17

BAB II

KAJIAN PUSTAKA, KONSEP, LANDASAN TEORI,

DAN MODEL PENELITIAN

2.1 Kajian Pustaka

Pelajaran bahasa Inggris di SD menjadi peletak dasar keberhasilan siswa

untuk mempelajarinya pada jenjang selanjutnya. Berbagai persoalan yang terjadi

pada pembelajaran bahasa Inggris di SD menjadi petunjuk bagi kita bahwa

penguasaan bahasa Inggris siswa di Indonesia masih mengalami kegagalan.

Berbagai faktor ditengarai sebagai penyebab kegagalan tersebut, antara lain,

penguasaan guru dalam mengajar, metode pembelajaran yang kurang tepat, materi

pembelajaran yang kurang menarik, lingkungan dan sarana belajar, serta

kebijakan pemerintah berupa revisi kurikulum yang sering berubah-ubah. Faktor-

faktor penyebab tersebut seyogianya secara terus menerus dan berkelanjutan

dikaji secara cermat untuk mendapatkan solusi yang baik. Hal ini semata-mata

bertujuan untuk membekali siswa agar terampil dalam penguasaan bahasa Inggris

dengan baik dan benar sesuai dengan konteks dan situasi penggunaannya.

Beberapa penelitian tentang pembelajaran bahasa Inggris di tingkat SD yang

relevan dengan usulan penelitian ini adalah sebagai berikut. Faridi (2008) dalam

penelitiannya berjudul “Pengembangan Model Materi Ajar Muatan Lokal Bahasa

Inggris di Sekolah Dasar Jawa Tengah yang Berwawasan Sosiokultural”

menemukan banyak materi ajar yang tidak sesuai dengan kurikulum yang ada di

Jawa Tengah. Hal itu dibuktikan dengan banyaknya guru bahasa Inggris

18

menggunakan materi ajar yang diterbitkan dari luar negeri atau dalam negeri yang

belum mengusung tujuan pembelajaran bahasa Inggris di SD, khususnya di Jawa

Tengah. Penelitian ini mengembangkan model materi ajar muatan lokal bahasa

Inggris yang berwawasan sosiokultural yang dapat dimanfaatkan oleh guru-guru

bahasa Inggris di SD. Pengembangan materi ajar ini dikembangkan dengan

mempertimbangkan: (1) acuan pengembangan (dasar pemikiran), (2) isi materi,

(3) organisasi materi, (4) pengembangan materi, (5) penyajian, dan (6) evaluasi.

Pengembangan model materi ajar mulok bahasa Inggris di Jawa Tengah pada

penelitian tersebut didasarkan pada strategi pembelajaran bahasa Inggris dengan

tahapan, yakni Membangun Pengetahuan Lapangan (Building Knowledge of the

Field), Pemodelan Teks (Modelling of the Text), Konstruksi Bersama Teks (Joint

Construction of the Text), dan Konstruksi Independen Teks (Independent

Construction of the Text). Organisasi materi mencakup empat kompetensi, yakni

kompetensi menyimak, berbicara, membaca, dan menulis. Materi ajar dalam

pengembangannya dibuat dengan memperhatikan kegiatan sehari-hari di

lingkungan keluarga, sekolah, dan masyarakat, serta memasukkan unsur-unsur

sosiokultural setempat (adat istiadat, kebiasaan). Meskipun dalam organisasi

materi disebutkan bahwa buku tersebut disusun berdasarkan beberapa

keterampilan atau skills, yakni listening (menyimak), speaking (bicara), reading

(membaca) dan writing (menulis), dalam penyajiannya bersifat integratif dan

semuanya masih diarahkan untuk mencapai kompetensi komunikatif saja.

Temuan penelitian tersebut di atas mengisyaratkan adanya usaha dalam

memperbaiki materi pembelajaran yang dapat dijadikan sebagai acuan bagi guru

19

bahasa Inggris di SD untuk menyusun bahan ajarnya. Materi yang dikembangkan

sudah mengangkat nilai-nilai lokal daerah dengan wawasan sosiokulturalnya. Dari

hasil penelitian tersebut dapat digarisbawahi bahwasanya materi yang

dikembangkan masih bersifat bahasa Inggris sebagai tool (alat) untuk mempelajari

bahasa asing, belum pada tataran bagaimana menggunakannya dalam percakapan

lisan yang efektif dan benar sesuai dengan kaidah atau konteks suatu bahasa. Pada

dasarnya wawasan sosiokultural yang disajikan pada materi sudah dapat

memenuhi kebutuhan bahasa Inggris dengan ciri mata pelajaran muatan lokal.

Namun, sebenarnya hal tersebut belum cukup meningkatkan kompetensi

komunikatif siswa. Pada dasarnya target penguasaan bahasa Inggris adalah siswa

pada akhirnya mampu berkomunikasi dengan baik dan benar apabila dihadapkan

langsung dengan penutur aslinya dan mampu beradaptasi serta berinteraksi

dengan baik apabila siswa berada pada masyarakat penutur bahasa yang

dipelajarinya. Dengan demikian, mempelajari bahasa Inggris dengan wawasan

pengetahuan budaya lokal atau daerah masing-masing saja masih belum cukup

membekali siswa untuk memiliki kemampuan berkomunikasi dengan penutur

aslinya atau belum memiliki kompetensi pragmatik.

Berikutnya, Beratha Sutjiati, dkk. (2010) meneliti tentang buku ajar dan

materi pengajaran bahasa Inggris untuk SD di Pemda Tingkat I Denpasar, Bali.

Penelitian tersebut menghasilkan penerapan model pengajaran bahasa Inggris

dengan pendekatan komunikatif berupa metode dan teknik pengajaran serta

mengembangkan empat keterampilan berbahasa dan pengembangan kosakata

untuk menunjang pembelajaran komunikasi lisan. Pada penelitian tersebut juga

20

disebutkan bahwa bahan ajar dan materi yang sebelumnya digunakan di SD masih

bersifat kompetensi saja, belum berupa performansi, yaitu bagaimana selayaknya

bahasa tersebut dipraktikkan. Penelitian tersebut telah menghasilkan pengajaran

bahasa dengan pendekatan pragmatik yang disebutkannya sebagai pendekatan

komunikatif. Hasil penelitian tersebut juga menyebutkan bahwa pendekatan

komunikatif adalah suatu pendekatan yang menggunakan sejumlah fungsi

komunikatif dalam mengajarkan suatu bahasa, dan menentang pengajaran bahasa

yang menitikberatkan pada permasalahan struktur bahasa.

Keterkaitan penelitian tersebut dengan penelitian yang dilakukan ini adalah

sama-sama mendasari pembelajaran bahasa Inggris di SD dengan pendekatan

pragmatik. Tujuan penelitian hampir sama yaitu sama-sama membuat model atau

desain pembelajaran bahasa Inggris yang bermuara pada pengembangan

keterampilan berkomunikasi dalam bahasa Inggris secara efektif dan kontekstual.

Namun, ada beberapa hal yang membedakan penelitian ini dengan penelitian

tersebut, yaitu:

1) Ruang lingkup penelitian tersebut hanya pada materi pengajaran, metode dan

teknik pembelajaran, sedangkan ruang lingkup penelitian ini pada materi atau

bahan ajar, perencanaan pembelajaran, dan strategi pengajaran.

2) Penelitian tersebut belum memasukkan unsur budaya bahasa yang dipelajari

yaitu aspek interkultural pada materi ajar yang diusulkan.

3) Penelitian tersebut mengarahkan kompetensi siswa secara komunikatif saja,

sedangkan penelitian ini mengarah ke kompetensi interkultural, yaitu satu

21

kompetensi yang menggabungkan antara kompetensi komunikatif dan

kompetensi budaya.

4) Penelitian tersebut menggunakan teori pembelajaran konstruktif, sedangkan

penelitian ini menggabungkan teori linguistik terapan, yaitu pragmatik dan

teori pembelajaran bahasa asing.

Penelitian oleh Sukamerta (2011) tentang “Kebijakan Pengajaran Bahasa

Inggris di Denpasar” juga menghasilkan temuan yang relevan dengan penelitian

ini. Penelitian tersebut salah satunya menemukan bahwa guru bahasa Inggris di

SD masih belum mengajarkan bahasa Inggris dengan aktivitas praktis dan belum

melibatkan siswa secara langsung dalam pemakaian bahasa Inggris untuk

kepentingan berinteraksi secara sosial. Saran pada penelitian tersebut adalah

belajar bahasa secara komunikatif berarti belajar menggunakan bahasa tersebut

untuk berinteraksi dalam situasi yang nyata. Pengajaran bahasa Inggris yang

memberikan kesempatan sebanyak-banyaknya untuk dilatih dalam interaksi sosial

pada pengajaran bahasa akan lebih mencapai tujuan sesuai dengan hakikat bahasa

itu sendiri, yakni sebagai alat komunikasi. Pengajaran bahasa harus lebih

menekankan pada keterampilan menggunakan bahasa (language use), bukan pada

aturan pemakaiannya (language usage).

Peneliti hanya mencuplik satu hasil penelitian dari Sukamerta (2011) yang

relevan saja dengan variabel penelitian ini, yaitu pada metode pembelajaran

bahasa Inggris dan kompetensi siswa. Hal-hal yang dapat dirujuk dari hasil

penelitian tersebut adalah bahwa pengajaran bahasa Inggris di SD di Kota

Denpasar masih belum memenuhi tuntutan pembelajaran yang konstruktif dan

22

bersifat kontekstual. Pengajaran bahasa Inggris masih menekankan aspek

linguistik saja sebagai target kompetensinya sehingga siswa lebih banyak

diajarkan struktur gramatikal dari bahasa yang dipelajarinya dan belum pada

penggunaan bahasanya. Kemampuan siswa memahami bahasa yang dipelajarinya

dan mampu menggunakannya secara alami ketika dihadapkan langsung dengan

penutur aslinya menjadi kompetensi yang mutlak dicapai oleh siswa. Hanya

dengan kompetensi komunikatif saja tidaklah cukup bagi siswa karena

pemahaman budaya dari bahasa target berperan penting dalam pencapaian

kesepahaman pesan dan komunikasi antara si penutur dan lawan bicaranya. Hal

ini akan menghasilkan kemampuan komunikatif yang bermakna aktif dan

kontekstual. Pada hasil penelitian Sukamerta tersebut belum diberikan alternatif

metode pembelajaran yang mengarah pada pembelajaran bahasa Inggris bagi

siswa SD yang kontekstual dan berwawasan pragmatik.

