of 116/116
Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II Wydział Nauk Humanistycznych Instytut Filologii Polskiej Studia magisterskie jednolite Anna Skowrońska Nr albumu 104474 Indywidualizacja procesu nauczania w edukacji polonistycznej na przykładzie innowacyjnego programu „Akademia Przyszłości” Stowarzyszenia WIOSNA Praca magisterska napisana na seminarium Literatura, język i kultura jako przedmiot refleksji dydaktycznej pod kierunkiem prof. dra hab. Sławomira Jacka Żurka Lublin 2010

Indywidualizacja procesu nauczania w edukacji .... Skowrońska.pdf · elementem szkolnej historii niejednego ... odpowiedzi na pytanie jak funkcjonuje i jakie efekty przynosi indywidualizacja

  • View
    214

  • Download
    0

Embed Size (px)

Text of Indywidualizacja procesu nauczania w edukacji .... Skowrońska.pdf · elementem szkolnej historii...

Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawa II

Wydzia Nauk Humanistycznych

Instytut Filologii Polskiej

Studia magisterskie jednolite

Anna Skowroska Nr albumu 104474

Indywidualizacja procesu nauczania w edukacji polonistycznej

na przykadzie innowacyjnego programu

Akademia Przyszoci Stowarzyszenia WIOSNA

Praca magisterska napisana na seminarium

Literatura, jzyk i kultura jako przedmiot refleksji dydaktycznej

pod kierunkiem

prof. dra hab. Sawomira Jacka urka

Lublin 2010

2

SPIS TRECI

WSTP 3

ROZDZIA1. WOK UCZNIOWSKICH TRUDNOCI W NAUCE. PRZYCZYNY I ROZPOZNANIE PROBLEMU ORAZ WPROWADZENIE DO DZIAA MOTYWACYJNYCH I ZAPOBIEGAWCZYCH

6 1.1. NIEPOWODZENIA SZKOLNE UCZNIW POJCIE, PRZYCZYNY,

SPOSOBY DIAGNOZOWANIA

8 1.1.1. POJCIE 9 1.1.2. PRZYCZYNY 10 1.1.3. SPOSOBY DIAGNOZOWANIA 12 1.2. INDYWIDUALIZACJA FORMA POMOCY W UCZNIOWSKICH

NIEPOWODZENIACH SZKOLNYCH. POJCIE I KLASYFIKACJA

15 1.2.1. POJCIE 15 1.2.2. KLASYFIKACJA 16 1.3. ISTOTA MOTYWACJI W PROCESIE NAUCZANIA-UCZENIA SI

UCZNIW MAJCYCH TRUDNOCI W NAUCE

20 1.4. SPECYFIKA AUTORYTETU NAUCZYCIELA POLONISTY A JEGO

ROLA MOTYWACYJNO-TERAPEUTYCZNA

28

ROZDZIA 2. WYBRANE METODY NAUCZANIA I WICZENIA PRZYDATNE W POLONISTYCZNEJ INDYWIDUALIZACJI

35

2.1. POLONISTYCZNE KOMPETENCJE UCZNIW 40 2.2. WYBRANE METODY NAUCZANIA W INDYWIDUALIZACJI

POLONISTYCZNEJ

43 2.2.1. METODY EFEKTYWNE W PRACY ZE WZROKOWCAMI 44 2.2.2. METODY EFEKTYWNE W PRACY ZE SUCHOWCAMI 54 2.2.3. METODY EFEKTYWNE W PRACY Z KINESTETYKAMI

I MIESZANYMI TYPAMI REPREZENTACJI POZNAWCZEJ

57

ROZDZIA 3. INDYWIDUALIZACJA POLONISTYCZNA W AKADEMII PRZYSZOCI PRZYKAD POZASZKOLNEGO PROGRAMU EDUKACYJNEGO

62

3.1. OGLNA CHARAKTERYSTYKA PROGRAMU AKADEMIA PRZYSZOCI

64

3.2. ANALIZA BADA WASNYCH 71 3.2.1. CZ PIERWSZA: BY TUTOREM SYLWETKA

WOLONTARIUSZA

72 3.2.2. CZ DRUGA: EDUKACJA POLONISTYCZNA

W PROGRAMIE

76

ZAKOCZENIE 89

ZACZNIKI 92

BIBLIOGRAFIA 109

3

WSTP

Trudnoci w nauce i towarzyszce im niepowodzenia s nieodcznym

elementem szkolnej historii niejednego ucznia. Ich przyczyny s czsto wieloaspektowe

i przejawia si mog na wielu paszczyznach. Nie ulega jednake wtpliwoci, i bez

wzgldu na rdo pochodzenia nasilajce si niepowodzenia mog powodowa

u dziecka utrat motywacji do uczenia si, pogbia niskie poczucie wartoci, brak

chci do nauki i wiary we wasne moliwoci, a w efekcie prowadzi do

powaniejszych konsekwencji, zwizanych ju nie tylko z kopotami w przyswojeniu

okrelonych wiadomoci i nabyciu konkretnych umiejtnoci z danego przedmiotu,

jakie ucze powinien opanowa wedug zaoe programowych, ale take

z komplikacjami wystpujcymi na polu wychowawczym z zaburzeniami

zachowania. Dlatego niezmiernie wana jest waciwa diagnoza i sprawne podjcie

odpowiednich dziaa zaradczych. Warte podkrelenia, w pracy z uczniem majcymi

trudnoci w nauce, jest podmiotowe podejcie do dziecka i jego problemw, a wic

dostosowanie sposobu ksztacenia do jego moliwoci i potrzeb. Zawarty w tytule pracy

termin indywidualizacja nauczania jest wic:

[] organizowaniem nauczania i wychowania w sposb uwzgldniajcy w swoim zaoeniu fakt wystpowania rnic w zakresie zdolnoci, umiejtnoci, zainteresowa itp. midzy poszczeglnymi uczniami w okrelonym wieku szkolnym [], aby proces [nauczania-uczenia si] by:

dostosowany do moliwoci ucznia; wykorzystywa te moliwoci w najwikszym stopniu; oraz rozwija je1.

Jej deniem [] jest stwarzanie jednostkom mniej zdolnym bd opnionym

w rozwoju motywacji uczenia si oraz rozwijanie zdolnoci i zainteresowa uczniw

dobrze si uczcych2. Indywidualizowa mona proces nauczania wszystkich uczniw

zarwno zdolnych, jak i sabych, z dysfunkcjami i upoledzeniami, majcych

trudnoci w nauce i sprawiajcych trudnoci wychowawcze, uczniw na wszystkich

etapach nauczania i we wszystkich typach szk. Sposobw realizacji nauczania

zindywidualizowanego jest wiele podczas lekcji, poza lekcj, w grupie, jednostkowo,

1 Ks. J. Mastalski, Indywidualizacja, [on-line:] http://www.mastalski.pl/michal296.html, [dostp: 25.03.2010]. 2 M. Nagajowa, ABC metodyki jzyka polskiego, Warszawa 1995, s. 51.

4

w szkole lub poza szko. Organizowa i prowadzi je mog nauczyciele, pedagodzy,

wspomagajco sami rodzice, a w ostatnich czasach coraz czciej w pomoc angauj

si take rne organizacje wolontariackie.

Teza jak stawiamy na pocztku naszych rozwaa brzmi:

Zindywidualizowane dziaania podejmowane przez wolontariuszy w celu

wsparcia polonistycznej edukacji dzieci majcych trudnoci w nauce przynosz

korzystne rezultaty. Zatem zasadniczym celem niniejszej pracy jest udzielenie

odpowiedzi na pytanie jak funkcjonuje i jakie efekty przynosi indywidualizacja procesu

nauczania w edukacji polonistycznej, ukierunkowana na ucznia majcego trudnoci

w nauce, oparta wanie na pracy wolontarystycznej. Do zilustrowania tego zjawiska

i sprawdzenia susznoci tezy posuy nam pozaszkolny innowacyjny program

edukacyjny Akademia Przyszoci, powoany do ycia przez Stowarzyszenia

WIOSNA.

W pierwszym rozdziale, o charakterze stricte teoretycznym: Wok uczniowskich

trudnoci w nauce. Przyczyny i rozpoznanie problemu oraz wprowadzenie do dziaa

motywacyjnych i zapobiegawczych, omwione zostan gwne pojcia, z ktrymi wie

si interesujca nas indywidualizacja. Bdzie tu zatem ukazany sposb rozumienia

pojcia ucznia majcego trudnoci w nauce oraz przyblione czym s niepowodzenia

szkolne, jak je rozpoznawa i jak im zapobiega. Dalej zawarte bd informacje na

temat samej indywidualizacji czym jest, jak mona j podzieli, jak jest istotna dla

efektywnego nauczania, a take omwione zostanie zagadnienie wspierajce

indywidualizacj, a wic motywacja, ukierunkowana w szczeglnoci na motywacj

szkoln motywacj do nauki. Zakoczeniem rozdziau, bdzie zwrcenie uwagi na

specyficzn rol autorytetu nauczyciela polonisty nauczyciela, ktry po wychowawcy

spdza z uczniami najwicej godzin w szkole, oraz na jego rol motywacyjno-

terapeutyczn, a wic na to jak wpywa on na rozbudzanie w uczniu chci poznawczych

i jak moe wspiera uczniw przejawiajcych trudnoci w nauce.

Rozdzia drugi: Wybrane metody nauczania i wiczenia przydatne

w polonistycznej indywidualizacji, stanowi bdzie prezentacj rnorodnych metod

i wicze, ktre z powodzeniem mog by stosowane w zindywidualizowanej edukacji

polonistycznej ucznia majcego trudnoci w nauce. Opisane bd tu metody

i wiczenia, pochodzce z artykuw publikowanych w wybranych czasopismach

dydaktycznych: Polonistyka, Jzyk Polski w Szkole IV-VI, Zeszyty Szkolne,

Polski w Praktyce i Midzy nami polonistami, w minionym dziesicioleciu, a wic

5

od roku 1999 do roku 2009 od momentu, w ktrym dwustopniowy system

szkolnictwa przeksztacony zosta w struktur trzystopniow (szkoa podstawowa,

gimnazjum, szkoy ponadgimnazjalne). Metody i wiczenia podzielone bd

zwaywszy na preferowany przez uczniw system sensoryczny: wzrokowy, suchowy

i kinestetyczny.

Ostatni trzeci rozdzia: Indywidualizacja polonistyczna w Akademii

Przyszoci przykad pozaszkolnego programu edukacyjnego, oparty bdzie gwnie

na badaniach wasnych. Przedstawione zostanie w nim Stowarzyszenie WIOSNA,

specjalizujce si w nowatorskich projektach opartych na wolontariacie, a nastpnie

opisana zostanie Akademia Przyszoci program, stanowicy ilustracj dla

interesujcego nas zjawiska indywidualizacji. Zakoczenie rozwaa stanowi bdzie

analiza bada wasnych przeprowadzonych wrd wolontariuszy Akademii

Przyszoci, majcych na celu ukazanie z jakimi problemami, dotyczcymi

realizowania treci polonistycznych, stykaj si oni podczas zaj z dziemi w ramach

programu, jak staraj si im sprosta, a take jak rozumiej istot pracy

wolontarystycznej.

Zagadnienie indywidualizacji procesu edukacyjnego, liczenie si

z uczniowskimi odmiennociami osobowoci czy zrnicowanym stylem zdobywania

wiedzy oraz wychodzenia naprzeciw uczniowskim potrzebom i zainteresowaniom jest

w dzisiejszych czasach szczeglnie aktualne i wakie. Z kolei jzyk polski jest

przedmiotem niezmiernie istotnym dla wszechstronnego rozwoju modego czowieka,

ksztatowania jego charakteru i sprawnego funkcjonowania w spoecznoci narodowej.

Dlatego te ta wanie problematyka powstaa wskutek poczenia dwch powyszych

kwestii stanowi bdzie gwny przedmiot naszego zainteresowania w biecej pracy.

6

ROZDZIA1. WOK UCZNIOWSKICH TRUDNOCI W NAUCE. PRZYCZYNY I ROZPOZNANIE PROBLEMU ORAZ WPROWADZENIE DO DZIAA MOTYWACYJNYCH I ZAPOBIEGAWCZYCH

Przeszkody, komplikacje, problemy, trudnoci s naturalnym zjawiskiem

nierozerwalnie sprzonym z kad ludzk aktywnoci. Oprcz negatywnych

konsekwencji, ktre za sob pocigaj, bez wtpienia s one rwnie jednym

z czynnikw stymulujcych indywidualny rozwj osoby. Z jednej strony mog

zniechci, odsun od problematycznej kwestii, z drugiej natomiast zwikszy

zainteresowanie ni i wzmocni motywacj dziaania, by j przezwyciy. Uczestnicy

procesu dydaktycznego rwnie napotykaj na swojej drodze szereg rozmaitych

trudnoci. Mog one dotyczy jednego bd wielu przedmiotw, mog by krtko- bd

dugotrwae, jawne bd utajone. Kiedy owe trudnoci wykraczaj ponad uczniowskie

moliwoci, s powanym kopotem.

