Click here to load reader

Afonso Lopes da Cruz Alguns contrastes entre o pretérito ... · 4 Alguns contrastes entre o pretérito perfeito simples e o pretérito imperfeito no ensino-aprendizagem do PLE no

  • View
    215

  • Download
    0

Embed Size (px)

Text of Afonso Lopes da Cruz Alguns contrastes entre o pretérito ... · 4 Alguns contrastes entre o...

  • CICLO DE ESTUDO: 2

    REA DE ESPECIALIZAO: Portugus

    Lngua Segunda/Lngua Estrangeira

    Afonso Lopes da Cruz Alguns contrastes entre o pretrito perfeito simples e o pretrito imperfeito no ensino-aprendizagem do PLE no nvel A1.2

    M 2016

  • 2

    Afonso Lopes da Cruz

    Alguns contrastes entre o pretrito perfeito simples e o pretrito

    imperfeito no ensino-aprendizagem do PLE no nvel A1.2

    Dissertao realizada no mbito do Mestrado em Portugus Lngua Segunda/ Lngua

    Estrangeira, orientada pela Professora Doutora Ftima Silva

    e coorientada pela Professora Doutora Ftima Oliveira

    Faculdade de Letras da Universidade do Porto

    setembro de 2016

  • 3

  • 4

    Alguns contrastes entre o pretrito perfeito simples e o

    pretrito imperfeito no ensino-aprendizagem do PLE no nvel

    A1.2

    Afonso Lopes da Cruz

    Dissertao realizada no mbito do Mestrado em Portugus Lngua Segunda/ Lngua

    Estrangeira, orientada pela Professora Doutora Ftima Silva

    e coorientada pela Professora Doutora Ftima Oliveira

    Membros do Jri

    Professor Doutor Antnio Jos Rodrigues Leal

    Faculdade de Letras - Universidade do Porto

    Professora Doutora Isabel Margarida Ribeiro de Oliveira Duarte

    Faculdade de Letras - Universidade do Porto

    Professora Doutora Maria de Ftima Henriques da Silva

    Faculdade de Letras - Universidade do Porto

    Classificao obtida: 10 valores

  • 5

  • 6

    Sumrio

    Agradecimentos.7

    Resumo .......................................................................................................................................... 9

    Abstract ....................................................................................................................................... 10

    ndice de quadros ........................................................................................................................ 11

    Lista de abreviaturas ................................................................................................................... 12

    Introduo ................................................................................................................................... 13

    Captulo 1 Fundamentao terica ........................................................................................... 15

    1.1. Fundamentao teorica lingustica ................................................................................... 15

    1.1.1. PPS ............................................................................................................................ 17

    1.1.2.PI..23

    1.1.3. PPS vs PI27

    1.2. Fundamentao pedaggico didtica..28

    1.2.1. O perfil do estudante de A1 nos domnios relevantes para o relatrio - QECR (2001)..29

    1.2.2. Opes metodolgicas para o ensino-aprendizagem ..33

    Captulo 2. A componente da prtica letiva ............................................................................. 41

    2.1. Contexto de atuao e caracterizao do grupo..41

    2.2. Planificao da interveno pedaggico-didtica...42

    2.2.1. Aula 1...43

    2.2.2. Aula 2...44

    2.2.3. Aula 3...45

    2.3. Anlise de dados e avaliao......44

    2.3.1. Tarefa escrita 1.48

    2.3.2. Tarefa escrita 2.50

    Consideraes finais .................................................................................................................... 66

    Referncias bibliogrficas ........................................................................................................... 68

    Anexos......................................................................................................................................... 70

  • 7

    Agradecimentos

    Agradeo e apresento a minha admirao:

    minha orientadora Professora Doutora Ftima Silva e coorientadora Professora

    Doutora Maria de Ftima Oliveira, que me apoiaram e orientaram ao longo do processo

    de desenvolvimento deste trabalho, desde incio at ao trmino;

    Presidente do Departamento de Estudos Portugueses e Estudos Romnicos, a

    Professora Doutora Zulmira Santos; Diretora do curso de MPL2/LE, a Professora

    Doutora Isabel Margarida Duarte e a todos os professores do curso, que me transferiram

    parte da sua cincia e sabedoria, que guardo como um dos maiores tesouros na minha

    vida;

    Chefe do Gabinete de Assuntos de Cooperao Internacional, a Dra. Carla

    Augusto, que me apoiou como intermediria aos assuntos de cooperao entre a

    Universidade Nacional de Timor Lorosae, a Universidade do Minho e o Instituto Cames

    com a Faculdade de Letras da Universidade do Porto (FLUP);

    No deixo de manifestar o meu sentimento de alegria a todos os funcionrios da

    Biblioteca da FLUP e dos servios para apoio informtico. A eles vo os meus maiores e

    singelos agradecimentos pelo seu atendimento simptico e imediato e sem hesitao todas

    as vezes de que necessitei de bibliografia ou apoio informtico.

  • 8

  • 9

    Resumo

    Este trabalho tem como objetivo principal observar e analisar o uso do pretrito

    perfeito simples (PPS) versus pretrito imperfeito (PI) no ensino aprendizagem de

    portugus a alunos estrangeiros com vrias lnguas maternas, no curso intensivo de

    Portugus para Estrangeiros de nvel A1.2, lecionado na Faculdade de Economia da

    Universidade do Porto (FEP) nos meses de maro e abril de 2016.

    O PPS versus PI o tema central, ou seja, o objeto de estudo que vai ser

    desenvolvido ao longo deste relatrio de estgio. O trabalho com esses dois tempos

    verbais tem como objetivo desenvolver as competncias lingusticas dos estudantes

    atravs da compreenso e produo oral e escrita.

    As fontes que serviram de base ao processamento deste relatrio foram, entre

    outras, do ponto de vista da fundamentao terica lingustica, o captulo sobre Tempo

    Verbal, da autoria de Oliveira (2013), na Gramtica do Portugus, que inclui uma

    anlise sobre o PPS e PI; a Gramtica Contempornea do Portugus, da autoria de Cunha

    & Cintra (1984); o Quadro Europeu Comum de Referncias para as lnguas (2001) em

    correlao com uma pedagogia dos discursos associada a uma pedagogia de ensino da

    gramtica, como base de fundamentao pedaggica e didtica.

    Alm dessas fontes, a outra base indispensvel ao apoio do desenvolvimento deste

    relatrio de estgio foi constituda pelos trabalhos dos alunos, em particular os trabalhos

    de produo escrita, que se encontram em anexo. A anlise desses trabalhos permitiu-nos

    tirar a concluso de que esses alunos tiveram razovel aproveitamento durante um curto

    perodo de tempo de lecionao que decorreu entre maro e abril de 2016.

    Palavras-chave: Pretrito perfeito simples, pretrito imperfeito, ensino da gramtica,

    competncia lingustica

  • 10

    Abstract

    The aim of this work is to observe and analyze the use of PPS versus PI in teaching and

    learning with foreign students of different native languages in a PLE intensive course for

    foreigners with level A1.2, which took place at FEP in March and April 2016.

    PPS versus PI is the central theme of study that will be developed throughout this

    internship report. The goal was to develop the foreign students language skills on these

    two tenses through listening, speaking, reading and writing texts activities during the

    lessons.

    The sources that serve as theoretical support of this report were, among others, from a

    linguistic point of view, the chapter on Tempo verbal written by Ftima Oliveira (2013),

    the Gramtica do Portugus, which includes an analysis of PPS and IP; Gramtica

    Contempornea do Portugus, Celso Cunha and Cintra (1984); and the Quadro Europeu

    Comum de Referncias para as lnguas (2001) as a basis of a pedagogical and didactic

    reasoning.

    In addition to these sources, an essential support for the development of this report

    consists on the work of students developed during teaching practices, in particular their

    written expression works (compositions), in attach to this document. Based on these

    studies we may conclude that these students reasonably improved their skills despite the

    short studying time period that elapsed between March and April 2016.

    Keywords: Pretrito perfeito simples, pretrito imperfeito, gramar teaching, linguistic

    competence

  • 11

    ndice de quadros

    Quadro 1: Conjugao regular dos verbos em -a, -e, -i no PPS...21

    Quadro 2: O PPS em comparao com os outros tempos no que se refere ao morfema

    pessoa/nmero....22

    Quadro 3: Conjugao dos verbos irregulares dizer e saber no PPS alternncia voclica23

    Quadro 4: Conjugao dos verbos irregulares ser e ir no PPS supletivismo verbal..23

    Quadro 5: Conjugao dos verbos irregulares no PI nas 3 conjugaes.26

    Quadro 6: Conjugao dos verbos irregulares no PI...27

    Quadro 7: Perguntas (Ellis 2006: 83-84) e respostas (Ellis 2006: 102-103) relativamente

    aos problemas que se levantam ao ensino da gramtica34

    Quadro 8: Guio da aula 1 ..43

    Quadro 9: Guio da aula 2 .45

    Quadro 10: Guio da aula 3 ...47

  • 12

    Lista de abreviaturas e siglas

    FEP Faculdade de Economia da Universidade do Porto....9

    FLUP Faculdade de Letras da Universidade do Porto....9

    MPL2/LE Mestrado em Portugus Lngua Segunda/Lngua Estrangeira...9

    PI Pretrito Imperfeito.9

    PLE Portugus Lngua Estrangeira.5

    PPS Pretrito Perfeito Simples ...9

    QECR - Quadro Europeu Comum de Referncias para as lnguas (QECR)....16

  • 13

    Introduo

    O curso de MPL2/LE, na FLUP, est intimamente ligado implementao do ensino

    de PL2/LE no meu pas, Timor-Leste, dado que o Portugus uma das lnguas oficiais da

    nao. Est tambm relacionado com a minha profisso como docente de PL2/LE no

    Departamento de Lngua Portuguesa, na Faculdade de Cincias, Artes e Humanidades

    (FCAH) da Universidade Nacional de Timor Lorosae (UNTL), em Dli. O Portugus

    implementado em Timor-Leste, segundo muitos observadores lingusticos, est a caminhar

    muito lentamente embora seja uma das lnguas oficiais do pas. Isto significa que, apesar

    de estar a ser implementado h 16 anos, apenas 20% da populao compreende um pouco

    de portugus. Isso deve ser a razo por que ainda no h nenhum professor nativo timorense

    que fale o Portugus como falante nativo de Portugus, nem empregue essa lngua correta

    e fluentemente tanto quanto um falante nativo de Portugus. De facto, apenas um quarto

    dos timorenses consegue falar bem o portugus. Esses so os que viveram mais de duas

    dcadas em Portugal at ao seu regresso a Timor-Leste aps a independncia do pas1.

    Uma das maiores dificuldades que os timorenses apresentam o uso correto do PPS

    e do PI. Dado este problema, entre outros, considerei relevante trabalhar este tema no meu

    estgio por entender que me daria pistas para fazer a sua abordagem de forma mais

    adequada com estudantes timorenses no futuro e reduzir as suas dificuldades neste

    domnio, ainda que o pblico alvo fosse constitudo por estudantes de vrias

    nacionalidades, no sendo a de nenhum a timorense.

