familiarizadoscon el mtodo de las ciencias y la intervencin directa y autnoma de losestudiantes en la elaboracin del conocimiento.

El Mtodo Heurstico, considerado como el arte y la ciencia del descubrimiento yde la invencin o de resolver problemas mediante la creatividad y el pensamientolateral o pensamiento divergente.

El Mtodo de Proyectos, busca enfrentar a los estudiantes a situaciones que los

lleven a rescatar, comprender y aplicar aquello que aprenden como unaherramienta para resolver problemas o proponer mejoras en las comunidades endonde se desenvuelven.

El Mtodo Analgico, el cual parte de datos particulares que permiten establecercomparaciones que llevan a una solucin por semejanza entre objetos diferentes.

Presentacin


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2.0. PEGUNTA PROBLEMA

Cmo apropiarse de los fundamentos tericos del Planeamiento metodolgicoque posibiliten mejorar la orientacin de la enseanza y el aprendizaje?

.

2.1. COMPETENCIAS ESPECFICAS

2.1.1. Apropia los referentes conceptuales para

2.1.2. Argumenta sobre la eleccin apropiada de mtodos de enseanza,permiten contribuir al desarrollo de procesos integrales que mejoran laenseanza y el aprendizaje.

2.1.3. Desarrolla habilidades en el uso apropiado de estrategias y tcnicasdidcticas que posibiliten enriquecer los procesos en el aula.

2.2. SABERES

2.3. El proceso Metodolgico2.4. Metodologa2.5. Mtodos Didcticos2.5.1. Elementos que caracterizan un mtodo didctico2.6. El Mtodo Inductivo2.7. El Mtodo deductivo2.8. El Mtodo Problmico2.9. El Mtodo Heurstico2.10. El Mtodo Analgico.


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2.3.1. ACTIVIDAD PREVIA TRABAJO INDEPENDIENTE (Individual)

2.3.1.1. Antes de leer la unidad No. 2, con tus propias palabras expresa lo queentiendes por: metodologas, mtodo, mtodo didctico, Heurstica, analoga,induccin, deduccin.

2.3.1.2. En tu vivencia como estudiante qu mtodos didcticos consideras quefueron ms exitosos, los que individualizaban la enseanza o los mtodos

socializadores? Argumenta tu respuesta.

2.3.1.3. De acuerdo a las respuestas que elaboraste en la pregunta 1 qudiferencia puedes establecer entre mtodo y mtodos didcticos.

1.3.2. ACTIVIDAD GRUPAL

1.3.2.1. Teniendo en cuenta que fue leda la unidad 2, comparen los conceptosque elaboraron individualmente con los de sus compaeros de CIPA,reelabrenlos nuevamente con el aporte de los miembros del grupo.

1.3.2.2. Selecciona un mtodo, una estrategia, una tcnica, y algn recursodidctico, selecciona un tema de tu nfasis, y plantea una forma que consideresexitosa para aplicarla en el aula, socialzala con tus compaeros de CIPA, yunifiquen criterios para mejorarla.

1.3.2.3. Mediante un esquema grfico sintetiza los contenidos de la unidad 2.

2.3. DINMICA PARA CONSTRUIR CONOCIMIENTO


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UNIDAD 2: EL PLANEAMIENTO MTODOLGICO

Metodologa, es el estudio o eleccin de un mtodo pertinente para undeterminado propsitos, su lgica o metdica, evidencia todos sus procesos y

justifica su organizacin. (DAZ 2.010), Plantea adems que confrecuencia tenemos la posibilidad de utilizar distintos mtodo para organizarnuestro proceder y lograr propsitos especficos, pero la forma individualizada opersonalizada de seleccionar los mtodos de actuacin se denomina Metdica.

La metodologa (De la Herrn 2008), pone de manifiesto las intencioneseducativas del docente y sus premisas didcticas como son: concepcin deeducacin, de enseanza, de su didctica especfica, la idea que tiene delestudiante, sus conocimientos aplicados a los elementos curriculares bsicos(intenciones docentes, competencias, saberes, criterios de evaluacin), susvalores educativos, su capacidad para gestionar la motivacin de los estudiantes,

etc.

As entendida la Metodologa o Didctica de Enseanza, es un sistema que sesigue intencionalmente para el logro de una meta, ya sea la enseanza, lainvestigacin o el estudio. Propone formas de conjugar los diversos caminos einstrumentos que sirvan a los docentes para orientar el proceso de Enseanza, y alos estudiantes para alcanzar el Aprendizaje, indicando un conjunto general deacciones especficas y una serie de tcnicas, para lograr su sentido y eficacia. En

este sentido, las metodologas actuales se basan en principios psicopedaggicosque, a modo de ideas - orientadoras, reflejan las cuestiones que se plantea elprofesorado en el proceso educativo. stos aportan los criterios que justifican laaccin didctica en el aula y en el centro escolar; e inspiran y guan la actividaddel profesorado y del estudiante para alcanzar los logros previstos. Por tanto,

2.4. METODOLOGA

2


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se educan, es decir, si a travs de ellos no se establece la comunicacin delmundo de la vida con el mundo de la escuela, por eso, se hace necesarioorientarlos hacia la solucin de problemas generados en el contexto donde sevivencie su utilidad y se potencie el enriquecimiento de: el ser, el saber y elhacer, que implica una educacin integral.