Jako, e tematyka niniejszej pracy koncentruje si na specyficznej grupie

uczniw na tych spord nich, ktrzy maj trudnoci w nauce niewynikajce

z dysfunkcji ani uwarunkowa zdrowotnych dziecka oraz na przeszkodach, jakie

napotykaj oni na swojej drodze, na pocztku rozwaa przybliy naley, co

rozumiane bdzie przez pojcie ucznia majcego trudnoci w nauce. Przede

wszystkim nie powinno by ono mylone z pojciem ucznia trudnego3, cho

dugotrwae problemy w nauce mog mie niekorzystny wpyw na spoeczne

przystosowanie ucznia i rzutowa na jego wychowanie, a zatem prowadzi do

zachowa trudnych. Przy wyjanieniu interesujcego nas terminu pomocna bdzie

klasyfikacja, ktrej dokona amerykaski psycholog Jere Brophy4. Podzieli on uczniw

3 Polski pedagog Wincenty Oko (1914-) wyrnia cztery odmiany nieprzystosowania ucznia trudnego: 1. zachowanie agresywne, przejawiajce si w agresji fizycznej lub sownej; 2. zachowanie powcigliwe, przejawiajce si przez izolowanie oraz lk; 3. zachowanie niedojrzae, nieodpowiadajce danemu okresowi rozwoju; 4. zachowanie delikwentne, ktrego wyrazem s powane wystpienia przeciwko normom moralnym (m.in. kradziee, przestpstwa, wagary). Zob. W. Oko, Ucze trudny, [w:] tego, Nowy sownik pedagogiczny, Warszawa 2007, s. 438. 4 Jere Brophy (1940-2009) profesor psychologii i edukacji, zajmowa si wieloma zagadnieniami dotyczcymi m.in. postaw nauczycieli wobec uczniw, dynamiki relacji nauczyciel-ucze, relacji midzy procesami w klasie a osigniciami uczniw, strategiami nauczycieli do motywowania uczniw. Prowadzi wiele bada dotyczcych nauczania. Por. [b.a.], Jere Brophy, [on-line:] http://ed-web2.educ.msu.edu/researchprofiles/search/[email protected], [dostp: 20.11.2009]; [b.a.], University Distinguished Professor of education dies at age 69, [on-line:] http://news.msu.edu/story/6988/, [dostp: 29.12.2009].

7

przejawiajcych problemy w nauce, wyrniajc pi umownych grup: 1) uczniowie

sabi; 2) uczniowie z syndromem poraki; 3) uczniowie z potrzeb nadmiernej ochrony

dobrego samopoczucia, przekadajcy cele popisowe nad dydaktyczne; 4) uczniowie

sabi, cho pilni; 5) uczniowie apatyczni niezainteresowani nauk szkoln5. Kada

z tych kategorii moe by motywowana rnorakimi czynnikami, o ktrych szerzej

w podrozdziale 1.1. Niepowodzenia szkolne uczniw pojcie, przyczyny, sposoby

diagnozowania. Tytuowy termin ucze majcy trudnoci w nauce dotyczy moe

jednej z wyrnionych grup bd czy w sobie wybrane przymioty typowe dla

uczniw nalecych do grup odmiennych. Nieprzerwanie naley przy tym pamita

o podmiotowoci czowieka i o rnicach znamiennych dla kadego indywiduum

pozwoli to bowiem na lepsze poznanie ucznia, a w konsekwencji na dobranie form

zaradczych adekwatnych do trudnoci w nauce poszczeglnych jednostek, na

przywrcenie im wiary w siebie, chci do nauki oraz na polepszenie wynikw ich

procesu edukacyjnego. Cechy znamienne dla wymienionych grup ilustruje poniszy

schemat (schemat 1.1).

UCZNIOWIE SABI Ich zdolnoci s ograniczone, a oczekiwania niskie, jednak nie poddaj si, staraj si pracowa tak, jak umiej. Nie nadaj za realizowanym programem, a nieradzenie sobie z kolejnymi zagadnieniami czsto powoduje ich rezygnacj z podejmowania dalszych prb rozwizywania stawianych przed nimi problemw.

UCZNIOWIE Z SYNDROMEM PORAKI

Rozpoczynaj prac z niskim poziomem oczekiwanego sukcesu, a gdy pojawiaj si trudnoci szybko si poddaj. Swoje poraki tumacz brakiem zdolnoci, a nie maym wkadem wasnym (wysikiem) w realizacj zadania. Kade niepowodzenie zmniejsza ich samoocen i wiar w osignicie sukcesu

5 W oryginale: [] 1) students with limited ability who hale difficulty keeping up and develop chronically low expectations and numbed acceptance of failure; 2) students whose failure attributions or ability beliefs make them susceptible to learned helplessness in failure situations; 3) students who are obsessed with self-worth protection and thus focus on performance goals but not learning goals; 4) students who underachieve due to a desire to avoid responsibilities [] (s.119-120); [] 5) uninterested or alienated students (s. 308); Zob. J. Brophy, Motivating students to learn, [on-line:] http://books.google.pl/books?id=gD7_VSNmu7cC&dq=brophy+jere+Motivating+Students+to+Learn&printsec=frontcover&source=bl&ots=nUUkLixsLS&sig=t0tA_1Xdf0aS2T1AyCEPjAa9tsg&hl=pl&ei=7eIeS-K7H43K_gbP3r2JDA&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=3&ved=0CCAQ6AEwAg#v=onepage&q=&f=false, [dostp: 29.12.2009]; W tumaczeniu: Zob. J. Brophy, Motywowanie uczniw do nauki, tum. K. Kruszewski, Warszawa 2004, s. 82-107, 198-215.

8

w przyszoci, zwikszajc frustracj. UCZNIOWIE Z POTRZEB NADMIERNEJ OCHRONY DOBREGO SAMOPOCZUCIA, PRZEKADAJCY CELE POPISOWE NAD DYDAKTYCZNE

Mog to by zarwno uczniowie sabi, jak i zdolni. Bardziej zaley im na wizerunku wrd rwienikw i ich opinii, ni na osigniciach edukacyjnych. Ukrywaj wasny wizerunek przez wybieranie celw popisowych, zaniedbujc dydaktyczne.

UCZNIOWIE SABI, CHO PILNI Odznaczaj si nisk samoocen. Pracuj poniej poziomu swoich moliwoci. Cele, ktre sobie stawiaj s mniejsze od tych, ktre mogliby sobie postawi, gdyby nie strach przed ciarem odpowiedzialnoci.

UCZNIOWIE APATYCZNI NIEZAINTERESOWANI NAUK SZKOLN

Nie interesuj si nauk szkoln, uwaaj j za bezwartociow i bezsensown.

SCHEMAT 1.1 PODZIA UCZNIW MAJCYCH TRUDNOCI W NAUCE WG BROPHYEGO (OPRACOWANIE WASNE NA PODSTAWIE: J. BROPHY, MOTYWOWANIE UCZNIW DO NAUKI6) W rozdziale pierwszym przedstawione zostanie zagadnienie niepowodze

szkolnych uczniw, przyczyny ich powstawania oraz sposoby dziki ktrym moliwa

jest skuteczna diagnoza i pomoc. Wyjanione bdzie pojcie indywidualizacji i to,

w jaki sposb moe by ona realizowana w praktyce szkolnej. Ponadto omwione

zostanie znaczenie motywacji u uczniw majcych trudnoci w nauce, a wic

przywracania wiary w siebie, pobudzanie postaw kreatywnych i chci do zdobywania

wiedzy, a take rozwaona specyfika pracy nauczyciela polonisty, majcego istotny

wpyw na rozwj osobowoci ucznia, a w zwizku z tym penicego rol nie tylko

wykadowcy i instruktora, ale rwnie terapeuty doradcy, przyjaciela osoby

znaczcej w yciu dziecka.

1.1. NIEPOWODZENIA SZKOLNE UCZNIW POJCIE, PRZYCZYNY, SPOSOBY DIAGNOZOWANIA

Problem niepowodze szkolnych wystpuje u uczniw na wszystkich

poziomach ksztacenia i we wszystkich typach szk. Ich pojawienie si moe by

powodowane rozmaitymi przyczynami i w rnoraki sposb moe oddziaywa na

uczniw. Niektre z ich symptomw to: brak aktywnoci, niech do nauki,

6 Zob. Tame.

9

zwikszajce si zalegoci, a co za tym idzie osabienie motywacji, samooceny, wiary

we wasne moliwoci, rozgoryczenie, zobojtnienie czy napastliwo, ktre prowadzi

mog do powaniejszych komplikacji wychowawczych. Dlatego tak niezmiernie wane

jest, by nauczyciel nie pozostawa bierny wobec uczniowskich niepowodze, by nie

tylko mia wiadomo ich istnienia i zagroe jakie one stanowi, jeli nie podejmie

si odpowiednich krokw zaradczych, ale przede wszystkim by zna

i wdraa waciwe metody, przy pomocy ktrych bdzie mg naleycie wspiera

swoich podopiecznych w pokonywaniu tyche niepowodze. [] Musi zda sobie

spraw, z tego, e nie jest skarbnic wiedzy, ale przewodnikiem ucznia

i animatorem7.

1.1.1. POJCIE

Pojcie powodzenia i niepowodzenia w nauce szkolnej moemy i musimy

rozpatrywa zawsze cznie, w nauczaniu bowiem, kiedy koczy si powodzenie,

wwczas zaczyna si niepowodzenie i odwrotnie8. Zdefiniowania terminu

niepowodzenie szkolne podjo si wielu badaczy. Jan Konopnicki9 okrela je jako

stan, w jakim znalazo si dziecko na skutek niespenienia wymaga szkoy10.

Elbieta Wojda nauczycielka z elechowa mwi, i jest to rozbieno pomidzy

wiadomociami, umiejtnociami i nawykami faktycznie opanowanymi przez uczniw

a materiaem, jaki powinni opanowa wedug zaoe programowych w zakresie

poszczeglnych przedmiotw11. W niniejszej pracy niepowodzenie szkolne

definiowane bdzie za Wincentym Okoniem jako proces pojawiania si i utrwalania

rozbienoci midzy celami edukacji a osigniciami szkolnymi uczniw oraz

ksztatowaniem si negatywnego stosunku modziey wobec wymaga szkoy12.

7 D. Kulczyska-Wolak, Niepowodzenia dydaktyczne uczniw problem ucznia czy nauczyciela?, [on-line:] http://www.scholaris.pl/cms/index.php/news/show_art?id=11B316L01L0R7R07E082O68S&cat_id=254, [dostp: 25.04.2009]. 8 J. Konopnicki, Powodzenia i niepowodzenia szkolne, Warszawa 1966, s. 14. 9 Jan Konopnicki (1905-1980) pedagog, profesor Uniwersytetu Jagielloskiego. Interesowa si gwnie problemami zwizanymi ze spoecznymi uwarunkowaniami procesw wychowania i nauczania. Prowadzi badania dotyczce m.in. problemu niepowodze i niedostosowa szkolnych; Zob. W. Oko, Konopnicki Jan, [w:] tego, dz. cyt., s. 190. 10 J. Konopnicki, dz. cyt., s. 4. 11 E. Wojda, Rodzaje i przyczyny niepowodze szkolnych, Edukacja i Dialog 2001, nr 9-10, s. 71. 12 W. Oko, Niepowodzenie szkolne, [w:] tego, dz. cyt., s. 276.

10

1.1.2. PRZYCZYNY

Podajc za podziaem przeprowadzonym przez Czesawa Kupisiewicza13,

wyrni moemy trzy grupy czynnikw powodujcych niepowodzenia (schemat 1.2).

S to czynniki spoeczno-ekonomiczne, pedagogiczne i biopsychiczne14. Pierwsza

grupa jest niezalena od ucznia. Mowa tu o warunkach, w jakich ten si wychowuje,

zaspokajaniu jego potrzeb, o zabezpieczeniu odpowiednich warunkw rozwojowych,

zarwno fizycznych, jak i psychicznych, o wartociach przekazywanych przez

najbliszych oraz o sytuacji materialnej rodziny15.

Stosunek modego czowieka do nauki w duym stopniu zaley od postawy rodzicw do dziecka i jego edukacji. Systematyczne posyanie dziecka do szkoy, zaopatrzenie go w podrczniki i niezbdne przybory, zapewnienie odpowiedniego miejsca i ciszy do odrabiania lekcji nie s jedynymi wystarczajcymi czynnikami, ktre gwarantuj dziecku sukcesy w nauce. Bardzo wana jest rwnie atmosfera panujca w rodzinie, wolna od nerwowoci, napi, popiechu, nacechowana yczliwoci i wzajemnym szacunkiem16. Bardzo liczn grup stanowi czynniki pedagogiczne. W ich skad wchodz

kompetencje nauczycieli, ich przygotowanie do zaj, stosunek do pracy

i podopiecznych, treci, formy, metody, rodki nauczania i wychowania, warunki,

w jakich przebiega praca dydaktyczno-wychowawcza (dwuzmianowo, nadmierna

liczba uczniw w klasie)17. Wane s tutaj take techniki, ktrymi nauczyciel

motywuje i aktywizuje uczniw do dziaania oraz dowiadczenie dydaktyczne, ktre

posiada, a zatem zwizany z tym stopie kwalifikacji oraz kroki podejmowane

w kierunku nieustannego doskonalenia swojego warsztatu18.

