75131868 Alina Pamfil Studii de Didactica Literaturii Romane1

7/27/2019 75131868 Alina Pamfil Studii de Didactica Literaturii Romane1

1/79

Alina PamfilStudii de didactica literaturii romneCoperta: Anca PintiliePe coperta I: Pablo Picasso (1881-1973), Cap de femeie citindAlina Pamfil, 2006

ISBN 978-973-686-990-7Director. Mircea Trifu Fondator: dr.TA. CodreanuRedactor ef: Irina PetraTehnoredactare computerizat: Czegely ErikaTiparul executat la Casa Crii de tiin 400129 Cluj-Napoca; B-dul Eroilor nr. 6-8 Tel./fax: 0264-431920www.casacartii.ro; e-mail:[email protected]

Alina Pamfil

STUDIIDE

DIDACTICALITERATURII ROMNECasa Crii de tiin Clnj-Napoca,2006

ARGUMENTStudiile reunite n acest volum au fost publicate, n marea lor majoritate, n revisteconsacrate predrii limbii materne. Rescrierea parial i reunirea lor s-au realizat cu inteniade a crea un prim contur coerent i modern al didacticii literaturii romne: un domeniu definit,la ora actual, printr-un dinamism constructiv, ce nu exclude ns tensiunile conceptuale i

metodologice.Incongruentele i disonanele sunt cauzate, n mare msur, de coexistena unor strategiididactice informate de modele curriculare distincte: modelul anterior reformei din 1995, ceechivala abordarea literaturii cu asimilarea unor cunotine despre literatur, i cel prezent,orientat, deopotriv, spre asimilare de cunotine i formare de capaciti decomprehensiune i interpretare.Diferenele de viziune sunt, n principal, expresia unor politici educaionale ale crordeosebiri funciare pot fi puse n urmtorii termeni: formare intelectual prin preluareaobedient a unor discursuri deja-create, pe de o parte, i dezvoltare intelectual i personalprin desfurarea unor experiene de cunoatere proprii i prin interogarea discursurilorconsacrate, pe de alta. La nivel metodologic, aceste deosebiri sunt vizibile n prezenasimultan a demersurilor de pre-dare a comentariilor de text" i a scenariilor focalizateasupra proceselor individuale i plurale de constituire a sensului.Dar contradiciile ce bruiaz domeniul sunt alimentate nu numai de co-prezena unor strategiigenerate de tipare curriculare diferite; divergenele sunt i rezultanta co-prezenei unorconcepii diferite, referitoare la literatur, lectur, analiz i interpretare. Aceste concepii sespecific n metodologii distincte ce opun: literatura -teritoriu al operelor muzeale i literatura- cmp dinamic, deschis spre creaiile prezentului i spre zone de frontier; iectura-decriptare de sens i lectura - construcie de sens; textul literar -obiect de analiz structurali stilistic i discursul literar - mesaj complex, generator de interpretri plurale.

Determinate de schimbrile de perspectiv survenite, n ultimele decenii, n discursul despreliteratur i ntreinute de manualele noastre actuale (ce perpetueaz ambele paradigme ale

literaturii-lecturii), dinamica i incongruentele domeniului nu sunt strine de reorientrilesurvenite, n ultima perioad, n alte didactici ale limbii materne. Trimit doar la raiunileacestor reformri, vizibile n discuiile referitoare la criza lecturii colare i n dezbaterile
http://www.casacartii.ro/http://www.casacartii.ro/http://www.casacartii.ro/mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]://www.casacartii.ro/


2/79

centrate pe rolul studiului literaturii i istoriei literaturii n formarea profilului identitar. Enumr,de asemenea, unele dintre efectele imediate ale acestor preocupri: noi deziderateeducaionale legate de ntlnirea cu literatura (explicitate, de pild, n tehnicile carevalorizeaz lectura inocent i cultiv bucuria lecturii); noi forme de configurare a arcurilordiacronice (concretizate, uneori, n studiu de caz, alteori, n circumscrierea contextuluicreaiei i, constant, n figurarea unor reele intertextuale); noi situri ale fenomenului literar(evidente n secvenele consacrate dialogului literar - non-literar sau n deschiderile inter- itransdisciplinare).Scrise, ncepnd cu 2001, sub forma unor rspunsuri la ntrebri punctuale referitoare laspecificul ultimului model educaional i la modalitile de abordare a literaturii n liceu,studiile ce compun acest volum reuesc, prin nsumare, s cadreze domeniul i s-iatenueze o parte din tensiuni. Exist ns i alte linii de coeren, i ele constau n aezarearefleciei n interiorul proiectului curricular actual, n efortul de modelare i adecvare didactica teoriilor poststructuraliste i n consonana scenariilor proiectate cu orientrilecontemporane ale didacticii maternei.Volumul debuteaz cu o schi a paradigmelor studiului limbii i literaturii romne n perioada1865-1999; rolul ei este de a plasa ultimul model curricular ntr-o durat ce alterneaz

formele de continuitate i sincopele i de a-i reliefa elementele novatoare i dialogul cutradiia.Analiza acestor documente este urmat de o seciune ce vizeaz construcia reeleiconceptuale a competenei literare: un demers ce pune n relaie i armonizeaz finalitilestudiului literaturii cu procesele cognitive i emoionale pe care lectura le presupune.Seciunile urmtoare specific formarea competenei literare la nivelul construciei globale ascenariilor didactice sau n ordinea subsecvent a unor parcursuri menite s vizibilizezepolisemantismul i s fac posibil libertatea interpretativ. n continuare, problematica esteaprofundat prin abordarea unor aspecte legate de6

raportul oper - context (al creaiei i al lecturii) sau oper - alte opere. Perspectiva este apoi

extins prin evidenierea modului n care producerea de text literar poate potena nelegereafenomenului literar i, mai mult, aprecierea valorii estetice.Ultimele dou secvene conin reflecii legate de relaia literar - non-literar i, prin aceasta,intenioneaz s nscrie didactica literaturii ntr-un teritoriu mult mai vast: cel al didacticiilecturii - un domeniu ce ar putea media experiena ntlnirii cu textul, cu orice fel de text, i nspaiul cruia ntlnirea cu literatura ar deveni, pur i simplu, un eveniment privilegiat.Dar acesta nu este dect unul dintre punctele de fug ale refleciilor mele. Cellalt se referla nevoia de a crea, n coal, un mediu n care actul lecturii s-i redobndeasc firescul,unde analiza i interpretarea s devin rezultatul unor parcursuri individuale, susinute deefortul pe care l presupune acurateea conceptual i secondate de bucuria pe care dialogulautentic cu literatura o face cu putin.

7LIMBA I LITERATURA ROMN: TIPARE CURRICULARE1. Schi diacronicntr-un desen succint, procesul de creare i transformare a studiului limbii i literaturii romneca limb matern se compune din trei durate distincte: ele corespund, n mare, ultimelorpatru decenii ale secolului XIX i celor dou jumti ale secolului XX, i sunt demarcate dereformele din anii 1864, 1899, 1948 i 1995.Prima perioad (1864-1898) apare ca o durat a prestructurrilor, a ncercrilor deconstituire a unei discipline autonome i coerente. Marginile perioadei - legea nvmntuluiaprut sub Al. I. Cuza i prima reform a lui Spiru Haret - cuprind un parcurs desfurat ndou etape. Cea dinti (1865-1880) se definete prioritar prin coexistena, n cadrul aceleiai

materii colare, a limbii romne i latine, dar i prin focalizarea activitii colare asupracunoaterii fidele a culturii latine, neleas ca spaiu originar al culturii romne i ca model


3/79

cultural ideal1. Cea de-a doua (1880-1898) este orientat consecvent nspre configurarealimbii romne ca disciplin de sine-stttoare, tendin vizibil n compunerea atent alistelor de coninuturi (gramatic i retoric) i n efortul de a contura i impune imagineaculturii romne, valorizat acum ca fenomen cultural naional i integrat, deopotriv, nspaiul culturii europene antice i moderne2.Programa General de Studiele predate n Gimnasii, Seminaru, cdla Central de fete i cdla Comercial dinBucureti n anulu Scolarulu 1864-865, Imprimeria Statului, Bucureti, ta.; Programa de Studiele predate ncursul anuluT scolasticu 1864-865 la Gimnasiulu St. Sava; Programa de obiectele predate de fie-care profesor ncursul anului scolasticu 1864-5 la Gimnasiul Mateiu Basarabii.; Programa de nvturile predate la gimnasiuluLazru n cursulQ anuluT Scolasticu 1864-1865; ""Programa de nvturile predate n Seminarul din Vcresc!ncursulu anuluT Scolasticu 1864-865;Programa nvturiloru unnate n cdla Central de fete din BucurescTncursulu anului scolariu 1864-1865; Programa din studiile predate n cursulu anuluT 1864-1865, la cdlaComercial din BucurescT. 2 Rein ca reprezentative urmtoarele dou programme: Ministerul InstruciuniiPublice i Cultelor, Program analitic pentru studiul limbii romne n clasele V, VI i VII ale

n marea majoritate a programelor, discursul curricular se reduce la liste deconinuturi grupate n funcie de domeniile de referin (etimologie, gramatic istorici sincronic, istoria limbii, retoric, dar i literatur, n sens larg, de grupare ascrierilor de valoare"). Temele i textele selectate sunt reprezentative pentru culturamajor a epocii i transmit, explicit sau n subtext, modalitile de nvareprevalente: memorare fidel a modelelor de scriitur nalt, analiz riguroas de tipretoric i gramatical i scriere n conformitate cu tiparele textuale consacrate.Centrat, la nceput, asupra studiului limbii, disciplina ncepe s circumscrie, sprefinele perioadei, un spaiul al lecturii (n variant ei logic i estetic) i s prefigurezeo didactic a ntlnirii cu literatura.Trasate deja n a doua jumtate a secolului XIX, aria i statutul limbii i literaturiiromne dobndesc unitate, precizie i prestan o dat cu prima reform gndit irealizat de Spiru Haret. Documentele publicate n 1899 contureaz spectaculos omaterie colar substanial i coerent i deschid cea mai constructiv perioad din

istoria disciplinei3

. Durata se ntinde pn n 19474

(anul n care apar primeleprograme marcate vizibil de ideologia comunist) i se definete prin cizelareasuccesiv a tiparelor curriculare i a manualelor, proces realizat n trei etape.Programele primei etape (1899-1927) stabilesc un raport corect ntre disciplinele dereferin i abordarea lor colar, i confer studiului maternei un caracterpreponderent practic, opus hegemoniei anterioare a teoreticului. Reorientarea estevizibil i n organizarea materiei de studiu, delimitat didactic n subdomeniile citirii,teoriei i compoziiunilor. Prin noua topografiere, citirea devine zon central i estenvestit cu rolul de a dezvolta sentimentele nobile n tinerime", triri" n care senscriu sentimentul religios, cel naional, dar i sentimentul estetic. n acord cuaceast finalitate, autorii proiectelor compun scenariul complet al lecturii colare

specificat, la nceput, n secvene consacrate nelegeriiliceelor clasice, Bucuresc, Imprimeria Statului, 1890 i Programa cdlei civile gr.-cat. de fete mpreunat cuinternat a Diecesei gr.-cat. de Oradea din Beiu pe anul scol. 1896/1897. Redactat de Vasiliu Stefanica,directorul cdlei. Beiu-Belenyes 1897, Sibiu, Tipografia Societate pe aciuni, 1897.3 Ministerul Cultelor i Instruciunei Publice, Programe de studii pentru cdlele secundare (licee, gimnasit icdle secundare de fete de gradul I i II), Bucureti, Imprimeria Statului, 1899.4 Ministerul Educaiei Naionale, Programa analitic pentru licee teoretice, Bucureti, Editura coop. Victoria",1947.10

lumilor recreate, continuat prin formarea deprinderilor de analiz i interpretare i nchis, lafinele cursului superior, printr-o perspectiv global asupra devenirii literaturii romne.Preocuparea evident pentru clarificarea listelor de coninuturi se manifest, deopotriv, n

ncercarea de structurare a patrimoniului literar (n funcie de criteriul reprezentativitiiculturale i estetice), dar i n eforturile de a reconstrui studiul gramaticii n aa fel nct s


