Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II

Wydział Nauk Humanistycznych

Instytut Filologii Polskiej

Studia magisterskie jednolite

Anna Skowrońska Nr albumu 104474

Indywidualizacja procesu nauczania w edukacji polonistycznej

na przykładzie innowacyjnego programu

„Akademia Przyszłości” Stowarzyszenia WIOSNA

Praca magisterska napisana na seminarium

Literatura, język i kultura jako przedmiot refleksji dydaktycznej

pod kierunkiem

prof. dra hab. Sławomira Jacka Żurka

Lublin 2010

2

SPIS TREŚCI

WSTĘP 3

ROZDZIAŁ1. WOKÓŁ UCZNIOWSKICH TRUDNOŚCI W NAUCE. PRZYCZYNY I ROZPOZNANIE PROBLEMU ORAZ WPROWADZENIE DO DZIAŁAŃ MOTYWACYJNYCH I ZAPOBIEGAWCZYCH

6 1.1. NIEPOWODZENIA SZKOLNE UCZNIÓW – POJĘCIE, PRZYCZYNY,

SPOSOBY DIAGNOZOWANIA

8 1.1.1. POJĘCIE 9 1.1.2. PRZYCZYNY 10 1.1.3. SPOSOBY DIAGNOZOWANIA 12 1.2. INDYWIDUALIZACJA – FORMA POMOCY W UCZNIOWSKICH

NIEPOWODZENIACH SZKOLNYCH. POJĘCIE I KLASYFIKACJA

15 1.2.1. POJĘCIE 15 1.2.2. KLASYFIKACJA 16 1.3. ISTOTA MOTYWACJI W PROCESIE NAUCZANIA-UCZENIA SIĘ

UCZNIÓW MAJĄCYCH TRUDNOŚCI W NAUCE

20 1.4. SPECYFIKA AUTORYTETU NAUCZYCIELA POLONISTY A JEGO

ROLA MOTYWACYJNO-TERAPEUTYCZNA

28

ROZDZIAŁ 2. WYBRANE METODY NAUCZANIA I ĆWICZENIA PRZYDATNE W POLONISTYCZNEJ INDYWIDUALIZACJI

35

2.1. POLONISTYCZNE KOMPETENCJE UCZNIÓW 40 2.2. WYBRANE METODY NAUCZANIA W INDYWIDUALIZACJI

POLONISTYCZNEJ

43 2.2.1. METODY EFEKTYWNE W PRACY ZE WZROKOWCAMI 44 2.2.2. METODY EFEKTYWNE W PRACY ZE SŁUCHOWCAMI 54 2.2.3. METODY EFEKTYWNE W PRACY Z KINESTETYKAMI

I MIESZANYMI TYPAMI REPREZENTACJI POZNAWCZEJ

57

ROZDZIAŁ 3. INDYWIDUALIZACJA POLONISTYCZNA W „AKADEMII PRZYSZŁOŚCI” – PRZYKŁAD POZASZKOLNEGO PROGRAMU EDUKACYJNEGO

62

3.1. OGÓLNA CHARAKTERYSTYKA PROGRAMU „AKADEMIA PRZYSZŁOŚCI”

64

3.2. ANALIZA BADAŃ WŁASNYCH 71 3.2.1. CZĘŚĆ PIERWSZA: BYĆ TUTOREM – SYLWETKA

WOLONTARIUSZA

72 3.2.2. CZĘŚĆ DRUGA: EDUKACJA POLONISTYCZNA

W PROGRAMIE

76

ZAKOŃCZENIE 89

ZAŁĄCZNIKI 92

BIBLIOGRAFIA 109

3

WSTĘP

Trudności w nauce i towarzyszące im niepowodzenia są nieodłącznym

elementem szkolnej historii niejednego ucznia. Ich przyczyny są często wieloaspektowe

i przejawiać się mogą na wielu płaszczyznach. Nie ulega jednakże wątpliwości, iż – bez

względu na źródło pochodzenia – nasilające się niepowodzenia mogą powodować

u dziecka utratę motywacji do uczenia się, pogłębiać niskie poczucie wartości, brak

chęci do nauki i wiary we własne możliwości, a w efekcie prowadzić do

poważniejszych konsekwencji, związanych już nie tylko z kłopotami w przyswojeniu

określonych wiadomości i nabyciu konkretnych umiejętności z danego przedmiotu,

jakie uczeń powinien opanować według założeń programowych, ale także

z komplikacjami występującymi na polu wychowawczym – z zaburzeniami

zachowania. Dlatego niezmiernie ważna jest właściwa diagnoza i sprawne podjęcie

odpowiednich działań zaradczych. Warte podkreślenia, w pracy z uczniem mającymi

trudności w nauce, jest podmiotowe podejście do dziecka i jego problemów, a więc

dostosowanie sposobu kształcenia do jego możliwości i potrzeb. Zawarty w tytule pracy

termin indywidualizacja nauczania jest więc:

