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CÓMO AFECTA LA LOMCE A LAS CONDICIONES LABORALES DE DOCENTES

Art. 122 BIS La potenciación de la figura de la direcciónSe crean medidas honoríficas para clasificar a los centros teniendo en cuenta modelos de gestión.

Las acciones de calidad educativa deberán ser COMPETITIVAS. La Dirección será so-berana para gestionar los recursos humanos, materiales y financieros.

La dirección puede:4. Para la realización de las acciones de calidad, el director del centro dispondrá de autonomía para:

a) Establecer requisitos y méritos específicos para el personal funcionario docente, así como para la ocupación de puestos en interinidad.

b) Rechazar la incorporación a puestos en inte-rinidad de personal docente procedente de las bolsas.

c) Proponer la prórroga en la comisión de servi-cios funcionario de carrera docente que hubiera venido ocupando el puesto de forma provisional o funcionario interino.

Art. 122 Recursos HumanosCondicionados a la rendición de cuentas de las direcciones de los Centros.

Art. 132 Competencias del Directorh) La dirección evaluará al profesorado.

m) Aprueba los proyectos, normas y programación general del Centro.

CONSECUENCIASDirector o Directora, tiene libertad para con-tratar a quien quiera y cuenta con plena auto-nomía que le confiere la Administración.

Dejan de ser vinculantes las bolsas de trabajo.

Desaparecerán los concursos de traslados al quedar bloqueadas las vacantes por las per-sonas que la dirección prorrogue.

Habrá diferencias profesionales (destinos y ca-rrera profesional) entre quienes “comulguen” con las acciones de calidad y quienes no. Será la Di-rección quien certifique el desarrollo positivo.

ANÁLISIS DE ALGUNOS ASPECTOS DE LA LOMCE COMENTARIOS PARA PENSAR

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Art. 119.3 y 4 La especialización de los centros La especialización de los centros va a agudi-zar las diferencias en el perfil del alumnado. Como resultado de ello existirá un ranking de centros. Aquellos que obtengan peores resul-tados podrán aumentar el calendario escolar y su horario lectivo.

CONSECUENCIASIncremento del trabajo docente.

Ampliación del calendario escolar y del hora-rio lectivo.

Art. 133 Selección del directorLa Administración selecciona a directores y directoras.

Art. 144 Evaluaciones individualizacionesLas pruebas serán aplicadas y calificadas por profesorado del Sistema Educativo Español externo al centro.

CONSECUENCIASEl profesorado de la privada puede evaluar el trabajo de docentes públicos.

Pretenden crear competitividad entre centros públicos y privados

Art. 111 bis. Tecnología de la Informa-ción y la Comunicación (p. 97899)Se promoverá el uso…

Ausencia de formación en las nuevas tecnolo-gías dentro de la jornada laboral.

Anteponer inversiones tecnológicas para el alumnado, con nulos resultados, en detrimen-to de la contratación de profesorado. (Portáti-les, tabletas, etc.)

Propuesta: Analizar las necesidades reales de infraestructura digital en el aula, antepo-niendo los recursos humanos (más docentes, apoyos, etc.)

Formación on-line y permanente del profe-sorado digital presupone que cada docente cuenta y pone a disposición de esta forma-ción SUS PROPIOS RECURSOS fuera de la jornada laboral.

Art. 116 Conciertos Crece la privadaLa ampliación de conciertos (de 4 a 6 años) implica competencia con las escuela pública. Ello reporta que se cierren centros públicos y se reduzca la plantilla de docentes de la es-cuela pública.

Un 34% del cómputo general de educación pertenece a la escuela privada. Somos el país europeo con mayor alumnado en educación privada-concertada.

CONSECUENCIAS

Menos recursos para la escuela pública que son destinados a la privada. Tendencia a la privatización de la enseñanza.

Número de alumnado mínimo para impartición de específicas vs Religión.

PlurilingüismoAfecta al personal que imparte en todos los niveles educativos (desde infantil hasta bachi-llerato). Disposición final 7ª bis (Bases de la Educación plurilingüe).

Requisito para optar a determinados puestos cada vez más numerosos;

Única forma de mejora de condiciones labora-les (obtención de destino);

No se recoge un plan de formación plurilingüe dentro de la jornada laboral de los docentes, con lo que se está forzando a sacrificar tiempo de descanso y/o conciliación familiar. Dada la masificación de las EOI, los docentes se ven obligados a sufragar con sus propios medios económicos dicha formación plurilingüe, enri-queciendo a centros privados de enseñanza de idiomas. Esta formación debería propor-cionarla la Administración.

Es una puerta para la contratación de perso-

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nas a dedo que, bajo la denominación Exper-tos con dominio de lenguas extranjeras, po-drán ser contratadas por las direcciones de los centros arbitrariamente, menoscabando el derecho de docentes con mayor antigüedad, méritos, etc. (Disposición adicional 37ª)

CONCLUSIÓNSi es verdaderamente tan importante el plu-rilingüismo, que se formen a los docentes en igualdad de condiciones y durante su jornada laboral.

¿Es de calidad la enseñanza plurilingüe que se imparte actualmente?

La repercusión del nuevo currículo en las es-pecialidades docentes

Son castigadas las siguientes especialida-des:

TecnologíaMúsicaEducación Plástica y VisualCultura ClásicaFilosofíaDesaparece Ética

A modo de ejemplo, estas materias cuentan con menor consideración académica con respecto a la Religión que tiene mayor carga horaria, y el privilegio de aparecer en el bloque de asig-naturas específicas de oferta obligatoria y en el bloque de específicas de elección voluntaria.

CONSECUENCIASAsumir horas de disciplinas distintas de la es-pecialidad y asumir otras funciones no docen-tes (guardias, etc.)

Se producirá un incremento en los desplaza-mientos, supresión de vacantes, plazas, etc., como ya se puede apreciar en los actuales Concursos Generales de Traslados. (CGT ha constatado que existen muchas vacantes que no se ofertan).

Propuesta: Dadas las funciones de la dirección que le otorga la LOMCE, con-sideramos que debe ser un requisito para el desarrollo de sus funciones el ser bilin-güe, cuando el centro que dirige lo sea. Si tiene potestad para aprobar la programa-ción general del Centro debe conocer los aspectos bilingües contenidas en ellas.

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LOMCE Y FP

Con la puesta en marcha de esta nueva ley de educación, se es-tablecen una serie dediferencias con respecto a la normativa y ni-veles de competencia que tenía la F.P. en la anterior etapa, es decir cuando era la LOE la que marcaba el marco normativo de estas enseñanzas.

1. Formación Profesional Básica.

Con la aprobación de la LOE se ponen en marcha los denominados Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI), para los que y según el art. 30 de la cita-da ley, corresponde a las Administraciones Educativas organizar programas de cuali-ficación profesional inicial destinados al alumnado mayor de dieciséis años, cum-plidos antes del 31 de diciembre del año del inicio del programa, que no hayan ob-tenido el título de Graduado en educación secundaria obligatoria. Excepcionalmente, y con el acuerdo de alumnos y padres o tu-tores, dicha edad podrá reducirse a quin-ce años para aquéllos que cumplan lo pre-visto en el artículo 27.2. En este caso, el alumno adquirirá el compromiso de cursar los módulos a los que hace referencia el apartado 3.c) de este artículo. Los PCPI tienen una duración de dos años; un pri-mer año en el que imparten unos módulos obligatorios: específicos (FP de nivel I) y de formación general.El profesorado vinculado a estos módulos será del cuerpo de Maestrxs para los de formación general y del cuerpo de PTFP para los específicos. A la finalización del primer curso, el alumnado que así lo deci-

da, podrá presentarse a las pruebas de acceso a los CC.FF de grado medio, si han superado todos los módulos obliga-torios, en esas pruebas estaría exento de la realización de la parte específica. Por otra parte el alumnado que permanezca los dos cursos que dura el programa ob-tendrá el título de graduado en ESO. El profesorado encargado de la impartición de los módulos de segundo curso será del cuerpo de PES Con la LOMCE todo esto cambia, desaparecen los PCPI y se cambian por los ciclos de FP Básica,“Veintiuno. El artículo 30 queda redacta-do de la siguiente manera:«Artículo 30. Propuesta de acceso a For-mación Profesional Básica.El equipo docente podrá proponer a los padres, madres o tutores legales, en su caso a través del consejo orientador, la incorporación del alumno o alumna a un ciclo de Formación Profesional Básica cuando el grado de adquisición de las competencias así lo aconseje, siempre que cumpla los requisitos establecidos en el artículo 41.1 de esta Ley Orgánica.»Treinta y dos. Se modifica la redacción de los apartados 2, 3 y 4 y se añade un

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nuevo apartado 7 al artículo 39 en los si-guientes términos:3. La Formación Profesional en el sistema educativo comprende los ciclos de Forma-ción Profesional Básica, de grado medio y de grado superior, con una organización modular, de duración variable, que integre los contenidos teórico-prácticos adecua-dos a los diversos campos profesionales.4. Los títulos de Formación Profesional estarán referidos, con carácter general, al Catálogo Nacional de Cualificaciones Pro-fesionales, y los ciclos de la Formación Profesional que conducen a su obtención serán los siguientes:a) Ciclos de Formación Profesional Básica.

b) Ciclos formativos de grado medio.

c) Ciclos formativos de grado superior.