Niedostatecznie przygotowany nauczyciel lub te nauczyciel, ktry nie lubi swojego zawodu i swoich uczniw i w zwizku z tym niedbale prowadzi lekcje, nie organizuje indywidualnego procesu nabywania wiadomoci przez ucznia, nie rozbudza ich 13 Czesaw Kupisiewicz (1924-) pedagog. Od 1969 profesor Uniwersytetu Warszawskiego, 1969-1972 jego prorektor. 1970-1973 wiceprzewodniczcy Komisji Ekspertw do Opracowania Raportu o Stanie Owiaty. Od 1976 czonek PAN, od 1978 redaktor Rocznika Pedagogicznego. Zajmuje si zagadnieniami z zakresu dydaktyki oglnej, niepowodze szkolnych, efektywnoci pracy szkoy, nauczaniem programowym, problemami ustroju szkolnego; Zob. W. Oko, Kupisiewicz Czesaw, [w:] tego, dz. cyt., s. 210. 14 Zob. Cz. Kupisiewicz, Niepowodzenia dydaktyczne. Przyczyny oraz niektre rodki zaradcze, Warszawa 1970, s. 19-92. 15 Zob. Cz. Kupisiewicz, dz. cyt., s. 23-48. 16 M. Stolarczyk, Przyczyny niepowodze szkolnych, [on-line:] http://www.scholaris.pl/cms/index.php/news/show_art?id=27F485BM2OYL4E21W8V4YFI2&cat_id=254, [dostp: 25.04.2009]. 17 Tame. 18 Zob. Cz. Kupisiewicz, dz. cyt., s. 69-88.

11

zainteresowa do nauki, stwarza liczne konflikty midzy sob a uczniami staje si przyczyn niepowodze szkolnych19.

Ostatnia grupa czynniki biopsychiczne zwizana jest bezporednio z uczniem,

z jego uwarunkowaniami zdrowotnymi, poziomem inteligencji, motywacj, jak

wykazuje do nauki. Tutaj rwnie mieszcz si indywidualne zainteresowania,

uzdolnienia ucznia i to, w jaki sposb pokrywaj si one ze szkolnymi osigniciami,

czy ucze wykorzystuje je podczas nauki20. Istotn rol odgrywa:

[] stosunek dziecka do pracy; temperament; cechy charakteru, osobowoci; niesprawne lub wadliwe funkcjonowanie narzdw zmysowych (wzroku, suchu); niestao emocjonalna, brak cierpliwoci i wytrwaoci w pracy oraz niezdolno skupienia uwagi; zy stan zdrowia (rdo absencji); nieprzestrzeganie higieny szkolnej oraz higieny psychicznej; zaburzenia procesw poznawczych (powolne tempo mylenia, niestao uwagi wskutek nadmiernej pobudliwoci psychoruchowej lub przeywania postaw depresyjno-lkowych, skonno do uoglniania, szybkie mczenie si wykonywan prac umysow; zaburzenia w funkcjonowaniu ukadu nerwowego, choroby somatyczne21.

SCHEMAT 1.2 PODZIA CZYNNIKW WYWOUJCYCH NIEPOWODZENIA SZKOLNE WEDUG CZESAWA KUPISIEWICZA (OPRACOWANIE WASNE NA PODSTAWIE: CZ. KUPISIEWICZ, NIEPOWODZENIA DYDAKTYCZNE. PRZYCZYNY ORAZ NIEKTRE RODKI ZARADCZE22).

Powysza oglna charakterystyka rde powstawania niepowodze szkolnych

wyranie ilustruje nam, jak bardzo s one zrnicowane i jak jest ich wiele. Bez

19 M. Tyszkowa, Czynniki determinujce prac szkoln dziecka, Warszawa 1964, s. 187. 20 Zob. Cz. Kupisiewicz, dz. cyt., s. 48-69. 21 E. Zelek, Jak pomc dziecku z trudnociami w nauce szkolnej, [on-line:] http://www.45minut.pl/kursy/jezyk-polski/jak-pomoc-dziecku-z-trudnosciami-w-nauce-szkolnej-2.html, s. 5-6, [dostp: 22.12.2008]. 22 Zob. Cz. Kupisiewicz, dz. cyt., s. 19-92.

12

wtpienia poszczeglne elementy prawie nigdy nie wystpuj w oderwaniu od siebie.

I tak zatem przewleke trudnoci w uczeniu si nie s spowodowane np. tylko przez

nienajlepsze warunki mieszkaniowe dziecka czy tylko przez zy warsztat nauczyciela.

Do tych dochodz kolejne z innych grup, a brak reakcji i pomocy dziecku sprzyja tylko

zwikszaniu natenia i iloci tych czynnikw, zwaszcza jeli chodzi o wewntrzne

uwarunkowania psychiczne dziecka.

1.1.3. SPOSOBY DIAGNOZOWANIA

Konopnicki wyrniajc dwa zasadnicze aspekty niepowodzenia ukryty

i jawny rozwija je uywajc metafory choroby:

Jeeli lekarz rozpozna j w utajonej jeszcze fazie rozwoju, leczenie jej nie nastrcza specjalnych trudnoci. Ukryte niepowodzenie to w naszym przypadku faza utajonej choroby. Wszystko musimy zrobi, aby niepowodzenie przestao by utajone, ukryte23.

Badacz w rozbudowa przedstawiony powyej podzia, wyrniajc cztery fazy

rozwoju trudnoci w uczeniu si (schemat 1.3). Pierwsza faza jest momentem

najlejszym jeli chodzi o natenie niepowodzenia. Pojawiaj si tu pocztkowe

objawy niechci dziecka do szkoy, do nauczyciela czy przedmiotu. Treci i problemy

poruszane na lekcjach staj si zbyt skomplikowane i niejasne, czas przeznaczony na

wykonanie zada niewystarczajcy, rwienicy zaradniejsi. Std te czsto

pojawiaj si stwierdzenia: Nie dam sobie rady, Nie umiem, I tak mi nie wyjdzie.

Faza ta nazywana jest faz ukrytego niepowodzenia, gdy jest niezauwaalna nie

tylko przez najblisze otoczenie dziecka, a zatem przez rodzicw i nauczycieli, ale

rwnie czsto i przez samo dziecko, co stanowi moe zagroenie dla jego motywacji

i ciekawoci poznawczej24.

Kiedy na drodze do osignicia celu pojawiaj si przeszkody, osoby o wysokim poczuciu wasnej skutecznoci wzmagaj wysiek, aby je przezwyciy. Podobnie postpi, gdy s niezadowolone z uzyskanych rezultatw swoich dziaa. Niepowodzenie wywouje u nich negatywne emocje (zo rozczarowanie), ale jednoczenie mobilizuje do podjcia ponownych prb osignicia celu. Nie zrobi tak natomiast osoby o niskim poczuciu wasnej skutecznoci. Poraka prowadzi je do apatii, depresji i rezygnacji z osignicia celu25.

23 J. Konopnicki, dz. cyt., s. 17. 24 Por. Tame, s. 18. 25 R. Kadzikowska-Wrzosek, Pewni siebie s skuteczniejsi, Charaktery 2004, nr 4, s. 19.

13

Jeli na tym etapie dziecko nie przezwyciy pojawiajcej si niechci i bezradnoci

nastpuje kolejna faza faza opnienia szkolnego. Pogbiaj si w niej symptomy

fazy pierwszej, prowadzc do brakw, ktre uniemoliwiaj dziecku peny udzia

w procesie dydaktycznym. Potguje si nieopanowywanie zada szkolnych

i przekonanie, i inni uczniowie radz sobie lepiej, s zdolniejsi. Ucze ma

wiadomo, e nie nada za rwienikami i coraz czciej unika rozwizywania

wicze, z ktrymi ma problemy26. Dwie ostatnie fazy: faza trzecia jawnego

niepowodzenia, faza czwarta brak promocji, s ju zauwaalne przez nauczycieli

i rodzicw. Objawiaj si przede wszystkim w negatywnych ocenach i zmianie

zachowania (postawa odseparowania, agresji, buntu lub zupenej apatii), ktrych

punktem kulminacyjnym jeli nie zostan podjte stosowne kroki, nastawione na

pomoc dziecku, bd takowe zawiod jest brak promocji do nastpnej klasy27.

Biernoci i rezygnacji, czyli pesymizmu, uczymy si wwczas, gdy nasze dziaania nie przynosz oczekiwanych rezultatw. Wci paa i dwja, inni nas stale wyprzedzaj, wane osoby nie chwal proporcjonalnie do iloci woonego w nauk wysiku. Jeli sytuacja si powtarza, odczuwamy bezsilnoci i niech. Stopniowo pojawia si przekonanie, e nic od nas nie zaley, nie mamy wpywu na to, co nas spotyka i oto mamy syndrom wyuczonej bezradnoci. Skutkiem jest pesymizm, smutek, rzucanie wszystkiego w kt, czasem depresja28.

SCHEMAT 1.3 FAZY ROZWOJU TRUDNOCI W UCZENIU SI WEDUG JANA KONOPNICKIEGO (OPRACOWANIE WASNE NA PODSTAWIE: J. KONOPNICKI, POWODZENIA I NIEPOWODZENIA SZKOLNE29)

Poddajc analizie zakresy problemowe wymienionych etapw rozwoju

niepowodze szkolnych, wyranie widoczne jest, i by im skutecznie zaradza, naley

skupi si w szczeglnej mierze na dwch pierwszych fazach, kiedy to motywacja

26 Por. J. Konopnicki, dz. cyt., s. 19. 27 Por. Tame, s. 19-20. 28 H. Hamer, Jak to zrobi, eby si nauczy, Charaktery 2001, nr 3, s. 25. 29 Zob. J. Konopnicki, dz. cyt., s. 17-20.

14

i samoocena ucznia s osabione, jednak nie s jeszcze cakowicie przytumione przez

zniechcenie.

Wie si z tym nierozerwalnie zjawisko diagnozy, czyli rozpoznania.

Przytaczajc wspomnian wczeniej metafor choroby Konopnickiego, wyjani

mona rwnie istot omawianego tutaj zjawiska:

Tak, jak nie mona leczy choroby, jeli si nie postawi waciwej diagnozy, tak te nie mona skutecznie walczy z niepowodzeniami, jeli nie wiemy, co je spowodowao. Mocno akcentujemy konieczno rozrniania symptomw [] od przyczyn. Dzisiaj ju nikt nie prbuje twierdzi, e w chorobie fizycznej naley likwidowa przede wszystkim jej symptomy [], wiemy jednak, e lekarz musi postawi dobr diagnoz, a potem leczy istot choroby []. Dziaanie pedagogiczne bardzo czsto jest podobne do postpowania lekarza. Szukamy przyczyn choroby, stawiamy diagnoz i stosownie do niej rozpoczynamy akcj terapeutyczn30.

Chcc pozna ucznia i uchwyci zakcenia, ktre mog mie wpyw na zmiany

w nim zachodzce, naley zwrci baczniejsz uwag na niego samego oraz jego

otoczenie. W tym celu stosowa mona rozmaite techniki zbierania materiaw.

Widzc, i ucze zaczyna mie trudnoci w uczeniu si, pierwszym dziaaniem

nauczyciela powinna by rozmowa, pozwalajca, w wikszym bd mniejszym stopniu

w zalenoci od otwartoci ucznia, wycign wstpne wnioski. Jeli jednak problem

si pogbia, naley zwrci si w stron bardziej szczegowych metod. Analiza akt

szkolnych i innych dokumentw pracy szkolnej ucznia31 dostarczy moe informacji

o wczeniejszych osigniciach ucznia, o jego postpach w nauce, osigniciach,

stosunku do konkretnego przedmiotu, sprawowaniu itp. Dziennik obserwacji, ktry

uzupeniany bdzie informacjami odnonie do zachowania dziecka w rnych

sytuacjach podczas lekcji, na przerwach, podczas zabaw z rwienikami itp.

umoliwi peniejsze poznanie go. Wywiad z wychowawc pozwoli na uzupenienie

[...] wasnych obserwacji faktami z zachowania si i postpowania badanych uczniw

spostrzeonymi przez wychowawc [...] To uzupenienie bardzo wane ze wzgldu na

duszy okres znajomoci nauczyciela z uczniem i wikszy zasig ich kontaktw32.

Korzystanie z arkusza wywiadu rodowiskowego z rodzicami, dostarczy nam danych na

temat rodowiska, w ktrym ucze yje, warunkw mieszkaniowych, ekonomicznych,

spoecznych i kulturalnych, a take atmosfery rodzinnej. Przede wszystkim jednak

dowiemy si, jak przebiega rozwj dziecka i jak zmieniao si jego zachowanie (jeli 30Tame, s. 25. 31 M. Tyszkowa, dz. cyt., s. 50. 32 Tame, s. 42.

15

rodzice zauwayli jego zmiany). Innymi narzdziami badawczymi mog by ankiety

i testy skierowane do ucznia, pozwalajce uzyska informacje m.in. o poziomie rozwoju

umysowego, emocjonalnego, poziomie sprawnoci intelektualnej oraz o specyficznych

cechach ucznia33. Skuteczn walk przeciw zaniedbaniom w nauce, moe podj taki

nauczyciel, ktry dobrze zna swoich uczniw, wsppracuje cile z rodzicami,

przystosowuje metody do rnorodnych moliwoci dzieci34.

Waciwie przeprowadzona diagnoza wskae, ktre z determinantw maj

najwikszy wpyw na taki rozwj sytuacji i pozwoli na podjcie odpowiednio

ukierunkowanych dziaa, by uniemoliwi dalsze niepowodzenia.

W celu korekty niedostatkw konieczne jest otoczenie dziecka stosown opiek

wychowawcz, nieustanne podtrzymywanie w nim wiary we wasne siy. Osignicie

pozytywnego celu stanie si moliwe tylko pod warunkiem indywidualnego traktowania

kadego przypadku.

1.2. INDYWIDUALIZACJA FORMA POMOCY W UCZNIOWSKICH NIEPOWODZENIACH SZKOLNYCH. POJCIE I KLASYFIKACJA

Wiadomym jest, i nie ma dwch takich samych ludzi, [...] kady wyglda

inaczej, ma inne zdolnoci i niepowtarzaln histori ycia35. Majc zatem wiadomo

tego, rozpoczynajc czynnoci zaradcze musimy nieustannie pamita o odrbnoci

i podmiotowoci kadego ucznia pamita o indywidualnym traktowaniu kadego

dziecka. Problematyka indywidualizacji w nauczaniu znana jest dydaktyce od dawna.