[…] organizowaniem nauczania i wychowania w sposób uwzględniający w swoim założeniu fakt występowania różnic w zakresie zdolności, umiejętności, zainteresowań itp. między poszczególnymi uczniami w określonym wieku szkolnym […], aby proces [nauczania-uczenia się] był:

dostosowany do możliwości ucznia; wykorzystywał te możliwości w największym stopniu; oraz rozwijał je1.

Jej dążeniem „[…] jest stwarzanie jednostkom mniej zdolnym bądź opóźnionym

w rozwoju motywacji uczenia się oraz rozwijanie zdolności i zainteresowań uczniów

dobrze się uczących”2. Indywidualizować można proces nauczania wszystkich uczniów

– zarówno zdolnych, jak i słabych, z dysfunkcjami i upośledzeniami, mających

trudności w nauce i sprawiających trudności wychowawcze, uczniów na wszystkich

etapach nauczania i we wszystkich typach szkół. Sposobów realizacji nauczania

zindywidualizowanego jest wiele – podczas lekcji, poza lekcją, w grupie, jednostkowo,

1 Ks. J. Mastalski, Indywidualizacja, [on-line:] http://www.mastalski.pl/michal296.html, [dostęp: 25.03.2010]. 2 M. Nagajowa, ABC metodyki języka polskiego, Warszawa 1995, s. 51.

4

w szkole lub poza szkołą. Organizować i prowadzić je mogą nauczyciele, pedagodzy,

wspomagająco – sami rodzice, a w ostatnich czasach coraz częściej w pomoc angażują

się także różne organizacje wolontariackie.

Teza jaką stawiamy na początku naszych rozważań brzmi:

„Zindywidualizowane działania podejmowane przez wolontariuszy w celu

wsparcia polonistycznej edukacji dzieci mających trudności w nauce przynoszą

korzystne rezultaty”. Zatem zasadniczym celem niniejszej pracy jest udzielenie

odpowiedzi na pytanie jak funkcjonuje i jakie efekty przynosi indywidualizacja procesu

nauczania w edukacji polonistycznej, ukierunkowana na ucznia mającego trudności

w nauce, oparta właśnie na pracy wolontarystycznej. Do zilustrowania tego zjawiska

i sprawdzenia słuszności tezy posłuży nam pozaszkolny innowacyjny program

edukacyjny „Akademia Przyszłości”, powołany do życia przez Stowarzyszenia

WIOSNA.

W pierwszym rozdziale, o charakterze stricte teoretycznym: Wokół uczniowskich

trudności w nauce. Przyczyny i rozpoznanie problemu oraz wprowadzenie do działań

motywacyjnych i zapobiegawczych, omówione zostaną główne pojęcia, z którymi wiąże

się interesująca nas indywidualizacja. Będzie tu zatem ukazany sposób rozumienia

pojęcia „ucznia mającego trudności w nauce” oraz przybliżone czym są niepowodzenia

szkolne, jak je rozpoznawać i jak im zapobiegać. Dalej zawarte będą informacje na

temat samej indywidualizacji – czym jest, jak można ją podzielić, jak jest istotna dla

efektywnego nauczania, a także omówione zostanie zagadnienie wspierające

indywidualizację, a więc motywacja, ukierunkowana w szczególności na „motywację

szkolną” – „motywację do nauki”. Zakończeniem rozdziału, będzie zwrócenie uwagi na

specyficzną rolę autorytetu nauczyciela polonisty – nauczyciela, który po wychowawcy

spędza z uczniami najwięcej godzin w szkole, oraz na jego rolę motywacyjno-

terapeutyczną, a więc na to jak wpływa on na rozbudzanie w uczniu chęci poznawczych

i jak może wspierać uczniów przejawiających trudności w nauce.