El currículo de estas enseñanzas se ajustará a las exigencias derivadas del Sistema Na-cional de Cualificaciones y Formación Profe-sional y a lo establecido en el apartado 4 del artículo 6.bis de la presente Ley Orgánica.

“En relación con la Formación Profesional, el Gobierno fijará los objetivos, competen-cias, contenidos, resultados de aprendizaje y criterios de evaluación del currículo bási-co. Los contenidos del currículo básico re-querirán el 55 por 100 de los horarios para las Comunidades Autónomas que tengan lengua cooficial y el 65 por 100 para aque-llas que no la tengan”.El Gobierno desarrollará reglamentariamen-te las medidas que resulten necesarias para permitir la correspondencia, a efectos de equivalencia y convalidación, de los certifica-dos de profesionalidad regulados en el apar-tado 3 del artículo 26 de la Ley 56/2003, de 16 de diciembre, de Empleo, con los títulos de Formación Profesional del sistema educa-tivo, a través de las unidades de competencia acreditadas.

Los ciclos tendrán una duración de dos años, pero no existe la posibilidad de realizar prueba de acceso a Grado Medio al acabar el primer curso. En cuanto a la titulación el alumnado

que curse los dos años del ciclo de FP Básica obtendrá el Título de FP Básica y una cuali-ficación de nivel I del Catálogo Nacional de la Cualificaciones Profesionales, si este alum-nado opta por obtener el título de Graduado en ESO, se presentará obligatoriamente a la prueba de evaluación final de Enseñanza Se-cundaria Obligatoria por cualquiera de las dos opciones (enseñanzas académicas o aplica-das), con las materias del bloque de asigna-turas troncales que como mínimo se deban cursar en la opción que escoja el alumno o alumna , pese a haber cursado los siguientes bloques de contenidos:

a) Bloque de Comunicación y Ciencias So-ciales, que incluirá las siguientes materias:1. º Lengua Castellana.

2. º Lengua extranjera.

3. º Ciencias Sociales.

4. º En su caso, Lengua Cooficial.

b) Bloque de Ciencias Aplicadas, que in-cluirá las siguientes materias:1. º Matemáticas Aplicadas al Contexto Per-sonal y de Aprendizaje en un Campo Profe-sional.

2. º Ciencias Aplicadas al Contexto Personal y de Aprendizaje en un Campo Profesional.

MÁS LOS MÓDULOS ESPECÍFICOS DE F.P.Estos ciclos sustituirán progresivamente a los Programas de Calificación Profesional Inicial (PCPI). El próximo curso 2014-2015 se im-plantará el primer curso de estos ciclos y se suprimirá la oferta de módulos obligatorios de los PCPI.

Treinta y cuatro. El artículo 41 queda redacta-do de la siguiente manera:

«Artículo 41 Condiciones de acceso y admi-sión

1. El acceso a los ciclos de Formación Profe-sional Básica requerirá el cumplimiento simul-táneo de las siguientes condiciones:

a) Tener cumplidos quince años, o cumplirlos durante el año natural en curso, y no superar los diecisiete años de edad en el momento del acceso o durante el año natural en curso.

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b) Haber cursado el primer ciclo de Educación Secundaria Obligatoria o, excepcionalmente, haber cursado el segundo curso de la Educa-ción Secundaria Obligatoria.

c) Haber propuesto el equipo docente a los padres, madres o tutores legales la incorpo-ración del alumno o alumna a un ciclo de For-mación Profesional Básica, de conformidad con lo indicado en el artículo 30.

Luego se adelanta la edad de ingreso un año, lo que en un PCPI es una excepcionalidad, la admisión al programa con quince años, aquí es requisito.

El profesorado que impartirá esta FP Básica será del cuerpo de PES y del de PTFP, el per-sonal del cuerpo de Maestrxs tendrá dos de años para ser recolocado.

2. Formación Profesional de Grado Medio

El acceso a ciclos formativos de grado medio requerirá el cumplimiento de al menos una de las siguientes condiciones:

a) Estar en posesión de al menos uno de los siguientes títulos:

1. º Título de Graduado en Educación Se-cundaria Obligatoria, siempre que el alumno o alumna haya superado la evaluación final de Educación Secundaria Obligatoria por la op-ción de enseñanzas aplicadas.

2. º Título Profesional Básico.

3. º Título de Bachiller.

4. º Un título universitario.

5. º Un título de Técnico o de Técnico Supe-rior de Formación Profesional.

b) Estar en posesión de un certificado acredi-tativo de haber superado todas las materias de Bachillerato.

c) Haber superado un curso de formación específico para el acceso a ciclos de grado medio en centros públicos o privados autori-zados por la administración educativa, y tener 17 años cumplidos en el año de finalización

del curso. Las materias del curso y sus ca-racterísticas básicas serán reguladas por el Gobierno.

d) Haber superado una prueba de acceso de acuerdo con los criterios establecidos por el Gobierno, y tener 17 años cumplidos en el año de realización de dicha prueba.

Las pruebas y cursos indicados en los párra-fos anteriores deberán permitir acreditar los conocimientos y habilidades suficientes para cursar con aprovechamiento los ciclos de for-mación de grado medio, de acuerdo con los criterios establecidos por el Gobierno.

Además, siempre que la demanda de plazas en ciclos formativos de grado medio supere la oferta, las Administraciones educativas po-drán establecer procedimientos de admisión al centro docente, de acuerdo con las condi-ciones que el Gobierno determine reglamen-tariamente.

Luego como se puede observar, las compe-tencias en educación transferidas hace ya bastante tiempo a la Comunidad Autónoma Andaluza quedan remitidas a la capacidad para realizar la oferta educativa y para pro-poner el 35% de los contenidos del currículo básico, pudiendo ofertar, como materias vo-luntarias:

a) Comunicación en Lengua Castellana.

b) Comunicación en Lengua extranjera.

c) Matemáticas Aplicadas.

d) En su caso, Comunicación en Lengua Cooficial.

3. Formación Profesional de Grado Superior

El acceso a ciclos formativos de grado supe-rior requerirá el cumplimiento de las siguien-tes condiciones:

a) Estar en posesión del título de Bachiller, de un título universitario, o de un título de Técnico o de Técnico Superior de Formación Profesio-nal, o de un certificado acreditativo de haber superado todas las materias de Bachillerato,

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o haber superado una prueba de acceso, de acuerdo con los criterios establecidos por el Gobierno, y tener 19 años cumplidos en el año de realización de la citada prueba, desapare-ciendo la posibilidad que existe actualmente de poder realizar la prueba con 18 años, si se ha cursado un ciclo de Grado Medio de la misma familia.

La prueba deberá permitir acreditar los co-nocimientos y habilidades suficientes para cursar con aprovechamiento los ciclos de for-mación de grado superior, de acuerdo con los criterios establecidos por el Gobierno.

b) Siempre que la demanda de plazas en ci-clos formativos de grado superior supere la oferta, las Administraciones educativas po-drán establecer procedimientos de admisión al centro docente, de acuerdo con las condi-ciones que el Gobierno determine reglamen-tariamente.

El Gobierno establecerá, previa consulta a las Comunidades Autónomas, los criterios bási-cos relativos a la exención de alguna parte o del total de las pruebas de acceso o las prue-bas que puedan formar parte de los procedi-mientos de admisión a los que se refieren los apartados anteriores, en función de la forma-ción o de la experiencia profesional acredita-da por el aspirante.

El título de Técnico Superior permitirá el ac-ceso, previa superación de un procedimiento de admisión, a los estudios universitarios de grado.

Actualmente existen cupos desde la FP de Grado Superior a estudios universitarios de Grado sin tener que superar ningún procedi-miento de admisión. Nuevamente otra discri-minación

Los alumnos y alumnas que se encuentren en posesión de un título de Técnico o de Técnico Superior podrán obtener el título de Bachiller por la superación de la evaluación final de

Bachillerato en relación con las materias del bloque de asignaturas troncales que como mínimo se deban cursar en la modalidad y opción que escoja el alumno o alumna.