    Assim, este trabalho tem como objetivos principais observar e analisar o uso do

    pretrito perfeito simples (PPS) versus pretrito imperfeito (PI) no ensino aprendizagem

    de portugus a alunos estrangeiros com vrias lnguas maternas, no curso intensivo de

    Portugus para Estrangeiros de nvel A1.2, lecionado na Faculdade de Economia da

    Universidade do Porto nos meses de maro e abril de 2016. Esta anlise o tema central

    1 A situao do portugus em Timor-Leste foi j objeto de vrios estudos, nomeadamente os de Albuquerque (2010) e Almeida (2008). Dado que no vamos trabalhar com estudantes timorenses, apenas nos referimos a essa realidade na perspetiva de um docente de portugus em Timor-Leste que procura, atravs do estgio pedaggico e da reflexo nele envolvida, encontrar pistas para o desenvolvimento do seu ensino do funcionamento da lngua a estudantes no regresso a Timor-Leste.

  • 14

    do estgio, tendo o trabalho com esses dois tempos verbais como objetivo desenvolver as

    competncias lingusticas dos estudantes atravs da melhoria da compreenso e produo

    oral e escrita.

    No sentido de cumprir os objetivos propostos, estruturamos o trabalho em duas partes

    principais.

    Na primeira parte, apresentamos uma sntese, fundamentada na literatura, sobre o

    PPS e o PI, bem como sobre o PPS versus PI, analisando os dois tempos nas suas

    propriedades morfolgicas e morfossintticas e descrevendo algumas das suas

    propriedades semnticas.

    Na segunda parte do trabalho, descrevemos a prtica letiva, mostrando o seu esquema

    concetual, a planificao do trabalho e a sua execuo, passando depois a uma anlise dos

    dados do trabalho realizado pelos estudantes e avaliao da interveno pedaggico-

    didtica.

    Seguem-se algumas consideraes finais, nas quais procuramos sintetizar o percurso

    efetuado, apontar alguns aspetos positivos e menos positivos do trabalho desenvolvido e

    apontar pistas de trabalho futuro, e as referncias bibliogrficas.

  • 15

    Captulo 1 Fundamentao terica

    Neste captulo, apresentamos os fundamentos tericos que sustentam o nosso

    trabalho prtico, descrito no captulo 2, tanto de natureza lingustica quanto de natureza

    pedaggico-didtica.

    1.1. Fundamentao lingustica

    O tempo lingustico tem vrias vertentes: pode fazer a localizao das situaes

    (agora, ontem, s 2 horas, por exemplo, medir a sua extenso (durao) (durante 2 horas,

    por exemplo) e quantificar, em particular, atravs da frequncia (frequentemente). Em

    lnguas como o Portugus pode ser expresso por tempos verbais, por expresses adverbiais

    de tempo e por oraes temporais.

    Todos os acontecimentos ou situaes associadas ao ser humano esto relacionadas

    com tempo, que pode ser passado, presente ou futuro. Assim, entre outros, o PPS e o PI

    so ambos tempos gramaticais/verbais do Portugus, cujo significado semntico geral

    passado. O PPS d indicao de um passado terminado, como no exemplo (1):

    (1) Ontem fui ao mercado.

    Quanto ao PI, apesar de tambm assinalar muitas vezes um tempo do passado, no

    tem o mesmo significado, dado que exemplos como (2) no so aceitveis, visto que o PI

    requer um outro ponto de referncia como em (2) ou frases construdas com estados, como

    (2).

    (2) * Ontem eu ia ao mercado.

    (2) Ontem eu ia ao mercado quando encontrei um amigo.

    (2) Ontem eu estava contente.

  • 16

    Estas distines so o assunto central ou objeto de estudo a desenvolver ao longo

    deste relatrio. Os mesmos foram trabalhados com os alunos estrangeiros que frequentaram

    o curso de Portugus para estrangeiros, com nvel A1. 2. (QECR 2001).

    Para saber mais sobre esses dois tempos pretritos, recorreu-se a conceitos e

    definies de alguns autores, como base ou fundamentao para a didatizao posterior

    deste contedo. Segundo Oliveira (2015: 1), O tempo serve para localizar as situaes

    (eventos ou estados) expressas nas lnguas em diferentes tipos de enunciados. Da mesma

    forma, Cunha & Cintra (1984: 379) salientam que o TEMPO a variao que indica o

    momento em que se d o facto expresso pelo verbo. Com base nas duas citaes acima

    referidas, podemos analisar as frases (3) e (4), relacionados com o PPS, e os exemplos (5)

    e (6), relacionadas com o PI.

    (3) Ontem comi mas.

    (4) No ano passado foram Austrlia.

    (5) Antigamente ele chorava muito.

    (6) Quando eu era adolescente comia muito rebuado.

    Por outro lado, Cunha & Cintra (1984: 379) afirmam que existem trs tempos

    naturais: Os trs tempos naturais so o PRESENTE, o PRETRITO (ou PASSADO) e o

    FUTURO, que designam, respetivamente, um facto ocorrido no momento em que se fala,

    antes do momento em que se fala e aps o momento em que se fala.

    Da mesma maneira, Oliveira (2013: 510) sublinha que o eixo temporal se articula

    entre trs domnios, Passado, Presente e Futuro.

    Noutra circunstncia, Oliveira (2015: 1) considera que, com base na proposta de

    Reichenbach (1947),

  • 17

    A localizao temporal relativa e nessa medida h trs momentos essenciais: ponto

    da fala (F), que coincide com o momento da fala (ou da enunciao); ponto de evento

    (E), que diz respeito ao tempo do acontecimento descrito pela frase; ponto de

    referncia (R), que serve como ponto intermdio a partir do qual se pode situar o

    evento descrito.

    Tendo em considerao os conceitos dos referidos estudiosos, existem trs momentos

    temporais. Assim, num exemplo como (7), o ponto da fala corresponde ao tempo da

    enunciao do falante, e o ponto do evento dado pelo tempo verbal, sendo passado em

    relao ao ponto de fala.

    (7) O Joo saiu s 3 horas.

    Em (8), o ponto da fala o momento da enunciao e o ponto do evento da frase

    principal dado por disse enquanto o da frase subordinada dado por tinha sado. Mas

    a frase principal o ponto de referncia para a frase subordinada.

    (8) A Ana disse que o Joo tinha sado s 3horas

    Os tempos que se pretende abordar neste trabalho so o pretrito perfeito simples do

    indicativo e o pretrito imperfeito do indicativo, que so tempos gramaticais/verbais.

    Oliveira (2015: 1) refere que os tempos gramaticais referem o tempo entendido como

    ordenao linear orientada do passado em direco ao futuro. Isso d a entender que os

    tempos gramaticais so expressos no verbo. Oliveira (2013: 510) refere que o tempo verbal

    designado por tempo de uma frase, ou tempo gramatical. Os tempos

    gramaticais/verbais so tempos articulados ou flexionados expressos nos verbos que

    variam consoante tempo, modo, pessoa, nmero, voz e aspeto.

  • 18

    1.1.1. PPS

    1.1.1.1. Valores e usos

    O PPS um tempo que tem o sentido semntico de passado, em que a situao est

    terminada. Para ficar mais clara e segura a sua interpretao, em seguida veremos conceitos

    de alguns estudiosos:

    Segundo Oliveira (2013: 517), o PPS usado para localizar temporalmente uma

    situao como anterior ao momento da enunciao (ou seja, um tempo do Passado).

    Veja-se os exemplos (9) e (10).

    (9) O Joo bebeu gua.

    (10) A Maria foi ontem casa da sua prima.

    Do mesmo modo, Cunha & Cintra (1984: 453) afirmam que a forma simples indica

    uma ao que se produziu em certo momento do passado. a que se emprega para

    descrever o passado como tal aparece a um observador situado no presente e que o

    considera do presente.

    Os exemplos (11) e (12) ilustram esta afirmao.

    (11) Sa da casa com pressa e esqueci-me dos meus culos.

    (12) Na semana passada, encontrei-me com o Jos e conversmos muito.

    Por outro lado, sublinha Arruda (2008: 130) que o PPS exprime uma ao passada,

    acabada, completamente realizada, num tempo passado. Um pouco frente, a mesma

    reala que o pretrito perfeito simples, denotador de uma ao completamente concluda,

    afasta-se do presente (Arruda 2008: 131).

    Veja-se (13) e (14).

  • 19

    (13) Os alunos estudaram a lio.

    (14) O/No ano passado a Filomena regressou da Austrlia a Portugal.

    (15) O homem cantou.

    (16) Comi hoje de manh dois pes.

    Por outro lado, Jorge (2015: 94) salienta que o PPS marca algo que aconteceu num

    dado momento anterior ao momento em que estamos a falar ou a escrever. Veja-se (17) e

    (18).

    (17) A criana chorou.

    (18) No primeiro semestre tiveste boas notas.

    Atendendo s definies acima mencionadas, conclui-se que o PPS um tempo que

    ocorre no passado e que d a informao de a situao estar terminada.

    Para ajudar a indicar ou localizar uma determinada situao num determinado

    momento, h tambm expresses adverbiais de tempo: hoje de manh, ontem, cinco

    minutos atrs, semana passada, no vero passado, ms passado, ano anterior, tera

    passada, anteontem.

    As frases (19) a (23) exemplificam o uso destes adverbiais.

    (19) Ontem foste ao cinema.

    (20) Hoje de manh estive na casa da Maria.

    (21) A/Na semana passada a Paula foi a Lisboa.

  • 20

    (22) O/No ano 2015 realizou-se o futebol mundial no Brasil.

    (23) O/No inverno de 2013 caiu muito neve em todo o norte de Portugal.

    Todavia, sem introduzir as tais expresses adverbiais de tempo, a ideia de um passado

    no se altera com o pretrito perfeito simples na orao ou na construo da frase. Ao

    combinar apenas o(s) verbo(s) com os complementos o sentido expresso na frase indica

    sempre um passado terminado relativamente ao momento da enunciao. Oliveira (2015:

    2) afirma que o Pretrito Perfeito no altera necessariamente o valor aspetual da

    predicao, dando uma informao de terminado (para alm de passado) e, nalguns casos

    de inferncia de estado consequente.

    (24) Fui ao cinema.

    (25) Estive na casa da Maria.

    (26) A Filomena foi a Guimares.

    (27) Tiveram boas notas.

    (28) Encontrei-me com o Jos, mas ele no tocou no assunto.

    1.1.1.2. Informao morfolgica e morfossinttica

    No que diz respeito aos verbos, Mateus (1990: 377) afirma que

    A forma que identifica os verbos em portugus o infinitivo no flexionado (ou

    impessoal). Tal como todas as outras formas, o infinitivo tem uma estrutura interna,

    constituda pelo radical, pela vogal temtica (VT) e pela desinncia que, neste caso,

  • 21

    uma amlgama dos morfemas de modo e tempo. Alm destes morfemas, as formas

    verbais podem ainda ser marcadas com os morfemas de pessoa-nmero (P-N).