Conocer el nivel de desarrollo de los estudiantes y sus conocimientos previos(Ausubel 2002); pues la presencia de ideas, conceptos o proposicionesinclusivas, claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota designificado a ese nuevo contenido en interaccin con el mismo. (Moreira2.002). De esta manera se van llevando prospectivamente partiendo de lo

que saben para ayudarlos a alcanzar los logros previstos en una enseanzaque jalone el desarrollo mediante el aprendizaje, de manera significativa.

Actividades como observar, cuestionar, investigar, indagar, reflexionar,planificar, aplicar, permiten al estudiante llevar acabo un aprendizajeautnomo. Potenciar este aprendizaje debe ser uno de los propsitos delprofesor.

Ha sido este el tipo de aprendizaje con el que te han brindado en tuproceso de formacin?

El objeto de la didctica (Melero 2011) es el desarrollo de los procesos deenseanza- Aprendizaje. ste es de carcter general, pues se aleja de lasparticularidades de las diferentes asignaturas estableciendo sus leyes,determinando principios y reglas generales la enseanza as como el aprendizaje,para el trabajo a realizar en la clase. Es decir, es en la situacin de enseanza entoda su complejidad, en donde aparece la relacin docente-estudiante, los

saberes que se ensea y que se intenta que el estudiante aprenda, las estrategiasque se seleccionan para orientar el proceso de aprendizaje y las variablesinstitucionales y sociales (contexto) que determinan qu ensear y para quhacerlo. Esta situacin de enseanza implica un proceso de comunicacin. Estacomunicacin es intencional es decir tiene el propsito de ensear algo.

Por esta razn continuaremos el estudio de algunos mtodos de enseanza.


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Mtodo, Segn el Diccionario Filosfico (Ferreter) el trmino mtodo proviene delgriego mthodos que significa camino hacia algo", va, medio para llegar al fin, esdecir un camino que conduce a un lugar.

En el campo educativo el Mtodo es el componente didctico que con sentidolgico y unitario estructura el aprendizaje y la enseanza desde la presentacin yconstruccin del conocimiento hasta la comprobacin, evaluacin y retroalimentacin de los resultados. Adems deben tener en cuenta la lgica de laciencia y las condiciones psicolgicas de la persona que aprende (naturaleza ypsicologa del educando) y su objetivo debe ser llevar al estudiante a construir, oreconstruir por s mismo los conocimientos de la humanidad.

La bibliografa revisada permite considerar que la mayora de los mtodosdidcticos van de lo ms simple a lo ms complejo (deduccin) de lo concreto a loabstracto (induccin) de lo conocido a lo desconocido y de lo inmediato a lo lejano,Segn las circunstancias y el nivel de madurez del estudiante, la metodologadidctica puede proponer estructuras preponderantemente lgicas o sicolgicas.

Mattos (2.004) haciendo una comparacin entre el Mtodo Lgico y el MtodoDidctico, explica que el primero, es una estructuracin cientfica propia deinteligencias maduras, capaces de procedimientos rigurosos, y, el segundo esmenos riguroso, ms adaptado a las capacidades de seres enva de maduracin.Y muestra grficamente su necesaria complementacin en el proceso Enseanza

Aprendizaje as:

Tomado de Didctica de la Filosofa. GOMEZ, Simn Mario. Ed. Paulinas. Barranquilla.

C. Elemental C. Medio(1er ciclo) C. Medio(2o ciclo) C. Superior

MTODO DIDCTICO

MTODO LGICO

100%

75%

50%

25%

00%

2.5. MTODOS DIDCTICOS


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Obsrvese que, a cualquier nivel del proceso existe una mayor o menordosificacin de los mtodos, que a medida que los estudiantes avanzan, susperspectivas mentales se amplan y por lo tanto, la accin didctica vadisminuyendo progresivamente, dando ms campo a las actividades delaprendizaje independiente del estudiante.

De acuerdo a lo anterior, la funcionalidad del Mtodo Didctico o Mtodo deEnseanza, est en la adaptacin, dosificacin y progresin de los conocimientos,los cuales deben estar ms en funcin de lo que los estudiantes deben aprender,que de lo que el profesor sabe.

Segn (Rodrguez E. 2.010) los Mtodos Didcticos tiene una serie de elementosque lo caracterizan, los hacen diferente y en cuyas actuaciones subyacen teoras

del aprendizaje y la enseanza para lograr unos efectos didcticos y educativos.Esos elementos son:

1. La Sintaxis : son las fases o pasos a seguir en cada uno de los momentos deaplicacin del mtodo. (Inicio, desarrollo y finalizacin). Estas fases varan de unmtodo a otro y son las que lo hacen diferente, es decir lo identifican. Ej. Al usarel mtodo inductivo se va de lo particular a lo general, en cambio al usar el

mtodo deductivo se va de lo general a lo particular.

2. El Sistema Social: se refiere al papel del docente y del estudiante y a lasrelaciones y tipos de normas que prevalecen en su interaccin.

2.5.1. ELEMENTOS QUE CARACTERIZAN UN METODO DIDCTICO


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Cuando el profesor es el centro de la actividad, se considera que prevalece unarelacin vertical, por lo tanto su papel en el proceso educativo se consideraEstructurarte.