Seperti diungkapkan oleh Liddicoat, Scarino & Kohler (2003), bahasa tidak

semata-mata struktural, namun juga komunikatif dan bersifat sosial. Mempelajari

bahasa baru tidaklah sederhana mengingat kompleksitas yang dibentuk oleh

keterkaitan antara bentuk-bentuk lingual dan aspek-aspek sosiokulturalnya. Oleh

karena itu, pembelajaran bahasa Inggris harus didesain untuk pencapaian

kompetensi dan performansi yang menyeluruh, yaitu kompetensi dan performansi

komunikatif dan pragmatik, agar penguasaan bahasa Inggris benar-benar dapat

dilakukan oleh siswa. Pada penelitian tersebut kompetensi pendukung

komunikatif siswa dalam belajar bahasa Inggris adalah kompetensi interkultural.

23

Beberapa penelitian tentang kompetensi interkultural pada pembelajaran

bahasa asing telah dilakukan. Setidaknya terdapat dua penelitian terdahulu dengan

variabel kompetensi interkultural yang direview pada penelitian ini. Pertama

adalah penelitian Moloney (2007) dengan judul “Intercultural Competence in

Young Language Learners: A Case Study”. Studi kasus ini meneliti ciri

kompetensi interkultural pada pembelajaran bahasa pada siswa SD di Australia.

Para siswa tersebut berada pada program bahasa imersi (language immersion

program) selama delapan tahun dengan salah satu dari tiga bahasa, yaitu Perancis,

Jerman, atau Jepang. Penelitian Moloney tersebut mengkaji perilaku dan

pemahaman guru bahasa sebagai individu yang memfasilitasi pengembangan

kompetensi interkultural pada siswa. Selain itu, penelitian tersebut juga bertujuan

untuk mengeksplorasi secara ringkas karakteristik kompetensi interkultural siswa.

Penelitian itu menggunakan data kualitatif yang diperoleh dari wawancara

terfokus terhadap siswa dan guru serta melakukan observasi di lapangan.

Penelitian yang melibatkan siswa SD pada tahun ke-enam sebanyak empat puluh

sembilan siswa dan empat guru di Sydney ini menghasilkan beberapa temuan.

Pertama, terdapat sejumlah indikator yang termasuk dalam pengembangan

kompetensi interkutural siswa, yaitu melalui pemahaman budaya bahasa yang

dipelajari dan identitasnya. Kedua, para siswa melihat dirinya sendiri sebagai

tujuan komunikator interaktif, yaitu memahami bahasa sasaran tersebut sebagai

alat untuk memahami budayanya, siswa juga selalu menampilkan rasa ingin

tahunya secara metalinguistik dan menunjukkan berbagai keterampilan yang

dimilikinya. Beberapa siswa juga mampu merefleksikan secara kritis

24

keterlibatannya pada beberapa bahasa dan budaya serta mampu menegosiasikan

identitasnya sebagai bukan penutur asli. Ketiga, guru bahasa adalah model bagi

siswanya dalam mengajarkan interkultural. Kompetensi interkultural pada guru

terjadi atas dasar hubungan yang terjalin di antara mereka dan dengan pemilihan

pedagogi yang dirancang berupa tugas-tugas belajar yang memberikan

pengalaman serta memfasilitasi adanya hubungan-hubungan antarbahasa dan

budaya para siswa. Terakhir, penelitian tersebut juga menemukan bahwa language

immersion program dapat memfasilitasi pembelajaran kompetensi interkultural

siswa.

Dari temuan penelitian Moloney tersebut maka dapat diperoleh gambaran

bahwa kompetensi interkultural yang dimiliki siswa sangat berkaitan erat dengan

penelitian tentang pembelajaran interkultural bahasa, pedagogi imersi dan

pedagogi terkait lainnya berupa pembelajaran bahasa berbasis pemahaman.

Dukungan penelitian Moloney pada penelitian yang dilakukan ini adalah bahwa

pengembangan kompetensi interkultural pada pembelajar usia anak telah

dilakukan dan terbukti mampu mendukung ketercapaian pembelajaran bahasa

sasaran dengan model language immersion program. Penelitian tersebut memiliki

kelebihan, yaitu telah menemukan strategi belajar siswa yang mendukung

kompetensi interkulturalnya dan guru sebagai model belajarnya. Aspek yang

membedakan antara penelitian Moloney dengan penelitian yang dilakukan ini

adalah pada aspek materi pembelajarannya. Pada penelitian Moloney tidak dikaji

materi pembelajaran kompetensi interkultural seperti yang dikaji pada penelitian

ini. Selain itu, juga perbedaan pada aspek strategi pembelajarannya, Moloney

25

melihat strategi belajar siswa, sedangkan pada penelitian ini pada strategi

mengajar guru. Berdasarkan review pada penelitian Moloney tersebut maka

penelitian tentang kompetensi interkultural pada pembelajar usia anak sangat

perlu dikembangkan lebih lanjut karena belum ditemukan desain pembelajaran

kompetensi interkultural yang dapat dijadikan sebagai acuan dalam mengajar.

Selanjutnya, penelitian Jin (2012) dengan judul “Intercultural Competence in

the Learning of Chinese as a Foreign Language in the UK – an Exploratory

Study” meneliti tentang pengajaran bahasa Cina sebagai bahasa asing dan

implikasinya untuk pengembangan kurikulum (termasuk materi pengajaran dan

pelatihan guru) di perguruan tinggi di Inggris serta pembelajarannya dengan

perspektif budaya. Dijelaskan pada penelitian tersebut bahwa konsep kompetensi

interkultural dalam kaitannya dengan belajar bahasa Cina sebagai bahasa asing

perlu dikembangkan untuk mencerminkan fitur budaya Cina.

Penelitian awal tersebut dilakukan untuk mengidentifikasi pengembangan

budaya dan mengetahui kemunculan kompetensi interkultural dilihat dari

karakteristik Cina sebagai bahasa asing. Hasil penelitian tersebut menjadi studi

percontohan yang memiliki implikasi terhadap praktik bahasa Cina sebagai bahasa

asing dalam konteks Cina sebagai bahasa global. Kompetensi interkultural

merupakan aspek penting dalam proses belajar mengajar bahasa Cina sebagai

bahasa asing. Para guru di tempat kursus bahasa telah memasukkan unsur budaya,

namun kompetensi interkultural masih belum dikembangkan. Gagasan yang bagus

tentang kompetensi interkultural tersebut dapat membantu mengembangkan

pendidikan dan kurikulum bahasa Cina sebagai bahasa asing di perguruan tinggi

26

di Inggris. Oleh karena itu, penelitian tersebut masih membutuhkan penelitian

lebih lanjut terutama pada aspek hubungan antara bahasa dan budaya. Implikasi

dari penelitian tersebut adalah pentingnya memahami keterampilan, sikap, dan

pengetahuan yang dibutuhkan agar berhasil mengambil bagian dalam komunikasi

interkultural.

Implikasi penelitian Jin (2012) adalah bahwa sudah ada perhatian tentang isu

pengajaran bahasa asing secara efektif dengan perspektif budaya, namun masih

membutuhkan pengembangan kurikulum bahasa Cina sebagai bahasa asing,

khususnya pengembangan bahan ajar (misalnya, buku teks) dan pelatihan guru

dalam rangka memberikan dukungan untuk mengembangkan pengetahuan guru

terhadap pembelajaran perspektif budaya dalam konteks bahasa Cina sebagai

bahasa global. Sebagai contoh, kriteria untuk memilih komponen budaya dan

tugas-tugas belajar budaya dan bahasa serta desain proses pembelajarannya harus

menekankan kompetensi interkultural.

Berdasarkan beberapa hasil penelitian terdahulu tersebut maka pada dasarnya

penelitian tentang kompetensi interkultural masih harus terus dikembangkan

terutama sejak jenjang pendidikan dasar. Agar kompetensi interkultural siswa

dalam belajar bahasa asing dapat tercapai maka semua komponen pembelajaran

harus dipersiapkan dengan baik. Komponen pembelajaran seperti kurikulum,

perencanaan pembelajaran, metode dan teknik pembelajaran, bahan ajar, media,

dan evaluasi pembelajaran harus bersinergi secara menyeluruh. Dengan demikian,

hal tersebut akan menjadi desain pengajaran bahasa asing berwawasan

27

interkultural yang dapat dijadikan sebagai desain dan pedoman bagi guru bahasa

asing untuk mengajar.

Penelitian yang dilakukan oleh Jin (2012) tersebut menunjukkan model

pembelajaran bahasa asing dengan tujuan pragmatik untuk jenjang perguruan

tinggi di Inggris. Sebagai pengembangan penelitian kompetensi interkultural

dalam pengajaran bahasa asing, penelitian ini sangat mendesak dilakukan.

Variabel yang sama-sama diteliti adalah kompetensi interkultural pada

pembelajaran bahasa asing, sedangkan perbedaannya adalah pada subjek dan

jenjang sekolah yang diteliti. Penelitian Jin (2012) dilakukan pada pembelajar

dewasa (adult learners) dan sumber datanya adalah pengajar di perguruan tinggi,

sedangkan penelitian ini pada pembelajar anak (young learners) dan pada jenjang

pendidikan dasar (SD). Selain itu, luaran penelitian Jin (2012) adalah konsep

kompetensi interkultural pada proses belajar mengajar bahasa Cina sebagai bahasa

asing di perguruan tinggi di Inggris, sedangkan luaran yang akan diperoleh dari

penelitian yang dilakukan ini adalah desain berupa perencanaan dan strategi

pembelajaran bahasa Inggris yang bermuatan kompetensi interkultural berupa

pedoman dan desain bagi guru bahasa Inggris di SD untuk mengajar. Kekhasan

penelitian ini adalah pada teori yang digunakan untuk menganalisis data, yaitu

dengan menggabungkan teori pragmatik interkultural dengan teori pembelajaran

bahasa asing.

2.2 Konsep

28

Konsep adalah hal yang mendasar keberadaannya dalam sebuah penelitian.

Sebelum melakukan sebuah penelitian maka yang paling penting adalah

menentukan dan menjelaskan konsep terminologi yang digunakan dalam

penulisan karya ilmiah (disertasi). Konsep adalah generalisasi dari sekelompok

fenomena tertentu, sehingga dapat dipakai untuk menggambarkan berbagai

fenomena yang sama. Konsep merupakan suatu kesatuan pengertian tentang suatu

hal atau persoalan yang dirumuskan. Dalam merumuskannya harus dapat

dijelaskan tentang hal tersebut sesuai dengan maksud peneliti dalam memakainya

(Singarimbun dan Efendi, 2006).

Dalam sebuah penelitian, konsep tentang topik yang diteliti merupakan hal

yang sangat penting untuk dijelaskan secara detail. Konsep yang benar akan

memberikan kejelasan alur berpikir serta arah sebuah penelitian. Konsep yang

dimaksudkan di sini adalah penjelasan arti atau definisi operasional yang

digunakan untuk membantu proses analisis data dan pemecahan masalah

penelitian. Konsep-konsep yang terkait dengan penelitian ini adalah 1)

kompetensi interkultural, 2) pembelajaran bahasa Inggris di SD, 3) bentuk-bentuk

lingual, dan 4) kajian pragmatik interkultural.