    Existem na lngua portuguesa trs paradigmas verbais que correspondem s 3

    conjugaes, que se distinguem pela VT que se segue ao radical. Temos, por isso, a a

    conjugao em -a (cantar), a conjugao em -e (beber) e a conjugao em -ir (partir).

    Villalva (2000: 107) afirma que, para alm da conjugao, os radicais indicam

    tambm informao quanto ao tipo de flexo, podendo esta ser regular ou irregular.

    Em seguida, veremos o quadro 1, que corresponde estrutura de trs verbos regulares

    de tema em -a-, -e- e -i-, como exemplo para todos os verbos regulares, no PPS.

    Pessoa/Nmero

    verbos em -ar

    ex: cantar

    verbos em -er

    ex: beber

    verbos em ir

    ex: abrir

    1 Eu (sing)

    2 Tu (sing)

    3 Ele/ela/voc (sing)

    1 Ns (pl)

    2 Vs (pl)

    3 Eles/elas/vocs (pl)

    cant e+ +i

    cant a+ +ste

    cant o+ +u

    cant a+ +mos

    cant a+ + stes

    cant a+ +ram

    Beb i+ +

    Beb e+ +ste

    Beb e+ +u

    beb e+ +mos

    beb e+ +stes

    beb e+ +ram

    abr i+ +

    abr i+ +ste

    abr i+ +u

    abr i+ + mos

    abr i+ +stes

    abr i+ +ram

    Quadro 1: conjugao regular dos verbos em -a, -e e -i no PPS

    Mateus (1990: 381) apresenta um quadro sntese relativamente aos morfemas de

    pessoa-nmero, salientando a diferena apresentada pelo PPS em relao aos outros

    tempos. Estes morfemas designam a referncia pessoal e tipicamente trs pessoas,

    associadas aos pronomes eu, tu e ele no singular ou ns, vs, eles no plural.

  • 22

    Quadro 2: O PPS em comparao com os outros tempos no que se refere ao morfema pessoa-

    nmero (Mateus 1990: 381)

    Neste quadro 1, percebemos o TMA est presente em todas as formas da flexo

    verbal, embora o PPS seja diferente, na medida em que neste tempo os morfemas de tempo-

    modo-aspeto se encontram amalgamados (Villalva 2000: 169).

    Quanto aos verbos irregulares, Villalva refere que os radicais de verbos irregulares

    devem indicar o tipo de irregularidade que os afeta e que pode ser de natureza fonolgica,

    morfolgica ou semntica (2000: 107). Acrescenta ainda a autora que

    as irregularidades dos verbos podem ser constitudas por alternncias de consoantes

    ou vogais do radical em diferentes grupos de tempos (e nesse caso estamos perante

    irregularidades fonolgicas como se observa nos verbos dizer ou caber () ou podem

    consistir no que se denomina supletivismo verbal, ou seja, a existncia, nas formas de

    um verbo de radicais inteiramente diferentes em consequncia da ausncia de certas

    formas (por ex. ser ou ir) (Villalva 2000: 189).

  • 23

    Apresenta-se, de seguida, a ttulo de exemplo, a conjugao dos verbos indicados por

    Villalva (2000) nos quadros 3 e 4.

    Pessoa/Nmero Dizer CABER

    1 Eu (sing)

    2 Tu (sing)

    3 Ele/ela/voc (sing)

    1 Ns (pl)

    2 Vs (pl)

    3 Eles/elas/vocs (pl)

    disse

    disseste

    disse

    dissemos

    dissestes

    disseram

    coube

    coubeste

    coube

    coubemos

    coubestes

    couberam

    Quadro 3: Conjugao dos verbos irregulares dizer e caber no PPS: alternncia de consoantes e

    vogais do radical

    Pessoa/Nmero ser ir

    1 Eu (sing)

    2 Tu (sing)

    3 Ele/ela/voc (sing)

    1 Ns (pl)

    2 Vs (pl)

    3 Eles/elas/vocs (pl)

    fui

    foste

    foi

    fomos

    fostes

    foram

    fui

    foste

    foi

    fomos

    fostes

    foram

    Quadro 4: Conjugao dos verbos irregulares ser e ir no PPS: supletivismo verbal

    1.1.2. PI

    1.1.2.1. Valores e usos

    PI pode indicar tempo passado, mas tambm pode indicar alteraes aspetuais, como

    o caso dos exemplos (29) (31), em que h uma leitura de habitualidade:

    (29) Ele bebia sempre cerveja.

    (30) Tu jogavas futebol.

    (31) Eu saa sempre quando o Joo ia minha casa.

  • 24

    Oliveira (2013: 518) considera que o pretrito imperfeito um tempo verbal com

    valor semntico do Passado, mas possui uma forte dimenso aspetual.

    Vejam-se os exemplos (32) (34):

    (32) Eu estudava matemtica quando a Maria me telefonou.

    (33) A Maria varria o cho quando o Jlio chegou.

    (34) O rapaz brincava bola e caiu.

    Em outra ocasio, Oliveira (2015: 3) reala que

    O imperfeito um tempo passado, tem tambm associados efeitos aspetuais

    considerveis na medida em que, por ser um tempo alargado, transforma eventos

    tlicos em predicados atlicos, no delimitados, havendo at a possibilidade de os

    transformar em estados (habituais ou outros). Essas modificaes so por isso mais

    evidentes nos predicados tlicos.

    Arruda (2008: 132) diz que a denominao do PI, d-nos o seu valor fundamental:

    o de designar um facto passado, mas no concludo (imperfeito = no perfeito, inacabado).

    Encerra, pois, uma ideia de continuidade, de durao, do processo verbal.

    A mesma opinio tem Jorge (2015: 94) que afirma que o pretrito imperfeito marca

    algo que aconteceu, e que no est [ainda] terminado tendo em conta o momento a que nos

    referimos (cf. exemplos (35)-(37).

    (35) Ele conversava com o Paulo quando eu o chamei.

    (36) Vocs cantavam quando entrei na sala.

    (37) Eu estava ao telefone quando entraste.

  • 25

    Cunha & Cintra (1984: 450) afirmam que o PI um passado com aspeto no

    concludo, pelo facto de a ao ser prolongada. Tendo em conta as definies dos

    estudiosos, o PI utiliza-se para falar de um acontecimento no passado, mas no sabemos

    quando comeou e quando termina.

    Como os outros tempos, o PI tambm possui as suas propriedades semnticas, como

    afirma Oliveira (2013: 518): o PI um tempo verbal com valores semnticos de Passado,

    mas possui igualmente uma forte dimenso aspetual (2013: 518). Como o prprio nome

    indica, o PI imperfectivo, pelo fato de ser um passado durativo, contnuo, e inacabado no

    tempo do momento da enunciao, na medida em que no sabemos quando comea e

    quando termina uma determinada situao.

    Por outro lado, o PI tambm pode transformar eventos tlicos em predicados atlicos

    (Oliveira 2015: 3).

    Cunha & Cintra (1984: 450-451) indica 7 usos do PI:

    quando, pelo pensamento, nos transportamos a uma poca passada e

    descrevemos o que ento era presente.

    (38) Na praia, eu tomava banho, mergulhava, nadava, estendia-me na areia e

    apreciava a beleza e o encanto das ondas.

    para indicar, entre aces simultneas, a que se estava processando quando

    sobreveio a outra

    (39) Eu estudava quando tu me telefonaste.

    para denotar uma aco habitual ou repetida

    (40) Quando eu precisava, ele ajudava-me.

    Para designar factos passados conhecidos como contnuos ou permanentes.

    (41) Sentou-se na esplanada que dava para o mar com um romance na mo.

  • 26

    Para denotar um facto que seria consequncia certa e imediata de outro, que

    no ocorreu, ou no poderia ocorrer.

    (42) Se eu no fosse to idoso, juntava-me excurso.

    como forma de polidez para atenuar uma afirmao ou um pedido (imperfeito

    de cortesia).

    (43) Agradecia que me indicasse o lugar 8 na fila F.

    Para situar vagamente no tempo contos, lendas, fbulas, etc.

    (44) Era uma vez um homem que queria ser pescador.

    1.1.2.2. Informao morfolgica e morfossinttica

    Seguindo o mesmo modelo de apresentao do PPS, vamos considerar a conjugao

    dos verbos no PI.

    O quadro 5 apresenta um paradigma desse tempo para os verbos regulares.

    Quadro 5: Conjugao dos verbos regulares no PI nas 3 conjugaes

    Segue-se a indicao de algumas especificidades do PI de acordo com Mateus (1990:

    378):

    No PI, a VT ocorre como e antes de antes de i e como a antes de u devido

    assimilao s vogais seguintes;

    Na 1 conjugao, o morfema tempo-modo va, mas nas 2 e 3 conjugaes

    a.

    Pessoa/Nmero

    verbos em -ar

    ex: cantar

    verbos em er

    ex: beber

    verbos em ir

    ex: abrir

    1 Eu ----------------(sing.)

    2 Tu------------------(sing.)

    3 Ele/ela/voc-----(sing.)

    1 Ns----------------(pl)

    2 Vs----------------(pl)

    3 Eles/elas/vocs----(pl)

    cant a+va+

    cant a+vas+

    cant a+va+

    cant a+ va+mos

    cant a+ve+is

    cant a+va+m

    beb i+a+

    beb i+a+s

    beb i+a+

    beb i+ a+mos

    beb i+ei+s

    beb i+a+m

    abr i+a+

    abr i+a+s

    abr i+a+

    abr i+a+mos

    abr i+ e+is -

    abr i+a+m

  • 27

    Tal como vimos para o PPS, tambm no PI h verbos que apresentam irregularidades.

    O quadro 6 aponta algumas dessas irregularidades.

    Quadro 6: Conjugao de verbos irregulares no PI

    1.1.3. PPS versus PI

    Segundo os estudiosos j referidos atrs, os dois tempos verbais, tm o significado

    de passado. Porm, cada um deles possui a sua prpria caracterstica aspetual. O PPS possui

    caraterstica aspectual perfectiva, isto , um passado cuja situao est temporalmente

    terminada definitivamente no tempo relativamente ao momento da enunciao. O PI um

    passado com aspeto imperfetivo, como o seu prprio nome indica. Por isso, um passado

    imperfeito, contnuo no tempo. No identificamos objetivamente o incio e o fim da ao

    enunciada por algum no momento da enunciao. Recorremos ento a exemplos j

    revelados (29) a (31), (38) a (47), entre outros exemplos de PI ao longo deste captulo.

    Quanto ao uso, resumidamente, o PPS usa-se em situaes pontuais, terminadas no

    passado e o PI usa-se frequentemente em situaes habituais (veja-se (45), ou seja,

    descreve uma situao no passado por um perodo de tempo indeterminado, embora haja

    situaes em que isso no se verifica, como o caso de (46):

    (45) A Maria bebia grandes quantidades de ch.

    (46) Enquanto a Maria fazia o jantar, o Joo chegou.