Wraz z modernizujc si i ewoluujc rzeczywistoci, zmienia si wiat edukacji,

a wesp z nim metody pracy. Dlatego te, cho indywidualizacja jest zagadnieniem

nienowym i szeroko omwionym, mimo to wci otwartym i bezsprzecznie aktualnym.

1.2.1. POJCIE

Indywidualizacja nauczania to dostosowanie wymaga, metod i rodkw pracy

z uczniem, do jego indywidualnych potrzeb, moliwoci i modalnoci, w celu

33 Por. Tame, s. 39-52. 34 M. Durda, Kade dziecko jest inne, Nowa Szkoa 1994, nr 8, s. 509. 35 A. Brhlmeier, Edukacja humanistyczna, tum. I. Paczakiewicz, Krakw 2000, s. 43.

16

zoptymalizowania przebiegu procesu dydaktycznego36. Kademu uczniowi powica

si zatem tyle czasu i uwagi, by adekwatnie do swoich predyspozycji zdoa opanowa

okrelone partie materiau programowego.

Teoretyczn podstaw indywidualizacji nauczania stanowi lansowana przez B.S. Blooma37 teza, e kady przecitnie zdolny ucze moe opanowa dowolne zagadnienie programowe, jeli pozwoli mu si przeznaczy na prac tyle czasu, ile na jej wykonanie potrzebuje, przy czym ilo tego czasu moe by rna w przypadku poszczeglnych osb. W indywidualizacji nauczania tre materiau programowego, przeznaczonego do opanowania przez uczniw, opracowywana jest w rnych pod wzgldem stopnia trudnoci wersjach, np. podstawowej i rozszerzonej. Natomiast zrnicowanie nauczania pod ktem tempa uczenia si polega na tym, e uczniom pracujcym szybciej nauczyciel przydziela dodatkowe zadania do wykonania w czasie danej lekcji38. Indywidualizacja dotyczy zatem zarwno uczniw zdolnych, wyrniajcych si

szczeglnymi umiejtnociami i osigniciami z zakresu danego przedmiotu, ktrzy

podlegajc takiemu procesowi rozwijaj si, stymuluj swj rozwj w dziedzinie, ktr

si interesuj, zdobywaj informacje rozszerzone, ktrych nie omawia si podczas

lekcji; jak rwnie uczniw sabych, majcych trudnoci w nauce. Biorc pod uwag

tematyk niniejszej pracy zajmiemy si drug grup uczniw i technikami

indywidualizacji, ktre zastosowa moemy w pracy z nimi (cho wiele z tych technik

odnosi si do obu grup uczniw i z jednakowym powodzeniem mona je stosowa

rwnie w pracy z uczniami zdolnymi).

1.2.2. KLASYFIKACJA

Indywidualizacji podlega mog wszystkie elementy procesu dydaktycznego39.

Nauczyciel znajcy swoich uczniw indywidualizuje swoj prac. Rozpoczynajc rok

szkolny, ukadajc plan pracy, uwzgldnia cele indywidualizacji. W konspektach lekcji

36 K. Wjcik, Indywidualizacja procesu nauczania a teoria inteligencji wielorakich, ycie Szkoy 2008, nr 12, s. 16. 37 Benjamin Samuel Bloom (1913-1999) amerykaski psycholog i pedagog, profesor Uniwersytetu w Chicago, autor ksiek powiconych analizie rnych ukadw treci w planach i programach nauki szkolnej na szczeblu podstawowym i rednim, a take taksonomii celw ksztacenia, m.in. ich operacjonalizacji; Cz. Kupisiewicz, M. Kupisiewicz, Benjamin Samuel Bloom, [w:], tyche, Sownik pedagogiczny, Warszawa 2009, s. 66. 38 Cz. Kupisiewicz, M. Kupisiewicz, Indywidualizacja nauczania, [w:], tyche, dz. cyt., s. 65-66. 39 Indywidualizacja odbywa si moe w ramach kadego z elementw ksztacenia: celw, treci, procesu, rodkw, metod, zasad, form organizacyjnych; Zob. T. Lewowicki, Indywidualizacja w ksztaceniu, [w:] Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomykao, Warszawa 1993, s. 251-256.

17

umieszcza polecenia i wiczenia, biorce pod uwag zrnicowany poziom klasy.

Planujc prace klasowe (wypracowania) oraz sprawdziany, tematy i zadania ukada

wedug skali rosncej trudnoci, tak by i uczniowie zdolni, i ci, majcy trudnoci

w nauce podjli si ich rozwizania.

Metody indywidualizacji wymagaj od nauczycieli wraliwoci psychologicznej w zrozumieniu potrzeb psychosomatycznych40 poszczeglnych typw dzieci, pewnej pomysowoci w przygotowaniu i sporzdzaniu pomocy naukowych oraz zwracaniu o wiele wikszej uwagi na systematyczn ocen uzyskanych wynikw41. Prace domowe zadawane uczniom powinny by rwnie zrnicowane, by nie

zniechcili si oni widzc zbyt trudne zadanie i nie zrezygnowali z wykonania go. Jeli

wiemy, z czym konkretni uczniowie maj problemy, warto do zadania doczy

instrukcj tak, by kierujc si ni stopniowo doprowadzili prac do koca. Lepiej

bowiem, by wykonali zadanie dobrze pod kierunkiem nauczyciela, ni gdyby mieli je

zrobi le lub korzysta z niedozwolonych form pomocy42. Powysze zagadnienia

wchodz w skad nauczania wielopoziomowego, tj. formy organizacyjnej nauczania,

przy ktrej nauczyciel dostosowuje zadania, a zwaszcza stopie ich trudnoci i czas

pracy, do moliwoci [] uczniw43.

Dziaania indywidualizujce przebiega mog niejako dwutorowo (schemat 1.4)

po pierwsze, podczas pracy grupowej, a zatem na omwionych ju pokrtce,

zajciach klasowych oraz na zajciach dydaktyczno-wyrwnawczych, po drugie,

podczas pracy z pojedynczym uczniem.

Ucze, ktry przebywa w grupie swoich rwienikw, jeli tylko takowa nie

izoluje go ze swojego rodowiska, czuje si pewniej, poniewa ma wok siebie osoby

przychylne mu, nastawione pozytywnie, skonne do pomocy. Nie jest zatem zostawiony

sam sobie moe liczy na pomoc nie tylko nauczyciela, ale rwnie kolegw

i koleanek. Dlatego tak wane jest, by znajc swoich uczniw, w momencie

organizowania pracy z podziaem na grupy, sabszych, majcych trudnoci

z opanowaniem okrelonego zakresu treciowego, bd o sabej samoocenie nie

40 Psychosomatyczny dotyczy tego, co przypuszczalnie zawiera elementy zarwno psychiczne (umysowe), jak i somatyczne (cielesne). Typowe zaoenie jest takie, e obydwa aspekty oddziauj na siebie wzajemnie; Zob. A.S. Reber, E.S. Reber, Psychosomatyczny, [w:] tyche, Sownik psychologii, Warszawa 2008, s. 630. 41 M. Durda, dz. cyt., s. 508. 42 H. Wolny, Zasada indywidualizacji w nauczaniu jzyka polskiego, Warszawa 1979, s. 30. 43 W. Oko, Nauczanie wielopoziomowe, [w:] tego, dz. cyt., s. 268.

18

separowa od zdolnych. Wsppraca jest dobrym pomocnikiem w przeamywaniu

zahamowa.

Uczniowie sabsi z pocztku przewanie przysuchuj si wypowiedziom swoich kolegw i najczciej powtarzaj po nich wnioski, po czym stopniowo prbuj wasnych si i dziki udanemu udziaowi w pracach i osigniciach zespou nabieraj wiary we wasne moliwoci i uzupeniaj brakujce wiadomoci. Praca ucznia w zespole wdraa go do logicznego mylenia i poprawnego formuowania myli, a to midzy innymi decyduje o jego powodzeniu i rozwoju w klasie44. Dla uczniw, majcych rozlege trudnoci w opanowaniu materiau i umiejtnoci

organizowane s specjalne klasy wyrwnawcze45, w ktrych otacza si ich szczegln

opiek, intensyfikuje pomoc zarwno edukacyjn, wychowawcz, a take wpywajc

na zwikszenie wiary w siebie, we wasne moliwoci poznawcze motywujc.

Wspomniane zajcia dydaktyczno-wyrwnawcze maj charakter zaj pozalekcyjnych.

Organizowane s dla uczniw, ktrzy maj braki i trudnoci ze zrozumieniem

i przyswojeniem materiau przewidzianego dla danego etapu ksztacenia przez podstaw

programow. Prowadzone s one przez nauczycieli przedmiotowych. Podczas takich

spotka uczniowie w maych grupach koncentruj si na treciach, ktre sprawiaj im

kopoty46. Pod okiem nauczyciela rozwizuj zadania utrwalajce, skonstruowane

w taki sposb, by rozpoczynajc od zada stosunkowo atwych czsto poprzedzonych

wskazaniem waciwego toku rozumowania, przez zadanie analogiczne rozwizane

przez nauczyciela wprowadza uczniw w zadania trudniejsze, bardziej rozwinite.

Pozytywne wyniki maj dziaanie motywujce, wzmacniajce samoocen dzieci, s dla

nich dowodem na to, e nie warto mwi: Nie zrobi tego, bo nie umiem. Grupy

wyrwnawcze s stosunkowo mae ich liczebno to ok. 4-8 uczestnikw47. Praca

podczas takich zaj moe by ukierunkowana rwnie tylko na jedno dziecko, jak

w trybie korepetycyjnym48. Mamy wwczas do czynienia z jednostkow opiek.

Zajcia prowadzone s ze szczeglnym uwzgldnieniem zalegoci i brakw w wiedzy

ucznia. Wiksz uwag otacza si take jego problemy wewntrzne (psychiczne), dziki

44 M. Niemiec, Praca z uczniem sabym, Edukacja i Dialog 2001, nr 9-10, s. 67-68. 45 Klasa wyrwnawcza klasa szkolna, ktra skada si z uczniw nienadajcych w nauce za swoimi rwienikami. Tworzenie z tych uczniw klas mniej licznych, jednoczenie otoczonych dobr opiek pedagogiczn, z reguy sprzyja poprawie ich wynikw wychowania i nauczania oraz zapobiega drugorocznoci; W. Oko, Klasa wyrwnawcza, [w:] tego, dz. cyt., s. 175. 46 Por. K. Hipisz, Zajcia wyrwnawcze, [on-line:] http://www.cwro.edu.pl/category/122/zajecia_wyrownawcze.html, [dostp: 10.10.2009]. 47 Por. K. Kruszewski, Specjalne potrzeby edukacyjne, [w:] Sztuka Nauczania. Czynnoci nauczyciela, red. K. Kruszewski, Warszawa 2004, s. 335. 48 B. Niemierko, Ksztacenie szkolne. Podrcznik skutecznej dydaktyki, Warszawa 2007, s. 200.

19

czemu, dokadnie wyrniajc determinanty jego saboci, rosn szanse na

skuteczniejsze ich zwalczenie. Nauczyciel powinien wykaza si tu szczeglnie nie

tylko wiedz merytoryczn i metodyczn, ale rwnie pedagogiczn i psychologiczn.

Jako nauczyciele jestemy powoani do tego, by w kadym dziecku wyczuwa

i rozpoznawa t indywidualno oraz pomc mu uformowa wasne ycie49.

SCHEMAT 1.4 DWUTOROWO DZIAA INDYWIDUALIZUJCYCH (OPRACOWANIE WASNE NA PODSTAWIE: K. KRUSZEWSKI, INDYWIDUALIZACJA KSZTACENIA; H. WOLNY, ZASADA INDYWIDUALIZACJI W NAUCZANIU JZYKA POLSKIEGO50)

Krzysztof Kruszewski51 dokona podziau sposobw indywidualizowania,

wyrniajc siedem typw: 1) indywidualizowane przydziay czasu dopasowanie

iloci czasu do potrzeb ucznia, wane jest, by kady otrzyma na wykonanie polecenia

tyle czasu, ile potrzebuje ze wzgldu m.in. na tempo pracy i zdolnoci; 2) uzupenienia

wiadomoci i umiejtnoci pozwalaj uzupeni luki, przypomnie treci wczeniej

wprowadzone, istotne dla dalszej pracy, aczkolwiek przez ucznia zapomniane;

3) zmiany zakresu i ukadu materiau mowa tu o poruszanym ju wczeniej

zagadnieniu rnicowania materiau, tak by dawa jednym uczniom tre wsz,

49 A. Brhlmeier, dz. cyt., s. 43-44. 50 Zob. K. Kruszewski, Indywidualizacja ksztacenia, [w:] Sztuka Nauczania. Czynnoci nauczyciela, red. K. Kruszewski, Warszawa 2004, s. 136-139 i H. Wolny, dz. cyt., s. 17-21. 51 Krzysztof Kruszewski (1939-) pedagog, dydaktyk, profesor Uniwersytetu Warszawskiego. Zajmuje si przede wszystkim zagadnieniami dydaktyki oglnej i dydaktyki szkoy wyszej; Zob. W. Oko, Kruszewski Krzysztof, [w:] tego, dz. cyt., 198-199.