Cuando se sita al estudiante como centro del proceso, se propicia su autonomaintelectual y social con muy escasa intervencin del profesor, su papel seconsidera Auto estructurantes. Cuando se distribuyen equitativamente lasactividades entre profesor y estudiantes, su intervencin se considera Interestructurante.

3. Princip ios d e Reaccin: son reglas para sintonizar las formas de responder a

los estudiantes y de cmo seleccionar responder apropiadamente a sus accionesdurante el desarrollo de las actividades. En el caso de utilizar el mtodoproblmico, la reaccin del docente puede ser responder a las preguntas de losestudiantes con preguntas localizadoras que los lleven a encontrar la respuestams no se las da se inmediato.

4. Sis tema de Apo yo : se relaciona con las condiciones requeridas para hacerposible que el mtodo se desarrolle. En el caso de utilizar un mtodoindividualizado de auto instruccin se requiere abundante material bibliogrfico enel sitio de trabajo y un mdulo diseado con tal fin. En cambio con el mtodoproblmico, si el tema requiere experimentacin posiblemente requiera trabajaren el laboratorio dotado con los materiales requeridos.

5. Efectos Didctico s y Educ ativos : estos efectos pueden ser directos(didcticos) e indirectos (educativos).

Los efectos Didcticos, son buscados directamente, hacen referencia a los efectosdirectos que el mtodo propicia mediante la orientacin de los educandos haciadeterminados propsitos que involucre sus dimensiones: cognoscitiva,metodolgica y actitudinal.


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Los efectos Educativos hacen referencia a efectos indirectos o implcitosprovienen de la experiencia del medio trabajado por el mtodo. Es posible que elefecto directo de un mtodo sea deseable, pero el indirecto no. En este caso unmtodo que haga mucho nfasis en la disciplina acadmica (deseable), es posibleque genere demasiada sumisin a la autoridad (no deseable).

En este sentido, los movimientos progresistas, defienden la enseanza de saberesacadmicos mediante procedimientos democrticos, menos por ser un mtodoeficaz para tal fin, y s por su poder configurador de conductas democrticas ycompetencias ciudadanas. En el siguiente esquema se ejemplifican estos efectos.

Tomado de Mdulo de Didctica 1. Mara C. Len. CECAR.

Atendiendo a estas consideraciones, al seleccionar los mtodos, estrategias ytcnicas de enseanza, debemos equilibrar la eficacia docente y los efectoseducativos o indirectos predictibles.


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La induccin o razonamiento inductivo es el mtodo general que partiendo de

algo particular -o menos universal- conduce el pensamiento a algo universal oms universal.La induccin o mtodo inductivo, es el camino de ida, progresin de lo particular o singular, hasta la formulacin de principios, normas o leyes generales.

Procedimientos. Del verbo latino procedere (ir, machar, avanzar...) los

procedimientos didcticos son los pasos que se dan por un determinado camino,ascendente o descendente. Ya se vaya de lo particular a lo general, ya se vuelvade lo general a lo particular, se puede proceder de diversas maneras. Esto nos dauna gama de procedimientos: inductivos y deductivos.

Procedimientos Inductivos :

El anlisis (estudio de partes por separado). La observacin (proyeccin intencional de la atencin sobre algo). La experimentacin (observacin provocada artificialmente). La comparacin (estudio de semejanzas y/o diferencias). La ejemplificacin (ilustracin por medio de casos semejantes). La generalizacin (extensin de un concepto particular a otros).

AN.

OB.

EX.

CO.

EJ.GE. LEY

CASO

2.6. EL MTODO INDUCTIVO


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La deduccin, o razonamiento deductivo, es el mtodo general que, partiendo deun principio o ley, ms o menos universal, concluye en algo particular. Es unaderivacin, de casos singulares y concretos, que toma como punto de partida logeneral o abstracto. As, el mtodo deductivo, es camino de vuelta, progresinde algo general (principio, norma, ley), hasta la conclusin o la aplicacin a casossingulares o particulares.

La aplicacin (referencia de un principio a un caso).

La sinopsis (representacin grfica de un todo orgnico).

La generalizacin es punto de llegada del mtodo inductivo y de partida deldeductivo.

La deduccin, a la vez que se contrapone a la induccin, complementa estemtodo ascendente y forma con l un ciclo completo en el proceso didctico.

La induccin y la deduccin, como mtodos generales que son, deben estarsiempre presentes en el proceso enseanza aprendizaje. Una y otra, constituyenel ncleo central de la metodologa de donde surge toda la variedad y diversidadde procedimientos, formas y tcnicas de la actividad docente discente.

SI.

AP.COM.

DE.

SIN.GE.LEY

CASO

2.7. EL MTODO DEDUCTIVO


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La induccin y la deduccin, con sus principales procedimientos el anlisis y lasntesis, son el doble camino de ida y vuelta en el cual el pensamientoasciende a los conocimientos o desciende de ellos, es decir, se los apropia y lospone en prctica.

Son dos caminos contrarios pero no contradictorios. No pueden ser consideradoscomo excluyentes. Hay asignaturas, o momentos del proceso enseanza aprendizaje, que sugieren la utilizacin, ms acentuada de uno de ellos. Pero loms aconsejable es complementarlos entre s, pues toda enseanza debe ser unciclo de ida y vuelta, en la adquisicin y la elaboracin de los conocimientos.