    Pessoa/Nmero

    ser ter vir

    1 Eu ----------------(sing.)

    2 Tu------------------(sing.)

    3 Ele/ela/voc-----(sing.)

    1 Ns----------------(pl)

    2 Vs----------------(pl)

    3 Eles/elas/vocs----(pl)

    era

    eras

    era

    ramos

    reis

    eram

    tinha

    tinhas

    tinha

    tnhamos

    tnheis

    tinham

    vinha

    vinhas

    vinha

    vnhamos

    vnheis

    vinham

  • 28

    1.2. Fundamentao pedaggico-didtica

    A seleo do tpico trabalhado de forma mais aprofundada em sala de aula decorreu

    de trs razes fundamentais: i) um tpico programtico relevante no nvel A1.2; ii) a

    docente responsvel pelo curso indicou-o, pelo conhecimento que tinha j dos alunos, como

    um assunto muito pertinente a ser objeto das aulas a lecionar no mbito do meu estgio

    pedaggico; iii) constitui um tema que oferece dificuldades aos estudantes timorenses, pelo

    que, embora no fossem eles o nosso pblico alvo, considermos que era relevante

    trabalhar este contedo, porque o trabalho de pesquisa, a planificao das aulas e a

    elaborao de materiais e atividades adequadas para a sua implementao eram

    conhecimentos e aprendizagens que poderamos vir a replicar no contexto especfico da

    lecionao do portugus em Timor-Leste, salvaguardando as diferenas entre o pblico

    alvo e as condies de ensino-aprendizagem.

    Na sequncia da pesquisa sobre o assunto para descrever, ainda que muito

    sumariamente, alguns elementos tericos a ter em considerao na preparao do trabalho

    prtico, realizmos uma pesquisa de base mais pedaggico-didtica, que consistiu em

    encontrar na literatura pistas para a abordagem pedaggico didtica do PPS, do PI e PPS

    versus PI. Essa pesquisa teve como ponto de partida o que o QECR (2001) prope como

    descritores de desempenho para o nvel A1.2 no que diz respeito s diferentes competncias

    em lngua e a metodologia subjacente sua aplicao. Atendendo a que o estudo deste

    contedo lingustico est consignado dentro das competncias comunicativas em lngua,

    pareceu-nos fundamental pensar que elementos deveramos equacionar para a sua

    planificao e execuo no contexto da pedagogia da gramtica. Impunham-se, assim,

    questes como:

    i) com que objetivos se deve ensinar gramtica?

    ii) quando se deve ensinar gramtica?;

    iii) como se deve ensinar gramtica?; iv) que modelo de ensino-aprendizagem se

    deve escolher?

    Dada a complexidade destas questes, a nossa fundamentao no pretende ser

  • 29

    exaustiva, mas antes integrar alguns aspetos que decorrem de uma tentativa de resposta a

    estas questes por parte de alguns autores e tentar, com eles, estabelecer o quadro em que

    nos apoimos para desenvolver o nosso prprio trabalho.

    1.2.1. O perfil do estudante de A1 nos domnios relevantes para este relatrio - QECR (2001)

    O QECR (2001: 29) considera que usar e aprender uma lngua

    inclui as aces realizadas pelas pessoas que, como indivduos e como actores sociais,

    desenvolvem um conjunto de competncias gerais e, particularmente, competncias

    comunicativas em lngua. As pessoas utilizam as competncias sua disposio em

    vrios contextos, em diferentes condies, sujeitas a diversas limitaes, com o fim

    de realizarem actividades lingusticas que implicam processos lingusticos para

    produzirem e/ou receberem textos relacionados com temas pertencentes a domnios

    especficos. Para tal, activam as estratgias que lhes parecem mais apropriadas para o

    desempenho das tarefas a realizar. O controlo destas aces pelos interlocutores

    conduz ao reforo ou modificao das suas competncias.

    No mbito deste trabalho, os estudantes submetidos a este uso e aprendizagem

    situam-se no nvel 1 (nvel de iniciao), que corresponde a um utilizador elementar,

    constituindo,

    o nvel mais baixo do uso gerativo da lngua aquele em que o aprendente capaz de

    interagir de modo simples, fazer perguntas e dar respostas sobre ele prprio e sobre os

    seus interlocutores, sobre o local onde vive(m), sobre as pessoas que conhece(m),

    sobre as coisas que possui(em), intervir ou responder a solicitaes utilizando

    enunciados simples acerca das reas de necessidade imediata ou de assuntos que lhe

    so muito familiares, em vez de se basear apenas num repertrio bem treinado e finito,

    organizado lexicalmente, de expresses especficas situao (QECR 2001: 61).

    De entre as vrias competncias elencadas pelo QECR, assumem, no contexto do

  • 30

    nosso trabalho, especial importncia as competncias comunicativas em lngua, definidas

    como aquelas que permitem a um indivduo agir utilizando especificamente meios

    lingusticos (QECR 2001: 29). Por sua vez, estas competncias integram as competncias

    lingusticas, as competncias sociolingusticas e as competncias pragmticas (QECR

    2001: 159)2. Do conjunto das competncias consideradas, as competncias lingusticas so

    aquelas que se relacionam mais com o foco do tpico selecionado e da sua abordagem em

    sala de aula, embora consideremos que o que acontece nas aulas sobretudo a articulao

    entre as trs competncias.

    O QECR define as competncias lingusticas como o conhecimento de recursos

    formais a partir dos quais se podem elaborar e formular mensagens correctas e

    significativas, bem como a capacidade para os usar (QECR 2001: 159), subdividindo-a

    nas seguintes componentes: lexical, gramatical, semntica, fonolgica, ortogrfica e

    ortopica. No contexto do nosso trabalho, consideramos que as componentes mais

    relevantes so a gramatical e semntica, respetivamente definidas como o conhecimento

    dos recursos gramaticais da lngua e a capacidade para os utilizar (QECR 2001: 161) e a

    componente que trata da conscincia e do controlo que o aprendente possui sobre a

    organizao do significado (QECR 2001: 165).

    Tendo em considerao estas componentes, apresentamos de seguida os descritores

    de desempenho previstos para cada uma delas no nvel A1, respetivamente para a

    competncia gramatical e para a competncia semntica (QECR 2001: 165):

    2 As competncias sociolingusticas dizem respeito ao conhecimento e s capacidades exigidas para lidar com a dimenso social do uso da lngua (QECR 2001: 169) e as competncias pragmticas dizem respeito ao conhecimento do utilizador/aprendente dos princpios de acordo com os quais as mensagens so: a) organizadas, estruturadas e adaptadas (competncia discursiva); b) utilizadas para a realizao de funes comunicativas (competncia funcional); c) sequenciadas de acordo com os esquemas interaccionais e transacionais (competncia de concepo) (QECR 2001: 174).

  • 31

    Competncia gramatical

    Mostra apenas um controlo limitado de algumas

    estruturas e formas gramaticais simples, que pertencem a

    um repertrio memorizado.

    Competncia semntica No h descritor disponvel.

    As competncias que acabamos de explicitar e que se associam ao domnio do

    funcionamento da lngua podem ser desenvolvidas de forma integrada tanto ao nvel da

    compreenso como da produo, oral e escrita.

    Por essa razo, consideramos pertinente indicar os descritores de desempenho nestes

    domnios, na medida em que eles nos do pistas para o tratamento pedaggico do tpico

    selecionado e enquadram-no.

    No que se refere s atividades de compreenso oral, nas quais o utilizador da lngua

    como ouvinte recebe e processa uma mensagem (input) produzida por um ou mais

    locutores (QECR 2001: 102), assume-se que o aprendente capaz de seguir um discurso

    muito pausado e muito cuidadosamente articulado, com pausas longas que lhe permitam

    assimilar os significados (QECR 2001: 103). Especificamente no mbito da compreenso

    de um interlocutor nativo, o QECR considera que, neste nvel, o estudante

    capaz de compreender expresses quotidianas para satisfazer necessidades simples

    de tipo concreto, que lhe so dirigidas de forma lenta, clara e repetitiva por um

    interlocutor compreensivo. capaz de compreender perguntas e informaes que lhe

    so dirigidas lenta e cuidadosamente e de seguir instrues.

    Em relao s atividades de compreenso escrita (leitura), o utilizador como leitor

    recebe e processa como informao (input) textos escritos produzidos por um ou mais

    escritores (QECR 2001: 106), assumindo-se que o estudante capaz de entender textos

    muito curtos e muito simples, uma expresso de cada vez, retirando nomes familiares,

    palavras e expresses bsicas e relendo-as se necessrio (QECR 2001: 107).

  • 32

    Por sua vez, nas atividades interativas, o utilizador da lngua desempenha

    alternadamente o papel de falante e o de ouvinte com um ou mais interlocutores, de modo

    a construir conjuntamente um discurso conversacional atravs da negociao de sentido e

    seguindo o princpio da cooperao (QECR 2001: 112), considerando-se que, nas

    atividades de interao oral, o estudante

    capaz de interagir de maneira simples, mas a comunicao depende totalmente da

    repetio a ritmo lento, da reformulao e das correces. capaz de fazer e responder

    a perguntas simples, iniciar e responder a afirmaes simples no domnio das

    necessidades imediatas ou sobre assuntos que lhe so muito familiares.

    No domnio especfico da conversao, o QECR considera que o estudante

    capaz de fazer uma apresentao e de usar expresses bsicas para cumprimentar e

    para se despedir. capaz de perguntar como as pessoas esto e de reagir s notcias.

    capaz de compreender expresses do quotidiano para satisfazer necessidades

    simples e de tipo concreto, se lhe forem dirigidas de forma clara, pausada e repetida

    por um falante compreensivo.

    J nas atividades de produo escrita, o utilizador como escritor produz um texto

    escrito que recebido por um ou mais leitores nas atividades de produo escrita (QECR

    2001: 95). Neste domnio, considera-se que, de forma geral, o estudante capaz de escrever

    expresses e frases simples (QECR 2001: 96) e, no contexto da escrita criativa, capaz

    de escrever expresses e frases simples acerca de si prprio e de pessoas imaginrias onde

    vivem e o que fazem (QECR 2001: 97)

    Finalmente, no que se refere interao escrita, o estudante , segundo o QECR

    2001: 123), capaz de pedir ou transmitir, por escrito, informaes pessoais

    pormenorizadas.

  • 33

    1.2.2. Opes metodolgicas para o ensino-aprendizagem do contedo lingustico selecionado

    Tendo estabelecido, de acordo com o QECR (2001), o perfil sntese do estudante de

    A1 nos domnios relevantes para este relatrio, nesta seco, tratamos de questes de

    natureza mais metodolgica, que se referem essencialmente s questes colocadas

    operacionalizao deste contedo em sala de aula.

    Dado que se trata de um contedo lingustico em que intervm, neste nvel, sobretudo

    questes de natureza gramatical e semntica, ainda que, como dissemos, seja importante a

    sua abordagem integrada com as competncias sociolingusticas e pragmticas,

    comeamos por explorar algumas ideias sobre a pedagogia da gramtica em geral,

    procurando, depois, apontar algumas pistas para a sua concretizao em sala de aula.

