View
221
Download
0
Category
Preview:
Citation preview
Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II
Wydział Nauk Humanistycznych
Instytut Filologii Polskiej
Studia magisterskie jednolite
Anna Skowrońska Nr albumu 104474
Indywidualizacja procesu nauczania w edukacji polonistycznej
na przykładzie innowacyjnego programu
„Akademia Przyszłości” Stowarzyszenia WIOSNA
Praca magisterska napisana na seminarium
Literatura, język i kultura jako przedmiot refleksji dydaktycznej
pod kierunkiem
prof. dra hab. Sławomira Jacka Żurka
Lublin 2010
2
SPIS TREŚCI
WSTĘP 3
ROZDZIAŁ1. WOKÓŁ UCZNIOWSKICH TRUDNOŚCI W NAUCE. PRZYCZYNY I ROZPOZNANIE PROBLEMU ORAZ WPROWADZENIE DO DZIAŁAŃ MOTYWACYJNYCH I ZAPOBIEGAWCZYCH
6 1.1. NIEPOWODZENIA SZKOLNE UCZNIÓW – POJĘCIE, PRZYCZYNY,
SPOSOBY DIAGNOZOWANIA
8 1.1.1. POJĘCIE 9 1.1.2. PRZYCZYNY 10 1.1.3. SPOSOBY DIAGNOZOWANIA 12 1.2. INDYWIDUALIZACJA – FORMA POMOCY W UCZNIOWSKICH
NIEPOWODZENIACH SZKOLNYCH. POJĘCIE I KLASYFIKACJA
15 1.2.1. POJĘCIE 15 1.2.2. KLASYFIKACJA 16 1.3. ISTOTA MOTYWACJI W PROCESIE NAUCZANIA-UCZENIA SIĘ
UCZNIÓW MAJĄCYCH TRUDNOŚCI W NAUCE
20 1.4. SPECYFIKA AUTORYTETU NAUCZYCIELA POLONISTY A JEGO
ROLA MOTYWACYJNO-TERAPEUTYCZNA
28
ROZDZIAŁ 2. WYBRANE METODY NAUCZANIA I ĆWICZENIA PRZYDATNE W POLONISTYCZNEJ INDYWIDUALIZACJI
35
2.1. POLONISTYCZNE KOMPETENCJE UCZNIÓW 40 2.2. WYBRANE METODY NAUCZANIA W INDYWIDUALIZACJI
POLONISTYCZNEJ
43 2.2.1. METODY EFEKTYWNE W PRACY ZE WZROKOWCAMI 44 2.2.2. METODY EFEKTYWNE W PRACY ZE SŁUCHOWCAMI 54 2.2.3. METODY EFEKTYWNE W PRACY Z KINESTETYKAMI
I MIESZANYMI TYPAMI REPREZENTACJI POZNAWCZEJ
57
ROZDZIAŁ 3. INDYWIDUALIZACJA POLONISTYCZNA W „AKADEMII PRZYSZŁOŚCI” – PRZYKŁAD POZASZKOLNEGO PROGRAMU EDUKACYJNEGO
62
3.1. OGÓLNA CHARAKTERYSTYKA PROGRAMU „AKADEMIA PRZYSZŁOŚCI”
64
3.2. ANALIZA BADAŃ WŁASNYCH 71 3.2.1. CZĘŚĆ PIERWSZA: BYĆ TUTOREM – SYLWETKA
WOLONTARIUSZA
72 3.2.2. CZĘŚĆ DRUGA: EDUKACJA POLONISTYCZNA
W PROGRAMIE
76
ZAKOŃCZENIE 89
ZAŁĄCZNIKI 92
BIBLIOGRAFIA 109
3
WSTĘP
Trudności w nauce i towarzyszące im niepowodzenia są nieodłącznym
elementem szkolnej historii niejednego ucznia. Ich przyczyny są często wieloaspektowe
i przejawiać się mogą na wielu płaszczyznach. Nie ulega jednakże wątpliwości, iż – bez
względu na źródło pochodzenia – nasilające się niepowodzenia mogą powodować
u dziecka utratę motywacji do uczenia się, pogłębiać niskie poczucie wartości, brak
chęci do nauki i wiary we własne możliwości, a w efekcie prowadzić do
poważniejszych konsekwencji, związanych już nie tylko z kłopotami w przyswojeniu
określonych wiadomości i nabyciu konkretnych umiejętności z danego przedmiotu,
jakie uczeń powinien opanować według założeń programowych, ale także
z komplikacjami występującymi na polu wychowawczym – z zaburzeniami
zachowania. Dlatego niezmiernie ważna jest właściwa diagnoza i sprawne podjęcie
odpowiednich działań zaradczych. Warte podkreślenia, w pracy z uczniem mającymi
trudności w nauce, jest podmiotowe podejście do dziecka i jego problemów, a więc
dostosowanie sposobu kształcenia do jego możliwości i potrzeb. Zawarty w tytule pracy
termin indywidualizacja nauczania jest więc:
[…] organizowaniem nauczania i wychowania w sposób uwzględniający w swoim założeniu fakt występowania różnic w zakresie zdolności, umiejętności, zainteresowań itp. między poszczególnymi uczniami w określonym wieku szkolnym […], aby proces [nauczania-uczenia się] był:
dostosowany do możliwości ucznia; wykorzystywał te możliwości w największym stopniu; oraz rozwijał je1.
Jej dążeniem „[…] jest stwarzanie jednostkom mniej zdolnym bądź opóźnionym
w rozwoju motywacji uczenia się oraz rozwijanie zdolności i zainteresowań uczniów
dobrze się uczących”2. Indywidualizować można proces nauczania wszystkich uczniów
– zarówno zdolnych, jak i słabych, z dysfunkcjami i upośledzeniami, mających
trudności w nauce i sprawiających trudności wychowawcze, uczniów na wszystkich
etapach nauczania i we wszystkich typach szkół. Sposobów realizacji nauczania
zindywidualizowanego jest wiele – podczas lekcji, poza lekcją, w grupie, jednostkowo,
1 Ks. J. Mastalski, Indywidualizacja, [on-line:] http://www.mastalski.pl/michal296.html, [dostęp: 25.03.2010]. 2 M. Nagajowa, ABC metodyki języka polskiego, Warszawa 1995, s. 51.
4
w szkole lub poza szkołą. Organizować i prowadzić je mogą nauczyciele, pedagodzy,
wspomagająco – sami rodzice, a w ostatnich czasach coraz częściej w pomoc angażują
się także różne organizacje wolontariackie.
Teza jaką stawiamy na początku naszych rozważań brzmi:
„Zindywidualizowane działania podejmowane przez wolontariuszy w celu
wsparcia polonistycznej edukacji dzieci mających trudności w nauce przynoszą
korzystne rezultaty”. Zatem zasadniczym celem niniejszej pracy jest udzielenie
odpowiedzi na pytanie jak funkcjonuje i jakie efekty przynosi indywidualizacja procesu
nauczania w edukacji polonistycznej, ukierunkowana na ucznia mającego trudności
w nauce, oparta właśnie na pracy wolontarystycznej. Do zilustrowania tego zjawiska
i sprawdzenia słuszności tezy posłuży nam pozaszkolny innowacyjny program
edukacyjny „Akademia Przyszłości”, powołany do życia przez Stowarzyszenia
WIOSNA.
W pierwszym rozdziale, o charakterze stricte teoretycznym: Wokół uczniowskich
trudności w nauce. Przyczyny i rozpoznanie problemu oraz wprowadzenie do działań
motywacyjnych i zapobiegawczych, omówione zostaną główne pojęcia, z którymi wiąże
się interesująca nas indywidualizacja. Będzie tu zatem ukazany sposób rozumienia
pojęcia „ucznia mającego trudności w nauce” oraz przybliżone czym są niepowodzenia
szkolne, jak je rozpoznawać i jak im zapobiegać. Dalej zawarte będą informacje na
temat samej indywidualizacji – czym jest, jak można ją podzielić, jak jest istotna dla
efektywnego nauczania, a także omówione zostanie zagadnienie wspierające
indywidualizację, a więc motywacja, ukierunkowana w szczególności na „motywację
szkolną” – „motywację do nauki”. Zakończeniem rozdziału, będzie zwrócenie uwagi na
specyficzną rolę autorytetu nauczyciela polonisty – nauczyciela, który po wychowawcy
spędza z uczniami najwięcej godzin w szkole, oraz na jego rolę motywacyjno-
terapeutyczną, a więc na to jak wpływa on na rozbudzanie w uczniu chęci poznawczych
i jak może wspierać uczniów przejawiających trudności w nauce.
Rozdział drugi: Wybrane metody nauczania i ćwiczenia przydatne
w polonistycznej indywidualizacji, stanowić będzie prezentację różnorodnych metod
i ćwiczeń, które z powodzeniem mogą być stosowane w zindywidualizowanej edukacji
polonistycznej ucznia mającego trudności w nauce. Opisane będą tu metody
i ćwiczenia, pochodzące z artykułów publikowanych w wybranych czasopismach
dydaktycznych: „Polonistyka”, „Język Polski w Szkole IV-VI”, „Zeszyty Szkolne”,
„Polski w Praktyce” i „Między nami polonistami”, w minionym dziesięcioleciu, a więc
5
od roku 1999 do roku 2009 – od momentu, w którym dwustopniowy system
szkolnictwa przekształcony został w strukturę trzystopniową (szkoła podstawowa,
gimnazjum, szkoły ponadgimnazjalne). Metody i ćwiczenia podzielone będą
zważywszy na preferowany przez uczniów system sensoryczny: wzrokowy, słuchowy
i kinestetyczny.
Ostatni – trzeci – rozdział: Indywidualizacja polonistyczna w „Akademii
Przyszłości” – przykład pozaszkolnego programu edukacyjnego, oparty będzie głównie
na badaniach własnych. Przedstawione zostanie w nim Stowarzyszenie WIOSNA,
specjalizujące się w nowatorskich projektach opartych na wolontariacie, a następnie
opisana zostanie „Akademia Przyszłości” – program, stanowiący ilustrację dla
interesującego nas zjawiska indywidualizacji. Zakończenie rozważań stanowić będzie
analiza badań własnych przeprowadzonych wśród wolontariuszy „Akademii
Przyszłości”, mających na celu ukazanie z jakimi problemami, dotyczącymi
realizowania treści polonistycznych, stykają się oni podczas zajęć z dziećmi w ramach
programu, jak starają się im sprostać, a także jak rozumieją istotę pracy
wolontarystycznej.
Zagadnienie indywidualizacji procesu edukacyjnego, liczenie się
z uczniowskimi odmiennościami osobowości czy zróżnicowanym stylem zdobywania
wiedzy oraz wychodzenia naprzeciw uczniowskim potrzebom i zainteresowaniom jest
w dzisiejszych czasach szczególnie aktualne i ważkie. Z kolei język polski jest
przedmiotem niezmiernie istotnym dla wszechstronnego rozwoju młodego człowieka,
kształtowania jego charakteru i sprawnego funkcjonowania w społeczności narodowej.
Dlatego też ta właśnie problematyka – powstała wskutek połączenia dwóch powyższych
kwestii – stanowić będzie główny przedmiot naszego zainteresowania w bieżącej pracy.
6
ROZDZIAŁ1. WOKÓŁ UCZNIOWSKICH TRUDNOŚCI W NAUCE. PRZYCZYNY I ROZPOZNANIE PROBLEMU ORAZ WPROWADZENIE DO DZIAŁAŃ MOTYWACYJNYCH I ZAPOBIEGAWCZYCH
Przeszkody, komplikacje, problemy, trudności są naturalnym zjawiskiem
nierozerwalnie sprzężonym z każdą ludzką aktywnością. Oprócz negatywnych
konsekwencji, które za sobą pociągają, bez wątpienia są one również jednym
z czynników stymulujących indywidualny rozwój osoby. Z jednej strony mogą
zniechęcić, odsunąć od problematycznej kwestii, z drugiej natomiast zwiększyć
zainteresowanie nią i wzmocnić motywację działania, by ją przezwyciężyć. Uczestnicy
procesu dydaktycznego również napotykają na swojej drodze szereg rozmaitych
trudności. Mogą one dotyczyć jednego bądź wielu przedmiotów, mogą być krótko- bądź
długotrwałe, jawne bądź utajone. Kiedy owe trudności wykraczają ponad uczniowskie
możliwości, są poważnym kłopotem.
Jako, że tematyka niniejszej pracy koncentruje się na specyficznej grupie
uczniów – na tych spośród nich, którzy mają trudności w nauce niewynikające
z dysfunkcji ani uwarunkowań zdrowotnych dziecka – oraz na przeszkodach, jakie
napotykają oni na swojej drodze, na początku rozważań przybliżyć należy, co
rozumiane będzie przez pojęcie „ucznia mającego trudności w nauce”. Przede
wszystkim nie powinno być ono mylone z pojęciem „ucznia trudnego”3, choć
długotrwałe problemy w nauce mogą mieć niekorzystny wpływ na społeczne
przystosowanie ucznia i rzutować na jego wychowanie, a zatem prowadzić do
zachowań trudnych. Przy wyjaśnieniu interesującego nas terminu pomocna będzie
klasyfikacja, której dokonał amerykański psycholog Jere Brophy4. Podzielił on uczniów
3 Polski pedagog Wincenty Okoń (1914-) wyróżnia cztery odmiany nieprzystosowania ucznia trudnego: 1. zachowanie agresywne, przejawiające się w agresji fizycznej lub słownej; 2. zachowanie powściągliwe, przejawiające się przez izolowanie oraz lęk; 3. zachowanie niedojrzałe, nieodpowiadające danemu okresowi rozwoju; 4. zachowanie delikwentne, którego wyrazem są poważne wystąpienia przeciwko normom moralnym (m.in. kradzieże, przestępstwa, wagary). Zob. W. Okoń, Uczeń trudny, [w:] tegoż, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2007, s. 438. 4 Jere Brophy – (1940-2009) profesor psychologii i edukacji, zajmował się wieloma zagadnieniami dotyczącymi m.in. postaw nauczycieli wobec uczniów, dynamiki relacji nauczyciel-uczeń, relacji między procesami w klasie a osiągnięciami uczniów, strategiami nauczycieli do motywowania uczniów. Prowadził wiele badań dotyczących nauczania. Por. [b.a.], Jere Brophy, [on-line:] http://ed-web2.educ.msu.edu/researchprofiles/search/profileview.asp?email=JEREB@msu.edu, [dostęp: 20.11.2009]; [b.a.], University Distinguished Professor of education dies at age 69, [on-line:] http://news.msu.edu/story/6988/, [dostęp: 29.12.2009].
7
przejawiających problemy w nauce, wyróżniając pięć umownych grup: 1) uczniowie
słabi; 2) uczniowie z syndromem porażki; 3) uczniowie z potrzebą nadmiernej ochrony
dobrego samopoczucia, przekładający cele popisowe nad dydaktyczne; 4) uczniowie
słabi, choć pilni; 5) uczniowie apatyczni – niezainteresowani nauką szkolną5. Każda
z tych kategorii może być motywowana różnorakimi czynnikami, o których szerzej
w podrozdziale 1.1. Niepowodzenia szkolne uczniów – pojęcie, przyczyny, sposoby
diagnozowania. Tytułowy termin „uczeń mający trudności w nauce” dotyczyć może
jednej z wyróżnionych grup bądź łączyć w sobie wybrane przymioty typowe dla
uczniów należących do grup odmiennych. Nieprzerwanie należy przy tym pamiętać
o podmiotowości człowieka i o różnicach znamiennych dla każdego indywiduum –
pozwoli to bowiem na lepsze poznanie ucznia, a w konsekwencji na dobranie form
zaradczych adekwatnych do trudności w nauce poszczególnych jednostek, na
przywrócenie im wiary w siebie, chęci do nauki oraz na polepszenie wyników ich
procesu edukacyjnego. Cechy znamienne dla wymienionych grup ilustruje poniższy
schemat (schemat 1.1).
UCZNIOWIE SŁABI Ich zdolności są ograniczone, a oczekiwania niskie, jednak nie poddają się, starają się pracować tak, jak umieją. Nie nadążają za realizowanym programem, a nieradzenie sobie z kolejnymi zagadnieniami często powoduje ich rezygnację z podejmowania dalszych prób rozwiązywania stawianych przed nimi problemów.
UCZNIOWIE Z SYNDROMEM PORAŻKI
Rozpoczynają pracę z niskim poziomem oczekiwanego sukcesu, a gdy pojawiają się trudności szybko się poddają. Swoje porażki tłumaczą brakiem zdolności, a nie małym wkładem własnym (wysiłkiem) w realizację zadania. Każde niepowodzenie zmniejsza ich samoocenę i wiarę w osiągnięcie sukcesu
5 W oryginale: […] 1) students with limited ability who hale difficulty keeping up and develop chronically low expectations and numbed acceptance of failure; 2) students whose failure attributions or ability beliefs make them susceptible to learned helplessness in failure situations; 3) students who are obsessed with self-worth protection and thus focus on performance goals but not learning goals; 4) students who underachieve due to a desire to avoid responsibilities […] (s.119-120); […] 5) uninterested or alienated students (s. 308); Zob. J. Brophy, Motivating students to learn, [on-line:] http://books.google.pl/books?id=gD7_VSNmu7cC&dq=brophy+jere+Motivating+Students+to+Learn&printsec=frontcover&source=bl&ots=nUUkLixsLS&sig=t0tA_1Xdf0aS2T1AyCEPjAa9tsg&hl=pl&ei=7eIeS-K7H43K_gbP3r2JDA&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=3&ved=0CCAQ6AEwAg#v=onepage&q=&f=false, [dostęp: 29.12.2009]; W tłumaczeniu: Zob. J. Brophy, Motywowanie uczniów do nauki, tłum. K. Kruszewski, Warszawa 2004, s. 82-107, 198-215.
8
w przyszłości, zwiększając frustrację. UCZNIOWIE Z POTRZEBĄ NADMIERNEJ OCHRONY DOBREGO SAMOPOCZUCIA, PRZEKŁADAJĄCY CELE POPISOWE NAD DYDAKTYCZNE
Mogą to być zarówno uczniowie słabi, jak i zdolni. Bardziej zależy im na wizerunku wśród rówieśników i ich opinii, niż na osiągnięciach edukacyjnych. Ukrywają własny wizerunek przez wybieranie celów popisowych, zaniedbując dydaktyczne.
UCZNIOWIE SŁABI, CHOĆ PILNI Odznaczają się niską samooceną. Pracują poniżej poziomu swoich możliwości. Cele, które sobie stawiają są mniejsze od tych, które mogliby sobie postawić, gdyby nie strach przed ciężarem odpowiedzialności.
UCZNIOWIE APATYCZNI – NIEZAINTERESOWANI NAUKĄ SZKOLNĄ
Nie interesują się nauką szkolną, uważają ją za bezwartościową i bezsensowną.
SCHEMAT 1.1 PODZIAŁ UCZNIÓW MAJĄCYCH TRUDNOŚCI W NAUCE WG BROPHY’EGO (OPRACOWANIE WŁASNE NA PODSTAWIE: J. BROPHY, MOTYWOWANIE UCZNIÓW DO NAUKI6) W rozdziale pierwszym przedstawione zostanie zagadnienie niepowodzeń
szkolnych uczniów, przyczyny ich powstawania oraz sposoby dzięki którym możliwa
jest skuteczna diagnoza i pomoc. Wyjaśnione będzie pojęcie „indywidualizacji” i to,
w jaki sposób może być ona realizowana w praktyce szkolnej. Ponadto omówione
zostanie znaczenie motywacji u uczniów mających trudności w nauce, a więc
przywracania wiary w siebie, pobudzanie postaw kreatywnych i chęci do zdobywania
wiedzy, a także rozważona specyfika pracy nauczyciela polonisty, mającego istotny
wpływ na rozwój osobowości ucznia, a w związku z tym pełniącego rolę nie tylko
wykładowcy i instruktora, ale również terapeuty – doradcy, przyjaciela – osoby
znaczącej w życiu dziecka.
1.1. NIEPOWODZENIA SZKOLNE UCZNIÓW – POJĘCIE, PRZYCZYNY, SPOSOBY DIAGNOZOWANIA
Problem niepowodzeń szkolnych występuje u uczniów na wszystkich
poziomach kształcenia i we wszystkich typach szkół. Ich pojawienie się może być
powodowane rozmaitymi przyczynami i w różnoraki sposób może oddziaływać na
uczniów. Niektóre z ich symptomów to: brak aktywności, niechęć do nauki,
6 Zob. Tamże.
9
zwiększające się zaległości, a co za tym idzie osłabienie motywacji, samooceny, wiary
we własne możliwości, rozgoryczenie, zobojętnienie czy napastliwość, które prowadzić
mogą do poważniejszych komplikacji wychowawczych. Dlatego tak niezmiernie ważne
jest, by nauczyciel nie pozostawał bierny wobec uczniowskich niepowodzeń, by nie
tylko miał świadomość ich istnienia i zagrożeń jakie one stanowią, jeśli nie podejmie
się odpowiednich kroków zaradczych, ale przede wszystkim by znał
i wdrażał właściwe metody, przy pomocy których będzie mógł należycie wspierać
swoich podopiecznych w pokonywaniu tychże niepowodzeń. „[…] Musi zdać sobie
sprawę, z tego, że nie jest »skarbnicą wiedzy«, ale przewodnikiem ucznia
i animatorem”7.
1.1.1. POJĘCIE
„Pojęcie powodzenia i niepowodzenia w nauce szkolnej możemy i musimy
rozpatrywać zawsze łącznie, w nauczaniu bowiem, kiedy kończy się powodzenie,
wówczas zaczyna się niepowodzenie – i odwrotnie”8. Zdefiniowania terminu
„niepowodzenie szkolne” podjęło się wielu badaczy. Jan Konopnicki9 określa je jako
„stan, w jakim znalazło się dziecko na skutek niespełnienia wymagań szkoły”10.
Elżbieta Wojda – nauczycielka z Żelechowa – mówi, iż jest to „rozbieżność pomiędzy
wiadomościami, umiejętnościami i nawykami faktycznie opanowanymi przez uczniów
a materiałem, jaki powinni opanować według założeń programowych w zakresie
poszczególnych przedmiotów”11. W niniejszej pracy niepowodzenie szkolne
definiowane będzie za Wincentym Okoniem jako „proces pojawiania się i utrwalania
rozbieżności między celami edukacji a osiągnięciami szkolnymi uczniów oraz
kształtowaniem się negatywnego stosunku młodzieży wobec wymagań szkoły”12.
7 D. Kulczyńska-Wolak, Niepowodzenia dydaktyczne uczniów – problem ucznia czy nauczyciela?, [on-line:] http://www.scholaris.pl/cms/index.php/news/show_art?id=11B316L01L0R7R07E082O68S&cat_id=254, [dostęp: 25.04.2009]. 8 J. Konopnicki, Powodzenia i niepowodzenia szkolne, Warszawa 1966, s. 14. 9 Jan Konopnicki – (1905-1980) pedagog, profesor Uniwersytetu Jagiellońskiego. Interesował się głównie problemami związanymi ze społecznymi uwarunkowaniami procesów wychowania i nauczania. Prowadził badania dotyczące m.in. problemu niepowodzeń i niedostosowań szkolnych; Zob. W. Okoń, Konopnicki Jan, [w:] tegoż, dz. cyt., s. 190. 10 J. Konopnicki, dz. cyt., s. 4. 11 E. Wojda, Rodzaje i przyczyny niepowodzeń szkolnych, „Edukacja i Dialog” 2001, nr 9-10, s. 71. 12 W. Okoń, Niepowodzenie szkolne, [w:] tegoż, dz. cyt., s. 276.
10
1.1.2. PRZYCZYNY
Podążając za podziałem przeprowadzonym przez Czesława Kupisiewicza13,
wyróżnić możemy trzy grupy czynników powodujących niepowodzenia (schemat 1.2).
Są to czynniki społeczno-ekonomiczne, pedagogiczne i biopsychiczne14. Pierwsza
grupa jest niezależna od ucznia. Mowa tu o warunkach, w jakich ten się wychowuje,
zaspokajaniu jego potrzeb, o zabezpieczeniu odpowiednich warunków rozwojowych,
zarówno fizycznych, jak i psychicznych, o wartościach przekazywanych przez
najbliższych oraz o sytuacji materialnej rodziny15.
Stosunek młodego człowieka do nauki w dużym stopniu zależy od postawy rodziców do dziecka i jego edukacji. Systematyczne posyłanie dziecka do szkoły, zaopatrzenie go w podręczniki i niezbędne przybory, zapewnienie odpowiedniego miejsca i ciszy do odrabiania lekcji nie są jedynymi wystarczającymi czynnikami, które gwarantują dziecku sukcesy w nauce. Bardzo ważna jest również atmosfera panująca w rodzinie, wolna od nerwowości, napięć, pośpiechu, nacechowana życzliwością i wzajemnym szacunkiem16. Bardzo liczną grupę stanowią czynniki pedagogiczne. W ich skład wchodzą
kompetencje nauczycieli, ich przygotowanie do zajęć, stosunek do pracy
i podopiecznych, „treści, formy, metody, środki nauczania i wychowania, warunki,
w jakich przebiega praca dydaktyczno-wychowawcza (dwuzmianowość, nadmierna
liczba uczniów w klasie)”17. Ważne są tutaj także techniki, którymi nauczyciel
motywuje i aktywizuje uczniów do działania oraz doświadczenie dydaktyczne, które
posiada, a zatem związany z tym stopień kwalifikacji oraz kroki podejmowane
w kierunku nieustannego doskonalenia swojego warsztatu18.
Niedostatecznie przygotowany nauczyciel lub też nauczyciel, który nie lubi swojego zawodu i swoich uczniów i w związku z tym niedbale prowadzi lekcje, nie organizuje indywidualnego procesu nabywania wiadomości przez ucznia, nie rozbudza ich 13 Czesław Kupisiewicz (1924-) – pedagog. Od 1969 profesor Uniwersytetu Warszawskiego, 1969-1972 jego prorektor. 1970-1973 wiceprzewodniczący Komisji Ekspertów do Opracowania Raportu o Stanie Oświaty. Od 1976 członek PAN, od 1978 redaktor „Rocznika Pedagogicznego”. Zajmuje się zagadnieniami z zakresu dydaktyki ogólnej, niepowodzeń szkolnych, efektywnością pracy szkoły, nauczaniem programowym, problemami ustroju szkolnego; Zob. W. Okoń, Kupisiewicz Czesław, [w:] tegoż, dz. cyt., s. 210. 14 Zob. Cz. Kupisiewicz, Niepowodzenia dydaktyczne. Przyczyny oraz niektóre środki zaradcze, Warszawa 1970, s. 19-92. 15 Zob. Cz. Kupisiewicz, dz. cyt., s. 23-48. 16 M. Stolarczyk, Przyczyny niepowodzeń szkolnych, [on-line:] http://www.scholaris.pl/cms/index.php/news/show_art?id=27F485BM2OYL4E21W8V4YFI2&cat_id=254, [dostęp: 25.04.2009]. 17 Tamże. 18 Zob. Cz. Kupisiewicz, dz. cyt., s. 69-88.
11
zainteresowań do nauki, stwarza liczne konflikty między sobą a uczniami – staje się przyczyną niepowodzeń szkolnych19.
Ostatnia grupa – czynniki biopsychiczne – związana jest bezpośrednio z uczniem,
z jego uwarunkowaniami zdrowotnymi, poziomem inteligencji, motywacją, jaką
wykazuje do nauki. Tutaj również mieszczą się indywidualne zainteresowania,
uzdolnienia ucznia i to, w jaki sposób pokrywają się one ze szkolnymi osiągnięciami,
czy uczeń wykorzystuje je podczas nauki20. Istotną rolę odgrywa:
[…] stosunek dziecka do pracy; temperament; cechy charakteru, osobowości; niesprawne lub wadliwe funkcjonowanie narządów zmysłowych (wzroku, słuchu); niestałość emocjonalna, brak cierpliwości i wytrwałości w pracy oraz niezdolność skupienia uwagi; zły stan zdrowia (źródło absencji); nieprzestrzeganie higieny szkolnej oraz higieny psychicznej; zaburzenia procesów poznawczych (powolne tempo myślenia, niestałość uwagi wskutek nadmiernej pobudliwości psychoruchowej lub przeżywania postaw depresyjno-lękowych, skłonność do uogólniania, szybkie męczenie się wykonywaną pracą umysłową; zaburzenia w funkcjonowaniu układu nerwowego, choroby somatyczne21.
SCHEMAT 1.2 PODZIAŁ CZYNNIKÓW WYWOŁUJĄCYCH NIEPOWODZENIA SZKOLNE WEDŁUG CZESŁAWA KUPISIEWICZA (OPRACOWANIE WŁASNE NA PODSTAWIE: CZ. KUPISIEWICZ, NIEPOWODZENIA DYDAKTYCZNE. PRZYCZYNY ORAZ NIEKTÓRE ŚRODKI ZARADCZE22).
Powyższa ogólna charakterystyka źródeł powstawania niepowodzeń szkolnych
wyraźnie ilustruje nam, jak bardzo są one zróżnicowane i jak jest ich wiele. Bez
19 M. Tyszkowa, Czynniki determinujące pracę szkolną dziecka, Warszawa 1964, s. 187. 20 Zob. Cz. Kupisiewicz, dz. cyt., s. 48-69. 21 E. Zelek, Jak pomóc dziecku z trudnościami w nauce szkolnej, [on-line:] http://www.45minut.pl/kursy/jezyk-polski/jak-pomoc-dziecku-z-trudnosciami-w-nauce-szkolnej-2.html, s. 5-6, [dostęp: 22.12.2008]. 22 Zob. Cz. Kupisiewicz, dz. cyt., s. 19-92.
12
wątpienia poszczególne elementy prawie nigdy nie występują w oderwaniu od siebie.
I tak zatem przewlekłe trudności w uczeniu się nie są spowodowane np. tylko przez
nienajlepsze warunki mieszkaniowe dziecka czy tylko przez zły warsztat nauczyciela.
Do tych dochodzą kolejne z innych grup, a brak reakcji i pomocy dziecku sprzyja tylko
zwiększaniu natężenia i ilości tych czynników, zwłaszcza jeśli chodzi o wewnętrzne
uwarunkowania psychiczne dziecka.
1.1.3. SPOSOBY DIAGNOZOWANIA
Konopnicki wyróżniając dwa zasadnicze aspekty niepowodzenia – ukryty
i jawny – rozwija je używając „metafory choroby”:
Jeżeli lekarz rozpozna ją w utajonej jeszcze fazie rozwoju, leczenie jej nie nastręcza specjalnych trudności. Ukryte niepowodzenie to w naszym przypadku faza utajonej choroby. Wszystko musimy zrobić, aby niepowodzenie przestało być utajone, ukryte23.
Badacz ów rozbudował przedstawiony powyżej podział, wyróżniając cztery fazy
rozwoju trudności w uczeniu się (schemat 1.3). Pierwsza faza jest momentem
najlżejszym jeśli chodzi o natężenie niepowodzenia. Pojawiają się tu początkowe
objawy niechęci dziecka do szkoły, do nauczyciela czy przedmiotu. Treści i problemy
poruszane na lekcjach stają się zbyt skomplikowane i niejasne, czas przeznaczony na
wykonanie zadań – niewystarczający, rówieśnicy – zaradniejsi. Stąd też często
pojawiają się stwierdzenia: „Nie dam sobie rady”, „Nie umiem”, „I tak mi nie wyjdzie”.
Faza ta nazywana jest „fazą ukrytego niepowodzenia”, gdyż jest niezauważalna nie
tylko przez najbliższe otoczenie dziecka, a zatem przez rodziców i nauczycieli, ale
również często i przez samo dziecko, co stanowić może zagrożenie dla jego motywacji
i ciekawości poznawczej24.
Kiedy na drodze do osiągnięcia celu pojawiają się przeszkody, osoby o wysokim poczuciu własnej skuteczności wzmagają wysiłek, aby je przezwyciężyć. Podobnie postąpią, gdy są niezadowolone z uzyskanych rezultatów swoich działań. Niepowodzenie wywołuje u nich negatywne emocje (złość rozczarowanie), ale jednocześnie mobilizuje do podjęcia ponownych prób osiągnięcia celu. Nie zrobią tak natomiast osoby o niskim poczuciu własnej skuteczności. Porażka prowadzi je do apatii, depresji i rezygnacji z osiągnięcia celu25.
23 J. Konopnicki, dz. cyt., s. 17. 24 Por. Tamże, s. 18. 25 R. Kadzikowska-Wrzosek, Pewni siebie są skuteczniejsi, „Charaktery” 2004, nr 4, s. 19.
13
Jeśli na tym etapie dziecko nie przezwycięży pojawiającej się niechęci i bezradności
następuje kolejna faza – faza opóźnienia szkolnego. Pogłębiają się w niej symptomy
fazy pierwszej, prowadząc do braków, które uniemożliwiają dziecku pełny udział
w procesie dydaktycznym. Potęguje się nieopanowywanie zadań szkolnych
i przekonanie, iż inni uczniowie radzą sobie lepiej, są zdolniejsi. Uczeń ma
świadomość, że nie nadąża za rówieśnikami i coraz częściej unika rozwiązywania
ćwiczeń, z którymi ma problemy26. Dwie ostatnie fazy: faza trzecia – jawnego
niepowodzenia, faza czwarta – brak promocji, są już zauważalne przez nauczycieli
i rodziców. Objawiają się przede wszystkim w negatywnych ocenach i zmianie
zachowania (postawa odseparowania, agresji, buntu lub zupełnej apatii), których
„punktem kulminacyjnym” – jeśli nie zostaną podjęte stosowne kroki, nastawione na
pomoc dziecku, bądź takowe zawiodą – jest brak promocji do następnej klasy27.
Bierności i rezygnacji, czyli pesymizmu, uczymy się wówczas, gdy nasze działania nie przynoszą oczekiwanych rezultatów. Wciąż pała i dwója, inni nas stale wyprzedzają, ważne osoby nie chwalą proporcjonalnie do ilości włożonego w naukę wysiłku. Jeśli sytuacja się powtarza, odczuwamy bezsilności i niechęć. Stopniowo pojawia się przekonanie, że nic od nas nie zależy, nie mamy wpływu na to, co nas spotyka – i oto mamy syndrom wyuczonej bezradności. Skutkiem jest pesymizm, smutek, rzucanie wszystkiego w kąt, czasem depresja28.
SCHEMAT 1.3 FAZY ROZWOJU TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ WEDŁUG JANA KONOPNICKIEGO (OPRACOWANIE WŁASNE NA PODSTAWIE: J. KONOPNICKI, POWODZENIA I NIEPOWODZENIA SZKOLNE29)
Poddając analizie zakresy problemowe wymienionych etapów rozwoju
niepowodzeń szkolnych, wyraźnie widoczne jest, iż by im skutecznie zaradzać, należy
skupić się w szczególnej mierze na dwóch pierwszych fazach, kiedy to motywacja
26 Por. J. Konopnicki, dz. cyt., s. 19. 27 Por. Tamże, s. 19-20. 28 H. Hamer, Jak to zrobić, żeby się nauczyć, „Charaktery” 2001, nr 3, s. 25. 29 Zob. J. Konopnicki, dz. cyt., s. 17-20.
14
i samoocena ucznia są osłabione, jednak nie są jeszcze całkowicie przytłumione przez
zniechęcenie.
Wiąże się z tym nierozerwalnie zjawisko diagnozy, czyli rozpoznania.
Przytaczając wspomnianą wcześniej „metaforę choroby” Konopnickiego, wyjaśnić
można również istotę omawianego tutaj zjawiska:
Tak, jak nie można leczyć choroby, jeśli się nie postawi właściwej diagnozy, tak też nie można skutecznie walczyć z niepowodzeniami, jeśli nie wiemy, co je spowodowało. Mocno akcentujemy konieczność rozróżniania symptomów […] od przyczyn. Dzisiaj już nikt nie próbuje twierdzić, że w chorobie fizycznej należy likwidować przede wszystkim jej symptomy […], wiemy jednak, że lekarz musi postawić dobrą diagnozę, a potem leczyć istotę choroby […]. Działanie pedagogiczne bardzo często jest podobne do postępowania lekarza. Szukamy przyczyn choroby, stawiamy diagnozę i stosownie do niej rozpoczynamy akcję terapeutyczną30.