2.2.1 Kompetensi Interkultural

Konsep kompetensi interkultural pemaknaannya cukup beragam. Untuk

menjelaskan konsep kompetensi interkultural pada penelitian ini, terlebih dahulu

dikutip beberapa definisi dari beberapa ahli. Kramsch sebagaimana dikutip oleh

Crozet & Liddicoat (1999) menyatakan bahwa setiap kali kita menggunakan

bahasa, secara bersamaan pula kita mempraktikkan budaya. Menjadi kompeten

29

secara interkultural ibarat berada pada third place (tempat ketiga). “Tempat

ketiga” ini diibaratkan sebuah tempat atau tepatnya posisi pembelajar bahasa

dapat berperan seperti seorang outsider dan insider secara bersamaan, memiliki

perspektif etic (sebagai orang luar) dan juga perspektif emic (sebagai orang

dalam) terhadap budayanya dan budaya dari bahasa yang dipelajari.

Kompetensi interkultural bermakna bahwa pembelajar memiliki sensitivitas

terhadap budaya karena ia menyadari bahwa secara realitas terdapat budaya lain

selain budayanya sendiri. Bennett (2011) menyatakan bahwa kompetensi

interkultural adalah seperangkat keterampilan kognitif, afektif dan perilaku, dan

karakteristik yang mendukung interaksi yang efektif dan tepat dalam berbagai

konteks budaya. Keterampilan inilah yang selanjutnya oleh Bennett dijabarkan ke

dalam beberapa komponen kompetensi, yaitu 1) memahami identitas budaya

sendiri, 2) berkomunikasi secara efektif dengan orang lain, 3) mengembangkan

pengetahuan, keterampilan, dan sikap yang mendorong pemahaman, 4) mengelola

kontak yang tak terhindari dengan orang lain, 5) memecahkan masalah bersama,

6) melibatkan diri sendiri dalam belajar, dan 7) bekerja dengan budaya lain yang

berbeda. Oleh karena itu, pada hakikatnya kompetensi interkultural adalah

kemampuan pembelajar untuk meniru penutur asli dan mampu menjelaskan

kepada orang lain dengan budaya yang sama apa yang ada pada budaya penutur

asli dan begitu pula sebaliknya.

Fantini (2009) menyatakan bahwa kompetensi interkultural adalah

kemampuan yang berhasil dalam berkomunikasi dengan orang-orang yang berasal

dari budaya lain. Kemampuan ini bisa dimiliki oleh pembelajar sejak usia muda,

30

dan/atau kemudian dikembangkan dan ditingkatkan berkat kemauan dan

kompetensi yang dimilikinya. Jelaslah dari pernyataan tersebut bahwasanya untuk

mencapai jenjang kompetensi interkultural, seorang pembelajar harus dikenalkan

dengan materi budaya bahasa yang dipelajari dengan sudut pandang budaya yang

dimiliki sejak usia SD. Kemampuan yang terbentuk sejak usia dini akan

menghasilkan kompetensi yang lebih baik. Karakteristik pembelajar anak yang

adaptif dan memiliki rasa ingin tahu yang tinggi memungkinkan mereka lebih

cepat dalam mengembangkan kemampuan, strategi dan keterampilan berbahasa

asing dengan wawasan interkultural. Kemampuan di tingkat dasar inilah sebagai

modal bagi siswa untuk meningkatkan kemampuannya pada jenjang yang lebih

tinggi hingga pada saatnya ia menguasai kompetensi interkultural sebagai modal

untuk berkomunikasi dan berinteraksi dengan budaya asing dan masyarakatnya.

Konsep tentang kompetensi interkultural lebih lanjut dikemukakan oleh

Byram (1997) yang mengklaim bahwa kompetensi komunikatif digabungan

dengan kompetensi interkultural akan menjadi Kompetensi Komunikatif

Interkultural atau Intercultural Communicative Competence (ICC). Byram juga

telah mengembangkan kerangka teori tentang pengajaran dan pengukuran ICC ini

sebagai kontribusi untuk pengembangan pengajaran bahasa asing.

Selanjutnya, berdasarkan pada teori tersebut, Lundgren (2006) terinspirasi

untuk membuat teori yang melihat hubungan antara kompetensi komunikatif dan

kompetensi interkultural dalam hubungannya dengan belajar bahasa pertama (L1)

dan belajar bahasa kedua (L2). Berikut adalah bagan dan keterangan yang

menjelaskan hubungan tersebut.

31

Bagan 2.1 Hubungan antara Kompetensi Komunikatif dan Kompetensi

Interkultural

Keterangan:

A = membaca, menulis, menyimak, berbicara, genre, register

B = budaya sehari-hari, budaya populer, ide, kepercayaan, persepsi, artefak,

tingkah laku, institusi, sejarah, geografi, literatur, seni, musik, gender, kelas,

dan lain-lain

C = kemampuan umum tentang lintas kurikuler, yaitu kemampuan beradaptasi,

toleransi, menerima pandangan lain, empati, fleksibilitas, kesadaran

berbudaya, mewujudkan konsep etnosentrisitas, stereotipi, konstruktifitas

sosial

L1= bahasa ibu, L2= bahasa target, BL1= budaya pembelajar, BL2= budaya bahasa

target, X= kompetensi komunikasi interkultural

Berdasarkan penjelasan tersebut di atas maka selanjutnya semakin jelas

bahwa ada hubungan yang saling berkaitan antara komunikasi, budaya, dan

interkulturalitas. Ketiga bidang tersebut sangat berkaitan dengan pengembangan

pembelajaran bahasa asing karena sangat signifikan terhadap pengembangan

C

Kompetensi

Interkultural

B

Kompetensi Budaya

BL1

BL2

A

Kompetensi

Komunikatif

L1

L2 x

32

kompetensi komunikatif dan pemahaman interkultural secara terintegrasi bukan

sebagai keterampilan atau kompetensi secara terpisah. Dari beberapa definisi

tentang kompetensi interkultural tersebut maka definisi dari Fantini (2009) yang

sangat mendasari penelitian yang dilakukan ini. Alasannya ialah jika sejak usia

anak siswa sudah diperkenalkan dengan materi budaya bahasa yang dipelajarinya

maka siswa akan memiliki kemampuan komunikatif yang lebih baik.

2.2.2 Pembelajaran Bahasa Inggris di SD

Pembelajar usia anak dikelompokkan antara anak usia 6-11 tahun. Usia

tersebut merupakan masa-masa vital dan kritis dalam pertumbuhan dan

perkembangan yang mampu memberikan kontribusi positif dalam setiap jenis

pembelajaran, demikian pula dalam belajar bahasa. Dalam konteks pendidikan di

Indonesia, usia ini tergolong pada usia belajar di sekolah dasar (SD). Rentang usia

tersebut kemudian dikelompokkan menjadi dua kelompok kelas, yaitu usia 6-8

tahun disebut sebagai kelompok Kelas Awal (kelas I-III) dan usia 9-11 tahun

disebut sebagai kelompok Kelas Atas (kelas IV-VI). Pengelompokan tersebut

berdasarkan pada kapasitas kognitif dan kemampuan siswa. Penelitian ini

difokuskan pada kelompok kelas atas karena tingkat kesiapan siswa menerima

pengetahuan baru tentang bahasa asing lebih baik dibandingkan dengan kelompok

kelas awal. Asumsi ini berdasarkan pada pendapat yang mengatakan bahwa lebih

tua usia anak, lebih efektif dia belajar bahasa (Ur; 1996).

Menurut Orlich et al (1998) anak usia 8-11 tahun termasuk pada tahap

concrete operational karena pada usia ini anak memerlukan banyak ilustrasi,

model, gambar, aktivitas motorik, dan kegiatan-kegiatan aktif lain. Seiring dengan

33

perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi, pembelajaran verbal, interaksi

sosial, dan budaya terbukti dapat meningkatkan pembelajaran secara optimal.

Curtain dan Pesola (1994) menegaskan kembali bahwa anak-anak akan belajar

bahasa asing dengan baik apabila proses belajar terjadi dalam konteks yang

komunikatif dan bermakna bagi mereka. Konteks tersebut meliputi situasi sosial,

kultural, permainan, nyanyian, dongeng, dan pengalaman-pengalaman kesenian,

kerajinan, dan olahraga.

Dalam mendesain pembelajaran di SD dan aktivitasnya, seorang guru harus

memperhatikan banyak faktor, di antaranya adalah memahami karakteristik

pembelajar. Karakteristik pembelajar anak adalah: memiliki rasa ingin tahu yang

tinggi, rentang konsentrasinya pendek, perkembangan kognitifnya terbatas, mudah

bosan, suka meniru, menyukai hal-hal baru dan nyata, menyukai kegiatan fisik

motorik, menyukai kegiatan berkelompok, suka menceritakan tentang dirinya,

agresif, senang dipuji, gemar bersaing, dan lain-lain (Brumfit, 1994). Sebagai

konsekuensi dari karakteristik tersebut, sebaiknya pembelajaran dirancang untuk

dapat memenuhi kebutuhan siswa. Aktivitas-aktivitas yang disarankan antara lain:

aktivitas harus bervariasi, menggunakan media-media yang konkret/nyata,

menciptakan aktivitas belajar sambil bermain, memberikan penugasan secara

berpasangan atau berkelompok dan memilihkan aktivitas yang menyenangkan

(games, songs, story telling, role plays, mime, drawing/coloring,

experiment/discovery, creating crafts) (Scott dan Ytreberg: 1990). Kegiatan

pembelajaran tersebut tentunya harus dirancang dengan perencanaan pengajaran

yang tepat agar mendukung tercapainya empat kompetensi belajar bahasa, yaitu

34

menyimak (listening), berbicara (speaking), membaca (reading), dan menulis

(writing). Berikut adalah beberapa contoh topik yang mengimplikasikan

pembelajaran kompetensi interkultural yang sesuai untuk siswa SD kelas atas:

daily life, families, living conditions, school, friendship, leisure-time activities, the

festivals that celebrated, season or climate, transport, buying and selling, city and

country life, art, music, dance, dan film (Rivers, 1981). Topik-topik tersebut akan

dikemas dalam kisi-kisi materi pembelajaran yang tersaji dalam perencanaan

pembelajaran beserta dengan strategi pengajarannya di dalam kelas.

Pengajaran tidak bisa didefinisikan terpisah dengan pembelajaran. Pengajaran

adalah memandu dan memfasilitasi pembelajaran, memungkinkan pembelajar

untuk belajar, menetapkan kondisi-kondisi pembelajaran (Brown, 2008:8).