    1.2.2.1. A pedagogia da gramtica

    O ttulo desta seco intitula-se a pedagogia da gramtica, porque o assumimos de

    uma forma global, que integra as principais questes que se colocam seleo de uma

    pedagogia da gramtica, ou seja, opo por um modelo de ensino-aprendizagem da

    gramtica especfico, reconhecendo a existncia de vrios, no s num dado perodo, mas

    tambm ao longo do tempo. Com efeito, h mltiplas concees sobre o ensino da

    gramtica e variadas propostas para a operacionalizao pedaggica dos contedos

    gramaticais.

    Ellis (2006) problema esta questo, utilizando a formulao de um conjunto de

    perguntas s quais procura dar uma possvel resposta. Neste contexto, enunciamos

    algumas dessas perguntas e respostas, por nos parecer que elas constituem uma reflexo

    central para os docentes que se deparam com a necessidade de opta por um dado caminho

    no ensino-aprendizagem de contedos gramaticais. O quadro 7 contm as perguntas e as

    respostas a que nos referimos.

    A gramtica deve ser ensinada

    explicitamente ou o professor deve apenas

    criar as condies adequadas para a sua

    O ensino da gramtica deve salientar no s

    a forma, mas tambm os significados e usos

  • 34

    aprendizagem natural? das estruturas gramaticais.

    Que gramtica se deve ensinar?

    Os professores devem incidir nas estruturas

    que colocam dificuldades aos aprendentes em

    vez de tentar ensinar toda a gramtica.

    A gramtica deve ser objeto de blocos

    concentrados de ensino ou deve ser

    espaada ao longo do tempo?

    A metodologia de foco na forma pertinente

    se os aprendentes tiverem espao para a

    prtica desses contedos em situaes

    comunicativas.

    importante trabalhar a gramtica em

    blocos concentrados.

    relevante realizar um ensino explcito da

    gramtica?

    O ensino explcito da gramtica pode ser

    importante, porque favorece a aquisio

    desse conhecimento.

    H uma forma eficaz de ensinar gramtica

    de forma implcita?

    A utilizao de feedback explcito e implcito

    fundamental para o progresso dos

    aprendentes.

    O ensino da gramtica deve ser ensinado

    em aulas especficas para esse fim ou deve

    ser integrado em atividades

    comunicativas?

    O ensino do funcionamento da lngua deve

    assumir, conforme os objetivos, o formato de

    momentos concentrados, mas tambm

    integrar-se em atividades comunicativas.

    Quadro 7: Perguntas (Ellis 2006: 83-84) e excertos das respostas (Ellis 2006: 102-103)

    relativamente aos problemas que se levantam ao ensino da gramtica3.

    Do conjunto destas questes e respostas, podemos concluir que o ensino-

    aprendizagem da gramtica deve ser sujeito a uma reflexo contnua da parte do professor

    sobre aquilo que significa ensinar o funcionamento da lngua e a necessidade de pensar

    bem nas estratgias para o fazer.

    Neste mbito, subscrevemos a posio de Pinto (2011) na sua considerao de que

    3 Proposta de traduo da orientadora atravs da qual acedi ao texto.

  • 35

    possvel encarar a questo do conhecimento gramatical focalizando quer o

    conhecimento em si, de que cada falante dispe (padres, formas da lngua), quer a

    habilidade que o falante pode desenvolver para produzir discursos variados, a partir

    do conhecimento interiorizado da gramtica. Assim, ensinar gramtica muito mais

    do que explicar regras e padres lingusticos, com vista a levar a uma aquisio das

    mesmas, isto , a levar a que o aluno as integre no seu conhecimento gramatical prvio.

    Atualmente, a didtica exige que nos detenhamos em aspetos discursivos e

    pragmticos, porque se considera que o papel desempenhado pela gramtica nas aulas

    de lnguas mais amplo, sobretudo aps o surgimento do conceito de competncia

    comunicativa (Pinto 2011:1649).

    A competncia comunicativa e as condies e estratgias para a sua aquisio e

    desenvolvimento pelos estudantes um elemento central de um enfoque de tipo

    comunicativo.

    De acordo com Richards (2007: 7)4, a competncia comunicativa inclui os seguintes

    aspetos sobre o conhecimento de uma lngua:

    Saber usar a lngua com diferentes objetivos e funes;

    Saber variar o uso da lngua de acordo com o contexto e os participantes;

    Saber como produzir e perceber diferentes tipos de textos;

    Saber como manter a comunicao apesar das limitaes do seu

    conhecimento lingustico, usando estratgias distintas de comunicao.

    Hymes (1972: 7) define a competncia comunicativa como uma competncia que

    no apenas inerentemente gramatical, mas tambm como a capacidade de usar a

    competncia gramatical numa variedade de situaes comunicativas concretas,

    4 O acesso a este texto foi-me facultado por traduo da orientadora.

  • 36

    introduzindo-lhe uma componente sociolingustica.

    Canale (1983: 78) entende este conceito como uma sntese articulada de um sistema

    de conhecimento subjacente com as capacidades para a comunicao.

    Como vemos, nas definies dadas, o conceito de competncia comunicativa

    considerado pode ser articulado com o conceito de competncias comunicativa em lngua

    proposto pelo QECR, de que j falamos.

    Os princpios subjacentes definio desta competncia podem associar-se de forma

    articulada com a metodologia de base acional, comunicativa.

    1.2.2.2. O enfoque comunicativo e o ensino da gramtica

    A orientao proposta pelo QECR genericamente de base acional, justificando-se

    esta opo pelo facto de se considerar

    antes de tudo o utilizador e o aprendente de uma lngua como actores sociais, que tm

    que cumprir tarefas (que no esto apenas relacionadas com a lngua) em

    circunstncias e ambientes determinados, num domnio de actuao especfico (QECR

    2001: 29).

    Esta abordagem tem ainda em conta os recursos cognitivos, afetivos e volitivos e

    o conjunto das capacidades que o indivduo possui e pe em prtica como ator social

    (QECR 2001: 29).

    Por sua vez, Canale (1983; numa traduo de Javier Lahuerta) define o enfoque

    comunicativo como

    un enfoque integrador en el que el objetivo principal es preparar y animar a los

    aprendientes a explotar de una forma ptima su limitada competencia comunicativa

    de la segunda lengua con el fin de participar en situaciones reales de comunicacin.

    Parece razonable pensar que la calidad de la comunicacin en etapas iniciales del

  • 37

    aprendizaje de la segunda lengua depender enormemente de la competencia

    comunicativa de los aprendientes en su lengua (cf. Cummins, 1980), la motivacin y

    actitudes de profesores y alumnos (cf. Wong-Fillmore, 1979) y el uso efectivo de

    estrategias de comunicacin por parte del aprendiente y del participante (o

    participantes) en las situaciones de comunicacin.

    Neste contexto, Richards (2006: 22-23) indica que a aprendizagem de uma lngua de

    forma comunicativa deve distinguir-se de uma aprendizagem baseada centralmente na

    gramtica, devendo o professor:

    Tornar a comunicao real o foco da aprendizagem da lngua;

    Tolerar os erros dos aprendentes;

    Promover oportunidades para o desenvolvimento do rigor e da fluncia no

    uso da lngua alvo pelos estudantes;

    Integrar as diferentes capacidades compreenso e produo oral e escrita;

    Levar os estudantes descoberta das regras da gramtica.

    Santos Gargallo (2004: 72-73), na mesma linha, refere que uma pedagogia

    comunicativa deve seguir alguns princpios:

    A lngua um instrumento de comunicao, pelo que devem usar-se mostras

    autnticas de lngua sempre que possvel que reflitam o uso da lngua dos

    nativos em contexto real de comunicao;

    A lngua deve descrever-se em contextos de uso, o que implica a considerao

    da gramtica, da pragmtica e da anlise do discurso;

    A aprendizagem da lngua tem como finalidade a aquisio da competncia

    comunicativa, devendo exercitar-se atravs de tarefas comunicativas;

    Daqui decorrem implicaes de acordo com o mesmo autor (Santos Gargallo 2004:

  • 38

    75-76):

    A informao gramatical deve atender complexidade estrutural da LE e no

    se reduzir a um trabalho ocasional, mas antes ser uma presena sistemtica,

    que tem em considerao o nvel dos estudantes;

    As atividades centradas no trabalho sobre aspetos fundamentais da lngua

    devem ser integradas, de acordo com as necessidades dos aprendentes, em

    situaes concretas de comunicao, progressivas e adequadas ao seu

    desenvolvimento na lngua alvo;

    As mostras de lngua devem ser o mais possvel autnticas, embora se possa

    recorrer com eficcia didtica a mostras de lngua elaboradas com fins

    didticos.

    Numa proposta j mais vocacionada para princpios a seguir na apresentao e

    reflexo gramatical numa aula de LE, Moreno Garca (2011: 423) d as seguintes

    orientaes:

    Atender s necessidades comunicativas dos aprendentes que se manifestam

    na aula nas atividades de produo oral e escrita;

    Selecionar os tpicos gramaticais menos conhecidos, no insistindo no que

    facilmente reconhecido atravs dos dados disponveis;

    Relacionar os contedos novos com os que j se conhecem e trabalham na

    aula;

    Introduzir gradualmente o input;

    Evitar explicaes demasiado difceis;

    Procurar uma explicao que procure abranger o maior nmero de casos

    possvel;

    Apresentar regras pedaggicas.

  • 39

    Snchez Prez (1996: 28-29) refora esta perspetiva indicando cinco princpios que

    devem reger a proposta de atividades gramaticais:

    As atividades gramaticais no devem ser atividades desconectadas do

    contexto e do contedo tratado na aula;

    Nem todos os aspetos gramaticais implicados nas formas lingusticas usadas

    numa dada situao comunicativa devem ser objeto de atividades numa aula;

    O desenvolvimento das atividades gramaticais deve recorrer a materiais

    lingusticos que proporcionem contedo com valor, significado e relevncia;

    A motivao um fator determinante no sucesso da aprendizagem, pelo que

    devem selecionar-se atividades motivadoras para os estudantes;

    O professor deve recorrer a atividades ldicas e a atividades que constituam

    um desafio adequado para ultrapassar as limitaes decorrentes do facto de

    uma aula ser uma situao artificial.

    Os princpios referidos esto em concordncia como o que o QECR considera ser

    uma tarefa comunicativa com xito.

    Para que uma tarefa comunicativa se realize com xito, necessrio selecionar,

    equilibrar, ativar e coordenar as componentes adequadas de todas as competncias

    necessrias para o planeamento, a execuo, o controlo/avaliao e (quando

    necessrio) a remediao da tarefa, a fim de realizar com xito a inteno

    comunicativa. As estratgias (gerais e comunicativas) so um elo vital entre as

    diferentes competncias (inatas ou adquiridas) que o aprendente possui e a execuo

    com xito da tarefa. QECR (2001: 220).