Chcąc poznać ucznia i uchwycić zakłócenia, które mogą mieć wpływ na zmiany
w nim zachodzące, należy zwrócić baczniejszą uwagę na niego samego oraz jego
otoczenie. W tym celu stosować można rozmaite techniki zbierania materiałów.
Widząc, iż uczeń zaczyna mieć trudności w uczeniu się, pierwszym działaniem
nauczyciela powinna być rozmowa, pozwalająca, w większym bądź mniejszym stopniu
– w zależności od otwartości ucznia, wyciągnąć wstępne wnioski. Jeśli jednak problem
się pogłębia, należy zwrócić się w stronę bardziej szczegółowych metod. „Analiza akt
szkolnych i innych dokumentów pracy szkolnej ucznia”31 dostarczyć może informacji
o wcześniejszych osiągnięciach ucznia, o jego postępach w nauce, osiągnięciach,
stosunku do konkretnego przedmiotu, sprawowaniu itp. Dziennik obserwacji, który
uzupełniany będzie informacjami odnośnie do zachowania dziecka w różnych
sytuacjach – podczas lekcji, na przerwach, podczas zabaw z rówieśnikami itp. –
umożliwi pełniejsze poznanie go. Wywiad z wychowawcą pozwoli „na uzupełnienie
[...] własnych obserwacji faktami z zachowania się i postępowania badanych uczniów
spostrzeżonymi przez wychowawcę [...] To uzupełnienie bardzo ważne ze względu na
dłuższy okres znajomości nauczyciela z uczniem i większy zasięg ich kontaktów”32.
Korzystanie z arkusza wywiadu środowiskowego z rodzicami, dostarczy nam danych na
temat środowiska, w którym uczeń żyje, warunków mieszkaniowych, ekonomicznych,
społecznych i kulturalnych, a także atmosfery rodzinnej. Przede wszystkim jednak
dowiemy się, jak przebiegał rozwój dziecka i jak zmieniało się jego zachowanie (jeśli 30Tamże, s. 25. 31 M. Tyszkowa, dz. cyt., s. 50. 32 Tamże, s. 42.
15
rodzice zauważyli jego zmiany). Innymi narzędziami badawczymi mogą być ankiety
i testy skierowane do ucznia, pozwalające uzyskać informacje m.in. o poziomie rozwoju
umysłowego, emocjonalnego, poziomie sprawności intelektualnej oraz o specyficznych
cechach ucznia33. „Skuteczną walkę przeciw zaniedbaniom w nauce, może podjąć taki
nauczyciel, który dobrze zna swoich uczniów, współpracuje ściśle z rodzicami,
przystosowuje metody do różnorodnych możliwości dzieci”34.
Właściwie przeprowadzona diagnoza wskaże, które z determinantów mają
największy wpływ na taki rozwój sytuacji i pozwoli na podjęcie odpowiednio
ukierunkowanych działań, by uniemożliwić dalsze niepowodzenia.
W celu korekty niedostatków konieczne jest otoczenie dziecka stosowną opieką
wychowawczą, nieustanne podtrzymywanie w nim wiary we własne siły. Osiągnięcie
pozytywnego celu stanie się możliwe tylko pod warunkiem indywidualnego traktowania
każdego przypadku.
1.2. INDYWIDUALIZACJA – FORMA POMOCY W UCZNIOWSKICH NIEPOWODZENIACH SZKOLNYCH. POJĘCIE I KLASYFIKACJA
Wiadomym jest, iż „nie ma dwóch takich samych ludzi, [...] każdy wygląda
inaczej, ma inne zdolności i niepowtarzalną historię życia”35. Mając zatem świadomość
tego, rozpoczynając czynności zaradcze musimy nieustannie pamiętać o odrębności
i podmiotowości każdego ucznia – pamiętać o indywidualnym traktowaniu każdego
dziecka. Problematyka indywidualizacji w nauczaniu znana jest dydaktyce od dawna.
Wraz z modernizującą się i ewoluującą rzeczywistością, zmienia się świat edukacji,
a wespół z nim metody pracy. Dlatego też, choć indywidualizacja jest zagadnieniem
nienowym i szeroko omówionym, mimo to wciąż otwartym i bezsprzecznie aktualnym.
1.2.1. POJĘCIE
„Indywidualizacja nauczania to dostosowanie wymagań, metod i środków pracy
z uczniem, do jego indywidualnych potrzeb, możliwości i modalności, w celu
33 Por. Tamże, s. 39-52. 34 M. Durda, Każde dziecko jest inne, „Nowa Szkoła” 1994, nr 8, s. 509. 35 A. Brühlmeier, Edukacja humanistyczna, tłum. I. Pańczakiewicz, Kraków 2000, s. 43.
16
zoptymalizowania przebiegu procesu dydaktycznego”36. Każdemu uczniowi poświęca
się zatem tyle czasu i uwagi, by adekwatnie do swoich predyspozycji zdołał opanować
określone partie materiału programowego.
Teoretyczną podstawę indywidualizacji nauczania stanowi lansowana przez B.S. Blooma37 teza, że każdy przeciętnie zdolny uczeń może opanować dowolne zagadnienie programowe, jeśli pozwoli mu się przeznaczyć na pracę tyle czasu, ile na jej wykonanie potrzebuje, przy czym ilość tego czasu może być różna w przypadku poszczególnych osób. W indywidualizacji nauczania treść materiału programowego, przeznaczonego do opanowania przez uczniów, opracowywana jest w różnych pod względem stopnia trudności wersjach, np. podstawowej i rozszerzonej. Natomiast zróżnicowanie nauczania pod kątem tempa uczenia się polega na tym, że uczniom pracującym szybciej nauczyciel przydziela dodatkowe zadania do wykonania w czasie danej lekcji38. Indywidualizacja dotyczy zatem zarówno uczniów zdolnych, wyróżniających się
szczególnymi umiejętnościami i osiągnięciami z zakresu danego przedmiotu, którzy
podlegając takiemu procesowi rozwijają się, stymulują swój rozwój w dziedzinie, którą
się interesują, zdobywają informacje rozszerzone, których nie omawia się podczas
lekcji; jak również uczniów słabych, mających trudności w nauce. Biorąc pod uwagę
tematykę niniejszej pracy zajmiemy się drugą grupą uczniów i technikami
indywidualizacji, które zastosować możemy w pracy z nimi (choć wiele z tych technik
odnosi się do obu grup uczniów i z jednakowym powodzeniem można je stosować
również w pracy z uczniami zdolnymi).
1.2.2. KLASYFIKACJA
Indywidualizacji podlegać mogą wszystkie elementy procesu dydaktycznego39.
Nauczyciel znający swoich uczniów indywidualizuje swoją pracę. Rozpoczynając rok
szkolny, układając plan pracy, uwzględnia cele indywidualizacji. W konspektach lekcji
36 K. Wójcik, Indywidualizacja procesu nauczania a teoria inteligencji wielorakich, „Życie Szkoły” 2008, nr 12, s. 16. 37 Benjamin Samuel Bloom (1913-1999) – amerykański psycholog i pedagog, profesor Uniwersytetu w Chicago, autor książek poświęconych analizie różnych układów treści w planach i programach nauki szkolnej na szczeblu podstawowym i średnim, a także taksonomii celów kształcenia, m.in. ich operacjonalizacji; Cz. Kupisiewicz, M. Kupisiewicz, Benjamin Samuel Bloom, [w:], tychże, Słownik pedagogiczny, Warszawa 2009, s. 66. 38 Cz. Kupisiewicz, M. Kupisiewicz, Indywidualizacja nauczania, [w:], tychże, dz. cyt., s. 65-66. 39 Indywidualizacja odbywać się może w ramach każdego z elementów kształcenia: celów, treści, procesu, środków, metod, zasad, form organizacyjnych; Zob. T. Lewowicki, Indywidualizacja w kształceniu, [w:] Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomykało, Warszawa 1993, s. 251-256.
17
umieszcza polecenia i ćwiczenia, biorące pod uwagę zróżnicowany poziom klasy.
Planując prace klasowe (wypracowania) oraz sprawdziany, tematy i zadania układa
według skali rosnącej trudności, tak by i uczniowie zdolni, i ci, mający trudności
w nauce podjęli się ich rozwiązania.
Metody indywidualizacji wymagają od nauczycieli wrażliwości psychologicznej w zrozumieniu potrzeb psychosomatycznych40 poszczególnych typów dzieci, pewnej pomysłowości w przygotowaniu i sporządzaniu pomocy naukowych oraz zwracaniu o wiele większej uwagi na systematyczną ocenę uzyskanych wyników41. Prace domowe zadawane uczniom powinny być również zróżnicowane, by nie
zniechęcili się oni widząc zbyt trudne zadanie i nie zrezygnowali z wykonania go. Jeśli
wiemy, z czym konkretni uczniowie mają problemy, warto do zadania dołączyć
instrukcję tak, by kierując się nią stopniowo doprowadzili pracę do końca. „Lepiej
bowiem, by wykonali zadanie dobrze pod kierunkiem nauczyciela, niż gdyby mieli je
zrobić źle lub korzystać z niedozwolonych form pomocy”42. Powyższe zagadnienia
wchodzą w skład nauczania wielopoziomowego, tj. formy organizacyjnej nauczania,
„przy której nauczyciel dostosowuje zadania, a zwłaszcza stopień ich trudności i czas
pracy, do możliwości […] uczniów”43.
Działania indywidualizujące przebiegać mogą niejako dwutorowo (schemat 1.4)
– po pierwsze, podczas pracy grupowej, a zatem na omówionych już pokrótce,
zajęciach klasowych oraz na zajęciach dydaktyczno-wyrównawczych, po drugie,
podczas pracy z pojedynczym uczniem.
Uczeń, który przebywa w grupie swoich rówieśników, jeśli tylko takowa nie
izoluje go ze swojego środowiska, czuje się pewniej, ponieważ ma wokół siebie osoby
przychylne mu, nastawione pozytywnie, skłonne do pomocy. Nie jest zatem zostawiony
sam sobie – może liczyć na pomoc nie tylko nauczyciela, ale również kolegów
i koleżanek. Dlatego tak ważne jest, by znając swoich uczniów, w momencie
organizowania pracy z podziałem na grupy, słabszych, mających trudności
z opanowaniem określonego zakresu treściowego, bądź o słabej samoocenie nie
40 Psychosomatyczny – dotyczy tego, co przypuszczalnie zawiera elementy zarówno psychiczne (umysłowe), jak i somatyczne (cielesne). Typowe założenie jest takie, że obydwa aspekty oddziałują na siebie wzajemnie; Zob. A.S. Reber, E.S. Reber, Psychosomatyczny, [w:] tychże, Słownik psychologii, Warszawa 2008, s. 630. 41 M. Durda, dz. cyt., s. 508. 42 H. Wolny, Zasada indywidualizacji w nauczaniu języka polskiego, Warszawa 1979, s. 30. 43 W. Okoń, Nauczanie wielopoziomowe, [w:] tegoż, dz. cyt., s. 268.
18
separować od zdolnych. Współpraca jest dobrym pomocnikiem w przełamywaniu
zahamowań.
Uczniowie słabsi z początku przeważnie przysłuchują się wypowiedziom swoich kolegów i najczęściej powtarzają po nich wnioski, po czym stopniowo próbują własnych sił i dzięki udanemu udziałowi w pracach i osiągnięciach zespołu nabierają wiary we własne możliwości i uzupełniają brakujące wiadomości. Praca ucznia w zespole wdraża go do logicznego myślenia i poprawnego formułowania myśli, a to między innymi decyduje o jego powodzeniu i rozwoju w klasie44. Dla uczniów, mających rozległe trudności w opanowaniu materiału i umiejętności
organizowane są specjalne klasy wyrównawcze45, w których otacza się ich szczególną
opieką, intensyfikuje pomoc zarówno edukacyjną, wychowawczą, a także wpływającą
na zwiększenie wiary w siebie, we własne możliwości poznawcze – motywującą.
Wspomniane zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze mają charakter zajęć pozalekcyjnych.
Organizowane są dla uczniów, którzy mają braki i trudności ze zrozumieniem
i przyswojeniem materiału przewidzianego dla danego etapu kształcenia przez podstawę
programową. Prowadzone są one przez nauczycieli przedmiotowych. Podczas takich
spotkań uczniowie w małych grupach koncentrują się na treściach, które sprawiają im
kłopoty46. Pod okiem nauczyciela rozwiązują zadania utrwalające, skonstruowane
w taki sposób, by rozpoczynając od zadań stosunkowo łatwych – często poprzedzonych
wskazaniem właściwego toku rozumowania, przez zadanie analogiczne rozwiązane
przez nauczyciela – wprowadzać uczniów w zadania trudniejsze, bardziej rozwinięte.
Pozytywne wyniki mają działanie motywujące, wzmacniające samoocenę dzieci, są dla
nich dowodem na to, że nie warto mówić: „Nie zrobię tego, bo nie umiem”. Grupy
wyrównawcze są stosunkowo małe – ich liczebność to ok. 4-8 uczestników47. Praca
podczas takich zajęć może być ukierunkowana również tylko na jedno dziecko, „jak
w trybie korepetycyjnym”48. Mamy wówczas do czynienia z jednostkową opieką.
Zajęcia prowadzone są ze szczególnym uwzględnieniem zaległości i braków w wiedzy
ucznia. Większą uwagą otacza się także jego problemy wewnętrzne (psychiczne), dzięki
44 M. Niemiec, Praca z uczniem słabym, „Edukacja i Dialog” 2001, nr 9-10, s. 67-68. 45 Klasa wyrównawcza – klasa szkolna, która składa się z uczniów nienadążających w nauce za swoimi rówieśnikami. Tworzenie z tych uczniów klas mniej licznych, jednocześnie otoczonych dobrą opieką pedagogiczną, z reguły sprzyja poprawie ich wyników wychowania i nauczania oraz zapobiega drugoroczności; W. Okoń, Klasa wyrównawcza, [w:] tegoż, dz. cyt., s. 175. 46 Por. K. Hipisz, Zajęcia wyrównawcze, [on-line:] http://www.cwro.edu.pl/category/122/zajecia_wyrownawcze.html, [dostęp: 10.10.2009]. 47 Por. K. Kruszewski, Specjalne potrzeby edukacyjne, [w:] Sztuka Nauczania. Czynności nauczyciela, red. K. Kruszewski, Warszawa 2004, s. 335. 48 B. Niemierko, Kształcenie szkolne. Podręcznik skutecznej dydaktyki, Warszawa 2007, s. 200.
19
czemu, dokładnie wyróżniając determinanty jego słabości, rosną szanse na
skuteczniejsze ich zwalczenie. Nauczyciel powinien wykazać się tu szczególnie nie
tylko wiedzą merytoryczną i metodyczną, ale również pedagogiczną i psychologiczną.
„Jako nauczyciele jesteśmy powołani do tego, by w każdym dziecku wyczuwać
i rozpoznawać tę indywidualność oraz pomóc mu uformować własne życie”49.
SCHEMAT 1.4 DWUTOROWOŚĆ DZIAŁAŃ INDYWIDUALIZUJĄCYCH (OPRACOWANIE WŁASNE NA PODSTAWIE: K. KRUSZEWSKI, INDYWIDUALIZACJA KSZTAŁCENIA; H. WOLNY, ZASADA INDYWIDUALIZACJI W NAUCZANIU JĘZYKA POLSKIEGO50)
Krzysztof Kruszewski51 dokonał podziału sposobów indywidualizowania,
wyróżniając siedem typów: 1) indywidualizowane przydziały czasu – dopasowanie
ilości czasu do potrzeb ucznia, ważne jest, by każdy otrzymał na wykonanie polecenia
tyle czasu, ile potrzebuje ze względu m.in. na tempo pracy i zdolności; 2) uzupełnienia
wiadomości i umiejętności – pozwalają uzupełnić luki, przypomnieć treści wcześniej
wprowadzone, istotne dla dalszej pracy, aczkolwiek przez ucznia zapomniane;
3) zmiany zakresu i układu materiału – mowa tu o poruszanym już wcześniej
zagadnieniu różnicowania materiału, tak by „dawać jednym uczniom treść węższą,
49 A. Brühlmeier, dz. cyt., s. 43-44. 50 Zob. K. Kruszewski, Indywidualizacja kształcenia, [w:] Sztuka Nauczania. Czynności nauczyciela, red. K. Kruszewski, Warszawa 2004, s. 136-139 i H. Wolny, dz. cyt., s. 17-21. 51 Krzysztof Kruszewski (1939-) – pedagog, dydaktyk, profesor Uniwersytetu Warszawskiego. Zajmuje się przede wszystkim zagadnieniami dydaktyki ogólnej i dydaktyki szkoły wyższej; Zob. W. Okoń, Kruszewski Krzysztof, [w:] tegoż, dz. cyt., 198-199.
20
innym o szerszym zakresie, a jeszcze innym jakościowo wzbogaconą”52; 4) stawianie
celów indywidualnych – a więc dopasowywanie celów do konkretnych jednostek, przed
uczniem mającym trudności w nauce postawimy inne cele niż przed uczniem dającym
sobie bez problemu radę z materiałem; 5) dobieranie metody nauczania – to wybór
najwłaściwszych dla danego ucznia sposobów pracy, które ułatwią mu zrozumienie
trudnych zagadnień i osiągnięcie zamierzonych celów; 6) grupowanie uczniów – przez
co aktywizowanie biernych, skłanianie aktywnych do większej aktywności;
7) wykorzystanie odpowiednich środków dydaktycznych53. Nie ulega wątpliwości, iż
„pedagogiczne zyski, do jakich prowadzi nauczanie zindywidualizowane, mogą być
ogromne”54.
Przed każdym nauczycielem stoi zatem poważne zadanie. By wzbogacić swoją
skuteczność, musi odpowiedzieć sobie na kilka niezmiernie ważnych pytań. Jak trafnie
odkrywać przyczyny niepowodzeń w nauce? Jakimi technikami skutecznie im
zaradzać? Jak dopasowywać zadania do potrzeb uczniów? Jak wspierać uczniów
w budowaniu pozytywnej oceny o sobie samych? Jak wzmacniać ich motywację? To
tylko niektóre z nich. Dzięki temu pozna lepiej nie tylko swoich uczniów, ale również
będzie mógł podjąć odpowiednie działania do udoskonalania swojego warsztatu.
Tajemnica talentu pedagogicznego leży między innymi właśnie w tym, żeby z danej indywidualnej struktury swojej osobowości wyłonić swój własny talent pedagogiczny, swój własny skuteczny styl wychowania, swoją własną fizjognomię55 wychowawcy, metody i sposoby skuteczne i owocne w swoich własnych rękach56. 1.3. ISTOTA MOTYWACJI W PROCESIE NAUCZANIA-UCZENIA SIĘ UCZNIÓW MAJĄCYCH TRUDNOŚCI W NAUCE
Psychologia wyróżnia rozmaite motywy uczenia się, które nierozerwalnie
związane są z hierarchią potrzeb każdego człowieka. Potrzeba to „odczuwalny brak
uniemożliwiający jednostce normalne funkcjonowanie i wywołujący działania
zmierzające do jego usunięcia”57. Spośród wielu klasyfikacji potrzeb58 najbardziej
52 K. Kruszewski, Indywidualizacja kształcenia, dz. cyt., s. 136. 53 Por. Tamże, s. 136-139. 54 Tamże, s. 138. 55 Fizjognomia – (przedawnione) cechy charakterystyczne lub wygląd czegoś; Fizjonomia, [on-line:] http://sjp.pwn.pl/szukaj/fizjonomia, [dostęp: 28.12.2009]. 56 S. Bortnowski, Jakim ma być dobry polonista?, „Polonistyka” 1995, nr 2, s. 112. 57 Cz. Kupisiewicz, M. Kupisiewicz, Potrzeba, [w:] tychże, dz. cyt., s. 140.
21
znane jest uporządkowanie autorstwa Abrahama Maslowa, zaprezentowane w postaci
piramidy, u podstaw której leżą potrzeby fizjologiczne, wyżej usytuowane są potrzeby
bezpieczeństwa, przynależności i miłości oraz uznania, a całość zwieńczona jest
potrzebą samorealizacji. Cztery niższe potrzeby Maslow określił jako „potrzeby
niedoboru” lub „potrzeby podstawowe”, najwyższą natomiast nazwał mianem
„potrzeby wzrostu” lub „metapotrzeby” człowieka59. Szczegóły dotyczące omówionej
tu hierarchii obrazuje poniższy schemat (schemat 1.5).
SCHEMAT 1.5 PIRAMIDA POTRZEB MASLOWA (OPRACOWANIE WŁASNE NA PODSTAWIE: B. NIEMIERKO, KSZTAŁCENIE SZKOLNE. PODRĘCZNIK SKUTECZNEJ DYDAKTYKI.; [B.A.], PROJEKTOWANIE I MIERNIKI PRACY60)
Podążając według przedstawionego porządku jasno widoczne jest, iż by zrealizować
potrzeby poznawcze, takie jak zdobywanie wiedzy, rozwój osobisty, rozumienie czy
uzyskiwanie osiągnięć, w pierwszej kolejności zaspokoić należy te wcześniejsze. Jeśli
zatem pragniemy, by uczeń w szkole prawidłowo się rozwijał i poznawał treści
właściwe dla kolejnych etapów edukacyjnych, przedtem powinniśmy zwrócić uwagę
czy i jak zaspokajane są jego potrzeby przez rodziców, czy dziecko czuje się kochane,
58 Inne podziały potrzeb m.in.: ogólny podział na potrzeby biologiczne, psychiczne i społeczne; podział R. Linton: potrzeby biologiczne i psychiczne: potrzeba odzewu emocjonalnego ze strony innych jednostek, potrzeba długotrwałego bezpieczeństwa, potrzeba nowych doświadczeń; podział F. Herzberga: potrzeby typu zwierzęcego i potrzeby ludzkie. Zob. [b.a.], Procesy motywacyjne, [on-line:] http://www.wszim-sochaczew.edu.pl/, [dostęp: 20.11.2009]. 59 Por. B. Niemierko, dz. cyt., s. 23-24. 60 Na podstawie: B. Niemierko, dz. cyt., s.24 i [b.a.], Projektowanie oraz mierniki pracy, [on-line:] http://aneksy.pwn.pl/zarzadzanie/?id=416, [dostęp: 15.11.2009].
22
bezpieczne, akceptowane, potrzebne, czy ma zapewnione należyte warunki
mieszkaniowe, czy nie jest głodne, spragnione, zmęczone, niewyspane. Nie jest bowiem
łatwo zmotywować ucznia, którego podstawowe potrzeby są lekceważone61.
Okoń motywację definiuje jako „ogół motywów występujących aktualnie
u danej jednostki”62. Bolesław Niemierko63 motywację do uczenia się rozumie „jako
ogół procesów wywołujących, kierunkujących, utrzymujących i kończących uczenie
się”64, Hanna Hamer65 zaś jako „chęć trwałego przyswojenia sobie treści”66. Brophy,
autor książki Motywowanie uczniów do nauki, pisze:
W odniesieniu do nauki szkolnej pojęcie motywacji ucznia stosowane [jest] do wyjaśnienia, do jakiego stopnia uczniowie poświęcają uwagę i wysiłek na rozmaite przedsięwzięcia pożądane przez ich nauczycieli albo niepożądane. Motywacja dotyczy subiektywnych doznań ucznia, zwłaszcza jego chęci angażowania się w lekcję i czynności uczenia się oraz powodów takiego zaangażowania. […] zasadnicze cele i strategie motywowania uczniów powinny się koncentrować wokół zachęcania ich do angażowania się w pracę na lekcji ze względu na motywy nauczenia się, to znaczy z zamiarem przyswojenia tej wiedzy lub tych umiejętności, których opanowaniu ma służyć praca na lekcji67.
Motywacja do uczenia się nie mieści się w podstawowym podziale motywacji
na: wewnętrzną – kierowaną osobistymi dążeniami i zewnętrzną, na którą wpływ mają
wzmocnienia pochodzące z otoczenia, choć zawiera elementy zarówno pierwszej, jak
i drugiej. Bowiem w odróżnieniu od motywacji wewnętrznej, która ma związek przede
wszystkim z emocjami, zadowoleniem i ekscytacją związaną z realizacją określonego
zagadnienia, motywacja do uczenia się ukierunkowana jest w szczególności na
poznanie, na kojarzenie i integrowanie wiadomości bieżących z wcześniejszymi oraz na
podnoszenie efektywności swojej pracy przez zastosowanie w praktyce określonych
61 Por. B. Grzesik, Motywowanie uczniów do nauki - wyzwanie dla nauczyciela, [on-line:] http://www.profesor.pl/mat/n11/pokaz_material_tmp.php?plik=n11/n11_b_grzesik_040614_1.php&id_m=12661, [dostęp: 25.04.2009]. 62 W. Okoń, Motywacja, [w:] tegoż, dz. cyt., s. 258. 63 Bolesław Niemierko (1935-) – pedagog, profesor na Uniwersytecie Gdańskim. Autorytet w dziedzinie pomiaru dydaktycznego, zajmujący się głównie dydaktyką ogólną, problematyką oceniania osiągnięć uczniów i diagnostyki edukacyjnej; Zob. W. Okoń, Niemierko Bolesław, [w:] tegoż, dz. cyt., s. 275. 64 B. Niemierko, dz. cyt., Warszawa 2007, s. 23. 65 Hanna Hamer – psycholog społeczny i psychoterapeutka, wykładowca w Szkole Wyższej Psychologii Społecznej PAN i SGGW, gdzie kieruje także Studium Doskonalenia Pedagogicznego i Zakładem Psychologii. W swoich badaniach podejmuje tematykę tożsamości społecznej, rozwoju osobowości, twórczego rozwiązywania problemów i in. Zob. [b.a.] Hanna Hamer, [on-line:] http://wnh.sggw.pl/?q=biogramy/Hanna_Hamer, [dostęp: 15.11.2009]; [b.a], Dr Hanna Hamer, [on-line:] http://premba-mitm.sggw.pl/?q=node/73, [dostęp: 15.11.2009] 66 H. Hamer, dz. cyt., s. 25. 67 J. Brophy, dz. cyt., s. 17.
23
działań. Zewnętrzna natomiast nastawiona jest głównie na wykonanie, a więc wynik
działań, czyli wdrażanie poznanych wcześniej umiejętności (np. podczas rozwiązywania
sprawdzianu), co motywacja do nauki poszerza o sama istotę stosunku ucznia do nauki,
a więc o szereg procesów związanych z przyswajaniem, rozumieniem, analizowaniem
i modyfikowaniem informacji, z poddawaniem ich rozmaitym transformacjom.
Związane jest to z oddziaływaniem z zewnątrz, a mianowicie z dostarczaniem uczniom
zachęt do posługiwania się celowymi i sensownymi metodami, by wykorzystywali
umiejętności już poznane (np. czytanie, by zrozumieć treść, definiowanie własnymi
słowami)68. „Uczniom umotywowanym do uczenia się praca na lekcji niekoniecznie
wyda się szczególnie przyjemna lub porywająca, ale odniosą się do niej poważnie,
uznają za sensowną i wartą zachodu i postarają się, by przyniosła im założone
korzyści”69.
We fragmencie Wstępu do Podstawy programowej kształcenia ogólnego dla
szkół podstawowych i gimnazjów, dotyczącym I i II etapu edukacyjnego czytamy
o powinnościach nauczycieli:
Nauczyciele w szkole podstawowej dostosowują sposób przekazywania odpowiedniej wiedzy, kształtowania umiejętności i postaw uczniów do naturalnej w tym wieku aktywności dzieci, umożliwiają im poznawanie świata w jego jedności i złożoności, wspomagają ich samodzielność uczenia się, inspirują je do wyrażania własnych myśli i przeżyć, rozbudzają ich ciekawość poznawczą oraz motywację do dalszej edukacji70.
I dalej w punktach od 2 do 5:
Edukacja w szkole podstawowej, wspomagając rozwój dziecka jako osoby i wprowadzając je w życie społeczne, ma na celu przede wszystkim: […] 2) rozwijać poznawcze możliwości uczniów, tak aby mogli oni przechodzić od dziecięcego do bardziej dojrzałego i uporządkowanego rozumienia świata, 3) rozwijać i przekształcać spontaniczną motywację poznawczą w motywację świadomą, przygotowywać do podejmowania zadań wymagających systematycznego i dłuższego wysiłku intelektualnego i fizycznego, 4) rozbudzać i rozwijać wrażliwość estetyczną i moralną dziecka oraz jego indywidualne zdolności twórcze, 5) umacniać wiarę dziecka we własne siły i w zdolność osiągania wartościowych i trudnych celów, […]71.
68 Por. J. Brophy, dz. cyt., s. 26-27. 69 Tamże, s. 26. 70 Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych i gimnazjów, [on-line:] http://bip.men.gov.pl/men_bip/akty_prawne/rozporzadzenie_20070823_2.pdf, s.4, [dostęp: 30.09.2009]; (wszystkie cytaty z Podstawy programowej pochodzą z powyższej strony internetowej). 71 Tamże.
24
Niezaprzeczenie zatem sztuka motywowania, wzmacniania wiary we własne
możliwości oraz wzbudzania ciekawości poznawczej to jedne z fundamentalnych
umiejętności, którymi powinien odznaczać się każdy nauczyciel. Niewątpliwie również
wszystkie one wymagają wysiłku i wytrwałości zarówno ze strony nauczyciela, jak
i podmiotu wychowania i nauczania – ucznia.
Skuteczny proces motywacji polega na przechodzeniu, krok po kroku, od
sytuacji „muszę”, przez „mogę”, po – najbardziej pożądaną – „chcę”. Na początku
zwracamy uwagę nawet na najmniejszy przejaw oczekiwanego przez nas rezultatu,
który nagradzamy. Następnie stopniowo podnosimy poprzeczkę, zwiększamy zakres
interesujących nas osiągnięć, umiejętności, postaw i zachowań, wyróżniając już nie te
podstawowe, lecz zaawansowane. I tak aż do momentu, gdy uczniowskie osiągnięcia,
pokryją się z kluczowym, oczekiwanym przez nas, efektem72.
Kwestią, której nie można pominąć jest przede wszystkim nastawienie samego
ucznia do własnego rozwoju i zdobywania wiedzy. Najpełniej ilustrują to dwa
krańcowo różne podejścia: optymistyczne i pesymistyczne. Te dwa typy podejść
uporządkował amerykański psycholog, Martin Seligman73, prowadzący badania
dotyczące reakcji ludzi na niepowodzenia. Optymistami określił on ludzi, którzy mimo
doznanej porażki nie poddawali się, lecz, nie zrażając się, podejmowali kolejne próby
w drodze do sukcesu. Odwrotnie natomiast pesymiści, obwiniający siebie za wszelkie
niefarty i klęski, rezygnujący z ponownego podejścia do zadania74. Obie przedstawione
tu sylwetki utożsamiać można z uczniowskimi postawami wobec niepomyślności. By
wzmacniać w uczniach emocje pozytywne – zdziwienie, zdumienie, zaskoczenie,
fascynację, pasję75 – nauczyciel powinien pobudzać u uczniów ciekawość poznawczą,
a dokładniej dążyć do znalezienia najdogodniejszych warunków, w których owa
ciekawość najpełniej się przejawia:
Ciekawość zostaje pobudzona wtedy, gdy uczeń dowiaduje się czegoś, czego nie
oczekiwał i co go zaskakuje.
72 Por. P. Bąbel, M. Wiśniak, Bez motywacji nie ma efektów, „Psychologia w Szkole” 2008, nr 3, s. 60. 73 Martin Seligmann (1942-) – profesor psychologii na Uniwersytecie w Pensylwanii. W swoich publikacjach porusza kwestie osobowości, motywacji działania czy ogólnie zdrowia psychicznego. Zob. [b.a.], Martin Seligmann E.P., [w:] http://www.mediarodzina.com.pl/autor/78/martin_seligman_e.p..html, [dostęp: 20.11.2009]. 74 Por. B. Grzesik, dz. cyt. 75 Por. K.J. Szmidt, Ciekawość – pierwszy stopień do twórczości, „Psychologia w Szkole” 2009, nr 1, s. 67.
25
Chęć zdobycia większej wiedzy zawsze wywołuje pytania dlatego też funkcją wstępnej fazy lekcji powinno być stworzenie takich warunków, które zmotywują ucznia do ich zadawania. […]
Należy przedstawiać treści abstrakcyjne tak, by stały się treścią osobistą, konkretną i znaną. Połączyć treści nauczania z doświadczeniami dziecka i sytuacjami, które będą się wydawały uczniom autentyczne. […]
[…] Istotne jest […] takie przedstawienie ważnych faktów, by pozostawały one w jakimś związku z ludźmi, którzy je przeżywają i których dany fakt dotyczy. Wtedy uczeń łatwiej się utożsami z przedstawionymi osobami i… zaciekawi ich życiem, środowiskiem, problemami76.
Do wspierania dzieci w budowaniu motywacji, oprócz nauczycieli, zobowiązani
są również rodzice, którzy powinni brać czynny udział nie tylko w zaspokajaniu
wymienionych wcześniej potrzeb. Fakt, iż są partnerami szkoły:
[…] można i należy wykorzystywać dla sukcesu uczących się [...]. Niestety, zdarza się, że rodzice odgrywają rolę demotywującą – obwiniają szkołę za brak osiągnięć, niewywiązywanie się z obowiązków szkolnych, niewykorzystywanie szans. Czasem uważają, że wykształcenie i nauka nie są w życiu do niczego potrzebne albo nic nie dają; tę opinię podzielają ich dzieci. Wówczas przed nauczycielem stoi bardzo trudne zadanie, jak przekonać uczniów do nauki bez podrywania autorytetu ich rodziców77.
Szczególnego zainteresowania i pobudzania wymagają uczniowie mający
trudności w nauce, którzy łatwo się uprzedzają i męczą, co wpływa na ich efektywność
kształcenia. Odnosząc się do podziału uczniów Brophy’ego (schemat 1.1), metody
motywacyjne stosowane w stosunku do tychże – adekwatnie do wyróżnionych przez
badacza grup – podzielić można na pięć kategorii: metody motywacyjne dotyczące
uczniów słabych, uczniów z syndromem porażki, uczniów z potrzebą nadmiernej
ochrony dobrego samopoczucia, przekładający cele popisowe nad dydaktyczne,
uczniów słabych, choć pilnych oraz metody dotyczące uczniów apatycznych –
niezainteresowanych nauką szkolną. Metody te często bywają zbliżone bądź zupełnie
identyczne dla różnych grup, ale również podmiot, który bierzemy pod uwagę – uczeń,
często charakteryzuje się cechami nie jednej, konkretnie wyróżnionej przez badacza
grupy, lecz dwu lub nawet więcej.
Uczniowie słabi potrzebują nieustannego zapewnienia, że sprostają podjętym
zadaniom oraz pozytywnych komentarzy i pochwał. Wyznaczane im cele powinny
uwzględniać ich indywidualne możliwości, a stawiane przed nimi wyzwania powinny
być realne do osiągnięcia. Najważniejszy jest skuteczny start i upewnienie się, że 76 Tamże, s. 71. 77 G. Uhman, Motywowanie uczniów w praktyce, Warszawa 2005, s. 11.
26
polecenie zostało prawidłowo zrozumiane. Uczniowie słabi odpowiednio stymulowani
i kierowani systematycznie robią postępy78.