En el título de Bachiller deberá hacerse re-

ferencia a que dicho título se ha obtenido de la forma indicada en el párrafo anterior, así como la calificación final de Bachillerato que será la nota obtenida en la evaluación final de Bachillerato.

El Gobierno regulará el régimen de convalida-ciones y equivalencias entre los ciclos forma-tivos de grado medio y superior de la Forma-ción Profesional y el resto de enseñanzas y estudios oficiales, oídos los correspondientes órganos colegiados.»

Luego nuevamente se puede observar que las competencias en educación transferidas hace ya bastante tiempo a la Comunidad Autónoma Andaluza quedan remitidas a la capacidad para realizar la oferta educativa y para proponer el 35% de los contenidos del currículo básico y el establecimiento de admisión del alumnado, cuando la demanda supere la oferta.

Formación Profesional Dual

Además de lo expuesto con anterioridad y en base a lo comunicado por el Ministerio de Educación, se pretende que la FP se vaya pareciendo cada vez más al sistema de FP que existe en Alemania, es decir la FP Dual, aunque el articulado es escaso y no regula ni aclara la estructura de la misma. Para ello habrá que remitirse al R.D 1529/2012, de 8 de noviembre.

Aunque visto el RD, las aportaciones que se han hecho desde el Ministerio y la experien-cia de este tipo de formación en Alemania, se pueden hacer las siguientes reflexiones:

- Se habla de la importancia de la Formación Dual para reducir las cifras del paro. Sin em-bargo, en España hay una gran disparidad en las cifras de paro entre unas Comunidades Autónomas y otras. A pesar de que la legisla-ción laboral y la ordenación de las enseñan-zas profesionales son las mismas para todo el territorio nacional, las cifras del desempleo son completamente heterogéneas; por ejem-plo las tasas de paro en Andalucía y Canarias están cercanas al 30% o lo superan mientras en el País Vasco es de un 11%. También en

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Alemania, con la misma legislación laboral básica y la misma formación profesional dual para toda la República Federal, las cifras son muy divergentes entre sí: en Berlín, Brandem-burgo o Pomerania el índice del paro es cerca-no al 13% mientras en Baviera es del 6%.

- Se afirma que el modelo dual sería más bara-to para el Estado. No obstante hay que señalar que, sumados los gastos, inversiones directas y ventajas fiscales para las empresas, esta afir-mación es difícilmente sostenible. Además, hay que tener en cuenta que en Alemania la inver-sión total en Educación y Formación Profesio-nal es un 1,5 % del PIB superior al de España.

- Se subraya que la formación profesional dual permite mayor realidad en la formación pero tenemos que ser conscientes que si en Espa-ña hay una cierta desconexión entre la reali-dad empresarial y la realidad escolar, en parte es debido a que tanto los CONFEDERACIÓN GENERAL DEL TRABAJO sucesivos Gobier-nos del Estado como el resto de Administra-ciones Educativas y de Trabajo han tardado más de 15 años en actualizar los currículos de las enseñanzas profesionales, cuando se habían comprometido a que se actualizarían automáticamente cada 5. Asimismo es impor-tante destacar las carencias en inversión para la actualización de instalaciones y la falta de compromiso para una actualización y forma-ción continua rigurosas del profesorado de Formación Profesional.

- España a pesar de la disparidad de modelos educativos, tiene una formación profesional, en cierta medida DUAL, ( 5 partes en la es-cuela y 1 parte en la empresa).

El énfasis no se pone únicamente en la for-mación en la empresa, sino también en la cualificación previa del alumnado en el centro escolar: nuestros alumnos son competitivos y están formados correctamente, la inserción de estos titulados antes de la crisis era de en torno a un 75% en los primeros seis meses y su contratación en diferentes países europeos nos demuestra que la capacitación profesional de los titulados de FP no es el problema labo-ral de este país.

- Es importante destacar que la opción por los estudios de Formación Profesional por parte

de las familias y los alumnos en Alemania, no es debida a las excelencias del sistema dual, sino sobre todo a la segregación tan temprana del alumnado según su rendimiento académico que se lleva a cabo en el sistema educativo ale-mán. Baste recordar que, a los 11-12 años, un alumno alemán debe optar por una de las cua-tro vías analizadas al principio, algunas de las cuales están exclusivamente orientadas a estu-dios de Formación Profesional y sin posibilidad de retorno, como es el caso de la Hauptschule. En el sistema educativo español, en cambio, la segregación del alumnado por opciones edu-cativas es más tardía (15-16 años), al igual que la incorporación a los estudios de Formación Profesional, y tanto los PCPI, como la Ense-ñanza Secundaria y el Bachillerato garantizan al alumno la posibilidad de cursar enseñanzas profesionales. En nuestro sistema educativo, el alumnado puede cursar un PCPI si no es capaz de concluir los estudios de ESO; un CFGM, una vez terminada la ESO o habiendo superado una prueba de acceso; volver a cursar Bachi-llerato desde la FP de Grado Medio; cursar un CFGS, bien desde el Bachillerato o desde un CFGM habiendo superado una prueba de ac-ceso); y por último, puede acceder a estudios universitarios desde la FP de Grado Superior. El sistema educativo español es, por definición, un sistema integrador que garantiza la igualdad de oportunidades de todo el alumnado según sus capacidades. En España, hoy por hoy, un alumno que, tras terminar la etapa secundaria obligatoria, haya optado por cursar exclusiva-mente enseñanzas de Formación Profesional, puede llegar a realizar estudios universitarios relacionados con la rama de Formación Profe-sional que haya elegido si así lo desea.

- Los datos de fracaso escolar y los informes de las evaluaciones PISA para la mayoría de las Regiones de la Republica Federal de Ale-mania la sitúan en posiciones intermedias, más cercana a los datos de España que a los de Finlandia.

- La mayoría de los países pertenecientes a la OCDE, tienen sistemas de Formación Profe-sional escolar, excepto los mencionados paí-ses del área cultural alemana: Alemania, Aus-tria, Suiza y Dinamarca, el resto de países o poseen un vía minoritaria para el aprendizaje

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dual que no sobrepasa el 10% de la matrícula, como Francia u Holanda o se deciden por el sistema escolar, entre ellos potencias econó-micas y tecnológicas como Estados Unidos, Corea o Japón.

Además, el sistema dual en Alemania no se ha implantado en todas las especialidades de Formación Profesional. Tradicionalmente, las ramas que más se prestan a esta modalidad dual han sido las propias de industrias pesadas (siderurgia, construcción, etc…) y algunas del sector terciario (administración, comercio…). El sistema dual CONFEDERACIÓN GENE-RAL DEL TRABAJO coexiste en Alemania con otro sistema de Formación Profesional esco-lar, especialmente adecuado para profesiones de carácter asistencial (en el sector sanitario, de atención a personas dependientes…) y re-lacionadas con el mundo educativo.

- En los años noventa en el País Vasco, un grupo de empresarios junto con el Gobierno Vasco, pusieron en marcha un modelo de FP basado en el sistema alemán. Este experi-mento contó con la colaboración de muy po-cas empresas y finalmente fue descartado por no dar respuesta a los fines para los que se previó: mejorar la calidad de la formación de los alumnos, atraer alumnos a las enseñanzas profesionales y formar alumnos para sectores con alta demanda de empleo y pocas perso-nas cualificadas.

- Las recientes manifestaciones en los dife-rentes medios de comunicación social sobre la realidad de la Formación Profesional, evi-dencian una grave falta de conocimiento so-bre lo que es la Formación Profesional en Es-paña, su realidad y sus resultados. En el caso de los responsables políticos educativos esto es, si cabe, aún más grave. Este desconoci-miento debería ser subsanado mediante ac-ciones de información rigurosas por parte de las diferentes Administraciones implicadas.

La implementación de un sistema de forma-ción ajeno a nuestra cultura educativa y em-presarial, en un contexto socio-económico radicalmente diferente al que encontramos en los países del entorno alemán, solo pue-de provocar una desestabilización general del sistema, sin tener la certeza que sirva para algo. No se puede experimentar con países enteros, ni con sistemas educativos comple-jos, pero sin embargo sí podemos seguir me-jorando un sistema de Formación Profesional que hasta hace tres años nadie discutía y que permitía que el 75% de los alumnos que fina-lizaban la FP consiguieran un contrato laboral en los primeros seis meses.

- El actual sistema de Formación Profesional español no es responsable ni del fracaso es-colar en la ESO, ni tampoco de la actual crisis económica.