    De um ponto de vista concetual e prtico, Duarte & Silva (no prelo) propem um

    trabalho pedaggico-didtico baseado nos princpios da gramtica comunicativa, sugerindo

    num percurso que

    parte do texto oral ou escrito, que sujeito a uma anlise lingustica e discursiva, alm

  • 40

    de permitir o trabalho de outros contedos, por exemplo, socioculturais, sustentada

    por um processo de observao e sistematizao das regularidades e possibilidades de

    um dado contedo, que ser depois reutilizado em atividades e exerccios

    progressivamente mais livres, at serem integrados em textos dos alunos ou no

    contacto com novos textos (Duarte & Silva, no prelo: 16-17).

    Partindo tambm de uma pedagogia dos discursos, Silvano & Rodrigues (2010)

    fazem uma proposta de laboratrio gramatical, que tem na sua base a proposta de Duarte

    (1992), no mbito da qual estabelecem um mtodo de trabalho baseado diversas fases, das

    quais retivemos para o nosso trabalho as seguintes: apresentao dos dados;

    problematizao, anlise e compreenso dos dados; realizao de exerccios de treino;

    avaliao da aprendizagem realizada organizadas em vrias tarefas distintas. De acordo

    com as autoras, este modelo de ensino-aprendizagem da gramtica vantajoso, porque

    a nossa proposta para o estudo da gramtica, entendido como reflexo sobre o

    funcionamento da lngua na dupla vertente do conhecimento explcito da estrutura e

    do funcionamento dos textos/discursos, assenta numa estratgia de articulao do

    estudo da gramtica com o do funcionamento do texto/discurso. Esta articulao

    sustentada, do ponto de vista pedaggico, pelo facto de se tratar de um ensino-

    aprendizagem para nveis de escolaridade em que se tornam importantes mtodos e

    tcnicas como a problematizao, a experimentao, a anlise, a sistematizao, a

    explicitao de saberes/exposio, a demonstrao, a exemplificao, o

    aprofundamento, a aplicao, entre outros exerccios (Silvano & Rodrigues 2010:

    282).

    Na sequncia da fundamentao lingustica e pedaggico-didtica que sustenta o

    nosso trabalho prtico, passamos sua descrio e avaliao no captulo 2 deste relatrio.

  • 41

    Captulo 2. A componente da prtica letiva

    Na sequncia da apresentao, no captulo 1, dos fundamentos tericos em que se

    baseia a planificao e execuo do nosso trabalho prtico, neste captulo temos como

    objetivo descrever e avaliar o projeto de interveno pedaggico-didtica. Para isso,

    comeamos por contextualizar de atuao, descrevemos o trabalho realizado e analisamos

    os resultados.

    2.1. Contexto de atuao e caracterizao do grupo

    O estgio pedaggico realizou-se no curso intensivo de portugus para estrangeiros

    entre maro e abril de 2016 realizado na Faculdade de Economia da Universidade do

    Porto.

    A turma era constituda por 27 estudantes (13 homens e 14 mulheres), com nvel

    A1.2. Eram provenientes dos seguintes pases: ustria, China, Espanha, Itlia, Mxico,

    Polnia, Romnia, Venezuela. Tinham como lnguas maternas alemo, mandarim,

    espanhol, italiano, polaco e romeno lQuase todos os estudantes eram estudantes Erasmus.

    Na globalidade, os estudantes eram muito respeitosos, disciplinados, criativos nos

    trabalhos e assduos e interativos, participando constantemente nas aulas. Por isso, embora

    fossem do nvel iniciao, tinham um desempenho e conhecimentos mais avanados do

    que aqueles que se preconizam no QECR (2001).

    2.2. Planificao da interveno pedaggico-didtica

    Os objetivos para este trabalho prtico so os seguintes:

    i. mostrar aos alunos o significado do PPS e do PI e o seu uso adequado;

    ii. levar os alunos a conhecer valores e usos bsicos destes dois tempos, assim como

    algumas propriedades morfolgicas que os caracterizam;

    iii. identificar e preparar materiais didticos relevantes para o curso seguindo os

  • 42

    princpios de uma abordagem de tipo comunicativo;

    iv. integrar o compreender e o produzir como uma forma essencial de

    desenvolvimento de um contedo lingustico;

    v. avaliar de forma adequada o trabalho realizado pelos estudantes.

    Neste mbito assumimos os princpios defendidos no primeiro captulo para o ensino

    da gramtica, assumindo como linha de atuao um trabalho integrado, que explore as

    diversas capacidades dos estudantes, recorra aos seus conhecimentos implcitos de modo a

    lev-los a serem capazes de rentabilizar as tarefas em que se proponham atividades de

    natureza mais explcita.

    Assim, privilegiamos uma abordagem em que se parte do texto para o

    reconhecimento e anlise de algumas estruturas lingusticas significativas e relevantes para

    o estdio de desenvolvimento em que se encontram os estudantes, levando-os a sistematizar

    regras e a serem capaz de resolver exerccios de aplicao. Isto no implica, no entanto,

    selecionar um modelo especfico de abordagem gramatical, mas antes fazer uma adaptao

    das propostas, simplificando o seu mbito de aplicao ao curto nmero de horas letivas

    lecionado.

    O plano de trabalho integrou a planificao de trs unidades didticas com uma

    unidade letiva cada, cuja descrio fazemos de seguida.

    2.2.1. Aula 1

    Na primeira aula (ANEXO 1), o tpico selecionado foram as atividades da rotina

    dirio num momento terminado do passado: as atividades de professor Antnio Meireles

    no dia 24 de fevereiro de 2016, das 07h00 s 12h00.

    Esse trabalho tinha por objetivo permitir aos estudantes contar a histria na sucesso

    das situaes num determinado momento do passado, j terminado. Desse modo,

    pretendia-se que os estudantes fossem capazes de no s reconhecer as formas do PPS do

    ponto de vista morfolgico, mas tambm alguns usos recorrentes.

  • 43

    Para isso, o professor escreveu exemplos no quadro e explicou aos alunos os usos

    mais frequentes do PPS associando-o histria contada.

    As competncias trabalhadas foram a oralidade, a leitura, a gramtica e a escrita. Em

    termos de expresso oral, os alunos comearam por comentar as imagens do professor

    Meireles. Na compreenso de leitura, foram solicitados a fazer a juno dos enunciados s

    imagens e pelo preenchimento de um exerccio verdadeiro (V) ou falso (F). Procederam

    depois anlise das formas verbais para sistematizar os dados da observao, que consistiu

    em fazer um exerccio gramatical orientado. Na sequncia desse trabalho, os estudantes

    tiveram a incumbncia de produzir um texto. Esta produo escrita consistiu no relato, em

    pequenos grupos, da continuao do dia de Meireles das 12h00 at ao final do dia 24 de

    fevereiro de 2016.

    Os materiais fornecidos para a execuo do trabalho foram: os textos policopiados,

    a ficha infirmativa de PPS, o quadro e os marcadores. Os alunos foram avaliados atravs

    da descrio oral das imagens, da elaborao de composio, de preenchimento de lacunas

    com o PPS na forma correta e de correspondncia adequada das palavras aos seus

    significados.

    O quadro 8 esquematiza o guio seguido na unidade 1.

    Data 15 de maro de 2016

    Tpico/Ttulo As atividades do professor Antnio Meireles no dia 24

    de fevereiro de 2016, das 07h00 at s 12h00

    Objetivos -Saber reconhecer o PPS;

    - Saber analisar o uso do PPS;

    - Saber utilizar o PPS.

    Competncias trabalhadas

    -Expresso oral: caracterizao das imagens que

    retratam o dia 24 de fevereiro de 2016 do professor

    Antnio Meireles entre as 07h00 e as 12h00;

    - Compreenso escrita atravs de correspondncia dos

    enunciados s imagens;

    - Compreenso do texto escrito/da leitura atravs das

    expresses (V) verdadeiro ou (F) falso;

    - Competncia gramatical (preenchimento adequado de

    itens gramaticais no PPS;

  • 44

    - Expresso escrita/fazer composio (relatar a

    continuao da histria do professor Antnio Meireles,

    das 12h00 at ai fim desse dia, em 50-70 palavras.

    Tempo previsto -2 horas

    Recursos pedaggicos

    - Os textos policopiados;

    - A ficha informativa;

    - O quadro;

    - Os marcadores,

    - O apagador.

    Avaliao

    - Oralidade: avaliados atravs da descrio/comentrio

    oral s imagens;

    - Compreenso escrita/leitura: avaliado atravs da

    anlise dos resultados do elaborao de

    composio/redao;

    - Compreenso estrutural: avaliado recorrendo a

    exerccios pedaggicos onde nas frases existem

    espaos em branco/lacunas que devem ser,

    corretamente, preenchidos pelos alunos, com o tempo

    verbal PPS;

    - Compreenso lexical: avaliados atravs de juno

    correta s palavras aos seus significados.

    Quadro 8: Guio da unidade 1

    2.2.2. Aula 2

    No dia 18 de maro efetuou-se uma atividade letiva com o tpico Minifrias no

    Douro (ANEXO 2). O objetivo geral desta unidade era continuar o estudo do pretrito

    perfeito e imperfeito no contexto de atividades tambm destinadas a promover a

    compreenso e a produo escrita. Por outro lado, pretendia-se que os estudantes fossem

    capazes de reaplicar os conhecimentos adquiridos na unidade letiva anterior. Trabalhou-se

    ento a leitura feita na aula anterior, cuja compreenso se avaliou com recurso a um

    exerccio de escolha mltipla que solicitava a resposta adequada:

    Foram propostos os seguintes exerccios; relatar, por escrito, uma das viagens

    significativas do aluno (escrever/expresso escrita); fazer correspondncia das palavras

    com o significado apropriado (compreenso lexical/vocabulrio); preencher espaos em

    branco em frases, utilizando o PPS, corretamente (competncia estrutural/gramatical). A

    aula teve a durao de 2h. Os materiais didticos foram os mesmos que foram aplicados na

  • 45

    aula anterior. Os alunos foram avaliados atravs das competncias aplicadas em aula, ou

    seja, atravs de atividades de compreenso de leitura, redao/expresso escrita, de

    vocabulrio e de identificao do PPS.

    O quadro 9 apresenta o esquema do guio da aula.

    Pr-atividade

    - Dividir a turma em 5 (cinco) grupos de 4 (quatro) ou 5 (cinco)

    alunos para continuar a contar a histria do professor Antnio

    Meireles:

    - O porta-voz de cada grupo l o trabalho do grupo;

    - Eleio de melhor histria.

    Atividades

    - Ler silenciosamente o texto (anexo): Minifrias no Douro;

    - Selecionar corretamente a resposta adequada para cada questo. H

    9 (nove) questes. Cada questo com 3 (trs) opes;

    - Estabelecer correspondncia entre as palavras do texto da coluna A

    com a definio da coluna B;

    - Completar corretamente a carta, com as formas verbais indicadas

    no PPS. Cada aluno l em voz alta uma frase completa da carta.