Konsep pembelajaran pada penelitian ini adalah pembelajaran bahasa asing yaitu

bahasa Inggris yang dimaksudkan untuk membekali pembelajarnya dengan

pengetahuan dan keterampilan penggunaan bahasa Inggris, baik untuk menunjang

akademik maupun non-akademik si pembelajar. Pembelajaran bahasa Inggris pada

penelitian ini adalah di tingkat SD yang menekankan pada pencapaian kompetensi

pembelajar, yaitu dapat berkomunikasi dengan efektif di dalam bahasa Inggris.

Penguasaan kompetensi yang ditargetkan untuk dicapai adalah kompetensi

pragmatik, yaitu siswa tidak hanya dibekali dengan kemampuan gramatikal saja,

namun juga diajarkan penggunaan bahasa Inggris tersebut sesuai dengan norma

sosial atau norma kultural penutur bahasa target. Dalam pembelajaran tersebut

tentu saja dilibatkan proses pembelajaran, yang artinya, seperti dikemukakan oleh

Brown (2008: 8) bahwa penguasaan atau pemerolehan pengetahuan tentang suatu

35

subjek atau sebuah keterampilan dilakukan melalui belajar, pengalaman, atau

instruksi. Pada penelitian ini lebih tepat pembelajaran diartikan sebagai

penguasaan subjek atau keterampilan baru, yaitu materi “interkultural”, yang

diintegrasikan di dalam pembelajaran bahasa Inggris di SD.

Agar target kompetensi yang ingin dicapai pada penelitian ini bersinergi

dengan kondisi riil di lapangan maka desain yang akan disusun harus

memperhatikan standar kompetensi dan kompetensi dasar yang tertuang di dalam

kurikulum muatan lokal mata pelajaran bahasa Inggris di SD. Selain itu,

komponen pengajaran, seperti metode mengajar beserta aktivitasnya, buku ajar

atau materi, media pengajaran, dan asesmen-nya disesuaikan dengan karakteristik

pembelajaran bahasa Inggris untuk siswa SD. Prinsip-prinsip pembelajaran bahasa

Inggris untuk SD yang dijadikan sebagai landasan utama dalam penelitian ini

adalah learning by doing, sederhana, menggunakan metode dan aktivitas yang

menyenangkan, dan menggunakan pendekatan kontekstual (Paul, 2003).

2.2.3 Bentuk-bentuk Lingual

Bentuk lingual dapat diartikan sebagai wujud satuan bahasa yang berupa

satuan fonologis, satuan gramatikal, dan satuan leksikal. Bentuk lingual

digunakan untuk menampilkan pilihan bahasa yang berasal dari berbagai bahasa

dan budaya. Bentuk lingual disebut juga satuan bahasa yang oleh Chaer (2004:

297) dikatakan dapat berupa kata, frasa, ataupun kalimat.

Selanjutnya, Leech (1983) menyatakan bahwa fonologi, morfologi, sintaksis,

dan semantik merupakan bagian dari tata bahasa atau gramatika, sedangkan

pragmatik merupakan bagian dari penggunaan tata bahasa (language use). Leech

36

menambahkan bahwa pragmatik dapat berintegrasi dengan tata bahasa atau

gramatika yang meliputi fonologi, morfologi, dan sintaksis melalui semantik.

Dalam hal, ini Levinson (1983:9) mendefinisikan pragmatik sebagai studi bahasa

yang mempelajari relasi bahasa dengan konteksnya. Konteks yang dimaksud telah

tergramatisasi dan terkodifikasi sehingga tidak pernah dapat dilepaskan dari

struktur bahasanya. Berdasarkan pengertian tersebut maka jelaslah bahwa bentuk-

bentuk lingual yang ada pada penelitian ini berupa tata bahasa yang terstruktur

yang terikat dengan konteks.

Konsep bentuk-bentuk lingual pada penelitian ini adalah sebuah analisis

terhadap leksikon dan gramatika atau tata bahasa yang terdapat pada materi

pembelajaran bahasa Inggris di SD yang berkaitan dengan kompetensi

interkultural. Leksikon merupakan suatu komponen bahasa yang memuat semua

informasi tentang makna dan pemakaian kata dalam bahasa atau daftar kata yang

disusun seperti kamus, tetapi dengan penjelasan yang singkat dan praktis

(Kridalaksana, 2008:142). Menurut Kridalaksana (1982: 98), satuan leksikon atau

kosakata adalah komponen bahasa yang memuat semua informasi tentang makna

dan pemakaian kata dalam bahasa, kekayaan kata yang dimiliki seorang

pembicara, penulis suatu bahasa atau daftar kata yang disusun seperti kamus.

Sementara itu, kosakata tersebut terdiri atas nomina (kata benda) yang bisa berupa

pronomina, ekspresi atau frasa nominal/verbal, verba (kata kerja), adjektiva (kata

sifat) dan adverbia (kata keterangan).

Gramatika yang juga disebut dengan satuan gramatikal pada penelitian

ini adalah bentuk-bentuk ujaran yang dapat dipakai untuk mengungkapkan daya

37

ilokusioner di dalam suatu bahasa (Leech, 1983:11). Satuan gramatikal sebagai

kajian dalam penelitian ini bisa berupa morfem (pemarkah), berupa kata

(pemarkahnya), frasa, klausa, struktur kalimat, atau penanda satuan kata lainnya

(Ramlan, 1985: 24).

Selain itu, wujud gramatikal lain yang dikaji pada penelitian ini adalah yang

ditemukan pada tindak tutur, yaitu makna tindak tuturan (speech acts) menurut

Searle (1969) dan Wijana dan Rohmadi (2009), fungsi tindak tutur menurut Searle

(1983) dan Tarigan (2009), dan teori jenis tindak tutur menurut Wijana (2006) dan

Rahardi (2009).

Untuk menemukan bentuk-bentuk lingual yang dapat diintegrasikan ke dalam

desain pembelajaran kompetensi interkutural pada pembelajaran bahasa Inggris di

SD, kajian pragmatik interkultural diterapkan dengan cara menganalisis secara

rinci setiap bentuk lingual atau satuan bahasa berupa tindak tutur yang

mengandung pemahaman interkultural. Bentuk-bentuk lingual berupa tuturan

bahasa yang menjadi sumber data pada penelitian ini berupa data lisan dan tertulis

atau teks berupa bacaan (reading text) sebagai materi pembelajaran bahasa Inggris

untuk siswa SD.

2.3 Landasan Teori

Pada sub-bab ini disajikan landasan teori yang digunakan sebagai landasan

kerangka berpikir yang dibangun pada penelitian ini agar komprehensif. Sugiyono

(2010) menyatakan bahwa teori adalah seperangkat konsep definisi, dan proposisi

yang tersusun secara sistematis sehingga dapat digunakan untuk menjelaskan dan

38

meramalkan fenomena). Dari definisi tersebut dapat dijelaskan kembali bahwa

landasan teori adalah seperangkat konsep, definisi, dan preposisi yang disusun

secara sistematis mengenai variabel-variabel yang ada dalam penelitian yang

kemudian menjadi dasar yang kuat bagi penelitian ini dan akan menghasilkan

sebuah simpulan teori baru yang valid dan ilmiah.

Landasan teori pada penelitian ini adalah teori-teori yang relevan yang

digunakan untuk menjelaskan variabel yang diteliti, serta sebagai dasar dalam

memberikan jawaban sementara terhadap rumusan masalah yang diajukan dan

penyusunan instrumen penelitian. Teori utama yang digunakan pada penelitian ini

adalah pragmatik interkultural sebagai salah satu teori linguistik terapan yang

membingkai pemakaian bahasa dalam kondisi sosial tertentu. Kajian teori

pragmatik interkultural diperlukan pada penelitian ini untuk menghasilkan

deskripsi pragmatis yang rinci yang terdapat pada materi pembelajaran bahasa

Inggris untuk siswa SD dengan cara mengidentifikasi bentuk-bentuk lingual yang

mengandung aspek interkultural. Teori pragmatik interkultural ini diterapkan

untuk menjawab rumusan masalah pertama dan kedua.

Selain pragmatik interkultural, teori pembelajaran bahasa asing (foreign

language learning) juga menjadi teori utama pada penelitian ini, yaitu teori yang

mendukung kerangka berpikir praktis yang menjadi landasan untuk membuat

desain pembelajaran yang sesuai dengan tujuan penelitian. Cara kerja teori

pembelajaran bahasa asing pada penelitian ini adalah dengan menemukan prinsip-

prinsip pembelajaran yang berlaku bagi pembelajaran bahasa Inggris untuk usia

SD terutama yang berkaitan dengan bentuk-bentuk lingual atau materi

39

pembelajaran, dan strategi pembelajarannya. Teori pembelajaran bahasa asing

pada penelitian ini diperlukan untuk merumuskan desain pembelajaran yang

mendukung peningkatan kompetensi interkultural pada pembelajaran bahasa

Inggris di SD kaitannya dengan rumusan masalah kedua. Berikut adalah

penjelasan teori-teori tersebut.

2.3.1 Kajian pragmatik

Kajian pragmatik terkait langsung dengan fungsi utama bahasa, yaitu sebagai

alat komunikasi. Kajian pragmatik selalu terarah pada permasalahan pemakaian

bahasa di dalam suatu masyarakat bahasa, mengungkap bagaimana perilaku

berbahasa suatu masyarakat bahasa bersosialisasi. Oleh karena itu, teori pragmatik

terkait secara langsung dengan teori performansi (Zamzani, 2007; 16).

Crystal (1992) menyatakan bahwa pragmatik adalah kajian bahasa dari sudut

para pemakai, khususnya pilihan-pilihan yang mereka buat, hambatan-hambatan

yang mereka hadapi dalam pemakaian bahasa dalam interaksi sosial, dan efek dari

pemakaian bahasa mereka terhadap partisipasi lain dalam tindak komunikasi. Hal

tersebut sejalan dengan pandangan Levinson (1983) yang menyatakan bahwa

pragmatik merupakan kajian tentang pemakaian bahasa. Levinson juga telah

memberikan lima sudut pandang tentang pragmatik. Pertama, pragmatik

dipandang sebagai kajian tentang hubungan bahasa dengan konteks yang

digramatikalisasikan atau yang dikodekan dalam struktur bahasa. Pandangan

tersebut menunjukkan adanya keterkaitan yang erat antara sintaksis dan

pragmatik. Artinya, kajian pragmatik dapat mengarah ke pengaruh konteks pada

40

struktur kalimat, klausa dan sebagainya, atau dapat pula kaidah sintaksis yang

diperlukan dalam kajian pragmatik.