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EL PAPEL DEL CENTRO EN LA PREVENCIÓN Y LA INTERVEN-CIÓN CON NIÑOS Y NIÑAS EN SITUACIÓN DE RIESGO SOCIAL

Dentro de los aspectos que más interés y a la vez miedos suscitan en los profesionales de la educación, encontramos el tratamiento y la intervención en el alumnado con riesgo social. La escuela es el lugar y el contexto pri-vilegiado para el contacto social de los más pequeños y es por ello que la compensación de las desigualdades ejerce su papel preven-tivo ante las inadaptaciones sociales.

Estar en riesgo social supone la presencia de factores biológicos, psicológicos y sociales que posibilitan que los niños y niñas sufran trastornos en su desarrollo, trastornos de con-ducta o enfermedades, en mayor proporción que los demás. Los factores de riesgo más frecuentes los encontramos en el día a día de la diversidad de nuestras aulas:

Factores psicológicos: vínculos afectivos ines-tables, estilo de apego inseguro, dependen-cias, gestión emocional inadecuada…

Factores físicos: trastornos en el desarrollo neuromotor, neuropsicológico…

Factores sociales: como las situaciones eco-nómicas precarias que debidas a la crisis económicas sufren muchas familias, pobreza cultural, patologías psicosociales como alco-holismo, paro laboral indefinido, enfermeda-des mentales familiares, maltrato…

Los enfoques teóricos que abordan la episte-mología de la infancia en situación de riesgo social se centran principalmente en los facto-res sociales, que identifican sus causas y en

el microsistema familiar. La fuer-za socializadora de la familia es tal, que no po-demos negar la gran influencia de esta sobre

los procesos entre el sujeto y la sociedad. Sin embargo, las preguntas a plantear son, ¿sólo la familia puede reunir indicadores que expli-can las situaciones de riesgo?, ¿existen otras situaciones, fuera de la familia, que provocan la aparición de poblaciones infantiles en situa-ción de riesgo social?, ¿se puede hablar de in-fancia en situación de riesgo social cuando no existen maltratos o negligencias en la familia? En conclusión, ¿las sociedades desarrolladas y avanzadas son el escenario de nuevos gru-pos de riesgo social?

Podemos decir concretamente que las socie-dades avanzadas han generado nuevos es-cenarios y nuevas problemáticas en la sociali-zación de la infancia, provocando una multitud de factores que pueden hacer aparecer gru-pos de riesgo hasta ahora inexistentes.

Como recogía Balsells (2004), la reconcep-tualización del concepto debe pasar por la amplitud de mira hacia esas nuevas proble-máticas sociales que provocan que niños y ni-ñas que crecen en entornos sociales normali-zados puedan verse inmersos en procesos de exclusión por otras causas.

Por ejemplo, los nuevos grupos de infancia en situación de riesgo escolar son:

Dentro de la familia: cuando no se cubren las ne-cesidades físicas, biológicas, cognitivas, sexua-les, sociales y afectivas; favorecen que se esté dando una situación de maltrato infantil familiar.

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Dentro del grupo de iguales, cuando el mal-trato entre iguales no cubre los requerimien-tos naturales sociales, afectivos y cognitivos.

Dentro de la escuela, cuando se genera vio-lencia por conflictos sociales y cognitivos.

En el seno social, favoreciendo la desigualdad los movimientos migratorios y la utilización de los Mass media.

En definitiva, esta aparición de nuevas situa-ciones de desadaptación tiene que ver con las formas de socialización secundaria que se generan en las situaciones avanzadas, y requieren un esfuerzo multidimensional e in-terdisciplinar que abarquen medidas legales, familiares, escolares… como bien se plantea en la declaración de Copenhague de 1995 sobre el desarrollo social. Como profesiona-les o como familiares, debemos ser sensibles al desarrollo y bienestar de todos los sectores sociales y de forma particular de la infancia por ser especialmente vulnerable.

Es interesante que conozcamos los signos de inadaptación, que podrían ir desde la desobe-diencia, propensión a la mentira, inestabilidad emocional, terquedad, bajo rendimiento en la escuela, impulsividad, poco voluntad… Es-tas manifestaciones a menudo van dirigidas al deterioro de su propia persona: inapeten-cia a la hora de comer, vómitos injustificados, enuresis, encopresis… y a los demás: afán destructor de juguetes, objetos, materiales, conductas crueles con animales, malos tratos a hermanos o compañeros, siempre con apa-rente disfrute de la situación provocada. Por ello, nosotros debemos estar atentos para identificarlas y darles una adecuada interven-ción educativa.

El papel de la escuela en estos casos es el de compensar las desigualdades, atenuando los efectos negativos en los niños que viven

en ambientes especialmente deprimidos. Es en este momento cuando, como diría Sava-ter, más importante es el carácter preventivo y compensador de la escuela. Por esto, la aten-ción se centrará en:

Crear ambientes que aporten seguridad, con normas claras y límites establecidos para su conducta.

Proponer actividades contextualizadas donde se aborden procesos y situaciones de sociali-zación (situaciones de compartir, de expresar los afectos, de colaborar entre todoso).

Conseguir un clima escolar donde el alumno pueda explorar sus posibilidades y desarrollar su autonomía personal a la vez que se siente querido y apoyado por su educador.

Nuestro papel como educador irá orientado a que el alumno o alumna consiga ser más autónomo socialmente, mediante relaciones afectuosas y en un ambiente con activida-des retadoras y reforzadas. Daremos espe-cial importancia a las expectativas positivas hacia el alumnado en su totalidad, al margen de su situación ambiental, y por tanto, con-fiaremos en las posibilidades de cada uno de ellos. Para compensar la imagen negativa de sí mismos que algunos pequeños arrastran, es fundamental potenciar el desarrollo de los sentimientos de competencia personal (auto-concepto y autoestima). Todo ello en las situa-ciones lo más reales posibles. Los juegos de adopción de roles son principalmente los más significativos. No obviaremos la necesidad de proporcionarles oportunidades para desarro-llar el autocon-trol:

Ofreciendo ex-periencias que le llevan a la sa-tisfacción de la realización de una actividad productiva.

No ofrecien-do recompen-sas materiales cuando están agresivos.

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Relacionarlos con niños con actitud prosocial para que estos con su conducta puedan ofre-cerles un modelo adecuado.

Favorecer su integración en un grupo para que se sientan queridos y comprendidos.

Ayudarles en todo momento para ganar su confianza.

Encauzar su actividad hacia objetivos que le ayuden a desarrollar habilidades.

Será tarea básica incrementar la participa-ción de los padres en la vida del centro y en la educación de sus hijos, aun reconociendo la dificultad de la labor. Se debe recabar infor-mación y el educador será el agente encar-gado de hacerles conscientes de la situación que padecen los más pequeños y de su papel en la educación.

La desadaptación, la mayoría de las veces, lle-va consigo situaciones de conflictos, los cua-les podemos clasificar de la siguiente forma:

Conflictos entre iguales: relacionados con el desarrollo de la identidad de género marcado por prejuicios sexistas. Por ejemplo: las niñas pueden ser excluidas por los niños de juegos tradicionalmente masculinos, de fuerza físi-ca… o relacionados con la distribución del poder dentro del grupo, ya sea porque el líder del grupo decide los juegos a realizar, o los roles ocupados por cada uno, o los conflictos relacionados con el negativismo o la cabezo-nería ante la oposición y la resistencia a la voluntad del otro.

Conflictos surgidos de las relaciones jerárqui-cas entre adultos y niños: surgen de las pre-ferencias reales o supuestas por los niños, del educador hacia ciertos compañeros; o por el choque de personalidad entre maestro o maestra y ciertos niños o niñas.

Conflictos relacionados con la violación de normas morales y sociales: conflictos morales como falta de respeto hacia los otros, agre-siones físicas, falta de cooperación y egoís-mo al no compartir materiales; o conflictos socio-convencionales como falta de respeto de las normas de clase, incumplimiento de acuerdos consensuados por el grupo, etc.

Conflictos planteados en niveles sociales

más amplios, debidos a diferencias étnicas, religiosas o conflictos internacionales.

En resumen, los seres humanos no podemos vivir aislados socialmente. La mezcla entre personas y la socialización nos facilitan si-tuaciones donde crear vínculos placenteros sanos, aprendiendo desde los primeros años de vida y formando un modelo de respuesta interna equilibrado que subsista en la adultez, siendo esta la razón para proporcionar unas herramientas adecuadas para insertarse de forma crítica y participativa en la sociedad de la que se es miembro. Esta es y será la fun-ción básica de la figura que nos ocupa y como dice un proverbio hindú “a un niño lo educa la tribu entera”.

Bibliografía básicaLópez, F. (1984): Infancia y aprendizaje. Mec. Madrid.

Palacios, Marchesi y Coll (1990): Desarrollo psicológico y educación (Vol. I y II). Ed. Alian-za. Madrid.