    Ps-atividade

    Cada aluno narra a sua viagem mais marcante, com o uso de 90 a 120

    palavras, seguindo o modelo: aonde foi a viagem, o que fez durante a

    viagem, como se sentiu, o que viu, como organizou e daquilo que o

    aluno mais gostou.

    Quadro 9: guio da aula 2

    2.2.3. Aula 3

    Nesse dia efetuou-se um trabalho cujo tpico era descrever por escrito a vida de

    algumas personalidades, atravs das suas fotografias (ANEXO 3). Essa atividade teve por

    objetivo geral estudar o PPS versus PI. O professor explicou aos alunos, dando exemplos

    no quadro, para que percebessem quando e como se usam, quais so as diferenas, e em

    que situaes que se pode utilizar cada um desses tempos verbais. A explicao da

    comparao entre PPS e PI foi ilustrada com vrios exemplos, tendo-se procedido sua

  • 46

    sistematizao atravs de exerccios que permitissem mostrar se os estudantes eram ou no

    capazes de os resolverem com sucesso. Na sua explicao, o professor recorreu a vrias

    expresses de tempo, como ontem, dois dias atrs,10 de maro de 2015, etc. para o

    PPS e, para o PI, usou como exemplo antigamente, dantes, h muito tempo,

    sempre, etc.

    Os estudantes trabalharam nessa atividade as competncias de audio (ouvir a

    gravao da vida da Mnica); de compreenso oral (compreender a mensagem da Mnica

    no CD) e compreenso escrita (compreender o texto atravs de imagens das

    personalidades). A implementao da atividade durou 3 horas. Os materiais utilizados na

    aula foram: os textos policopiados, as fichas de trabalho/exerccio, o PowerPoint, o CD, o

    quadro, os marcadores e o apagador. Os alunos foram avaliados relativamente a expresso

    oral, compreenso oral e escrita e itens gramaticais.

    Os alunos foram avaliados atravs de comentrio oral de imagens de uma

    personalidade feminina chamada Mnica, timorense; atravs de preenchimento de espaos

    em branco sobre audio da gravao da vida da Mnica; avaliados atravs de comentrio

    da vida de cada uma das personalidades afamados mundialmente e avaliados atravs de

    preenchimento adequado com itens gramaticais do PPS e PI nos espaos em branco.

    Efetuaram-se nesse dia as seguintes atividades:

    Na pr-atividade, o professor mostrou as imagens da Mnica em PowerPoint, repetiu a

    gravao por duas vezes, perguntou aos alunos se compreenderam as informaes que

    dizem respeito morada atual, lugar do nascimento e profisso. Em contrapartida os alunos

    responderam s questes postas pelo professor relativamente Mnica.

    Nas atividades, o professor distribuiu textos referentes Mnica e solicitou aos

    alunos para os lerem. Mais uma vez, o professor passou a gravao para os alunos

    preencherem/completarem o texto com as formas verbais devidas. Na correo do texto,

    cada aluno leu uma frase. Os alunos foram solicitados a preencher com correo os espaos

    em branco da ficha com itens gramaticais do PPS ou PI. Por ltimo, foram solicitados

    tambm a escrever duas frases corretas sua escolha com o material dado, conjugando os

    verbos no PPS ou PI.

  • 47

    Na ps-atividade, a turma foi organizada em grupos de quatro ou cinco elementos

    para ler os textos das personalidades: Barak Obama, Cristiano Ronaldo, Mariza, Brad Pitt

    e Ban Ki Mon. Para isso, cada grupo leu o texto de cada personalidade na primeira pessoa

    sem revelar o nome da mesma. Feito isso, o grupo fez uma pergunta apenas aos outros para

    responderem s com SIM ou NO. A pergunta era por exemplo: Brasileiro? ou

    Obama?. A resposta seria apenas uma, SIM ou NO. Trabalharam muito bem e com muita

    animao.

    Data 1 de abril de 2016

    Tpico/Ttulo

    Descrever, por escrito, a vida de algumas personalidades

    atravs de suas fotografias (fotografias em anexo) e CD.

    Objetivos

    - Saber identificar o PPS e o PI;

    - Saber utilizar o PPS e o PI;

    - Saber contrastar o PPS com PI e vice-versa, tanto na

    escrita como na oralidade;

    - Saber distinguir as expresses de tempo adequadas a

    cada um desses tempos.

    Competncias a

    desenvolver

    - Competncia de audio: compreender o texto atravs

    da escuta ativa;

    - Compreenso oral: compreender a mensagem de uma

    pessoa que se apresenta;

    - Compreenso escrita: compreender o texto atravs de

    descrio do texto escrito e de imagens.

    Tempo previsto Uma durao de 2 h.

    Recursos pedaggicos

    - Os textos policopiados;

    - As fichas de trabalho/exerccio;

    - O PowerPoint;

    - O CD;

    - O quadro;

    - Os marcadores;

    - O apagador.

    Avaliao

    - Expresso oral: avaliada atravs de descrio oral de

    imagens de uma personalidade chamada Mnica,

    timorense;

    -Compreenso oral: avaliada atravs de preenchimento

    de lacunas no texto, depois de ter ouvido o documento

    udio;

    - Compreenso escrita: avaliado atravs de comentrio

    da vida de uma das personalidades conhecidas

    internacionalmente, e de leitura de 5 (cinco) textos,

    referentes a essas personalidades;

  • 48

    -Funcionamento da lngua: avaliado atravs de

    preenchimento de espaos em branco de textos com os

    tempos verbais PPS ou PI, usando-os corretamente.

    Quadro 10: guio da aula 35

    No contexto do trabalho com o contedo proposto, procuramos trabalhar de acordo

    com o que Silva & Duarte (no prelo) propem como abordagem comunicativa da

    gramtica, indo do texto ao texto, e passando pelo reconhecimento, anlise de amostras de

    lngua, sistematizao e reutilizao dos contedos apreendidos.

    2.3. Anlise de dados e avaliao

    No sentido de avaliar o desempenho dos estudantes e verificar se estavam a

    conseguir atingir os objetivos delineados para este trabalho, foi proposta aos estudantes a

    realizao de dois trabalhos escritos:

    Um na 2 unidade, que consistia em reutilizar os contedos trabalhados na

    1 unidade, relacionados com as formas e usos do PPS;

    Outro no mbito da 3 unidade, que solicitou a aplicao do PPS e do PI de

    forma a sistematizar os usos distintos do PPS e do PI.

    Para anlise dos dados, optamos pela seguinte metodologia:

    Breve anlise de cada um dos trabalhos considerados;

    Sntese da anlise dos dados no domnio relevante para este relatrio.

    No sentido de tornar mais legvel os textos produzidos, a sua ocorrncia

    identificada pelo nmero atribudo ao texto.

    5 No foi realizado o mesmo trabalho de sistematizao da conjugao verbal relativa ao PI, porque a professora da turma introduziu esse tpico previamente lecionao da ltima unidade.

  • 49

    2.3.1. Tarefa escrita 1

    A primeira tarefa proposta tinha a seguinte instruo:

    Continue o relato do dia de Antnio Meireles no dia 24 de fevereiro de 2016.

    Os estudantes que se dispuseram a fazer o trabalho reagiram com entusiasmo a este

    exerccio de relato do resto do dia da personagem.

    O trabalho foi feito em grupos constitudos por 3 estudantes cada, tendo-lhes sido

    dados cerca de 20 minutos para a sua realizao, tendo em conta o seu nvel de proficincia.

    No final da produo do relato, leram-no aos colegas, tendo todos juntos selecionado no

    final da tarefa o fim de dia mais criativo. No total, realizaram a tarefa 18 estudantes.

    2.3.1.1. Os textos

    De seguida, transcrevemos os referidos textos, que foram objeto de uma anlise

    conjunta relativamente aos tempos verbais usados, passando depois apresentao das

    concluses relativamente aos resultados dessa anlise.

    TEXTO 1

    Depois, as treze da tarde, regressou a sua casa a comer com a sua famlia. Sofia e a sua

    filha Margarida y estiveram na casa. Sofia y preparou a comida preferida deles, que e

    a escalope moda de Viena. Almoaram te as catorze e brincaram muito. Antnio

    contou das suas ploblemas com o seu trabalho. Depois do almoo, regressou a trabalhar.

    TEXTO 2

    Apanhou o comboio s 12h00 Ele chegou o escritrio e comeceu a trabalhar as 13h00.

    Ele lanchou s 17h00. Depois ele regressou casa 20h00. A sposa do Antonio prepareu

    o jantar. Ele brincou com a filha e depois jantaram. Depois do jantar Eles ligaram a TV

    e dormiram s 23h00.

  • 50

    TEXTO 3

    As trz horas chegou a estao de Guimares. A aula comeou as trz e meia e acabou as

    dezasseis e meia. Antnio apanhou o comboio para voltar no Porto. Antes de chegar para

    casa, ele foi de compras e comprou o bacalhau e as batatas para o jantar. Ele e sua mulher

    foram na Ribeira ate a meia noite porque Antonio teve que trabalhar o dia seguinte.

    TEXTO 4

    Quando ele chegou a Guimares, ele foi de autocarro escola. Antes de entrar na escola,

    ele comeu uma refeio rpida. Entre s duas e s cinco horas ele ensinou portugus.

    Depois foi de autocarro para a estao.

    No caminho para casa, ele comprou po na padaria e frango no talho. s sete horas da

    noite chegou a casa. O Antnio jantou s oito horas da noite.

    Depois ele ouviu Fado da Mariza por uma hora e bebeu um copo de vinho do porto.

    TEXTO 5

    Antnio chegou ao seu dentinho, estaao de Guimaraes s 13:00h. Depois andou a p at

    faculdade de letras para dar uma aula de portugus para estrangeiros. Os alunos dele

    estiveram a fazer muitas pegumtas esse dia, mas Antnio esteve muito bem preparado

    para responder. Ao final da aula os alunos fizeram um examen oral e Antnio felicitou a

    os alunos pelo seu trabalho.

    2.3.1.2. Concluses da anlise

    Nos cinco trabalhos apresentados, os estudantes revelaram ter adquirido os

    conhecimentos bsicos sobre a utilizao do PPS para relatar factos terminados no passado,

    com incidncia na rotina diria. Apesar dessa utilizao genericamente adequada,

    possvel enunciar alguns erros:

  • 51

    H erros de natureza morfolgica nas formas comeceu e prepareu, no texto 2,

    que indicam que o paradigma flexional ainda no foi comresumomente adquirido

    por estes estudantes;

    H alguns erros que no afetam o uso adequado do tempo verbal no contexto nem

    a sua morfologia, mas decorrem da utilizao do verbo com determinadas

    preposies: regressou a sua casa a comer (texto 1); foi de compras (texto 3);

    foram na Ribeira (texto 3).

    Regista-se a utilizao indevida do PS no texto 5, dado que se esperaria no contexto

    em que surge Antnio esteve muito bem preparado para responder o uso do PI.