Kedua, pragmatik merupakan kajian aspek makna yang tidak tercakup atau

dimasukkan dalam teori semantik. Pragmatik dipandang memiliki hubungan

dengan semantik. Baik pragmatik maupun semantik, kedua-duanya mengkaji

tentang makna atau arti. Namun, tampaknya masih ada batas kajian antara

pragmatik dan semantik mengenai makna. Meskipun demikian, bisa dicermati

lebih lanjut bahwa kajian kedua bidang itu sulit ditentukan, bahkan boleh

dikatakan kabur mengingat betapa luasnya kajian tentang makna itu sendiri.

Ketiga, pragmatik merupakan kajian tentang hubungan antara bahasa dengan

konteks yang mendasari penjelasan pengertian atau pemahaman bahasa.

Pandangan tersebut menunjukkan adanya tiga aspek penting dalam kajian

pragmatik, yaitu bahasa, konteks, dan pemahaman. Pemahaman bahasa dalam

pemakaian tidak dapat dilepaskan dari konteks pemakaian bahasa itu sendiri.

Keempat, pragmatik merupakan kajian tentang kemampuan pemakai bahasa

yang mengaitkan kalimat-kalimat dengan konteks yang sesuai atau cocok dengan

kalimat itu. Menurut konsep ini, kajian pragmatik lebih ditekankan pada

bagaimana kemampuan pemakai bahasa menggunakan bahasanya sesuai dengan

konteks yang ada sehingga boleh dikatakan menghasilkan wacana yang pragmatis

dan komunikatif.

Kelima, pragmatik sebagai bidang ilmu yang mandiri yang memiliki lima

cabang kajian, yaitu deiksis, implikatur, praanggapan, tindak tutur atau tindak

bahasa, dan struktur wacana. Deiksis adalah cabang pragmatik yang mengkaji

41

pergantian makna kata atau kalimat yang disebabkan oleh pergantian konteks.

Implikatur adalah cabang pragmatik yang mengkaji makna konotatif. Praanggapan

merupakan sesuatu yang diambil oleh penyapa sebagai dasar berpijak yang

dipakai bersama-sama antarpartisipan suatu percakapan.

Dari kelima sudut pandang Levinson tentang pragmatik tersebut di atas,

tampaknya pernyataan ketiga yang paling mendukung penelitian ini. Pengertian

yang menjadi landasan penelitian ini adalah pemahaman bahasa dalam pemakaian

tidak dapat dilepaskan dari konteks pemakaian bahasa itu sendiri. Pemahaman

makna harus didasarkan konteks pemakaian bahasa, tidak boleh bebas konteks.

Menguasai bahasa target dengan cara memahami konteks budayanya termasuk

dalam pemahaman bahasa secara kontekstual. Kompetensi interkultural dalam

pengajaran bahasa Inggris di SD mengajarkan pemakaian bahasa dalam

berkomunikasi secara riil, dan ini merupakan bidang kajian pragmatik.

Sebagai tambahan, Levinson (1983) menegaskan bahwa istilah pragmatik

mencakup aspek-aspek bahasa yang bergantung pada konteks dan prinsip-prinsip

penggunaan bahasa serta pemahaman yang tidak ada kaitannya dengan atau

sedikit berhubungan dengan struktur bahasa. Meskipun ada banyak definisi yang

dijelaskan oleh para pakar linguistik, tampaknya ada satu benang merah yang

dapat menghubungkan antara beberapa definisi tersebut, yaitu bahwa pragmatik

membahas pemakaian bahasa dalam konteks. Dalam bingkai pragmatik makna

yang diperhatikan bukanlah makna literal pada tataran kata dan kalimat di luar

konteks, melainkan makna nonliteral yang muncul dalam konteks. Tujuan

pragmatik itu sendiri adalah untuk menjelaskan bagaimana dari sudut rangkaian

42

kata yang dianjurkan, pendengar bisa berhasil menangkap sebagian interpretasi

yang dimaksud oleh pembicara (Ma’mur, 2006).

43

2.3.1.1 Pragmatik interkultural

Pragmatik interkultural berfokus pada perolehan dan penggunaan norma

pragmatis pada pemerolehan bahasa kedua, bagaimana pembelajar bahasa kedua

memproduksi dan memahami tindak tutur, dan bagaimana kompetensi pragmatik

mereka berkembang dari waktu ke waktu (Kecskes 2014: 17). Lebih lanjut

Kasper & Dahl (Kasper dan Dahl 1991: 216) menyampaikan bahwa fokus dari

interkultural pragmatik adalah proses pemerolehan, dalam hal ini

mengembangkan pemahaman tindak tutur bukan penutur asli, dan bagaimana

pengetahuan tindak tutur pemerolehan bahasa kedua mereka diperoleh. Selain

itu, pragmatik interkultural juga mengamati perilaku tindak tutur pembelajar

bahasa asing pada anak dan orang dewasa.

Bagian penting dari pragmatik interkultural dapat dijelaskan sebagai

berikut: Pertama, landasan teori pragmatik interkultural adalah kerangka sosio-

kognitif. Kedua, pragmatik interkultural terfokus pada interkultural

dibandingkan dengan aspek budaya yang mewakili penggunaan bahasa lawan

bicaranya. Interkulturalitas dalam kerangka tersebut memiliki komponen

normatif dan emergen. Seperti dibahas sebelumnya, interkultural ini tidak hanya

dibangun dari interaksi dan sosial, namun juga bergantung pada model budaya

dan norma yang dapat didefinisikan secara relatif yang mewakili kelompok

pemakai uajaran dimana mereka berada. Model dan norma budaya pemakai

bahasa pertama ini sepenuhnya tidak mewakili interaksi antar budaya sama

sekali. Sejauh mana penutur mengandalkan model dan norma budaya tersebut

dipengaruhi oleh beberapa variabel, antara lain; dinamisme percakapan, niat

44

individu yang muncul, faktor situasional, proses yang terbangun, situasi yang

terjadi, dan sebagainya. Ketiga, fokus penelitian pragmatik interkultural adalah

pada keaslian dan sifat penggunaan bahasa itu sendiri, dan bukan pada transfer

pragmatik atau realisasi tindak tutur dalam budaya yang berbeda. Apa yang

dapat digarisbawahi dari kajian pragmatik interkultural adalah fitur-fitur unik

dari sebuah komunikasi interkultural yang dapat membedakannya (Kecskes

2014: 18-19).

Selanjutnya, komunikasi interkultural tersebut mengarah pada perubahan

beberapa konsep dasar pragmatik seperti kerjasama, kesamaan, sensitivitas

konteks, arti penting, dan lain-lain. Secara implisit pragmatik interkultural

merupakan perkembangan dari sosiopragmatik yang kajiannya bersifat

monolingual, sedangkan pragmatik interkultural bersifat bilingual atau bahkan

multilingual. Sehingga, pada penelitian ini aspek-aspek tindak tutur yang diteliti

dengan kerangka sosiopragmatik termasuk ke dalam teori pragmatik

interkultural.

Teori pragmatik interkultural dalam penelitian ini digunakan untuk mengkaji

maksud penutur dalam menuturkan satuan lingual tertentu pada sebuah praktik

berbahasa. Karena yang dikaji adalah makna satuan lingual secara eksternal,

pragmatik bersifat terikat konteks, dan mengkaji bentuk kebahasaan untuk

memahami maksud penutur (speaker’s meaning) (Rahardi, 2009; 22).

Pada penelitian ini kajian pragmatik interkultural didasarkan pada teori

makna tindak tutur Searle (1969: 23-24) dan Wijana dan Rohmadi (2009: 20-24).

Searle (1969) menjelaskan bahwa terdapat tiga jenis makna tindak tutur (speech

45

act), yaitu (1) tindak lokusioner (locutionary acts), (2) tindak ilokusioner

(illocutionary acts), dan (3) tindak perlokusioner (perlocutionary acts). Pertama,

tindak tutur lokusioner yaitu tindak tutur dengan kata, frasa, dan kalimat, sesuai

dengan makna yang dikandung oleh kata, frasa, dan kalimat itu sendiri. Adapun

tindak tutur lokusioner dapat juga dikatakan sebagai the act of saying something.

Di dalam tindak tutur ini sama sekali tidak dipermasalahkan asal usul maksud

tuturan yang disampaikan oleh penutur. Jadi, tindak tutur lokusioner adalah tindak

tutur menyampaikan informasi yang disampaikan oleh penutur. Kedua, tindak

tutur ilokusioner yang merupakan tindak melakukan sesuatu dengan maksud dan

fungsi tertentu di dalam kegiatan bertutur yang sesungguhnya. Tindak tutur ini

dapat dinyatakan dengan ungkapan dalam bahasa Inggris the act of doing

something. Dengan demikian, ada sebuah daya di dalamnya yang dihasilkan oleh

makna dari sebuah tuturan.

Di dalam kajian pragmatik interkultural, tindak tutur ilokusioner itulah yang

banyak dipelajari. Menurut Searle (1983: 357-363) dan Tarigan (2009: 42-44),

tindak tutur ilokusioner digolongkan ke dalam lima macam fungsi tindak tutur,

yakni (1) asertif, (2) direktif, (3) ekspresif, (4) komisif, dan (5) deklaratif. Berikut

adalah penjelasan secara singkat masing-masing tindak tutur ilokusioner tersebut.

Tindak tutur asertif (assertive) adalah tindak tutur yang mengikat penutur

pada kebenaran proposisi yang sedang diungkapkannya dalam tuturan itu. Tindak

tutur asertif dapat mencakup hal-hal sebagai berikut: a) menyatakan (stating), b)

menyarankan (suggesting), c) membual (boasting), d) mengeluh (complaining),

dan e) mengklaim (claiming). Tindak tutur direktif (directive) adalah bentuk

46

tindak tutur yang dimaksudkan oleh si penuturnya untuk membuat pengaruh agar

pendengar melakukan tindakan-tindakan yang dikehendakinya, seperti a)

memesan (ordering), b) memerintah (commanding), c) memohon (requesting), d)

menasihati (advising), dan e) merekomendasi (recommending).

Tindak tutur ekspresif (expressive) adalah bentuk tindak tutur yang berfungsi

menyatakan atau menunjukkan sikap psikologis penutur terhadap keadaan

tertentu, seperti a) berterima kasih (thanking), b) memberi selamat

(congratulating), c) meminta maaf (pardoning), d) menyalahkan (blaming), e)

memuji (praising), dan f) berbela sungkawa (condoling). Tindak tutur komisif

(commissive) adalah tindak tutur yang digunakan untuk menyatakan janji atau

penawaran tertentu, seperti a) berjanji (promising), b) bersumpah (swearing), dan

c) menawarkan sesuatu (offering). Terakhir, tindak tutur deklaratif (deklarative)

adalah tindak tutur yang menghubungkan antara isi tuturan dan kenyataannya,

seperti a) berpasrah (resigning), b) memecat (dismissing), c) membaptis

(christening), d) memberi nama (naming), e) mengangkat (appointing), f)

mengucilkan (excommunicating), dan g) menghukum (sentencing).