Rozdział drugi: Wybrane metody nauczania i ćwiczenia przydatne

w polonistycznej indywidualizacji, stanowić będzie prezentację różnorodnych metod

i ćwiczeń, które z powodzeniem mogą być stosowane w zindywidualizowanej edukacji

polonistycznej ucznia mającego trudności w nauce. Opisane będą tu metody

i ćwiczenia, pochodzące z artykułów publikowanych w wybranych czasopismach

dydaktycznych: „Polonistyka”, „Język Polski w Szkole IV-VI”, „Zeszyty Szkolne”,

„Polski w Praktyce” i „Między nami polonistami”, w minionym dziesięcioleciu, a więc

5

od roku 1999 do roku 2009 – od momentu, w którym dwustopniowy system

szkolnictwa przekształcony został w strukturę trzystopniową (szkoła podstawowa,

gimnazjum, szkoły ponadgimnazjalne). Metody i ćwiczenia podzielone będą

zważywszy na preferowany przez uczniów system sensoryczny: wzrokowy, słuchowy

i kinestetyczny.

Ostatni – trzeci – rozdział: Indywidualizacja polonistyczna w „Akademii

Przyszłości” – przykład pozaszkolnego programu edukacyjnego, oparty będzie głównie

na badaniach własnych. Przedstawione zostanie w nim Stowarzyszenie WIOSNA,

specjalizujące się w nowatorskich projektach opartych na wolontariacie, a następnie

opisana zostanie „Akademia Przyszłości” – program, stanowiący ilustrację dla

interesującego nas zjawiska indywidualizacji. Zakończenie rozważań stanowić będzie

analiza badań własnych przeprowadzonych wśród wolontariuszy „Akademii

Przyszłości”, mających na celu ukazanie z jakimi problemami, dotyczącymi

realizowania treści polonistycznych, stykają się oni podczas zajęć z dziećmi w ramach

programu, jak starają się im sprostać, a także jak rozumieją istotę pracy

wolontarystycznej.

Zagadnienie indywidualizacji procesu edukacyjnego, liczenie się

z uczniowskimi odmiennościami osobowości czy zróżnicowanym stylem zdobywania

wiedzy oraz wychodzenia naprzeciw uczniowskim potrzebom i zainteresowaniom jest

w dzisiejszych czasach szczególnie aktualne i ważkie. Z kolei język polski jest

przedmiotem niezmiernie istotnym dla wszechstronnego rozwoju młodego człowieka,

kształtowania jego charakteru i sprawnego funkcjonowania w społeczności narodowej.

Dlatego też ta właśnie problematyka – powstała wskutek połączenia dwóch powyższych

kwestii – stanowić będzie główny przedmiot naszego zainteresowania w bieżącej pracy.

6

ROZDZIAŁ1. WOKÓŁ UCZNIOWSKICH TRUDNOŚCI W NAUCE. PRZYCZYNY I ROZPOZNANIE PROBLEMU ORAZ WPROWADZENIE DO DZIAŁAŃ MOTYWACYJNYCH I ZAPOBIEGAWCZYCH

Przeszkody, komplikacje, problemy, trudności są naturalnym zjawiskiem

nierozerwalnie sprzężonym z każdą ludzką aktywnością. Oprócz negatywnych

konsekwencji, które za sobą pociągają, bez wątpienia są one również jednym

z czynników stymulujących indywidualny rozwój osoby. Z jednej strony mogą

zniechęcić, odsunąć od problematycznej kwestii, z drugiej natomiast zwiększyć

zainteresowanie nią i wzmocnić motywację działania, by ją przezwyciężyć. Uczestnicy

procesu dydaktycznego również napotykają na swojej drodze szereg rozmaitych

trudności. Mogą one dotyczyć jednego bądź wielu przedmiotów, mogą być krótko- bądź

długotrwałe, jawne bądź utajone. Kiedy owe trudności wykraczają ponad uczniowskie

możliwości, są poważnym kłopotem.

Jako, że tematyka niniejszej pracy koncentruje się na specyficznej grupie

uczniów – na tych spośród nich, którzy mają trudności w nauce niewynikające

z dysfunkcji ani uwarunkowań zdrowotnych dziecka – oraz na przeszkodach, jakie

napotykają oni na swojej drodze, na początku rozważań przybliżyć należy, co

rozumiane będzie przez pojęcie „ucznia mającego trudności w nauce”. Przede

wszystkim nie powinno być ono mylone z pojęciem „ucznia trudnego”3, choć

długotrwałe problemy w nauce mogą mieć niekorzystny wpływ na społeczne

przystosowanie ucznia i rzutować na jego wychowanie, a zatem prowadzić do

zachowań trudnych. Przy wyjaśnieniu interesującego nas terminu pomocna będzie

klasyfikacja, której dokonał amerykański psycholog Jere Brophy4. Podzielił on uczniów