4/79

susin imperativul exprimrii corecte orale i scrise. Toate aceste tendine se cristalizeazprin cea de-a doua reform realizat sub ministeriatul lui Spiru Haret (1908), un moment ncare valenele educative ale disciplinei sunt valorificate plenar n cadrul unui profil de formarece vizeaz simultan dezvoltarea individual (ca dezvoltare a tuturor puterilor sufleteti") iformarea unor ceteni capabili s contribuie la dezvoltarea Romniei moderne.Etapa urmtoare (1928-1932) este deschis de un nou ir de programe caracterizate prinrenunarea la obiectivele referitoare la formarea sentimentului naional i prin pliereafinalitilor disciplinei asupra propriei substane. Reorientarea este vizibil n construcia unuicanon literar stabil i n redimensionarea studiului limbii din perspectiv lexical i stilistic.Constituirea canonul se face conform criteriilor estetice i este dublat de orientarea lecturiispre evidenierea valorii artistice, iar studiul limbii se dorete prelungit sistematic n activitide producere i de analiz de text. Activitile educative vizeaz acum formarea personalitiielevilor prin crearea, n orele de literatur, a unor spaii de reflecie i de exprimare ajudecilor proprii. Dac n etapele precedente modelele supraordonate disciplinei au fostmodelul culturii latine i modelul culturii naionale, acum materna i pierde cupolaintegratoare i tinde s devin un domeniu articulat exclusiv dup legile atopice alefrumosului artistic. Obiectivele majore sunt deschiderea unor ci de acces spre frumuseile

de fond, form i armonie ale operelor literare i formarea unor capaciti de exprimarecorect i, dac se poate, frumoas". Explicaiile modificrii de viziune pot trimite,deopotriv, la perspectiva intensiv asupra literaturii, legitimat recent n epoc, sau lancercarea instituiei colare de a pstra disciplina departe de influena ideologiei promovatede micrile de extrem dreapt.Ultima etap a perioadei (1933-1946) se definete prin supralicitarea finalitilor referitoare laformarea contiinei naionale, o tendin vizibil att n formularea scopului, ct i ninteresul minim pentru creaiile literare neromneti. n acelai timp ns, documentelepublicate ntre 1933 i 1935 au n comun cu variantele precedente toate elementelespecifice structurii, coninuturilor i metodologiei11

didactice. n pius n paginile lor sunt formulate, pentru prima dat, o filosofie coerent aelaborrii curriculare i o pledoarie convingtoare pentru metoda activ.Dinamica esenial pozitiv a studiului limbii i literaturii romne este ntrerupt brutal n 1947,cnd apar primele programe marcate de ideologia comunist. Momentul deschide deceniuldestructurrii dramatice a disciplinei, urmat de suita ncercrilor de recompunere asubstanei i coerenei sale interne. Aceste eforturi sunt soldate cu reuite pariale,dependente integral de micrile de flux i reflux ideologic prezente n discursul politic alvremii i perpetuate, pn n 1991, cnd ncep s se scrie programele postdecembriste.Etapa deconstruciei se ntinde ntre 1948 i 19655 (durat cu un singur moment dereviriment - 1957/1958) i se caracterizeaz prin ideoiogizarea integral a disciplinei,regndit acum din perspectiva concepiei materialiste despre lume i via. Conform acesteiviziuni, limba este mijloc de comunicare" i instrument de lupt n dezvoltarea societii", iarliteratura, mijloc de cunoatere a realitii" i instrument de nrurire social". Noul tiparcurricular rezult prin preluarea modelului promovat de coala sovietic (cea mai naintatdin lume") i, n consecin, prin anularea oricror legturi cu tradiia romneasc. Astfel,studiul limbii abandoneaz scenariile funcionale i opteaz pentru abordarea sistematic amorfologiei i sintaxei, iar studiul literaturii renun la primatul textului i se focalizeazasupra contextelor sociale i politice care au influenat scriitorul i opera; n ceea ce privetelectura, ea se reduce la evidenierea contnuturilor ideologice i include, uneori, n subsidiar,descrierea elementelor de miestrie artistic". n anii '50, n urma reevalurilor partinice aleliteraturii, canonul interbelic este dezarticulat integral i recompus cu scopul de a creaimaginea unei literaturi social-progresiste, aezate constant sub semnul culturii ruse isovietice. n ceea ce privete nvarea, ea presupune predarea i asimilarea obedient a

unor cunotine prefabricate despre limb i literatur. Manualele unice ale acestei perioadeconcretizeaz, cuDistorsiunile ideologice ale disciplinei ating apogeul n documentele colare de la nceputul anilor '50: R.P.R.,


5/79

Ministerul nvmntului Public, Limba romn, Program colar 1950-1951, Clasele V-VII, Bucureti,Tipografia nvmntului, f.a.; R.P.R., Ministerul nvmntului Public, Institutul de tiine Pedagogice, Limbaromn, Program de limb i lectur literar pentm clasele V-VII, aprobat de M.I.P. cu nr. 26028/1952,Bucureti, f.e., 1952; R.P.R., Ministerul nvmntului Public, Institutul de tiine Pedagogice, Limba romn,Program pentru clasele VIII-XI, aprobat de M.I.P. cu nr. 32203/1952, Bucureti, f.e., 1952.12

fidelitate, programele i sunt, n mod evident, instrumente ale propagandei comuniste i alenvrii descriptiv-neutre a gramaticii. Ele construiesc parcursuri aglomerate i monocorde,ce anuleaz integral libertatea profesorului i a elevilor prin discursuri de escort masive,greoaie i rigide. Nesemnate pn n 1953, crile colare, ca de altfel i programele, separstudiul limbii de cel al literaturii, abordat acum dihotomic: literatur burghez vs. literaturcomunist/creaie antirealist vs. creaie realist sau discurs al urii vs. discurs al iubirii.Programele din 1957 i manualele din 1958 exprim, discret, tendina spre depolitizareastudiului literaturii, vizibil n estomparea acutelor ideologice, n ncercarea de refacere acanonului i n renunarea la unele tehnici de ocultare a receptrii literaturii. Documenteleurmtoare bruiaz, ns, tendina de refacere a maternei i prelungesc criza pn n 1967.Adevrata perioad de liberalizare este cuprins ntre 1967-1976, cnd modelul proletcultist

pierde semnificativ din anvergur, iar studiul limbii este orientat - e drept, mai ales declarativ- spre o abordare funcional (dup 1972/1973)6. Programele acestei durate elimin,aproape complet, discursului politic i recupereaz parial, pentru aria literaturii, dimensiuneaestetic i modelul culturii naionale. Dintre efectele directe ale acestei modificri de viziunerein reprofilarea, nc ezitant, a canonului interbelic i ncurajarea unei lecturi mai libere, cenu reuete, nc, s invalideaze perspectiva social asupra faptului literar. n aceeai serie,a recuperrilor, se nscrie i restrngerea seciunilor consacrate contextualizrii operelor(prezentarea epocilor, a biografiei i a universului creaiei) i, n cadrul lor, reducereasecvenelor referitoare la ntemeierile i/sau la efectele sociale i ideologice ale creaieiartistice.Etapa cuprins ntre 19777-19918 continu, n mare msur,6 Ministerul Educaiei i nvmntului, Programa de limb i literatur romn pentru anii I - IV ai liceului de

cultur general (nvmnt de zi, seral i fr frecven) i anii I -V ai liceului pedagogic de nvtori,educatoare i nvtoare maistre, Bucureti, E.D.P., 1972.; Ministerul Educaiei i nvmntului, InstitutulCentral de Perfecionare a Personalului Didactic, Programa de limb i literatur romn pentru clasele V - X alecolii generale de 10 ani (nvmnt de zi, seral i fr frecven), aprobat cu nr. 45087/1973, Bucureti,E.D.P., 1973.7 Ministerul Educaiei i nvmntului, Programele de literatur romn; literatur universal; limba romn

pentru nvtmntul liceal (zi, seral); valabile n anul colar 1977-1978, aprobate cu nr. 044762/1977, fi, E.D.P.,1977.6 Ministerul nvmntului i tiinei, Departamentul nvmntului preuniversitar, Direcia proiectare - evaluare,Programa de limba romn pentru clasele V-VIII, valabil n perioada de tranziie, aprobat cu nr. 38567/1991,Bucureti, f.e., 1991; Ministerul nvmntului i tiinei, Departamentul nvmntului preuniversitar,13

deschiderile create n deceniul anterior ntr-o variant sincopat i inconsecvent, vizibil n

irul rescrierilor corective ale aceluiai tipar vinovat, carent i permeabil la discursul politic.Dei meritorii prin intenii i, uneori, prin soluii, remedierile punctuale ale programelor degimnaziu i reconstruciile integrale ale proiectelor pentru liceu (1978-1982 i 1985-1987) nureuesc s refac textura disciplinei. Desprins iremediabil de concretul limbii i al textuluiliterar, materna rmne un domeniu derealizat, ce ofer masiv cunotine metalingvistice imetaliterare. Prima arie, cea a cunotinelor despre limb i pstreaz acurateea impus dedomeniul de referin i nu are efecte negative dect prin supradimensionare i prin absenademersurilor aplicative. n schimb, cunotinele despre literatur au efecte nocive directe nunumai pentru c invalideaz lectura elevului, ci i pentru c restituie o imagine hiperbolic aliteraturii romne. La nceput plate i redundante, apoi preioase i tehnic sofisticate,comentariile acestei perioade conin secvene imnice, create cu scopul de a forma unsentiment (iluzoriu) de mndrie naional; trire generat i ntreinut prin exagerareabogiilor" limbii i prin supradimensionarea valorii operelor literare. Manualele compunimaginea unei literaturi ce ocup un loc de frunte" n circuitul valorilor spirituale ale