20

innym o szerszym zakresie, a jeszcze innym jakociowo wzbogacon52; 4) stawianie

celw indywidualnych a wic dopasowywanie celw do konkretnych jednostek, przed

uczniem majcym trudnoci w nauce postawimy inne cele ni przed uczniem dajcym

sobie bez problemu rad z materiaem; 5) dobieranie metody nauczania to wybr

najwaciwszych dla danego ucznia sposobw pracy, ktre uatwi mu zrozumienie

trudnych zagadnie i osignicie zamierzonych celw; 6) grupowanie uczniw przez

co aktywizowanie biernych, skanianie aktywnych do wikszej aktywnoci;

7) wykorzystanie odpowiednich rodkw dydaktycznych53. Nie ulega wtpliwoci, i

pedagogiczne zyski, do jakich prowadzi nauczanie zindywidualizowane, mog by

ogromne54.

Przed kadym nauczycielem stoi zatem powane zadanie. By wzbogaci swoj

skuteczno, musi odpowiedzie sobie na kilka niezmiernie wanych pyta. Jak trafnie

odkrywa przyczyny niepowodze w nauce? Jakimi technikami skutecznie im

zaradza? Jak dopasowywa zadania do potrzeb uczniw? Jak wspiera uczniw

w budowaniu pozytywnej oceny o sobie samych? Jak wzmacnia ich motywacj? To

tylko niektre z nich. Dziki temu pozna lepiej nie tylko swoich uczniw, ale rwnie

bdzie mg podj odpowiednie dziaania do udoskonalania swojego warsztatu.

Tajemnica talentu pedagogicznego ley midzy innymi wanie w tym, eby z danej indywidualnej struktury swojej osobowoci wyoni swj wasny talent pedagogiczny, swj wasny skuteczny styl wychowania, swoj wasn fizjognomi55 wychowawcy, metody i sposoby skuteczne i owocne w swoich wasnych rkach56. 1.3. ISTOTA MOTYWACJI W PROCESIE NAUCZANIA-UCZENIA SI UCZNIW MAJCYCH TRUDNOCI W NAUCE

Psychologia wyrnia rozmaite motywy uczenia si, ktre nierozerwalnie

zwizane s z hierarchi potrzeb kadego czowieka. Potrzeba to odczuwalny brak

uniemoliwiajcy jednostce normalne funkcjonowanie i wywoujcy dziaania

zmierzajce do jego usunicia57. Spord wielu klasyfikacji potrzeb58 najbardziej

52 K. Kruszewski, Indywidualizacja ksztacenia, dz. cyt., s. 136. 53 Por. Tame, s. 136-139. 54 Tame, s. 138. 55 Fizjognomia (przedawnione) cechy charakterystyczne lub wygld czego; Fizjonomia, [on-line:] http://sjp.pwn.pl/szukaj/fizjonomia, [dostp: 28.12.2009]. 56 S. Bortnowski, Jakim ma by dobry polonista?, Polonistyka 1995, nr 2, s. 112. 57 Cz. Kupisiewicz, M. Kupisiewicz, Potrzeba, [w:] tyche, dz. cyt., s. 140.

21

znane jest uporzdkowanie autorstwa Abrahama Maslowa, zaprezentowane w postaci

piramidy, u podstaw ktrej le potrzeby fizjologiczne, wyej usytuowane s potrzeby

bezpieczestwa, przynalenoci i mioci oraz uznania, a cao zwieczona jest

potrzeb samorealizacji. Cztery nisze potrzeby Maslow okreli jako potrzeby

niedoboru lub potrzeby podstawowe, najwysz natomiast nazwa mianem

potrzeby wzrostu lub metapotrzeby czowieka59. Szczegy dotyczce omwionej

tu hierarchii obrazuje poniszy schemat (schemat 1.5).

SCHEMAT 1.5 PIRAMIDA POTRZEB MASLOWA (OPRACOWANIE WASNE NA PODSTAWIE: B. NIEMIERKO, KSZTACENIE SZKOLNE. PODRCZNIK SKUTECZNEJ DYDAKTYKI.; [B.A.], PROJEKTOWANIE I MIERNIKI PRACY60)

Podajc wedug przedstawionego porzdku jasno widoczne jest, i by zrealizowa

potrzeby poznawcze, takie jak zdobywanie wiedzy, rozwj osobisty, rozumienie czy

uzyskiwanie osigni, w pierwszej kolejnoci zaspokoi naley te wczeniejsze. Jeli

zatem pragniemy, by ucze w szkole prawidowo si rozwija i poznawa treci

waciwe dla kolejnych etapw edukacyjnych, przedtem powinnimy zwrci uwag

czy i jak zaspokajane s jego potrzeby przez rodzicw, czy dziecko czuje si kochane,

58 Inne podziay potrzeb m.in.: oglny podzia na potrzeby biologiczne, psychiczne i spoeczne; podzia R. Linton: potrzeby biologiczne i psychiczne: potrzeba odzewu emocjonalnego ze strony innych jednostek, potrzeba dugotrwaego bezpieczestwa, potrzeba nowych dowiadcze; podzia F. Herzberga: potrzeby typu zwierzcego i potrzeby ludzkie. Zob. [b.a.], Procesy motywacyjne, [on-line:] http://www.wszim-sochaczew.edu.pl/, [dostp: 20.11.2009]. 59 Por. B. Niemierko, dz. cyt., s. 23-24. 60 Na podstawie: B. Niemierko, dz. cyt., s.24 i [b.a.], Projektowanie oraz mierniki pracy, [on-line:] http://aneksy.pwn.pl/zarzadzanie/?id=416, [dostp: 15.11.2009].

22

bezpieczne, akceptowane, potrzebne, czy ma zapewnione naleyte warunki

mieszkaniowe, czy nie jest godne, spragnione, zmczone, niewyspane. Nie jest bowiem

atwo zmotywowa ucznia, ktrego podstawowe potrzeby s lekcewaone61.

Oko motywacj definiuje jako og motyww wystpujcych aktualnie

u danej jednostki62. Bolesaw Niemierko63 motywacj do uczenia si rozumie jako

og procesw wywoujcych, kierunkujcych, utrzymujcych i koczcych uczenie

si64, Hanna Hamer65 za jako ch trwaego przyswojenia sobie treci66. Brophy,

autor ksiki Motywowanie uczniw do nauki, pisze:

W odniesieniu do nauki szkolnej pojcie motywacji ucznia stosowane [jest] do wyjanienia, do jakiego stopnia uczniowie powicaj uwag i wysiek na rozmaite przedsiwzicia podane przez ich nauczycieli albo niepodane. Motywacja dotyczy subiektywnych dozna ucznia, zwaszcza jego chci angaowania si w lekcj i czynnoci uczenia si oraz powodw takiego zaangaowania. [] zasadnicze cele i strategie motywowania uczniw powinny si koncentrowa wok zachcania ich do angaowania si w prac na lekcji ze wzgldu na motywy nauczenia si, to znaczy z zamiarem przyswojenia tej wiedzy lub tych umiejtnoci, ktrych opanowaniu ma suy praca na lekcji67.

Motywacja do uczenia si nie mieci si w podstawowym podziale motywacji

na: wewntrzn kierowan osobistymi deniami i zewntrzn, na ktr wpyw maj

wzmocnienia pochodzce z otoczenia, cho zawiera elementy zarwno pierwszej, jak

i drugiej. Bowiem w odrnieniu od motywacji wewntrznej, ktra ma zwizek przede

wszystkim z emocjami, zadowoleniem i ekscytacj zwizan z realizacj okrelonego

zagadnienia, motywacja do uczenia si ukierunkowana jest w szczeglnoci na

poznanie, na kojarzenie i integrowanie wiadomoci biecych z wczeniejszymi oraz na

podnoszenie efektywnoci swojej pracy przez zastosowanie w praktyce okrelonych

61 Por. B. Grzesik, Motywowanie uczniw do nauki - wyzwanie dla nauczyciela, [on-line:] http://www.profesor.pl/mat/n11/pokaz_material_tmp.php?plik=n11/n11_b_grzesik_040614_1.php&id_m=12661, [dostp: 25.04.2009]. 62 W. Oko, Motywacja, [w:] tego, dz. cyt., s. 258. 63 Bolesaw Niemierko (1935-) pedagog, profesor na Uniwersytecie Gdaskim. Autorytet w dziedzinie pomiaru dydaktycznego, zajmujcy si gwnie dydaktyk ogln, problematyk oceniania osigni uczniw i diagnostyki edukacyjnej; Zob. W. Oko, Niemierko Bolesaw, [w:] tego, dz. cyt., s. 275. 64 B. Niemierko, dz. cyt., Warszawa 2007, s. 23. 65 Hanna Hamer psycholog spoeczny i psychoterapeutka, wykadowca w Szkole Wyszej Psychologii Spoecznej PAN i SGGW, gdzie kieruje take Studium Doskonalenia Pedagogicznego i Zakadem Psychologii. W swoich badaniach podejmuje tematyk tosamoci spoecznej, rozwoju osobowoci, twrczego rozwizywania problemw i in. Zob. [b.a.] Hanna Hamer, [on-line:] http://wnh.sggw.pl/?q=biogramy/Hanna_Hamer, [dostp: 15.11.2009]; [b.a], Dr Hanna Hamer, [on-line:] http://premba-mitm.sggw.pl/?q=node/73, [dostp: 15.11.2009] 66 H. Hamer, dz. cyt., s. 25. 67 J. Brophy, dz. cyt., s. 17.

23

dziaa. Zewntrzna natomiast nastawiona jest gwnie na wykonanie, a wic wynik

dziaa, czyli wdraanie poznanych wczeniej umiejtnoci (np. podczas rozwizywania

sprawdzianu), co motywacja do nauki poszerza o sama istot stosunku ucznia do nauki,

a wic o szereg procesw zwizanych z przyswajaniem, rozumieniem, analizowaniem

i modyfikowaniem informacji, z poddawaniem ich rozmaitym transformacjom.

Zwizane jest to z oddziaywaniem z zewntrz, a mianowicie z dostarczaniem uczniom

zacht do posugiwania si celowymi i sensownymi metodami, by wykorzystywali

umiejtnoci ju poznane (np. czytanie, by zrozumie tre, definiowanie wasnymi

sowami)68. Uczniom umotywowanym do uczenia si praca na lekcji niekoniecznie

wyda si szczeglnie przyjemna lub porywajca, ale odnios si do niej powanie,

uznaj za sensown i wart zachodu i postaraj si, by przyniosa im zaoone

korzyci69.

We fragmencie Wstpu do Podstawy programowej ksztacenia oglnego dla

szk podstawowych i gimnazjw, dotyczcym I i II etapu edukacyjnego czytamy

o powinnociach nauczycieli:

Nauczyciele w szkole podstawowej dostosowuj sposb przekazywania odpowiedniej wiedzy, ksztatowania umiejtnoci i postaw uczniw do naturalnej w tym wieku aktywnoci dzieci, umoliwiaj im poznawanie wiata w jego jednoci i zoonoci, wspomagaj ich samodzielno uczenia si, inspiruj je do wyraania wasnych myli i przey, rozbudzaj ich ciekawo poznawcz oraz motywacj do dalszej edukacji70.

I dalej w punktach od 2 do 5:

Edukacja w szkole podstawowej, wspomagajc rozwj dziecka jako osoby i wprowadzajc je w ycie spoeczne, ma na celu przede wszystkim: [] 2) rozwija poznawcze moliwoci uczniw, tak aby mogli oni przechodzi od dziecicego do bardziej dojrzaego i uporzdkowanego rozumienia wiata, 3) rozwija i przeksztaca spontaniczn motywacj poznawcz w motywacj wiadom, przygotowywa do podejmowania zada wymagajcych systematycznego i duszego wysiku intelektualnego i fizycznego, 4) rozbudza i rozwija wraliwo estetyczn i moraln dziecka oraz jego indywidualne zdolnoci twrcze, 5) umacnia wiar dziecka we wasne siy i w zdolno osigania wartociowych i trudnych celw, []71.

68 Por. J. Brophy, dz. cyt., s. 26-27. 69 Tame, s. 26. 70 Podstawa programowa ksztacenia oglnego dla szk podstawowych i gimnazjw, [on-line:] http://bip.men.gov.pl/men_bip/akty_prawne/rozporzadzenie_20070823_2.pdf, s.4, [dostp: 30.09.2009]; (wszystkie cytaty z Podstawy programowej pochodz z powyszej strony internetowej). 71 Tame.

24

Niezaprzeczenie zatem sztuka motywowania, wzmacniania wiary we wasne

moliwoci oraz wzbudzania ciekawoci poznawczej to jedne z fundamentalnych

umiejtnoci, ktrymi powinien odznacza si kady nauczyciel. Niewtpliwie rwnie

wszystkie one wymagaj wysiku i wytrwaoci zarwno ze strony nauczyciela, jak

i podmiotu wychowania i nauczania ucznia.

Skuteczny proces motywacji polega na przechodzeniu, krok po kroku, od

sytuacji musz, przez mog, po najbardziej podan chc. Na pocztku

zwracamy uwag nawet na najmniejszy przejaw oczekiwanego przez nas rezultatu,

ktry nagradzamy. Nastpnie stopniowo podnosimy poprzeczk, zwikszamy zakres

interesujcych nas osigni, umiejtnoci, postaw i zachowa, wyrniajc ju nie te

podstawowe, lecz zaawansowane. I tak a do momentu, gdy uczniowskie osignicia,

pokryj si z kluczowym, oczekiwanym przez nas, efektem72.