Savater. F. (1997): El valor de educar. Ariel.

Sara Contreras Luna

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EXPLOTACIÓN EDUCATIVA TRANSVERSAL DE UN LIBRO

El libro no ofrecía una trama entretenida, de las que engan-chan a los adolescentes; era serio, irónico y reflejaba partes complejas de la vida. El corto no era una comedia americana ni tenía grandes efectos especiales. El corto, que se basaba en el libro, parecía un documental de tema complejo.Y este Libro, y este Corto, de la mano, entraron a nuestra aula, nuestro universo, nuestra vida. Esperando ser traba-jados. Esperando ser leídos con otros ojos y entendidos con otra mirada. Y así fueron destripados con paciencia, constancia e ilusión.

De esta manera, animados desde la biblio-teca del Centro, empezábamos, a finales de Enero, a trabajar el libro de relatos escrito por Miguel Mena Piedad. En esos días, se habla-ba de su nominación a los Goya pues Gaizka Urresti había rodado el corto Un Dios que ya no ampara basándose en una de las líneas de reflexión y lectura que el libro presentaba.

Los veinticuatro alumnos que fueron elegidos para realizar este trabajo mostraban recelo e intriga (tal vez, incluso, alguno mostraba ilu-sión). Recelo, porque sería más tarea en sus agendas escolares ya repletas de exámenes, trabajos, exposiciones… Intriga, pues se había dicho que quizás vinieran los autores (o alguno de ellos) del libro o del corto. Ilusión (bien pu-diera ser sueño o bostezo) por salir de la ruti-na de las clases, por aprender Lengua de otra manera como acababa de decir el profesor.

El joven maestro, caótico y desordenado, bai-laba con algunas ideas en su cabeza. Para él todas buenas. Mientras explicaba qué se iba a leer, qué se iba a ver, y mientras los adoles-centes ojos se cruzaban por el aula con inte-rrogantes silenciosos, ya pensaba en el tema-rio que no daría, cómo tendría que dar materia más rápido, cómo el tiempo ya iba en su con-tra. Pero merecería la pena. Eso pensaba.

El libro de Piedad ofrecía varios rincones de reflexión. Por un lado, los relatos. A veces fragmentos de poesía, a veces casi aforismos. Textos que mostraban una visión personal de la realidad. Visión empañada por un humor negro (¿humo negro?), o por la sombra de la muerte, o por las miserias cotidianas, o el agridulce sabor de la vida. Una visión que con quince años no piensas que exista; aunque poco a poco se te va descubriendo en tu pro-pia vida. Pero Piedad es también una colec-ción de fotografías que en silencio desatan la imaginación del que se detiene en ellas: gatos sobre muros derruidos, grafitis reivindicando otra vida, señales y nombres de calles que producen una mueca y abren la puerta a su historia escondida.

Eran páginas cargadas de oportunidades. Cada día se leía en clase uno o dos de los fragmentos del libro. De ese relato se plantea-ban unas preguntas de reflexión que parecían tener poco que ver con lo que el libro trataba pero que ayudaban, después, a entender la

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historia que allí se contaba. Preguntas sobre la felicidad, reflexiones que encaminaban a los alumnos a dialogar con sus abuelos que vivieron otros mundos, comentarios sobre sus vidas, sus problemas. Después se daban las indicaciones para reescribir el fragmento: desde el punto de vista del niño, de la madre, del abuelo que está ya enfermo, del periodista que cubre la noticia o desde el punto de vista de una oveja (“¡calla, calla, que peor fue a mí que me tocó reescribirlo siendo una bicicleta!). ¡Vaya ejercicio de empatía! Con quince años y en plena adolescencia, con quince años y con tus problemas siendo los más graves del mundo, con quince años y teniendo tu univer-so tan cerca de tu clase y tu familia, este ejer-cicio era más personal y complicado que una simple relectura académica (¿y seguíamos en Lengua o era ya tutoría?).

Sin embargo, esos textos reescritos fueron to-mando cuerpo. Al principio eran tímidos; casi copias de los textos de Miguel Mena. Pero con-forme el número de relatos iba aumentando, y también crecía Nuestro Libro de Piedad, la

calidad de esos textos también iba creciendo. Se poblaban de metáforas que había usado el autor original, o de paralelismos que podía haber apuntado. Pero eran originales, eran su-yos, y estaban bien escritos. Poco a poco este trabajo no importaba en la agenda. Pesaba poco. Además, los textos de Miguel Mena no eran tan complicados de leer, ni tan pesimistas como al principio parecía, ni tan lejanos, ni tan cuesta arriba, ni tan difíciles (“a mí es lo que más me gustaba de la clase de Lengua”).

Una vez que la reescritura formaba parte na-tural de las clases empezamos con la refo-tografía. Miguel Mena planteaba fotografías curiosas, que a veces nos intrigaban, o que acompañaban bien a sus textos. En nuestra reescritura del libro no podía faltar una mira-da a través del objetivo de la cámara. Poco a poco ligamos, también, nuestros relatos con nuestras fotografías. No eran siempre ca-suales como las del libro; es decir, no eran fotografías de una realidad que nos asaltara mientras caminábamos por la ciudad. Más bien, salimos a su encuentro, con mirada viva. O, también, en otras ocasiones, creamos esas fotos con nuestro mundo cercano: unas tizas, un reloj y unos libros mal ordenados eran una composición perfecta (y recurrente).

Tratando el tema de la imagen se pasó a la parte más novedosa de todo el proceso: el análisis del corto y su posterior trabajo. Antes de visionar Un Dios que ya no ampara se escucharon diversas entrevistas a Miguel Mena y Gaizka Urresti en las que explicaban sus ideas acerca de su pro-pio trabajo; se escuchó también la canción de José Antonio Labordeta que daba título al corto y por último, con lápiz y papel y algunas pregun-tas que servían de guía, se vio el video.

Grandes fotografías de Zaragoza y Aragón, una voz en off que compartía sus sentimientos y que partía de los fragmentos que habíamos leído en Piedad, unos primeros planos de ma-dres y padres emocionados ante la evolución de sus hijos y su propia vida, unas botas de montaña que recorrían un camino, real y me-tafórico, y que explicaban la importancia de los diferentes planos en el cine.

No estáis en el salón de vuestra casa, esta-mos haciendo un ejercicio de clase. ¡Atentos!,

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mirad con otros ojos y descubrid las redes que se traman en este corto. Mientras los acordes de las guitarras de Javier Aguirre resonaban en la atenta clase, los alumnos apuntaban planos, ideas, dibujos e impresiones en sus cuadernos (“¿pero para qué valdrá esto?, ¿entrará en el examen?”). Después del corto, silencio. Más silencio. Ni ellos mismo esta-ban acostumbrados a ese silencio: respetuo-so, amargo y bello, lleno de luces y sombras. Hubo comentarios tímidos. Hubo muchas mi-radas cruzadas.

Era el tiempo, finalmente, de recortar el corto. Habíamos reescrito, habíamos refotografíado, habría que regrabar el corto. Aparecieron en la pizarra 34 temas sugerentes, relacionados con la adolescencia: drogas, marginación, so-ledad, tristeza, bulimia, alcohol… Por parejas, eligieron uno de ellos y comenzaron a pensar su trama para plasmarla en su story-board. Después se habló de las diferentes imágenes que habíamos visto en el corto, de los planos, de las cámaras en movimiento o quietas y de

Miguel Orduña Marco

lo que podían expresar, de los colores… Em-pezamos a ver el corto, el cine, la tele, con otros ojos.

Una vez elegida la idea y plasmada en la tira de cómic que era esquema de nuestro pro-yecto llegaba el turno de grabar. Sólo un mi-nuto. Un minuto de historia. Primeras pruebas y primeros fracasos que conducen siempre a victorias aseguradas. Era el tiempo en el que las tomas falsas eran más interesantes que los propios videominutos. Cambia esta ima-gen; elige otra música; quita esa foto; vigila aquella luz. El resultado final: doce videomi-nutos, trabajo de unos primeros directores y guionistas, que expresan, casi sin hablar, un torrente de emociones adolescentes.

Por último, después de compartidos todos los trabajos, leídos los libros, vistas las fotografías y los videominutos, se nos propuso desde la biblioteca del centro hacer un libro. Aunque no se podía expresar (está mal visto en esta épo-ca que te emocionen estas cosas) estábamos orgullosos. Orgullosos de nuestros trabajos, del trabajo de los compañeros y del camino andado de manera conjunta (“¡encima al año que viene nos separan de clases, ese libro nuestro será un recuerdo para toda la vida!”).