Propsitos de la enseanza problmica. Con esta modalidad de enseanza sepretende (Ortiz 2.010), motivar al estudiante, concretar la problemtica cientfica,formar competencias en la investigacin cientfica, generar habilidades depolemizar, organizar, argumentar, criticar con fundamento cientfico, introducir enla enseanza los avances de la ciencia, la tecnologa y la didctica, fomentar eltrabajo en equipo.

Considera el autor citado que los mtodos polmicos tienen como propsito quelos estudiantes, guiados por el profesor, se introducen en el proceso de bsquedade la solucin de problemas nuevos para ellos, a partir de lo cual aprenden a

adquirir de manera "independiente" determinados conocimientos y a emplearlosen la actividad prctica. As mismo brindan la posibilidad de desarrollarconscientemente el proceso de aprendizaje, por cuanto las situaciones polmicasplanteadas, tienen en s no slo el aspecto de contenido especfico de la rea,sino tambin lo relacionado con la profesin y lo metodolgico o persono lgico,

2.8. MTODO PROBLMICO


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en donde lo relativo a la motivacin (intereses, necesidades), se conjuga con lacomprensin y sistematizacin del contenido.

Principios y categoras. Su categora principal es el concepto de problemadocente, compuesto por una situacin problmica y el enunciado en forma precisade un problema vinculado a esa situacin. La situacin problmica se caracterizapor la presentacin de un nuevo objeto de la actividad intelectual y la aspiracin dedominarlo. El estudiante pretende complementar sus conocimientos mediante labsqueda de vas, procedimientos e incluso profundizando en los contenidos delas ciencias afines al objeto de estudio, para lograr su dominio.

Principios:1) Relacin de los contenidos de la ciencia con su mtodo de enseanza.2) Dosificacin del proceso de aprendizaje, es decir, el aprendizaje se desarrollade acuerdo con la lgica de la ciencia y el nivel de capacidades y habilidades delestudiante3) La construccin de conocimiento.

Metodologa:Para (Ortiz 2.010), la metodologa polmica sigue los siguientes pasos:

1) Plantear un problema docente, que significa crear una situacin problmica yformular claramente el problema mediante la utilizacin de algn medio deenseanza que lo acerque a una representacin real del mismo.2) Realizar las tareas cognoscitivas polmicas, las que constituyen un conjunto depreguntas y tareas, previamente elaboradas por el profesor, que tienen como

objetivo guiar el proceso de cognicin.3) Plantear suposiciones e hiptesis y su demostracin o refutacin, con elobjetivo de analizar las leyes de la ciencia que se trate y la asimilacin delestudiante del nuevo material.
http://www.monografias.com/trabajos5/moti/moti.shtml#desahttp://www.monografias.com/trabajos5/moti/moti.shtml#desa


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4) Verificar los resultados, que permitan el descubrimiento de la estructura delproceso de pensamiento.5) Proposicin de actividades tpicas de aprendizaje, acorde con las etapas delproceso de asimilacin de los contenidos: motivacional, orientadora, material,verbal y mental.

Con su aplicacin se busca: la actuacin independiente del estudiante, dirigido aresolver determinados problemas, la familiaridad con el mtodo de las ciencias ycon las etapas del proceso del conocimiento, la intervencin directa y autnomade los estudiantes en la elaboracin del conocimiento.

La palabra heurstica procede del trminogriego , que significa hallar, inventar.

Segn la enciclopedia Epistemowikia: por heurstica seentiende una estrategia, mtodo, criterio o truco usadopara hacer ms sencilla la solucin de problemas

difciles.

Es generalmente considerado que la capacidad heurstica es un rasgocaracterstico de los humanos desde cuyo punto de vista se describe como el artey la ciencia del descubrimiento y de la invencin o de resolver problemas mediantela creatividad y el pensamiento lateral o pensamiento divergente.

Segn el matemtico George Plya (2.004) la base de la heurstica est en laexperiencia de resolver problemas y en ver cmo otros lo hacen.

2.9. MTODO HEURSTICO
http://es.wikipedia.org/wiki/Creatividadhttp://es.wikipedia.org/wiki/Pensamiento_lateralhttp://es.wikipedia.org/wiki/Pensamiento_divergentehttp://es.wikipedia.org/wiki/Pensamiento_divergentehttp://es.wikipedia.org/wiki/Pensamiento_lateralhttp://es.wikipedia.org/wiki/Creatividad


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As, mediante los mtodos Heursticos se busca que los estudiantes diseen demanera creativa y basada en experiencia propia y ajena alternativas al problema,que incorporen lo que conocen la observacin de la situacin y lo que algunosllaman intuicin, para generar estrategias ante la situacin problemtica.

Considera (Sanchez 2.012) que con el mtodo Heurstico podemos inferir lasconexiones y las relaciones entre elementos para identificar y construir caminosalternativos de solucin, lo cual es posible gracias a nuestro conocimiento yexperiencias pasadas, es decir, en nuestras experiencias previas tenemos losreferentes que orientan nuestro proceso de resolucin de problema; por lo tanto elpunto de partida para cada trabajo ser retomar lo que sabes e intuir la solucin

del problema.