    2.3.2. Tarefa escrita 2

    Onze estudantes entregaram o texto que finalizou a unidade nmero 3. Tendo em

    conta a anlise dos textos, consideramos que, globalmente, eles constituem uma evidncia

    positiva do trabalho realizado com os estudantes.

    De seguida, apresentamos os resultados da anlise realizada para cada uma das

    composies, numeradas de 6 a 17. A mudana de metodologia na apresentao dos dados

    em relao primeira deve-se ao facto de considerarmos que se trata de textos individuais,

    que refletem o estdio de desenvolvimento de cada um dos estudantes no contexto da

    aprendizagem do contedo selecionado e no nvel em que se situam. Alm disso, a extenso

    dos textos permite ter em considerao aspetos mais amplos do que acontecia na primeira

    tarefa fornecida, em que nos centrmos sobre o PPS apenas e condies de uso muito

    restritas.

    A instruo subjacente realizao desta tarefa, que os estudantes deviam fazer como

    trabalho de casa, foi a seguinte:

    Narre a sua viagem mais interessante. Diga onde foi, o que fez, como se sentiu, o

    que viu, como organizou a viagem, de que gostou mais. O seu texto deve conter entre

    90 e 120 palavras.

  • 52

    Subdividimos, por conseguinte, esta seco em duas partes. Na primeira, transcrevemos as

    composies com a sntese da anlise realizada e, na segunda, tecemos algumas

    consideraes gerais.

    2.3.2.1. Os textos e a sua anlise

    Texto 6

    A minha viaje mais interessante foi em dezembro de 2008. Eu fui a Honduras. Era uma

    viaje de misso.Chegei ali no avio.

    O vo durou em as doze horas porque tuvemos uma paregem em Moslou em Texas nos

    Estados Unidos. Eu comprei o bilhete na internet. Eu visitei a cidade capital de Holduras

    Tegucigalye onde moravam os meus amigos por as duas semanas.

    Depois fui a trabajar como uma voluntria na fundao de caridade na povoao El

    Suyatal que ficava entre as montanhas e as plantaes de caf e de avacate. Ali morava

    por quasi 18 meses junto com os meus amigos da Sua, da Alemanha, do Belize, da

    Bolivia e da Honduras.

    Ajudvamos as pessoas atravs de oferecer os vrios servios mdicos e ensinvamos

    como ter uma vida sadavel.

    Eu trabajava com as crianas e as meninhas . Eu dava as massagens a fazia a rehabilitao

    a os doentes.

    Eu adorava as pessoas de El Suyatal e fazei os muitos amigos ali. Foi o tempo belssimo

    da minha vida.

    Descubrei as muitas bnos em servio gente. xala algum dia vou ao Honduras a

    outra vez!

  • 53

    Comentrio ao texto 6

    A estudante no manifestou problemas quanto ao uso dos tempos verbais PPS ou PI.

    Embora seja de nacionalidade polaca, a composio da estudante revela que tem

    conhecimentos de espanhol, que exercem alguma interferncia na sua produo escrita em

    portugus. Isso nota-se pela repetio do verbo trabalhar em Espanhol trabajar e

    trabajava. Neste contexto, de salientar, no entanto, a utilizao do PI de forma

    inadequada na seguinte frase: Ali morava por quasi 18 meses junto com os meus amigos.

    Nesta frase, a forma verbal deveria estar no PPS, tendo em conta o contexto precedente e

    o facto de se tratar de uma situao terminada no passado.

    No entanto, a estudante cometeu alguns erros que se prendem com a correo na

    conjugao das formas verbais. Os erros morfossintticos podem detetar-se nas seguintes

    formas verbais: tuvemos; fui a trbajar; trabajava; fazei e Descubrei. Os trs

    primeiros resultam de interferncia com o espanhol e os dois ltimos com a generalizao

    que a estudante faz com o paradigma da conjugao dos verbos regulares.

    Texto 7

    Eu parti no dia vinte e cinco de Fevrerio para ir a Madrid e apanhei, o avio do Porto. Eu

    comprei o bilhete na internet. Eu estava muito contente porque eu conheci Enzo, o meu

    enamorado, e tambm foi a primeira vez em Madrid.

    No primeiro dia andamos ao museu nacional del Prado e depois fomos ao mercado de

    San Miguel para comer um prato tpico. No segundo dia apanhamos o comboio para ir a

    Toledo.

    Antes do almoo, ns exploramos a cidade a p e depois andamos num mercado para

    comer o hambrguer com carne de cavalo. Ao meio da tarde voltmos para Madrid. No

    dia seguinte, ns fomos ao Palcio real, Gren Vic, e Plaza Mayor e ao Puerto de Sol, onde

    fizemos a fotografias de baixo do urso, smbolo de Madrid.

  • 54

    Comentrio ao texto 7

    Encontramos aqui algumas incorrees no uso do PPS ou PI. Na segunda linha do texto, a

    estudante mencionou Eu estava muito contente porque eu conheci Enzo,. A forma

    verbal estava no adequada nesta frase, porque a sua satisfao surgiu s naquele

    momento quando conheceu o Enzo. Para aquela situao, a forma verbal mais indicada

    seria fiquei, o verbo ficar no PPS. seria fiquei. Assim a frase correta seria Eu fiquei

    muito contente porque conheci Enzo, o meu namorado. Tambm podemos ver a forma

    verbal andamos na quarta linha. A forma verbal andamos deveria ser substituda por

    fomos. Assim a frase ficaria, No primeiro dia fomos ao museu e no No primeiro dia

    andamos ao museu. A mesma situao ocorre em No primeiro dia andamos ao museu

    nacional del Prado, em que andamos deveria ser substitudo por fomos. Trata-se em

    sobretudo de um problema de seleo lexical. Tambm por uma questo de seleo lexical,

    seria mais adequado dizer tiramos a fotografia em vez de, como ocorre no texto, ser

    fizemos a fotografia.

    Texto 8

    No vero 2013 fui de avio ao Vietn com a minha amiga favorita, Sarah. Por ali, vimos

    monumentos, templos e lugares e pudemos explorar cada cantinho deste pas.

    Primeiro, andamos na cidade de Ho Che Tunh. uma cidade agitada, cheia de gentes e

    vida possui charmosa arquitetura colonial, templos, museus e comida boa. Visitmos

    Chinatocon de fuk-fuk, conhecido com bairro Cohocen mas por ali quase tivemos um

    acidente. O Nosso condutor colidiu com um autocarro por um cabelo. A gente de Vietn

    tem uma maneira agressiva de conduzir. Gostei muito do Sri Mariamman Templo e

    passear pelos shopping luxuosos e em Diamond Plaza e Saigen Paragen. Tambm

    conhecemos os tneis de Cu Chi que davam acesso s casas onde os soldados se

    escondiam nos arredores da cidade. Depois fomos capital a Hanoi. Por ali,

    experimentamos a cerveja mais barata do mundo, conhecida como Bia Hoi. Tem um

    sabor de gua, mas o tempo em Hanoi estava quentssimo e matou a nossa sede. A atro

  • 55

    mais assombroso para os olhos era a Halong bay. Sente-se dentro de um filme e era muito

    agradvel ir de barco.

    Comentrio ao texto 8

    A estudante utilizou e formulou corretamente a ligao entre um verbo e outro.

    Quanto ao uso do PPS ou PI, encontramos s na ltima e penltima frases um problema.

    Em assombroso para os olhos era a Halong bay, o PI usado de forma inadequada e

    e era muito agradvel. Neste contexto, seriam adequados ou o presente ou o PPS,

    conforme se esteja a referir a Long Bay como algo permanente ou como algo que viu no

    contexto da viagem. Um outro aspeto a referir neste mbito o uso de sente-se dentro

    de. Neste contexto, poderia ser usado o PI, sentia-me para descrever o estado

    emocional provocado pelo deslumbramento com a viagem, ou sentimo-nos , de modo a

    exprimir uma emoo mais geral, do gnero uma pessoa sente-se.

    Alm de outras pequenas falhas, ela tambm utilizou uma expresso idiomtica, localizada

    na sexta linha: O Nosso condutor colidiu com um autocarro por um cabelo. O que queria

    dizer era o contrrio. Queria dizer que por pouco bateu com um autocarro. Por isso, o que

    faltava nessa expresso idiomtica era a palavra no, para ter o significado correto. Ento

    o enunciado seria: O nosso condutor no colidiu com um autocarro por um cabelo. Isto ,

    por um triz colidia.

    Texto 9

    O meu melhor viajem foi trs anos atrs, quando estive na ilha de Sardina. Os meus

    amigos e eu fomos de avio e foi uma viagem muito barata. Ficamos ali durante uma

    semana e foi suficiente para visitar o que queriamos ver.

    Nos primeiros dias visitamos as diferentes praias de LAlger, uma ciudade no norte da

    ilha. Gostamos muito de a praia porque a gua do mar era transparente e cristalina e a

    areia era branca e limpa. Al conhechmos algumas pessoas muito simpticas e amigvels.

    Quando vimos todas as praias, decidimos visitar o centro da cidade. Comemos pratos

    tpicos italianos e tambm muitos gelados de muitos sabores.

  • 56

    Para dormir, alugmos dois quartos em um hotel perto. Disfrutamos muito de esta

    viajem, e por isso a recomendo a todas as pessoas que gostem do mar e tranquilidade.

    Comentrio ao texto 9

    Quanto ao uso do PPS ou PI, a estudante utilizou-os com correo, assim como a sua

    ligao com outros tempos verbais. Apenas houve alguns erros ortogrficos, como a seguir

    se indica. Na terceira linha, o estudante expressou queriamos em vez de queramos. Na

    sexta linha, escreveu conhechmos em vez de conhecemos. Na nona linha, encontramos

    a palavra Disfrutamos em vez de Desfrutamos.

    Existem tambm algumas falhas como a concordncia de gnero na primeira linha O meu

    melhor viagem e falhas no uso da contrao de preposies de a praia, na quinta

    linha, em um hotel na nona linha e de esta.. tambm na nona linha.

    O uso com correo podia ser: A minha melhor viagem, da praia, num hotel..

    edesta.

    Texto 10

    O meu viagem mais interessante foi a Interrail no dois mil e diez. Eu parti com dois meus

    amigos, Francisco e Luca, Napoli para ver muitas cidade. Todas as nossas viagens foram

    de trem. No fomos muito organizados e partimos sem saber muito. A primeira cidade

    que visitamos foi Londres, onde entre as coisas que me lembro com mais prazer foi o

    Hayd Park, um dos mais lindos parques pblicos na Europa. Depois andamos em Bruxelas,

    em Blgica, para encontrar um nosso amigo, que mostrou nos a cidade e o famoso

    MammeMen Pis. Depois fomos em Amesterdam, em Holanda, uma cidade famosa para

    os canais e as tulipas.

    A partir daqui nos partimos em Berlins, em Alemanha, cidade profundamente marcada

    pela guerra, que eu no gostei muito. Finalmente andamos em Monaco, durante a

    Oktolerfesti, claramente foi a minha cidade favorita. Vinte e cinco dias depois nos

    voltamos para casa, muito cansados.

  • 57