Aquí está, pues, el resultado del trabajo de aula de unos cuantos meses. Trabajo que se hizo en tiempo de exámenes, entre recreos y no siempre con la paciencia y la calidad que merecían. Trabajo sincero que plasma la vi-sión de los alumnos de tercero de ESO. Tra-bajo que es homenaje al Trabajo (con mayús-culas) de Miguel Mena y Gaizka Urresti (¡ya verás cuando lo vea mi madre y mi abuelo!”)

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EL TRABAJO POR PROYECTOS EN EDUCACIÓN PRIMARIA ÁREA DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA: “MI PRIMER GOYA”

Este proyecto de Educación Artística fue desarrollado en un centro de la Comunidad Autónoma de Aragón con alumnos de los dos cursos del primer ciclo de Educación Primaria. Fue una experiencia muy motivadora y enriquecedora para trabajar diversas técnicas artísticas en la Educación Primaria a la vez que introducimos los rasgos más destacados de una de las tres artes mayores, la pintura. Aprendimos sobre uno de los pintores más destacados de la Comunidad Autónoma de Aragón y más famosos no sólo en nuestro país: Francisco de Goya y Lucientes.

Antes de explicar el proceso de desarrollo de este proyecto, es necesario destacar algunas matiza-ciones referentes al trabajo por proyectos.

A través de los proyectos de trabajo en el aula, podemos desarrollar las Competencias Básicas, desarrollar los objetivos y trabajar los contenidos de las áreas del currículo estable-cido por la normativa vigente. Asimismo el tra-bajo por proyectos requiere de unos cambios en nuestra forma de desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje, en la metodología.

El desarrollo de un proyecto de trabajo de Edu-cación Artística en torno al pintor zaragozano Francisco de Goya y Lucientes, resultó de in-terés y respondió a los intereses del alumnado del primer ciclo de Educación Primaria. Es la metodología idónea para trabajar la motivación intrínseca del alumnado, ya que éstos son pro-tagonistas de su propio proceso de aprendiza-je. El maestro por su parte, se convierte en un mediador, dejando a un lado su papel de mero transmisor de conocimientos.

JUSTIFICACIÓN DEL PROYECTO

Estando en clase de Educación Artística, nos preguntamos que sería interesante estudiar a algún personaje famoso relacionado con el mundo del arte, y si además era de nuestra Comunidad Autónoma, mucho mejor. El per-sonaje elegido fue un pintor aragonés muy famoso: Francisco de Goya y Lucientes, un pintor de hondo calado en el Romanticismo y posteriormente en las vanguardias pictóricas del siglo XX.

“Es cierto que aún somos pequeños para en-tender muchos conceptos relacionados con el mundo del arte, en este caso con la pintu-ra. Pero resulta muy curioso cómo vamos a aprender muchas cosas acerca de este pintor tan conocido, así como también vamos a co-nocer sus obras más importantes”

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ELECCIÓN DEL PROYECTO Y MOTIVACIÓN

Preguntamos al alumnado qué sabíamos y qué queríamos saber acerca de Francisco de Goya. Establecimos en el aula un rincón de la información dónde iríamos poniendo toda la información, imágenes de las obras de dicho autor… Toda la información obtenida y recogi-da en nuestro rincón de la información luego la recogeríamos en nuestro dossier. Conta-mos con la participación de las familias en el desarrollo de nuestro proyecto.

D E S A R R O L L O DEL PROYECTO

¿Quién es Fran-cisco de Goya?Elaboramos un dibujo “a ciegas” sobre Fran-cisco de Goya y Lucien-tes. Tenían que elaborar un retrato de Francisco

de Goya sin disponer de ninguna imagen como re-ferencia para su elaboración. Como éramos unos niños y unas niñas muy curiosos, y nos gustaba documentarnos… aprendimos más cosas relacio-nadas con la vida de Francisco de Goya:

Su nombre real: Francisco de Goya y Lucientes.

Nació en Fuendetodos, que está en la provincia de Zaragoza.

Por tanto, era un pintor aragonés.

Hizo muchos grabados y dibujos.

Además, coloreamos un dibujo sobre Francis-co de Goya y localizamos en un mapa de Es-paña la localidad de Fuendetodos en la pro-vincia de Zaragoza.

Sobre un retrato de Francisco de Goya, apli-camos diversas técnicas artísticas: puntillismo con rotulador, coloreado con lapiceros de ma-dera y rellenamos superficies con diferentes materiales y texturas.

Trabajamos las obras más importantes de este pintor, haciendo uso de algunas de las técnicas artísticas más comunes utilizadas en el aula de Infantil:

Obra Técnica utilizada

Aníbal Vencedor

Dibujamos los animales que aparecían en el cuadro y después dibujamos “nuestro propio Aníbal Vencedor”. Coloreamos libremente con lápices de madera. Además con gomets discriminamos esta obra de otras obras im-portantes de Francisco de Goya.

El cacharreroHacemos un dibujo propio del cuadro, co-loremos letras grandes con el nombre de la obra, comentamos que se encuentra cus-todiado en el Museo del Prado (Madrid), al igual que la mayoría de sus obras, y pega-mos una fotografía de este cuadro sobre una ficha en la que aparecía la fachada exterior del Museo del Prado.

A

A

A

A

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La nevada

Llevamos a cabo un dibujo del invierno en el cual tratamos de representar nuestras expe-riencias en invierno, “qué es para nosotros el invierno”. A continuación rellenamos con témperas una imagen de esta obra.

El 2 de mayo de 1808

Presentación de diversos animales de los cuales tenían que colorear aquellos que aparecían en el cuadro. Discriminación de la obra de otras distintas.

Los fusilamientos del 3 de mayo

Representación mediante un dibujo de nues-tros miedos. Representación propia de la obra y posterior coloreado con rotuladores.

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El quitasol

Rellenado con rotuladores de una imagen relacionada con esta obra. Procuramos que se asemejase lo más posible a la obra ori-ginal.

El pelele

Coloremos con lapiceros de colores este cuadro.

La gallina ciega

Escribimos sobre un texto algunas palabras relacionadas con el cuadro. Discriminamos entre dos gallinas la que estaba ciega y la que no. Di-bujamos y coloremos con ceras blandas nuestro juego favorito.

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La maja vestida La maja desnuda

La familia de Carlos IV

Diseñamos cada uno de los personajes de esta familia. Contamos aspectos sobre algunos de ellos.

EVALUACIÓN, ¿CÓMO NOS HA IDO?

Recopilamos toda la información y evaluamos. Asamblea con ayuda de las imágenes de los cuadros de Francisco de Goya. Los alumnos y las alumnas tenían que ir diciendo en voz alta el nombre de cada una de las obras. También hablamos acerca de los colores, personajes… que aparecían en cada una de ellas.

En primer lugar sobre una imagen en la que aparecía representado el fondo del cuadro, representa-mos nuestro propio cuerpo, hicimos un esquema de nuestro cuerpo. Posteriormente rellenamos una imagen de la segunda obra con telas de distintas texturas representando así un vestido. Discrimina-mos estas obras de otras importantes Goya.

CONCLUSIÓN

Es un trabajo muy adecuado para introducir a los más pequeños en el mundo del arte en general, y de la pintura en particular. El trabajo por proyectos permite a los más pe-queños construir su propio conocimiento y desarrollar sus propias habilidades de au-toaprendizaje.

Francisco Javier Fresneda Campos

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EL LENGUAJE MUSICAL (SOLFEO): UN PASEO POR SU HISTORIA REGLADA (I)

En las enseñanzas musicales actuales figura como asignatura obligatoria, el aprendizaje del lenguaje musical, como base sustentadora del conocimien-to previo, al control instrumental. Se encuentra es-tructurado en porciones de dificultad progresiva, que abarcan desde el nivel básico de enseñanzas básicas elementales, para alumnos y alumnas desde ocho años, hasta el nivel de enseñanza profesional de la música, con un primer y segundo nivel que alcanza los catorce años de edad. Este último curso con-lleva implícita una duración de una hora y media con dos clases semanales. Dentro de la asignatura de lenguaje musical, existen unas denominadas submaterias que deben realizarse en el aula, como son los dictados musicales, la entonación musical, la parte teórica, y el apartado dedicado al desarrollo rítmico propiamente dicho. Pues bien, no siempre ha sido así, pues a lo largo de la historia las enseñanzas musicales han tenido altos y bajos, y es precisamente ahora cuando goza de mayor realce en la sociedad actual, disfrutando de una demanda sin precedentes históricos.