6/79

omenirii"; o imagine compus din perle" i nestemate", din culmi" i din piscuri" i care, natta strlucire i nlime, nu mai are nici relief, nici substan.irul rescrierilor se prelungete i dup 1989, cnd corecturile sunt mai importante, ntructvizeaz att finalitile disciplinei, ct i studiul limbii, canonul i discursul interpretativ. Daradevrata reformare nu are loc dect dup legea nvmntului din 1995.Structurat complet n 2000, noul model realizeaz, n mare msur, sincronizarea materneicu tiparele europene i restabilete legturile cu tradiia colii romneti din prima jumtate asecolului. n acelai timp, ns, ultimele programe ale secolului pot fi citite i ca o replic latiparele curriculare comuniste. Perspectiva de ansamblu recompune integral harta disciplineii creeaz un spaiu n care se pot manifesta valenele formative plurale ale studiului limbii iliteraturii. Punctele de fug sunt, n gimnaziu, formarea competenei de comunicare i, nliceu, cizelarea competenei de comunicare iPrograma de limba i literatura romn pentru Invmntul liceal, colile normale de nvtori i educatoare,colile profesionale i complementare sau de ucenici; Programa de literatur universal pentru nvmntul liceal-profilul umanist i colile normale de nvtori i educatoare, Programe specifice colilor normale i colilornormale postliceale, aprobat cu nr. M. I. 38567/1991, Bucureti, f.e., 1991.14

formarea capacitilor de receptare a textului literar. Aceste capaciti se doresc orientatenspre formarea unor atitudini i valori": cultivarea plcerii de a citi i a gustului estetic,stimularea gndirii autonome, reflexive i critice, cultivarea sensibilitii prin receptareaoperei literare, formarea unor reprezentri culturale privind evoluia i valorile literaturiiromne. n plus, programele conin, conform unui model minimal, liste de coninuturideschise i seciuni consacrate demersului didactic, centrat deopotriv pe activiti denvare i de aplicare a cunotinelor n contexte variate. Prin toate componentele sale,acest proiect educativ urmrete s anuleze supremaia coninuturilor, instituit i legitimatde coala comunist, i nlocuit acum de un discurs convins de importana capacitilor neconomia unui dialog coerent cu cellalt, cu textul i cu prezentul. Manualele corespondentereformei se definesc printr-o mare diversitate, manifestat att la nivelul modului n carecitesc programa, ct i la nivelul discursului teoretic i interpretativ pe care l propun. Cititedin perspectiva concordanei cu programele, manualele prezint grade de adecvare diferite,evidente n maniera n care coreleaz ariile disciplinei, completeaz listele de coninuturi,trateaz formarea competenelor sau abordeaz problematica valorilor.Privite n succesiune, tablourile de ansamblu ale programelor i manualelor compun oimagine dinamic, ce poate fi interpretat n funcie de componentele urmtoarelor definiii:limba naional este un fenomen socio-politic i cultural, reprezentat ca ansamblu de sistemecorelate, actualizabile diferit i supuse, n timp, transformrilor; literatura romn este unfenomen cultural complex, manifestat ca discurs dimensionat estetic, filosofic, psihologic,ideologic i social, un tip de discurs ce configureaz universuri posibile sau replici" la real,actualizabile diferit, n funcie de cititor i de lectur.ntr-un desen extrem de simplificat, programele i manualele de limb romn descriu un

traseu ce alterneaz momentele de valorizare a dimensiunii culturale cu momente ceeludeaz perspectiva diacronic. M refer la abordarea plural i detaliat a evoluiei limbiin a doua jumtate a secolului XIX (etimologie, istoria limbii i gramatic istoric), laperspectiva restrns, dar nuanat, oferit la nceputul secolului XX (istoria limbii ielemente de istoria limbii literare); o deschidere eliminat n primul deceniu comunist,refcut, n urmtorii treizeci de ani (elemente de istoria limbi]) i pus, din nou, ntreparanteze, n documentele colare actuale. n acelai timp, programele de limb descriu iun alt traseu ce alterneaz abordarea teoretic cu15

cea funcional sau, altfel spus, studierea limbii ca ansamblu de sisteme (programele din adoua jumtate a secolului XIX i programele din a doua jumtate a secolului XX), cu o

perspectiv ce privilegiaz aplicarea cunotinelor de limb n comunicarea oral i scris(proiectele din prima jumtate a secolului XX i proiectele educative actuale).


7/79

Cele dou tipuri de alternane sunt informate de viziunea instituiei colare asupra profiluluiidentitar, n primul caz, i de rolul atribuit studiului gramaticii sincronice, n cel de-al doilea. nacelai timp, ns, ambele categorii de alternanele nu sunt deloc strine de stadiile care audefinit cunoaterea n perioada n care au fost redactate programele.n opinia mea, abordarea colar a studiului limbii romne nu poate exclude perspectivadiacronic, iar registrul sincronic nu mai poate fi restrns la prezentarea detaliat asubsistemelor limbii. ntr-o lume n care comunicarea verbal s-a impus ca mod esenial deaciune, demersul descriptiv nu se mai justific dect n msura n care este complinit prinactiviti de practicare" a limbii i prin analiza modalitilor ei de funcionare la nivelul textuluii al discursului.Asemenea programelor i manualelor de limb romn, cele de literatur compun un desencomplex i ritmat diferit de aceleai instane discursive.Citite din perspectiva modului n care evideniaz dimensiunea cultural a literaturii,documentele colare pe care le-am analizat propun soluii extrem de diverse. M refer, nprimul rnd, la proiectarea istoriei literaturii romne pe fundalul unor durate culturale real saufals integratoare (cultura naional, cultura european, cultura mondial, cultura sovietic)sau la aezarea ei n descendena unor timpi culturali considerai exemplari (cultura latin).

Formele de contextualizare prezentate mai sus au un impact formativ major; efectele lor suntvizibile la nivelul imaginii despre literatur/cultur pe care disciplina o transmite elevilor i seprelungesc n zona convingerilor i atitudinilor legate de faptul cultural. Astfel, aezareaexclusiv a literaturii sub cupola culturii naionale poate genera reprezentri cu accentenaionaliste (documentele din 1933), opiunea pentru cadrri improprii - cultura rus isovietic -genereaz imagini distorsionate (programele i manualele din anii '50), n vremece integrarea culturii romne n cultura european permite o reprezentare mai deschis imai adevrat. Exist ns i alte modaliti de contextualizare precum: nscriereafenomenului literar n istoria naional (desfurat ca ir de evenimente cu impact16

politic, social i economic), n istoria artelor (desfurat ca devenire a unor formule

estetice), n istoria mentalitilor i/sau a ideilor. Dintre acestea, programele noastre au optatpentru primele dou i sper c vor putea integra, n curnd, i aspecte legate de istoriamentalitilor i ideilor. n legtur cu formele deja-existente, menionez, proiectareaexclusiv a literaturii pe fundalul istoriei, prezent strident n primele documente colarecomuniste, precum i reprezentarea fenomenului literar romnesc din perspectiva curentelorartistice europene, o abordare ncercat adeseori i formalizat cu relativ precizie nperioada 1979-1985.Programele i manualele de literatur romn pot fi citite i din perspectiva modului n carepun n ecuaie fie dimensiunea discursiv a operei fie coordonatele ei estetice, filosofice,morale, ideologice etc. Prima perspectiv de lectur coroboreaz aspectele legate deraportul dintre autor, text i receptor. Textul i receptorul sunt privilegiate de paradigmacreat n primul deceniu al secolului XX i, ntr-o oarecare msur, de cea de sfrit desecol, n vreme ce autorul devine figur central la mijlocul veacului. Aezarea n relief atextului i cititorului este determinat de prezena unor finaliti referitoare la dezvoltareapersonal a elevului (proiecie n cadrul creia ntlnirea autentic a cititorului cu literaturajoac un rol esenial) i este susinut fie de o viziune specific asupra literaturii, cevalorizez calitatea emoional a mesajului, fie de teoriile receptrii. n schimb, preeminenafigurii autorului, asociat cu studiul monografic al creaiei, urmrete formarea sentimentuluide admiraie pentru personalitile reprezentative ale culturii naionale i rspunde primuluidomeniu conturat de tiinele literaturii, anume istoria literaturii. n ceea ce privete regimultextului literar, programele recunosc i orienteaz formativ dimensiunea estetic; exist osingur excepie, i anume primul ir de programe comuniste ce pervertesc, prin distorsiuniideologice, ideea nsi de literatur.

Dar diversitatea nu definete numai modalitatea colar de abordare a raportului autor-text-cititor, ci i forma de structurare a comentariului literar. Centrat la nceput pe interpretareasensurilor morale i filosofice (un demers dublat de analiz retoric i gramatical i apoi de


8/79

analiz retoric i stilistic), lectura devine, n anii '20, pre-ocupat de frumuseile de fond,form i armonie" ale operei, pentru a selecta, n urmtorul moment, univoc i forat,coordonata ideologic a lumii reprezentate. Recunoscut, n anii '60, ca dimensiune sine quanon a literaturii, esteticul - localizat colar" la nivelul formelor i la cel al cuvntului -coabiteaz, o vreme, n17

cadrul aceleiai lecturi, cu ideologicul pentru a deveni, n anii '80, axa central a analizei detext. Acest model este preluat de ultimele programe i manuale rmase, din pcate, tributareanalizei structurale i stilistice. n acelai timp ns, n paginile acelorai documente se vd isemnele unei bune ntoarceri la interpretarea semnificaiilor lumilor ficionale; o form denelegere mai plin i mai sporitoare, ce nu elimin analiza arhitecturii i limbajului, ci oprelungete i i d sens.2. Modelul curricular postdecembristEvenimentele din decembrie 1989 au impus, ntr-o prim etap, revizuirea" programelor din1987, continuat apoi de restructurarea integral a modelului curricular. Procesul deconfigurare a noii paradigme ncepe n 1994/19959 i contureaz, n 1999, primul set de

modele pentru gimnaziu i pentru clasa a IX-a, iar n 2000 i 2001, proiectele educativepentru clasele X - XII.Prin anvergur, prin vocaie constructiv i prin dorina de sincronizare cu modelele vest-europene, aceast reform de sfrit de secol XX se aseamn cu micarea profund ieficient reformatoare creat de Spiru Haret n 1899; coresponden retrograd, ce pare sspun istoria studiului limbii romne n termenii unor nefiresc i nevoit repetate ntemeieri.Mai nefiresc dect att, i n pofida caracterului profesionalizat al elaborrilorcurriculare"10, noua ntemeiere se9 n proiectul integral de gimnaziu publicat n 1999 se afirm: Elaborarea unor noi programe n nvmntulobligatoriu a fost demarat deja n 1994/1995, dar acest lucru s-a fcut pe baza unui plan de nvmntcentralist i directivist i n lipsa unei viziuni coerente i modeme despre nvarea colar i despre contribuiadiferitelor discipline n dobndirea cunotinelor i a competenelor importante pentru elevi" (Reforma curriculari programele colare,n Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, Programe colare

pentru clasele a V-a - a VII-a, Aria curricular limb i comunicare, Bucureti, f.e., 1999, p. 3.)10 Sintagma profesionalizarea elaborrilor curriculare" apare n secvena introductiv -Reforma curricular iprogramele colare - semnat de Andrei Marga (ministru n exerciiu) i de Dagmara Georgescu (consilier);Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, Programe colare pentru clasele a V-a - aVII-a, Aria curricular limb i comunicare, Bucureti, f.e., 1999, p. 3. Realitatea numit astfel se opune aa ziseiconstrucii democratice a programelor din anii '80 (echipe de aproximativ 100 de profesori) i este vizibil nnvestiturile coordonatorilor noului proiectul educativ. Programa de gimnaziu (limba i literatura romn i limbalatin) a fost coordonat de dr. Matei Cerchez, Preedintele Consiliului Naional pentru Curriculum din cadrulM.E.N., de Dr. Mihaela Singer, Coordonatorul Grupului de18

realizeaz lent i, pe alocuri, nesigur, urmnd ritmul ezitant al unei prea lungi i sinuoasetranziii: un parcurs definit printr-un efort real de construcie, erodat parial de ncercrile prea

abrupte de anulare a trecutului recent i de tentativele nedecantate de integrare n prezentulcolii europene; un parcurs complicat de comportamentele reactive, ritualizate nefast nultimii cincizeci de ani.Proiectul construit cu ncepere din 1994 a fcut obiectul unor analize publicate cu alteprilejuri. Rein, pentru valoarea lor formativ indiscutabil, urmtoarele dominante: a.centrarea demersului didactic asupra formrii competenei de comunicare (miz general ceorienteaz nu numai studiul maternei la primare, gimnaziu i liceu, ci i ntreaga ariecurricular limb i comunicare"); b. orientarea studiului literaturii spre formarea gustuluiestetic i a gndirii critice (direcie asociat cu integrarea textului literar n cmpul larg altipurilor de texte reprezentative cultural); c. opiunea pentru un proces educativ ce acord unspaiu larg iniiativei elevului.n ntregul ei, reformarea este consonant cu noile perspective asupra comunicrii, culturii i

nvrii, aa cum au fost ele definite de instituiile culturii i remodelate, n deceniile 7-9, decolile Europei de vest.