3 Polski pedagog Wincenty Okoń (1914-) wyróżnia cztery odmiany nieprzystosowania ucznia trudnego: 1. zachowanie agresywne, przejawiające się w agresji fizycznej lub słownej; 2. zachowanie powściągliwe, przejawiające się przez izolowanie oraz lęk; 3. zachowanie niedojrzałe, nieodpowiadające danemu okresowi rozwoju; 4. zachowanie delikwentne, którego wyrazem są poważne wystąpienia przeciwko normom moralnym (m.in. kradzieże, przestępstwa, wagary). Zob. W. Okoń, Uczeń trudny, [w:] tegoż, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2007, s. 438. 4 Jere Brophy – (1940-2009) profesor psychologii i edukacji, zajmował się wieloma zagadnieniami dotyczącymi m.in. postaw nauczycieli wobec uczniów, dynamiki relacji nauczyciel-uczeń, relacji między procesami w klasie a osiągnięciami uczniów, strategiami nauczycieli do motywowania uczniów. Prowadził wiele badań dotyczących nauczania. Por. [b.a.], Jere Brophy, [on-line:] http://ed-web2.educ.msu.edu/researchprofiles/search/profileview.asp?email=JEREB@msu.edu, [dostęp: 20.11.2009]; [b.a.], University Distinguished Professor of education dies at age 69, [on-line:] http://news.msu.edu/story/6988/, [dostęp: 29.12.2009].

7

przejawiających problemy w nauce, wyróżniając pięć umownych grup: 1) uczniowie

słabi; 2) uczniowie z syndromem porażki; 3) uczniowie z potrzebą nadmiernej ochrony

dobrego samopoczucia, przekładający cele popisowe nad dydaktyczne; 4) uczniowie

słabi, choć pilni; 5) uczniowie apatyczni – niezainteresowani nauką szkolną5. Każda

z tych kategorii może być motywowana różnorakimi czynnikami, o których szerzej

w podrozdziale 1.1. Niepowodzenia szkolne uczniów – pojęcie, przyczyny, sposoby

diagnozowania. Tytułowy termin „uczeń mający trudności w nauce” dotyczyć może

jednej z wyróżnionych grup bądź łączyć w sobie wybrane przymioty typowe dla

uczniów należących do grup odmiennych. Nieprzerwanie należy przy tym pamiętać

o podmiotowości człowieka i o różnicach znamiennych dla każdego indywiduum –

pozwoli to bowiem na lepsze poznanie ucznia, a w konsekwencji na dobranie form

zaradczych adekwatnych do trudności w nauce poszczególnych jednostek, na

przywrócenie im wiary w siebie, chęci do nauki oraz na polepszenie wyników ich

procesu edukacyjnego. Cechy znamienne dla wymienionych grup ilustruje poniższy

schemat (schemat 1.1).

UCZNIOWIE SŁABI Ich zdolności są ograniczone, a oczekiwania niskie, jednak nie poddają się, starają się pracować tak, jak umieją. Nie nadążają za realizowanym programem, a nieradzenie sobie z kolejnymi zagadnieniami często powoduje ich rezygnację z podejmowania dalszych prób rozwiązywania stawianych przed nimi problemów.

UCZNIOWIE Z SYNDROMEM PORAŻKI

Rozpoczynają pracę z niskim poziomem oczekiwanego sukcesu, a gdy pojawiają się trudności szybko się poddają. Swoje porażki tłumaczą brakiem zdolności, a nie małym wkładem własnym (wysiłkiem) w realizację zadania. Każde niepowodzenie zmniejsza ich samoocenę i wiarę w osiągnięcie sukcesu

5 W oryginale: […] 1) students with limited ability who hale difficulty keeping up and develop chronically low expectations and numbed acceptance of failure; 2) students whose failure attributions or ability beliefs make them susceptible to learned helplessness in failure situations; 3) students who are obsessed with self-worth protection and thus focus on performance goals but not learning goals; 4) students who underachieve due to a desire to avoid responsibilities […] (s.119-120); […] 5) uninterested or alienated students (s. 308); Zob. J. Brophy, Motivating students to learn, [on-line:] http://books.google.pl/books?id=gD7_VSNmu7cC&dq=brophy+jere+Motivating+Students+to+Learn&printsec=frontcover&source=bl&ots=nUUkLixsLS&sig=t0tA_1Xdf0aS2T1AyCEPjAa9tsg&hl=pl&ei=7eIeS-K7H43K_gbP3r2JDA&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=3&ved=0CCAQ6AEwAg#v=onepage&q=&f=false, [dostęp: 29.12.2009]; W tłumaczeniu: Zob. J. Brophy, Motywowanie uczniów do nauki, tłum. K. Kruszewski, Warszawa 2004, s. 82-107, 198-215.