Como metodologa cientfica, la heurstica es aplicable a cualquier ciencia eincluye la elaboracin de medios auxiliares, principios, reglas, estrategias yprogramas que faciliten la bsqueda de vas de solucin a problemas; o sea, pararesolver tareas de cualquier tipo para las que no se cuente con un procedimientoalgortmicode solucin. Segn Horst Mler (2.011): Los procedimientos

heursticos son formas de trabajo y de pensamiento que apoyan la realizacinconsciente de actividades mentales exigentes. Los procedimientos heursticoscomo mtodo cientficopueden dividirse en principios, reglas y estrategias.

Principios heursticos : constituyen sugerencias para encontrar directamentela idea de solucin; posibilita determinar, por tanto, a la vez, los medios y la vade solucin. Dentro de estos principios se destacan la analoga y la reduccin(modelizacin).

Reglas heursticas : actan como impulsos generales dentro del proceso debsqueda y ayudan a encontrar, especialmente, los medios para resolver losproblemas. Las reglas heursticas que ms se emplean son:
http://es.wikipedia.org/wiki/Metodolog%C3%ADa_cient%C3%ADficahttp://es.wikipedia.org/wiki/Cienciahttp://es.wikipedia.org/wiki/Algoritmohttp://es.wikipedia.org/wiki/Algoritmohttp://es.wikipedia.org/wiki/M%C3%A9todo_cient%C3%ADficohttp://es.wikipedia.org/wiki/Analog%C3%ADahttp://es.wikipedia.org/wiki/Modelo_cient%C3%ADficohttp://es.wikipedia.org/wiki/Modelo_cient%C3%ADficohttp://es.wikipedia.org/wiki/Analog%C3%ADahttp://es.wikipedia.org/wiki/M%C3%A9todo_cient%C3%ADficohttp://es.wikipedia.org/wiki/Algoritmohttp://es.wikipedia.org/wiki/Algoritmohttp://es.wikipedia.org/wiki/Cienciahttp://es.wikipedia.org/wiki/Metodolog%C3%ADa_cient%C3%ADfica


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Separar lo dado de lo buscado Confeccionar figuras de anlisis: esquemas, tablas, mapas, etc. Representar magnitudes dadas y buscadas con variables. Determinar si se tienen frmulas adecuada Utilizar nmeros, estructuras

ms simples, en lugar de datos. Reformular el problema.

Estrategias heursticas : se comportan como recursos organizativos delproceso de resolucin, que contribuyen especialmente a determinar la va desolucin del problema abordado. Existen dos estrategias:

El trabajo hacia adelante : se parte de lo dado para realizar las reflexiones quehan de conducir a la solucin del problema: hiptesis.

El trabajo hacia atrs : se examina primeramente lo que se busca y,apoyndose en los conocimientos que se tienen, se analizan posiblesresultados intermedio.

En 1918, W. H. Kilpatrick ( ), discpulo de J. Dewey,utiliz el trmino Proyecto en el campo educativo ylo consider como el medio para lograr unamotivacin en la enseanza. Para l, un proyectorequiere la motivacin y accin del estudiante pues

en la medida en que ste sea propuesto por lospropios estudiantes, que los entusiasme e involucreen su propio proceso de aprendizaje, es posible

articular una enseanza ms centrada tanto en el estudiante como en sus propiosintereses.

2.10. EL MTODO DE TRABAJO POR PROYECTO
http://es.wikipedia.org/wiki/Hip%C3%B3tesis_(m%C3%A9todo_cient%C3%ADfico)http://es.wikipedia.org/wiki/Hip%C3%B3tesis_(m%C3%A9todo_cient%C3%ADfico)


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En el contexto de la legislacin actual, el artculo 36 y el 38 del decreto 1860 de1994, los artculos 13 y 16 (numeral 2) de la resolucin 2343 de 1.996, losproyectos pedaggicos constituyen parte esencial de los planes de estudio y lainstitucin puede optar por organizar su plan de estudio por disciplinas o porproyectos. Los proyectos pedaggicos tienen como objetivo desarrollar losintereses de los educandos y promover su espritu investigativo. Entre losdiferentes tipos de proyectos pedaggicos se pueden sealar:

PROYECTOS PRODUCTIVOS: Su objetivo es la elaboracin de algo concretoy conocer en la prctica su proceso de produccin (un juguete, herramientas,artesanas, productos qumicos, lcteos etc.) para generar ingresos

econmicos. Mediante este tipo de proyectos en ltima instancia se buscaestimular el espritu emprendedor y la posible iniciacin hacia la microempresa y las cooperativas, como una forma de contribuir a generar ingresospor cuenta propia. La produccin tambin puede ser de tipo intelectual (unmapa conceptual, un ensayo, un aprendizaje tcnico para arreglar algo) eneste caso no genera ingresos econmicos.

PROYECTOS INVESTIGATIVOS: Mediante stos se busca que losestudiantes realicen actividades donde puedan participar como ayudante deinvestigacin a los docentes, Vencer una dificultad o responder a unapregunta problema (causas de un acontecimiento, recogida de datosestadsticos, hacer conjeturas, elaborar hiptesis, analizar y organizar lainformacin, sacar conclusiones, para ir propiciando el desarrollo de suespritu investigativo.. Aqu hay que tener en cuenta el nivel de desarrollo delos alumnos para ir graduando el nivel de exigencias.