Uczniom z syndromem porażki w pierwszej kolejności należy przywrócić wiarę
we własne możliwości, zbadać jakie sytuacje prowadzą do porażki i nauczyć ich
niepoddawania się w obliczu trudności. Podkreślając, jak wielką wagę odgrywa
samodzielność, należy zwracać uczniowską uwagę na każdy, nawet najmniejszy, sukces
i projektować sytuacje, sprzyjające ich osiąganiu79. Pisząc o tym typie uczniów Brophy
podaje trzy metody reedukacji poznawczej, wpływającej na motywację – przedstawia je
następujący schemat (schemat 1.6):
METODA GŁÓWNE CELE
KOREKTYWA ATRYBUCJI
TRENING SKUTECZNOŚCI
NAUCZANIE STRATEGII
Naucz uczniów przypisywać porażki usuwalnym przyczynom (niedostateczna wiedza lub praca, poleganie na niewłaściwej strategii), a tym samym nie odstępować od rozwiązywania problemu Naucz uczniów stanowić cele i osiągać rozsądnie zakreślone cele najbliższe i dochodzić do celów końcowych poprzez kolejne przybliżenia; naucz ich, jak w trakcie pracy doceniać przyrost kompetencji w danej dziedzinie Pomóż uczniom przyswoić, a następnie samodzielnie posługiwać się strategiami skutecznego uczenia się i rozwiązywania problemów. Nauczanie ma być zakrojone szeroko i obejmować wiedzę deklaratywną – „co robić”, proceduralną – „jak to robić” i sytuacyjną – „kiedy i dlaczego to robić”
SCHEMAT 1.6 METODY REEDUKACJI POZNAWCZEJ (ŹRÓDŁO: J. BROPHY, MOTYWOWANIE UCZNIÓW DO NAUKI80)
Uczniowie, w których hierarchii cele popisowe stoją wyżej niż cele dydaktyczne
potrzebują nieustannej pewności, że są zauważani zarówno przez grupę rówieśniczą, jak
i przez nauczycieli. Rozpoczynając proces zachęcania ich do pracy, należy przede
wszystkim poprawić atmosferę panującą między uczniami, dążąc do sytuacji
współpracy, a unikając niezdrowej rywalizacji. Zadania powinny odwoływać się do
ciekawości i osobistych zainteresowań uczniów i wizualizować użyteczność tychże
zadań w przyszłości. Uczniowie zaliczający się do tej grupy muszą „[...] zrozumieć, że
– o ironio! – nastawienie na ochronę własnego mniemania o sobie i wizerunku
78 Por. J. Brophy, dz. cyt., s. 83-88. 79 Por. Tamże, s. 88-98. 80 Por. Tamże, s. 93.
27
w oczach innych szkodzi wykonaniu w danym momencie i obniża przyszłe
osiągnięcia”81.
Kiedy mamy do czynienia z uczniami pilnymi, a mimo wszystko słabymi,
najważniejsze jest wsparcie, by uświadomili sobie, iż przy właściwym wysiłku
i przełamaniu strachu przed przyjęciem odpowiedzialności osiągną sukces. Muszą oni
zdawać sobie sprawę z tego, jak obecne zachowania wpływają na ich długofalowe
interesy82. „Mówiąc krótko, trzeba uczyć ich o motywacji do nauki [...]”83.
Motywując ostatnią z omawianych grup uczniowskich, a więc dzieci apatyczne
– niezainteresowane nauką, istotne jest nieustanne dodawanie nauce atrakcyjności
(m.in. przez urozmaicanie form i metod pracy). Pomocna w tym jest wiedza na temat
zainteresowań uczniów, którą przyjąć można za skuteczną bazę dla kolejnych działań –
do wytłumaczenia, w jaki sposób uczenie się może zwiększyć ich potencjał, wpłynąć na
rozwój i samorealizację, do stworzenia sytuacji, w której efekty pracy uczniowie
odczują bezpośrednio84. Trzeba „[...] pokazać im, jak to jest być zaangażowanym
w uczenie się i mieć motywację do nauki, obudzić i pielęgnować w nich taką chęć,
a następnie odpowiednio ustrukturować i wspomagać ich naukę”85.
We wszystkich omówionych wyżej przykładach podkreślana jest istota
indywidualnego podejścia oraz współdziałania ucznia i nauczyciela, a co za tym idzie
skutecznej komunikacji między nimi – rozwijania pozytywnych relacji
interpersonalnych uczeń-nauczyciel86. Jedno z fundamentalnych zadań szkoły
podstawowej to kształtowanie u ucznia „trwałych i silnych motywów uczenia się jako
podstawy do dalszego samokształcenia”87:
Idąc krok przed uczniem, [nauczyciel] wskazuje na rozstajach dróg właściwy kierunek i zachęca do pójścia w tamtą stronę. Stanowiąc bliskie cele wytycza kolejne etapy drogi aż do chwili, gdy uczeń sam uzyska perspektywę patrzenia i umiejętność dokonywania wyborów. Określiwszy swoją odrębność i drogę swojego powołania młody człowiek nauczy się coraz skuteczniej wybierać dobro, aż pewnego dnia puści na zawsze pomocną rękę swego wychowawcy88.
81 Tamże, s. 100. 82 Por. Tamże, s. 101-106. 83 Tamże, s. 106. 84 Por. Tamże, s. 198-215. 85 Tamże, s. 198. 86 Por. M. Jędrzejczyk, Motywacja w procesie edukacyjnym, [on-line:] http://209.85.129.132/search?q=cache:2pHWYV3tFGYJ:www.wodn.piotrkow.pl/net/pub64.doc+motywacja+do+nauki&cd=15&hl=pl&ct=clnk&gl=pl&client=firefox-a, [dostęp: 11.11.2009]. 87 Tamże. 88 A. Ciesielska, Uczeń i nauczyciel – proces wychowania, [on-line:] http://sp2ustka.webpark.pl/art_ag1.html, [dostęp: 20.11.2009]
28
1.4. SPECYFIKA AUTORYTETU NAUCZYCIELA POLONISTY A JEGO ROLA MOTYWACYJNO-TERAPEUTYCZNA
Współczesne czasy – czasy intensyfikacji technologicznej i medializacji89 życia,
czasy nieustannej gonitwy za fortuną, kryzysów małżeństw, rozpadów rodzin i coraz
częstszych zachowań patologicznych, czasy niedopowiedzeń i sporów na arenie
politycznej, agresji i wojen, czasy, kiedy kardynalne wartości, jak miłość, wiara,
przyjaźń, prawda, sprawiedliwość, tolerancja – zmieniają się bądź zupełnie tracą swoje
znaczenie, określane powszechnie bywają mianem „upadku autorytetów”. Samo
rozumienie sensu terminu „autorytet” nierzadko mylone jest z sensem terminu „idol”.
Słownik języka polskiego „autorytet” definiuje jako: 1. „uznanie jakim obdarzana jest
dana osoba w jakiejś grupie”90; 2. „osoba, instytucja, pismo itp. cieszące się
szczególnym uznaniem”91. „Idolem” natomiast określana jest „osoba będąca obiektem
czyjegoś szczególnego podziwu, graniczącego z kultem”92. Różnica zatem jest
diametralna. Idola można doceniać za osiągnięcia w danej dziedzinie (np. muzyce czy
sporcie) można się nim interesować, jednak jest to pojęcie ulotne. Tymczasem autorytet
jest wynikiem całego życia jednostki określanej tym mianem – propagowanych przez
nią postaw, mądrości, sposobu, w jaki żyje, celów, do jakich dąży, wartości, które
wyznaje – jest wzorem do naśladowania. Nic dziwnego zatem, iż w takim pomieszaniu
pojęć, młodzi ludzie swoimi autorytetami często nazywają znanych artystów
muzycznych, filmowych, sportowców czy dziennikarzy, którzy w danym okresie cieszą
się największą popularnością i zainteresowaniem mediów. I wbrew temu, iż wydawać
by się mogło, że obecny „kryzys autorytetów” powodowany może być na skutek braku
zainteresowania nimi przez ludzi młodych, to właśnie oni tych autorytetów potrzebują
najbardziej. Potrzebują pozytywnych wzorców, drogowskazów na drodze
współczesności, drodze nieustannego rozwiązywania problemów i szukania
kompromisów.
89 Medializacja jest funkcjonalną i pojęciową reinterpretacją rzeczywistości z powodu zastosowania technologii w dziedzinach, których bez niej doświadczaliśmy bezpośrednio. Technologia zmieniła świat taki, jakim go znamy, oddziałuje na struktury już ugruntowane w naszym historycznym doświadczeniu, przekształca istniejące biologiczne, fizyczne, kulturalne, i ekonomiczne parametry ludzkiej egzystencji. Medializacja interferuje, nakłada się na nasz ustalony system wartości, zmusza do jego reinterpretacji, niepokoi, czyni nasze środowisko kreatywnym, dynamicznym i niestabilnym; [b.a.], Medializacja, [on-line:] http://wro2000.wrocenter.pl/html/mediationmedialization_pl.html, [dostęp: 28.12.2009]. 90 Autorytet, [w:] Słownik języka polskiego, [on-line] http://sjp.pwn.pl/szukaj/autorytet, [dostęp: 15.05.2010]. 91 Tamże. 92 Idol, [w:] Słownik języka polskiego, [on-line] http://sjp.pwn.pl/szukaj/idol, [dostęp:15.05.2010].
29
Najczęściej pierwszymi autorytetami w życiu dziecka są rodzice. Oni
zaspokajają jego potrzeby (schemat 1.5), kształtują prymarny system wartości
moralnych. „Wraz z rozwojem dziecka pojawiają się nowe instytucje, które je kształtują
(przedszkole, szkoła). Dziecko zaczyna wówczas wchodzić i aktywnie uczestniczyć
w życiu różnych grup społecznych, grup rówieśniczych”93. Dorastając stara się znaleźć
odpowiedzi na nurtujące je pytania, dokonuje własnej oceny rzeczywistości
i niejednokrotnie zauważa, że świat budowany przez dorosłych jest pełen błędów,
uchybień i niekonsekwencji. Bardzo łatwo wówczas o zagubienie, wyizolowanie się,
poczucie osamotnienia94. „Ludzie potrzebują skutecznego przywództwa – zwłaszcza
młodzi, wręcz rozpaczliwie pragnący autorytetów, które zapewnią im poczucie
bezpieczeństwa. Trzeba tylko odnaleźć nowe sposoby docierania do nich,
przekazywania im pewnych wartości”95, czego, dzięki specyfice swej pracy, podjąć
może się nauczyciel, a w szczególności – bacząc na ważność nauczanego przedmiotu –
polonista.
Polonista jest pierwszym nauczycielem, zaraz po wychowawcy klasy, który
spędza z uczniami najwięcej godzin w całym procesie edukacyjnym, poświęcając im
niekiedy nawet więcej czasu niż wychowawca96. Jak każdy nauczyciel – według zapisu
w Karcie Nauczyciela, zobowiązany jest on:
1. rzetelnie realizować zadania związane z powierzonym mu stanowiskiem oraz
podstawowymi funkcjami szkoły: dydaktyczną, wychowawczą i opiekuńczą, w tym zadania związane z zapewnieniem bezpieczeństwa uczniom w czasie zajęć organizowanych przez szkołę;
2. wspierać każdego ucznia w jego rozwoju; 3. dążyć do pełni własnego rozwoju osobowego; 4. kształcić i wychowywać młodzież w umiłowaniu Ojczyzny, w poszanowaniu
Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej, w atmosferze wolności sumienia i szacunku dla każdego człowieka;
93 D. Sikorski SDS, Uczeń potrzebuje Idola czy Mistrza?, [on-line:] http://ost.sds.pl/index2.php?option=com_content&do_pdf=1&id=43, [dostęp: 20.11.2009]. 94 Por. Tamże. 95 M. Podzielska, Nauczyciel-lider. Jak budować autorytet?, Warszawa 2009, s. 8. 96 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie ramowych planów nauczania w szkołach podaje, iż nauczyciel języka polskiego na II etapie edukacyjnym, w trzyletnim procesie nauczania realizuje 16 godzin nauczanego przedmiotu; Zob. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej zmieniające rozporządzenie w sprawie ramowych planów nauczania w szkołach publicznych, [on-line:] http://www.kuratorium.szczecin.pl/attachments/517_zmieniajace_rozporzadzenie_w_sprawie_ramowych_planow.pdf, [dostęp: 20.11.2009].
30
5. dbać o kształtowanie u uczniów postaw moralnych i obywatelskich zgodnie z ideą demokracji, pokoju i przyjaźni między ludźmi różnych narodów, ras i światopoglądów97.
Podstawa programowa do języka polskiego dla II etapu edukacyjnego zawiera
następujący zapis, precyzujący polonistyczne powinności nauczycieli:
Człowiek zdobywa wiedzę przede wszystkim poprzez język. Nauczanie języka ojczystego tworzy fundament ogólnego rozwoju ucznia, jest pomocą w kształtowaniu osoby ucznia, stanowi główny punkt odniesienia całej edukacji szkolnej – wychowania i kształcenia. Za rozwój języka w mowie i piśmie (w tym za zasób pojęć, ortografię i estetykę zapisu) odpowiedzialni są wszyscy nauczyciele niezależnie od posiadanej specjalności98.
Jednak to właśnie nauczyciel polonista podejmuje się wymagającego zadania
wykształcenia u uczniów tych podstawowych umiejętności (mówienia, słuchania,
czytania i pisania), dzięki którym dalsze procesy zdobywania wiedzy i brania czynnego
udziału w życiu społecznym są w ogóle możliwe. Jednym z głównych celów
edukacyjnych, jakie stawia przed nim Podstawa programowa jest „rozbudzanie
motywacji czytania i rozwijanie umiejętności odbioru dzieł literackich i innych tekstów
kultury, także audiowizualnych, a przez nie przybliżenie rozumienia człowieka i świata;
wprowadzenie w tradycję kultury narodowej i europejskiej”99. Ma więc za zadanie:
[…] uczyć patrzeć indywidualnie, dostrzegać to, czego nie ujrzeli inni. Ma kierować pracą za pomocą pytań, poleceń. Lekcje języka polskiego mają dać szansę nie tylko przeprowadzania różnych operacji myślowych, ale także szansę przeżycia emocjonalnego poznawanych treści działań twórczych, a nawet zaspokajania potrzeb ludycznych. Uczniowie powinni wcielać się w rolę poetów, reżyserów, aktorów, dziennikarzy, scenarzystów. Umożliwiając przeżycie tego, co wykracza poza osobiste doświadczenie, należy organizować kontakty uczniów z różnymi dziedzinami sztuki100.
Powodzenie jego pracy warunkowane jest współwystępowaniem różnych czynników.
„[...] W niemałym stopniu zależy od osobowości nauczyciela, a więc od jego
charakteru, temperamentu, ogólnego poziomu kultury, zasobu wiedzy i szczególnych
predyspozycji do wykonywania obranego zawodu”101. Istotną rolę odgrywa przede
97 Karta nauczyciela, [on-line:] http://prawo.vulcan.pl/przegdok.asp?qdatprz=akt&qplikid=2, [dostęp: 20.11.2009]. 98 Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych i gimnazjów, dz. cyt., s. 11. 99 Tamże, s. 12. 100 B. Jabłońska, Rola nauczyciela-polonisty w wychowaniu ku wartościom a zagrożenia cywilizacyjne, [on-line:] http://www.sp3olkusz.republika.pl/rola%20nauczyciela.htm, [dostęp: 20.11.2009]. 101 L. Słowiński, Osobowość nauczyciela polonisty – jej znaczenie w procesie dydaktyczno-wychowawczym, „Polonistyka” 1983, nr 5, s. 361.
31
wszystkim jego przygotowanie merytoryczne i metodyczne, wykazywanie entuzjazmu
wobec swojej dziedziny, ale również pozaprzedmiotowe zainteresowania i umiejętność
zaciekawienia nimi uczniów, konsekwencja wobec przyjętego przez siebie systemu
wartości, sposób komunikacji interpersonalnej czy skuteczność w działaniu102.
Kryteria ocen i wartościowania autorytetu zmieniają się wraz z wiekiem dziecka,
o czym również powinien pamiętać skuteczny polonista.
Młodsze dzieci lgną do tych opiekunów, którzy potrafią okazywać im ciepło, serdeczność i życzliwość. Fundamentem, na którym budujemy najwartościowsze cechy u maluchów, są bliskie więzi emocjonalnej. Starsze dzieci odczuwają ogromną potrzebę, aby dostrzegano ich dojrzałość i traktowano je bardziej partnersko. Młodzież wysoko ceni postawę etyczno-moralną nauczyciela oraz to, że szanuje on dorosłość i niezależność swoich uczniów103.
Interesujący nas w pracy etap edukacyjny to etap II – klasy IV-VI szkoły podstawowej.
Jest to moment, kiedy dzieci przechodzą z młodszego wieku szkolnego (kształcenia
zintegrowanego) w wiek średnioszkolny, zmieniając tym samym uczuciowy stosunek
do nauczyciela w stosunek partnerski, przyjacielski. Uczniowie w tym wieku są ciekawi
świata, ważne jest, by ów poznawczy entuzjazm nie został stłumiony w procesie
dydaktyczno-wychowawczym. Zwłaszcza dziś, gdy dzieci, przychodząc do szkół są
w pełni świadome swoich praw i śmiało się o nie upominają, polonista nie powinien
i nie może pracować posługując się jedynie dawnymi metodami, ponieważ przez to
bezsprzecznie skazuje się na porażkę104. Powinien wykazać się znajomością różnych
metod i form pracy, rozwijając tym samym uczniowską kreatywność i zamiłowanie do
literatury oraz kształtując ich świadomość językową, może także uatrakcyjniać zajęcia,
korzystając ze środków dydaktycznych, których bogatą ofertę proponują m.in.
wydawnictwa oświatowe, bądź, znając strategie i style uczenia się, systemy
reprezentacji poznawczej, style myślenia, typy inteligencji i temperamentu swoich
uczniów105, stworzyć własne zaplecze pomocy naukowych, adekwatne do nauczanego
zespołu.
Praca dydaktyczna polonisty stwarza wiele możliwości kształtowania myślenia twórczego i postaw twórczych młodzieży. Zatem funkcję kreatywną nauczyciela
102 Por. B. Kubiczek, Metody aktywizujące. Jak nauczyć uczniów uczenia się?, Opole 2007, s. 60-61. 103 M. Podzielska, dz. cyt., s. 18. 104 Por. Tamże, s. 9. 105 Na temat strategii i stylów uczenia się, systemów reprezentacji poznawczej, stylów myślenia, typów inteligencji i temperamentu uczniów szerzej w rozdziale drugim.
32
polonisty uznać należy za główną. Lekcje języka polskiego są dziełem tworzenia, są zawsze nowym faktem dokonującym się jednorazowo i niepowtarzalnie106.
Spędzając z uczniami średnio pięć godzin tygodniowo, nauczyciel języka
polskiego ma możliwość wczesnego wykrycia trudności z jakim zmagają się uczniowie,
by w porę podjąć właściwe środki zaradcze, rozpocząć skuteczną terapię i zapobiec
rozwijaniu się niepowodzeń (schemat 1.3). Anna Włodarczyk107, wprowadzając
w tematykę terapeutycznej roli nauczyciela polonisty, pisze:
Nauczyciel posługujący się stylem terapeutycznym z namysłem obiera metodę, technikę pracy, jednocześnie krok po kroku określa swój niepowtarzalny styl, ponieważ ma świadomość samego siebie i bierze za to odpowiedzialność. Pamięta, że najważniejszy w procesie kształcenia jest uczeń, jego potrzeby, zainteresowania i oczekiwania. Właśnie to stwierdzenie stanowi punkt wyjścia dla szeroko pojętej terapii108. Kupisiewicz mówi, iż czynności terapeutyczne „zmierzają nie tyle do zapobiegania, co
raczej do likwidacji zła, to znaczy do usunięcia ujawnionych już braków
w opanowanych przez dzieci i młodzież wiadomościach i umiejętnościach”109. Dzieli on
terapię na (schemat 1.7): ogólną – kiedy dotyczy usunięcia braków z dwu lub więcej
przedmiotów; szczegółową – kiedy dotyczy usunięcia braków z jednego przedmiotu;
indywidualną – kiedy odnosi się do poszczególnych (pojedynczych) uczniów; zbiorową
– kiedy odnosi się do grup uczniów o zbliżonych charakterze zaległości; wycinkową –
kiedy obejmuje wąski zakres materiału, deficyt dotyczy konkretnego zagadnienia
i całościową – kiedy obejmuje ogół treści danego przedmiotu110.
106 B. Jabłońska, dz. cyt. 107 Anna Włodarczyk – doktorantka Wydziału Polonistyki Uniwersytetu Jagiellońskiego; Zob. A. Włodarczyk, Styl terapeutyczny w pracy nauczyciela polonisty, Kraków 2007, s. 10. 108 A. Włodarczyk, dz. cyt., s. 15. 109 Cz. Kupisiewicz, dz. cyt., s. 264. 110 Zob. Tamże, s. 264-267.
33
SCHEMAT 1.7 KLASYFIKACJA TERAPII PEDAGOGICZNEJ (OPRACOWANIE WŁASNE NA PODSTAWIE: CZ. KUPISIEWICZ, NIEPOWODZENIA DYDAKTYCZNE. PRZYCZYNY ORAZ NIEKTÓRE ŚRODKI ZARADCZE111)
Przedstawiony podział częściowo zbliżony jest do zamieszczonego wcześniej podziału
indywidualizacji (schemat 1.4). Podejmując próbę powiązania obu podziałów (schemat
1.4 i schemat 1.7) – mając na uwadze to, iż niniejsza praca traktuje o uczniach mających
trudności w nauce, a więc wymagających szczególnej pomocy ze strony nauczyciela –
i przedstawienia, jak wygląda ich zastosowanie na płaszczyźnie polonistyki szkolnej,
jawi się to następująco: polonista, który zauważył ubytki i zaległości w wiadomościach
i umiejętnościach swoich uczniów, powinien podjąć się szczegółowej terapii
i zindywidualizować nauczanie. W zależności czy problem dotyczy jednego ucznia czy
ich większej liczby, pracuje on zbiorowo (podczas nauczania wielopoziomowego,
w homogenicznej112 klasie wyrównawczej lub podczas zajęć zespołu dydaktyczno-
wyrównawczego z języka polskiego) lub indywidualnie (podczas jednostkowej pracy
z uczniem w trybie korepetycyjnym), omawiając pojedyncze problematyczne treści
programowe bądź ich ogół.
Nade wszystko polonista posługujący się stylem terapeutycznym powinien być autentyczny i szczery, dzieląc się z uczniami swoimi emocjami, nagradzając ich działania lub ujawniając dezaprobatę wobec destruktywnych zachowań. W ten sposób buduje terapeutyczną więź i środowisko dydaktyczne, dbając o jasność reguł i wpływając na sposób postępowania swoich uczniów113. 111 Tamże. 112 Homogeniczne grupy – […] grupy jednorodne, grupy złożone z osób będących nosicielami danej cechy występującej w zbliżonym nasileniu, np. dzieci o podobnym typie temperamentu, z uczniów, którzy powtarzali jedną klasę, ze studentów, którzy bardzo dobrze zdali egzamin wstępny; W. Okoń, Homogeniczne grupy, [w:] tegoż, dz. cyt., s. 138. 113 A. Włodarczyk, dz. cyt., s. 167.
34
Warunkiem skuteczności podejmowanych działań i efektywnych rezultatów jest
wystrzeganie się tradycyjnego, opartego na encyklopedyzmie, modelu nauczania
i uczenia się, a wdrażanie nowoczesnego (generatywnego)114. Metody właściwe dla
tego modelu mogą pozytywnie wpłynąć na rozwój ucznia mającego trudności
w nauce i eliminowanie przeciwności, będących przeszkodą na drodze do jego sukcesu.
Polonista powinien być przede wszystkim efektywny, a „nauczyciel efektywny to taki,
który zna indywidualne potrzeby uczniów, dostosowuje do nich metody nauczania i tak
tworzy środowisko dla procesu uczenia się, by było pomocne w osiąganiu
zamierzonych celów zajęć”115.
Wspomniane metody pracy z uczniem mającym trudności w nauce, znamienne
dla zindywidualizowanego kształcenia polonistycznego, szerzej omówione zostaną
w kolejnym rozdziale.
114 Zob. B. Kubiczek, dz. cyt., s. 11-14. 115 Tamże, s. 17.
35
ROZDZIAŁ 2. WYBRANE METODY NAUCZANIA I ĆWICZENIA PRZYDATNE W POLONISTYCZNEJ INDYWIDUALIZACJI
Dziecko od najmłodszych lat przygląda się otaczającej go rzeczywistości.
Zadaje pytania, kompletuje doświadczenia, przeżycia, poznaje świat i panujące w nim
zasady. „Słyszy, co i jak mówią dorośli, rówieśnicy i w sposób naturalny kształtuje
swój sposób mówienia […]”116. Swoistą dziecięcą aktywnością jest zabawa, a co za tym
idzie jest ona formą, dzięki której dzieci zdobywają wiedzę w sposób spontaniczny,
otwarty i żywiołowy; przyswajają nowe wiadomości i kompetencje często nawet nie
zdając sobie z tego sprawy – samoistnie. Nie ulega zatem wątpliwości, że jest to jedna
z efektywniejszych dróg docierania do uczniów w procesie edukacyjnym, dlatego warto
jej elementy wplatać w planowane jednostki lekcyjne wszystkich przedmiotów
szkolnych – a w szczególności języka polskiego, pełniącego specyficzną, prymarną
w stosunku do innych przedmiotów rolę – wdrażając tym samym jedną z wielu metod
generatywnego modelu nauczania.
Model generatywny (nowoczesny) ma na celu „wszechstronny rozwój uczniów
(na miarę ich, rozpoznanych przez szkołę, możliwości i wrodzonych predyspozycji)”117,
traktując „wiedzę jako środek do celu – nie cel sam w sobie”118. Dokonując doboru
metod pracy, środków dydaktycznych i konkretnych ćwiczeń – mając przy tym na
uwadze podmiotowość i wyjątkowość każdego dziecka – nauczyciel powinien stale
uwzględniać indywidualny styl uczenia się każdego wychowanka. W jego skład
wchodzą wymieniane już w rozdziale pierwszym: style i strategie uczenia się, systemy
reprezentacji poznawczej, style myślenia oraz typy inteligencji i temperamentu
uczniów.
Każdy uczeń inaczej, w charakterystyczny dla siebie sposób, postrzega swoje
środowisko uczenia się, integruje się z nim, reaguje na zachodzące w nim zmiany. Nauczyciel przez rozmowy, dyskusje i stosowne ćwiczenia powinien umożliwić uczniom rozpoznanie ich własnego stylu uczenia się119.
116 T. Zawisza-Chlebowska, A może by tak zrezygnować z gramatyki, „Polski w Praktyce” 2009, nr 5, s. 11. 117 B. Kubiczek, dz. cyt., s. 13. 118 Tamże. 119 Tamże, s. 20.
36
Badacze wyróżniają trzy wyraźnie odznaczające się strategie uczenia się,
klasyfikujące uczniów w grupach: 1. serialistów, którzy skupiają się przede wszystkim
na szczegółach i przyswajaniu podanych treści; 2. holistów, przyswajający wiedzę przez
dostrzeganie wzajemnych powiązań faktów; oraz 3. korzystających z obu
wymienionych strategii, co uzależnione jest od charakteru zadania120.
W zależności od przeważającej recepcji bodźców mówi się o wzrokowym,
słuchowym (audytywnym) i kinestetycznym systemie reprezentacji poznawczej.
Dokładną charakterystykę przedstawionych rodzajów odbioru impulsów zewnętrznych
ilustruje tabela 2.1: Systemy reprezentacji poznawczej.
WZROKOWCY
- bez problemów rozpoznają słowa i ich sens, do języka podchodzą w sposób twórczy; - pismo ich jest czyste i czytelne, zwracają uwagę na prawidłowe odstępy i kształt liter; - pamiętają twarze, zapominają imiona; - lubią zapisywać i robić notatki; - posiadają bujną wyobraźnię; - działania są przemyślane i z góry zaplanowane; - preferują przygotowanie notatek; -w nowych sytuacjach dokładnie się przyglądają i badają sytuację; - pod względem emocjonalnym charakteryzuje ich introwertyzm, emocje przekazują mimiką twarzy; - z reguły są cisi, nie lubią dużo mówić, dłuższe okresy słuchania wywołują u nich irytację i dekoncentrację; - ich opisy pozbawione są dodatkowych upiększeń; - używają słów takich jak: patrz, zobacz, widzisz, itp.; - wybierają sztukę wizualną, jak malarstwo, grafika czy rzeźba;
SŁUCHOWCY
- preferują dialog i rozmowę, sztuki teatralne; - męczą się długimi opisami, nie skupiają uwagi na ilustracjach; - wybierają czytanie po cichu, podczas którego poruszają ustami; - rozpoznają słowa poprzez wymówienie poszczególnych głosek; - w zakresie nauki początkowej mogą pojawić się trudności w pisaniu, często powtarzają głośno to, co napisali; - zapamiętują imiona, natomiast zapominają twarze; - podczas nauki wybierają głośne powtarzanie materiału; - nie zwracają uwagi na szczegóły; - hałasy i dźwięki szybko ich rozpraszają; - „głośno myślą”; - w sytuacjach nowych/trudnych rozważają po cichu lub na głos wszystkie za i przeciw; - lubią się wypowiadać oraz dyskutować; - podczas napięcia emocjonalnego wyrażają stan poprzez ton i tembr głosu; - lubią słuchać, ale nigdy nie mogą doczekać się, żeby wtrącić swoje zdanie;
120 Por. Tamże.
37
- używają długich powtarzających się opisów; - lubią słuchać wykładów nie lubią notować; - wśród często używanych wyrazów znajdują się: słuchaj, brzmi, mówię, dyskutuję, głośność;
KINESTETYCY
- często mają trudności z ortografią; - na początku uczą się pisać bardzo szybko, trudności pojawiają się gdy litery i odległości między nimi ulegają zmniejszeniu; - w zainteresowaniach szkolnych dominują utwory literackie, w których akcja toczy się od początku; - czytanie sprawia im małą frajdę, podczas tej czynności wiercą się i poruszają; - znacznie lepiej pamiętają to co wykonali, niż to, co usłyszeli lub zobaczyli; - wyobrażanie i fantazje są mało istotne; - wyobrażenia prawie zawsze idą w parze z ruchem; - w zachowaniu mogą być impulsywni; - rozwiązań problemów szukają w trakcie aktywności fizycznej; - często zmieniają pozycję ciała; - podczas zadowolenia podskakują, wzmaga się ich ruchliwość; - lubią się przytulać, dotykać być w ruchu; - potrafią tupać, szturchać, kiedy odczuwają napięcie emocjonalne; - podczas mówienia i słuchania wykazują dużą dynamikę – gestykulują; - nie są dobrymi słuchaczami; - podczas długich wykładów szybko tracą zainteresowanie; - używają takich słów, jak np. brać, trzymać, przesuwać itp.;
SCHEMAT 2.1 SYSTEMY REPREZENTACJI POZNAWCZEJ (OPRACOWANIE WŁASNE NA PODSTAWIE: M. ŁACIAK, JAK EFEKTYWNIE WSPIERAĆ DZIECKO W NAUCE?121)
Oprócz omówionych już elementów indywidualnego modelu zdobywania
wiedzy, każdy uczeń wyposażony jest w jemu właściwy styl myślenia. Osoby
praktyczne, łatwo zapamiętujące fakty, wzory i zasady, dane zestawione
w uporządkowanym ciągu, odznaczają się myśleniem konkretno-sekwencyjny. Osoby
o wysokiej inteligencji emocjonalnej i twórczym rozumowaniu, poznające
rzeczywistość metodą prób i błędów lub przez skojarzenia, w sposób nielinearny
cechuje styl konkretno-losowy. Kolejna grupa to osoby wyróżniające się stylem
abstrakcyjno-losowym – uczące się przez eksperymentowanie, absorbujące świat przez
szukanie nowych rozwiązań i wrażeń. Jako ostatni wyróżniony jest styl abstrakcyjno-
121 Por. M. Łaciak, Jak efektywnie wspierać dziecko w nauce?, [on-line:] http://www.uniwersytet-dzieciecy.pl/files/document/a04e4456f1a8d447ea37f83b9ab688f41264760431.pdf, [dostęp: 25.12.2009]
38
sekwencyjny, typowy dla osób lubiących tworzyć nowe koncepcje, myśleć pojęciami
i analizować informacje, myślących logicznie, racjonalnie i intelektualnie122.
Biorąc pod uwagę teorię wielorakiej inteligencji Howarda Gardnera123,
mówiącą, iż nie ma ludzi nieinteligentnych, są natomiast wielorako inteligentni,
wyróżniający się jednym, dwoma lub kilkoma jej typami124, mówi się o siedmiu
kategoriach inteligencji:
inteligencja językowa (lingwistyczna) – umiejętność słuchania, czytania, pisania,
zapamiętywania szczegółów;
inteligencja matematyczno-logiczna – umiejętność logicznego i analitycznego
myślenia, uporządkowania, zorganizowania, prognozowania, dedukowania
i precyzji w wysławianiu się;
inteligencja wizualno-przestrzenna – umiejętność myślenia obrazami, używania
przenośni, odczytywania i sporządzania map, diagramów, wykresów, schematów
skojarzeń oraz wyczucia kolorów;
inteligencja muzyczna – umiejętność poczucia rytmu, tonacji, barwy dźwięków,
inteligencja kinestetyczna (motoryczna) – umiejętności manualne, techniczne,
ruchowe;
inteligencja interpersonalna (społeczna) – umiejętność nawiązywania kontaktu
z innymi ludźmi, odczytywania cudzych intencji, prowadzenia dyskusji,
porozumiewania się i współpracowania z innymi;
inteligencja intrapersonalna (intuicyjna) – umiejętność refleksyjnego myślenia
i samomotywowania się; świadomość wyznawanych wartości, własnych zalet, wad
i celów życiowych125.
Z kolei w zależności od typu temperamentu, warunkującego między innymi
zdolność przystosowania się jednostki do środowiska, za Hipokratesem wyróżniamy:
flegmatyków – odznaczających się powolnym uosobieniem, melancholików –
122 Por. B. Kubiczek, dz. cyt., s. 21-22. 123 Howard Gardner (1943-) –Jeden z najwybitniejszych psychologów naszych czasów, specjalista z psychologii kognitywnej i psychologii uczenia się; profesor psychologii edukacji w Harvard Graduate School of Education i profesor neurologii w Boston University School of Medicine. Twórca teorii inteligencji wielorakiej (multiple intelligence); [b.a.], Howard Gardner, [on-line:] http://www.racjonalista.pl/kk.php/s,4893, [dostęp: 21.03.2010]. 124 Por. B. Kubiczek, dz. cyt., s. 22. 125 Zob. Tamże, s. 23.
39
o uosobieniem łagodnym, sangwiników – o zmiennym i żywym uosobieniu oraz
choleryków – o uosobieniu wybuchowym126.
Wszystkie opisane pokrótce style i teorie wpływają na szkolne osiągnięcia
uczniów. Dlatego ważne jest by nauczyciel nie ograniczał się do bycia jedynie biernym
teoretykiem, lecz nade wszystko był refleksyjnym praktykiem, który dokona
umiejętnego doboru metod nauczania, adekwatnych do predyspozycji konkretnych
uczniów, zadań, uwzględniających różnice między dziećmi127.