9/79

n acelai timp, reformarea disciplinei vine s corecteze carenele modelului curricularanterior. M refer, n primul rnd, la studiulper se ai limbii i la absena preocuprilor realepentru exersarea ei n contexte diverse. M refer, n al doilea rnd, la predarea literaturii ntr-o variant mediat de analize i comentarii, gestic vinovat de ecranarea operei i deinvalidarea lecturii elevului. M refer, de asemenea, la supralicitarea scrierii i a textuluiliterar, dar i la echivalarea nvrii cu asimilarea de cunotine meta-lingvistice, -literare i-textuale i la marginalizarea aspectelor procedurale i contextuale.Fr ndoial, elementele noii viziuni nu apar, n coala romneasc, acum pentru primadat. Astfel, focalizarea demersului didactic asupra folosirii limbii n situaii de comunicarediverse seexpertiz al Consiliului Naional pentru Curriculum i de Daniel Oghin, Laura Cpi, Lucian Ciolan, FiruaRcea, dr. Dan Crocnan, membri ai Grupului de expertiz al Consiliului Naional pentru Curriculum. n Programade clasa a XI-a nu figureaz coordonatorii, iar pentru programele de clasa a X-a, a XI-a i a XII-a acetia sunt: dr.Mihaela Singer, Preedinte al Consiliului Naional pentru Curriculum din cadrul M.E.C., dr. Ligia Sarivan i DanielOghin, membri ai Comisiei de experi a Consiliului Naional pentru Curriculum.19

contureaz deja n programele de la nceputul secolului XX, funcia de instrument de

comunicare este subliniat nc din primele programe comuniste, iar preocuparea pentruaplicarea cunotinelor de limb se definete clar la nceputul deceniului 7. Tot astfel,perspectiva extensiv asupra literaturii caracterizeaz primele programe ale secolului,formarea gustului estetic i a privirii distanate sunt dominantele studiului literaturii nperioada 1908-1947, iar metoda activ este definit deja de documentele colare din 1933.Ceea ce face ns specificitatea noilor programe este coroborarea acestor elemente i aaltora noi n modele coerente i moderne; construcii sincronizate, aa cum am afirmat, cucoala european a timpului i, implicit, cu modificrile survenite n domeniile de referin. Evorba, n primul rnd, de modelul comunicativ-funcional", centrat cu prioritate asupraformrii capacitilor de receptare i de producere a mesajelor orale i scrise i informatputernic de pragmatica lingvistic; un tipar curricular ce articuleaz integral studiul disciplinein gimnaziu i care a fcut, ntr-o variant ce supralicita activitile de comunicare, gloria

programelor publicate n anii '80, n rile francofone. E vorba, n al doilea rnd, devalorizarea ntlnirii cu textul literar i non-literar n sensul formrii unor elevi capabili s seraporteze la cultur autonom, reflexiv, critic i creativ"; o perspectiv informat de integrareacreaiilor literare n marea familie a textelor i de redimensionarea ntlnirii cu literatura dinperspectiva teoriilor receptrii. Exist, de asemenea, i un alt aspect novator ce vizeaz, dedata aceasta, metoda de nvare prevalent, anume metoda activ, informat acum depedagogia constructivist i de cognitivism.Dar trsturile distinctive ale noilor documente acoper i scopul disciplinei, exprimat ndeschiderea programelor printr-o secven ce face vizibile valorile educaionale n funcie decare a fost construit tiparul curricular.n programele actuale de gimnaziu11, scopul" disciplinei este circumscris n urmtoriitermeni:Scopul studierii limbii romne n perioada colaritii obligatorii este acela de a forma un tnr cu o culturcomunicaional i literar de baz, capabil11 Programa de limba i literatura romn pentru gimnaziu a fost aprobat prin Ordin al ministrului nr. 4237 din23.08.1999 (Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, Programe colare pentru claselea V-a - a VII-a, Aria curricular limb i comunicare. Bucureti, f.e., 1999).20

s neleag lumea, s comunice i s interacioneze cu semenii, s-i utilizeze n mod eficient i creativcapacitile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete de via cotidian, s poat continua n orice faz aexistenei sale procesul de nvare, s fie sensibil la frumosul din natur i la cel creat de om."Acest scop este specificat n patru obiective fundamentale, numite obiective cadru":1. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului oral.2. Dezvoltarea capacitii de exprimare oral.

3. Dezvoltare a capacitii de receptare a mesajului scris.4. Dezvoltare a capacitii de exprimare scris."Primul alineat vorbete, deci, despre un tip de formare orientat spre aezarea confortabil i


10/79

funcionarea eficient ntr-un cotidian ce conine situaii-problem i care poate pretindereluarea nvrii; un cotidian definit prin prezena semenilor i a frumosului natural i artistic,de unde i nevoia unei culturi comunicaionale i literare de baz" i spre nevoia de a fisensibil la frumos". De aici i obiectivele subsecvente, orientate, n totalitate, spredezvoltarea competenei de comunicare, ca de altfel i conturul celor trei subdomenii:lectura, practica raional i funcional a limbii (comunicarea oral i scris) i elemente deconstrucia comunicrii (lexicul, noiuni de fonetic, noiuni de sintax, morfosintaxa, sintaxapropoziiei i sintaxa frazei).Vizibil n obiectivele-cadru, n noua hart a disciplinei i n listele de coninuturi, focalizareastudiului maternei asupra formrii competenei de comunicare este, fr ndoial, o abordarenu numai corect, ci i construit cu precizie. n acelai timp, ns, orizontul n care se nscrieproiectul didactic are, n opinia mea, un relief valoric plat i neutru. Susin afirmaiareferitoare la scop" prin dou contrapuncte (programele de limb romn din 1908 i cele delimb francez din 2001), reproduse aici datorit imperativelor generoase pe care leformuleaz: imperativul dezvoltrii personale i cel al dialogului cu valorile colectivitii; undialog formulat fie n termenii recunoaterii admirative a valorilor (respectul), fie, mai mult, ntermenii asumrii lor integrale (responsabilitatea):

A contribui la dezvoltarea judecii i simirii elevilor i n genere a tuturor puterilor lor sufleteti; a-l face s aibidei clare, ordine, msur i chibzuin Tn cugetare i n vorb.A-i introduce ntr-o lume de cugetri distinse, a le dezvolta simul pentru forma frumoas n vorbire i n scris i ale detepta pricepere, iubire i respect pentru cultura i viaa naional a poporului nostru." 12

nvarea francezei n colegiu are ca finalitate crearea unui context care s permit fiecruia s-i formezepersonalitatea i s devin un cetean contient, autonom i responsabil. Colegiul este nivelul de nvmnt celmai nalt comun tuturor elevilor; atunci cnd l ncheie, itinerarele lor se diversific, dar, n acelai timp, ei aunevoie de aceleai cunotine fundamentale n domeniul lingvistic i cultural. Pe de alt parte, apropiindu-se devrsta majoratului, ei devin participani activi la viaa social; n consecin au nevoie, cu toii, s fie capabili s-iexprime i s-i structureze gndirea. Aceast finalitate se traduce prin obiectivele fundamentale urmtoare:- a da posibilitate elevilor s stpneasc principalele forme de discurs;

- a da elevilor posibilitatea de a formula judeci personale i de a se exprima ntr-o manier prin care s fieascultai i nelei;- a oferi elevilor cunotinele culturale fundamentale necesare construciei identitii lor individuale i sociale;- a permite elevilor s-i mbogeasc imaginaruji s se ini ieze n comprehensiunea formelor simbolice.13

Pentru corectarea reliefului valoric al programelor de gimnaziu exist dou soluii ce constaun proiectarea finalitilor disciplinei pe fundalul obiectivelor specifice ciclurilor curriculare saupe cel reprezentat de articolele 3 i 4 ale Legii nvmntului14.n pofida caracterului su neobinuit (programele de pn acum nu au pretins evocareadiscursurilor supraordonate), acest tip de nscriere este necesar i sporitoare cu att maimult cu ct proiectele amn abordarea tematic a literaturii pentru clasa a IX-a.Rein, mai nti, din Legea nvmntului, alineatele referitoare la finalitile majore alenvmntului romnesc, o categorie de obiective absorbite, pn acum, de programeleresponsabile de studiul limbii i literaturii naionale.Art..3. (1) nvmntul urmrete realizarea idealului educaional, ntemeiat pe tradiiile umaniste, pe valoriledemocraiei i pe aspiraiile societii romneti, i contribuie la pstrarea identitii naionale.(2) Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a individualitiiumane, n formarea personalitii autonome i creative.Ministerul Cultelor i Instruciunei Publice, Programa analitic a nvmntului secundar, Bucureti, f.e., 1908, p.13 Ministere de l'Education Naionale, Direction de l'enseignement scolaire, L'enseignement du frangaisau college, serie Programmes, Paris, 2002, p. 7.14

Legea nvmntului", n Monitoml Oficial, nr. 167/31 iulie 1995.22

Art. 4. (1) nvmntul are ca finalitate formarea personalitii umane [...](2) nvmntul asigur cultivarea dragostei fa de ar, fa de trecutul istoric i de tradiiile poporului romn."