Kwesti, ktrej nie mona pomin jest przede wszystkim nastawienie samego

ucznia do wasnego rozwoju i zdobywania wiedzy. Najpeniej ilustruj to dwa

kracowo rne podejcia: optymistyczne i pesymistyczne. Te dwa typy podej

uporzdkowa amerykaski psycholog, Martin Seligman73, prowadzcy badania

dotyczce reakcji ludzi na niepowodzenia. Optymistami okreli on ludzi, ktrzy mimo

doznanej poraki nie poddawali si, lecz, nie zraajc si, podejmowali kolejne prby

w drodze do sukcesu. Odwrotnie natomiast pesymici, obwiniajcy siebie za wszelkie

niefarty i klski, rezygnujcy z ponownego podejcia do zadania74. Obie przedstawione

tu sylwetki utosamia mona z uczniowskimi postawami wobec niepomylnoci. By

wzmacnia w uczniach emocje pozytywne zdziwienie, zdumienie, zaskoczenie,

fascynacj, pasj75 nauczyciel powinien pobudza u uczniw ciekawo poznawcz,

a dokadniej dy do znalezienia najdogodniejszych warunkw, w ktrych owa

ciekawo najpeniej si przejawia:

Ciekawo zostaje pobudzona wtedy, gdy ucze dowiaduje si czego, czego nie

oczekiwa i co go zaskakuje.

72 Por. P. Bbel, M. Winiak, Bez motywacji nie ma efektw, Psychologia w Szkole 2008, nr 3, s. 60. 73 Martin Seligmann (1942-) profesor psychologii na Uniwersytecie w Pensylwanii. W swoich publikacjach porusza kwestie osobowoci, motywacji dziaania czy oglnie zdrowia psychicznego. Zob. [b.a.], Martin Seligmann E.P., [w:] http://www.mediarodzina.com.pl/autor/78/martin_seligman_e.p..html, [dostp: 20.11.2009]. 74 Por. B. Grzesik, dz. cyt. 75 Por. K.J. Szmidt, Ciekawo pierwszy stopie do twrczoci, Psychologia w Szkole 2009, nr 1, s. 67.

25

Ch zdobycia wikszej wiedzy zawsze wywouje pytania dlatego te funkcj wstpnej fazy lekcji powinno by stworzenie takich warunkw, ktre zmotywuj ucznia do ich zadawania. []

Naley przedstawia treci abstrakcyjne tak, by stay si treci osobist, konkretn i znan. Poczy treci nauczania z dowiadczeniami dziecka i sytuacjami, ktre bd si wydaway uczniom autentyczne. []

[] Istotne jest [] takie przedstawienie wanych faktw, by pozostaway one w jakim zwizku z ludmi, ktrzy je przeywaj i ktrych dany fakt dotyczy. Wtedy ucze atwiej si utosami z przedstawionymi osobami i zaciekawi ich yciem, rodowiskiem, problemami76.

Do wspierania dzieci w budowaniu motywacji, oprcz nauczycieli, zobowizani

s rwnie rodzice, ktrzy powinni bra czynny udzia nie tylko w zaspokajaniu

wymienionych wczeniej potrzeb. Fakt, i s partnerami szkoy:

[] mona i naley wykorzystywa dla sukcesu uczcych si [...]. Niestety, zdarza si, e rodzice odgrywaj rol demotywujc obwiniaj szko za brak osigni, niewywizywanie si z obowizkw szkolnych, niewykorzystywanie szans. Czasem uwaaj, e wyksztacenie i nauka nie s w yciu do niczego potrzebne albo nic nie daj; t opini podzielaj ich dzieci. Wwczas przed nauczycielem stoi bardzo trudne zadanie, jak przekona uczniw do nauki bez podrywania autorytetu ich rodzicw77.

Szczeglnego zainteresowania i pobudzania wymagaj uczniowie majcy

trudnoci w nauce, ktrzy atwo si uprzedzaj i mcz, co wpywa na ich efektywno

ksztacenia. Odnoszc si do podziau uczniw Brophyego (schemat 1.1), metody

motywacyjne stosowane w stosunku do tyche adekwatnie do wyrnionych przez

badacza grup podzieli mona na pi kategorii: metody motywacyjne dotyczce

uczniw sabych, uczniw z syndromem poraki, uczniw z potrzeb nadmiernej

ochrony dobrego samopoczucia, przekadajcy cele popisowe nad dydaktyczne,

uczniw sabych, cho pilnych oraz metody dotyczce uczniw apatycznych

niezainteresowanych nauk szkoln. Metody te czsto bywaj zblione bd zupenie

identyczne dla rnych grup, ale rwnie podmiot, ktry bierzemy pod uwag ucze,

czsto charakteryzuje si cechami nie jednej, konkretnie wyrnionej przez badacza

grupy, lecz dwu lub nawet wicej.

Uczniowie sabi potrzebuj nieustannego zapewnienia, e sprostaj podjtym

zadaniom oraz pozytywnych komentarzy i pochwa. Wyznaczane im cele powinny

uwzgldnia ich indywidualne moliwoci, a stawiane przed nimi wyzwania powinny

by realne do osignicia. Najwaniejszy jest skuteczny start i upewnienie si, e 76 Tame, s. 71. 77 G. Uhman, Motywowanie uczniw w praktyce, Warszawa 2005, s. 11.

26

polecenie zostao prawidowo zrozumiane. Uczniowie sabi odpowiednio stymulowani

i kierowani systematycznie robi postpy78.

Uczniom z syndromem poraki w pierwszej kolejnoci naley przywrci wiar

we wasne moliwoci, zbada jakie sytuacje prowadz do poraki i nauczy ich

niepoddawania si w obliczu trudnoci. Podkrelajc, jak wielk wag odgrywa

samodzielno, naley zwraca uczniowsk uwag na kady, nawet najmniejszy, sukces

i projektowa sytuacje, sprzyjajce ich osiganiu79. Piszc o tym typie uczniw Brophy

podaje trzy metody reedukacji poznawczej, wpywajcej na motywacj przedstawia je

nastpujcy schemat (schemat 1.6):

METODA GWNE CELE

KOREKTYWA ATRYBUCJI

TRENING SKUTECZNOCI

NAUCZANIE STRATEGII

Naucz uczniw przypisywa poraki usuwalnym przyczynom (niedostateczna wiedza lub praca, poleganie na niewaciwej strategii), a tym samym nie odstpowa od rozwizywania problemu Naucz uczniw stanowi cele i osiga rozsdnie zakrelone cele najblisze i dochodzi do celw kocowych poprzez kolejne przyblienia; naucz ich, jak w trakcie pracy docenia przyrost kompetencji w danej dziedzinie Pom uczniom przyswoi, a nastpnie samodzielnie posugiwa si strategiami skutecznego uczenia si i rozwizywania problemw. Nauczanie ma by zakrojone szeroko i obejmowa wiedz deklaratywn co robi, proceduraln jak to robi i sytuacyjn kiedy i dlaczego to robi

SCHEMAT 1.6 METODY REEDUKACJI POZNAWCZEJ (RDO: J. BROPHY, MOTYWOWANIE UCZNIW DO NAUKI80)

Uczniowie, w ktrych hierarchii cele popisowe stoj wyej ni cele dydaktyczne

potrzebuj nieustannej pewnoci, e s zauwaani zarwno przez grup rwienicz, jak

i przez nauczycieli. Rozpoczynajc proces zachcania ich do pracy, naley przede

wszystkim poprawi atmosfer panujc midzy uczniami, dc do sytuacji

wsppracy, a unikajc niezdrowej rywalizacji. Zadania powinny odwoywa si do

ciekawoci i osobistych zainteresowa uczniw i wizualizowa uyteczno tyche

zada w przyszoci. Uczniowie zaliczajcy si do tej grupy musz [...] zrozumie, e

o ironio! nastawienie na ochron wasnego mniemania o sobie i wizerunku

78 Por. J. Brophy, dz. cyt., s. 83-88. 79 Por. Tame, s. 88-98. 80 Por. Tame, s. 93.

27

w oczach innych szkodzi wykonaniu w danym momencie i obnia przysze

osignicia81.

Kiedy mamy do czynienia z uczniami pilnymi, a mimo wszystko sabymi,

najwaniejsze jest wsparcie, by uwiadomili sobie, i przy waciwym wysiku

i przeamaniu strachu przed przyjciem odpowiedzialnoci osign sukces. Musz oni

zdawa sobie spraw z tego, jak obecne zachowania wpywaj na ich dugofalowe

interesy82. Mwic krtko, trzeba uczy ich o motywacji do nauki [...]83.

Motywujc ostatni z omawianych grup uczniowskich, a wic dzieci apatyczne

niezainteresowane nauk, istotne jest nieustanne dodawanie nauce atrakcyjnoci

(m.in. przez urozmaicanie form i metod pracy). Pomocna w tym jest wiedza na temat

zainteresowa uczniw, ktr przyj mona za skuteczn baz dla kolejnych dziaa

do wytumaczenia, w jaki sposb uczenie si moe zwikszy ich potencja, wpyn na

rozwj i samorealizacj, do stworzenia sytuacji, w ktrej efekty pracy uczniowie

odczuj bezporednio84. Trzeba [...] pokaza im, jak to jest by zaangaowanym

w uczenie si i mie motywacj do nauki, obudzi i pielgnowa w nich tak ch,

a nastpnie odpowiednio ustrukturowa i wspomaga ich nauk85.

We wszystkich omwionych wyej przykadach podkrelana jest istota

indywidualnego podejcia oraz wspdziaania ucznia i nauczyciela, a co za tym idzie

skutecznej komunikacji midzy nimi rozwijania pozytywnych relacji

interpersonalnych ucze-nauczyciel86. Jedno z fundamentalnych zada szkoy

podstawowej to ksztatowanie u ucznia trwaych i silnych motyww uczenia si jako

podstawy do dalszego samoksztacenia87:

Idc krok przed uczniem, [nauczyciel] wskazuje na rozstajach drg waciwy kierunek i zachca do pjcia w tamt stron. Stanowic bliskie cele wytycza kolejne etapy drogi a do chwili, gdy ucze sam uzyska perspektyw patrzenia i umiejtno dokonywania wyborw. Okreliwszy swoj odrbno i drog swojego powoania mody czowiek nauczy si coraz skuteczniej wybiera dobro, a pewnego dnia puci na zawsze pomocn rk swego wychowawcy88.

81 Tame, s. 100. 82 Por. Tame, s. 101-106. 83 Tame, s. 106. 84 Por. Tame, s. 198-215. 85 Tame, s. 198. 86 Por. M. Jdrzejczyk, Motywacja w procesie edukacyjnym, [on-line:] http://209.85.129.132/search?q=cache:2pHWYV3tFGYJ:www.wodn.piotrkow.pl/net/pub64.doc+motywacja+do+nauki&cd=15&hl=pl&ct=clnk&gl=pl&client=firefox-a, [dostp: 11.11.2009]. 87 Tame. 88 A. Ciesielska, Ucze i nauczyciel proces wychowania, [on-line:] http://sp2ustka.webpark.pl/art_ag1.html, [dostp: 20.11.2009]

28

1.4. SPECYFIKA AUTORYTETU NAUCZYCIELA POLONISTY A JEGO ROLA MOTYWACYJNO-TERAPEUTYCZNA

Wspczesne czasy czasy intensyfikacji technologicznej i medializacji89 ycia,

czasy nieustannej gonitwy za fortun, kryzysw maestw, rozpadw rodzin i coraz

czstszych zachowa patologicznych, czasy niedopowiedze i sporw na arenie

politycznej, agresji i wojen, czasy, kiedy kardynalne wartoci, jak mio, wiara,

przyja, prawda, sprawiedliwo, tolerancja zmieniaj si bd zupenie trac swoje

znaczenie, okrelane powszechnie bywaj mianem upadku autorytetw. Samo

rozumienie sensu terminu autorytet nierzadko mylone jest z sensem terminu idol.

Sownik jzyka polskiego autorytet definiuje jako: 1. uznanie jakim obdarzana jest

dana osoba w jakiej grupie90; 2. osoba, instytucja, pismo itp. cieszce si

szczeglnym uznaniem91. Idolem natomiast okrelana jest osoba bdca obiektem

czyjego szczeglnego podziwu, graniczcego z kultem92. Rnica zatem jest

diametralna. Idola mona docenia za osignicia w danej dziedzinie (np. muzyce czy

sporcie) mona si nim interesowa, jednak jest to pojcie ulotne. Tymczasem autorytet

jest wynikiem caego ycia jednostki okrelanej tym mianem propagowanych przez

ni postaw, mdroci, sposobu, w jaki yje, celw, do jakich dy, wartoci, ktre

wyznaje jest wzorem do naladowania. Nic dziwnego zatem, i w takim pomieszaniu

poj, modzi ludzie swoimi autorytetami czsto nazywaj znanych artystw

muzycznych, filmowych, sportowcw czy dziennikarzy, ktrzy w danym okresie ciesz

si najwiksz popularnoci i zainteresowaniem mediw. I wbrew temu, i wydawa

by si mogo, e obecny kryzys autorytetw powodowany moe by na skutek braku

zainteresowania nimi przez ludzi modych, to wanie oni tych autorytetw potrzebuj

najbardziej. Potrzebuj pozytywnych wzorcw, drogowskazw na drodze

wspczesnoci, drodze nieustannego rozwizywania problemw i szukania

kompromisw.