Winny to być prace angażujące wiele właściwości intelektualnych, różne zmysły i umiejętności, a jednocześnie zadania otwarte, mające wiele rozwiązań, o zróżnicowanej i atrakcyjnej tematyce. […] Interesujący temat czy intrygujące polecenie takiego zadania, często przez swój dysonans poznawczy, inspiruje, wyzwala uczniowską aktywność, czyni zadanie przyjemnym128. Wybierając sposoby pracy z uczniami warto mieć również na uwadze stożek Dale’a,
który umiejscowiony tutaj jako podsumowanie powyższych rozważań, „wskazuje
średnią zdolność zapamiętywania przekazywanych informacji w zależności od
zastosowanej metody”129:
SCHEMAT 2.2 STOŻEK DALE’A (OPRACOWANIE WŁASNE NA PODSTAWIE: J. ZAWADOWSKA, WYKŁAD A UCZEŃ 130)
126 Zob. Tamże, s. 25. 127 Przykładowe testy opracowane w celu zdiagnozowanie dominującego kanału odbioru informacji (stylu percepcji) oraz odkrycia indywidualnego sposobu uczenia się przedstawione zostały w Załączniku 1 i Załączniku 2. 128 B. Niesporek-Szamburska, Praca domowa: „niewolnicza” czy twórcza (między lekturą a tekstem swobodnym), „Język Polski w Szkole IV-VI” 2007/2008, nr 3, s. 64-65. 129 J. Zawadowska, Wykład a uczeń, [on-line:] http://www.wsipnet.pl/oswiata/arts.php?dz=9&nid=386, [dostęp: 23.12.2009]. 130 Zob. Tamże.
40
Niniejszy rozdział, rozdział o charakterze pragmatycznym, ma na celu
zaprezentowanie różnorodnych metod i ćwiczeń, które z powodzeniem mogą być
stosowane w zindywidualizowanej edukacji polonistycznej. Wszystkie opisywane tu
metody i ćwiczenia, podzielone biorąc pod uwagę preferowane systemy sensoryczne
uczniów, pochodzą z artykułów publikowanych w wybranych czasopismach
dydaktycznych131, w minionym dziesięcioleciu, a więc od roku 1999, w którym to
dwustopniowy system szkolnictwa przekształcony został w strukturę trzystopniową, do
roku 2009.
2.1. POLONISTYCZNE KOMPETENCJE UCZNIÓW
Podstawa programowa z zakresu języka polskiego, obowiązująca na drugim
etapie edukacyjnym, obrazuje jakimi polonistycznymi umiejętnościami powinien
charakteryzować się typowy absolwent szkoły podstawowej. Do kluczowych
kompetencji należą tu: mówienie, słuchanie, pisanie, czytanie i odbiór tekstów kultury –
wchodzące w skład szeroko rozumianej kompetencji komunikacyjnej, zdolności
właściwego porozumiewania się międzyludzkiego – które systematycznie rozwijane
i wzmacniane stanowić będą solidne podwaliny dla kolejnych poziomów nauczania.
Nauka języka powinna być ciekawa, zabawna, oparta na poszukiwaniu, odkrywaniu – to nauczyciel posiada wiedzę, uczeń ma odkrywać, samodzielnie lub z pomocą obserwować zjawiska językowe, dochodzić do wniosków, formułować ewentualne definicje132.
Jest to szczególnie ważne w dzisiejszych czasach, kiedy dzieci niemalże nieustannie
obcują z technologicznymi osiągnięciami, jak choćby e-maile, komunikatory
internetowe czy telefonia komórkowa (SMS), które są dużym udogodnieniem, lecz
w wielu wypadkach zawężają procesy komunikacyjne do używania skrótów, zarówno
słownych, jak i myślowych133. Skuteczny polonista, świadomy tego, iż walka
z nieustannie ewoluującą cywilizacją nie przyniesie pozytywnych rezultatów, powinien
umiejętnie, w sposób przemyślany korzystać z jej zdobyczy, a tym samym wyjść
naprzeciw uczniowskim oczekiwaniom. Bowiem:
131 Artykuły wykorzystane w niniejszym rozdziale pochodzą z następujących czasopism: „Polonistyka”, „Język Polski w Szkole IV-VI”, „Zeszyty Szkolne”, „Polski w Praktyce”, „Między nami polonistami”. 132 T. Zawisza-Chlebowska, dz. cyt., s. 12. 133 Zob. M. Nagajowa, Nauka pisania w klasach IV-VI, „Polski w Praktyce” 2009, nr 3, s. 4-5.
41
Odbiorca, wychowany przez kino, telewizję i komputer, przyzwyczajony jest do biernej postawy intelektualnej. […] Zatem, zamiast zwalczać audiowizualne i ikoniczne uzależnienia odbioru dzieł literackich, za pomocą różnych „chwytów pedagogicznych” uczynić z nich atrakcyjną pomoc, „przedsionek wiodący do literatury wysokiej”134.
Proces nabywania i doskonalenia wymienionych w Podstawie programowej
kompetencji nie może być ograniczony do działań jednorazowych. Jest to bowiem
procedura długofalowa135 i celowa, wymagająca systematyczności i sumienności,
najwydajniejsza, jeśli uczeń dobrowolnie, bez przymusu chce zgłębiać tajniki języka
i literatury.
Nie tylko poloniści, ale także nauczyciele innych przedmiotów powinni
uzmysławiać uczniom, że „odpowiedni poziom kultury mówionego słowa jest życiową
potrzebą współczesnego człowieka”136. Kształtując umiejętność sprawnego mówienia,
trzeba stwarzać sytuacje, które sprzyjać będą luźnemu i niewymuszonemu zabieraniu
głosu przez uczniów. Przedmiotem takich wypowiedzi mogą być różnorodne tematy,
począwszy od minionego dnia, tygodnia, wakacji, po wrażenia z lektury, filmu czy gry
komputerowej. Dzięki ustnemu przedstawianiu swoich racji, poglądów i doznań
uczniowie uczą się wzajemnie od siebie, nabywają umiejętność uważnego słuchania
drugiego człowieka. Obok wypowiedzi spontanicznych, na lekcjach języka polskiego
powinny pojawiać się zagadnienia związane z konkretnie sprecyzowanym tematem,
łączące się ze zdolnością posługiwania się poznanymi wcześniej zwrotami, wpływające
na wzbogacenie słownictwa uczniów137. Jak zostało już wspomniane, z mówieniem
nierozerwalnie sprzężone jest słuchanie. Tylko dzięki integralnemu występowaniu tych
dwóch składników możliwy jest prawidłowy akt komunikacyjny, w którym komunikat
nadawcy będzie zrozumiany przez odbiorcę. Graficznym odpowiednikiem mowy jest
pismo. W rozwoju umiejętność pisania niezbędna jest znajomość norm gramatycznych
i praktycznych umiejętności poprawnościowych138. Zatem duże znaczenia odgrywa tu
świadomość językowa, dzięki której uczniowie zdadzą sobie sprawę z tego, co i jak
134 A. Ciciak, Od obrazu do tekstu… i z powrotem, „Język Polski w Szkole IV-VI” 2000, nr 2, s. 25. 135 Zob. J. Kaniewski, Od czytania do pisania, „Polonistyka” 2001, nr 1, s. 13. 136 Z. Pomirska, Uczymy się pięknie mówić, „Między nami polonistami” 2007, nr 9, s. 8. 137 Por. T. Zawisza-Chlebowska, Mówię, wiec jestem…, „Polski w Praktyce” 2009, nr 2. s. 7. 138 Por. E. Prażuch, Uczymy się na błędach (Propozycja ćwiczeń i dyktand ortograficznych w klasach IV-VI), „Język Polski w Szkole IV-VI” 2001, nr 1, s.59.
42
mówią i piszą, co mogliby wyrazić pełniej, dokładniej, zrozumieją jak ważne jest
słowo139.
W związku z realizacją kształcenia językowego wyróżnia się: ćwiczenia gramatyczno-stylistyczne – poszerzają uczniowski zasób struktur
gramatycznych i usprawniają umiejętność celowego i świadomego posługiwania się nimi w piśmie;
ćwiczenia kompozycyjne – uczą budowania dłuższej wypowiedzi pisemnej, spójnej, uporządkowanej treściowo i graficznie, zapoznają ze stylistycznymi środkami kompozycyjnymi i wdrażają do ich stosowania;
ćwiczenia redakcyjne – uczą techniki pisarskiej, polegają na zbiorowym układaniu lub poprawianiu tekstu, jego skracaniu i wydłużaniu, stylizowaniu, parafrazowaniu tekstu ze względu na odbiorcę, sytuację mówienia itp.;
ćwiczenia transformacyjne, czyli przekształcanie jednego tekstu w inny tekst bez zasadniczej zmiany jego treści, ale by, np. zwiększyć jego estetykę przez urozmaicenie składniowe lub słownikowe, usunięcie zbędnych powtórzeń, uzyskanie zwięzłości tekstu zbyt rozwlekłego itp.;
ćwiczenia ortograficzne i interpunkcyjne; ćwiczenia słownikowe i frazeologiczne – powiększają zasób czynnego i biernego
słownictwa ucznia, rozwijają sprawność w posługiwaniu się wyrazami. Należą do nich: nazywanie rzeczy, pojęć, czynności, cech, osób, wyjaśnianie znaczenia wyrazów, gromadzenie wyrazów wokół określonego tematu, łączenie wyrazów w związki frazeologiczne, dobieranie wyrazu bliskoznacznego, najtrafniejszego itp.140.
Przyglądając się dokładnie warstwie semantycznej i składni tekstu, rozpatrując sieć
wewnętrznych zależności i powiązań, precyzję wnioskowania, uszczegóławiania
i uogólniania poznać można wiedzę i sposób myślenia nadawcy141. Samodzielność
uczenia się, warunkująca prawidłowy rozwój, polega przede wszystkim na zdolności
aktywnego poszukiwania, gromadzenia, selekcjonowania i organizowania informacji.
Nie byłoby to możliwe bez zdolności czytania i odbioru różnych tekstów kultury.
Bardzo ważne jest rozwijanie świadomości czytelniczej uczniów […]: kształcenie umiejętności obcowania z książką, poszerzenie zainteresowań czytelniczych, budzenie zamiłowań czytelniczych związanych z rozwijaniem zdolności
percepcyjnych, umiejętności przeżywania, analizowania142.
139 Por. M. Nagajowa, Polski w praktyce… językowej, „Polski w Praktyce” 2009, nr 5, s. 5. 140 M. Nagajowa, Nauka pisania w klasach IV-VI, dz. cyt., s. 6-7. 141 Por. Z. Pomirska, Czy szkoła uczy pisać?, „Między nami polonistami” 2007, nr 7, s. 4. 142 A. Nowakowska, Rola czytania w procesie dydaktycznym, [on-line:] http://www.szkolnictwo.pl/index.php?id=PV0138, [dostęp:10.01.2010]
43
Zadaniem nauczyciela polonisty jest także pokazanie uczniom jak poszczególne sztuki
współistnieją ze sobą i jak na siebie oddziałują, tak, aby każdy czytelnik twórczości
artystycznej orientował się i w sposób naturalny poruszał się na gruncie poszczególnych
sztuk – poczynając od sztuki słowa, przez spektakle teatralne, film, muzykę, malarstwo
i fotografię – rozumiał i doceniał różnorodne konwencje, wykazując otwartość
i gotowość na samodzielne kreowanie kultury, a w szczególności by odczuwał
przyjemność z obcowania z nią.
Różnorodność metod kształcenia „sprawności mówienia, słuchania, czytania
i pisania w zróżnicowanych sytuacjach komunikacyjnych prywatnych i publicznych”143
oraz rozwijania „zainteresowania uczniów językiem jako składnikiem dziedzictwa
kulturowego”144 pozwoli zapobiec jednostajności i szablonowości na lekcjach, bo jak
wiadomo „monotonia […] nie sprzyja ani kształceniu, ani rozwijaniu zainteresowań”145.
Znajomość podopiecznych i trudności edukacyjnych z jakimi się borykają,
w połączeniu z wiedzą na temat typów pamięci i odbioru bodźców, twórczą postawą
polonisty, chęcią i swobodą w kreowaniu i doskonaleniu warsztatu metodycznego oraz
otwartością na nietypowe i innowacyjne działania dydaktyczne da możliwość
usprawnienia procesu zdobywania wiedzy i podnoszenia efektywności nauczania
wzmacniając w wychowankach motywację i wiarę we własne możliwości.
2.2. WYBRANE METODY NAUCZANIA W INDYWIDUALIZACJI POLONISTYCZNEJ Rebusy, szarady, zgadywanki, krzyżówki, rymowanki, przysłowia, gry planszowe, to
tylko niektóre z ćwiczeń cieszących się wśród uczniów dużą aprobatą. To one stanowić
będą treść niniejszego podrozdziału. „[…] Trzeba pamiętać, że nie mogą one
zastępować innych podstawowych ćwiczeń, mogą je natomiast uatrakcyjnić”146.
Uwzględniając fakt, iż każdy uczeń odbierając świat i rejestrując podawane
informacje wykorzystuje ogół swoich zmysłów, metody147 i ćwiczenia148 – o których
143 Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych i gimnazjów, dz. cyt., s.11. 144 Tamże, s. 12. 145 A. Zych, Trening twórczości na lekcjach języka polskiego, „Język Polski w Szkole IV-VI” 2002, s. 50. 146 G. Wiśniewska, Zabawy szaradziarskie w doskonaleniu sprawności ortograficznej ucznia, „Język Polski w Szkole IV-VI” 2005/2006, nr 4, s. 88. 147 Za metodę uważać będziemy zespół działań i środków stosowany w sposób zamierzony i powtarzalny dla osiągnięcia zaplanowanego celu w tym wykonania określonego zadania (lub zadań) o charakterze
44
będzie tu mowa – zostaną ujęte w trzech grupach, adekwatnie do systemów
reprezentacji poznawczej, a więc wzrokowej, słuchowej i kinestetycznej.
W życiu rzadko spotyka się czyste typy pamięci o wyraźnie jednostronnej przewadze analizatora. Najczęściej występują typy mieszane, u których dominującą rolę spełniają przynajmniej dwa analizatory. […] Mówi się o typach pamięci: wzrokowo-słuchowym, wzrokowo-ruchowym, ruchowo-słuchowym149
Zatem niektóre z omówionych poniżej metod z pomyślnością wykorzystywane mogą
być u reprezentantów złożonych typów percepcji.
2.2.1. METODY EFEKTYWNE W PRACY ZE WZROKOWCAMI
Wzrokowcy, którzy niejako widzą każde wypowiedzenie, uczą się pamiętając,
w którym miejscu na stronie dana wiadomość była umiejscowiona, jakim kolorem
zapisana – w pewnym sensie widzą zapamiętywany tekst i w ten sposób go odtwarzają.
Ważne jest zatem wszystko, co znajduje się przed ich oczami.
Do podstawowych ćwiczeń, stosowanych podczas lekcji języka polskiego,
należy tu wyróżnianie ważnych informacji za pomocą odmiennych kolorów,
np. podkreślanie wielkich liter, kiedy wprowadzana jest zasada stosowania ich
w wyrazach150; wyodrębnienie samogłosek nosowych lub spółgłosek po których
występuje rz151; zaznaczanie trudnych i problematycznych wyrazów w tekście152 lub
kwestii dialogowych153 albo też określonych części mowy w zdaniu154.
Owocne rezultaty przynoszą wszelkie obrazki, schematy, tabele, wykresy itp.
A więc, np.:
teoretycznym lub/i praktycznym; Zob. Cz. Kupisiewicz, M. Kupisiewicz, Metoda, [w:] tychże, dz. cyt., s. 102. 148 Ćwiczenie to wielokrotnie powtarzana czynność, której celem jest uzyskanie wprawy, a niekiedy również mistrzostwa, w wykonywaniu określonych działań motorycznych, praktycznych i umysłowych; Zob. Cz. Kupisiewicz, M. Kupisiewicz, Ćwiczenie, [w:] tychże, dz. cyt., s. 26. 149 J. Lipińska, M. Furmanek, Zależność preferencji poznawczych użytkownika modułu edukacyjnego od wyrazistości jego stylu wyobrażeniowego i pojęciowego, [on-line:] http://www.uz.zgora.pl/kmti/konferencje/media_a_edukacja/referaty/lipinska.pdf, [dostęp: 5.01.2010]. 150 Zob. M. Pietruszka-Łój, Ćwiczenia ortograficzne dla dzieci mających specyficzne trudności w uczeniu się (propozycja metodyczna), „Język Polski w Szkole IV-VI” 2001, nr 1, s. 52. 151 Zob. E. Prażuch, dz. cyt., s. 61. 152 Zob. M. Jasińska, Potyczki ortograficzne w krainie baśni, „Między nami polonistami” 2006, nr 6, s. 25. 153 Zob. J. Piasta-Siechowicz, M. Iwasiewicz, Opowiadanie w klasach IV-VI, „Język Polski w Szkole IV-VI” 2006/2007, nr 2, s. 39. 154 Zob. T. Zawisza-Chlebowska, A może by tak zrezygnować z gramatyki, dz. cyt., s. 12-13.
45
Tworzenie notatek w formie tabel:
PRZYKŁAD 2.1 NOTATKI W FORMIE TABEL (ŹRÓDŁO: J. PIASTA-SIECHOWICZ, M. IWASIEWICZ, OPOWIADANIE W KLASACH IV-VI; B. KACZMAREK, NOTUJEMY RZECZY WAŻNE…155) Tworzenie ilustracji do tekstu i na podstawie tekstu, biorąc pod uwagę emocje jakie
tekst wywołuje156, np.:
Prosimy uczniów o przygotowanie przyborów do rysowania i podzielenie kartki kreską na dwie połowy, tak, by powstały miejsca na dwa rysunki. W każdej części powinien zostać wydzielony na górze lub na dole pasek na tytuł, który później uczniowie nadadzą swoim rysunkom. Zapowiadamy, że praca będzie polegała na uważnym słuchaniu wiersza i jak najdokładniejszym wyobrażeniu sobie i narysowaniu tego, o czym jest w nim mowa157.
Tworzenie ilustracji do zdań z kłopotliwymi wyrazami158.
Dopasowanie podpisów do obrazków lub nadawanie im tytułów159.
Odpowiadanie na pytania na podstawie ilustracji, np. odgadywanie przysłów160.
155 Zob. J. Piasta-Siechowicz, M. Iwasiewicz, dz. cyt., s. 32-33; B. Kaczmarek, Notujemy rzeczy ważne…, „Między nami polonistami” 2007, nr 7, s. 20. 156 Zob. M. Chmiel, Rodzaje ćwiczeń w czytaniu, „Język Polski w Szkole IV-VI” 2000/2001, nr 1, s. 35 157 M. Dobrzyńska, Deser w chmurach, „Między nami polonistami” 2006, nr 6, s. 15. 158 Zob. E. Prażuch, dz. cyt., s.61. 159 Zob. A. Ciciak, dz. cyt., s. 26-27 160 Zob. G. Wiśniewska, Zabawy frazeologią. Część II, „Język Polski w Szkole IV-VI” 2006/2007, nr 4, s. 43.
46
PRZYKŁAD 2.2 OBRAZKI ILUSTRUJĄCE PRZYSŁOWIA (ŹRÓDŁO: G. WIŚNIEWSKA ZABAWY FRAZEOLOGIĄ. CZĘŚĆ II 161)
Układanie gwiazd pytań162:
PRZYKŁAD 2.3 GWIAZDA PYTAŃ (ŹRÓDŁO: J. PIASTA-SIECHOWICZ, M. IWASIEWICZ, OPOWIADANIE W KLASACH IV-VI 163)
I bardziej rozbudowane przykłady z wykorzystaniem ilustracji:
Rysowanie schematu rozwoju akcji164 lub przedstawianie fabuły na kolorowych
kartonikach, na których „[…] uczniowie wypisują najważniejsze wydarzenia
w powieści, a następnie układają je w określonej kolejności, zaznaczając kolorem
161 Zob. G. Wiśniewska, Zabawy frazeologią. Część II, dz. cyt., s. 46. 162 Zob. J. Piasta-Siechowicz, M. Iwasiewicz, dz. cyt., s. 30. 163 Zob. Tamże. 164 Zob. Tamże, s. 33.
47
kartonika miejsce zdarzenia i ewentualne cofnięcia w czasie. W ten sposób
powstają barwne diagramy […]”165:
PRZYKŁAD 2.4 SCHEMAT ROZWOJU AKCJI (ŹRÓDŁO: J. PIASTA-SIECHOWICZ, M. IWASIEWICZ, OPOWIADANIE W KLASACH IV-VI 166)
Sporządzanie map lub planów miejsc opisywanych w tekstach, z zaznaczeniem
ważniejszych wydarzeń167.
Charakteryzowanie bohaterów literackich, przez rysowanie ich portretów168 lub
nieco inna forma tego ćwiczenia – przedstawienie bohatera w formie graficznej
jako np. koloru, kwiatu czy góry i uzasadnienie swojego wyboru169.
Projektowanie swojego logo, które mogłoby być umieszczone na wizytówce,
a następnie opracowanie całej wizytówki (pamiętając o właściwym tekście i jego
rozmieszczeniu)170.
Wykonanie kartki z życzeniami, na dowolną okazję, przedstawiającą bukiet
kwiatów (np. 10, 20, 30), w którym każdy kwiat zawierać będzie jedno życzenie dla
solenizanta171.
Opracowanie plakatu: „Rozdajemy uczniom duże arkusze papieru, pisaki…
i prosimy o wykonanie polecenia dotyczącego np. lektury […]. Ważne, aby plakat
był ciekawy, bogaty w informacje, rysunki, symbole”172.
165 A. Ciciak, dz. cyt., s. 31-32. 166 Zob. J. Piasta-Siechowicz, M. Iwasiewicz, dz. cyt., s. 33. 167 Zob. E. Kukla, Metodami aktywnymi o Balladynie, „Zeszyty szkolne” 2001, nr 2, s. 90; A. Cholewa, Tworzenie tekstów na kanwie lektury, „Między nami polonistami” 2007, nr 10, s. 23. 168 Zob. E. Kukla, dz. cyt., s. 90. 169 Zob. D. Bator, O Tobie piszę. Kształcenie umiejętności charakteryzowania, „Polski w Praktyce” 2009, nr 3, s. 29. 170 Zob. A. Zych, dz. cyt., s.60. 171 Zob. Tamże, s.61. 172 M. Mitek, Metody aktywne, „Polonistyka” 1999, nr 8, s. 474.
48
Sporządzanie map pamięci o różnych, budzących skojarzenia kształtach,
np. ćwiczenie nazwane „Niezwykłym lasem”:
Na dużych arkuszach papieru uczniowie rysują drzewa – każde z nich oznacza inna część mowy […]. Na gałęziach poszczególnych drzew uczniowie zapisują wyrazy będące daną częścią mowy. W ten sposób powstają „drzewa” rzeczownikowe, czasownikowe, przymiotnikowe, przysłówkowe itd.173.
PRZYKŁAD 2.5 „NIEZWYKŁY LAS” (ŹRÓDŁO: M. TROJAN-PRZEBINDA, NIEZWYKŁY LAS 174)
Rysowanie metaplanu, czyli plastycznego zapisu dyskusji.
Celem metody jest spokojne rozważenie problemu i skupienie się przede wszystkim na poszukiwaniu […] wspólnego rozwiązania. Przed zajęciami każda grupa powinna otrzymać jedną chmurkę (w nią wpisze się temat), kółka (np. 10 lub 20), owale (10-20) do zapisywania odpowiedzi, 10 prostokątów, klej i pisaki175.
Opracowanie znaków drogowych na wzór już istniejących, przedstawiających
np.: „Niezawodnego przyjaciela”, „Pomyślne wiatry”, „Złudne nadzieje” lub
przestrogi „Nie rzucaj słów na wiatr”, „Nie zadzieraj nosa”, „Bądź czujny”, „Miej
się na baczności”176.
Umieszczanie zagadnień, treści kłopotliwych jako elementów obrazka, scenki, np.: Na dużym arkuszu papieru namalujcie lub narysujcie dowolna techniką obrazek przedstawiający baśniową krainę tak, aby znajdowało się na nim jak najwięcej
173 M. Trojan-Przebinda, Niezwykły las, „Między nami polonistami” 2006, nr 3, s. 39. 174 Zob. Tamże. 175 M. Mitek, dz. cyt., s. 474. 176 Zob. A. Zych, dz. cyt., s.57.
49
przedmiotów, osób, zwierząt itp., których nazwy mogą sprawić trudności ortograficzne177.
Przygotowanie drzewka decyzyjnego178:
W pniu należy wpisać, na czym polega problem decyzyjny, czyli to, w jakiej sprawie należy podjąć decyzję. W „gałęziach” wpisuje się możliwe rozwiązania postawionego problemu. […] Wyżej wpisujemy skutki poszczególnych rozwiązań – osobno pozytywne i negatywne. W „koronie” drzewa jest miejsce na określenie celów i wartości, którymi kieruje się osoba podejmująca decyzję. Są one jednocześnie kryterium oceny prezentowanych możliwości rozwiązania postawionego problemu […]. Metoda „drzewka decyzyjnego” jest znakomita w każdej sytuacji, w której uczniowie muszą analizować postępowania bohaterów literackich179.
PRZYKŁAD 2.6 DRZEWKO DECYZYJNE (ŹRÓDŁO: M. LATOCH-ZIELIŃSKA, DRZEWO DECYZYJNE – CO TO TAKIEGO?180)
Tworzenie komiksów z podanych ilustracji (wycinki z gazet, widoki, zdjęcia itp.),
z wykorzystaniem lub bez wykorzystania dodatkowych postaci lub przedmiotów,
będących spoiwem historyjki181.
Uzupełnianie luk w historyjkach obrazkami, zastępującymi ważne lub nowe
zagadnienia182 .
177 M. Jasińska, dz. cyt., s. 26. 178 Zob. M. Latoch-Zielińska, Drzewo decyzyjne – co to takiego?, „Język Polski w Szkole dla klas IV-VI” 1999, nr 1, s.46-49. 179 Tamże, s.47-49. 180 Zob. Tamże, s. 48. 181 Zob. A. Zych, dz. cyt., s.50. 182 Zob. G. Wiśniewska, Zabawy frazeologią, „Język Polski w Szkole IV-VI” 2006/2007, nr 3, s.31-33.
50
Kolejną grupę stanowią ćwiczenia, w których w centrum stoi wyraz, a więc
wszelkiego rodzaju zabawy „w wyrazy”. Wyróżniamy tu m.in.:
Układanie w określonym czasie jak największej liczby słów z liter podanego
wyrazu183.
Szyfrowanie wyrazów w zdaniach, np.
Wczoraj wkręciłem w pokoju nową żarówkę. (wąż) Rozważ, Kaziu, czy ci się to podoba. (ważka) Krzyś maluje żółtą farbą. (jeż) Dawno, dawno temu żyli król i królowa. (królik) 184
Tworzenie anagramów językowych, a więc wyrazów utworzonych przez
przestawienie liter lub sylab w danych wyrazach185.
Wszelkiego rodzaju rozsypanki wyrazowe, zdaniowe czy tekstowe.
Sporządzanie tabliczek z trudnymi lub nowymi wyrazami, które uczniowie mogą
modyfikować tworząc słowniki tematyczne, leksykony, ilustrowane encyklopedie186
(słowniczki uczniowie mogą tworzyć także do konkretnego tekstu187).
Wyodrębnianie wyrazów z ciągu znaków:
Przygotować należy różne układy liter, wśród których ukryte są słowa. Litery powinny być zapisane od lewej do prawej, wtedy przy okazji ćwiczymy prawidłową pracę oczu. Pamiętać należy, że wyrazy nie mogą być dobrane przypadkowo, powinny być związane z omawianą lekturą lub pochodzić z jednego kręgu tematycznego188.
Tworzenie widokówki ze słów, czyli zastępując kreskę literami, pamiętając, by
wykorzystane wyrazy były związane z tematem189.
Ostatnia grupa obejmuje rozmaite ćwiczenia słowno-literowe, polegające na
odgadywaniu i rozszyfrowywaniu haseł. W jej skład wchodzą zatem, m.in.:
Krzyżówki, które „można rozwiązać tradycyjnie [lub] wpisać uczniom rozwiązanie
[…] bez podawania objaśnień i zachęcić ich do samodzielnego dopisywania
pasujących wyrazów”190 kojarzących się z hasłem.
183 Zob. M. Pietruszka-Łój, dz. cyt., s. 53. 184 G. Wiśniewska, Zabawy szaradziarskie w doskonaleniu sprawności ortograficznej ucznia, dz. cyt., s. 94. 185 Zob. J. Bilkiewicz, Z rympezikiem za pan brat, „Między nami polonistami” 2007, nr 7, s. 22. 186 Zob. M. Chmiel, dz. cyt., s. 31. 187 Zob. A. Cholewa, Tworzenie tekstów na kanwie lektury, „Między nami polonistami” 2007, nr 10, s. 23; M. Jasińska, dz. cyt., s. 25. 188 M. Chmiel, dz. cyt., s. 31. 189 Zob. A. Zych, dz. cyt., s. 58. 190 M. Pietruszka-Łój, dz. cyt., s. 54.
51
PRZYKŁAD 2.7 KRZYŻÓWKA (ŹRÓDŁO: G. WIŚNIEWSKA, ZABAWY SZARADZIARSKIE W DOSKONALENIU
SPRAWNOŚCI ORTOGRAFICZNEJ UCZNIA191)
Wirówki, w których hasła wpisujemy zgodnie z podanym kierunkiem192.
PRZYKŁAD 2.8 WIRÓWKI (ŹRÓDŁO: G. WIŚNIEWSKA, ZABAWY SZARADZIARSKIE W DOSKONALENIU SPRAWNOŚCI ORTOGRAFICZNEJ UCZNIA193)
Tzw. „Jolki” – krzyżówki, w których hasła wpisywane są w kolejności losowej, bez
podanego miejsca ich wpisania194.
191 Zob. G. Wiśniewska, Zabawy szaradziarskie w doskonaleniu sprawności ortograficznej ucznia, dz. cyt., s. 90-91. 192 Zob. Tamże, s. 88-90. 193 Zob. Tamże, s. 89. 194 Zob. Tamże, s. 91-92.
52
PRZYKŁAD 2.9 KRZYŻÓWKA „JOLKA” (ŹRÓDŁO: G. WIŚNIEWSKA, ZABAWY SZARADZIARSKIE W DOSKONALENIU SPRAWNOŚCI ORTOGRAFICZNEJ UCZNIA195)
Eliminatki, w których uczniowie wykreślają ukryte hasła, najczęściej związane
z określonym zagadnieniem196.
PRZYKŁAD 2.10 ELIMINATKA (ŹRÓDŁO: J. PALUSZEWSKI, ORTOGRAFIA NIE JEST TRUDNA
197)
Rebusy198:
195 Zob. Tamże, s. 92. 196 Zob. Tamże, s. 93; J. Paluszewski, Ortografia nie jest trudna, „Polski w Praktyce” 2009, nr 3, s. 34. 197 Zob. J. Paluszewski, Tamże. 198 Zob. G. Wiśniewska, Zabawy szaradziarskie w doskonaleniu sprawności ortograficznej ucznia, dz. cyt., s. 93.
53
PRZYKŁAD 2.11 REBUSY (ŹRÓDŁO: G. WIŚNIEWSKA, ZABAWY SZARADZIARSKIE W DOSKONALENIU SPRAWNOŚCI ORTOGRAFICZNEJ UCZNIA199)
Interesującą i atrakcyjną dla uczniów pomocą, biorąc pod uwagę zwłaszcza jej
wszechstronność i multimedialność, jest tablica interaktywna200.
Wprowadzenie do nauczania przedmiotowego tablicy interaktywnej organizuje w taki sposób proces lekcyjny, że spełnia on oczekiwania nauczyciela i ucznia; nauczyciela ponieważ interaktywność urządzenia medialnego organizuje etap przygotowania się do prowadzenia lekcji w zależności: czas poświecony na przygotowanie się do zajęć (zgromadzenie bazy wizualnej, opracowanie metodyczne zadań) procentuje w trakcie zajęć lekcyjnych, w których aktywność przenosi się na ucznia. To on koncentruje swoja uwagę na zadaniach prezentowanych na tablicy, bo przyciągają barwną grafiką, różnorodnością wizualizacji: schematami, zdjęciami, filmami, angażują do działania poprzez uaktywnianie obrazów, dopasowywanie elementów, uzupełnianie zapisów, wprowadzanie własnych elementów wybranym przez siebie narzędziem indywidualizującym nawet formę zapisu informacji. Uczeń współtworzy obraz notatki, nadając mu wybraną przez siebie kolorystykę, motyw, sposób zapisu, treść, itp.201.
Metody i ćwiczenia ukierunkowane na uczniów o wzrokowym stylu uczenia się,
stanowią sporą część ogółu metod opisywanych przez nauczycieli polonistów
publikujących w specjalistycznych czasopismach dydaktycznych w minionym
dziesięcioleciu. A zatem wnioskować można, iż cieszą się one dużym uczniowskim
zainteresowaniem i z powodzeniem mogą być stosowane na lekcjach języka polskiego.
199 Zob. Tamże, s. 93. 200 Zob. J. Miernik, J. Piasta-Siechowicz, Tablica interaktywna w dydaktyce szkolnej na lekcjach języka polskiego, „Język Polski w Szkole IV-VI”, nr 4, s. 89-99. 201 Tamże, s. 89.
54
2.2.2. METODY EFEKTYWNE W PRACY ZE SŁUCHOWCAMI
Gdy mówią słuchowcy, charakteryzujący się wrażliwością na rozróżnianie
dźwięków, wydaje się, jakby sami się sobie przysłuchiwali, najsprawniej uczą się m.in.
przez słuchanie wykładu, czytanie na głos lub głośne powtarzanie materiału.
Do elementarnych ćwiczeń dla słuchowców należą głównie: słuchanie tekstów
i wyszukiwanie w nich konkretnych wyrazów lub zdań202, głośne czytanie z podziałem
na role, czytanie chórem203, pisanie ze słuchu, kiedy „[…] nauczyciel czyta pewien tekst
[…], wyjaśnia razem z uczniami pisownię trudniejszych wyrazów, potem je dyktuje,
a następnie sprawdza, jak zostały zapisane”204 czy też dopasowywanie pojęć, postaci,
zdarzeń itp. do usłyszanego opisu bądź cytatu z lektury205.
Inne, bardziej rozbudowane, ćwiczenia właściwe dla tego systemu odbioru
bodźców to, m.in. wszelkiego rodzaju rymowanki i słowne łamigłówki:
Podawanie reguł, dotyczących zasad gramatycznych lub ortograficznych, w wersji
rymowanej, np.:
Upragniony ów Wniosek już gotowy: Ile w zdaniu słów, Tyle części mowy206.
Pisanie wierszowanych dyktand207 i konstruowanie związanych z nimi ćwiczeń,
które jedna z autorek przytaczanych artykułów opisuje następująco:
Sporządzam listę frekwencyjną wyrazów, w których uczniowie popełnili najwięcej błędów ortograficznych. Tym wyrazom przyglądamy się bardzo uważnie. Sprawdzamy ich pisownię, przypominamy zasady ortografii, które są z nimi związane, szukamy skojarzeń wspomagających pamięć. Uczniowie wykonują zaproponowane ćwiczenia, […] czytają je głośno, tłumacząc raz jeszcze, jak i dlaczego tak powinny być zapisane. […] Wiedzą, że przed nimi kilka dni samodzielnej, domowej pracy utrwalającej w pamięci wyrazy z listy frekwencyjnej. […] Po tygodniu napiszą pierwsze dyktando mające postać rymowanki, w której znajdą się ćwiczone wyrazy208.
202 Zob. Z. Pomirska, Ćwiczenia w cichym czytaniu na lekcjach języka polskiego, „Język Polski w Szkole IV-VI” 2006/2007, nr 2, s. 24-27. 203 Zob. M. Chmiel, dz. cyt., s. 34. 204 J. Paluszewski, dz. cyt., s. 32. 205 Zob. A. Ciciak, dz. cyt., s. 30-31. 206 T. Zawisza-Chlebowska, A może by tak zrezygnować z gramatyki, dz. cyt., s. 13. 207 Przykładowe dyktanda: Zob. E. Prażuch, dz. cyt., s.60-73. 208 Tamże, s.59-60.
55
Formułowanie homofonowych rymowanek, wykorzystujących „pary wyrazów
zgodnych brzmieniowo i jednocześnie różniących się graficznie […]”209, np.:
Po kartce sobie mażę I o górach śnię i marzę.