Rein, de asemenea, numrul mare ai valorilor individuale despre care vorbesc obiectiveleciclurilor curriculare n care se nscrie gimnaziul (ciclul de dezvoltare: clasele a III-a - a VI-a i


11/79

ciclul de observare i orientare: clasele a VII-a-a IX-a), dar i sublinierea referitoare lanecesitatea de a construi un set de valori consonante cu o societate democratic ipluralist".15

La nivelul obiectivelor, coerena programelor de gimnaziu i liceu16 este realizeaz prinmizele referitoare la formarea competenei de comunicare, gndit, n mod evident, ca axcentral a disciplinei: clas a IX-a - dezvoltarea capacitilor de a recepta i de a producetexte scrise i orale de diverse tipuri" i dezvoltarea capacitilor de utilizare corect ieficient a limbii romne n diferite situaii de comunicare"; clasele X-XII - utilizarea adecvata limbii romne n producerea i receptarea mesajelor n diverse situaii de comunicare".Pentru liceu exist, ns, i puncte de fug specifice prin intermediul crora programelerecupereaz o parte din valenele formative ale lecturii i interpretrii (dimensiunineactualizate n gimnaziu din cauza plasrii lecturii literare n spaiul prea larg i nedifereniatal receptrii i producerii de mesaje). Aceste obiective noi sunt, n clasa a XI-a: 1.dezvoltarea capacitilor de argumentare i de gndire critic" (miz nuanat i extinspentru ultimele trei clase astfel: argumentarea n scris sau oral a propriilor opinii asupra unuitext literar sau non-literar" i stimularea gndirii autonome reflexive i critice prin lecturatextelor"); 2. cultivarea gustului estetic n domeniul literaturii" (miz prezent n programele

de clasa a X-a -a XII-a n varianta cultivarea plcerii de a citi, a gustului estetic nMinisterul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, Programe colare pentru clasele aV-a-a VII-a, Aria curricular limb i comunicare, Bucureti, f.e., 1999, pp. 5-6.16 Programa de Limba i literatura romn pentru clasa a IX-a a fost aprobat prin Ordin al ministrului nr. 3371 din02.23.1999 (Ministerul Educaiei Naionale, Consiliul Naional pentru Curriculum, Programe colare pentm clasa aIX-a, Aria curricular limb i comunicare, Bucureti, Ed. Cicero, 1999); Programa de limba romn pentru clasaa X-a a fost aprobat prin Ordin al ministrului educaiei naionale nr. 3223 din 21.02.2000 i modificat prin Ordinal ministrului educaiei i cercetrii nr. 3915/31.10.2001; Programele de limba i literatura romn pentru clasa aXI-a - a XII-a au fost aprobate prin Ordin al ministrului educaiei naionale nr. 4805 din 05.10.2000 i modificatprin Ordin al ministrului educaiei i cercetrii nr. 3915/31.05.2001 (Ministerul Educaiei Naionale, ConsiliulNaional pentru Curriculum, Seria Liceu", Programe colare 1, Aria curricular limb i comunicare, Bucureti,f.e., 2001.23

domeniul literaturii") i 3. formarea unor reprezentri culturale care s contribuie ladezvoltarea contiinei identitare" (obiectiv parializat n proiectele pentru ultimele clase deliceu prin urmtoarea formulare: formarea unor reprezentri culturale privind evoluia ivalorile literaturii romne").Neaezarea programelor noastre de sfrit de secol nu se manifest doar n formulareanesigur a obiectivelor. Neaezarea i neordinea sunt vizibile i n structura discursuluicurricular (ce organizeaz diferit aria finalitilor: clasa a IX-a - obiective cadru" i clasa a X-a competene generale" plus valori i atitudini") i la nivelul raportului dintre scop iobiectivele generale. Astfel, dac la gimnaziu intele educative acoper numai parial scopul(despre formarea unei culturi literare de baz" nu vorbesc dect listele de coninuturi), laliceu miza referitoare la formarea reprezentrilor culturale care s contribuie la dezvoltareaunei contiine identitare" nu se nscrie firesc sub cupola, din nou prea neutr, a finalitilormajore:Programa de limba i literatura romn pentru clasa a IX-a [pentru clasele a X-a - a XII-a] pune accent pe laturaformativ a nvrii, avnd ca scop formarea unor elevi capabili s se raporteze la cultur autonom, critic icreativ.innd seama de valorile caracteristice unei societi deschise, pluraliste, actuala program ofer posibiliti deopiune n privina textelor de studiat, a modalitilor de studiu adecvate."Tabloul disciplinei este ns unul mult mai complex dect cel trasat n secveneleintroductive. Astfel subdomeniile circumscrise pentru liceu - literatura", limba icomunicarea" i conceptele operaionale" (clasele a IX-a - a XI-a) i literatura" i practicilediscursive" (clasa a XII-a) - construiesc un spaiu curricular amplu, ce permite cizelareacompetenei de comunicare i formarea parial a competenei culturale. Elementele deconstrucie sunt reprezentate de metodologia extrem de divers i de listele deschise de

texte, de concepte i de practici comunicaionale; diversitate i deschidere specificesocietilor deschise, pluraliste", i care amintesc de structura minimal i de pledoariilepentru nvarea activ din 1933


12/79

Dei situate, prin discursul curricular introductiv, n umbra competenei de comunicare,competena cultural i componenta ei literar sunt reprezentate substanial n seriileobiectivelor de referin i, mai ales, n paginile consacrate coninuturilor.Programele de gimnaziu proiecteaz studiul literaturii n termenii unei iniieri realizate prinasimilare de concepte operaionale"24

i prin ntlnirea cu opere reprezentative din punct de vedere estetic. Clasa a IX-a continuparcursul didactic prin extinderea reelelor conceptuale deja create (literar, non-literar,niveluri textuale, genuri literare, specii, tropi etc.) i prin configurarea unor domeniigeneroase, reprezentate de lumea crilor" i de raportul literaturii cu celelalte arte". Primuldomeniu este configurat n jurul unor nuclee tematice, iar cel de-al doilea prezint o structurreticular. Temele propuse sunt consonante cu preocuprile specifice vrstei - adolescenasau joc i joac; familia sau coala; iubirea; aventura, cltoria sau lumile fantastice; scenedin viaa de ieri i de azi; confruntri etice i civice sau personaliti, exemple, modele - iardomeniile corelative literaturii sunt fixate n zona limbajelor cinematografic, teatral, muzical iplastic.

n privina reliefului literaturii romne, programele de liceu stabilesc att irul autorilorcanonici, ct i traseele menite s compun viziunea de ansamblu. n legtur cu acest aldoilea aspect, trebuie evideniat faptul c autorii programelor au ales s desfoare, dupabordarea tematic din clasa a IX-a, un model generic i istoric ce restituie o istorie a prozei(clasa a X-a), a dramaturgiei i poeziei romneti (clasa a XI-a). Ultimul an deschide i operspectiv cronologic ampl, pregtit n clasa a XI-a prin capitolul consacrat problematiciiepocilor culturale i ideologiilor literare; o perspectiv proiectat modern sub formadezbaterilor i sistematizrilor", dar care nu reuete s compun dect o imagine contrasi fragmentat a literaturii romne.Analiza mai atent a programelor pune n eviden orientarea studiului literaturii spreformarea unor capaciti reale de comprehensiune i interpretare de text, mize susinute deprimatul textului i al conceptelor de teorie literar. Aceste dou forme de accent sunt

vizibile: a. n valorizarea lecturii, n rolul secundar atribuit contextualizrilor i n amnareaperspectivei de ansamblu pentru clasa a XII-a (n clasele IX-XI textele se parcurg cauniversuri ficionale, se abordeaz tipologic, structural i stilistic i nu se cer nscrise, n modobligatoriu, n viaa i opera autorilor, monografiile nefiind pretinse nici chiar n cazulscriitorilor canonici); b. n complexitatea reelelor conceptuale i a grilelor de lecturconturate n primii trei ani de liceu i aprofundate n clasa a XII-a (secvena de debutintitulat studiul aprofundat al literaturii" trimite la consolidarea i dezvoltarea abilitilorelevilor de a analiza, interpreta i evalua operele literare prin utilizare de tehnici de analizliterar i stilistic", i, numai n ultimul rnd, prin aezarea textului n contextele producerii ireceptrii lui).25

Toat aceast construcie slujete, n mod evident formarea plcerii lecturii i a gustuluiestetic", o finalitate, fr ndoial, cu mare impact formativ, dar o finalitate vizat, n opiniamea, prin scenarii ce nu permit configurarea unei imagini coerente i substaniale asuprafenomenului literar romnesc. i m refer, mai ales, la opiunea pentru istoria genurilor ndetrimentul istoriei orientrilor ideologice i a curentelor estetice, singura form decuprindere capabil s dea seama de legturile existente ntre literatura romn i ceaeuropean; dialog esenial, chiar dac, uneori, ntrerupt sau carent, dialog nscris, de lanceputuri, n nsi condiia culturii romne.Relieful valoric estompat al programelor noastre de sfrit de secol, centrarea demersuluieducativ asupra formrii competenei de comunicare - n varianta ei confortabil i eficient -i a competenei literare - n variant bucuroas i tehnic - se aaz, cred, n irul contra-

punerilor prin care societatea postdecembrist ncearc s se vindece de tarele trecutuluiapropiat. Astfel, preocuparea marcat pentru eficien, confort i plcere n dialogul cucellalt i cu textul pot fi vzute ca reacii la pseudo-comunicarea promovat de coala


13/79


14/79

s permit formarea unor elevi interesai de literatur i capabili s poarte un dialogsubstanial cu crile. Din seria lung a carenelor care au influenat construcia28

modelului rein: eludarea frecvent a primei lecturi i, mai ales, ignorarea dimensiunii ei

emoionale; desconsiderarea dimensiunii personale a actului lecturii i interpretrii;reducerea polisemantismului prin impunerea semnificaiei/semnificaiilor consacrate";supralicitarea analizei structurale i stilistice n defavoarea refleciei asupra problematiciioperei; cadrarea excesiv a contextului producerii textului i ignorarea contextului lecturii. Deaici i principiile care au prezidat realizarea tiparului competenei: fidelitatea fa de specificulreceptrii literaturii i reaezarea n drepturi a refleciei asupra semnificaiilor operei.2.1. Roluri ale cititorului; descriere i analiz de programeCa prim etap a construciei modelului, propun, dup exemplul oferit de Jane Spiro2,identificarea perspectivelor posibile asupra predrii literaturii prin figurarea unor roluri i prindefinirea viziunii despre literatur pe care acestea o presupun.ROLURICriticul literar Dezvoltarea gndirii critice i analitice i a capacitilor de evaluare i

ierarhizare; literatura ca fenomen prezent, dinamic, deschis.Specialistul nliteratur

Acumularea unor cunotine i abiliti de analiz, sintez icontextualizare a acestor cunotine; literatura ca spaiu muzeal.

Creatorul deliteratur

Dezvoltarea imaginaiei, a abilitii de exprimare a lumii interioare ide experimentare a limbajului i formelor; literatura ca teren deexersare/manifestare a creativitii.

Cititorulautonom

Crearea unui sentiment de bucurie, a unei atitudini apreciative i aindependenei n lectur, indiferent dac lectura vizeaz textul n sinesau cultura pe care o reprezint; literatura ca incitare la lecturindependent.

Umanistul Dezvoltarea capacitii de nelegere a condiiei umane: literatura camodalitate de aprofundare a umanismului (n sens larg) i deaezare n orizontul lui.

Vorbitorulnativ

competent

Dezvoltarea capacitilor lingvistice prin abordarea faptelor de limbspecifice i analiza efectelor lor: literatura ca exemplu de limb n uz.