Ketiga, tindak perlokusioner yang merupakan tindak menumbuhkan pengaruh

kepada pendengar oleh penutur. Tindak tutur ini dapat dinyatakan pula dengan the

act of affecting someone (Rahardi, 2009; 17-19). Pada penelitian ini, teori Speech

Acts digunakan untuk mengklasifikasikan bentuk-bentuk lingual yang

diintegrasikan dalam materi pembelajaran bahasa Inggris untuk siswa SD yang

berisi pengetahuan interkultural. Selain itu, teori pragmatik interkultural dalam

penelitian ini juga mengkaji bentuk-bentuk lingual dan jenis-jenis tindak tutur.

47

Rahardi (2009: 19) menguraikan adanya dua macam jenis tindak tutur di

dalam praktik berbahasa, yaitu (1) tindak tutur langsung (directive speech) dan

tindak tutur tidak langsung (indirect speech), dan (2) tindak tutur literal (literal

speech) dan tidak tutur tidak literal (illiteral speech). Tindak tutur langsung adalah

tindak tutur yang dinyatakan sesuai dengan modus kalimatnya. Jadi,

sesungguhnya tindak tutur langsung merefleksikan fungsi konvensional dari

sebuah kalimat. Sebagai contoh, kalimat deklaratif digunakan untuk

menyampaikan informasi, kalimat tanya digunakan untuk menanyakan sesuatu,

dan kalimat perintah digunakan untuk menyatakan perintah. Sebaliknya, tindak

tutur tak langsung adalah tindakan yang tidak dinyatakan langsung oleh modus

kalimatnya. Sebagai contoh, untuk menyampaikan maksud memerintah, orang

akan menggunakan kalimat berita atau bahkan menggunakan kalimat tanya.

Sebuah pertanyaan mungkin juga dinyatakan secara tidak konvensional, yaitu

dengan sebuah kalimat berita. Namun, untuk kalimat perintah tidak bisa

dinyatakan secara tidak langsung. Jadi, hanya kalimat berita dan tanya sajalah

yang dapat digunakan untuk menyatakan tindak tutur tidak langsung. Tidak tutur

tidak langsung dimaknai dengan sesuatu yang tersirat atau yang terimplikasi di

dalamnya dan makna tersebut diperoleh dengan melibatkan konteks situasinya.

Berikutnya adalah tindak tutur literal yang dapat dimaknai sebagai tindak

tutur yang maksudnya sama persis dengan makna kata-kata yang menyusunnya.

Tindak tutur nonliteral adalah tindak tutur yang maksudnya tidak sama, atau

bahkan berlawanan, dengan makna kata-kata yang menyusunnya itu. Dapat

dikatakan di sini bahwa sebuah tindakan yang sesuai dengan wujud tuturannya

48

adalah yang disebut dengan tindak tutur literal, sedangkan yang memiliki tujuan

lain adalah tindak tutur nonliteral (Rahardi, 2009: 20).

Berdasarkan uraian di atas maka dapat diperjelas bahwa penelitian ini

menggunakan teori pragmatik interkultural yang diturunkan dari teori pragmatik

untuk menganalisis bentuk-bentuk lingual yang terintegrasi pada materi pelajaran

bahasa Inggris dan jenis tindak tutur yang ditemukan pada proses pembelajaran

bahasa Inggris di kelas. Bentuk-bentuk lingual yang dipilih untuk dianalisis

dengan teori tindak tutur adalah bahasa yang berfungsi di dalam komunikasi dan

interaksi dalam memajankan kompetensi interkultural. Teori-teori tindak tutur

bahasa tersebut adalah teori makna tindak tutur (speech acts) menurut Searle

(1969) dan Wijana dan Rohmadi (2009), teori fungsi tindak tutur menurut Searle

(1983) dan Tarigan (2009), dan teori jenis-jenis tindak tutur menurut Wijana

(2006) dan Rahardi (2009).

Ada dua hal yang perlu dikaji sehubungan dengan teori pragmatik

interkultural. Pertama, pragmatik interkultural kedudukannya ada di dalam teori

pragmatik. Kedua, pragmatik interkultural merupakan titik temu antara sosio-

kognitif dan interkultural sehingga inferensi pragmatik yang dihasilkan pada

hakikatnya merupakan inferensi sosiologis.

2.3.1.2 Pragmatik interkultural dalam pembelajaran

Hubungan antara pragmatik interkultural dan pengajaran bahasa dapat dilihat

dari komponen-komponen kompetensi komunikatif, seperti kompetensi linguistik

(gramatika), sosiolinguistik, wacana, dan strategi. Pembelajar tidak cukup dibekali

kompetensi gramatikal (linguistik) saja, namun juga perlu dibekali dengan

49

kompetensi yang lain karena tujuan pembelajaran bahasa asing (bahasa Inggris)

adalah agar pembelajar dapat berkomunikasi dengan efektif menggunakan bahasa

yang diajarkan. Pembelajar tidak dapat berkomunikasi dengan efektif di dalam

bahasa itu tanpa mengetahui prinsip-prinsip pragmatik yang mengatur bagaimana

bahasa digunakan. Oleh karena itu, dalam pembelajaran bahasa asing (bahasa

Inggris) perlu juga diajarkan aspek-aspek sosial dan kultural penggunaan bahasa

asing itu. Hal itu mencakup pengetahuan tentang pemilihan ragam bahasa yang

sesuai untuk suatu situasi interaksi (Gunarwan, 2007; 71).

Selanjutnya, kaitan pragmatik interkultural dengan pengajaran bahasa

ditunjukkan oleh Gunarwan (1999) sebagai “pegangan” mengajarkan bahasa:

1) Ada lebih dari satu cara untuk mengungkapkan makna atau maksud, dan cara

yang patut hendaklah dipilih untuk suatu interaksi tertentu.

2) Penutur yang rasional akan menentukan pilihan strategi untuk melakukan

tindak tutur berdasarkan faktor-faktor interaksional dan, mungkin sekali,

faktor-faktor kultural.

3) Ketidaklangsungan ujaran tidak selalu berkorelasi positif dengan kesantunan.

4) Kesantunan terletak di telinga pendengar dan beragam dari bahasa ke bahasa.

5) Kesantunan bahasa mengacu ke bentuk bahasa dan ke pesan tindak tututr.

6) Demi kelengkapan, pembelajar bahasa asing mungkin juga perlu dibekali

dengan keterampilan bertutur di dalam jenis wacana yang oleh Richard

(1990) disebut small talk, termasuk cara-cara (yang santun) untuk mengakhiri

percakapan.

50

Pemakaian bahasa dalam komunikasi terkait pula dengan faktor-faktor non-

bahasa yang merupakan kondisi sosial dan budaya “lokal” yang bersifat spesifik.

Pemakaian bahasa dalam konteks yang bersifat spesifik demikian itu menjadi

bidang garapan kajian sosiopragmatik (Zamzani, 2007; 21). Kajian

sosiopragmatik tersebut termasuk ke dalam kajian pragmatik interkultural yang

menjadi fokus pada penelitian ini.

2.3.2 Pembelajaran bahasa asing

Banyak teori yang berkembang kaitannya dengan pembelajaran bahasa asing.

Masing-masing memiliki kelebihan dan kekurangan dalam menjelaskan proses

pembelajaran bahasa. Sehubungan dengan pemerolehan bahasa asing yang

terdapat pada subjek penelitian ini, yaitu pembelajar anak, maka sepatutnya dikaji

teori yang mampu menjelaskan bagaimana proses pemerolehan bahasa pada anak.

Teori yang dapat mendukung penelitian ini adalah teori dari Chomsky (1964)

yang mengemukakan bahwa dalam belajar bahasa anak sudah memiliki kapasitas

internal yang telah dibawanya sejak lahir.

Chomsky mengatakan bahwa lingkungan hanya berfungsi sebagai pemberi

masukan dan Language Acquisition Device (LAD) itulah yang akan mengelola

masukan (input) dan menentukan apa yang dikuasai lebih dahulu seperti bunyi,

kata, frasa, kalimat, dan seterusnya. Dengan demikian, kemampuan yang dimiliki

manusia telah terprogram secara biologis agar manusia dapat belajar bahasa.

Kemudian, kemampuan itu tumbuh dan berkembang sejalan dengan pertumbuhan

biologis anak (otak, organ bicara, dan lain-lain) yang pada akhirnya mampu

mempelajari kaidah tata bahasa. Sehingga kalimat-kalimat yang beum pernah

51

didengar sebelumnya akan tetap mampu diujarkan secara benar dan konsisten

karena pada LAD tersebut.

Menurut pandangan tersebut, perilaku bahasa yang normal harus terbebas dari

pengaruh orang lain dan bersifat pembaharuan (innovative), maka mengerti atau

hafal sejumlah kalimat yang sudah ada dalam suatu bahasa tidaklah berarti sudah

mengetahui bahasa itu. Dalam kehidupan sehari-hari terjadi perilaku bahasa yang

tidak pernah direncanakan sebelumnya, namun itu harus dilakukan. Manusia

dilahirkan ke dunia dilengkapi dengan kemampuan berpikir dan satu-satunya

makhluk yang dapat belajar bahasa. Perkembangan bahasa berlangsung terus

menerus selama manusia itu berpikir dan tertarik pada sesuatu yang baru. Bahasa

bukanlah sesuatu yang diperoleh dengan tiba-tiba dan belajar bahasa tidak akan

berhasil tanpa ada situasi penggunaan yang berarti. Kreativitas merupakan hal

yang utama dalam pemerolehan bahasa sehingga seseorang dapat berbahasa di

dalam kehidupan sehari-hari.

Selanjutnya, bagi Chomsky, LAD yang dibawa sejak bayi dilahirkan adalah

hal yang menentukan potensi bahasa itu. Dengan alat itu, anak dapat memiliki

kemampuan untuk membuat hipotesis tentang struktur bahasa umum, dan tentang

struktur bahasa yang sedang dipelajari secara khusus. Ada dua indikator utama

yang digunakan untuk mengukur potensi bahasa seseorang, yakni kompetensi dan

performasi (competence and performance). Secara prinsip, kompetensi dan

performansi berbeda. Kompetensi mengenai pengetahuan pembicara–pendengar

terhadap bahasanya, sedangkan performansi adalah penggunaan bahasa yang

sebenarnya dalam konteks komunikasi (Chomsky, 1965). Dengan demikian, dapat

52

dikatakan bahwa belajar bahasa bukanlah sesuatu yang diperoleh secara tiba-tiba

tanpa ada perpaduan terhadap kedua indikator tersebut serta situasi yang

melatarbelakangi bahasa itu. Proses kompetensi kompetensi tersebut menjadi

syarat terjadinya proses performansi yang terdiri atas dua proses, yaitu proses

pemahaman dan proses penerbitan. Kedua proses tersebut yang akan menjadi

kemampuan linguistik seorang anak.