PROYECTOS LUDICOS: Su finalidad es crear situaciones donde losestudiantes puedan aplicar sus conocimientos y hacer ms agradable laclase, mediante actividades didcticas como olimpiadas, concursos,representar acontecimientos histricos, vivencia de valores, o simulacin de


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cualquier otra situacin mediante dramatizados, obras de teatro, mimos,tteres o a travs del juegos didcticos, con lo cual se contribuye a suformacin integral.

PROYECTOS CIUDADANOS: Su intencionalidad es propiciar en loseducandos vivencien competencias ciudadanas, actuando como jvenesinquietos y crticos, que solidariamente consideren los problemas que losafectan, busquen informacin, propongan soluciones, las pongan enprctica y las difundan as sea en pequea escala. Pueden ser problemasde convivencia, de agresividad, posibilidades recreativas de los nios en lacomunidad, etc.

Aunque los proyectos pueden clasificarse y denominarse de distintas maneras,pero todos ellos tienen en comn que se realizan a travs de un proceso deinvestigacin basado en la actividad prctica para solucionar un problema.

El mtodo de proyectos puede realizarse conjuntamente con todas las asignaturascomo es el caso de los temas obligatorios los cuales se recomienda que sedesarrollen mediante Proyectos Transversales con el fin de que todas las reas ylos diferentes estamentos de la comunidad educativa tributen a la consecucin delos logros propuestos.

Otra forma de trabajar los proyectos es a partir de uno o varios estndarescomunes a diferentes reas, a partir de la seleccin cuidadosa de stos seorganizan proyectos de aula mediante un trabajo interdisciplinario.

A pesar de su idoneidad, el mtodo de proyectos presenta ciertas ventajas y

desventajas o inconvenientes. Entre las ventajas se pueden mencionar supracticidad, puesto que aborda con espontaneidad el inters natural de losestudiantes y, por lo tanto, es concreto y no debe descuidarse la produccin deconocimiento abstracto. Tambin estimula la actividad y la cooperacin de todo elgrupo de estudiantes y docentes implicados. Entre sus inconvenientes se puede


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mencionar que exige tiempo y recursos materiales, lo que obliga a hacer unacuidadosa seleccin del proyecto, para que no se convierta en un trabajo manualrutinario. Pero a pesar de estas dificultades el mtodo de proyecto puede ser uneficaz instrumento para activar y socializar la enseanza, al despertar en elestudiante, el inters por la vida social desde dentro de la escuela, reavivar susintereses y renovar los programas de acuerdos con ellos.

2.11. METODO ANALGICO O COMPARATIVO

Utilizamos el Mtodo Analtico cuando partimos de datos particulares quepermiten establecer comparaciones que llevan a una solucin por semejanza entreobjetos diferentes. En este proceso el pensamiento va de lo particular a loparticular. Es fundamentalmente la forma de razonar de los ms pequeos. Sinembargo, los adultos, fundamentalmente utilizamos el mtodo analgico derazonamiento, ya que es nico con el que nacemos, el que ms tiempo perdura yadems es la base de otras maneras de razonar. As mismo el mtodo cientficonecesita siempre de la analoga para razonar.

Consisten en encontrar dos situaciones o sistemas que sean similares (anlogos),razonar por medio de analogas. Se busca la comparacin de elementos porsemejanza, continuidad y contigidad. Segn Christopher Jones en su obraMtodos de diseo (2.007), el pensamiento analgico se sita en el hemisferioderecho del cerebro.

El mtodo analgico relaciona unidades por parecido, vecindad. La analogatrabaja sobre el preconsciente, permitiendo establecer relaciones intuitivas segnla proximidad conceptual, funcional o estructural. Tiene un carcter continuo,encadenado, implica concepciones sobre el objeto o problema de acuerdo asituaciones parecidas, Permite la proyeccin de un campo explorado y conocido,hacia uno no explorado.


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Amanera de ejemplo: se relacionan dos objetos por su funcin: Las funciones deun grifo son abrir y cerrar, de tal manera que se controlan 3 cosas: cantidad decirculacin de fluidos, el tiempo y el movimiento de los fluidos. Haciendo unaanaloga con los elementos se puede llegar a la conclusin de que la luz tambinpuede ser regulada por un sistema biolgico como es el ojo cuyas funciones sonabrir y cerrar regulando la cantidad de luz.

En cuanto al control del movimiento tambin encontramos analogas: los pies sonun sistema biolgico de movimiento y los coches seran un sistema mecnico

As, mediante este anlisis funcional de un objeto se ha podido estableceranalogas entre elementos dispares como un grifo, un ojo, un obturador de

cmara, unos pies y un coche.

2.12. ACTIVIDAD:

Mediante el siguiente cuadro comparativo establezca ladiferencia y semejanza entre:

CONCEPTO SEMEJANZA DIFERENCIA

Metodologa y Mtodo

Mtodo Inductivo yDeductivo

Mtodo Problmico y deProyecto


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2.14. EVALUACIN

Comprueba lo aprendido resolviendo el siguiente crucigrama.Horizontales

1- Utiliz el trmino proyecto en el campo educativo.2- Con l se da sentido unitario a la orientacin del proceso E/A.3- Uno de los elementos del mtodo.4- Promueve el descubrimiento de soluciones mediante diferentes alternativas.5- Estudio o eleccin de un mtodo.