O a doua etap o constituie parcurgerea programelor romneti din punctul de vedere alrolurilor mai sus definite. Lectura va urmri capacitile, atitudinile i valorile formulate lanivelul obiectivelor-cadru, pe de o parte, i cunotinele prezente n listele de coninuturi, pede alt parte.2 Spiro, J.,Assessing Literature: Four Papers,n Brumfit, C, (coord.),Assessment in Uterature Teaching,MacMiilan Publishers Limited, London and Basingstoke, 1991, p. 18.29

Din irul obiectivelor-cadru, le rein, n primul rnd, pe cele care vizeaz, n mod explicit,ntlnirea cu textul literar; e vorba: a) de obiectivul referitor la analiza de text (folosireainstrumentelor de analiz tematic, stilistic i structural a diferitelor texte literare i non-

literare"; clasele X-XII) i b) de obiectivul ce trimite la formarea gustului estetic (cultivareagustului estetic n domeniul literaturii" -clasa a IX-a, i cultivarea plcerii de a citi, a gustuluiestetic n domeniul literaturii" - clasa a X-a). Rein, de asemenea, prezena, la acelai nivelliceal, a unei finaliti orientate spre formarea unor reprezentri culturale care s contribuiela formarea contiinei identitare". n ceea ce privete gimnaziul, se remarc centrareaexclusiv a obiectivelor-cadru asupra formrii competenei de comunicare, domeniu ceinclude, ns, n zona receptrii mesajului scris, i problematica lecturii textului literar.Afirmaia are n vedere obiectivele de referin ce trimit direct la lectur i, n special, lalectura literaturii; m refer ia inte precum identificarea ideii globale a unui text" (clasele V-VIII) sau interpretarea unui text literar, fcnd corelaii ntre nivelul lexical, morfologic isemantic" (clasa a VII-a).Citite la nivelul obiectivelor-cadru i din perspectiva conceptelor care ne intereseaz,programele fac vizibil o esenial schimbare de accent. Astfel, dac n anii de gimnaziustudiul maternei este focalizat pe formarea competenei de comunicare, spre sfritul


15/79

perioadei de colaritate se contureaz un al doilea centru, reprezentat de competenaliterar; aceast arie nu este reprezentat ns insular, ci se dorete integrat - dovada o facmizele referitoare la reprezentrile culturale" -n categoria supraordonat a competeneiculturale.Listele de coninuturi ce dubleaz irul obiectivelor-cadru cuprind arii conceptuale i textualentinse i diverse. O ncercare de cartografiere ar putea delimita: a) zona conceptelor deteorie literar (ce se ntinde de la triada generic" tradiional i speciile subsecvente, pnla aspectele de natur stilistic); b) cmpul deschis al textelor (ce aaz n centru operelescriitorilor canonici i formele consacrate, pentru a se deschide, la periferie, spre creaiilecontemporane i spre formele literaturii de frontier) i c) categoria fundalurilor contextuale,menite s coreleze i s integreze faptele literare (ce cuprinde trimiterile la curente literare ila dialogul literaturii cu celelalte arte").Citite din punctul de vedere al modului n care materia celor opt ani de studiu acoper ariileconturate mai sus, programele pun n eviden: preponderena preocuprilor de a fixaconceptele de teorie30

literar n gimnaziu i n prima clas de liceu; un interes crescut pentru studiul sistematic aloperelor reprezentative (pentru istoria formelor i istoria literaturii romne, n general) nclasa a X-a i predominana aspectelor contextuale n clasele a XI-a i a XII-a.Coroborarea lecturilor de pn acum permite formularea ctorva concluzii referitoare lacondiiile pe care ar trebui s le ndeplineasc modelul competenei literare. Prima se referla complexitate - o dimensiune impus de diversitatea obiectivelor i coninuturilor - cea de-adoua, la plasticitate i dinamism -caracteristici cerute de modificrile de accent vizibile de laun ciclu la altul i, uneori, de la un an la altul.Proiectarea celor dou lecturi pe fundalul rolurilor sugerate de J. Spiro permite i o concluziereferitoare la calitatea modelului pe care doresc s l structurez, mai precis la caracterul luiheteroclit, ce combin roluri de cititori diferite. n prim-plan ar urma s se aeze rolul

cititorului autonom, cel la care trimite cu precdere obiectivul referitor la plcerea lecturii, dari diversitatea tiparelor textuale i a conceptelor de teorie literar (elemente eseniale nrealizarea unor dialoguri substaniale cu texte literare dintre cele mai diferite). ntr-un plansecund, dar nu foarte ndeprtat, ar urma s se contureze i elemente de portret specificespecialistului: m refer la instrumentele de analiz pe care le vizeaz programele, lamultitudinea, dar i la dificultatea unora dintre noiunile propuse, precum i la informaiile deistorie literar ce se doresc asimilate. n proximitatea lor i, ntr-un fel, n competiie cu ele,a dori vizibile i reflexe ale unui alt tip de vedere: cea specific umanistului, cititorul pentrucare literatura este cale de nelegere a condiiei umane. Mai puin explicit la niveluldocumentelor colare (putem decela doar o trimitere direct, referitoare la analiza tematic,i una indirect, referitoare la formarea capacitii de argumentare), aceast ipostaz este, nopinia mea, una esenial; i asta ntruct valorific funcia filosofic" a literaturii sau, cu altecuvinte, capacitatea ei de a transmite mesaje spirituale prin intermediul unor viziuni coerentedespre lume.Tabloul compus aici poate fi transcris n termeni mai tehnici, ce urmresc definirea reeleiconceptuale a competenei literare din perspectiva componentelor i a raporturilor dintre ele.Prezint, n continuare, schia modelului, urmnd s o detaliez ulterior, prin introducerea uneinoi perspective.31

1. Cunotine i capaciti1.1. Componenta teoretic (noiuni de teoria literaturii)- -cunotine de teorie literar i capacitatea de a le aplica n interpretarea textului literar;

1.2. Componenta textual (elemente de interpretare de text)- cunotine despre texte i capacitatea de a aplica aceste cunotine n analiza iinterpretarea operelor studiate


16/79

1.3. Componenta contextual (elemente de istorie literar, de istoria artelor, a mentalitilor)- cunotine despre contextele producerii i receptrii operelor i capacitatea de aplicaaceste cunotine n analiza i interpretarea operelor studiate;- cunotine despre etapele eseniale ale evoluiei formelor i ale dezvoltrii fenomenuluiliterar romnesc n general.2. Atitudini- plcere de a citi; participare cognitiv i emoional la experiena pe care o propuneopera;- apreciere a valorii estetice;- atitudine distanat, critic, fa de sensurile transmise prin operele literare;- respect fa de patrimoniul literaturii naionale.Detalierea i operaionalizarea modelului pretind dezvoltarea fiecrei componente n parte.Dat fiind faptul c dimensiunea teoretic, mai exact, asimilarea conceptelor de teorie literari a grilelor de lectur, poate fi realizat prin metodologia tradiional (demersuri inductive,deductive sau dialectice), nu consider necesar rediscutarea lor. Ceea ce mi pare nsimportant se refer la aprofundarea componentelor textual i contextual, dimensiuni ce nupot fi modelate dect prin structurarea unui dialog bine orchestrat cu textul.

2.2. Perspective i forme ale lecturii; descriere i analiz de modele didacticeO cadrare corect a problematicii textului i a contextelor ofer Franc Myszor i de JackieBaker n Leaving Literature3. Graficul ce red viziunea este compus din trei cercuriconcentrice i are calitatea de a rescrie triada autor - text - receptor / intentio auctoris-intentio operis - intentio lectorisn termeni de text i context; astfel,3 F. Myszor, J. Baker, Leaving Literature, London, Hodder, Stoughton, 2000, pp. 6-13.32

textul literar apare aezat n mijloc i flancat de contextul receptrii, n stnga, i de cel alscrierii, n dreapta. Dei nu intenionez s dezvolt aici problema contextelor, considernecesar conturarea succint a formelor" n care se manifest. Intenia este de a deschidedou direcii interpretative menite s cadreze discuiile referitoare la semnificaiile operelor

literare, discuii ce nu se pot reduce la interogarea exclusiv a textului.Legat de contextul receptrii, rein categoria cititorilor crora li s-a adresat textul i cea acititorilor actuali, ancorai, fiecare, n mentalitatea i valorile timpului lor i, uneori, nrealitatea zonei geografice din care provin (excepie face, fr ndoial, parcurgerea textelorcontemporane). Rein, de asemenea, ntrebrile propuse de cei doi autori cu scopul de aface posibil circumscrierea perspectivei de lectur: Cine este cititorul? Este el contient deapartenena la un anume grup; de ex.: ras, gen, orientare sexual, apartenen social?Este perioada n care se citete textul dominat de un anume mod de gndire; de ex.:capitalismul.? Este cititorul influenat de un eveniment contemporan major; de ex.: unrzboi?"n privina contextului scrierii, recompun informaia existent i circumscriu cadrul istoric icultural i cadrul biografic. Mai mult, reiau, ca i n cazul anterior, ntrebrile ce pot reliefa

contextul producerii textului: A aparinut scriitorul unei micri literare caracterizate printr-unanume mod de scriere sau printr-o anume viziune asupra lumii? A fost perioada n care s-ascris textul dominat de un anume mod de gndire; de ex.: religios, filosofic, politic? A tritscriitorul o experien care i-a influenat scrisul; de ex.: pierderea echilibrului psihic,convertire religioas, orbire etc? S-a ntmplat n lume, n perioada n care a scris textul,vreun eveniment care ar fi putut avea o influen major asupra problematicii operei; de ex.:revoluie, industrializare, rzboi?"A treia component a triadei reproduse mai sus este textul, categorie situat n centruldidacticii tradiionale i abordat constant prin supralicitarea perspectivei analitice. Fr apune ntre paranteze problemele referitoare la analiz, propun redimensionarea problematiciinelegerii i interpretrii textului prin intermediul teoriilor lecturii. n spaiul lor, actul deconstituire a sensului operei este reprezentat prin dou procese distincte: unul caracterizatde parcurgerea prospectiv a textului i de identificarea cititorului cu universul imaginar;cellalt definit prin orientarea retrospectiv a gndului i prin distanarea specific privirii


17/79

interpretative.33

Studiile teoretice prezint procesele schiate aici fie ca acte simultane, petrecute n cadrulaceleiai lecturi (Hans Georg Gadamer sau Wolfgang Iser), fie ca mecanisme succesive,

specifice lecturii sau relecturii: lectura de gradul nti i cea de gradul al doilea (PaulRicceur), lectura euristic i cea hermeneutic (Michael Riffaterre), lectura linear i lecturacircular (Matei Clinescu), lectura naiv i lectura critic (Umberto Eco).n practica colar, cele dou procese nu pot fi evideniate i modelate dect prinreparcurgerea unuia i aceluiai text, adic prin lectur i relectur/relecturi. Raiunile acesteidemarcri sunt, fr ndoial, metodologice, pedagogia lecturii fiind, cu puine excepii, oiniiere desfurat dup modelul pailor mruni. i m refer la o serie de scenarii complete,precum cele propuse de Judith A. Langer4, R. Scholes5 sau D. Barnes6, scenarii descompusen etape succesive.Modelul pe care l construiesc n paginile acestui studiu propune dou etape: ele corespundprimei lecturi (o lectur naiv, euristic, linear) i relecturii (o lectur hermeneutic,retrospectiv) i urmresc realizarea proceselor de comprehensiune i de interpretare de

text. Comprehensiunea nseamn aici cuprindere a textului din interiorul lumii lui i esteatribuit privirii inocente, iar interpretarea, cuprindere a textului din exterior i aparine priviriicritice, distanate.Echivalenele stabilite pn acum (prima lectur -comprehensiune; relectur - interpretare)nu sunt ns suficiente pentru4 Modelul propus de J. Langer desface actul lecturii n patru tipuri de relaii cititor-text i construiete metodologian funcie de aceste relaii, convertite n etape. Rein doar descrierea modalitilor prin care cititorulinteracioneaz cu textul: 1. a pi din exterior spre interior: intrarea n lumea textului"; 2. a fi n interior i aexplora lumea textului"; 3. a pi napoi i a regndi datele cu care s-a pornit la drum"; 4. a iei din lumeatextului i a obiectiva experiena." (Rethinking Uterature instrvction, in Langer J. A., (ed.), n Uterature Instruction,