89 Medializacja jest funkcjonaln i pojciow reinterpretacj rzeczywistoci z powodu zastosowania technologii w dziedzinach, ktrych bez niej dowiadczalimy bezporednio. Technologia zmienia wiat taki, jakim go znamy, oddziauje na struktury ju ugruntowane w naszym historycznym dowiadczeniu, przeksztaca istniejce biologiczne, fizyczne, kulturalne, i ekonomiczne parametry ludzkiej egzystencji. Medializacja interferuje, nakada si na nasz ustalony system wartoci, zmusza do jego reinterpretacji, niepokoi, czyni nasze rodowisko kreatywnym, dynamicznym i niestabilnym; [b.a.], Medializacja, [on-line:] http://wro2000.wrocenter.pl/html/mediationmedialization_pl.html, [dostp: 28.12.2009]. 90 Autorytet, [w:] Sownik jzyka polskiego, [on-line] http://sjp.pwn.pl/szukaj/autorytet, [dostp: 15.05.2010]. 91 Tame. 92 Idol, [w:] Sownik jzyka polskiego, [on-line] http://sjp.pwn.pl/szukaj/idol, [dostp:15.05.2010].

29

Najczciej pierwszymi autorytetami w yciu dziecka s rodzice. Oni

zaspokajaj jego potrzeby (schemat 1.5), ksztatuj prymarny system wartoci

moralnych. Wraz z rozwojem dziecka pojawiaj si nowe instytucje, ktre je ksztatuj

(przedszkole, szkoa). Dziecko zaczyna wwczas wchodzi i aktywnie uczestniczy

w yciu rnych grup spoecznych, grup rwieniczych93. Dorastajc stara si znale

odpowiedzi na nurtujce je pytania, dokonuje wasnej oceny rzeczywistoci

i niejednokrotnie zauwaa, e wiat budowany przez dorosych jest peen bdw,

uchybie i niekonsekwencji. Bardzo atwo wwczas o zagubienie, wyizolowanie si,

poczucie osamotnienia94. Ludzie potrzebuj skutecznego przywdztwa zwaszcza

modzi, wrcz rozpaczliwie pragncy autorytetw, ktre zapewni im poczucie

bezpieczestwa. Trzeba tylko odnale nowe sposoby docierania do nich,

przekazywania im pewnych wartoci95, czego, dziki specyfice swej pracy, podj

moe si nauczyciel, a w szczeglnoci baczc na wano nauczanego przedmiotu

polonista.

Polonista jest pierwszym nauczycielem, zaraz po wychowawcy klasy, ktry

spdza z uczniami najwicej godzin w caym procesie edukacyjnym, powicajc im

niekiedy nawet wicej czasu ni wychowawca96. Jak kady nauczyciel wedug zapisu

w Karcie Nauczyciela, zobowizany jest on:

1. rzetelnie realizowa zadania zwizane z powierzonym mu stanowiskiem oraz

podstawowymi funkcjami szkoy: dydaktyczn, wychowawcz i opiekucz, w tym zadania zwizane z zapewnieniem bezpieczestwa uczniom w czasie zaj organizowanych przez szko;

2. wspiera kadego ucznia w jego rozwoju; 3. dy do peni wasnego rozwoju osobowego; 4. ksztaci i wychowywa modzie w umiowaniu Ojczyzny, w poszanowaniu

Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej, w atmosferze wolnoci sumienia i szacunku dla kadego czowieka;

93 D. Sikorski SDS, Ucze potrzebuje Idola czy Mistrza?, [on-line:] http://ost.sds.pl/index2.php?option=com_content&do_pdf=1&id=43, [dostp: 20.11.2009]. 94 Por. Tame. 95 M. Podzielska, Nauczyciel-lider. Jak budowa autorytet?, Warszawa 2009, s. 8. 96 Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie ramowych planw nauczania w szkoach podaje, i nauczyciel jzyka polskiego na II etapie edukacyjnym, w trzyletnim procesie nauczania realizuje 16 godzin nauczanego przedmiotu; Zob. Rozporzdzenie Ministra Edukacji Narodowej zmieniajce rozporzdzenie w sprawie ramowych planw nauczania w szkoach publicznych, [on-line:] http://www.kuratorium.szczecin.pl/attachments/517_zmieniajace_rozporzadzenie_w_sprawie_ramowych_planow.pdf, [dostp: 20.11.2009].

30

5. dba o ksztatowanie u uczniw postaw moralnych i obywatelskich zgodnie z ide demokracji, pokoju i przyjani midzy ludmi rnych narodw, ras i wiatopogldw97.

Podstawa programowa do jzyka polskiego dla II etapu edukacyjnego zawiera

nastpujcy zapis, precyzujcy polonistyczne powinnoci nauczycieli:

Czowiek zdobywa wiedz przede wszystkim poprzez jzyk. Nauczanie jzyka ojczystego tworzy fundament oglnego rozwoju ucznia, jest pomoc w ksztatowaniu osoby ucznia, stanowi gwny punkt odniesienia caej edukacji szkolnej wychowania i ksztacenia. Za rozwj jzyka w mowie i pimie (w tym za zasb poj, ortografi i estetyk zapisu) odpowiedzialni s wszyscy nauczyciele niezalenie od posiadanej specjalnoci98.

Jednak to wanie nauczyciel polonista podejmuje si wymagajcego zadania

wyksztacenia u uczniw tych podstawowych umiejtnoci (mwienia, suchania,

czytania i pisania), dziki ktrym dalsze procesy zdobywania wiedzy i brania czynnego

udziau w yciu spoecznym s w ogle moliwe. Jednym z gwnych celw

edukacyjnych, jakie stawia przed nim Podstawa programowa jest rozbudzanie

motywacji czytania i rozwijanie umiejtnoci odbioru dzie literackich i innych tekstw

kultury, take audiowizualnych, a przez nie przyblienie rozumienia czowieka i wiata;

wprowadzenie w tradycj kultury narodowej i europejskiej99. Ma wic za zadanie:

[] uczy patrze indywidualnie, dostrzega to, czego nie ujrzeli inni. Ma kierowa prac za pomoc pyta, polece. Lekcje jzyka polskiego maj da szans nie tylko przeprowadzania rnych operacji mylowych, ale take szans przeycia emocjonalnego poznawanych treci dziaa twrczych, a nawet zaspokajania potrzeb ludycznych. Uczniowie powinni wciela si w rol poetw, reyserw, aktorw, dziennikarzy, scenarzystw. Umoliwiajc przeycie tego, co wykracza poza osobiste dowiadczenie, naley organizowa kontakty uczniw z rnymi dziedzinami sztuki100.

Powodzenie jego pracy warunkowane jest wspwystpowaniem rnych czynnikw.

[...] W niemaym stopniu zaley od osobowoci nauczyciela, a wic od jego

charakteru, temperamentu, oglnego poziomu kultury, zasobu wiedzy i szczeglnych

predyspozycji do wykonywania obranego zawodu101. Istotn rol odgrywa przede

97 Karta nauczyciela, [on-line:] http://prawo.vulcan.pl/przegdok.asp?qdatprz=akt&qplikid=2, [dostp: 20.11.2009]. 98 Podstawa programowa ksztacenia oglnego dla szk podstawowych i gimnazjw, dz. cyt., s. 11. 99 Tame, s. 12. 100 B. Jaboska, Rola nauczyciela-polonisty w wychowaniu ku wartociom a zagroenia cywilizacyjne, [on-line:] http://www.sp3olkusz.republika.pl/rola%20nauczyciela.htm, [dostp: 20.11.2009]. 101 L. Sowiski, Osobowo nauczyciela polonisty jej znaczenie w procesie dydaktyczno-wychowawczym, Polonistyka 1983, nr 5, s. 361.

31

wszystkim jego przygotowanie merytoryczne i metodyczne, wykazywanie entuzjazmu

wobec swojej dziedziny, ale rwnie pozaprzedmiotowe zainteresowania i umiejtno

zaciekawienia nimi uczniw, konsekwencja wobec przyjtego przez siebie systemu

wartoci, sposb komunikacji interpersonalnej czy skuteczno w dziaaniu102.

Kryteria ocen i wartociowania autorytetu zmieniaj si wraz z wiekiem dziecka,

o czym rwnie powinien pamita skuteczny polonista.

Modsze dzieci lgn do tych opiekunw, ktrzy potrafi okazywa im ciepo, serdeczno i yczliwo. Fundamentem, na ktrym budujemy najwartociowsze cechy u maluchw, s bliskie wizi emocjonalnej. Starsze dzieci odczuwaj ogromn potrzeb, aby dostrzegano ich dojrzao i traktowano je bardziej partnersko. Modzie wysoko ceni postaw etyczno-moraln nauczyciela oraz to, e szanuje on doroso i niezaleno swoich uczniw103.

Interesujcy nas w pracy etap edukacyjny to etap II klasy IV-VI szkoy podstawowej.

Jest to moment, kiedy dzieci przechodz z modszego wieku szkolnego (ksztacenia

zintegrowanego) w wiek rednioszkolny, zmieniajc tym samym uczuciowy stosunek

do nauczyciela w stosunek partnerski, przyjacielski. Uczniowie w tym wieku s ciekawi

wiata, wane jest, by w poznawczy entuzjazm nie zosta stumiony w procesie

dydaktyczno-wychowawczym. Zwaszcza dzi, gdy dzieci, przychodzc do szk s

w peni wiadome swoich praw i miao si o nie upominaj, polonista nie powinien

i nie moe pracowa posugujc si jedynie dawnymi metodami, poniewa przez to

bezsprzecznie skazuje si na porak104. Powinien wykaza si znajomoci rnych

metod i form pracy, rozwijajc tym samym uczniowsk kreatywno i zamiowanie do

literatury oraz ksztatujc ich wiadomo jzykow, moe take uatrakcyjnia zajcia,

korzystajc ze rodkw dydaktycznych, ktrych bogat ofert proponuj m.in.

wydawnictwa owiatowe, bd, znajc strategie i style uczenia si, systemy

reprezentacji poznawczej, style mylenia, typy inteligencji i temperamentu swoich

uczniw105, stworzy wasne zaplecze pomocy naukowych, adekwatne do nauczanego

zespou.

Praca dydaktyczna polonisty stwarza wiele moliwoci ksztatowania mylenia twrczego i postaw twrczych modziey. Zatem funkcj kreatywn nauczyciela

102 Por. B. Kubiczek, Metody aktywizujce. Jak nauczy uczniw uczenia si?, Opole 2007, s. 60-61. 103 M. Podzielska, dz. cyt., s. 18. 104 Por. Tame, s. 9. 105 Na temat strategii i stylw uczenia si, systemw reprezentacji poznawczej, stylw mylenia, typw inteligencji i temperamentu uczniw szerzej w rozdziale drugim.

32

polonisty uzna naley za gwn. Lekcje jzyka polskiego s dzieem tworzenia, s zawsze nowym faktem dokonujcym si jednorazowo i niepowtarzalnie106.

Spdzajc z uczniami rednio pi godzin tygodniowo, nauczyciel jzyka

polskiego ma moliwo wczesnego wykrycia trudnoci z jakim zmagaj si uczniowie,

by w por podj waciwe rodki zaradcze, rozpocz skuteczn terapi i zapobiec

rozwijaniu si niepowodze (schemat 1.3). Anna Wodarczyk107, wprowadzajc

w tematyk terapeutycznej roli nauczyciela polonisty, pisze:

Nauczyciel posugujcy si stylem terapeutycznym z namysem obiera metod, technik pracy, jednoczenie krok po kroku okrela swj niepowtarzalny styl, poniewa ma wiadomo samego siebie i bierze za to odpowiedzialno. Pamita, e najwaniejszy w procesie ksztacenia jest ucze, jego potrzeby, zainteresowania i oczekiwania. Wanie to stwierdzenie stanowi punkt wyjcia dla szeroko pojtej terapii108. Kupisiewicz mwi, i czynnoci terapeutyczne zmierzaj nie tyle do zapobiegania, co

raczej do likwidacji za, to znaczy do usunicia ujawnionych ju brakw

w opanowanych przez dzieci i modzie wiadomociach i umiejtnociach109. Dzieli on

terapi na (schemat 1.7): ogln kiedy dotyczy usunicia brakw z dwu lub wicej

przedmiotw; szczegow kiedy dotyczy usunicia brakw z jednego przedmiotu;

indywidualn kiedy odnosi si do poszczeglnych (pojedynczych) uczniw; zbiorow

kiedy odnosi si do grup uczniw o zblionych charakterze zalegoci; wycinkow

kiedy obejmuje wski zakres materiau, deficyt dotyczy konkretnego zagadnienia

i caociow kiedy obejmuje og treci danego przedmiotu110.

106 B. Jaboska, dz. cyt. 107 Anna Wodarczyk doktorantka Wydziau Polonistyki Uniwersytetu Jagielloskiego; Zob. A. Wodarczyk, Styl terapeutyczny w pracy nauczyciela polonisty, Krakw 2007, s. 10. 108 A. Wodarczyk, dz. cyt., s. 15. 109 Cz. Kupisiewicz, dz. cyt., s. 264. 110 Zob. Tame, s. 264-267.