Do kosza papier rzuć I przestań gumę żuć.
Składniki wszystkie ważę, Na ogniu zupę warzę210.
Samodzielne układanie przez uczniów rymowanek, wykorzystujących wszystkie
poznane na lekcji wyrazy211.
Analizowanie znaczenia „poszczególnych wyrazów w żartach słownych: Płynął buk
przez Bug i dał Bóg, że buk wpadł w Bug, czy: Kowal kuł obręcze do kół zwiększa
świadomość językową uczniów, podobnie jak tropienie homofonów
w humorystycznym wierszu Rozmowa z chochlikiem […]”:
Jestem chochlik. Ach, szalenie Cieszę się, gdy jesteś leniem. Popatrz: c dodaję żartem ... Już hart (siła) jest psem chartem. A hełm? Rozbrat wziął z żelastwem: Stał się Chełmem, słynnym miastem (...) To tylko pod piórem lenia Lód w lud, czyli w ludzi zmieniam. Uważny uczeń, kolego, Nie zrobi jeża z Jerzego. Odróżnia od słowa morze Słowa: mogę, możesz, może. I pisze stóg – nie stuk siana212.
Układanie śmiesznych powiedzeń do zasad, dotyczących np. „żucia gumy”,
„używania szczotki do włosów”, „jedzenia jabłek”, „prania firanek” – na wzór
„częste mycie skraca życie”213.
Tworzenie wyjaśnień przysłów, umownych definicji, np. „dudek – oczywiście, że
każdy dudek ma swój czubek! Taka jest jego uroda. Ale w przysłowiu – uwaga! –
dudkiem jesteś i ty, i ja. Każdy ma swoje zalety i wady”214.
209 G. Wiśniewska, Zabawy szaradziarskie w doskonaleniu sprawności ortograficznej ucznia, dz. cyt., s. 87. 210 Tamże. 211 Tamże, s. 94. 212 Tamże, s. 88. 213 Zob. A. Zych, dz. cyt., s.58. 214 G. Wiśniewska, Zabawy frazeologią. Część II, dz. cyt., s. 52. Opis metody: Tamże, s. 51-52.
56
Układanie historyjek, w których wyrazy na przemian będą się zaczynały według
podanej zasady np. na h i ch215.
Zabawa w tzw. „dopowiedzenia”, w których zadaniem jest podanie wyrazu, który
kojarzy się z podanym przez poprzednika, tworząc tym samym ciągi skojarzeniowe,
np. motyl – fruwa – nad łąką itd.216. Inny jej wariant:
każda kolejna osoba (lub grupa) „podejmuje” jeden z wyrazów poprzedniego powiedzenia. […] Na przykład pierwszy uczestnik mówi: Pańskie oko konia tuczy. Następny musi przywołać przysłowie, w którym zawarty jest jeden z wyrazów tego przysłowia. Mówi więc, np. Baba z wozu koniom lżej. […] Następny uczestnik mówi, np. Nie miała baba kłopotu kupiła sobie prosię […] itp.217.
Kolejny rodzaj stanowią ćwiczenia, w których uczniowie wcielają się w role,
np.:
prezenterów, biorących udział w konkursach „na bezbłędne i staranne czytanie
trudnych fragmentów”218;
dziennikarzy – uczniowie „wybierają z gazet codziennych lub kolorowych pism
komunikaty, informacje, felietony, fragmenty wywiadów po to, by w ciągu 15
minut zaistnieć w klasowych mediach”219 lub sporządzają portret pamięciowy
bohatera w postaci komunikatów radiowych lub prasowych220;
meteorologów, przepowiadających prognozę pogody221.
Ćwiczenia przeznaczone dla uczniów wrażliwych na odbiór bodźców
słuchowych polegają przede wszystkim na wykorzystywaniu informacji mówionej
i słuchanej, a więc na komunikowaniu się za pomocą języka i jego funkcji. Są to
umiejętności, które każdy uczeń powinien poznać i doskonalić w szczególności na
lekcjach języka polskiego – a zatem takie, których nauczyciel polonista, przygotowując
scenariusz danej lekcji, nie może pominąć.
215 Zob. A. Zych, dz. cyt., s.59. 216 Zob. K. Borowiec, E. Szymik, Drama w kształceniu językowym, „Język Polski w Szkole IV-VI” 2003, nr 4, s. 39. 217 G. Wiśniewska, Zabawy frazeologią. Część II, dz. cyt., s. 58. 218 S. Bortnowski, Czytać, czytać, czytać, „Polski w Praktyce” 2009, nr 1, s.5. 219 Tamże. 220 Zob. M. Paś, Opis w klasie czwartej, „Polonistyka” 2001, nr 1, s. 60. 221 Zob. S. Bortnowski, Czytać, czytać, czytać, dz. cyt., s.5.
57
2.2.3. METODY EFEKTYWNE W PRACY Z KINESTETYKAMI I MIESZANYMI TYPAMI REPREZENTACJI POZNAWCZEJ
Kinestetycy, wyróżniający się wzmożoną aktywnością ruchową, mający
szczególnie wyczulony zmysł dotyku, za podstawę swojego systemu rozumowania
uznają doświadczenie – uczą się empirycznie. Stąd też następujące przykłady ćwiczeń:
Malowanie w powietrzu, np. ruchami kolistymi (od prawej do lewej) dzieci rysują
to, co kojarzy im się z podanym tematem222.
Pisanie w powietrzu lub np. na plecach drugiej osoby, której zadanie polega na
odgadnięciu napisu223.
Pantomina, np.:
Wprowadzając zdania złożone współrzędnie, możemy zastosować element ruchu do pokazania zależności między częściami zdań. […] Mam telefon i mogę wysyłać SMS-y do kolegów. Uczniowie w parze stają do siebie przodem i trzymają się za obie ręce. Taka postawa oznacza zdanie złożone współrzędnie łączne224.
Wszelkiego rodzaju gry i zabawy dydaktyczne związane z ruchem, a więc
przyciągające uwagę kinestetyków, są odpowiednim ćwiczeniem nie tylko dla nich, lecz
również dla omówionych wcześniej wzrokowców i słuchowców. Przedstawione tutaj
przykłady można wobec tego uznać za nadające się do stosowania w praktyce w pracy
z uczniami o mieszanych typach reprezentacji poznawczej.
Domino wyrazowe, którego zasady są tożsame z zasadami tradycyjnego domina:
Należy przygotować 40-50 czystych kartek podzielonych kreską. Gra polega na przeszukiwaniu słowników w celu dobrana właściwego wyrazu. […] Polecenie do gry może dotyczyć np.: jedynie wyrazów z głoskami miękkimi, jedynie wyrazów z dwuznakami, jedynie wyrazów z samogłoskami nosowymi, wyrazów zakończonych spółgłoską […]225.
Kalambury, czyli odgadywanie haseł przedstawianych kolejno przez uczestników
zabawy. Hasła dotyczyć mogą dowolnej tematyki, np. omawianej książki226,
zagadnień słownikowych227 lub aforyzmów i przysłów228.
222 Zob. M. Pietruszka-Łój, dz. cyt., s. 53. 223 Zob. T. Zawisza-Chlebowska, A może by tak zrezygnować z gramatyki, dz. cyt., s. 14. 224 Tamże, s. 13. 225 M. Boraczyńska, Funkcjonalne zastosowanie gramatyki, „Polski w Praktyce” 2009, nr 5, s. 22. 226 Zob. M. Marczyk, Rozprawka bez metody, „Między nami polonistami” 2007, nr 7, s. 10. 227 Zob. J. Bilkiewicz, Pokaż język, „Między nami polonistami” 2006, nr 6, s. 26. 228 Zob. G. Wiśniewska, Zabawy frazeologią. Część II, dz. cyt., s. 51.
58
Gry planszowe wprowadzające, utrwalające lub sprawdzające poznane
wiadomości229.
Gry karciane, na zasadach np. memory, polegającego na odnajdowaniu par takich
samych kart lub tzw. „Piotrusia”, a więc wzmacniających spostrzegawczość, np.:
Uczniowie, siedzący w kręgu (w którym jedno krzesło pozostaje wolne) losują po
jednym kartoniku z wyrazem lub obrazkiem i mówią głośno, co wylosowali.
„Zadaniem każdego, przy kim znajduje się wolne krzesło, jest zaprosić na nie […]
wyraz tworzący z jego wyrazem lub obrazkiem związek frazeologiczny. Na
przykład uczestnik zabawy ma wyraz czarna, mówi: Moje miejsce po prawej
stronie jest wolne. Zapraszam na nie owcę230. W ten sposób tworzą związek:
„czarna owca”.
Gry, zorganizowane w obrębie całej sali lekcyjnej, wymagające od uczniów
znajomości wiadomości merytorycznych oraz przemieszczania się, w celu
poszukiwania odpowiedzi na pytania, np. przysłowiowa rozsypanka wyrazowa,
kiedy uczniowie chodząc swobodnie po sali kompletują ukryte w niej karty
z fragmentami jednego przysłowia231.
Quizy, polegające na zadawaniu pytań uczestnikom zabawy, na które ci powinni
udzielić prawidłowych odpowiedzi232.
Kolejna grupa to ćwiczenia o charakterze dramowym.
Drama to [...] metoda nauczania, która w swej istocie zainteresowana jest indywidualnością ucznia, pozwala poznać go dogłębniej, określić jego zdolności, zainteresowania, potrzeby. Powoduje zmiany w wychowaniu szybciej niż inne metody wychowania i nauczania, wzmacnia emocjonalnie, intelektualnie, duchowo nieśmiałych, pracujących wolniej, zagubionych. […] Ważny jest fakt, że drama eliminuje stres szkolny. Poprzez działanie w określonej roli łatwiej dziecku podejmować decyzje, uwierzyć w swoje możliwości, wypowiedzieć własne zdanie, bliżej i wnikliwiej poznać bohatera literackiego, określić jego postawy, poglądy, postępowanie, ale własne też233. Wyróżnić można tu, m.in. ćwiczenia takie jak:
Konferencja prasowa – która:
229 Przykładowy polonistycznych gier: Zob. A. Kamińska, Ortografia inaczej, czyli pomysły na konkurs ortograficzny, „Język Polski w Szkole IV-VI” 2004/2005, nr 1, s. 36-40. 230 G. Wiśniewska, Zabawy frazeologią, dz. cyt., s.26. 231 Zob. G. Wiśniewska, Zabawy frazeologią. Część II, dz. cyt., s. 45-48. 232 Zob. Tamże, s. 53 233 M. Gudro-Puischel, Metoda dramy w nauce komunikacji, „Język Polski w Szkole IV-VI” 2006/2007, nr 2, s. 15-16.
59
[…] pozwala wczuć się w sytuację bohatera literackiego […] Należy wybrać uczniów, którzy wcielą się w dane postacie. Natomiast pozostali musza zdecydować, jaką gazetę chcą reprezentować, jakie radio czy telewizję. […] Trzeba pamiętać, by każdy uczeń zadał choć jedno pytanie. Należy również umówić się, czy pytania dotyczyć mają tylko lektury, czy wykraczać poza nią234.
Debata korespondencyjna, w której uczniowie „piszą jeden argument i posyłają
swój list do »przeciwnika«. Tamten pisze kontrargument i daje swój list
nauczycielowi”235, pełniącemu rolę pośrednika. Ćwiczenie pozwala poznać zasady
argumentowania.
Projektowanie ujęcia filmowego (scenopisu, monolog, dialog) do jednego
z pokazanych uczniom rysunków, a następnie odegranie go236.
Opracowanie komiksu (ćwiczenie wielofunkcyjne):
Dymki wypowiedzi i myśli bohaterów, zaprojektowane przez uczniów, stanowią ćwiczenie słownikowo-frazeologiczne, sprzyjają bogaceniu słownika uczniów i sprawnościom językowo-stylistycznym. Wykonanie rysunków – drugi etap pracy nad komiksem, sprawdza jakość i samodzielność odbioru dzieła literackiego. Na rysunkach ożywają opisy i postacie literackie. Dziecko ilustruje własne przeżycia literackie237
Narracyjne gry fabularne (zwane grami RPG)238, innowacyjna propozycja
dydaktyczna, w której gracze wcielają się w role wyimaginowanych postaci. Akcja
rozgrywa się w fikcyjnym świecie, według zaplanowanego wcześniej scenariusza.
Uczestnictwo w RPG może prowadzić […] do realizacji następujących celów pedagogicznych: - ćwiczenie wyobraźni (ogólnej i przestrzennej); - kształtowanie umiejętności odczuwania i zrozumienia sytuacji i psychiki innych ludzi, nawet należących do egzotycznych kultur, religii, ras; - wyczulenie na różnego rodzaju znaki kulturowe – stroje, zachowanie, przedmioty codziennego użytku, broń, artefakty etc.; - wchodzenie w interakcje słowne i emocjonalne (kształtowanie umiejętności komunikacyjnych); - kształtowanie umiejętności grupowych działań teleologicznych (praca w zespole, współdziałanie z rywalizacją i bez niej);
234 M. Mitek, dz. cyt., s. 473. 235 Tamże. 473-474. 236 Zob. A. Ciciak, dz. cyt., s. 32. 237 E. Bajor, Komiks na lekcjach języka polskiego w klasie IV, „Język Polski w Szkole dla klas IV-VI” 2001, nr 3, s. 19 238 Zob. J. Szeja, Nowe formy kształcenia: narracyjne gry fabularne, „Polonistyka” 2000, nr 7, s. 401-406.
60
- absorbowanie wyobraźni uczniów i organizacja ich czasu (najczęściej czasu wolnego – na zajęciach w systemie klasowo-lekcyjnym ta metoda może być stosowana tylko w ograniczonym zakresie); - stwarzanie alternatywy potencjalnym członkom grup nieformalnych, socjalizacja, a nawet resocjalizacja; - wychowanie dla kultury słowa […]; - kształtowanie właściwych postaw etycznych i skutecznych a wartościowych postaw życiowych239.
Jak było wspomniane wcześniej, typ kinestetyka, a więc ucznia żywiołowego
i energicznego, może łączyć w sobie wrażliwość na zróżnicowane bodźce, m.in. wzrok,
dotyk, ruch, słuch, zapach czy smak – dlatego też ćwiczenia proponowane dla uczniów
charakteryzujących się tym typem reprezentacji poznawczej będą właściwe również dla
uczniów odbierających impulsy przez kilka rejestratorów równocześnie, a więc
odznaczających się mieszanym typem reprezentacji, a także dla omówionych wcześniej
wzrokowców czy słuchowców. W związku z tym zróżnicowane metody i ćwiczenia,
pobudzające wszystkie zmysły, powinny być stosowane najczęściej, ponieważ dzięki
zintegrowaniu kilku ścieżek, wpływających jednocześnie na pamięć, informacje
zapamiętane zostaną szybciej i lepiej przez większą grupę uczniów. Lekcje języka
polskiego, jako przedmiotu fundamentalnego dla dalszej efektywnej edukacji każdego
ucznia, powinny jak najczęściej łączyć różne style uczenia się i dzięki temu
równocześnie aktywizować wszystkich uczniów, pozwalając im w pełni korzystać
z odpowiadającego im bodźca.
Powyższe zestawienie metod i ćwiczeń publikowanych w ostatnim
dziesięcioleciu w dydaktycznych czasopismach dotyczących edukacji polonistycznej,
a zatem redagowanych przez praktykujących nauczycieli polonistów i doświadczonych
dydaktyków, sygnalizuje, iż pragnąc, by nauka sprawiała uczniom przyjemność, a ich
osiągnięcia były coraz lepsze, należy dokładnie przemyśleć sposób, w jaki wiedza
przedmiotowa jest uczniom przekazywana. Aktywizujące i indywidualizujące podejście
do ucznia, jako jednostkowego podmiotu w procesie nauczania-uczenia się, umożliwi
wnikliwe poznanie dziecka nie tylko nauczycielowi, ale również samemu uczniowi,
który dzięki różnorodności poleceń będzie mógł, nawet nieświadomie, odkryć swój typ
reprezentacji poznawczej, typ pamięci i styl uczenia się, a tym samym poznać własne
możliwości – słabe i mocne strony. Znajomość owa jest priorytetową na drodze do
239 Tamże, s. 402.
61
rozbudzania – niejednokrotnie wyciszonej i osłabionej u uczniów mających trudności
w nauce – ciekawości poznawczej, wzmacniania wiary we własne możliwości i do
samodzielnego osiągania sukcesów, do autoedukacji, a co za tym idzie do samorozwoju
jednostki.
Aby rozwijać twórcze myślenie i działanie dziecka, trzeba samemu twórczo
myśleć240. Poniżej […] kilka wskazówek dla nauczycieli, którzy chcą być kreatywni. 1. Nie przeszkadzaj spontanicznie rodzącym się formom aktywności twórczej
ucznia. Podsycaj je, organizuj warunki, by mogły się w pełni realizować. […] 2. Prowokuj, pobudzaj myślenie, zabijaj uczniom ćwieka. Niech zastanawiają się
nad nowym zastosowaniem zwyczajnych przedmiotów, sposobem malowania wiatru czy kierunkami zmiany świata na lepszy. Niech usłyszą np. o czym mówi cisza i jakie bajki opowiada samotne drzewo. Niech błądzą, poszukują, myślą, pytają […].
3. Bądź sam ciekawy świata […]. Twoja ciekawość udziela się uczniom. […] 4. Baw się wraz ze swoimi uczniami. Jeżeli w teatr, to i dla Ciebie może być
w nim rola. Nie musisz ciągle sam być reżyserem […]. 5. Inspiruj. Wykorzystuj wszystkie możliwe środki, by rozwijać dziecięcą
wyobraźnię i pasję tworzenia […]. 6. Miej czas i dawaj czas. Czas sprzyja twórczości, pospiech rodzi bylejakość. […] 7. Zwiększaj wrażliwość swych uczniów, m.in. przez kontakt ze sztuką, przyrodą,
drugim człowiekiem241. Nie ulega wątpliwości, że na rozwój kreatywności i chęci poznawczych
u uczniów, a co za tym idzie na ich szkolne powodzenia, w dużej mierze, oprócz
prawidłowego doboru metod i ćwiczeń, wpływ także mają relacje łączące rodziców
i nauczycieli. Zarówno jedni, jak i drudzy, powinni mieć świadomość powagi zadania,
jakim jest wspieranie kształtowania się osobowości młodego człowieka. Mając na
uwadze wspólny cel – dobro dziecko, powinni być partnerami i razem oddziaływać na
jego edukacyjne sukcesy. Z pomocą rodzicom i szkole przychodzą pozaszkolne
organizacje (bardzo często oparte na pracy wolontariackiej), które, kierując się tym
samym celem (dobrem dziecka), wspierają, bądź odbudowują, uczniowską motywację
i inspirują dzieci do aktywności. Przykład takiego edukacyjnego programu, opartego na
wolontariacie, który zarazem traktować można jako ilustrację pozalekcyjnej
indywidualizacji w nauczaniu, a więc jeden z dwóch torów omówionej wcześniej
indywidualizacji, szczegółowo rozpatrzony zostanie w kolejnym rozdziale.
240 Twórcze myślenie jest cechą, w którą wyposażony powinien być zwłaszcza nauczyciel polonista, spędzający z uczniami najwięcej godzin w tygodniu (4-5) i budujący podwaliny do możliwości nauczania pozostałych przedmiotów szkolnych. Powinien on rozwijać w uczniach nie tylko umiejętność twórczego, ale również krytycznego myślenia, a więc wspomagać ogólny rozwój uczniowskiej osobowości. 241 L. Woltman, Uczeń jako twórca. O wspomaganiu kreatywności, „Zeszyty Szkolne” 2005, nr 1, s. 18.
62
ROZDZIAŁ 3. INDYWIDUALIZACJA POLONISTYCZNA W „AKADEMII PRZYSZŁOŚCI” – PRZYKŁAD POZASZKOLNEGO PROGRAMU EDUKACYJNEGO
„Zmieniamy mentalność przez działanie!”, „Zmieniamy ideał w czyn!”,
„Pomnożymy Twoje dobro!”, „Każdy może stać się Kimś!” – tych kilka zdań
w najprostszy, a zarazem najtrafniejszy sposób charakteryzuje specyfikę
Stowarzyszenia WIOSNA – organizacji, która powołała do życia innowacyjny program
edukacyjny „Akademia Przyszłości”, omówieniu którego – ze szczególnym
uwzględnieniem aspektu edukacji polonistycznej – poświecony jest niniejszy
rozdział242.
RYS. 3.1 LOGO STOWARZYSZENIA WIOSNA (ŹRÓDŁO: www.wiosna.org.pl)
Stowarzyszenie WIOSNA powstało w 2001 roku, w Krakowie. Jego
inspiratorem, a zarazem liderem jest ks. Jacek Stryczek – wieloletni duszpasterz
akademicki w kolegiacie św. Anny w Krakowie, duszpasterstwa, w ramach którego
zrodziła się idea WIOSNY243. Główną formą działalności Stowarzyszenia jest
wolontariat, funkcjonujący „w oparciu o innowacyjny mechanizm pomocowy,
w którym podstawą działania jest rzetelna diagnoza potrzeb, pociągająca za sobą
przemyślane, dostosowane do sytuacji i możliwie najbardziej efektywne metody
reagowania”. Wcielając w życie swoją misję – „Pomagamy ludziom, by skutecznie
pomagali sobie nawzajem” – WIOSNA propaguje solidarność z potrzebującymi,
242 Wszystkie informacje i cytaty dotyczące Stowarzyszenia WIOSNA zawarte w tym rozdziale pochodzą ze strony Stowarzyszenia: http://www.wiosna.org.pl, [dostęp: 11.03.2010]. 243 Podczas jednego ze spotkań Duszpasterstwa Akademickiego św. Anny w Krakowie uczestnicy doszli do wniosku, że ideały, którymi się kierują można i warto przekazywać dalej. Wybrali trzy najważniejsze dla nich, młodych ludzi, słowa. Były to: wspólnota, indywidualność, otwartość. W ten sposób powstała WSPÓLNOTA INDYWIDUALNOSCI OTWARTYCH, w skrócie „WIO”, co w następstwie zaowocowało „WIOSNĄ”.
63
pośredniczy w organizowaniu pomocy i współtworzeniu społeczeństwa
obywatelskiego. Sam założyciel organizacji mówi:
Stowarzyszenie WIOSNA widzi swoją misję we wspieraniu tworzącego się dopiero społeczeństwa ludzi życzliwych, otwartych, gotowych do niesienia sobie wzajemnej pomocy. Naszym głównym narzędziem są konkretne projekty, które niosą w sobie nowe rozumienie pomocy. Przez swoje działania Stowarzyszenie chce zmieniać sposób myślenia tych, którzy potrzebują pomocy, jak również osób, które mogą im tej pomocy udzielić tak, by była ona skuteczna i by wyzwalała więcej dobroci i życzliwości.
W innym miejscu, charakteryzując podstawową zasadę działania WIOSNY,
ks. Stryczek zwraca uwagę na szczególne przesłanie, kryjące się pod tzw. metaforą
„ryby i wędki”:
Mówi się, że nie należy dawać ryby, ale wędkę. Z głodu można umrzeć – wtedy potrzebna jest ryba. Ale głód może być też motorem napędowym do szukania nowych rozwiązań. Wtedy potrzebna jest wędka. Jeśli jednak ktoś nie ma mentalności wędkarza, to sprzeda wędkę i kupi rybę. Twierdzę więc: dawać trzeba nie rybę, nie wędkę, ale mentalność wędkarza. Inwestycja w sposób myślenia naprawdę procentuje.
Projektami organizowanymi przez WIOSNĘ, w które rokrocznie angażują się
całe grupy społeczne, m.in. studenci, szkoły czy pracownicy firm, są:
„Szlachetna Paczka”244 – ogólnopolska akcja świąteczna (bożonarodzeniowa),
kierowana do najuboższych rodzin. „Wolontariusze […] odwiedzają rodziny
ubogie i pytają o ich potrzeby. W ten sposób darczyńcy mogą przygotować
paczki, które są trafionym prezentem – takim, który może coś zmienić, jest
spełnieniem marzeń i źródłem radości”.
„Akademia Przyszłości” – całoroczny program indywidualnych spotkań
edukacyjnych, adresowany do dzieci z biednych i niezaradnych rodzin, dzieci,
mających trudności w nauce i doświadczających niepowodzeń szkolnych245.
„Wiosna Liderów” – program kierowany do uczniów szkół ponadgimnazjalnych
i studentów, pragnących rozwijać swoje zainteresowania na drogach aktywności
społecznej. „Celem programu jest przygotowanie ich do roli liderów
środowiskowych, którzy będą samodzielnie projektowali i organizowali
wartościowe inicjatywy społeczne, odpowiadające na istotne potrzeby swojej
lokalnej zbiorowości”.
244 Wcześniej określana mianem „Świątecznej Paczki”. 245 Program ten szczegółowo omówiony zostanie w kolejnych częściach bieżącego rozdziału.
64
„Kampania na rzecz uśmiechu na co dzień!” – ogólnospołeczna akcja,
organizowana co roku, na początku wiosny, mająca na celu walkę z pesymizmem
i urzeczywistnienie tendencji, w której „uśmiech będzie pierwszą formą kontaktu
w codziennych sytuacjach”.
RYS. 3.2 LOGO PROJEKTÓW REALIZOWANYCH W RAMACH STOWARZYSZENIA WIOSNA (ŹRÓDŁO: www.wiosna.org.pl)
Od roku 2004 Stowarzyszenie WIOSNA posiada status organizacji pożytku
publicznego. Patronami i ambasadorami programów przez nie prowadzonych są:
ks. kardynał Stanisław Dziwisz, Marek Michalak – Rzecznik Praw Dziecka, prof. dr
hab. Karol Musioł – Rektor Uniwersytetu Jagiellońskiego, Katarzyna Rogowiec –
dwukrotna Mistrzyni Paraolimpijska, Małgorzata Kościelniak – dziennikarka i
prezenterka radia RMF FM, Rafał „Tito” Kryla – gwiazda pierwszej edycji programu
TVN „You Can Dance!” oraz Emilka Stachurska – aktorka serialu TVN „Niania”.
Przez dziewięć lat działalności WIOSNA przyszła z pomocą ponad 100
tysiącom osób, starając się organizować pomoc w sposób najskuteczniejszy, jak
najlepiej dostosowany do potrzeb odbiorców, by dzięki wzajemnemu inspirowaniu
ludzi „tworzyć nowe modele zachowań społecznych” oraz pomnażać obecne w każdym
człowieku możliwości i jemu właściwe dobro.
3.1. OGÓLNA CHARAKTERYSTYKA PROGRAMU „AKADEMIA PRZYSZŁOŚCI”
Pomysł na „Akademię” zrodził się w 2003 roku, kiedy po dwóch latach „Szlachetnej Paczki” ksiądz Jacek Stryczek, prezes WIOSNY, razem z Ewą Sobczyk [dyrektorem Stowarzyszenia WIOSNA i ekspertem projektu Wiosna Liderów] doszli do wniosku, że trzeba pomóc biednym rodzinom również przez dotarcie do dzieci i stworzenie im szansy na lepszą przyszłość. Mentalność dzieci jest łatwiej zmienić niż dorosłych.
65
„Akademia Przyszłości” jest nowatorskim programem edukacyjnym skierowanym do
uczniów szkół podstawowych i gimnazjów246, mających trudności w nauce i trudniejszy
od rówieśników start w życiu. „[…] Powstała po to, aby pomagać dzieciom
doświadczającym na co dzień niepowodzeń szkolnych w myśl hasła, że każde dziecko
ma prawo do sukcesu. To jedyna w swoim rodzaju uczelnia, w której standardem jest
indywidualne zaangażowanie”247. Główna idea „Akademii” wpisana jest m.in. w słowa
jej hymnu, które brzmią następująco:
Każdy żyje jakimś marzeniem chciałby mądry i sławny być kapitanem zostać lub żonglerem albo nowy biegun odkryć już dziś Każdy może w sukces swe talenty przekuć dużo mieć radości z wszystkich swoich spraw, jeśli czegoś bardzo mocno zapragnie to marzenia swe spełni i nadejdzie jego czas Ref. Każde dziecko ma prawo do sukcesu spełni wszystkie sny, gdy w żagle złapie wiatr248
„Akademię Przyszłości” budują trzy odrębne programy, o podobnej formie:
„Podzielmy się wiedzą” – cotygodniowe zajęcia edukacyjne wspierające dziecko w nauce
„Podaruj mi czas” – ogólnorozwojowe zajęcia, podczas których dzieci co tydzień uczą się wspólnie przedsiębiorczości i atrakcyjnie spędzają czas wolny
„Klucz do jutra” – cotygodniowe zajęcia edukacyjne wspierające wychowanków Rodzinnych Domów Dziecka
W niniejszej pracy „Akademią Przyszłości” określany będzie pierwszy
z wymienionych programów – program „Podzielmy się wiedzą”249. W jego ramach
jeden uczeń, przez minimum jeden semestr, otrzymuje pomoc – przeważnie z jednego
246 Uwzględniając zakres niniejszej pracy, uwaga zwrócona będzie przede wszystkim na uczniów klas 4-6 szkoły podstawowej. 247 A. Żaczek, Vademecum tutora, Kraków 2009, s. 3. 248 Słowa: A. Czarnecki, muzyka: M. Krawczyk. Hymn dostępny w materiałach „Akademii Przyszłości” dostępnych w Intranecie (wewnętrznej sieci projektu): [on-line:] http://intranet.wiosna.org.pl/AP2008/Dokumentacja%20%20koordynatorzy/hymn_akademii.pdf, [dostęp: 20.04.2010]. 249 „Podzielmy się wiedzą” jest programem powszechnie nazywany „Akademią Przyszłości”.
66
przedmiotu – raz w tygodniu, od jednego wolontariusza, określanego mianem tutora250
(schemat 3.1). Tutor to najczęściej student251, który poświęca uczniowi swój czas
i uwagę, mając na celu obudzenie w dziecku motywacji do nauki i wiary w jego
możliwości. Dzieli się on z dzieckiem swoją wiedzą, zainteresowaniami, pasjami. Jak
mówi, Anna Żaczek – główny koordynator programu:
[…] wolontariusze starają się, żeby lekcje były inne, ciekawe; by dzieci z nauką zaczęły wiązać doświadczenie przyjemności i zabawy, a nie kłopotu czy obowiązku. […] Są w tym względzie bardzo kreatywni. Najbardziej spektakularny jest przykład tutorów z Torunia, którzy do nauki tabliczki mnożenia wykorzystują żonglerkę. Dzieci grają też w różne gry planszowe, ucząc się gramatyki. Metod jest mnóstwo, a wszystkie mają przemawiać do wyobraźni.
SCHEMAT 3.1 MODEL FUNKCJONOWANIA „AKADEMII PRZYSZŁOŚCI” (ŹRÓDŁO: A. ŻACZEK, VADEMECUM TUTORA252)
Spotkań tutora z uczniem w „Akademii” nie można porównywać z powszechnie
znanymi korepetycjami z danego przedmiotu – dodatkowymi lekcjami. Charakter tych
spotkań jest bardziej wszechstronny, w głównej mierze motywacyjny, a dopiero
w następnej kolejności edukacyjny. Posługując się tzw. systemem łatwych zadań253 oraz
250 Tutor – „w anglosaskich uniwersytetach i kolegiach: wychowawca mający nadzór nad studentami przydzielonej mi grupy studentów; także prywatny nauczyciel, korepetytor; dawniej w Polsce: opiekun, wychowawca: W. Kopaliński, Tutor, [w:] tegoż, Słownik wyrazów obcych, Warszawa 1980, s. 784. 251 Tutorem może zostać student każdego kierunku studiów. Biorąc zatem pod uwagę fakt, że dany uczeń może mieć problemy z kilkoma przedmiotami, możliwe jest, iż wolontariuszowi studiującemu matematykę przyjdzie zmierzyć się również z zasadami języka polskiego lub odwrotnie poloniście z zadaniami z przedmiotów ścisłych. Podczas szkoleń i spotkań z ekspertami z różnych przedmiotów (przeważnie praktykującymi nauczycielami poszczególnych przedmiotów), tutorzy poznają metody nauczania i ćwiczenia, które ułatwią im prace z dziećmi podczas zajęć ukierunkowanych na konkretny przedmiot, niekoniecznie związany z wiodącym przedmiotem ich studiów. 252 Zob. A. Żaczek, dz. cyt., s. 3. 253 System łatwych zadań polega na rozpoczęciu pracy z dzieckiem nie od kwestii najbardziej dla niego problematycznej, lecz od stworzenia mu okazji do tego, by doświadczyło i zrozumiało, że jest coś co potrafi, coś w czym jest dobre. Zadania te określane są mianem łatwych, ponieważ przeważnie są one
67
bazując na fundamencie, jakim są trzy etapy (1. Przyjazny początek; 2. Ciekawe
rozwiniecie; 3. Rokująca kontynuacja), a w nich sześć zasad254 „Akademii” (1.
Zapewnij poczucie bezpieczeństwa255; 2. Ustal zasady współdziałania256; 3. Stosuj
pozytywne komunikaty257; 4. Sprzyjaj osiąganiu sukcesów258; 5. Umacniaj
samodzielność259; 6. Rozwijaj dociekliwość poznawczą i twórcze myślenie260),
wolontariusz ma za zadanie odnalezienie najodpowiedniejszych dla swojego
podopiecznego metod pracy, dzięki którym będzie on mógł doświadczyć osobistego
powodzenia, uwierzyć w siebie, w swoje możliwości, wzmocnić swoją motywację do
działania, chęć poznawania i odkrywania świata, a przede wszystkim utwierdzić swoją
osobistą wartość, co często jest niemałym wyzwaniem. Celem programu jest zatem
„doświadczenie sukcesu edukacyjnego przez ucznia – prowadzącego do pozytywnej
samooceny, a w konsekwencji do rozwijania własnej osobowości i umiejętności
społecznych”261, podążanie według założeń tzw. „pedagogiki sukcesu”262.
z zakresu wymagań podstawowych z konkretnego przedmiotu na określonym etapie edukacyjnym, a nawet poniżej tychże wymagań, by uczeń mógł je rozwiązać, a więc osiągnąć sukces; Zob. A. Żaczek, dz. cyt., s. 13. 254 Sześć zasad „Akademii Przyszłości”, tzw. Elementarz – w sposób jednoznaczny mają one wskazać reguły będące podłożem współpracy tutora i ucznia. Pierwsze trzy dotyczą przede wszystkim emocjonalnego rozwoju dziecka: Kolejne trzy dotyczą rozwoju dziecięcego potencjału; Zob. A. Żaczek, dz. cyt., s. 6-18. 255 Zasada ta ma na celu udowodnienie dziecku, że podczas spotkań z tutorem może czuć się bezpiecznie, że czas, wspólnych zajęć, jest czasem przeznaczonym tylko dla niego, a wolontariusz nie spotyka się z nim z przymusu, lecz z własnego wyboru – nie musi, ale chce się z nim uczyć. To czas, kiedy się poznaje, buduje atmosferę, wzajemne zaufanie i wyznacza wstępnie wspólną listę celów. 256 Zasada ta ma na celu wspólne opracowanie i zatwierdzenie porozumienia o wzajemnych zobowiązaniach tutora i ucznia, czyli tzw. kontraktu – dokumentu, o regułach obowiązujących podczas spotkań. 257 Zasada ta mówi o ważności komunikowania się z dzieckiem za pomocą tzw. pozytywnych komunikatów, a więc wypowiedzi wykluczających słowo „nie”, ponieważ słysząc wypowiedzi negatywne, np. „Nie krzycz” dziecko nie otrzymuje wskazówki jak ma tak naprawdę postąpić – inaczej jest w momencie kiedy usłyszy komunikat „Mów ciszej”, a więc informujący je o właściwym i oczekiwanym zachowaniu. 258 Zasada ta mówi o wspieraniu uczniów w ich drodze do osiągnięcia sukcesów. Tutor ma za zadanie wykorzystać „łatwe zadania”, by swarząc sytuacje, w których uczeń dostrzeże, że potrafi poradzić sobie z trudnościami, a następnie stopniowo zwiększać trudność zadań, nieustannie wspierając ucznia w pokonywaniu niepowodzeń. 259 Zasada ma na celu kształtowanie i wzmacnianie w dziecku świadomości, że samo potrafi poradzić sobie z trudnościami, które napotka. Tutor uczy swojego podopiecznego jakimi technikami może się uczyć, w jaki sposób stwarzać sobie odpowiednie warunki do pracy, poniekąd uczy go odpowiedzialności za samego siebie. 260 Podążając za tą zasadą wolontariusz powinien wspierać ucznia w twórczej aktywności, wzmacniać w nim motywację do poznawania świata, ciekawość poznawczą, chęć do samorozwoju, zgłębiania zainteresowań, do pozytywnego myślenia o sobie i do planowania przyszłości i stawiania sobie kolejnych celów do osiągnięcia. 261 A. Żaczek, dz. cyt., s. 3. 262 Pedagogika sukcesu – Polega ona na tym, aby stwarzać uczniowi warunki do osiągania sukcesów, które można nazwać pozornymi, jeżeli rozpatrywane byłyby na tle osiągnięć innych uczniów i wymagań szkolnych; Elżbieta Kalinowska, Stosowanie kar i nagród w wychowaniu, [on-line:] http://www.zs9.bydgoszcz.pl/kin.html, [dostęp: 17.03.2010].