A Focus on Student Response, National Council of Teacher of English, Urbana, II., 1992, p. 40).5 Modelul construit de R. Scholes reprezint actul lecturii n trei etape succesive, ce corespund unor lecturidistincte: 1. lectura inocent: producere de text din (within) text"; 2. lectura interpretativ: producere de textdespre (upon) text"; 3. lectura critic: producere de text mpotriva (againsf) textului." (Scholes, R., TextualPower, Literary Theory and Teaching of English, New Haven and London, Yale University Pre, 1985, pp. 21-29).Modelul construit de D. Bames desfoar, pentru textul epic, urmtoarele etape: 1. identificarea cu lumeatextului"; 2. textul i realitatea"; 3. textul ca artefact"; 4. experien virtual" (Bames, D., Supporting ExploratoryTalk for Leaming,n K. M. Pierce, K. J. Gilles (eds), Cycles of Meaning, Exploring the Potenial of Talk, nLeaming Communities, Portsmouth, NH, Heinemann, 1993, p. 138.34

a detalia componenta textual i pentru a o ancora n didactic. Incompletitudinea vine dinsemantica fluctuant a celor doi termeni. Fr a ncerca s le restrng sferele, extinse vizibiln ultimul timp, propun o variant de dezambiguizare. Astfel, comprehensiunea, acea luaren posesie" a textului (cum o indic rdcina etimologic), poate fi echivalat cu un procesmanifestat nu numai la nivel raional (nelegerea nivelului literal al textului), ci i emoional

(formularea unui rspuns afectiv fa de text). i tot astfel, interpretarea poate acoperi nunumai aria judecilor despre semnificaia/semnificaiile operei (aa cum ne-a nvathermeneutica tradiional), ci i zona demersurilor evaluative i gestica descriptiv, specificanalizei de text.De-finirea celor doi termeni - comprehensiune i interpretare -este, fr ndoial,amendabil; o asum, ns, din dorina de a delimita cu precizie perspectivele pe care privireaimplicat i cea distanat le pot deschide i de a le dubla prin metode de lucru eficiente.Circumscriu, astfel, la nivelul primei lecturi, dou abordri didactice distincte: una ce vizeazprocesul de descoperire/cunoatere a lumii reprezentate i alta care valorizeaz reaciaemoional fa de text. Pentru a concretiza prima perspectiv, tehnicile clasice(chestionarul, rezumarea, povestirea, parafrazarea, identificarea cmpurilor lexicale) pot fialternate cu strategii mai noi (interogarea textului, glosa sau jurnalul n perechi). n privina

rspunsului subiectiv rein, pentru aria larg de acoperire, ntrebrile sugerate de DavidBleich: Ce sentimente / amintiri personale / amintiri de lectur a provocat parcurgerea


18/79

textului?"7

i tot astfel, circumscriu, ia nivelul relecturii, trei perspective specifice: a) o perspectivanalitic, ce descrie textul n funcie de parametrii desemnai de teoria literaturii; b) operspectiv propriu-zis interpretativ focalizat asupra semnificaiilor textului i c) operspectiv evaluativ ce presupune cuantificarea valorii operei dup criterii prestabilite.Perspectiva analitic o vd orientat n funcie de specificul generic al textului i poate avea,ca puncte de sprijin, una dintre cele trei grile prezentate mai jos. Realizarea efectiv aparcursului analitic poate lua formele activitii frontale sau de grup (tehnica analizei peroluri).7 ntrebrile sugerate de D. Bleich n Reading and Feeling, An Intnoduction to Subjective Criticism (1975) i suntpreluate de Ch. Temple i J. Gillet, Language and Literacy. A Lively Approach, New York, Harper Collins Pub.,1996.35

Text epic Text dramatic Text liricCinerostetetextul?

Instana naratorial(persoana, viziunea)

Autorul, n didascaliiPersonajele, n textuldialogat

Eul liric (persoana,viziunea, starea,sentimentele)

Cerostetei n cemod?

Compoziia textului(capitole, pri)

Compoziia textului(acte, scene)

Compoziia textului(strofe, versuri i structuralor; tablouri, imagini iordinea lor)

Evenimentele i moduln care suntreprezentate

Evenimentele i moduln care suntreprezentate

Timpul i spaiul imodul n care suntconturate

Timpul i spaiul imodul n care suntconturate

Care sunt imaginile? Ceredau? Ce spaii? Cegnduri? Ce sentimente?Ce stri? Cemetamorfoze? Cum suntexprimate din punct devedere morfo-sintactic istilistic?

Personajele i modul ncare sunt create

Personajele i modul ncare sunt create

Secvena analitic o vd continuat, n mod obligatoriu, printr-o etap centrat asupraproblematicii textului. Perspectiva este acum interpretativ, n sensul restrns al termenului,i fixeaz fie semnificaia global a textului, fie pluralitatea sensurilor lui. Ambele modalitide interpretare au ca punct de plecare regruparea semnelor textului8 i interogarea zonelorde indeterminare9 i presupun construcia unor discursuri argumentative, capabile s susinteza referitoare la mesajul/ mesajele textului.Maniera de structurare a demersului argumentativ a fost algoritmizat frecvent n didacticaamerican. Una dintre variante conduce discuia prin urmtoarele ntrebri: Care estentrebarea principal pus n acest text? Ce rspuns ofer textul? Ce argumente vin nsprijinul rspunsului dat? Argumentele justific ndeajuns concluzia?" n situaia n care sedorete nuanarea perspectivei, ntrebrile pot continua: Ce alte rspunsuri am putea oferi lantrebarea principal? Ce nu se spune n text? Care sunt afirmaiile pe care trebuie s le

acceptm fr demonstraie? etc."10

Pot fi imaginate fr ndoial, i variante mai laxe deabordare a problematicii textului: iat i schia unui astfel de parcurs ce poate fiPamfil, A., Un modele explicite de lecture, la technique du point de vue mobile, n L, Colles et alii, Op. cit., pp.258-267.9 Beck, I.L., efalii, Questioning the Autor, An Approach for Enhancing Student Engagement with Text,International Reading Association, Newark, Delaware, 1997, dar i F. Myszor, J. Baker, Voicing the unspoken,nOp. cit, pp. 39-41.10 Pentru variante de orientare a discuiei interpretative vezi Ch. Temple, Gndirea critic in abordaretranscunicular, Open Society Institute, New York / Proiect RWCT, 2001.36

realizat, ca i cel precedent, prin dialog frontal, prin dezbatere sau mas rotund, tot aacum poate orienta redactarea unui text interpretativ: Care este tema central a textului? /

Care sunt temele textului? Cum argumentez afirmaia? Ce valori din viaa, cultura sausocietatea epocii recreate promoveaz opera? Cum m raportez la ele?" n deschiderea sau


19/79


20/79

38

de text n care cartea i lectura sunt trecute n imagine sau n poveste.Din irul operelor selectate n manualele actuale, dou mi par a fi relevante pentru acestdemers. M gndesc la Srmanul Dionis de Mihai Eminescu i la Cartea de bucate a

Simonei Popescu.ntr-un desen didactic succint, relectura i interpretarea ambelor texte ar presupune: a)circumscrierea detaliat a imaginii crii - manuscrisul de zodii i cartea de bucate - i b)evidenierea etapelor lecturii, la Eminescu, sau a tipului de lectur, n cazul celui de-al doileatext. Ca tehnic, a opta pentru regruparea semnelor, fie pe orizontala momentelor lecturii luiDionis (model impus de structura narativ a nuvelei eminesciene), fie pe verticalacaracteristicilor crii de bucate i ale lumii ei de infern sau purgatoriu (model impus detiparul predominant descriptiv al fragmentului din Simona Popescu).Nu desfor aici secvenele interpretative. Sugerez doar c Srmanul Dionis poate fi cititintegral ca poveste a unei lecturi ezoterice; o perspectiv interpretativ complementar cuperspectivele canonizate (transfigurare a unor teze filosofice sau a unor topoi romantici),Sugerez, de asemenea, c fragmentul din Exuviipoate fi citit ca ilustrare a modului n care

un text non-literar poate fi supus unei lecturi estetice; o perspectiv ce include, la rndul ei,alte parcursuri interpretative ce valorizeaz imaginea copilului i a imaginarului infantil sauviziunea despre arta" culinar a lumii mici burgheze.Fr ndoial, reprezentrile crii i ale lecturii nu pot constitui dect arareori substanaorelor de literatur. Ele sunt ns memorabile", ca toate imaginile, i semnificative, ca toatesemnele ce compun operele; i asta chiar i atunci cnd nu e vorba de carte, ci de ziar saude scrisoare (ca la unii din eroii lui I.L. Caragiaie sau la Ilie Moromete), i chiar i atunci cndcititul este mpiedicat i tmp (ca cel al lui Trsnea).39MODELUL EXPLICIT AL STUDIULUI LITERATURII1. Literatura n arhipelaguriStudiul literaturii romne n coal este orientat, la ora actual, de dou puncte de fug:primul urmrete formarea capacitilor de comprehensiune i interpretare de text; cel de-aldoilea vizeaz cunoaterea epocilor i scriitorilor reprezentativi ai culturii romne; primulpromite formarea unui cititor autonom i strategic pentru care bucuria lecturii este posibil,cel de-al doilea arat nspre constituirea unei identiti culturale.Conturarea ferm a primului doilea obiectiv vine s corecteze o caren a colii romneti,cauzat de identificarea studiului literaturii cu luarea n stpnire a unor teritorii artisticediscontinue. Efectele acestei perspective unidirecionale au fost i sunt nc vizibile nconfiguraia modular a cunotinelor elevilor i n deruta lor n faa textelor necunoscute.Compuse prin lectura ctorva opere i prin asimilarea unor parcursuri interpretativeheteroclite, arhipelagurile de cunotine despre literatura romn - arhipelaguri precumRebreanu", Arghezi" sau nuvela fantastic" i insule precum Moromeii", Riga Crypto..."

sau Romeo i Julieta" - sunt precare i, nu o dat, neautentice; m refer, n primul rnd, laprecaritatea provocat de lectura fragmentar a textelor sau, i mai grav, de absena lecturii;m refer, n al doilea rnd, la nvarea unor interpretri semnate de voci mai mult sau maipuin autorizate, interpretri preluate integral sau colate din manuale, studii critice i cri decomentarii.Se poate replica, i pe drept cuvnt, c discontinuitatea este nscris n tiparul disciplinei. Sepoate susine c teritoriile literare parcurse n gimnaziu i liceu nu pot fi dect sincopate; cele nu pot cuprinde, oricare ar fi efortul, dect un numr restrns de autori i de opere. Maimult dect att, se poate demonstra c arcurile temporale, generice sau tematice prin carese leag spaiile insulare sunt inevitabil fragile; c ele nu pot desena, oricare ar fi miestria,dect contururi i

trasee vagi: e vorba de cadre ale unor epoci sau de direcii de evoluie a unor specii; e vorbade etape sau dominante ale unor universuri artistice, de corespondene tematice sau


21/79

recurene formale; e vorba de necesare i carene schie ale unor ntreguri sprijinite, toate,pe lectura, adeseori fragmentar, a unui numr restrns de opere.Dar, dincolo de aceste ntreguri sugerate, ntreguri al cror contur este i va rmnediscontinuu i precar - oricare ar fi coninutul programelor i manualelor colare - demersuldidactic poate ncerca s lege i altfel insulele, poate arta i nspre alt fel de ntinderi. iacest alt fel de legare nu se mai face prin survolarea teritoriilor literare, ci prin valorizareaintegral a experienei ntlnirii cu literatura. Acest alt fel de corelare nu mai presupuneimprecisele vederi de deasupra, ci o cursiv i autentic privire dinuntru: o privire cecuprinde fenomenul literar din interiorul proceselor de comprehensiune i interpretare, dar io privire contient de procesul studiern literaturii n ntregul lui.n ncercrile de a institui o asemenea perspectiv vd conturat promisiunea formrii unorcititori autonomi, pentru care importante sunt nu numai popasurile / insulele, ci i drumurilecare le leag i pe care vor putea merge, singuri, mai departe.2. Ritualurile transpareneiPerspectiva didactic la care m refer se structureaz n funcie de ritualurile transparenei,ritualuri vzute altfel dect n proiecia sumbr a lui Jean Baudrillard1; vzute dinspre partealor sporitoare i creativ.