Chomsky (1965) juga beranggapan bahwa pemakai bahasa mengerti struktur

dari bahasanya yang membuatnya dapat berkreasi kalimat-kalimat baru pada

bahasa yang dipelajarinya. Jadi, terdapat keterkaitan yang sangat erat antara

proses akuisisi dan belajar. Akuisisi dapat membangun pengetahuan intuitif yang

dimiliki siswa terhadap bahasa ibunya ( native language). Namun, intuisi

linguistik tersebut tidak berhenti disitu saja melainkan berkembang sejalan dengan

pertumbuhannya. Sedangkan proses belajar adalah sesuatu yang dihasilkan dari

proses akuisisi dan input yang diperoleh dari lingkungan belajar siswa. Manfaat

teori Chomsky (1965) tersebut terhadap penelitian ini adalah untuk

mendeskripsikan bentuk-bentuk lingual apa yang sesuai untuk diterapkan oleh

guru bahasa Inggris di SD dalam mengajarkan kompetensi interkultural sehingga

mampu menghasilkan kompetensi seperti yang diinginkan. Proses pemahaman

pada siswa pada penelitian ini adalah input materi kompetensi interkultural

sebagai pengetahuan dasar dalam pemerolehan bahasa. Sedangkan proses

penerbitan adalah penguasaan dalam menggunakan bahasa asing secara

komunikatif.

2.3.2.1 Kompetensi pembelajaran bahasa

53

Pengajaran seperti dikutip dari Brown (2008: 8) adalah kegiatan

menunjukkan atau membantu seseorang mempelajari cara melakukan sesuatu,

memberi instruksi, memandu dalam pengkajian sesuatu, menyiapkan

pengetahuan, menjadikan tahu atau paham. Pengajaran tidak bisa didefinisikan

terpisah dari pembelajaran. Pengajaran adalah memandu dan memfasilitasi

pembelajaran, memungkinkan pembelajar untuk belajar, menetapkan kondisi-

kondisi pembelajaran. Kaitannya dengan definisi tersebut maka dalam kegiatan

pengajaran hasil yang diharapkan adalah munculnya kompetensi dan performansi.

Kompetensi menunjuk pada pengetahuan dasar seseorang tentang sistem,

kejadian, atau fakta. Kompetensi merupakan kemampuan yang tak teramati dalam

melakukan sesuatu. Sementara itu, performansi adalah manifestasi yang konkret

dan bisa diamati, atau realisasi atas kompetensi. Kompetensi yang diamati pada

penelitian ini adalah kompetensi bahasa, yaitu sebuah pengetahuan mendasar

tentang sistem bahasa, kaidah-kaidah tata bahasanya, kosakatanya, seluruh

pernak-pernik bahasa dan bagaimana menggunakannya secara padu (Brown,

2008; 38). Jelaslah di sini bahwa pembelajaran kompetensi bahasa adalah proses

mentransferkan sebuah pengetahuan baru berupa sistem bahasa yang akan

menghasilkan kemampuan untuk menggunakannya.

Seperti dikutip dari Brown (2008: 241), ada beberapa komponen kompetensi

yang terdapat pada teori pengajaran dan pembelajaran bahasa kedua yang

diusulkan oleh para ahli linguistik, antara lain, kompentensi linguistik dan

kompetensi komunikatif untuk menyoroti perbedaan antara pengetahuan “tentang”

bentuk-bentuk bahasa dan pengetahuan yang memungkinkan seseorang

54

berkomunikasi secara fungsional dan interaktif. Sementara itu, Michael Canale

dan Merrill Swain yang dikutip dari Brown (2008), modelnya menjadi rujukan

utama pada diskusi tentang kompetensi komunikatif dan pengajaran bahasa kedua,

mengajukan empat komponen kompetensi, yaitu 1) kompetensi gramatikal, 2)

kompetensi wacana, 3) kompetensi sosiolinguistik, dan 4) kompetensi strategis.

Pertama, kompetensi gramatikal adalah aspek kompetensi komunikatif yang

meliputi “pengetahuan tentang item-item leksikal dan kaidah morfologi, sintaksis,

semantik kalimat-tata bahasa, dan fonologi”. Kedua, kompetensi wacana yaitu

kemampuan mengaitkan kalimat-kalimat dalam rentang wacana dan untuk

membentuk keseluruhan bermakna dari serangkaian ujaran. Ketiga, kompetensi

sosiolinguistik yaitu pengetahuan tentang kaidah-kaidah sosial budaya dan

wacana. Tipe kompetensi ini “mensyaratkan pemahaman tentang konteks sosial

tempat bahasa digunakan: peran para partisipan, informasi yang mereka bagi, dan

fungsi interaksi. Sementara itu, yang keempat adalah kompetensi strategis yaitu

strategi komunikasi verbal dan nonverbal yang bisa dipakai untuk mengimbangi

kemacetan dalam komunikasi karena variabel-variabel performansi atau karena

kompetensi yang tidak memadai.

Pandangan baru tentang komponen kompetensi telah banyak mengalami

modifikasi dan lebih bagus karena dapat dilihat dari skematisasi Brown (2008;

243) yang menyebutkannya dengan sederhana, yaitu kompetensi bahasa.

Bachman menyebutkan kompetensi gramatikal dan wacana (dinamakan kembali

“tekstual”) di bawah satu cabang, yang dengan tepat dia sebut kompetensi

organisasional, yaitu yang berkenaan dengan semua kaidah dan sistem yang

55

menentukan apa yang bisa kita lakukan dengan bentuk-bentuk bahasa. Kemudian,

kompetensi pragmatik dibedakan menjadi dua, yaitu aspek-aspek fungsional

bahasa (kompetensi ilokusioner, berhubungan dengan pengiriman dan penerimaan

pesan-pesan yang dimaksudkan) dan aspek-aspek sosiolinguistik (yang membahas

tentang pertimbangan-pertimbangan, seperti sopan santun, formalitas, metafora,

register, dan aspek-aspek bahasa yang terkait secara kultural). Komponen

kompetensi menurut Bachman (1990) yang dirujuk pada penelitian ini adalah

kompetensi sosiolinguistik, yaitu yang berhubungan dengan variasi bentuk-bentuk

ujaran dan tuturan dalam kerangka perbedaan sosial dan budaya. Komponen

kompetensi tersebut dapat dilihat pada bagan berikut.

Kompetensi Bahasa

Kompetensi Organisasional Kompetensi Pragmatik

Kompetensi Kompetensi Kompetensi Kompetensi

Gramatikal Tekstual Ilokusioner Sosiolinguistik

Bagan 2.2 Komponen Kompetensi Bahasa (Bachman dikutip dari Brown,

2008: 243)

2.3.2.2 Pembelajaran kompetensi interkultural

Mempelajari bahasa tidak dapat dipisahkan dari mempelajari bagaimana

bahasa tersebut digunakan dalam kehidupan sehari-hari, terutama bagaimana

bahasa tersebut dipengaruhi dan juga ikut membentuk budaya para penutur

- Kosakata

- Morfologi

- Sintaksis

- Fonologi/Grafol

ogi

- Kohesi

- Organisasi

Retoris

- Fungsi Ideasional

- Fungsi Manipulatif

- Fungsi Heuristik

- Fungsi Imajinatif

- Kepekaan terhadap

dialek atau varietas

- Kepekaan terhadap

register

- Kepekaan terhadap

kealamiahan

- Referensi Budaya dan

Gaya Bahasa

56

aslinya. Dalam pembelajaran bahasa kedua, penguasaan kompetensi gramatikal

saja tidak cukup karena pembelajar hanya akan tahu bagaimana membuat kalimat

bahasa asing yang gramatikal, tetapi ia tidak tahu apakah kalimat itu sesuai

dengan norma sosial atau norma kultural penutur asli bahasa asing itu (Gunarwan,

2007: 71).

Pada konteks pembelajaran bahasa asing dewasa ini kemampuan berbicara

fasih menyerupai penutur asli bukan lagi menjadi hal yang paling utama.

Pemahaman terhadap budaya dari bahasa yang dipelajari terbukti berperan penting

dalam menentukan keberhasilan penyampaian pesan dan terjalinnya komunikasi

yang lancar antara si penutur dan lawan bicaranya. Dengan demikian, dalam

pembelajaran bahasa asing aspek-aspek sosial dan kultural beserta bagaimana

bahasa tersebut digunakan secara tepat dalam situasi interaksi menjadi hal yang

mutlak untuk diajarkan.

Seperti dikutip dari Brown (2008: 219-220), banyak studi penelitian terbaru

yang dapat dikutip kaitannya dengan interkultural, seperti 1) Byram & Feng

(2005) yang telah memperlihatkan efek positif penyertaan kesadaran budaya di

kelas-kelas bahasa, 2) Savignon dan Sysoyev (2002) mempromosikan kompetensi

sosial budaya pada pembelajar bahasa Inggris mereka di Rusia dengan

memperkenalkan strategi-strategi sosial budaya seperti mengawali kontak,

mengantisipasi kesalahpahaman budaya, dan menggunakan diplomasi dalam

diskusi, 3) Wright (2000) mendapati bahwa mengajarkan bahasa Jerman sebagai

bahasa asing, dengan menggunakan tugas berorientasi proses, bisa memajukan

kemampuan adaptasi lintas budaya, 4) Abrams (2002) sukses menggunakan

57

portofolio budaya berdasarkan internet untuk mempromosikan kesadaran budaya

dan melucuti stereotipi budaya. Wawancara-wawancara dengan penutur asli

bahasa sasaran membantu pembelajar, dan 5) Bateman (2002), menganggap

penting mengembangkan sikap lebih positif pada budaya sasaran., dan 6) Choi

(2003) menggunakan drama sebagai “gerbang” menuju pada kesadaran

antarbudaya dan pemahaman bagi mahasiswa Koreanya yang belajar bahasa

Inggris sebagai bahasa kedua. Studi terakhir yang direview dan yang paling

signifikan dengan penelitian ini adalah dengan ide sejumlah materi dan teknik –

bacaan, film, permainan stimulasi, asimilator budaya, “kapsul budaya”, dan

“kulturgram” yang tersedia bagi guru bahasa untuk membantu mereka dalam

proses akulturasi di ruang kelas (Fantani, 1997; Ramirez, 1995; Levine dkk.,

1987; Mcgroarty & Galvan, 1985; Kohl, 1984).