Resumen

ANTECEDENTES HISTÓRICOS Remontándonos hasta 1796, es cuando tenemos unos de los primeros intentos por escribir de manera reglada, unos textos que sirvieran para el estudio del conocido solfeo y así lo determina en su prólogo el traductor de la obra, sobre El Abate Don Antonio Eximeno diciendo lo siguiente: “Bien conocida es la falta que hay en España de un libro elemental y clásico sobre la Música. El deseo de llenar este vacío, y de promover los adelantamien-tos de una Arte tan agradable y tan atra-sada entre nosotros, es el que me hace publicar esta traducción empezada cinco años ha mas por mi propia utilidad enton-ces, que por la de los otros. Omito hacer el elogio de la obra, porque nada puede añadir mi voto á los aplausos con que ha

sido acogida en toda la Europa por los hombres de gusto y de sana filosofía, y solo diré que ella me ha enseñado mas que todas las de los otros escritores de teoría música que he leído”.

Esta obra fue escrita en italiano por Exime-no, y traducida al castellano por Francisco Antonio Gutiérrez, que era Capellán de S.M. y Maestro de Capilla del Real Convento de Religiosas de la Encarnación de Madrid. Eximeno publicó tres tomos relacionados con el arte musical, y Gutiérrez los tradujo bajo el pretexto de no haber ninguno otro en España, y contando con la autorización del propio autor, quien le matizó ciertas co-rrecciones que debía hacer y que supo, se-gún indica, adaptar sin problema.

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Esta enseñanza musical, instrumental o no, ha estado siempre ligada a la del maestro de capilla, que de una forma muy personalizada, atendía las enseñanzas de sus alumnos a través de las propias capi-llas que servía como centros de aprendi-zaje del canto, y del lenguaje musical. El dicho conocido de que “lo que en la niñez se aprende, difícilmente se olvida”, se ponía en práctica en la medida en que les era posible figu-rando en textos preparados para niños. Del mis-mo modo se esmeraban en ofrecer de manera gráfica las divisiones de la música, tal y como lo muestra la ilustración número uno. Un ingenio-so dibujo en el que se define el compás como sigue: “el compás es una medida que ajusta y nivela el valor de las figuras, por cuya razón es el compás el que da el ser a la música”.

El tener 64 divisiones es por el número de se-mifusas equivalentes a una redonda, siendo de esta forma como Tomás Ballester de Belmon-te, ensañaba a sus discípulos allá por 1824.

La proporción sobre la duración de las figuras musicales, siempre fue una tarea difícil de ex-plicar, pero sin embargo en la mayoría de los casos, los ejemplos continúan vigentes aún en nuestros días, de manera que es muy de uso co-rriente encontrar ejemplos como el que sigue:

Ilustración . El círculo musical

Ilustración . Equivalencias sobre la redonda

Así mismo los maestros se preocuparon por establecer unos ejercicios para mejorar la caligrafía en los alumnos, pues hasta hace no mucho tiempo la escritura musical se hacía a mano al igual que la escritura cotidiana.

Estas explicaciones son las realizadas para aprender a dibujar la clave de sol, de una manera más cómoda en un método publica-do en 1886 por Cosme J. De Benito profesor honorario de la escuela nacional de música. Decíamos antes que en España no había de-masiados textos publicados hasta mediados del siglo XIX, y era normal encontrar prólogos justificativos de su impresión tal y como nos

Ilustración . Clave de sol

muestra el siguiente prólogo:

“Hallándome penetrado de la necesidad que hay en nuestra España de una obra ele-mental, ó tratado teórico-práctico del noble arte de la Música, me determiné á compo-ner esta obrita El Porqué de la Música. No lo he efectuado para acudir á tal necesi-dad, pero sí para facilitar y reunir la teóri-ca y práctica del Canto de Órgano y Canto

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Llano, quedando así remediada la principal y más necesaria parte”.

Esta afirmación es presentada por Belmonte en el tratado titulado El porqué de la Música, publicado en 1824 por lo que deducimos que efectivamente, y por usar una expresión más llana, la publicación de textos se hallaba aún en pañales, pero que de manera progresiva fue-ron ampliando el espectro general sobre meto-dologías solfísticas. La distinción entre acanto figurado o de órgano y cano llano, estriba prin-cipalmente en que el figurado está basado en la proporcionalidad figurativa, es decir, en las diferentes proporciones de duración que se es-tablecen entre las conocidas figuras musicales,

Ilustración . Las diez figuras usadas hasta el siglo XIX

a saber: redonda, blanca, negra, corchea, semicorchea, fusa y semifusa. Mientras el canto llano se refiere al canto gregoriano en el que el ritmo viene determinado por el texto, y no por la forma que adquiere la nota.

En tal sentido, Belmonte agradece “que mis antecesores escribieron con acierto la teoría del canto figurado y de órgano, pero como no pasaron de aquí, y dejaron lo más principal y necesario que es la práctica, no es posible que por sus compendios pueda ninguno salir diestro músico”. Belmonte prioriza la práctica musical en detrimento de la canto figurado, y por eso él decide ampliar esta faceta con la publicación de este texto.

La denominación anterior sobre las diferentes figuras, quedó definida con posterioridad, pues en el mismo tratado referido las figuras representadas son: máxima, longa, breve, semibre-ve, mínima, semimínima, corchea, semicorchea, fusa y semifusa. La primera equivalía a 8 compases de tiempo ordinario, la longa a 4, la breve a 2, la semibreve a 1 (que sería la equi-valente a la redonda actual), la mínima que equivale a la blanca, la semimínima a la negra, la corchea a la corchea actual, la semicorchea a la semicorchea actual, y las otras dos restantes también a las actuales medidas.

Una pieza fundamental en el desarrollo pos-terior de la enseñanza musical en España, fue la creación de uno de los primeros centros musicales reglados, cuya base se sustenta-ba a su vez en el conservatorio de la capital francesa, y que vino a definir el modelo que se siguió posteriormente. Dada la importancia que este centro tuvo en la enseñanza musi-cal, bien merece detenerse en su análisis fun-dacional, y en conocer su estructura interna con información complementaria sobre alum-nado, horarios del profesorado, etc, etc.

CREACIÓN DEL REAL CONSERVATO-RIO DE MÚSICA “MARÍA CRISTINA” DE MADRID.

Allá por 1830 surgen los primeros intentos por crear un centro de formación musical en la capital de España, y se publica el regla-mento que ha de definir tanto su funciona-miento interno, como el profesorado y las especialidades que conformarían este cen-tro de nueva creación. El mencionado regla-mento establece que el gobierno del centro está a cargo del director nombrado directa-mente por “su majestad la reina”, quien de-

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terminará el profesorado y personal vario que formará parte del mismo. De este modo S.M. nombrará la siguiente plantilla docente: “un administrador, un rector espiritual, un maestro de composición, otro de piano y acompaña-miento, uno de violín y viola, uno de solfeo, uno de violoncello, uno de contrabajo, uno de flauta, octavín y clarinete, uno de oboe y corno inglés, uno de fagot, uno de trombón, uno de trompa, uno de clarín y clarín de llave, uno de arpa, uno de lengua castellana, secretario de la dirección, uno de lengua italiana, uno de baile. Y para el departamento de alumnas; una directora, una subdirectora, y una ayudanta”. Un total de 13 especialidades instrumenta-les incluido el solfeo, destacando el profesor de baile, y rector espiritual como no músicos dentro de esa plantilla. El conservatorio dispo-ne de una junta general formada por todo el profesorado, una especie de claustro actual, y una junta facultativa que incluye el director, al maestro de piano, composición y de violín, es decir, lo que actualmente entendemos como equipo directivo. También se concreta la forma y condiciones en que los alumnos/as matricu-lados recibirán las clases, estableciendo que pueden estudiar en dos modalidades: alumnos internos y externos.

1.- Alumnos gratuitos de ambos sexos, internos.

2.- Auxiliados de ambos sexos, externos.

3.- Pensionistas o contribuyentes de ambos sexos, de toda educación, internos.

4.- Gratuitos de ambos sexos, de solo educa-ción facultativa, externos.

5.- Medios pensionistas de ambos sexos, de toda educación que solo pagan alimento y equipo, internos.

6.- Contribuyentes de ambos sexos, externos.

Y el premio obtenido al finalizar sus estudios reglados, era, como es de suponer en “formal acto de oposición”, el “título de Profesor discí-pulo del Real Conservatorio, que les servirá de recomendación en el ejercicio de su arte”.

Por otra parte, y en lo concerniente al mate-rial escolar, y para evitar descontrol en su uso quedaba reglamentado de la siguiente forma: “Los métodos o tratados para la enseñanza de

cada ramo de la Música en el Conservatorio, se presentarán por cada maestro al Director, sin cuya aprobación no podrán usarse”, de-jando claro que la libertad de elección de tex-tos estará siempre supeditada a la aprobación del máximo responsable del centro siendo en esta primera etapa Francisco Piermarini.