A deschide o asemenea perspectiv nseamn, n primul rnd, a face vizibili toi paiiprocesului receptrii/nvrii: paii fiecrei lecii n parte, dar i paii pe care i presupuneparcurgerea unui capitol sau a ntregului manual, momentele de trecere de la o secven laalta, dar i orientarea lor. Configurat astfel, demersul didactic i arat intenia i legea i sepropune ca model al unui parcurs coerent, ce poate fi prelungit dincolo de marginile orei deliteratur.A deschide o asemenea perspectiv nseamn, n al doilea rnd, a face vizibile i a valorizatoate etapele actului lecturii i interpretrii: etapa ntlnirii cu paratextul i a proiecieisensului pornind de la titlu,1 Baudrillard, J., Ritualurile transparenein Cellalt prin sine nsui, Casa Crii de tiin, Cluj, 1997, pp. 21-35.41

subtitlu, nume al autorului i/sau ilustraii; etapa lecturii inocente, cu jocurile ei anticipative irevenirile corective, cu tririle empatice i/sau cu idiosincraziile ei; etapa lecturii critice, cuncercrile de obiectivare a experienei estetice i de justificare a interpretrilor plurale.Configurat astfel, demersul didactic aduce n prim-plan o serie de momente decomprehensiune pe care variantele tradiionale le puneau ntre paranteze i ofer elevilorposibilitatea de a realiza un discurs interpretativ autentic i substanial.2.1. Demersuri didactice expliciten didactica modern, ritualurile transparenei vizeaz, n primul rnd, structurile unitilor denvare (fie ele lecie, capitol sau materia unui an de studiu). Demersurile construite subacest semn presupun prezena unor momente prospective i/sau retrospective, menite spun n relief direciile i etapele drumului nvrii/lecturii, modul n care se articuleazmomentele care l compun i rostul parcurgerii lor.

n seria acestor demersuri, se nscriu modelele de configurare a leciei semnate de Ogle(1986), Giasson (1990) sau Steele i Meredith (1997). Nu voi insista acum asupra lor ntructele au fcut obiectul discuiei cu un alt prilej2. Punctez doar aspectele prin care acestevariante rescriu modelul tradiional compus, de obicei, din urmtoarele etape: 1. momentulorganizatoric; 2. secvena de actualizare sau de verificare a cunotinelor dobndite anterior;3. nsuirea noilor cunotine; 4. fixarea i evaluarea noilor cunotine i tema pentru acas.Viciile acestui tip de demers sunt bine cunoscute i ele constau, n primul rnd, n sincopelece apar frecvent ntre cunotinele actualizate/verificate i cunotinele abordate n lecianou. Asemenea parcursuri pot ncepe vinovat prin verificarea modului n care a fostasimilat o categorie gramatical, pentru a continua apoi cu studiul unui text literar. n aldoilea rnd, carenele modelului rezid n faptul c etapele nvrii i sensul lor rmn,pentru elevi, necunoscute, cunoaterea/realizarea scenariului i iniiativa fiind, nexclusivitate, prerogative ale profesorului. Structurate astfel, leciile i distribuie toateaccentele asupra coninuturilor i ecraneaz drumul ce duce nspre ele; din aceast cauz,


22/79

reluarea lui, n afara orei, de unul singur, se va face greu sau deloc.2 vezi n acest sens, cap. Cooperarea i nvarea explicit,n Didactica limbii i literaturii romne, Ed. Dacia,Cluj-Napoca, 2000, pp. 26-40.42

Diferenele eseniale ce definesc noile structuri se pot deduce din seriile de ntrebri care le

articuleaz, ntrebri ce preced i urmeaz momentul nvrii noilor cunotine, integrndu-lntr-un parcurs nceput nainte de lecie i continuat dup nchiderea ei.Ogle Ce tiu

despresubiect?

Ce a dori s tiu? nvareanoilorconinuturi

Ce amnvat?

Ce a dori smai afludespresubiect?

Giasson Ce strategii(cunotine)urmeaz afi nvate?

De ceestenecesarnvarealor?

Cum se varealizanvarea?

nvareanoilorconinuturi

Cnd i cum pot fiaplicate strategiile(cunotinele) nvate?

Steeiei

Meredith

Ce tiu despre subiect i ce a doris aflu?

nvareanoilor

coninuturi

Ce am nvat i cumjustific i corelez noile

cunotine?

Prezentarea clar a ntrebrilor ce articuleaz procesul de nelegere i nvare esteconsiderat de autori un gest necesar. Importana lui const n faptul c evideniaz modul ncare se petrec nelegerea i nvarea, oferind astfel, indirect, strategii de studiu/receptarepe care varianta tradiional le las neprecizate.Valoarea acestor tipare configurative const i n plasticitatea lor sau, mai exact, ncapacitatea de a ordona orice unitate de nvare i de a-i reliefa coerena: o coeren alcrei desen se exprim n agende de lucru anticipative i/sau recapitulative, aezate lanceput/ la sfrit de capitol, de semestru sau de an colar, agende n paginile croraconinuturile se structureaz n ntreguri. Mai mult, ideea pe care o pun n form acestemodele configurative poate fi preluat i reformulat n toate situaiile n care demersul

didactic pretinde corelaii i sinteze. n felul acesta, pot fi conturate, dincolo de structurilemozaicate ale manualelor, noiuni de teorie literar, filiaii tematice, formule generice,arhitectonice etc.n pofida acestor caliti, modelele la care m-am referit au, ca toate formulele didactice,limitele lor. Ele rezult din desenul simplificat al procesului nelegerii, desen a crui repetarefrecvent poate banaliza parcursul sinuos, complex i fascinant pe care ntlnirea culiteratura l presupune. Asemenea riscuri pot fi uor evitate prin conturarea unor varianteselective i suple, subordonate ns perspectivei care Ie-a generat: o perspectiv pentru careeseniale sunt nu numai nelegerea43

i nvarea unor noi coninuturi, ci i nelegerea modului n care nelegerea i nvarea sepetrec; o perspectiv n deschiderea creia pot fi formate competene pentru c demersuldidactic este centrat deopotriv asupra lui a ti" i asupra lui a ti s faci'7 s nvei"/ snelegi"/ s interpretezi".2.2. Scenarii didactice completeImperativele transparenei informeaz studiul literaturii i la un alt nivel dect la cel alunitilor de nvare; m refer la prezena unor strategii orientate explicit nspre procesele decomprehensiune i interpretare, strategii ce fac vizibile i valorific deopotriv etapelesuccesive ale ntlnirii cu textul i treptele nelegerii lui.nspre conturarea acestor strategii au condus o serie de studii i cercetri de didacticinspirate din teoriile receptrii (direcia american reader-response criticism i ceaeuropean, reprezentat, prioritar, de coala de la Konstanz). Miza esenial a acestor

demersuri poate fi identificat n intenia de a conferi studiului literaturii substanialitate ifiresc i este informat de o viziune ce definete experiena estetic drept o activitateproductiv i comunicativ3.


23/79


24/79


25/79

- metode: rspunsul oral sau scris; fia de evaluare a lecturii.4. strategii ce vizeaz contientizarea procesului de configurare a sensului la nivelsintagmatic- ntrebrile specifice sunt:o nainte de lectura unei secvene: Ce credei c va urma?" Cum credei c va reacionapersonajul?", Ce credei c va decide naratorul n legtur cu...?";o dup lectura secvenei: A confirmat textul ateptrile / anticiprile voastre?", Care dintreele s-au realizat?"- metodele specifice: lectura anticipativ i jurnalul de lectur.47

7Formalizarea i experimentarea acestor strategii s-a realizat n cadrul unui program de cercetare mult maiamplu, desfurat n perioada 1998-2000, finanat de CNCSIS i orientat nspre conturarea unor modaliti deredimensionare a didacticii literaturii din perspectiva teoriilor receptrii. Iser, W., L'acfe de lecture, Theorie del'effet esthetique, Ed. Pierre Mardaga,48

Ultima serie de strategii se grupeaz, de cele mai multe ori, n jurul metodei anticipative,prospective sau ipotetice, dup numele dat scenariului n didacticile germane (G. Waldmann,1998), americane (Ch. Temple i J. Gillet, 1996) sau belgiene (J.-L. Dufays, Gemenne,Ledur, 1996). Esena metodei const n parcurgerea secvenial a unei opere cu dimensiunesintagmatic evident, n formularea de ipoteze legate de evoluia textului i n verificarea lordup parcurgerea fiecrei secvene.Metoda este aplicat de cele mai multe ori cu intenia de a face vizibil faa comunicativ,participativ a lecturii, antrennd elevii n legile dialogului cu necunoscutul i nespusul, dialogesenial n explorarea lumilor ficionale.Dar metoda poate evidenia i unul dintre modurile fundamentale de constituire a sensuluiunui text literar; m refer la alternana micrilor prospective i retrospective, micrirealizate de gndul cititorului n timpul primei lecturi. Vzut astfel, metoda se nscrie n iruldemersurilor didactice explicite, menite s pun n relief direciile de constituire a sensului nactul lecturii. Despre asemenea strategii va fi vorba n continuare, strategii situate integralsub semnul transparenei; ele i propun s pun n relief procesele specifice lecturii inocentei lecturii critice, precum i mecanismele textuale care le informeaz.3. Parcursuri interpretative n reliefOrientat de intenia de a crea competene de comprehensiune i interpretare, abordareadidactic a actului lecturii este un proiect ambiios i riscant; i asta pentru c ofer imagineaunui proces prin delimitri i simplificri succesive.Redau succint, n rndurile ce urmeaz, etapele care au condus la circumscrierea strategiilorpunctului de vedere mobil".7

Imaginea i aparine lui Wolfgang Iser i a fost creat pentru a reda complexitatea i

dinamica procesului constituirii sensului n actul lecturii: Cititorul este, n acelai timp,scufundat n text i dincolo de text. Se poate invoca imaginea unui punct care nu ar nceta sse deplaseze ntr-un spaiu fcut din fraze."8

Lectura, aa cum o restituie descrierea, este, n acelai timp, imersiune n iemergen din text, identificare cu i distanare de lumea textului. Duratele n care sepetrece identificarea se definesc prin dialectica micrilor anticipative i retroactive9,n vreme ce micarea de distanare permite gndului s realizeze corelarea isintetiza semnelor textuale10:Complexitatea i fluiditatea actului lecturii, aa cum sunt ele reprezentate de Iser, nupot fi cuprinse n cadranul unui singur model didactic. Cred ns c desfacerea

micrilor n dou serii distincte nu trdeaz esena pro

Documents

75131868 Alina Pamfil Studii de Didactica Literaturii Romane1