Berdasarkan pada penelitian terdahulu seperti tersebut di atas maka penelitian

lebih lanjut tentang peningkatan kompetensi interkultural pada pembelajaran

bahasa Inggris masih sangat mendesak dilakukan, terutama di Indonesia yang

ditengarai masih memiliki banyak permasalahan dalam hal penguasaan bahasa

Inggris peserta didiknya. Pada konteks penelitian ini, jenjang penelitian yang

diprioritaskan adalah SD, karena siswa SD sebagai pembelajar pemula perlu sejak

awal dibekali dengan pengetahuan tentang bahasa dan budaya bahasa sasaran

yang memadai, sehingga pada jenjang sekolah selanjutnya mereka akan lebih

mudah memahaminya.

Selama ini, prioritas yang digembar-gemborkan di bidang pembelajaran

bahasa Inggris adalah kompetensi komunikatif. Padahal, menurut beberapa ahli

58

bahasa, kompetensi komunikatif ini berhubungan erat dengan kompetensi yang

lain, yaitu kompetensi budaya. Apabila kompetensi komunikatif dan kompetensi

budaya digabungkan maka akan menghasilkan kompetensi interkultural. Di

sinilah letak kemampuan pragmatik dapat diamati (Gunarwan, 2007).

Kompetensi interkultural diharapkan mampu membuat siswa memahami

budaya sendiri dan budaya asing dengan lebih baik. Konsep ini memiliki landasan

bahwa keberhasilan komunikasi yang terjadi antardua orang yang berasal dari dua

budaya berbeda tidak hanya ditentukan oleh penguasaan aspek lingual

kebahasaan, ditinjau dari struktur gramatikalnya saja, tetapi juga sosial

pragmatiknya, begitu pula kemampuan menangkap, memahami dan memiliki

empati terhadap kultur partner komunikasi.

Santoso (2012) mengajukan setidaknya ada tiga tujuan kompetensi

interkultural ini pada pengajaran bahasa asing. Pertama, agar pembelajar memiliki

kemampuan untuk memahami sesuatu yang “asing” (kultur asing), termasuk di

dalamnya adalah nilai-nilai asing. Kedua, pembelajaran bahasa asing berwawasan

interkultural memiliki tujuan yang berhubungan dengan kawasan afektif pada

pembelajar, yaitu mengembangkan empati dan toleransi pada sesuatu yang

“asing” atau segala sesuatu yang berasal dari luar lingkaran kulturalnya. Ketiga,

dalam pembelajaran bahasa asing berwawasan interkultural bermaksud untuk

menghilangkan stereotip negatif terhadap kultur asing dalam diri pembelajar.

Oleh karena itu, definisi tentang kompetensi yang diajukan oleh Bennett (2011),

yaitu bahwa kompetensi interkultural adalah seperangkat keterampilan kognitif,

afektif, dan perilaku dan karakteristik yang mendukung interaksi yang efektif dan

59

tepat dalam berbagai konteks budaya, sangatlah tepat. Tiga ranah tujuan

pembelajaran, yaitu kognitif, afektif, dan perilaku, telah tercakup pada

pembelajaran bahasa Inggris yang mengarah pada kompetensi interkultural itu.

Ada beberapa strategi yang diusulkan oleh para ahli sehubungan dengan

upaya pengembangan pembelajaran kompetensi interkultural di kelas bahasa.

Liddicoat (2004) mengajukan sebuah kerangka utama yang berisikan empat

aktivitas yang berkaitan dengan transfer budaya, yakni 1) mempelajari dan

memahami sebuah praktik budaya, 2) membandingkan praktik budaya, 3)

mengeksplorasi budaya, dan 4) memosisikan diri pada “tempat ketiga” di antara

dua (atau lebih) budaya. Liddicoat (2004) juga menyebutkan beberapa strategi

pembelajaran kompetensi interkultural yang mungkin dapat dilakukan, antara lain:

pengajaran budaya secara eksplisit, pengintegrasian budaya ke dalam empat

keterampilan berbahasa, pengajaran budaya sejak awal pengajaran bahasa,

pengajaran secara bilingual, pelibatan eksplorasi interkultural, dan pertolongan

pada pembelajar untuk terus belajar. Contoh-contoh yang dapat dilakukan dalam

rangka pengintegrasian strategi pengajaran kompetensi interkultural tersebut

dijelaskan sebagai berikut:

1) Pengajaran interkultural secara eksplisit, yaitu guru memberikan contoh

langsung kepada siswa bentuk-bentuk budaya yang ada pada bahasa target,

misalnya, menjelaskan tentang konsep waktu (a.m dan p.m), cuaca dan

musim, mengungkapkan kesopanan, apa yang boleh dan tidak boleh

ditanyakan/dilakukan pada orang dengan budaya lain, berbagai macam sikap

60

yang telah menjadi kebiasaan penutur bahasa target, bentuk-bentuk

festival/perayaan, dan sebagainya.

2) Pengintegrasian budaya ke dalam empat keterampilan berbahasa; misalnya,

menjelaskan materi interkultural melalui teks/bacaan, melalui penugasan

menulis paragraf/esai, melalui speaking performance dalam berbagai bentuk

aktivitas, dan melalui kegiatan menyimak berbagai konteks interkultural,

seperti percakapan di publik, menyimak dialog resmi dan tidak resmi, dan

percakapan yang biasa dilakukan sehari-hari.

3) Pengajaran budaya sejak awal pembelajaran bahasa, dalam hal ini, guru

secara langsung menanamkan kaidah-kaidah interkultural melalui kebiasaan,

perilaku, dan penggunaan bentuk lingual bermakna interkultural di kelas;

misalnya, bertanya di kelas, mengucapkan salam, berterima kasih, kebiasaan

antri, bekerja sama, menggunakan bentuk-bentuk kalimat sopan dalam bahasa

target, dan sebagainya.

4) Pengajaran secara bilingual, misalknya guru mengajarkan materi interkultural

melalui penggunaan dua bahasa sekaligus sebagai contoh dengan membahas

topik-topik, seperti climate, clothing, crime, eating, education, family life,

geography, history, holidays, humor, language, leisure activities, meeting

people, money, pets, population, religion, social occasions, sports,

transportation, vacation, dan nonverbal communication.

5) Pelibatan eksplorasi interkultural; misalnya, pada strategi ini guru

memaparkan berbagai topik kajian interkultural dan siswa berpartisipasi

dalam berbagai aktivitas belajar di kelas, seperti pembahasan tentang:

61

a) Interacting or transacting, seperti frasa Where are you going? adalah

contoh bahasa sosial atau berinteraksi.

b) Registering politeness, melalui kegiatan role play atau simulasi topik

tentang kesopanan berbahasa ini dapat diterapkan.

c) Timing and listening, topik ini dikembangkan melalui kegiatan

menyimak di kelas dan meminta siswa untuk mengutarakan pendapatnya

untuk mengembangkan keterampilan berkomunikasinya.

d) Looking and learning, topik ini merupakan pemahaman komunikasi

non-verbal dalam konteks percakapan dalam bahasa Inggris.

6) Pertolongan pada siswa untuk terus belajar, yaitu berupa motivasi secara

internal yang dilakukan oleh guru dalam proses pembelajaran dan penguatan

kebahasaan berupa pendampingan dalam memperoleh pengetahuan

interkultural yang baru.

2.4 Model Penelitian

Perumusan sebuah desain pembelajaran harus melalui sistematika yang jelas

agar menghasilkan produk yang benar dan sesuai dengan yang diharapkan.

Keberhasilan dari pengembangan desain pembelajaran harus disertai dengan

kerangka konsep yang menggambarkan adanya masukan, proses dan luaran.

Bagan berikut menjelaskan bagaimana proses masukan dan luaran dirancang

untuk menghasilkan pedoman pembelajaran kompetensi interkultural pada

pelajaran bahasa Inggris di SD dengan kajian pragmatik interkultural.

62

Bagan 2.3 Sistem Masukan-Luaran Model Penelitian Kompetensi Interkultural

Pembelajaran Bahasa Inggris Siswa Sekolah Dasar

MODEL PENELITIAN

KOMPETENSI INTERKULTURAL

PEMBELAJARAN BAHASA INGGRIS SISWA

SEKOLAH DASAR

MASUKAN PROSES LUARAN

KAJIAN TEORI

KAJIAN TENTANG

PEMBELAJARAN

KOMPETENSI

INTERKULTURAL

MERUMUSKAN

DESAIN

PERENCANAAN

PEMBELAJARAN

DENGAN TEORI:

1. PRAGMATIK

INTERKULTURAL

2. PEMBELAJARAN

BAHASA ASING

GURU DAN SISWA

MEMILIKI WAWASAN:

KOMPETENSI

INTERKULTURAL

PEMBELAJARAN

BAHASA INGGRIS

SUDAH

MENGGUNAKAN

PENDEKATAN

PRAGMATIK

INTERKULTURAL

KAJIAN

PENGEMBANGAN

DESAIN

PEMBELAJARAN

KOMPETENSI

INTERKULTURAL

STUDI AWAL:

KAJIAN

PUSTAKA

WAWANCARA

PADA GURU DAN

OBSERVASI

DOKUMEN

(SILABUS, RPP,

DAN BUKU

AJAR)

KONTEKS

PEMBELAJARAN

BAHASA

INGGRIS YANG

BERKEMBANG

PRODUK BERUPA

DESAIN

PERENCANAAN

PEMBELAJARAN

BERISI:

BENTUK LINGUAL

MATERI/BAHAN

AJAR

BERWAWASAN

INTERKULTURAL

STRATEGI

PENGAJARAN

MEDIA

KEGIATAN

PEMBELAJARAN

PENILAIAN

LAPORAN

PENELITIAN

METODE PENELITIAN

DESAIN PENELITIAN:

RESEARCH AND

DEVELOPMENT

LOKASI PENELITIAN:

SDN BUNULREJO 2

MALANG

WAKTU, FEB-MAR 2015

SUBJEK: GURU DAN

SISWA SD KELAS IV, V,

DAN VI

INSTRUMEN

PENELITIAN:

OBSERVASI,

WAWANCARA,

ANGKET, DISKUSI

AHLI, DAN FGD

TAHAPAN MEMBUAT

DESAIN: DRAFT, UJI

COBA, REVISI, DAN

DESAIN FINALISASI

63

Keterangan bagan:

- Masukan adalah kondisi awal penelitian yang dimulai dengan studi awal yang

menghasilkan kajian pengembangan model pembelajaran kompetensi

interkultural.

- Proses adalah pelaksanaan penelitian yang berupa kajian tentang

pembelajaran kompetensi interkultural, perumusan model dengan teori yang

dipilih. Di dalam proses penelitian juga dikembangkan metode penelitian.

- Luaran adalah hasil penelitian berupa proses dan dalam bentuk produk.

- Garis panah ( ) menunjukkan arah berlangsungnya penelitian secara

urut.

- Garis lurus ( ) menunjukkan hubungan antar bagian dalam bagan yang

saling berkesinambungan.

- Garis panah dua arah berlawanan menunjukkan hubungan yang

saling memengaruhi antarbagian.