Verticales

1- Promueve la solucin a partir de lo que se aprende.2- Apellido del matemtico que teoriz sobre la heurstica.3- Procedimiento que va de lo generar a lo particular (inv.).4- Razonamiento que parte de lo particular a lo general.

5- Proyecto para generar ingresos econmicos.


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Unidad TRES

ESTRATEGIAS YTCNICAS DE ENSEANZA


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Presentacin unidad 3

En esta unidad se hace referencia a Las Estrategias y Las Tcnicas Didcticas. En

cuanto a la definicin de Estrategias de Enseanza se tuvo en cuentabsicamente definiciones como las de: Monereo Charles, Daz Barriga Frida yHernndez Rojas Arceo.

Para DIAZ F. (2.000), son procedimientos que el agente de enseanza utiliza enforma flexible y reflexiva para promover el logro de aprendizajes significativos enlos estudiantes, involucrando as mismo, la pertinencia y creatividad en lasherramientas utilizadas, fomentando choque cognitivo, desarrollo dehabilidades, competencias y mejoras en el almacenamiento y recuperacin deinformacin. Es decir, hacen referencia a formas didcticas concretas, y a unadeterminada manera de aplicar y organizar las actividades durante el procesoeducativo, para alcanzar un aprendizaje significativo.

Aun cuando hay diferentes clasificaciones de estrategias, en el desarrollo de estaunidad se hace referencia a 4 tipos de Estrategias de Enseanza como son:

1. Estrategias Individualizadoras de la Enseanza, 2. E. Socializadoras de laEnseanza, 3. E. Cognitivas. 4. E. Meta Cognitivas. 4. E. De Pensamiento Crtico.

La unidad tambin ofrece a los maestros en formacin una serie de Tcnicaspedaggicas como son: Las tcnicas individuales, T. Grupales y T Conparticipacin de expertos, las cuales al ser utilizadas conscientemente en el aula,contribuirn a mejorar su prctica pedaggica y a favorecer el aprendizaje.

Finalmente se plantean las actividades consideradas como acciones especficasque facilitan la ejecucin de la tcnica y los medios y recursos educativos comoelementos que mediatizan o hacen posible la ejecucin de las acciones deldocente en su labor de enseanza y a los estudiantes en sus procesos deaprendizaje.
http://www.definicion.org/barrigahttp://www.definicion.org/barriga


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3.0. PEGUNTA PROBLEMA

Cmo apropiarse de Estrategias, Tcnicas y Acciones Didcticas que posibilitenmejorar la orientacin de la enseanza y el aprendizaje?

3.1. COMPETENCIAS ESPECFICAS

3.1.1. Interpreta referentes conceptuales que le permitan comprender la

utilizacin apropiada de las diferentes estrategias y tcnicas de enseanza.

3.1.2. Establece la relacin y la diferencia entre mtodo, estrategias, tcnicas de

enseanza y actividades como elementos bsicos del proceso enseanzaaprendizaje.

3.1.3. Realiza simulaciones adecuadas de estrategias y tcnicas de enseanza,

que permitan apropiar los procesos de enseanza.

2.2. SABERES

2.2.1. Estrategias de enseanza2.2.2. Tcnicas de enseanza2.2.3. Acciones2.2.4. Medios y recursos didcticos


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UNIDAD 3:

3.4.1. Estrategia Didctica La bibliografa revisada permite establecer que el

significado original del trmino Estrategia se ubica en el contexto militar. De allque el diccionario Larousse define estrategia como el arte de dirigir operacionesmilitares. Entre los griegos, la estrategia era la actividad del estratega, es decir,del general del ejrcito para llevar a sus tropas a cumplir sus objetivos.

As el empleo del trmino viene avanzando desde el campo militar al reahumanstica. En 1.987 aparece el concepto en el campo de la pedagoga con

diferentes matices (estrategia educativa, estrategia meta cognitiva, estrategia de

aprendizaje, etc.) Entonces por analoga, el docente debe asumir la funcin de

orientar una docencia estratgica.

Las estrategias tanto de aprendizaje como las de enseanza (Monereo 2001)tienen como propsito ayudar al estudiante a aprender de forma significativa y

autnoma los diferentes contenidos curriculares. El autor citado, las consideracomo una gua de las acciones que hay que seguir, y que, obviamente, es anteriora la eleccin de cualquier otro procedimiento para actuar.

Para DIAZ F. (2.000), Son procedimientos que el agente de enseanza utilizaen forma flexible y reflexiva para promover el logro de aprendizajes significativosen los estudiantes, involucrando as mismo, la pertinencia y creatividad en lasherramientas utilizadas, fomentando choque cognitivo, desarrollo dehabilidades, competencias y mejoras en el almacenamiento y recuperacin deinformacin. Es decir, hacen referencia a formas didcticas concretas, y a unadeterminada manera de aplicar y organizar las actividades durante el procesoeducativo, para alcanzar un aprendizaje significativo.

3.4. ESTRATEGIAS y TCNICAS DE ENSEANZA3


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As entendidas, la aplicacin de estrategias permiten dinamizar el qu y el cmose puede ensear, lo cual es una accin directa de la labor docente. A estepropsito se une de manera acertada una serie de caractersticas, clasificacionesy efectos en el acto de aprender que se deben tener en cuenta en el momento deconsiderar la estrategia de enseanza como insumo cognitivo, procedimental,didctico y/o tcnico necesario para dar sentido al saber y saber hacerintencionado a la formacin del ser.