68
Potwierdzeniem ważności i niebagatelności uczniowskich sukcesów osiągniętych
podczas zajęć jest wpisanie ich w specjalnie do tego przeznaczonym Indeksie Sukcesów
WIOSNY. Nie muszą się one wiązać bezpośrednio z pokonanymi trudnościami
w nauce, mogą mówić o tryumfach emocjonalnych czy osobowościowych – równie
dobrze mogą brzmieć np. „Nauczyłeś się odmieniać rzeczowniki przez przypadki”, jak
i „Pięknie uśmiechałeś się przez całe zajęcia”.
Istotnym komponentem „Akademia”, bez którego nie byłoby możliwe sprawne
i efektywne działanie, są ludzie, a dokładniej ujmując skuteczna współpraca osób
tworzących strukturę programu (schemat 3.2).
SCHEMAT 3.2 STRUKTURA „AKADEMII PRZYSZŁOŚCI” (ŹRÓDŁO: MATERIAŁY EDUKACYJNE „AKADEMII PRZYSZŁOŚCI” DOSTĘPNE W INTRANECIE263)
„Akademią” zarządza Koordynator główny w Krakowie – przy ścisłej współpracy z zarządem Stowarzyszenia oraz działem PR. Każda filia „Akademii Przyszłości” (miasto akademickie) ma swojego koordynatora regionalnego kierującego pracą liderów w poszczególnych kolegiach, czyli na terenie poszczególnych placówek partnerskich – szkół, świetlic. Lider nadzoruje pracę tutorów przynależnych do danego kolegium – max 15 osób. […] Koordynatorowi regionalnemu podlega zespół liderów oraz grono koordynatorów szkolnych. Koordynator regionalny kieruje pracą wolontariuszy pośrednio – poprzez liderów. Lider z kolei jest osobą bezpośrednio nadzorującą pracę
263 Zob. Materiały edukacyjne „Akademii Przyszłości” dostępne w Intranecie, [on-line:] http://intranet.wiosna.org.pl/AP2008/Dokumentacja%20%20koordynatorzy/Forms/AllItems.aspx, [dostęp: 10.03.2010].
69
wolontariuszy, tak jak koordynator szkolny – pracę uczniów. W każdej partnerskiej placówce istnieje więc samodzielnie działające kolegium, skupiające wolontariuszy (max 15) i uczniów (max 15), wspierane oraz nadzorowane przez lidera i koordynatora szkolnego […]. Jeśli liczba uczniów i wolontariuszy przekroczy podany limit – kolegium ulega podziałowi na dwa mniejsze, a nowopowstałe otrzymuje swojego lidera264.
Rok szkolny w „Akademii Przyszłości” rozpoczyna się równocześnie
z inauguracją roku akademickiego na uczelniach. Wcześniej jednak, bo już we
wrześniu, koordynatorzy regionalni pod nadzorem koordynatora głównego nawiązują
współpracę ze szkołami, a koordynatorzy szkolni265, współpracując z wychowawcami
klas, nauczycielami przedmiotowymi oraz pedagogiem szklonym, wybierają uczniów,
którzy wezmą udział w programie. Diagnozują oni sytuacje życiową dzieci, biorąc pod
uwagę przede wszystkim ich warunki rodzinne, niepowodzenia szkolne oraz kłopoty
zdrowotne i psychofizyczne. Następny krok należy do rodziców, którzy, po
wcześniejszym dokładnym zapoznaniu się z ideą i zasadami „Akademii”, zgadzają się
na udział swojego dziecka w programie, podpisując specjalnie w tym celu
przygotowaną deklarację. Znając już uczniów „Akademii” koordynator szkolny
(również przy współpracy wychowawcy, nauczycieli przedmiotowych i pedagoga
szkolnego) ma za zadanie wypełnić ich ankiety diagnostyczne266, zbierające informacje
na temat sytuacji rodzinnej i szkolnej dzieci oraz mówiące o ich osobowości.
W październiku rusza akcja promująca program wśród studentów, kampania mająca na
celu rekrutację tutorów. Osoby chętne, które przejdą indywidualne rozmowy
kwalifikacyjne267, biorą udział we wstępnym szkoleniu, podczas którego zapoznają się
z zasadami pracy w projekcie, podpisują umowy wolontariackie oraz dowiadują się
z jakimi dziećmi będą się spotykać. Nowy rok w każdym kolegium, rozpoczyna się
inauguracyjnym spotkaniem integracyjnym, w którym udział biorą dzieci, tutorzy, lider,
koordynator szkolny, rodzice oraz koordynator regionalny, jego asystent lub eksperci.
Od tego momentu, raz w tygodniu, wolontariusze i uczniowie wspólnie dążą do
264 Materiały edukacyjne „Akademii Przyszłości” dostępne w Intranecie: A. Stąpór, A. Żaczek, Podręcznik lidera „Akademii Przyszłości”, Kraków 2009, s. 7, [on-line:] http://intranet.wiosna.org.pl/AP2008/Dokumentacja%20%20koordynatorzy/Forms/AllItems.aspx, [dostęp: 10.03.2010]. 265 Koordynator szkolny – osoba wybrana z grona pedagogicznego partnerskiej placówki, najczęściej pedagog szkolny, odpowiedzialna za nabór uczniów do programu, będąca stałym konsultantem dla wolontariuszy w sprawach dotyczących dzieci i ich problemów. 266 Wzór ankiety diagnostycznej przedstawia Załącznik nr 3. 267 Wzór ankiety rekrutacyjnej oraz przykładowych pytań przedstawiają Załączniki nr 4 i Załącznik nr 5.
70
osiągnięcia sukcesu268. W rocznym harmonogramie projektu znajdują się również
dodatkowe przedsięwzięcia, organizowane dla całego kolegium. Są to: spotkanie
wigilijno-mikołajkowe, spotkanie karnawałowe, spotkanie z okazji pierwszego dnia
wiosny, dzień dziecka oraz uroczysta Gala Sukcesów, zamykająca i podsumowująca
rok w „Akademii”, podczas której uczniowie nagradzani są Dyplomami Sukcesu,
uwieczniającymi pięć ich najdonioślejszych sukcesów, osiągniętych podczas pracy
w „Akademii”, a tutorzy otrzymują certyfikaty lub zaświadczenia269 potwierdzające ich
działalność w projekcie.
Intencją pracy z dziećmi w „Akademii” jest inwestycją w ich edukację
i całokształt rozwoju osobowości. Jest to więc proces długofalowy, oparty przede
wszystkim na precyzyjnej diagnozie potrzeb, przemyślanym programie
wychowawczym, profesjonalnej organizacji zadań, wsparciu merytorycznym i twórczej
atmosferze.
Obecnie „Akademia Przyszłości” działa w 13 miastach w Polsce: Warszawie,
Krakowie, Poznaniu, Wrocławiu, Toruniu, Kielcach, Lublinie, Katowicach, Sosnowcu,
Oświęcimiu, Gdańsku, Łodzi i Sanoku. Pod okiem ok. 830 wolontariuszy uczy się
i sukcesy osiąga ok. 830 uczniów.
Jako, iż – jak już zostało wspomniane we wstępie – celem niniejszej pracy jest
przedstawienie jak wygląda, jak działa i jakie efekty przynosi indywidualizacja
w nauczaniu języka polskiego, ukierunkowana na ucznia mającego trudności w nauce
(w klasach 4-6 szkoły podstawowej), zaprezentowana na przykładzie programu
pozaszkolnego, w kolejnej części rozdziału zamieszczone zostaną wyniki badań
przeprowadzonych na 40-osobowej grupie tutorów „Akademii Przyszłości”. Badania te
w przeważającej części dotyczyły zagadnień związanych z realizacją treści
polonistycznych podczas spotkań z dziećmi, a także istoty bycia wolontariuszem-
tutorem.
268 Po każdych zajęciach tutor zobowiązany jest do wypełnienia specjalnie do tego przygotowanej elektronicznej karty pracy, zamieszczonej na stronie Intranetu, do którego dostęp mają tylko wolontariusze „Akademii” oraz pozostałe osoby pełniące nad nimi nadzór, m.in. koordynator regionalny, liderzy etc. Przykład takiej karty przedstawia Załącznik nr 6. Intranet jest również miejscem, w którym tutorzy mogą wymieniać się swoimi pomysłami na przeprowadzenie zajęć dotyczących różnych zagadnień oraz znaleźć wiele przydatnych dokumentów i publikacji edukacyjnych „Akademii Przyszłości”. 269 Certyfikaty otrzymują wolontariusze, którzy współrealizowali projekt przez cały rok akademicki, natomiast zaświadczenia – wolontariusze, pracujący w projekcie przez jeden semestr.
71
3.2. ANALIZA BADAŃ WŁASNYCH
Badania prowadzone były, za pomocą kwestionariusza ankiety270 (Załącznik
nr 7), w miesiącach grudzień 2009-luty 2010 wśród wolontariuszy „Akademii
Przyszłości” pracujących w różnych kolegiach w Polsce. Głównym celem ankiety było
sprawdzenie z jakimi problemami, dotyczącymi realizowania treści polonistycznych,
stykają się tutorzy podczas zajęć z dziećmi w ramach programu, jak starają się im
sprostać, a także jak rozumieją istotę pracy wolontarystycznej. Badania miały przede
wszystkim charakter jakościowy. Odpowiedziało na nie 40 wolontariuszy271.
Ankietowani tutorzy, podczas programowych spotkań, pracowali z uczniami
klas 4-6 szkoły podstawowej (13 osób z uczniami klasy czwartej, 10 – z klasy piątej, 17
– z klasy szóstej). Pośród respondentów znaleźli się studenci wszystkich lat studiów:
I rok – 3 osoby; II rok – 11 osób; III rok – 7 osób; IV rok – 6 osób; V rok – 10 osób,
a także trzy osoby, które studia ukończyły. Reprezentowali oni 11 uczelni wyższych:
Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II (12 osób), Uniwersytet Wrocławski (5),
Uniwersytet Śląski (5), Politechnika Lubelska (3), Uniwersytet Marii Curie-
Skłodowskiej (3), Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu (2), Uniwersytet Adama
Mickiewicza w Poznaniu (2), Uniwersytet Humanistyczno-przyrodniczy Jana
Kochanowskiego w Kielcach (2), Uniwersytet Jagielloński (2), Uniwersytet
Warszawski (1), Akademia Ekonomiczna w Katowicach (1)272, i 19 kierunków studiów:
filologia polska (11 osób), pedagogika (3), ekonomia (3), socjologia (2), prawo (2),
pedagogika wczesnoszkolna i przedszkolna (2), historia (2), matematyka (2),
resocjalizacja (2), mechanika i budowa maszyn (1), chemia (1), informacja naukowa
(1), filologia rosyjska i lingwistyka stosowana (1), pedagogika pracy z doradztwem
zawodowym (1), logopedia z audiofonologią (1), psychologia (1), ochrona środowiska
(1), filologia angielska (1), praca socjalna (1)273. Ankietowani prezentowali
zróżnicowany staż pracy w „Akademii Przyszłości”: mniej niż 3 miesiące – 14
wolontariuszy, od 3 do 6 miesięcy – 10 wolontariuszy, od pół roku do roku – 8
wolontariuszy, więcej niż rok – 8 wolontariuszy.
270 Kwestionariusz ankiety został przesłany do sztabu głównego „Akademii Przyszłości” do Krakowa, skąd drogą mailową rozesłany został do wolontariuszy pracujących z uczniami klas 4-6 szkoły podstawowej. 271 Z czego 90 % stanowiły kobiety (36 osób) i 10% mężczyźni (4 osoby). 272 2 osoby nie podały nazwy uczelni. 273 1 osoba nie podała kierunku studiów.
72
3.2.1. CZĘŚĆ PIERWSZA: BYĆ TUTOREM – SYLWETKA WOLONTARIUSZA
Część ta składała się z czterech pytań. W pierwszym respondenci zostali
poproszeni o podanie najważniejszych cech, jakie powinien posiadać wolontariusz
pracujący z dziećmi274. Za najważniejsze zostały uznane: cierpliwość (97,5%),
kreatywność (75%), odpowiedzialność (40%), optymizm (37,5%) i otwartość wobec
dziecięcych potrzeb (37,5%). W następnej kolejności, za warte podkreślenia uznano:
empatię (30%), życzliwość (30%), obowiązkowość (25%), wyrozumiałość (22,5%),
zaangażowanie (20%), wytrwałość (17,5%), zdyscyplinowanie (17,5%), wrażliwość
(12,5%), asertywność (12,5%) i tolerancyjność (10%). Oprócz tego tutorzy zwrócili
uwagę również na: inteligencję, konsekwencję, punktualność, zorganizowanie,
pracowitość, łatwość w nawiązywaniu kontaktów, komunikatywność, chęć pomocy
drugiemu człowiekowi, troskliwość oraz uczciwość (za każdą z tych cech opowiedziało
się 7,5% badanych); dalej na: umiejętność słuchania, systematyczność, szczerość,
odporność na stres i niepowodzenia, samokształcenie, dojrzałość emocjonalną, pewność
siebie oraz umiejętność pracy w zespole (za każdą z tych cech opowiedziało się 5%
badanych). Klasyfikację właściwych wolontariuszowi przymiotów zamknęły: szacunek
do siebie i innych, zdolność do osiągania kompromisu, rozwaga, żywiołowość,
elastyczność, altruizm, dystans do siebie oraz umiejętność do wzbudzania zaufania
(każdą cechę poparło 2,5% tutorów). Powyższe zestawienie cech, akcentujące przede
wszystkim cierpliwość, kreatywność oraz poczucie obowiązku i odpowiedzialności,
świadczyć może o właściwym rozumieniu przez młodych ludzi istoty działania
w wolontariacie skierowanym do najmłodszych członków naszego społeczeństwa.
Wśród powodów, którymi motywowali się ankietowani podejmując decyzję
o zaangażowaniu się w działania wolontariackie275 na pierwszym miejscu znalazła się
chęć pomocy drugiemu człowiekowi (67,5%). Oto kilka udzielonych odpowiedzi:
„Wierzę, że moja pomoc mojemu uczniowi przyniesie efekty, niekoniecznie teraz,
natychmiast. Długo myślałam o swojej pracy wolontariusza. Miałam wiele wątpliwości,
ale kiedy poznałam mojego ucznia – wesołego, otwartego, fantastycznego chłopca,
doszłam do wniosku, że takim dzieciom TRZEBA pomagać, aby w przyszłości nie
zatraciły tego uśmiechu i przebojowości tylko dlatego, że mają problemy z czytaniem,
liczeniem itp.”, „Zrozumiałam, że mogę wykorzystać zdobyte do tej pory umiejętności,
274 Na to pytanie udzielono w sumie 250 odpowiedzi. 275 Na to pytanie udzielono w sumie 71 odpowiedzi.
73
żeby komuś pomóc. Komuś – dzieciom. Dzieci, to takie kryształy, które stają się
diamentami, jeżeli są dobrze oszlifowane. Cieszę się, że mogę coś zasugerować,
podpowiedzieć, wydobyć z nich wartość.”, „Pomyślałam […], że mogę
wygospodarować choć godzinę w tygodniu i podarować Komuś to co mam”. To bez
wątpienia bardzo budujące i znaczące, że młodzi ludzie dostrzegają potrzeby
otaczającego ich świata, potrzeby społeczności, w której żyją i nie pozostają wobec nich
obojętni. Innymi powodami podawanymi w ankietach były: sprawdzenie swoich
umiejętności w pracy z dzieckiem – możliwość „zweryfikowania swoich możliwości
z rzeczywistością” (27,5%), „zdobycie nowego doświadczenia, które być może przyda
się w przyszłej pracy zawodowej” (27,5%), chęć bezinteresownego działania (17,5%)
i podzielenia się „swoją wiedzą oraz pasjami” (15%). 12,5% respondentów do udziału
w „Akademii” przyciągnęła sama chęć bycia wolontariuszem, a 5% z nich kierowała się
także chęcią poznania nowych ludzi oraz samorozwoju – lepszego poznania siebie. Nie
ulega wątpliwości, że ankietowani zwrócili uwagę na najbardziej znaczące motywy,
którymi powinna się kierować osoba pragnąca działać jako wolontariusz.
Również w kolejnym zagadnieniu respondenci wykazali się dobrą znajomością
roli, jaką powinien pełnić wolontariat. W odpowiedzi na pytanie: „Czym jest dla Ciebie
aktywność wolontariusza – tutora?”276 65% badanych podkreśliła, iż jest to przede
wszystkim możliwość poświęcenia czasu dziecku, pomoc mu: „Wolontariusz oprócz
tego, że powinien nadrobić zaległości [dziecka] z danego przedmiotu to również
rozwijać jego pasje i pokazywać ciekawostki, które rozpalą w nim chęci poznawania
świata i wychowają na mądrego człowieka, zdolnego do ciągłego poszerzania swoich
horyzontów”, „Wiosna jest szczególnym rodzajem organizacji, ponieważ nastawia się
na pomoc dzieciom, które giną na tle całej społeczności uczniowskiej w szkole.
Nauczyciel, z racji oczywistych skupia się na dzieciach, które przynoszą sukcesy albo
kłopoty przede wszystkim wychowawcze. Grzeczni średniacy są przepuszczani z klasy
do klasy i rzadko, kiedy ich problemy są rozwiązywane. Wiosna przygarnia te dzieci
poprzez pracę tutorów. Tutor, ma zrobić wszystko, żeby dziecko poczuło się
zauważane, bezpieczne i docenione”, „[…] To przede wszystkim praca z dzieckiem,
dążenie do osiągnięcia sukcesu końcowego, ale także wspólnego pokonywania tych
mniejszych przeszkód”. Połowa ankietowanych aktywność w wolontariacie traktuje
jako wyzwanie, możliwość samorealizacji i twórczej pracy: „Wolontariusz musi się
276 Na to pytanie udzielono w sumie 74 odpowiedzi.
74
stale rozwijać – poznawać sposoby rozwiązywania konfliktów, uczyć się motywacji,
poznawać czym jest inteligencja emocjonalna, uczyć się radzenia sobie ze stresem,
etc.”. Dla 20% jest ona „formą pożytecznego spędzania wolnego czasu”, a także
umiejętnością współdziałania w zespole, z innymi wolontariuszami. Listę odpowiedzi
na to pytanie zamykała satysfakcja (15%) oraz odpowiedzialne zobowiązanie (15%).
Ogół wolontariuszy (100%) wykazał się doskonałą znajomością celu programu.
Odpowiedzi na pytanie: „Co kryje się pod pojęciem »pedagogika sukcesu«?” brzmiały
m.in.: „Według mnie jest to termin określający proces uświadamiania dzieci w ich
własnej skuteczności, pozwalający wykształcić i utrwalić w dzieciach zachowania
przynoszące pozytywne rezultaty – innymi słowy sukcesy. To działania, które
zakładają, że w dzieciach należy umacniać poczucie własnej skuteczności i świadomość
tego, że własną pracą, wysiłkiem można wiele osiągnąć, a sukces jest dostępny dla
każdego”, „[…] To uczenie dzieci doświadczania własnej wartości pokazując, że każdy
problem można rozwiązać i wszelkie trudności, których pokonania ono się nawet nie
podejmuje – to tylko kwestia pracy, chęci i cierpliwości oraz umiejętności szukania
pomocy. Uczenie, że wiele jest w zasięgu jego możliwości i wzbudzanie w nim w ten
sposób motywacji do osiągania wyższych celów”, „Moim […] zdaniem to dostrzeżenie
u dziecka tego, co robi dobrze (spośród rzeczy, które wykonuje słabiej) i skupienie się
na tym, dopracowywanie tego, żeby samo dostrzegło swoją poprawę, staranność,
sumienność, dokładność. Wydaje mi się, że dzięki temu inne problemy same znikną,
a na pewno poprawią się. Np. kiedy dziecko popełnia błędy ortograficzne jeden po
drugim, powinniśmy zauważyć, że kilka wyrazów napisało poprawnie, pochwalić je za
to, i zauważyć: »Popatrz, dobrze napisałeś ten wyraz, postaraj się, żeby reszta była tak
samo poprawnie napisana«. Zwracam uwagę także na pozytywne stosowanie
komunikatów”, „Jest to przede wszystkim wyrzucenie ze słownika terminu »krytyka«,
a zastąpienie go słowem »dialog«. Nauczanie musi przypominać dialog z uczniem.
Jeżeli dialog ma być dialogiem, a nie monologiem, trzeba poznać potrzeby ucznia,
zrozumieć go i dobrać takie techniki dydaktyczne, które będą dla niego innowacyjne,
kreatywne, etc.”, „[…] To system kształtująco-wychowawczy oparty na umożliwieniu
dziecku osiągnięcia sukcesów. Dzięki czemu czuje się bezpieczniej i pewniej na gruncie
szkoły, a to z kolei daje mu odwagę do podejmowania kolejnych wyzwań. Sukces
sprawia też, że nauka kojarzy się z czymś pozytywnym, a nie negatywnym. Stosowanie
tej metody jest ważne zwłaszcza w trakcie nauczania dzieci najmłodszych i klas 4-6,
gdyż wzbudzanie strachu w nich do przedmiotu może spowodować uraz do niego”,
75
„Pod tym pojęciem kryje się motywowanie ucznia i przekonywanie go o jego własnej
wartości, odczytując jego pozytywne działania jako sukcesy. Podnosząc jego
umiejętności oraz małe i duże sukcesy do rangi wspaniałych”, „Stwarzanie szansy na
osiąganie sukcesów – kształtowanie u dzieci pewności siebie, wiary we własne
możliwości, poszukiwanie nowych płaszczyzn, na których sukcesy można osiągać, a co
za tym idzie – otwieranie się na świat, radosne podejmowanie nowych wyzwań
i pewność siebie dająca najlepszą motywacje w pracy nad swoimi słabymi stronami”.
Pierwszą część ankiety zamykało pytanie o korzyści jakie odnieśli ankietowani
tutorzy dzięki dotychczasowemu wolontariatowi w „Akademii Przyszłości”277. W tym
miejscu wymieniano: nowe doświadczenia (42,5%), większą pewność siebie i wiarę we
własne możliwości (37,5%), „możliwość poznawania wielu wartościowych ludzi”
(30%), spełnienie dzięki możliwości pomagania dzieciom (22,5%), satysfakcję „z faktu,
że [dziecko] ewoluuje, wciąż się rozwija, a ja przyczyniam się do tego choć w małym
ułamku jestem częścią Jego Sukcesu” (22,5%), poczucie, że jest się potrzebnym
(17,5%), umacnianie się w cierpliwości (12,5%) oraz możliwość uczestniczenia
w ciekawych szkoleniach (10%). Trzech tutorów zwróciło również uwagę na inne
korzyści niż pozostała grupa: „[…] Uświadomiłam sobie jak ważna jest motywacja
drugiego człowieka do działania, człowiek dostaje taki zastrzyk energii gdy jest ktoś
komu zależy na jego sukcesie”, „Dowiedziałam się […] kilku interesujących faktów
dotyczących sposobu funkcjonowania szkół podstawowych w dużych miastach i tego,
jak często dzieci nie potrafią się w nich odnaleźć”, „Wolontariat pomaga mi […]
w mobilizacji do wykonywania obowiązków – przed każdymi zajęciami trzeba
poświęcić trochę czasu, by przygotować się do spotkania z podopiecznym; konieczna
jest umiejętność dysponowania czasem, z czym niejednokrotnie miewam problemy”.
Jak widać również i tutaj, jak w poprzednich czterech pytaniach tej części, tutorzy
wykazali się dobra znajomością istoty wolontariatu i wśród następstw, jakie niesie ze
sobą taka działalność, wymieniali przede wszystkim doskonalenie się w cechach
podanych w pytaniu pierwszym jako cechy, którymi powinna odznaczać się osoba
będąca wolontariuszem oraz kładąc nacisk na satysfakcję i spełnienie jakie daje
bezinteresowna i efektywna praca z dziećmi.
277 Na to pytanie udzielono w sumie 83 odpowiedzi. Jedna z ankietowanych osób, będąca w „Akademii Przyszłości” mniej niż 3 miesiące, stwierdziła, że trudno jej oceni po tak krótkim czasie, co zyskała dzięki wolontariatowi.
76
3.2.2. CZĘŚĆ DRUGA: EDUKACJA POLONISTYCZNA W PROGRAMIE
Druga część ankiety dotyczyła już bezpośrednio problematyki polonistycznej,
obecnej podczas spotkań tutorów „Akademii Przyszłości” z uczniami klas 4-6 szkoły
podstawowej.
Wśród polonistycznych problemów, z którymi stykali się badani
wolontariusze278 były przede wszystkim kłopoty wynikające z zaległości w znajomości
zasad ortograficznych (72,5%), m.in.: nieznajomości zasad pisowni wyrazów z „ó”,
„u”, „rz”, „ż”, „ch”, „h”; problemy w rozróżnieniu w zapisie głosek dźwięcznych
i bezdźwięcznych oraz samogłosek nosowych; pomyłki w pisowni partykuły „nie”
z różnymi częściami mowy, a także błędne stosowanie małej i wielkiej litery. Oprócz
tego tutorzy zauważyli „brak refleksji nad formą zapisu wyrazów (dziecko nie
zastanawiało się jak właściwie wyraz powinien zostać zapisany)”, błędy wynikające
z pośpiechu i niedbalstwa. Jedna z odpowiedzi brzmiała: „Podopieczny często robi
błędy ortograficzne, a jeśli się one nie pojawiają, nie jest przekonany o prawidłowości
zapisu […]. Ten sam wyraz często może być zapisany na różne sposoby […]”. Kolejna
grupa problemów, niejako związana z pierwszą, to kłopoty z poprawnością
i starannością samego pisania (57,5%), m.in.: „niedokładność w odtwarzaniu liter,
zróżnicowanie wielkości liter, mylenie liter podobnych, nieznajomość niektórych liter”,
„brak konsekwencji w pisaniu dużą i małą literą (np. nawet w 1 wyrazie 3 litery duże,
2 małe)”, pismo niewyraźne, niemieszczące się w linijkach oraz wolne tempo pisania.
Prawie połowa respondentów zwróciła uwagę na trudności w czytaniu (47,5%) –
zarówno w technice, jak i w rozumieniu treści. Wypowiedzi wykazują, iż dzieci czytają
niechętnie, powoli często z brakiem płynności lub wręcz przeciwnie – szybko, lecz
niedokładnie, bez zrozumienia. Mają również skłonności do „przekręcania” wyrazów.
Jedna z badanych osób zauważyła: „brak interpretacji tekstu pod kątem przecinków,
kropek (czytanie jednym tchem)”, a więc niezwracanie uwagi na interpunkcję,
intonację, akcent i wymowę. Jednakowa liczba osób (47,5%) podczas spotkań z dziećmi
dostrzegła także ich problem z gramatyką języka polskiego. Była to głównie
nieznajomość podstawowych pojęć i zasad gramatycznych, nieopanowanie części
mowy i części zdania, brak umiejętności deklinacyjnych i koniugacyjnych, a także
błędy składniowe, związane z niepoprawnym budowaniem zdań. 35% ankietowanych
zaobserwowało niechęć dzieci do samodzielnego wyrażania myśli, wstyd przed
278 Na to pytanie udzielono w sumie 116 odpowiedzi.
77
koniecznością zabrania głosu, „trudności dziecka w wysławianiu się, określaniu […]
tego, co chce przekazać” i towarzyszący temu ubogi zasób słownictwa oraz
posługiwanie się formami potocznymi, kolokwializmami. Jako problem zauważany
najrzadziej, ale mimo wszystko przez około 1/6 respondentów, pojawiły się zaburzenia
koncentracji słuchania – niezdolność skupienia się na omawianym temacie (17,5%) oraz
problemy z odbiorem tekstów kultury (12,5%): „Problemy z interpretacją, brak
jakiejkolwiek próby zgłębienia tekstu, odkrycia drugiego dna (i całkowita obojętność,
gdy się takie drugie dno uczniowi wskazuje)”. Podsumowując, wyraźnie widać, iż
polonistyczne trudności z jakimi borykają się uczniowie biorący udział w „Akademii
Przyszłości”, są zróżnicowane i dotyczą zagadnień z obszaru wszystkich kluczowych
kompetencji (czytanie, pisanie, mówienie, słuchanie, odbiór tekstów kultury), które
powinny być rozwijane i wzmacniane u dzieci na drugim etapie edukacyjnym.
Niewątpliwie jednak najwięcej kłopotów przysparzają uczniom zagadnienia z ortografii
i gramatyki języka polskiego, a także niedostateczne opanowanie umiejętności pisania
pod względem graficznym.
Jaki stosunek do języka polskiego wykazywały dzieci podczas spotkań?
Niepokojący może być fakt, iż – jak wynika z ankiet – 65% badanych wolontariuszy
zaobserwowało obojętny stosunek dzieci do interesującego nas przedmiotu. Dla
porównania tylko 22,5% dzieci przejawiało pozytywne podejście, a 12,5% – negatywne
(schemat 3.3).
SCHEMAT 3.3 STOSUNEK DZIECI DO JĘZYKA POLSKIEGO ZAOBSERWOWANY PRZEZ TUTORÓW „AKADEMII PRZYSZŁOŚCI” (OPRACOWANIE WŁASNE WEDŁUG WYNIKU BADAŃ). Oto kilka odpowiedzi opisujących sposoby, w jaki dzieci wyrażały swój stosunek do
języka polskiego: stosunek obojętny – „Dziecko podchodzi z podejściem: jeżeli mamy
78
się zajmować akurat językiem polskim to się nim zajmujmy skoro tak trzeba”,
„P. pytany czy widzi powód, by poprawić pismo lub ortografię stwierdzał, że to bez
różnicy przecież, bo on potrafi przeczytać, to co napisał”, „niechęć do czytania
czytanek, twierdząc, że umie i nie musi czytać”; stosunek pozytywny – „Dziecko lubi
język polski i mówi o tym otwarcie, bardzo chętnie rozmawia, dobrze się komunikuje”,
„Chętnie pracował, starał się być samodzielny, chętnie czytał i opowiadał, domagał się
kolejnych zadań”; stosunek negatywny – „moja uczennica nie kryje swoich bardzo
negatywnych uczuć w stosunku do języka polskiego, każda propozycja zrobienia czegoś
związanego z nim spotyka się z głośnym »o nieee«”, a także „Niedbałe wykonywanie
poleceń, wiele mówiąca mimika”, używanie słów „beznadziejny, nieciekawy, bez
sensu”, „polski jest nudny, męczący i nieprzydatny w życiu”. Dziecięce bierność, apatia
i zobojętnienie w stosunku do danego przedmiotu, wzmacniana i pielęgnowana
w procesie kształcenia (często nieświadomie) od najmłodszych lat, są problemami,
które niekiedy pokonać trudniej niż sceptycyzm i jawną niechęć. Trzeba zatem starać
się podejmować jak najwięcej czynności (stosować interesujące metody nauczania
i zróżnicowane formy pracy, wykorzystywać ciekawe środki dydaktyczne), które nie
pozwolą na pojawienie się nawet najmniejszych oznak obojętności.
Kolejne pytanie miało na celu zestawienie przyczyn, poruszonej wcześniej,
uczniowskiej obojętności lub niechęci279. Wyłoniła się tu kolejna oznaka, mogąca
budzić niepokój. 65% respondentów spostrzegło brak motywacji wewnętrznej u swoich
podopiecznych. Wolontariusze pisali, że: „Dziecku jakby nie zależy na tym, aby
przykładać się bardziej do przedmiotu. Robi to, bo musi. Nie wykazuje zbytniego
zainteresowania”, „Dziecko uważa, że nie widzi w nauce j. polskiego niczego, co
mogłoby mu się przydać – woli zajmować się czymś innym, ciekawszym”, „[…]
uważa, że nie będzie mu potrzebna przykładowo znajomość zasad ortografii, […] nie
patrzy przyszłościowo”, „Dziecko było przekonane, że nie jest w stanie nauczyć się
tego przedmiotu. Z góry zakładało niepowodzenie i nie chciało się uczyć”. Zauważalny
był również „brak wiary we własne możliwości” – „[…] »nie bo nie« – wbrew jak
najlepszym intencjom rodziców i ich chęci do współpracy”. Ważnym powodem
nieprzychylnego podejścia uczniów do języka polskiego okazało się także nastawienie
do nich rodziców i nauczyciela polonisty (każdą odpowiedź poparło 20%
ankietowanych). Przez „brak systematycznej pracy z dzieckiem nad trudnościami
279 Na to pytanie udzielono w sumie 68 odpowiedzi. 5 osób pozostawiło pytanie bez odpowiedzi.
79
szkolnymi […], ograniczenie pomocy [w] odrabiania pracy domowej”, zaniedbywanie
nawyku czytania, narzucanie na dziecko nadmiaru obowiązków niezwiązanych ze
szkołą, nieprzejawianie zainteresowania szkolnym życiem dziecka rodzice osłabiają
naturalny dziecięcy zapał do poznawania świata – spontaniczną dziecięcą ciekawość
poznawczą. Podobnie nauczyciel. Gdy „nie zwraca uwagi ani na porażki ani tym
bardziej na sukcesy dziecka, to powoduje nabieranie obojętności, a z czasem niechęci
dziecka do owego przedmiotu”. Uczniowie mający trudności z zakresem konkretnego
przedmiotu, często emocje z tym związane przekładają na nastawienie do nauczyciela.
Stąd usłyszeć można z ust dziecka: „Pani od polskiego mnie nie lubi, uwzięła się na
mnie, robi mi na złość”. 15% badanych zwróciło uwagę na wpływ środowiska
rówieśniczego na podejście dzieci do nauki przedmiotu. Pisali: „Rówieśnicy przypięli
już dziecku etykietkę, tego, który nie daje sobie rady z tym przedmiotem”, „Wśród
rówieśników panuje moda na »nieuczenie się«”, „Uczeń często uciekał z lekcji,
przeważnie za namową kolegi z klasy”, „Dziecko nawet jeśli chciałoby być aktywne, to
środowisko rówieśnicze po prostu może go onieśmielać lub narzucać nieświadomie
swoją postawę do tego przedmiotu”. Bez reakcji nie pozostał także stosunek rodziców
do szkoły i przedmiotu (12,5%). Niejednokrotnie winę za swoje błędy wychowawcze
i zaniedbania zrzucali właśnie na szkołę, prezentując przekonanie, „[…] że nauczyciele
niesłusznie robią dziecku problemy, bo »ona wszystko wie, tylko wstydzi się mówić
przed klasą«” albo nie dostrzegali przewinień dziecka – przykład: „Matka ucznia nie
słuchała rad nauczycielki dotyczących postępowania z chłopcem. Nawet gdy uczeń
zawinił matka zrzucała winę na nauczyciela”. Listę przyczyn dziecięcej obojętności
i zniechęcenia zamykało słabe przygotowanie merytoryczne (5%) i metodyczne (2,5%)
nauczyciela polonisty. Zestawienie odpowiedzi na to pytanie sygnalizuje, że coraz
intensywniejszym i coraz bardziej niebezpiecznym problemem trapiącym uczniów jest
spadek ich wewnętrznej motywacji. Dzieci przekonane o tym, że nauka jest
nieprzydatna, nudna albo trudna nie dostrzegają płynących z niej dalekosiężnych
korzyści.