33

SCHEMAT 1.7 KLASYFIKACJA TERAPII PEDAGOGICZNEJ (OPRACOWANIE WASNE NA PODSTAWIE: CZ. KUPISIEWICZ, NIEPOWODZENIA DYDAKTYCZNE. PRZYCZYNY ORAZ NIEKTRE RODKI ZARADCZE111)

Przedstawiony podzia czciowo zbliony jest do zamieszczonego wczeniej podziau

indywidualizacji (schemat 1.4). Podejmujc prb powizania obu podziaw (schemat

1.4 i schemat 1.7) majc na uwadze to, i niniejsza praca traktuje o uczniach majcych

trudnoci w nauce, a wic wymagajcych szczeglnej pomocy ze strony nauczyciela

i przedstawienia, jak wyglda ich zastosowanie na paszczynie polonistyki szkolnej,

jawi si to nastpujco: polonista, ktry zauway ubytki i zalegoci w wiadomociach

i umiejtnociach swoich uczniw, powinien podj si szczegowej terapii

i zindywidualizowa nauczanie. W zalenoci czy problem dotyczy jednego ucznia czy

ich wikszej liczby, pracuje on zbiorowo (podczas nauczania wielopoziomowego,

w homogenicznej112 klasie wyrwnawczej lub podczas zaj zespou dydaktyczno-

wyrwnawczego z jzyka polskiego) lub indywidualnie (podczas jednostkowej pracy

z uczniem w trybie korepetycyjnym), omawiajc pojedyncze problematyczne treci

programowe bd ich og.

Nade wszystko polonista posugujcy si stylem terapeutycznym powinien by autentyczny i szczery, dzielc si z uczniami swoimi emocjami, nagradzajc ich dziaania lub ujawniajc dezaprobat wobec destruktywnych zachowa. W ten sposb buduje terapeutyczn wi i rodowisko dydaktyczne, dbajc o jasno regu i wpywajc na sposb postpowania swoich uczniw113. 111 Tame. 112 Homogeniczne grupy [] grupy jednorodne, grupy zoone z osb bdcych nosicielami danej cechy wystpujcej w zblionym nasileniu, np. dzieci o podobnym typie temperamentu, z uczniw, ktrzy powtarzali jedn klas, ze studentw, ktrzy bardzo dobrze zdali egzamin wstpny; W. Oko, Homogeniczne grupy, [w:] tego, dz. cyt., s. 138. 113 A. Wodarczyk, dz. cyt., s. 167.

34

Warunkiem skutecznoci podejmowanych dziaa i efektywnych rezultatw jest

wystrzeganie si tradycyjnego, opartego na encyklopedyzmie, modelu nauczania

i uczenia si, a wdraanie nowoczesnego (generatywnego)114. Metody waciwe dla

tego modelu mog pozytywnie wpyn na rozwj ucznia majcego trudnoci

w nauce i eliminowanie przeciwnoci, bdcych przeszkod na drodze do jego sukcesu.

Polonista powinien by przede wszystkim efektywny, a nauczyciel efektywny to taki,

ktry zna indywidualne potrzeby uczniw, dostosowuje do nich metody nauczania i tak

tworzy rodowisko dla procesu uczenia si, by byo pomocne w osiganiu

zamierzonych celw zaj115.

Wspomniane metody pracy z uczniem majcym trudnoci w nauce, znamienne

dla zindywidualizowanego ksztacenia polonistycznego, szerzej omwione zostan

w kolejnym rozdziale.

114 Zob. B. Kubiczek, dz. cyt., s. 11-14. 115 Tame, s. 17.

35

ROZDZIA 2. WYBRANE METODY NAUCZANIA I WICZENIA PRZYDATNE W POLONISTYCZNEJ INDYWIDUALIZACJI

Dziecko od najmodszych lat przyglda si otaczajcej go rzeczywistoci.

Zadaje pytania, kompletuje dowiadczenia, przeycia, poznaje wiat i panujce w nim

zasady. Syszy, co i jak mwi doroli, rwienicy i w sposb naturalny ksztatuje

swj sposb mwienia []116. Swoist dziecic aktywnoci jest zabawa, a co za tym

idzie jest ona form, dziki ktrej dzieci zdobywaj wiedz w sposb spontaniczny,

otwarty i ywioowy; przyswajaj nowe wiadomoci i kompetencje czsto nawet nie

zdajc sobie z tego sprawy samoistnie. Nie ulega zatem wtpliwoci, e jest to jedna

z efektywniejszych drg docierania do uczniw w procesie edukacyjnym, dlatego warto

jej elementy wplata w planowane jednostki lekcyjne wszystkich przedmiotw

szkolnych a w szczeglnoci jzyka polskiego, penicego specyficzn, prymarn

w stosunku do innych przedmiotw rol wdraajc tym samym jedn z wielu metod

generatywnego modelu nauczania.

Model generatywny (nowoczesny) ma na celu wszechstronny rozwj uczniw

(na miar ich, rozpoznanych przez szko, moliwoci i wrodzonych predyspozycji)117,

traktujc wiedz jako rodek do celu nie cel sam w sobie118. Dokonujc doboru

metod pracy, rodkw dydaktycznych i konkretnych wicze majc przy tym na

uwadze podmiotowo i wyjtkowo kadego dziecka nauczyciel powinien stale

uwzgldnia indywidualny styl uczenia si kadego wychowanka. W jego skad

wchodz wymieniane ju w rozdziale pierwszym: style i strategie uczenia si, systemy

reprezentacji poznawczej, style mylenia oraz typy inteligencji i temperamentu

uczniw.

Kady ucze inaczej, w charakterystyczny dla siebie sposb, postrzega swoje

rodowisko uczenia si, integruje si z nim, reaguje na zachodzce w nim zmiany. Nauczyciel przez rozmowy, dyskusje i stosowne wiczenia powinien umoliwi uczniom rozpoznanie ich wasnego stylu uczenia si119.

116 T. Zawisza-Chlebowska, A moe by tak zrezygnowa z gramatyki, Polski w Praktyce 2009, nr 5, s. 11. 117 B. Kubiczek, dz. cyt., s. 13. 118 Tame. 119 Tame, s. 20.

36

Badacze wyrniaj trzy wyranie odznaczajce si strategie uczenia si,

klasyfikujce uczniw w grupach: 1. serialistw, ktrzy skupiaj si przede wszystkim

na szczegach i przyswajaniu podanych treci; 2. holistw, przyswajajcy wiedz przez

dostrzeganie wzajemnych powiza faktw; oraz 3. korzystajcych z obu

wymienionych strategii, co uzalenione jest od charakteru zadania120.

W zalenoci od przewaajcej recepcji bodcw mwi si o wzrokowym,

suchowym (audytywnym) i kinestetycznym systemie reprezentacji poznawczej.

Dokadn charakterystyk przedstawionych rodzajw odbioru impulsw zewntrznych

ilustruje tabela 2.1: Systemy reprezentacji poznawczej.

WZROKOWCY

- bez problemw rozpoznaj sowa i ich sens, do jzyka podchodz w sposb twrczy; - pismo ich jest czyste i czytelne, zwracaj uwag na prawidowe odstpy i ksztat liter; - pamitaj twarze, zapominaj imiona; - lubi zapisywa i robi notatki; - posiadaj bujn wyobrani; - dziaania s przemylane i z gry zaplanowane; - preferuj przygotowanie notatek; -w nowych sytuacjach dokadnie si przygldaj i badaj sytuacj; - pod wzgldem emocjonalnym charakteryzuje ich introwertyzm, emocje przekazuj mimik twarzy; - z reguy s cisi, nie lubi duo mwi, dusze okresy suchania wywouj u nich irytacj i dekoncentracj; - ich opisy pozbawione s dodatkowych upiksze; - uywaj sw takich jak: patrz, zobacz, widzisz, itp.; - wybieraj sztuk wizualn, jak malarstwo, grafika czy rzeba;

SUCHOWCY

- preferuj dialog i rozmow, sztuki teatralne; - mcz si dugimi opisami, nie skupiaj uwagi na ilustracjach; - wybieraj czytanie po cichu, podczas ktrego poruszaj ustami; - rozpoznaj sowa poprzez wymwienie poszczeglnych gosek; - w zakresie nauki pocztkowej mog pojawi si trudnoci w pisaniu, czsto powtarzaj gono to, co napisali; - zapamituj imiona, natomiast zapominaj twarze; - podczas nauki wybieraj gone powtarzanie materiau; - nie zwracaj uwagi na szczegy; - haasy i dwiki szybko ich rozpraszaj; - gono myl; - w sytuacjach nowych/trudnych rozwaaj po cichu lub na gos wszystkie za i przeciw; - lubi si wypowiada oraz dyskutowa; - podczas napicia emocjonalnego wyraaj stan poprzez ton i tembr gosu; - lubi sucha, ale nigdy nie mog doczeka si, eby wtrci swoje zdanie;

120 Por. Tame.

37

- uywaj dugich powtarzajcych si opisw; - lubi sucha wykadw nie lubi notowa; - wrd czsto uywanych wyrazw znajduj si: suchaj, brzmi, mwi, dyskutuj, gono;

KINESTETYCY

- czsto maj trudnoci z ortografi; - na pocztku ucz si pisa bardzo szybko, trudnoci pojawiaj si gdy litery i odlegoci midzy nimi ulegaj zmniejszeniu; - w zainteresowaniach szkolnych dominuj utwory literackie, w ktrych akcja toczy si od pocztku; - czytanie sprawia im ma frajd, podczas tej czynnoci wierc si i poruszaj; - znacznie lepiej pamitaj to co wykonali, ni to, co usyszeli lub zobaczyli; - wyobraanie i fantazje s mao istotne; - wyobraenia prawie zawsze id w parze z ruchem; - w zachowaniu mog by impulsywni; - rozwiza problemw szukaj w trakcie aktywnoci fizycznej; - czsto zmieniaj pozycj ciaa; - podczas zadowolenia podskakuj, wzmaga si ich ruchliwo; - lubi si przytula, dotyka by w ruchu; - potrafi tupa, szturcha, kiedy odczuwaj napicie emocjonalne; - podczas mwienia i suchania wykazuj du dynamik gestykuluj; - nie s dobrymi suchaczami; - podczas dugich wykadw szybko trac zainteresowanie; - uywaj takich sw, jak np. bra, trzyma, przesuwa itp.;

SCHEMAT 2.1 SYSTEMY REPREZENTACJI POZNAWCZEJ (OPRACOWANIE WASNE NA PODSTAWIE: M. ACIAK, JAK EFEKTYWNIE WSPIERA DZIECKO W NAUCE?121)

Oprcz omwionych ju elementw indywidualnego modelu zdobywania

wiedzy, kady ucze wyposaony jest w jemu waciwy styl mylenia. Osoby

praktyczne, atwo zapamitujce fakty, wzory i zasady, dane zestawione

w uporzdkowanym cigu, odznaczaj si myleniem konkretno-sekwencyjny. Osoby

o wysokiej inteligencji emocjonalnej i twrczym rozumowaniu, poznajce

rzeczywisto metod prb i bdw lub przez skojarzenia, w sposb nielinearny

cechuje styl konkretno-losowy. Kolejna grupa to osoby wyrniajce si stylem

abstrakcyjno-losowym uczce si przez eksperymentowanie, absorbujce wiat przez

szukanie nowych rozwiza i wrae. Jako ostatni wyrniony jest styl abstrakcyjno-

121 Por. M. aciak, Jak efektywnie wspiera dziecko w nauce?, [on-line:] http://www.uniwersytet-dzieciecy.pl/files/document/a04e4456f1a8d447ea37f83b9ab688f41264760431.pdf, [dostp: 25.12.2009]

38

sekwencyjny, typowy dla osb lubicych tworzy nowe koncepcje, myle pojciami

i analizowa informacje, mylcych logicznie, racjonalnie i intelektualnie122.

Biorc pod uwag teori wielorakiej inteligencji Howarda Gardnera123,

mwic, i nie ma ludzi nieinteligentnych, s natomiast wielorako inteligentni,

wyrniajcy si jednym, dwoma lub kilkoma jej typami124, mwi si o siedmiu

kategoriach inteligencji:

inteligencja jzykowa (lingwistyczna) umiejtno suchania, czytania, pisania,

zapamitywania szczegw;

inteligencja matematyczno-logiczna umiejtno logicznego i analitycznego

mylenia, uporzdkowania, zorganizowania, prognozowania, dedukowania

i precyzji w wysawianiu si;

inteligencja wizualno-przestrzenna umiejtno mylenia obrazami, uywania

przenoni, odczytywania i sporzdzania map, diagramw, wykresw, schematw

skojarze oraz wyczucia kolorw;

inteligencja muzyczna umiejtno poczucia rytmu, tonacji, barwy dwikw,

inteligencja kinestetyczna (motoryczna) umiejtnoci manualne, techniczne,

ruchowe;

inteligencja interpersonalna (spoeczna) umiejtno nawizywania kontaktu

z innymi ludmi, odczytywania cudzych intencji, prowadzenia dyskusji,

porozumiewania si i wsppracowania z innymi;

inteligencja intrapersonalna (intuicyjna) umiejtno refleksyjnego mylenia

i samomotywowania si; wiadomo wyznawanych wartoci, wasnych zalet, wad

i celw yciowych125.

Z kolei w zalenoci od typu temperamentu, warunkujcego midzy innymi

zdolno przystosowania si jednostki do rodowiska, za Hipokratesem wyrniamy:

flegmatykw odznaczajcych si powolnym uosobieniem, melancholikw

122 Por. B. Kubiczek, dz. cyt., s. 21-22. 123 Howard Gardner (1943-) Jeden z najwybitniejszych psychologw naszych czasw, specjalista z psychologii kognitywnej i psychologii uczenia si; profesor psychologii edukacji w Harvard Graduate School of Education i profesor neurologii w Boston University School of Medicine. Twrca teorii inteligencji wielorakiej (multiple intelligence); [b.a.], Howard Gardner, [on-line:] http://www.racjonalista.pl/kk.php/s,4893, [dostp: 21.03.2010]. 124 Por. B. Kubiczek, dz. cyt., s. 22. 125