En este sentido, (Ferreiro 2.007) La mediacin pedaggica que se logra con elempleo de las estrategias didcticas, teniendo en cuenta los momentos de laclase, auspicia el desarrollo pleno de la capacidad distintiva del ser humano: la depensar y sentir, crear e innovar, descubrir y transformar, y la expresin dehumanismo y respeto por el hombre y la mujer.

En consideracin a lo anterior, no se puede hablar de usar estrategias cuando nohay una meta hacia donde se orienten las acciones. Adems la estrategia debeestar fundamentada en un mtodo pero a diferencia de ste, la estrategia esflexible y puede tomar forma con base en las metas a donde se quiere llegar.

Segn documento del Instituto Tecnolgico de Monterrey (2.010): La estrategia es,un sistema de planificacin aplicable a un conjunto articulado de acciones parallegar a una meta, por lo tanto, es un sistema de planificacin, la proyeccin, laprevisin y la secuenciacin. Se trata de un proceso extenso y complejo que se hade construir. Al elegir una estrategia se debe tener en cuenta los siguientesaspectos: para qu, quines, dnde, con qu, la pertinencia, (es decir, la relacinentre la accin y las finalidades), facilidad de aplicacin, los medios, fines, costos,resultados y la adecuacin al grupo de estudiantes. Todas estas decisiones

constituyen uno de los problemas didcticos ms trascendentes.

Existen diferentes clasificaciones de Estrategias de Enseanza, algunas de lascuales son: 1. Estrategias Individualizadoras de la Enseanza. 2. EstrategiasSocializadoras de la Enseanza. 3. Estrategias para el desarrollo del pensamientoCrtico. 4. Estrategias Meta cognitivas. 5.Estrategias cognitivas. Una variante delas E. Cognitivas son las E. Constructivas a partir de esquemas grficos, etc.


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3.4.1.1. Estrategias individualizadoras de enseanza

El diseo de estrategias individualizadas de enseanza es un medio para orientarel desarrollo de la autonoma, la singularidad, la apertura y la trascendencia en los

discentes, en la medida en que generen juicio crtico, creatividad, libertad deopcin, sociabilidad, y permitan desarrollar potencialidades y valores cientfico,morales, ticos, religiosos, culturales, etc., que orienten a los estudiantes aaprender por s mismos con la ayuda del material que les presentemos comofacilitadores del aprendizaje y a disear su particular proyecto de vida.

Algunas estrategias individualizadoras de la enseanza son: EstrategiasDirectivas, Estrategias de Trabajo, Estrategias de Control, Estrategias deConocimientos, Estrategias Correctivas, Estrategias de Recuperacin,.Estrategias de Consulta, Estrategias Experimentales, Estrategias de sntesis, etc.

3.4.1.2. Estrategias socializadoras de enseanza

Si bien es cierto que la que la enseanza debe individualizarse en el sentido depermitir a cada estudiante trabajar con independencia y a su propio ritmo. Tambines necesario promover la colaboracin y el trabajo grupal, ya que este establecemejores relaciones con los dems estudiantes, aprenden ms, les agrada laescuela, se sienten ms motivados, aumenta su autoestima y aprendenhabilidades sociales ms efectivas al hacer en grupos cooperativos.

David y Royer Jonson (2.008) plantean que las estrategias socializadoras como eltrabajo en equipo tiene efectos positivos en el rendimiento acadmico y en lasrelaciones socio afectivas que se establecen entre los participantes ya que seincrementa el respeto, la solidaridad, los sentimientos de obligacin y ayuda.

Una de las Estrategias Socializadoras de la Enseanza es El AprendizajeCooperativo. ste segn (Ferreiro 2.007) cobra cada vez mayor aceptacin dadoslos sus resultados en el desarrollo intelectual, motivacional y en eldesenvolvimiento socio afectivo de los estudiantes.


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3.4.1.3. Estrategias Cognitivas , Segn Chadwick (2.006), las estrategias

cognitivas son procesos de dominio general para el control del funcionamiento delas actividades mentales, incluyendo las tcnicas, destrezas y habilidades que lapersona usa consciente o inconscientemente para manejar, controlar, mejorar ydirigir sus esfuerzos en los aspectos cognitivos, como procesamiento, atencin yejecucin, en el aprendizaje. Las define como Destrezas de manejo de s mismoque la persona adquiere, presumiblemente durante un periodo de varios aos,para gobernar su propio proceso de atender, aprender, pensar y resolverproblemas.

Generalmente se entienden las estrategias cognitivas como todas aquellas

conductas y procedimientos secuenciales, planeados y orientados por reglas, quele facilitan a una persona aprender, pensar y ser creativo, con el fin de tomardecisiones y resolver problemas.

Las estrategias cognitivas se consideran Estrategias de Aprendizaje, cuando sonutilizadas por el estudiante, y Estrategias de Enseanza cuando son utilizadas porel docente.

Las estrategias cognitivas de enseanza, segn el momento en que sonintroducidas en el proceso enseanza-aprendizaje, se clasifican en:

Pre instruccionales: propsitos, organizadores previos, actividadgeneradora de informacin previa.

Co instruccionales: sealizaciones, ilustraciones, analogas, mapaconceptual.

Post instruccionales: resmenes, mapa conceptual, organi

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