Z jakich źródeł wolontariusze czerpali informacje dotyczące treści
polonistycznych, potrzebnych im podczas spotkań z dziećmi w „Akademii
Przyszłości”?280 Prawie połowa ankietowanych (45%) informacji takich wyszukiwała
w książkach i podręcznikach – głównie w podręcznikach szkolnych swoich
280 Na to pytanie udzielono w sumie 89 odpowiedzi. 2 osoby pozostawiły pytanie bez odpowiedzi.
80
podopiecznych. Korzystali także ze słowników, najczęściej ze słownika
ortograficznego, z materiałów z konwersatoriów i ćwiczeń dydaktycznych oraz z treści
programowych wymaganych w danej klasie. Równorzędna liczba osób (45%) podała,
że potrzebne informacje czerpała z materiałów ze stron internetowych – począwszy od
stron ministerstwa zawierających tekst podstawy programowej, poprzez strony
encyklopedii internetowych, skończywszy na rozlicznych stronach zawierających
przykładowe scenariusze lekcji, propozycje metod nauczania i ćwiczeń
najodpowiedniejszych dla realizacji określonych treści polonistycznych. Wśród stron
podanych przez wolontariuszy znalazły się m.in.: www.eduseek.interklasa.pl,
www.interklasa.pl, www.literka.pl, www.profesor.pl, www.45minut.pl,
www.dyktanda.net, www.dla-dzieci.com.pl, www.publikacje.edu.pl, www.rebusy.pl,
www.rybnik.pl/bsip/publik/pokazy.htm. Dla 27,5% pytanych pomocna była również
wymiana pomysłów i doświadczeń z innymi wolontariuszami, 25% z nich bazowało
przede wszystkim na własnej wiedzy, zdobytej w całym dotychczasowym procesie
edukacji, na własnych notatkach i indywidualnie przygotowanych materiałach, a 22,5%
korzystało z porad nauczycieli polonistów i ekspertów WIOSNY281 oraz
z odpowiednich materiałów metodycznych282. Podczas przygotowania do zajęć
z dziećmi ankietowani tutorzy wykorzystywali również informacje283 podane
w Intranecie (20%). Analiza podanych przez wolontariuszy źródeł, ukazuje
różnorodność metod wyszukiwania i gromadzenia przez nich potrzebnych im do
przeprowadzenia zajęć informacji. Zapoznawali się oni (często studenci kierunków nie
tylko innych niż filologia polska, ale też niehumanistycznych) z publikacjami,
opracowaniami czy materiałami dotyczącymi nauczania języka polskiego. Były to
teksty zarówno merytoryczne, jak i metodyczne, teksty poszerzające i wzbogacające
posiadaną przez tutorów wiedzę, wskazujące na możliwość stosowania konkretnych
technik przy wprowadzaniu określonego zagadnienia, poruszaniu danej problematyki 281 Wsparcie nauczycieli i ekspertów polegało przede wszystkim na wskazaniu metod pracy i ćwiczeń, które pomogą w eliminowaniu określonych zaległości i braków u konkretnych dzieci. Wolontariusze podawali tu przykłady metod i ćwiczeń poleconych im przez polonistów i ekspertów: „Zabawy, które pozornie są banalne, ale bardzo rozwijają umysł dziecka, jego wyobraźnię, wzbogacają język, utrwalają pisownię, uczą myślenia”, „Teksty z zaznaczonymi na różne kolory sylabami”, „napisanie wyrazów na kolorowych kartkach i granie nimi, przepisywanie często używanych wyrazów (kilkakrotnie) np. innymi kolorami, wyklejenia kilku wyrazów z np. zwiniętej bibuły (żeby były wypukłe) oraz dotykanie ich i wodzenia po nich palcami” 282 Pojawiło się tu kilka tytułów: W. Gawdzik, Ortografia na wesoło i na serio, M. Zimniak-Przybyl, Ortografii i gramatyki uczą nas zwierzęta; Z. Olejniczak, M. Stępień, Zadania z czytania; A. Tońska-Szyfelbein, Ortografki czyli zabawne historyjki i ćwiczenia ortograficzne kształcące umiejętność czytania ze zrozumieniem dla uczniów klas IV-VI. 283 Np. linki do stron internetowych z ciekawymi materiałami dydaktycznymi.
81
czy nauce wymaganych na drugim poziomie edukacyjnym kompetencji. Ponadto
zawartość stron internetowych podanych przez respondentów uwidacznia również fakt,
iż dokonując wyboru materiału, zwracali oni uwagę w szczególnej mierze na jego
atrakcyjność dla swoich podopiecznych.
Wśród metod, którymi wolontariusze starali się eliminować konkretne problemy
związane z edukacją polonistyczną przeważały metody ćwiczeniowe (działań
praktycznych) i aktywizujące: „przekład intersemiotyczny w pracy z tekstem – łącznie
tekstu literackiego z piosenką, rysunkiem, filmem”, „Staram się, aby wszystkie
ćwiczenia były dla dziecka interesujące. Wiem, że jeśli nie zachęcę jakoś dziecka do
zrobienia danej rzeczy to tego nie wykona. Zadania przygotowuje w formie krzyżówek,
wyklejanek, rebusów, staram się, aby łatwiej było dziecku zapamiętywać informacje”,
„Starałam się, aby zadania nie były typowymi, wykonywanymi na lekcjach. Dlatego
często odwoływałam się do sytuacji codziennych, przywoływałam humorystyczne […].
Jeśli chodzi np. o ortografię, wiele zadań miało charakter łamigłówek, krzyżówek itp.,
zgodnie z zainteresowaniami ucznia. Wykorzystywałam też rysunek, aby na zasadzie
skojarzeń pewne treści lepiej zapamiętać”, „Poprzez pracę np. z gazetami,
czasopismami; korzystanie z zainteresowań dziecka (np. analiza rymów nie na
podstawie wierszy »przerabianych« w szkole, ale tekstu piosenki hip-hopowej, którą
dziecko lubi […]”, „Starałam się, aby to nie były tylko »suche« ćwiczenia na kartce
papieru. Posługiwałam się głównie grami i metodami oddziaływującymi na wyobraźnię
i zmysł wzroku”, „Oryginalna notatka – aby utrwalić wiadomości o częściach mowy
(odrysowane dłonie ucznia, każdy palec to jedna część mowy”, „[…] aby utrwalić
pytania, na które odpowiada przymiotnik (co się kojarzy ze słowem przymiotnik?
Uczeń stwierdził, że miotła. Narysował więc miotłę i podał kilka jej cech. Następnie
zamyka oczy i wyobraża sobie tę miotłę, zwracając uwagę na wskazane wcześniej
cechy. Odpowiadają one na pytania przymiotnika: jaki, jaka, jakie)”, „Tworzenie mapy
myśli – aby przygotować się do pisania dłuższej formy wypowiedzi”. Oprócz metod
aktywizujących badani tutorzy stosowali metody słowne (rozmowę z dzieckiem,
tłumaczenie problematycznych zagadnień, pracę z książką, wspólne czytanie,
przepisywanie fragmentów tekstów: „Jeśli chodzi o małomówność mojego ucznia –
staram się z nim dużo rozmawiać, co mam nadzieję okaże się dla niego pomocne przy
odpowiedziach ustnych w przyszłości”) i oglądowe (pokazywanie i sporządzanie
rysunków, oddziaływanie na wyobraźnie dziecka za pomocą obrazów: „Do mojego
ucznia przemawia obraz. I właśnie tak staram się do niego trafić. Kiedy mieliśmy
82
zajęcia z mitologii, rysowałam Zeusa”). Metody aktywizujące i praktyczne, po
wielokroć wymieniane przez wolontariuszy, są z pewnością atrakcyjne dla uczniów
i pozwalają na samodzielne dochodzenie do rozwiązywania problemów. Zdobywanie
wiedzy i umiejętności jest tutaj efektem praktyki, przeżycia czy wrażenia – a jak
wiadomo nauka oparta właśnie na doświadczeniu jest najefektywniejsza. Rola tutora
powinna polegać przede wszystkim na koordynowaniu procesu nauczania-uczenia,
zadawaniu problematycznych pytań, wskazywaniu wątpliwości i zagadnień spornych,
dyskusyjnych oraz wspieraniu w wykluczaniu niejasności. Nie powinien on natomiast
być źródłem wiedzy i ekspertem narzucającym swoje rozwiązania i stosującym jedynie
utrwalone w tradycji metody nauczania. Nie ulega tutaj także wątpliwości, że całkowita
rezygnacja z tradycyjnych sposobów nauczania może okazać się fatalna w skutkach,
dlatego doboru metod należy dokonywać rozważnie i racjonalnie284. Wśród odpowiedzi
na to pytanie obok metod aktywizujących pojawiają się zatem metody wypracowane
przez tradycyjny model nauczania-uczenia się (m.in. metody słowne i oglądowe).
Respondenci w równym stopniu korzystają z gotowych pomocy dydaktycznych,
jak i z pomocy wykonanych samodzielnie285. Uporządkować je można w następujące
grupy: teksty, które są podstawa do wprowadzania konkretnych zagadnień oraz teksty
do czytania ze zrozumieniem (47,5%), ćwiczenia ortograficzne, gramatyczne
frazeologiczne itp. (42,5%); różnego rodzaju plansze, schematy, obrazki, komiksy,
„wycięte z gazet zdjęcia” (25%); krzyżówki (20%); zabawy literowe i wyrazowe –
rozsypanki, niedokończone zdania, gry np. „wąż literowy”, „państwa miasta”, „koło
fortuny”, „banki słów” (20%); gry planszowe – np.: „[…] po rzucie kostką trzeba było
odpowiedzieć na pytanie. Wesoła powtórka materiału”, „[…] gry planszowe z ukrytymi
pytaniami lub zadaniami z j. p., karteczki z różnymi częściami mowy, które trzeba było
wrzucać do właściwego pudełka (z napisem rzeczownik, czasownik itd..)”, scrabble
(17,5%); dyktanda (10%); rebusy (7,5%); samodzielnie wykonywane słowniczki
ortograficzne: „[…] samodzielnie stworzyłam dla dziecka jego własny słowniczek
ortograficzny podzielony na odpowiednie rozdziały np. „ó” wymienne,
„ó” niewymienne itd. Do każdego działu mam przygotowane wycięte na karteczkach
wyrazy. Podczas każdego spotkania dziecko z rozsypanych wyrazów losuje 10-15 słów
i ma powiedzieć do jakiej reguły ortograficznej dany wyraz pasuje. Następnie wkleja
wyraz w odpowiednim miejscu i jeśli jest to wyraz wymienny z boku pisze na co się
284 Por. B. Kubiczek, Metody aktywizujące. Jak nauczyć uczniów uczenia się?, Opole 2007, s. 80-81. 285 Na to pytanie udzielono w sumie 84 odpowiedzi. 6 osób zostawiło to pytanie bez odpowiedzi.
83
wymienia i podkreśla wymienne głoski” (5%); zagadki (5%); rekwizyty np. maskotki
(5%); nagrania filmów i piosenek (5%). Atrakcyjność środków dydaktycznych,
podobnie jak omówiona w poprzednim akapicie atrakcyjność metod nauczania, ma
istotne znaczenie dla efektywności procesu kształcenia. Dlatego też wolontariusze, po
bliższym poznaniu dziecka i równocześnie zważając na kwestie dla niego
problematyczne (wskazane w ankiecie diagnostycznej oraz będące wynikiem własnych
obserwacji), dążą do odnalezienia takich technik oraz środków dydaktycznych, za
pośrednictwem których uczniowi łatwiej będzie przyswoić określone wiadomości
i nabyć konkretne umiejętności z języka polskiego, jakie uczeń powinien opanować
według założeń programowych w danej klasie.
Jak zostało wspomniane wcześniej, główną ideą „Akademii Przyszłości” jest
pokazanie dzieciom, że każde z nich może osiągnąć sukces. Ostatnie trzy pytanie
ankiety dotyczyły właśnie dziecięcych sukcesów i porażek.
Jakie spotkania dotyczące języka polskiego najbardziej zapadły wolontariuszom
w pamięci? Oto kilka opisów takich spotkań: „Pierwsze zajęcia, na których
poznawaliśmy się z Moim podopiecznym, bardzo się angażował w zabawie polegającej
na dokańczaniu zdań wymyślanych przeze mnie, i oczywiście jeszcze bardziej, gdy miał
wymyślić zdanie dla mnie”, „Moja uczennica rozwiązywała kolejne zadania
ortograficzne, częściowo na kartce, częściowo pisząc na tablicy (uwielbia to). Kiedy
miała określać również części mowy i rodzaje wyrazów w końcu zapamiętała pytania
części mowy i różnice pomiędzy rodzajami, jak również poznała kilka zasad
ortograficznych. Świetne zajęcia, bo pierwszy raz zrozumiała, o co chodzi”,
„Najbardziej zapadło mi w pamięci spotkanie zogniskowane wokół Opowieści z Narnii.
Było ono poprzedzone projekcją trzech części filmu BBC. Uczennica na własną prośbę
pożyczyła ode mnie całość nagrania i obejrzała film ponownie, razem z młodszym
bratem. Podczas następnego, przedświątecznego spotkania odczytałyśmy jeden
z początkowych fragmentów tekstu, pt. Kto jest kłamcą? Potem zrekonstruowałyśmy
wydarzenia zawarte w przytoczonym tekście i umieściłyśmy je w kontekście całości
utworu. Rozwiązałyśmy quiz dotyczący znajomości treści utworu. Oceniłyśmy
postępowanie poszczególnych dzieci. Rozmawiałyśmy też na temat symbolicznego
znaczenia postaci, m.in. Aslana i Białej Czarownicy”, „Zaczęliśmy do poznawania
reguł pisowni »ą« i »ę« w wierszykach.. By dokładnie utrwalić sobie pisownię wyrazu
»będę« (który często się P. myli) wykleiliśmy go na kartce za pomocą słomianej
wstążki i kilka razy poprowadziliśmy po nim nasze palce. By urozmaicić nasze
84
ćwiczenia, wsypaliśmy do pudełka piasek i pisaliśmy oraz rysowaliśmy wyrazy
z »ą« i »ę«. Na koniec graliśmy w scrabble”, „Uczeń samodzielnie napisał streszczenie
legendy o Popielu. Mimo licznych błędów ortograficznych, stylistycznych
i merytorycznych dobrze sobie poradził, fakt, że napisał pracę sam, zmotywował go do
poprawiania błędów i ponownego przepisania streszczenia do zeszytu”, „Czytanie
historii o Alladynie i wymyślanie innego zakończenia historii, odgrywanie scenek”,
„Zajęcia przy pomocy gry planszowej z trudnościami ortograficznymi”, „Uczeń
rozwiązał rebus, którego rozwiązaniem było przysłowie »Cudze chwalicie, swego nie
znacie«. Ponieważ nie znał znaczenia tego przysłowia, wyjaśniłam je uczniowi.
Następnie powtórzyliśmy informacje o przysłówku (za pomocą »mapy myśli«; wyraz
»samochód« posłużył jako pomoc w zapamiętaniu pytań przysłówka: Jak jedzie? Gdzie
jedzie? Kiedy jedzie? – z Wesołej gramatyki J. Częścika). Na koniec bawiliśmy się
w »popsuty telewizor« – czytałam uczniowi Opowieści z Narnii, a on miał za zadanie
wyobrazić sobie, że widzi to, co słyszy, jak gdyby oglądał film”, „Najbardziej
zapamiętałam spotkanie, podczas którego z moją podopieczną urządziłyśmy w klasie
tor z przeszkodami (tymi przeszkodami były zagadnienia z j. polskiego). Mojej
uczennicy tak spodobały się te zajęcia, że stwierdziła, że polski nie jest wcale taki
nudny”. Analizując powyższe przykłady wyraźnie widać, iż dotyczą one w całości zajęć
związanych z językiem polskim, podczas których uczniowie odnosili mniejsze bądź
większe sukcesy.
Jednak praca z dziećmi, bardzo często zniechęconymi i apatycznie
nastawionymi do nauki języka polskiego, wiąże się z trudnościami – niejednokrotnie
osiągniecie powodzenia wymaga długiej drogi, przeszkód i utrudnień. Mówiąc
o polonistycznych niepowodzeniach dzieci wolontariusze wymieniali m.in.:
„Najbardziej zaniepokoiło mnie pierwsze spotkanie, kiedy podczas pisania zdań do
zadania domowego dziecko popełniło błąd w wyrazie żółty pisząc go: „rzułty”. Wtedy
wiedziałam już, że musimy koniecznie pracować nad ortografią, i że to stwarza jej
spory problem”, „Mnie najbardziej uderzyła niezdolność do odczytania bardzo prostych
metafor”, „Popełnianie niezliczonej liczby błędów przy przepisywaniu króciutkiego
tekstu z książki (pomijanie części tekstu, zmienianie słów, tracenie-zmiana logiki
tekstu.)”, „Ciągłe błędy ortograficzne, nawet w wyrazach pojawiających się w danym
tekście kilkakrotnie (raz pisana są dobrze, raz źle)”, „Pisanie będę „bende” i będziemy
„bendziemy” z błędami mimo, że kilka razy wcześniej na tej samej kartce pisał
poprawnie”, „W pierwszym dyktandzie, które napisał mój uczeń, prawie każdy wyraz
85
zawierał błąd”, „W pamięci najbardziej zapadł mi problem z odmianą czasownika
jestem”, „nieumiejętność zrozumienia treści krótkiego, prostego tekstu, w którym trzeba
było określić cel wypowiedzi”, „Podczas pisania listu do Świętego Mikołaja
podopieczny nie potrafił sformułować gramatycznie popranego zdania bez mojej
pomocy. Zapisując zdanie popełniał sporo błędów literowych. Pisanie listu nie
sprawiało Mu przyjemności”, „Pamiętam jak starałyśmy się z moją podopieczną zgłębić
tajniki trybów czasownika. Moja uczennica nie mogła przyswoić sobie tego zagadnienia
i szybko się zniechęciła. Przez znaczną część zajęć trudno nam było współpracować”,
„Zajęcia, na których uczeń nie chciał nic robić i nijak nie dało się go zachęcić – brak
motywacji”. Udzielone tutaj przez respondentów odpowiedzi są nawiązaniem do
pierwszego pytania tej części ankiety i stanowią ponowne potwierdzenie faktu, iż
najwięcej trudności przysparzają uczniom zagadnienia z ortografii i gramatyki języka
polskiego.
Sprostanie dziecięcej bierności i negatywnemu nastawieniu oraz odbudowanie
ciekawości poznawczej jest niemałym osiągnięciem, tryumfem ucznia i tutora. Każdy
sukces jest zatem dużą satysfakcją.
W ostatnim pytaniu ankietowani zostali poproszeni o podanie polonistycznego
sukcesu dziecka, który miał dla nich największe znaczenie. Podawane sukcesy
dotyczyły problemów pozornie niewielkich, o których często nie zdawały sobie sprawy
nawet dzieci, oraz tych, których poprawę zauważyli i docenili nie tylko wolontariusze,
ale również sami nauczyciele. Na zakończenie lista sukcesów, które podali tutorzy
biorący udział w ankiecie.
„Chłopiec napisał samodzielnie trudne słówko”;
„Zaliczenie dyktanda (na ó) na 4”;
„[…] szybkie zrozumienie przez uczennicę pojęcia epitetu i rozpoznawanie go
w tekście (bezbłędnie)”;
„chłopiec ma problemy ze skupieniem i długotrwałym przyswojeniem informacji,
dla mnie sukcesem było to, gdy zapamiętał przykłady, które analizowaliśmy na
poprzednich zajęciach”;
„Mój uczeń po pierwszych zajęciach, na których opowiadaliśmy sobie mity
greckie, dostał piątkę z opowiadania mitu o Korze i Demeter”;
„Zapamiętanie […] pytań części mowy”;
86
„Coraz lepsze i bardziej uważne skupianie się na przepisywanych fragmentach,
zmniejszająca się w ciągu kilkunastu zajęć liczba błędów popełnianych przez
dziecko przy przepisywaniu tekstów”;
„[…] wzbogacenie […] słownictwa o trudniejsze wyrazy”;
„Nabycie umiejętności rozróżniania części mowy, a także nauczenie się odmiany
czasownika przez osoby i liczby, a także określanie jego rodzaju i aspektu. Piątka
z języka polskiego z odmianę rzeczownika przez przypadki”;
„Ponieważ dużo czasu poświęcamy ortografii, jednym z sukcesów, które
pamiętam było to, że w mojej uczennicy rozwinął się nawyk zastanowienia się
przed napisaniem wyrazu jaka reguła do niego »pasuje«. Teraz już wie, że zanim
napisze jakiś wyraz musi się zastanowić dlaczego tak napisze. Pamiętam, że
pisałyśmy sobie różne reguły na tablicy typu »-uje się nie kreskuje« lub takie
ogólne zasady. Głównie chodziło o pisownię wyrazów w rodzaju męskim w l. poj.
w czasie przeszłym np. on usnął. Końcówka –ął pojawiała się u dziecka
w różnych postaciach ą, oł itp. Z kolei końcówkę –ął pisała do liczby mnogiej
rodzaju niemęskoosobowego np. one robiął. Napisałyśmy sobie więc ogromnymi
literami, zasadę pisowni tych końcówek i na kolejnym spotkaniu dla sprawdzenia
podyktowałam te wyrazy w dyktandzie. Pisząc te słowa uczennica na głos sama,
spontanicznie powiedziała mi zasadę z tablicy z poprzedniego spotkania i napisała
wyraz poprawnie. Teraz wiem, że bardzo jej to pomogło. Oczywiście nie za
każdym razem pisze te wyrazy bezbłędnie, ale pamięta w jakich przypadkach jak
piszemy i nakierowana zawsze umie wytłumaczyć”;
„poprawa umiejętności czytania ze zrozumieniem”;
„Samodzielnie napisał wypracowanie na trzy i pół strony, w którym później
potrafił samodzielnie znaleźć błędy”;
„Sukcesem, który szczególnie zapadł mi w pamięci było opanowanie przez moją
podopieczną części mowy. Zastosowałyśmy do tego metodę z małymi kartkami
na których wypisane były poszczególne części mowy i trzeba je było wrzucać do
odpowiedniego pudełka. Moja uczennica była bardzo zadowolona, że nauczyła się
rozróżniać części mowy”;
„Uczeń odmienił przez przypadki rzeczownik „kurtka”, samodzielnie
sformułował regułę ortograficzną pisowni „nie” na podstawie przykładów „nie
wiem” i „nieagresywny”; stworzył z pomocą tutora pierwszą „mapę myśli”;
87
„Z moja pomocą napisał wypracowanie na stroną A4, i jak pokazaliśmy to pani
polonistce to była zachwycona tak, że od razu zapytała, co ja takiego zrobiłam, bo
ona też chce tę metodę wykorzystać”;
„Myślę, że każdy sukces jest wart zapamiętania, ale najbardziej ucieszyło mnie,
kiedy podczas jednego z pierwszych spotkań mój podopieczny szybko rozwiązał
zadanie ortograficzne. Pojawiło się co prawda kilka błędów, ale sprawność, z jaką
przechodził do poszczególnych punktów zadania dała mi wiele wskazówek do
dalszej pracy”.
Poczucie własnej wartości to podstawa do samorealizacji i życia w społeczeństwie. Dziecko zapewnia je sobie pod warunkiem otrzymywania dowodów na tę wartość z zewnątrz. Co się dzieje, jeśli w domu i w szkole takich potwierdzeń brakuje? Poczucie niepokoju, bezradności, własnej nijakości – unieruchamia zdolność do aktywności, skazuje często na izolację. Stwarzanie sytuacji osiągania sukcesów i ich dostrzeganie przez innych wpływa na przychylne spojrzenie na samego siebie286.
Przedstawione powyżej wyniki badań – obrazujące jakie problemy, dotyczące
realizowania treści polonistycznych, pojawiały i pojawiają się podczas zajęć tutorów
z dziećmi w ramach „Akademii Przyszłości”, a także przedstawiające sposoby, dzięki
którym wolontariusze starali się i nadal starają się niwelować braki i zaległości z języka
polskiego u uczniów klas 4-6 szkoły podstawowej – ukazały kilka niepokojących
zjawisk. Wynika z nich, iż istotnymi zagrożeniami dla współczesnej edukacji
polonistycznej jest rodząca się w dzieciach obojętność i ich narastający brak motywacji
wewnętrznej. Dzieci często nie dostrzegają przydatności tego, czego się uczą, nie widzą
celu ani możliwości praktycznego zastosowania poznawanego na lekcjach materiału,
stąd też pojawiające się uczniowskie głosy o niepotrzebności danego zagadnienia,
o stracie czasu. Badania potwierdziły również wspomnianą już wcześniej ważność
relacji nauczyciele-rodzice i jej oddziaływanie na dziecko. Dorośli, stanowiący
najbliższe otoczenie dziecka, powinni pamiętać, że ich stosunek do edukacji – do samej
szkoły, do rezultatów ucznia w nauce – jest nieustannie obserwowany przez dzieci i ma
niemały wpływ na to, w jaki sposób dzieci podchodzą do nauki, do określonych
przedmiotów czy też bezpośrednio do danych osób (nauczycieli).
Kolejne warte uwagi spostrzeżenie dotyczy zakresów materiału
polonistycznego, z którymi uczniowie szkół podstawowych mają najwięcej problemów.
Alarmująca powinna być informacja o tym, iż najczęściej uczniowie nie radzą sobie 286 A. Żaczek, dz. cyt., s. 12.
88
z ortografią i gramatyką (zarówno ze znajomością zasad, jak i ich wykorzystaniem
w piśmie, a także niekiedy w mowie). Badania pokazały również, iż w podejmowanych
działaniach wolontariusze zwracają szczególną uwagę na jednostkowość,
podmiotowość i wyjątkowość swoich podopiecznych. Z zajęć na zajęcia poznają oni
lepiej dziecięce problemy, typy charakterów oraz sposoby, dzięki którym uczą się one
najefektywniej i najchętniej. Dzięki tym informacjom mogą dokonywać takiego doboru
metod nauczania i środków dydaktycznych, by były one dla ucznia atrakcyjne i cieszyły
się jego zainteresowaniem, a przez to budowały w nim poczucie wiary we własne
możliwości, motywowały go do podejmowania wyzwań i stawiania czoła trudnościom,
w efekcie czego przynosiły jak najwięcej korzyści dla jego procesu kształcenia. Metody
i ćwiczenia wymieniane przez ankietowanych tutorów programu WIOSNY pokazują,
jak ważna w rozwoju i motywowaniu do działania jest próba indywidualnego podejścia
do ucznia, a także praca wykonywana z ochoty, a nie pod naciskiem, bowiem przymus
nigdy nie wywołuje pozytywnych reakcji. Uczeń – zwłaszcza ten z klas młodszych –
potrzebuje świadomości, że nauczyciel jest osobą, która mu sprzyja, życzy mu jak
najlepiej – wówczas wykazuje otwartość i aktywność. Raz jeszcze podkreślić należy,
jak ważne jest to na początkowych etapach kształcenia. Dostrzeżone w tym czasie
oznaki uczniowskich trudności w nauce mają szanse na przywrócenie ich do
równowagi, zniwelowanie, w przeciwnym razie problemy mogą się namnażać
i pogłębiać. Określona wiedza i zestaw kluczowych kompetencji ukształtowanych
u uczniów szkoły podstawowej, ma na celu stworzenie solidnego fundamentu dla
dalszej edukacji, a w konsekwencji dla dalszego, dorosłego życia. Każdy nauczyciel
pracujący z dzieckiem powinien nieustannie pamiętać, że okres nauki w szkole
podstawowej jest bardzo ważnym okresem w życiu każdego człowieka – powinien mieć
na uwadze, że:
Dzisiejsze nieśmiałe dziecko, to to, z którego wczoraj się śmialiśmy. Dzisiejsze okrutne dziecko, to to, które wczoraj biliśmy. Dzisiejsze dziecko, które oszukuje, to to, w które wczoraj nie wierzyliśmy. Dzisiejsze zbuntowane dziecko, to to, nad którym się wczoraj znęcaliśmy […] Dzisiejsze roztropne dziecko, to to, któremu wczoraj dodawaliśmy otuchy. Dzisiejsze serdeczne dziecko, to to, któremu wczoraj okazywaliśmy miłość. Dzisiejsze mądre dziecko, to to, które wczoraj wychowaliśmy […]287.
287 Cytat autorstwa brytyjskiego polityka Ronalda Russella (1904-1974) dostępny na stronie: http://www.cytaty.info/temat/dziecko/1, [dostęp: 18.03.2010].
89
ZAKOŃCZENIE
Zagadnienie indywidualizacji procesu nauczania ucznia mającego trudności
w nauce obecne jest w dydaktyce od dawna. Podjęte w bieżącej pracy rozważania
potwierdzają jego ważność i aktualność w teraźniejszości. Nie ulega wątpliwości, że
brak właściwej pomocy z zewnątrz niejednokrotnie intensyfikuje dziecięcy problem,
a także sprzyja rodzeniu się i zwiększaniu obojętności, bierności czy niechęci do
określonego przedmiotu szkolnego. Ważne jest zatem, zapewnienie dziecku
odpowiedniego wsparcia. Niwelowanie braków rozpocząć należy właściwie
przeprowadzoną diagnozą, która pozwoli stwierdzić, który z determinantów wpływa
w największej mierze na rozwój sytuacji negatywnych. Przede wszystkim jednak
diagnoza umożliwi podjęcie odpowiednio ukierunkowanych działań, w celu
zapobiegania dalszym niepowodzeniom. Pamiętać należy, by dziecko mające trudności
w nauce otaczać właściwą opieką wychowawczą, umacniającą w nim wiarę we własne
możliwości. Ponadto w pracy z uczniem mającym trudności edukacyjne, niezbędna jest
umiejętność skutecznej komunikacji i współdziałania między nauczycielem
a wychowankiem, a więc kształtowania pozytywnych relacji interpersonalnych między
nimi. Dzięki temu możliwe jest wnikliwe poznanie dziecka.
Edukacja polonistyczna – będąca fundamentem dla kształcenia z zakresu
pozostałych dyscyplin – ma szczególne znaczenia w szkolnej hierarchii przedmiotów
nauczania. Poloniści, spędzający z uczniami najwięcej godzin tygodniowo, mają
możliwość najwcześniej dokonać rozpoznania charakteru trudności z jakimi boryka się
konkretny uczeń – a w następstwie najwcześniej przystąpić do czynności zaradczych,
mając przy tym nieustannie na uwadze odrębność i podmiotowość każdego ucznia,
a więc pamiętając o zindywidualizowaniu pracy. Śmiało zatem można powiedzieć, iż
nauczyciele języka polskiego, oprócz nierozerwalnej z zawodem nauczyciela roli
poznawczo-motywacyjnej, pełnią także w pewnym sensie rolę terapeutyczną. Zważając
na znaczenie języka polskiego oraz uczniowskie potrzeby, a przede wszystkim mając na
uwadze efektywność kształcenia i jego dalekosiężne korzyści, w swoich działaniach
poloniści powinni wdrażać nowoczesny (generatywny) model nauczania –
uwzględniający odmienne potrzeby, możliwości i zainteresowania uczniów. Nie
powinni ograniczać się wyłącznie do modelu tradycyjnego – opartego głównie na
encyklopedyzmie. Metody właściwe dla modelu generatywnego cechuje nastawienie na
90
wszechstronny rozwój ucznia, jego aktywizację i indywidualizację. Model ten akcentuje
znaczenie zidentyfikowania właściwego danemu dziecku stylu myślenia, systemu
reprezentacji poznawczej, typu temperamentu, swoistej kategorii inteligencji, co
w konsekwencji pozwoli wyłonić indywidualną strategię uczenia się. Istotne jest, by
znajomość tych znamiennych dla dziecka cech nauczyciel potrafił świadomie
wykorzystać dla zwiększania wydajności szkolnych osiągnięć uczniów. Ważne, by nie
redukował swojej pracy do bycia jedynie biernym teoretykiem, lecz nade wszystko
starał się być refleksyjnym praktykiem.
Niniejsza praca pokazuje, że nie tylko nauczyciele czy rodzice mogą wspierać
uczniów w pokonywaniu szkolnych trudności w nauce. Współcześnie coraz częściej
zauważyć można angażowanie się w pomoc pozaszkolnych organizacji powołanych do
pracy z dziećmi. Budują one swoją skuteczność na mocnym, produktywnym i twórczym
fundamencie, za jaki uznawać można bezinteresowną chęć pomocy, otwartość
i kreatywność młodych ludzi, określanych mianem wolontariuszy. Przeprowadzone na
potrzeby pracy badania, obejmujące swoim zakresem innowacyjny program „Akademia
Przyszłości”, funkcjonujący w ramach Stowarzyszenia WIOSNA, wykazały słuszność
założonej we wstępie tezy, dla tegoż właśnie programu. A zatem zindywidualizowane
działania podejmowane przez wolontariuszy „Akademii Przyszłości” w celu
wsparcia polonistycznej edukacji dzieci mających trudności w nauce przynoszą
korzystne rezultaty. Analiza pierwszej części ankiety pokazała, iż tutorzy biorący
udział w „Akademii” właściwie pojmują istotę działania w wolontariacie skierowanym
do najmłodszych. Potwierdzić może to podana przez nich lista niezbędnych cech, które
powinien posiadać wolontariusz – tutaj m.in.: cierpliwość, kreatywność oraz poczucie
obowiązku i odpowiedzialności. Są oni również w pełni świadomi celu programu,
a więc znają sens pedagogiki sukcesu, polegającej na sprzyjaniu osiąganiu przez dzieci
sukcesów i stwarzaniu im do tego dogodnych okoliczności. W drugiej części – stricte
polonistycznej – wolontariusze (jak było już wspominane – często nie tylko nie
poloniści, ale również studenci kierunków niehumanistycznych) przedstawili wyniki
swoich prywatnych rozpoznań dziecięcych problemów, wskazując na coraz częściej
pojawiającą się u uczniów obojętność do języka polskiego, uznawanie go za przedmiot
nieużyteczny, zbędny i nieciekawy, akcentując spadek wewnętrznej motywacji dzieci.
By przystąpić do procesu pokonywania trudności tutorzy starają się nieustannie
doskonalić swoje umiejętności przedmiotowe, dydaktyczne, pedagogiczne
i psychologiczne. Oprócz brania udziału w rozmaitych szkolenia organizowanych przez
91
Stowarzyszenie, wzbogacają i poszerzają oni swoją wiedzę m.in. przez lekturę tekstów
zarówno merytorycznych, jak i metodycznych. Poznają rozmaite techniki odpowiednie
w celu wprowadzenia informacji i rozwijania kompetencji polonistycznych
wymaganych na drugim etapie kształcenia. Dobierając materiał oraz metody nauczania
w szczególnej mierze zwracają oni uwagę na ich atrakcyjność dla dzieci oraz
oddziaływanie na kształtowanie samodzielności. Najczęściej posługują się zatem
metodami aktywizującymi i ćwiczeniowymi, nie rezygnując jednak przy tym
całkowicie z metod wypracowanych przez tradycję dydaktyki języka polskiego,
rzetelnie koordynując proces nauczania. Wszystko po to, by działać skuteczniej
i najbardziej adekwatnie do dziecięcych potrzeb, by przeciwstawiać się dziecięcej
bierności i sceptycznemu stosunkowi do przedmiotu, przywracać ich ciekawość
poznawczą, rozwijać twórcze myślenie, przede wszystkim jednak – by udowadniać im,
że są wartościowymi ludźmi, którzy mają mnóstwo możliwości i jeśli tylko zechcą,
mogą tryumfować nad pojawiającymi się trudnościami i niepowodzeniami – odnosząc
sukces i potwierdzając, że przecież każde dziecko ma prawo do sukcesu.