Aquí tenemos los primeros intentos por esta-blecer un sistema de formación lo más com-pleto posible, pasando del típico maestro de enseñanza directa e individual, al profesor bien formado cuyos procesos de enseñanza aprendizaje vienen, aún de una manera pre-organizada, pero basados en una opción em-pírica personal.

En una declaración de intenciones como es el reglamento, también quedaban definidas las obligaciones de cada miembro de la comuni-dad educativa comenzado por el director y secretario, quienes además de instruir a los alumnos en la “buena moral”, debían velar por todo el personal que desempañaba sus fun-ciones dentro de la institución. Tal y como se mención más arriba, el centro dispone de un rector espiritual, quien “celebrará diariamen-te en el Oratorio del Establecimiento el Santo Oficio de la Misa (con intención libre), y con-fesará a las alumnas en el tercer Domingo de cada mes”. De esta obligación nos podemos hacer una idea de la importancia que tenía este empleado en el centro, pues además la norma obligaba a las alumnas a confesarse con cierta frecuencia.

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EL PROFESORADO EN GENERAL

El horario y el control de asistencia del profe-sorado ya se preveían en esta época, aunque nos pueda parecer algo actual y moderno, ya se establecía un control del personal docen-te mediante firmas de asistencia. El artículo 3º del citado reglamento expone lo siguiente: “Existirá un libro en cada departamento, en el cual los Profesores firmarán la hora de entra-da y salida en su respectiva clase; y de no ha-cerlo se considerará por falta”. De esta forma tan rotunda y clara se fijaron por escrito las obligaciones del profesorado para con el con-servatorio, del mismo modo que los profeso-res también tenían la obligación de controlar a asistencia del alumnado, bajo “las palabras que correspondan de estas: asistente u omi-so: aplicado o negligente: perspicaz o torpe: quieto o inquieto”. El trato del profesor hacia los alumnos quedaba definido en los siguien-tes términos “Art 5º. En clase no tuteará el Maestro a ningún discípulo, ni les hablará de otra cosa que del objeto de la lección”. Que-daba claramente reflejado el carácter excesi-vamente respetuoso que los propios docentes debían profesar a sus discípulos, incluyendo ciertas recomendaciones sobre el respeto ha-cia las alumnas y la obligación de portar ves-timenta reglamentaria. “Art 10º. Los Maestros tienen obligación de concurrir a todo ensayo, como a todo concierto; pero no entrarán en el departamento de alumnas sino a las horas de clase. [Y continúa diciendo] Usarán exclu-sivamente el uniforme del Conservatorio en todos los actos públicos de él”.

TITULACIONES OFRECIDAS POR EL REAL CONSERVATORIO

El capítulo XI hace mención a las diferentes titulaciones que se ofertaban “y de los estí-mulos con que promueve los progresos y glo-ria de la profesión”. El artículo primero dice lo siguiente: “El Conservatorio podrá obsequiar con el título de Adicto de honor (mereciendo la Real aprobación a consulta espontánea y unánime de la Junta general) a aquellas personas de distinguida jerarquía de ambos sexos, cuya ilustración, afecto a la música sin ejercitarla […] las hacen dignas de cooperar con su presencia al lustre del Conservatorio”. O sea, que aún sin ser músico y por el hecho de aportar prestigio al centro, a determinadas personas y en función de su “distinguida je-rarquía” se les podía conceder esa titulación que no se sabe muy bien en qué consistía. No obstante este abanico de titulaciones abarca-ba también a determinados “aficionados de ambos sexos con conocimientos y mérito so-bresaliente en la práctica de la música, podrá igualmente el Conservatorio obsequiarlos con el título de Adicto facultativo”. La titulación re-ferida “son los conocimientos y mérito sobre-saliente en la práctica de la Música”, por lo que podemos apreciar que en cierta manera no era una titulación baladí, más bien al con-trario, era requisito imprescindible poseer un gran conocimiento en la práctica musical.

HORARIOS DE CLASES, RECREO Y VACACIONESAl ser un centro reglado, implicaba una disciplina horaria tanto de duración de clases como deperiodicidad en las mismas, y en tal sentido quedaban fijados hasta los días de paseo y en “parajes distintos” y disfrutando de la “diversión de los juegos más inocentes y admitidos en

Ilustración . Lección de solfeo con bajo cifrado 1803

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la buena sociedad”. El horario de “lecciones, siendo variable según las estaciones, será arreglado a estas por el Director, que lo remi-tirá al Ministerio” Con respecto a las vacacio-nes, el reglamento establece un razonamien-to que hoy día estaría fuera de lugar, pues el artículo 3 del capítulo XIV en el referido sen-tido, establece lo siguiente: “Acreditando la experiencia lo perjudicial que es a la juventud las frecuentes interrupciones del estudio, no habrá en el Conservatorio más vacaciones que las fiestas de precepto, el día de Santa Cecilia, los de los nombres y cumpleaños de SS.MM, el Jueves y Viernes Santos, y los tres días de Carnaval”.

El desarrollo del curso escolar aún no había sido ni tan siquiera planteado tal y como lo co-nocemos hoy día, pues en los planteamientos observados en esa época, no se entendía de ninguna forma, que el descanso fuese para nada tan recomendable como el esfuerzo.

REQUISITOS PARA INGRESAR EN EL CONSERVATORIO

El artículo siete del citado capítulo del regla-mento, comienza diciendo que “las calidades y documentos necesarios para ingresar en el Conservatorio como alumnos, son los si-

guientes: Para la 1ª clase y 2ª, 1º Fé de bau-tismo, en la que acrediten no tener menos de12 años no exceder de 15 (para la primera) y de no tener menos de 15 ni más de 18 para la segunda. Nada que ver con las edades en las que nuestros alumnos comienzan sus es-tudios musicales actualmente, fijada en los 8 años. “2º. Una certificación del Cura párroco en el que justifiquen pertenecer a familia po-bre, pero con conocida honradez […] 3º. Otra certificación de un Maestro de música hábil e imparcial […] 4º. Otra de un facultativo que asegure están vacunados, y que gozan de buena salud. 5º. Otra del Alcalde del cuartel para los residentes en la Corte, y de la Justi-cia del pueblo para los que residan fuera, en que se acredite que los padres o tutores de los pretendientes son fieles y leales vasallos de S.M”. Para las restantes clases de alum-nos, los requisitos de admisión eran muy si-milares a los reflejados más arriba.

SUSTITUCIONES DEL PROFESORADO POR AUSENCIA O ENFERMEDAD

Como decíamos antes, el profesorado estaba sometido a un control de asistencia y puntua-lidad por la dirección del centro, pero aún no habíamos planteado la manera en que las ausencias de los mismos eran resueltas, y en

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tal sentido el artículo 2 del capítulo XVIII es-tablece que “podrá proponer al Director, [se refiere al profesor ausente] para que le susti-tuya uno de sus discípulos más adelantados, que esté reconocido como capaz del desem-peño de este encargo”, algo verdaderamente impensable en nuestros días. El reglamento termina diciendo que si no fuera posible susti-tuir al profesor entre alguno de los discípulos, el profesor “tendrá la obligación de proponer otro al Director sin cuya aprobación no podrá darle el encargo, bien entendido que estas sustituciones son sin gravamen del Estable-cimiento”, es decir, que las sustituciones del profesorado eran sufragadas por los propios interesados, sin que en ningún caso el Con-servatorio se hiciera cargo de los gastos de tal sustitución.

El reglamento se firma en Madrid a 9 de ene-ro de 1831 por el director Francisco Pierma-rini, fecha en la que quedó definitivamente aprobado, sin embargo fue creado por Real Decreto de 15 de julio de 1830.

Con esta primera aproximación a la docencia musical, nos acercamos a su origen para co-nocer las bases que sustentaron los cimien-tos posteriores, para comprender mejor los sistemas empleados, así como la metodolo-gía usada. Pero para seguir avanzando en el

conocimiento del desarrollo posterior de la enseñanza musical, lo veremos más deteni-damente en el siguiente capítulo.

BIBLIOGRAFÍA

BALLESTER DE BELMONTE, Tomás. El porqué de la música, o sea primeros ele-mentos del noble arte de la música. Barce-lona 1824. Imprenta de José Torner. BNE.

DE BENITO, Cosme J. Arte de Caligrafía Musical. Madrid 1886. Establecimiento tipo-gráfico de Enrique Rubiños. BNE.

EXIMENO, Antonio. Del origen y reglas de la música. Traducción de D. Francisco Antonio Gutiérrez, Tomo I. Madrid 1796. Imprenta Real. BNE.

Reglamento del Real Conservatorio de Mú-sica María Cristina. Madrid 1831. Imprenta Real. BNE.

Juan Antonio García Mesas