92
SPIS ZAŁĄCZNIKÓW
1. Kwestionariusz – indywidualny sposób uczenia się
2. Kwestionariusz – test na style percepcji
3. Ankieta diagnostyczna dziecka – materiały „Akademii Przyszłości”
4. Ankieta rekrutacyjna do „Akademii Przyszłości”
5. Przykładowe zadania problemowe – materiały „Akademii
Przyszłości”
6. Wzór karty pracy „Akademii Przyszłości”
7. Kwestionariusz ankiety skierowanej do wolontariuszy „Akademii
Przyszłości”
93
Załącznik nr 1
Kwestionariusz – indywidualny sposób uczenia się288
Niniejszy kwestionariusz opracowany został po to, aby ułatwić Ci znalezienie Twojego indywidualnego sposobu uczenia się. Znajomość własnych predyspozycji ułatwia pokonywanie trudności w procesie zdobywania wiedzy. Odpowiedz uczciwie na każde pytanie tak jak czujesz, a nie jak sądzisz, że należałoby odpowiedzieć. Wybierając odpowiedź zastosuj następującą skalę:
1 = NIGDY 2 = RZADKO 3 = CZASAMI 4 = ZAZWYCZAJ 5 = ZAWSZE 1. Łatwiej uczę się słówek, kiedy im się przyglądam lub wypisuje je na kartce. 2. Szybciej przyswajam sobie jakiś przedmiot słuchając niż czytając podręcznik 3. Wolę zajęcia, na których powtarza się materiał przerobiony z podręcznika 4. W trakcie nauki lubię coś jeść, żuć gumę itp. 5. Kiedy uważnie słucham lekcji potrafię zapamiętać zasadnicze punkty bez ich zapisywania.
6. Wolę zadania pisemne niż ustne. 7. Dobrze sobie radzę w rozwiązywaniu krzyżówek, zagadek i łamigłówek. 8. Wolę zajęcia, na których powtarza się materiał przekazany w trakcie lekcji. 9. Przezrocza i filmy ułatwiają mi zrozumienie danego tematu: 10. Pamiętam więcej czytając książkę niż słuchając lekcji. 11. Aby zapamiętać numery telefonów muszę je najpierw zapisać. 12. Wolę słuchać wiadomości przez radio niż czytać gazety. 13. W trakcie nauki lubię trzymać w ręku ołówek lub pióro. 14. Muszę przepisywać z tablicy przykłady podawane przez nauczyciela, aby móc je później powtórzyć.
15. Wolę ustne polecenia nauczyciela niż te podawane w tekście lub na tablicy. 16. Wolę, jeśli podręcznik zawiera mapy, wykresy i zdjęcia, ponieważ ułatwia mi to lepsze zrozumienie materiału.
17. Lubię słuchać taśm magnetofonowych lub płyt gdy się uczę. 18. Muszę sporządzać listę spraw, które mam aktualnie załatwić. 19. Potrafię sprawdzić moją pracę poprzez pobieżne jej przejrzenie i „wyłapać” większość popełnionych błędów.
20. Wolę raczej przeczytać gazetę niż słuchać wiadomości przez radio lub telewizję 21. Potrafię zapamiętać numery telefonów kiedy je usłyszę. 22. Lubię wykonywać pracę, która wymaga zaangażowania moich rąk i narzędzi 23. Jeśli coś napiszę, muszę to potem głośno przeczytać, aby się przekonać jak to brzmi.
24. Lepiej zapamiętuję jakiś materiał, jeśli mogę się poruszać w trakcie nauki: np. chodzić po klasie, brać udział w jakiejś grze, która wymaga przemieszczania się, itp.
288 U. Mermon, Poznaj swój optymalny sposób uczenia się - scenariusz zajęć warsztatowych dla uczniów i nauczycieli, [on-line:] http://www.profesor.pl/mat/na9/na9_u_mermon_040102_3.php?id_m=9278, [dostęp: 24.02.2010].
94
OBLICZANIE PUNKTÓW
Każdemu pytaniu odpowiada jedna biała kratka w jednej z trzech kolumn przedstawiających wzrokową, słuchową oraz motoryczną preferencję uczenia się.
Wpisz w białą kratkę cyfrę, którą zakreśliłeś w trakcie wypełniania kwestionariusza. Kiedy wpiszesz cyfry odpowiadając na wszystkie 24 pytania, podsumuj każdą kolumnę, a przekonasz się jaką preferencję posiadasz w zakresie przyswajania zasobów materiału - wzrokową, słuchową czy motoryczną.
Numer pytania Preferencje wzrokowe Preferencje słuchowe Preferencje motoryczne 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 Razem
95
Załącznik nr 2
Kwestionariusz - test na style percepcji289
Celem tego ćwiczenia jest zdiagnozowanie dominującego kanału jakim otrzymujesz i przekazujesz informacje, na bazie tej wiedzy, uwzględniającej twoje preferencje i braki będziesz w stanie tak projektować swoje wystąpienie w sferze werbalnej by dotrzeć do jak najszerszego audytorium.
Ćwiczenie: Przeczytaj uważnie poniższe zdania. Jeżeli pojawią się w Twojej wyobraźni
jasne i plastyczne wyobrażenia zgodne z opisem, wstaw 2. Jeżeli masz pewien kłopot z wyobrażeniem sobie danego zjawiska wstaw 1. Jeżeli „nie widzisz”, „nie słyszysz” lub „nie czujesz” danego wrażenia, wstawiasz 0.
Kanał wzrokowy W tej części ważne jest, żebyś „zobaczył” w wyobraźni to, o czym czytasz. Np.
piłka na trawie – trzeba zobaczyć jej kolor, rozmiar, wielkość przestrzeni, światło…itp. Spróbuj zobaczyć
1. Czerwone jabłko na drewnianym stole. 2. Polską flagę na tle błękitnego nieba. 3. Różowe koło na fioletowym tle. 4. Czerwony autobus na ulicy miasta. 5. Zieloną fokę na śniegu. 6. Snop siana na polu. 7. Zapaloną świeczkę w ciemnym pokoju. 8. Płetwonurka w głębokim jeziorze. 9. Własne imię napisane na kartce. 10. Łąkę pełną kwiatów w lecie.
Suma pkt.
Po udzieleniu odpowiedzi na powyższe zadania zsumuj uzyskane punkty. Przeczytaj jedną z interpretacji poniżej zgodną z osiągniętym przez Ciebie wynikiem.
Pkt.: 0 – 7 – Kanał wzrokowy nie jest Twoją najmocniejszą stroną. Komunikując się z ludźmi, dla których jest to kanał dominujący, możesz mieć kłopoty z dokładnym zrozumieniem przekazu. Warto popracować nad tym systemem reprezentacji.
289 [b.a.], Test na style percepcji, [on-line:] http://audytorium.com.pl/hexabitcms_files/files/test-na-style-percepcji.pdf, [dostęp: 24.02.2010].
96
Pkt.: 8 – 14 – Dobrze poruszasz się w kanale wzrokowym. Wyobrażenia plastyczne, wzrokowe nie sprawiają Ci kłopotu, stosunkowo łatwo przychodzi Ci zrozumienie „wzrokowca”. Lubisz wykresy, wizualizacje, film, sztukę plastyczną.
Pkt.: 15 – 20 – Jesteś wzrokowcem. Ten kanał stanowi Twoją silną stronę komunikacyjną, wyobrażenia wzrokowe przychodzą Ci bez trudu, świetnie poruszasz się w terminologii „wzrokowca”.
Kanał słuchowy
W tej części ważne jest, żebyś usłyszał/usłyszała w wyobraźni to, o czym czytasz, np. „krzyk dziecka” – natężenie, wysokość dźwięku, długość, jakie emocje się w nim kryją itp.
Spróbuj usłyszeć
1. Pisk opon samochodu. 2. Odgłos rąbanego siekierą drewna. 3. Szum małego górskiego strumyka. 4. Gruchanie trzech gołębi na parapecie okna. 5. Dźwięk kamienia wpadającego do jeziora. 6. Dźwięk suszarki w małej łazience. 7. Śpiew porannych ptaków. 8. Szum morza. 9. Śmiech dziecka. 10. Dźwięk otwieranych ciężkich, drewnianych drzwi.
Suma pkt.
Po udzieleniu odpowiedzi na powyższe zadania zsumuj uzyskane punkty.
Przeczytaj jedną z interpretacji poniżej zgodną z osiągniętym przez Ciebie wynikiem. Pkt.: 0 – 7 – Kanał słuchowy nie jest Twoją najmocniejszą stroną. Komunikując
się z ludźmi, dla których jest to kanał dominujący, możesz mieć kłopoty z dokładnym zrozumieniem przekazu. Warto popracować nad tym systemem reprezentacji.
Pkt.: 8 – 14 – Dobrze poruszasz się w kanale słuchowym. Wyobrażenia słuchowe nie sprawiają Ci kłopotu, stosunkowo łatwo przychodzi Ci zrozumienie „słuchowca”.
Pkt: 15 – 20 – Jesteś słuchowcem. Ten kanał stanowi Twoją silną stronę komunikacyjną, wyobrażenia słuchowe przychodzą Ci bez trudu, świetnie poruszasz się w terminologii „słuchowca”. Prawdopodobnie używasz wielu określeń ze słownika „słuchowca”. Lubisz słuchać historii, błyskawicznie zapamiętujesz informacje „powiedziane”, muzyka jest ważna w Twoim życiu.
Kanał kinestetyczny W tej części ważne jest, żebyś poczuł/poczuła w wyobraźni to, o czym czytasz.
Np. „głaskanie kota” – którą częścią dłoni to robisz?, jaka jest temperatura kota?, jaką ma sierść (długość, faktura…)?, czy jest rozluźniony?, czy „mruczy” pod ręką? itp.
97
Spróbuj poczuć
1. Dotykanie palcami pnia starej brzozy. 2. Jazda na rowerze pod strome wzniesienie. 3. Rąbanie siekierą drewna. 4. Ukłucie igły [...] 5. Zakładanie ciasnej, wełnianej czapki na głowę. 6. Wejście do łaźni parowej. 7. Założenie ciężkiego, mokrego od deszczu plecaka. 8. Skok do zimnego jeziora. 9. Spacer boso po rozgrzanym piasku na plaży. 10. Powiew zimnego wiatru we włosach.
Suma pkt.
Po udzieleniu odpowiedzi na powyższe zadania zsumuj uzyskane punkty. Przeczytaj jedną z interpretacji poniżej zgodną z osiągniętym przez Ciebie wynikiem.
Pkt.: 0 – 7 – Kanał kinestetyczny nie jest Twoją najmocniejszą stroną. Komunikując się z ludźmi, dla których jest to kanał dominujący, możesz mieć kłopoty z dokładnym zrozumieniem przekazu. Warto popracować nad tym systemem reprezentacji.
Pkt.: 8 – 14 – Dobrze poruszasz się w kanale kinestetycznym. Wyobrażenia „czuciowe” nie sprawiają Ci kłopotu, stosunkowo łatwo przychodzi Ci zrozumienie „kinestetyka”.
Pkt.: 15 – 20 – Jesteś kinestetykiem. Ten kanał stanowi Twoją silną stronę komunikacyjną, wyobrażenia czuciowe przychodzą Ci bez trudu, świetnie poruszasz się w terminologii „kinestetyka”. Lubisz uczyć się i pracować w ruchu.
Najczęściej mamy dominantę dwóch kanałów np. wzrokowy (18) i słuchowy
(16), trzeci kanał jest zazwyczaj najsłabszy. Zdarza się, że tylko jeden jest zdecydowanie dominujący. Powinniśmy dążyć do uzyskania 20 pkt. w każdym kanale, daje to pełne spektrum możliwości komunikacyjnych.
98
Załącznik nr 3
99
100
Załącznik nr 4
ANKIETA REKRUTACYJNA DO „AKADEMII PRZYSZŁOŚCI”
101
Załącznik nr 5
PRZYKŁADOWE ZADANIA PROBLEMOWE
102
Załącznik nr 6
WZÓR KARTY PRACY „AKADEMII PRZYSZŁOŚCI”
103
Załącznik nr 7 Drogie Tutorki, Drodzy Tutorzy,
trzeci rok – tak jak Wy – jestem wolontariuszem „Akademii Przyszłości” – równocześnie pozostając studentką piątego roku filologii polskiej Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana Pawła II w Lublinie. Moja praca magisterska jest połączeniem doświadczeń zdobytych w wolontariacie i polonistycznych kompetencji badawczych – dotyczy indywidualizacji procesu nauczania w edukacji polonistycznej na przykładzie innowacyjnego programu jakim jest właśnie „Akademia Przyszłości”. Prowadzę badania dotyczące problematyki polonistycznej, obecnej podczas spotkań tutorów z uczniami klas 4-6 szkoły podstawowej oraz istoty bycia wolontariuszem. Zwracam się zatem do Was z prośbą o pomoc w moich badaniach i wypełnienie niniejszej ankiety. Wszelkie informacje dotyczące Waszych doświadczeń oraz opinii na opisywany powyżej temat są dla mnie bardzo ważne. Ankieta jest anonimowa, a jej wyniki będą wykorzystywane jedynie w celach naukowych.
Dziękuję za pomoc i wypełnienie ankiety, Anna Skowrońska.
104
Indywidualizacja procesu nauczania w edukacji polonistycznej
na przykładzie innowacyjnego programu
„Akademia Przyszłości” Stowarzyszenia WIOSNA ANKIETA
Płeć: KOBIETA MĘŻCZYZNA Rok studiów: I II III IV V Szkoła: .............................................................................................. Kierunek studiów: .............................................................................................. Jak długo jesteś wolontariuszem w „Akademii Przyszłości”: mniej niż 3 miesiące 3 – 6 miesięcy 6 miesięcy – 1 rok więcej niż 1 rok Jestem tutorem ucznia klasy: 4 SP 5 SP 6 SP CZĘŚĆ I – WOLONTARIUSZ
1. Jakie cechy Twoim zdaniem powinien posiadać wolontariusz pracujący z dziećmi? (Podaj min. 5): 1. .............................................................................................................. 2. .............................................................................................................. 3. .............................................................................................................. 4. .............................................................................................................. 5. .............................................................................................................. 6. .............................................................................................................. 7. .............................................................................................................. 8. .............................................................................................................. 9. .............................................................................................................. 10. ..............................................................................................................
2. Dlaczego podjęłaś/ąłeś się działalności jako wolontariusz?
....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
3. Czym jest dla Ciebie aktywność wolontariusza – tutora? ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
105
....................................................................................................................
.................................................................................................................... 4. Co kryje się pod pojęciem „pedagogika sukcesu”? Wyjaśnij własnymi
słowami. ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
5. Co zyskałaś/eś dzięki wolontariatowi „Akademii Przyszłości”?
....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
CZĘŚĆ II – JĘZYK POLSKI W „AKADEMII PRZYSZŁOŚCI”
1. Z jakimi problemami z dziedziny języka polskiego masz (miałaś/eś) styczność podczas spotkań z dziećmi w wolontariacie „Akademii Przyszłości”? (Zaznacz zakres problemu i krótko scharakteryzuj czego konkretnie dotyczy(ł) – możesz zaznaczyć dowolną ilość zakresów i podać dowolną ilość problemów, które pamiętasz).
ZAKRES PROBLEMU
KONKRETYZACJA PROBLEMÓW ortografia
gramatyka
mówienie
słuchanie
czytanie
pisanie
odbiór tekstów kultury
106
inne (jakie?)
.........................................
.........................................
.........................................
2. Jaki stosunek do języka polskiego wykazywały dzieci podczas spotkań? POZYTYWNY NEGATYWNY OBOJĘTNY INNY (jaki?) ................................................................................................
3. W jaki sposób dzieci wyrażały swój stosunek do języka polskiego? ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
4. Jak myślisz czym powodowana jest (była) niechęć lub obojętność dzieci do języka polskiego? (Zaznacz odpowiedź/odpowiedzi i uzasadnij)
POWÓD UZASADNIENIE BRAKIEM WEWNĘTRZNEJ
MOTYWACJI DZIECKA
STOSUNKIEM RODZICÓW DZIECKA DO PRZEDMIOTU
STOSUNKIEM NAUCZYCIELA PRZEDMIOTOWEGO DO DZIECKA
STOSUNKIEM RODZICÓW DZIECKA DO DZIECKA
SŁABYM PRZYGOTOWANIEM MERYTORYCZNYM NAUCZYCIELA PRZEDMIOTOWEGO
STOSUNKIEM ŚRODOWISKA RÓWIEŚNICZEGO DO DZIECKA
STOSUNKIEM RODZICÓW DZIECKA DO SZKOŁY
SŁABYM PRZYGOTOWANIEM METODYCZNYM NAUCZYCIELA PRZEDMIOTOWEGO
INNE (jakie?) ..................... ...................................... ......................................
107
5. Z jakich źródeł czerpiesz (czerpałaś/eś) informacje dotyczące treści
polonistycznych, potrzebne Ci podczas spotkań z dziećmi w wolontariacie „Akademii Przyszłości”? (Zaznacz i podaj jakiego typu są to informacje)
ŹRÓDŁA JAKIE TO INFORMACJE? Z MATERIAŁÓW MERYTORYCZNYCH
(PODRĘCZNIKÓW, KSIĄŻEK ITP. – jeśli pamiętasz podaj tytuły)
Z ODPOWIEDNICH MATERIAŁÓW METODYCZNYCH (jeśli pamiętasz podaj tytuły)
Z POMOCY NAUCZYCIELI POLONISTÓW
Z POMOCY EKSPERTÓW WIOSNY
Z MATERIAŁÓW ZE STRON INTERNETOWYCH (jeśli pamiętasz podaj jakie to strony)
Z LINKÓW PODANYCH W INTRANECIE
Z POMOCY INNYCH WOLONTARIUSZY
INNE (jakie?) ....................................... ............................................................. .............................................................
6. Posługując się jakimi metodami – starasz (starałaś/eś) się eliminować
konkretne problemy związane z edukacją polonistyczną? ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
7. Jakie pomoce dydaktyczne stosujesz (stosowałaś/eś) podczas zajęć dotyczących treści polonistycznych? (Zaznacz odpowiedź/odpowiedzi i podaj jakiego typu są to środki)
GOTOWE WYKONANE SAMODZIELNIE INNE (jakie?) ..............................................................................................
Jakie to pomoce?
108
....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
8. Opisz spotkanie dotyczące języka polskiego, które najbardziej zapadło Ci w pamięci. ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
9. Opisz polonistyczne niepowodzenia dzieci, które najbardziej zapadły Ci
w pamięci. ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
10. Opisz polonistyczne sukcesy dzieci, które najbardziej zapadły Ci
w pamięci. ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
DZIĘKUJĘ ZA WYPEŁNIENIE ANKIETY.
109
BIBLIOGRAFIA
1. DOKUMENTY OŚWIATOWE 1. Karta nauczyciela, [on-line:]
http://prawo.vulcan.pl/przegdok.asp?qdatprz=akt&qplikid=2.
2. Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych
i gimnazjów, [on-line:]
http://bip.men.gov.pl/men_bip/akty_prawne/rozporzadzenie_20070823_2.pdf.
3. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej zmieniające rozporządzenie
w sprawie ramowych planów nauczania w szkołach publicznych, [on-line:]
http://www.kuratorium.szczecin.pl/attachments/517_zmieniajace_rozporzadzeni
e_w_sprawie_ramowych_planow.pdf.
2. LITERATURA DYDAKTYCZNA
2.1. MONOGRAFIE
1. Brophy Jere, Motywowanie uczniów do nauki, tłum. K. Kruszewski, Warszawa
2004.
2. Kubiczek Bożena, Metody aktywizujące. Jak nauczyć uczniów uczenia się?,
Opole 2007.
3. Nagajowa Maria, ABC metodyki języka polskiego, Warszawa 1995.
4. Niemierko Bolesław, Kształcenie szkolne. Podręcznik skutecznej dydaktyki,
Warszawa 2007.
5. Podzielska Małgorzata, Nauczyciel-lider. Jak budować autorytet?, Warszawa
2009.
6. Sztuka Nauczania. Czynności nauczyciela, red. Kruszewski Krzysztof,
Warszawa 2004.
7. Uhman Grażyna, Motywowanie uczniów w praktyce, Warszawa 2005.
8. Włodarczyk Anna, Styl terapeutyczny w pracy nauczyciela polonisty, Kraków
2007.
110
9. Wolny Helena, Zasada indywidualizacji w nauczaniu języka polskiego,
Warszawa 1979.
2.2. ARTYKUŁY
1. Bajor Ewa, Komiks na lekcjach języka polskiego w klasie IV, „Język Polski
w Szkole dla klas IV-VI” 2001, nr 3, s. 17-28.
2. Bator Dorota, O Tobie piszę. Kształcenie umiejętności charakteryzowania,
„Polski w Praktyce” 2009, nr 3, s. 29-30.
3. Bilkiewicz Jolanta, Pokaż język, „Między nami polonistami” 2006, nr 6,
s. 24-26.
4. Bilkiewicz Jolanta, Z rympezikiem za pan brat, „Między nami polonistami”
2007, nr 7, s. 22-23.
5. Boraczyńska Małgorzata, Funkcjonalne zastosowanie gramatyki, „Polski
w Praktyce” 2009, nr 5, s. 18-23.
6. Borowiec Karina, Szymik Eugeniusz, Drama w kształceniu językowym, „Język
Polski w Szkole IV-VI” 2003, nr 4, s. 36-41.
7. Bortnowski Stanisław, Czytać, czytać, czytać, „Polski w Praktyce” 2009, nr 1,
s.4-7.
8. Bortnowski Stanisław, Jakim ma być dobry polonista?, „Polonistyka” 1995, nr
2, s. 111-113.
9. Chmiel Małgorzata, Rodzaje ćwiczeń w czytaniu, „Język Polski w Szkole
IV-VI” 2000/2001, nr 1, s. 26-38.
10. Cholewa Anna, Tworzenie tekstów na kanwie lektury, „Między nami
polonistami” 2007, nr 10, s. 23.
11. Ciciak Anna, Od obrazu do tekstu… i z powrotem, „Język Polski w Szkole
IV-VI” 2000, nr 2, s. 25-34.
12. Dobrzyńska Malwina, Deser w chmurach, „Między nami polonistami” 2006,
nr 6, s. 15-16, 26.
13. Gudro-Puischel Maria, Metoda dramy w nauce komunikacji, „Język Polski
w Szkole IV-VI” 2006/2007, nr 2, s. 15-22.
14. Jasińska Monika, Potyczki ortograficzne w krainie baśni, „Między nami
polonistami” 2006, nr 6, s. 25-26.
111
15. Kamińska Anna, Ortografia inaczej, czyli pomysły na konkurs ortograficzny,
„Język Polski w Szkole IV-VI” 2004/2005, nr 1, s. 34-47.
16. Kaniewski Jerzy, Od czytania do pisania, „Polonistyka” 2001, nr 1, s. 10-16.
17. Kukla Elżbieta, Metodami aktywnymi o Balladynie, „Zeszyty szkolne” 2001,
nr 2, s. 89-92.
18. Latoch-Zielińska Małgorzata, Drzewo decyzyjne – co to takiego?, „Język Polski
w Szkole dla klas IV-VI” 1999, nr 1, s. 46-49.
19. Marczyk Marzena, Rozprawka bez metody, „Między nami polonistami” 2007,
nr 7, s. 9-10.
20. Miernik Justyna, Piasta-Siechowicz Joanna, Tablica interaktywna w dydaktyce
szkolnej na lekcjach języka polskiego, „Język Polski w Szkole IV-VI”, nr 4,
s. 89-99.
21. Mitek Maria, Metody aktywne, „Polonistyka” 1999, nr 8, s. 473-476.
22. Nagajowa Maria, Nauka pisania w klasach IV-VI, „Polski w Praktyce” 2009,
nr 3, s. 4-9.
23. Nagajowa Maria, Polski w praktyce… językowej, „Polski w Praktyce” 2009,
nr 5, s. 4-8.
24. Niesporek-Szamburska Bernadeta, Praca domowa: „niewolnicza” czy twórcza
(między lekturą a tekstem swobodnym), „Język Polski w Szkole IV-VI”
2007/2008, nr 3, s. 63-75.
25. Paluszewski Jan, Ortografia nie jest trudna, „Polski w Praktyce” 2009, nr 3,
s. 31-34.
26. Paś Małgorzata, Opis w klasie czwartej, „Polonistyka” 2001, nr 1, s. 60.
27. Piasta-Siechowicz Joanna, Iwasiewicz Mirosława, Opowiadanie w klasach
IV-VI, „Język Polski w Szkole IV-VI” 2006/2007, nr 2, s. 29-44.
28. Pietruszka-Łój Marzanna, Ćwiczenia ortograficzne dla dzieci mających
specyficzne trudności w uczeniu się (propozycja metodyczna), „Język Polski
w Szkole IV-VI” 2001, nr 1, s. 51-58.
29. Pomirska Zofia, Czy szkoła uczy pisać?, „Między nami polonistami” 2007, nr 7,
s. 4-8.
30. Pomirska Zofia, Ćwiczenia w cichym czytaniu na lekcjach języka polskiego,
„Język Polski w Szkole IV-VI” 2006/2007, nr 2, s. 23-28.
31. Pomirska Zofia, Uczymy się pięknie mówić, „Między nami polonistami” 2007,
nr 9, s. 8-12.
112
32. Prażuch Ewa, Uczymy się na błędach (Propozycja ćwiczeń i dyktand
ortograficznych w klasach IV-VI), „Język Polski w Szkole IV-VI” 2001, nr 1,
s.59-73.
33. Słowiński Lech, Osobowość nauczyciela polonisty – jej znaczenie w procesie
dydaktyczno-wychowawczym, „Polonistyka” 1983, nr 5, s. 361-366.
34. Szeja Jerzy, Nowe formy kształcenia: narracyjne gry fabularne, „Polonistyka”
2000, nr 7, s. 401-406.
35. Trojan-Przebinda Maria, Niezwykły las, „Między nami polonistami” 2006, nr 3,
s. 39.
36. Wiśniewska Grażyna, Zabawy frazeologią, „Język Polski w Szkole IV-VI”
2006/2007, nr 3, s. 20-41.
37. Wiśniewska Grażyna, Zabawy frazeologią. Część II, „Język Polski w Szkole
IV-VI” 2006/2007, nr 4, s. 36-62
38. Wiśniewska Grażyna, Zabawy szaradziarskie w doskonaleniu sprawności
ortograficznej ucznia, „Język Polski w Szkole IV-VI” 2005/2006, nr 4, s. 85-94.
39. Woltman Lidia, Uczeń jako twórca. O wspomaganiu kreatywności, „Zeszyty
Szkolne” 2005, nr 1, s. 15-18.
40. Zawisza-Chlebowska Teresa, A może by tak zrezygnować z gramatyki, „Polski
w Praktyce” 2009, nr 5, s. 11-14.
41. Zawisza-Chlebowska Teresa, Mówię, wiec jestem…, „Polski w Praktyce” 2009,
nr 2. s. 4-7.
42. Zych Agnieszka, Trening twórczości na lekcjach języka polskiego, „Język Polski
w Szkole IV-VI” 2002, s. 50-61.
3. LITERATURA PEDAGOGICZNO-PYCHOLOGICZNA
3.1. MONOGRAFIE
1. Brühlmeier Artur, Edukacja humanistyczna, tłum. I. Pańczakiewicz, Kraków
2000.
2. Konopnicki Jan, Powodzenia i niepowodzenia szkolne, Warszawa 1966.
113
3. Kupisiewicz Czesław, Niepowodzenia dydaktyczne. Przyczyny oraz niektóre
środki zaradcze, Warszawa 1970.
4. Tyszkowa Maria, Czynniki determinujące pracę szkolną dziecka, Warszawa
1964.
5. Żaczek Anna, Vademecum tutora, Kraków 2009.
3.2. ARTYKUŁY
1. Bąbel Przemysław, Wiśniak Marzena, Bez motywacji nie ma efektów,
„Psychologia w Szkole” 2008, nr 3, s. 57-67.
2. Durda Marek, Każde dziecko jest inne, „Nowa Szkoła” 1994, nr 8, s. 508-509.
3. Hamer Hanna, Jak to zrobić, żeby się nauczyć, „Charaktery” 2001, nr 3,
s. 25-26.
4. Kadzikowska-Wrzosek Romana, Pewni siebie są skuteczniejsi, „Charaktery”
2004, nr 4, s. 19-20.
5. Niemiec Marta, Praca z uczniem słabym, „Edukacja i Dialog” 2001, nr 9-10,
s. 66-69.
6. Szmidt Krzysztof J., Ciekawość – pierwszy stopień do twórczości, „Psychologia
w Szkole” 2009, nr 1, s. 67-77.
7. Wojda Elżbieta, Rodzaje i przyczyny niepowodzeń szkolnych, „Edukacja
i Dialog” 2001, nr 9-10, s. 71-76.
8. Wójcik Katarzyna, Indywidualizacja procesu nauczania a teoria inteligencji
wielorakich, „Życie Szkoły” 2008, nr 12, s. 16-17.
4. ŹRÓDŁA INTERNETOWE
1. [b.a], Dr Hanna Hamer, [on-line:] http://premba-mitm.sggw.pl/?q=node/73.
2. [b.a.] Hanna Hamer, [on-line:] http://wnh.sggw.pl/?q=biogramy/Hanna_Hamer,
[dostęp: 15.11.2009]; http://premba-mitm.sggw.pl/?q=node/73.
3. [b.a.], Howard Gardner, [on-line:] http://www.racjonalista.pl/kk.php/s,4893.
114
4. [b.a.], Jere Brophy, [on-line:] http://ed-
web2.educ.msu.edu/researchprofiles/search/profileview.asp?email=JEREB@ms
u.edu.
5. [b.a.], Martin Seligmann E.P., [on-line:]
http://www.mediarodzina.com.pl/autor/78/martin_seligman_e.p..html.
6. [b.a.], Medializacja, [on-line:]
http://wro2000.wrocenter.pl/html/mediationmedialization_pl.html.
7. [b.a.], Procesy motywacyjne, [on-line:] http://www.wszim-sochaczew.edu.pl/.
8. [b.a.], Projektowanie oraz mierniki pracy, [on-line:]
http://aneksy.pwn.pl/zarzadzanie/?id=416.
9. [b.a.], Test na style percepcji, [on-line:]
http://audytorium.com.pl/hexabitcms_files/files/test-na-style-percepcji.pdf.
10. [b.a.], University Distinguished Professor of education dies at age 69, [on-line:]
http://news.msu.edu/story/6988/.
11. Brophy Jere, Motivating students to learn, [on-line:]
http://books.google.pl/books?id=gD7_VSNmu7cC&dq=brophy+jere+Motivatin
g+Students+to+Learn&printsec=frontcover&source=bl&ots=nUUkLixsLS&sig
=t0tA_1Xdf0aS2T1AyCEPjAa9tsg&hl=pl&ei=7eIeS-
K7H43K_gbP3r2JDA&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=3&ved=0CC
AQ6AEwAg#v=onepage&q=&f=false.
12. Ciesielska Agnieszka, Uczeń i nauczyciel – proces wychowania, [on-line:]
http://sp2ustka.webpark.pl/art_ag1.html.
13. Grzesik Beata, Motywowanie uczniów do nauki - wyzwanie dla nauczyciela, [on-
line:]
http://www.profesor.pl/mat/n11/pokaz_material_tmp.php?plik=n11/n11_b_grzes
ik_040614_1.php&id_m=12661.
14. Hipisz Katarzyna, Zajęcia wyrównawcze, [on-line:]
http://www.cwro.edu.pl/category/122/zajecia_wyrownawcze.html.
15. http://intranet.wiosna.org.pl
16. http://www.cytaty.info/temat/dziecko/1
17. http://www.wiosna.org.pl
18. Jabłońska Barbara, Rola nauczyciela-polonisty w wychowaniu ku wartościom
a zagrożenia cywilizacyjne, [on-line:]
http://www.sp3olkusz.republika.pl/rola%20nauczyciela.htm.
115
19. Jędrzejczyk Mieczysław, Motywacja w procesie edukacyjnym, [on-line:]
http://209.85.129.132/search?q=cache:2pHWYV3tFGYJ:www.wodn.piotrkow.p
l/net/pub64.doc+motywacja+do+nauki&cd=15&hl=pl&ct=clnk&gl=pl&client=f
irefox-a.
20. Kalinowska Elżbieta, Stosowanie kar i nagród w wychowaniu, [on-line:]
http://www.zs9.bydgoszcz.pl/kin.html.
21. Kulczyńska-Wolak Danuta, Niepowodzenia dydaktyczne uczniów – problem
ucznia czy nauczyciela?, [on-line:]
http://www.scholaris.pl/cms/index.php/news/show_art?id=11B316L01L0R7R07
E082O68S&cat_id=254.
22. Lipińska Justyna, Furmanek Marek, Zależność preferencji poznawczych
użytkownika modułu edukacyjnego od wyrazistości jego stylu wyobrażeniowego
i pojęciowego, [on-line:]
http://www.uz.zgora.pl/kmti/konferencje/media_a_edukacja/referaty/lipinska.pd
f.
23. Łaciak Monika, Jak efektywnie wspierać dziecko w nauce?, [on-line:]
http://www.uniwersytet-
dzieciecy.pl/files/document/a04e4456f1a8d447ea37f83b9ab688f41264760431.p
df.
24. Mastalski Janusz Ks., Indywidualizacja, [on-line:]
http://www.mastalski.pl/michal296.html.
25. Mermon Urszula, Poznaj swój optymalny sposób uczenia się - scenariusz zajęć
warsztatowych dla uczniów i nauczycieli, [on-line:]
http://www.profesor.pl/mat/na9/na9_u_mermon_040102_3.php?id_m=9278.
26. Nowakowska Alicja, Rola czytania w procesie dydaktycznym, [on-line:]
http://www.szkolnictwo.pl/index.php?id=PV0138.
27. Sikorski Dariusz SDS, Uczeń potrzebuje Idola czy Mistrza?, [on-line:]
http://ost.sds.pl/index2.php?option=com_content&do_pdf=1&id=43.
28. Stolarczyk Maria, Przyczyny niepowodzeń szkolnych, [on-line:]
http://www.scholaris.pl/cms/index.php/news/show_art?id=27F485BM2OYL4E2
1W8V4YFI2&cat_id=254.
29. Zawadowska J., Wykład a uczeń, [on-line:]
http://www.wsipnet.pl/oswiata/arts.php?dz=9&nid=386.
116
30. Zelek Ewa, Jak pomóc dziecku z trudnościami w nauce szkolnej, [on-line:]
http://www.45minut.pl/kursy/jezyk-polski/jak-pomoc-dziecku-z-trudnosciami-
w-nauce-szkolnej-2.html, s. 5-6.
5. SŁOWNIKI I ENCYKLOPEDIE
1. Encyklopedia pedagogiczna, red. Pomykało Wojciech, Warszawa 1993.
2. Kopaliński Władysław, Słownik wyrazów obcych, Warszawa 1980.
3. Kupisiewicz Czesław, Kupisiewicz Małgorzata, Słownik pedagogiczny,
Warszawa 2009.
4. Okoń Wincenty, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2007.
5. Reber A.S., Reber E.S., Słownik psychologii, Warszawa 2008.
6. Słownik Języka Polskiego, [on-line:] http://sjp.pwn.pl.
Recommended