8

w przyszłości, zwiększając frustrację. UCZNIOWIE Z POTRZEBĄ NADMIERNEJ OCHRONY DOBREGO SAMOPOCZUCIA, PRZEKŁADAJĄCY CELE POPISOWE NAD DYDAKTYCZNE

Mogą to być zarówno uczniowie słabi, jak i zdolni. Bardziej zależy im na wizerunku wśród rówieśników i ich opinii, niż na osiągnięciach edukacyjnych. Ukrywają własny wizerunek przez wybieranie celów popisowych, zaniedbując dydaktyczne.

UCZNIOWIE SŁABI, CHOĆ PILNI Odznaczają się niską samooceną. Pracują poniżej poziomu swoich możliwości. Cele, które sobie stawiają są mniejsze od tych, które mogliby sobie postawić, gdyby nie strach przed ciężarem odpowiedzialności.

UCZNIOWIE APATYCZNI – NIEZAINTERESOWANI NAUKĄ SZKOLNĄ

Nie interesują się nauką szkolną, uważają ją za bezwartościową i bezsensowną.

SCHEMAT 1.1 PODZIAŁ UCZNIÓW MAJĄCYCH TRUDNOŚCI W NAUCE WG BROPHY’EGO (OPRACOWANIE WŁASNE NA PODSTAWIE: J. BROPHY, MOTYWOWANIE UCZNIÓW DO NAUKI6) W rozdziale pierwszym przedstawione zostanie zagadnienie niepowodzeń

szkolnych uczniów, przyczyny ich powstawania oraz sposoby dzięki którym możliwa

jest skuteczna diagnoza i pomoc. Wyjaśnione będzie pojęcie „indywidualizacji” i to,

w jaki sposób może być ona realizowana w praktyce szkolnej. Ponadto omówione

zostanie znaczenie motywacji u uczniów mających trudności w nauce, a więc

przywracania wiary w siebie, pobudzanie postaw kreatywnych i chęci do zdobywania

wiedzy, a także rozważona specyfika pracy nauczyciela polonisty, mającego istotny

wpływ na rozwój osobowości ucznia, a w związku z tym pełniącego rolę nie tylko

wykładowcy i instruktora, ale również terapeuty – doradcy, przyjaciela – osoby

znaczącej w życiu dziecka.

1.1. NIEPOWODZENIA SZKOLNE UCZNIÓW – POJĘCIE, PRZYCZYNY, SPOSOBY DIAGNOZOWANIA

Problem niepowodzeń szkolnych występuje u uczniów na wszystkich

poziomach kształcenia i we wszystkich typach szkół. Ich pojawienie się może być

powodowane rozmaitymi przyczynami i w różnoraki sposób może oddziaływać na

uczniów. Niektóre z ich symptomów to: brak aktywności, niechęć do nauki,

6 Zob. Tamże.

9

zwiększające się zaległości, a co za tym idzie osłabienie motywacji, samooceny, wiary

we własne możliwości, rozgoryczenie, zobojętnienie czy napastliwość, które prowadzić

mogą do poważniejszych komplikacji wychowawczych. Dlatego tak niezmiernie ważne

jest, by nauczyciel nie pozostawał bierny wobec uczniowskich niepowodzeń, by nie

tylko miał świadomość ich istnienia i zagrożeń jakie one stanowią, jeśli nie podejmie

się odpowiednich kroków zaradczych, ale przede wszystkim by znał

i wdrażał właściwe metody, przy pomocy których będzie mógł należycie wspierać

swoich podopiecznych w pokonywaniu tychże niepowodzeń. „[…] Musi zdać sobie

sprawę, z tego, że nie jest »skarbnicą wiedzy«, ale przewodnikiem ucznia

i animatorem”7.

1.1.1. POJĘCIE

„Pojęcie powodzenia i niepowodzenia w nauce szkolnej możemy i musimy

rozpatrywać zawsze łącznie, w nauczaniu bowiem, kiedy kończy się powodzenie,

wówczas zaczyna się niepowodzenie – i odwrotnie”8. Zdefiniowania terminu

„niepowodzenie szkolne” podjęło się wielu badaczy. Jan Konopnicki9 określa je jako

„stan, w jakim znalazło się dziecko na skutek niespełnienia wymagań szkoły”10.

Elżbieta Wojda – nauczycielka z Żelechowa – mówi, iż jest to „rozbieżność pomiędzy

wiadomościami, umiejętnościami i nawykami faktycznie opanowanymi przez uczniów

a materiałem, jaki powinni opanować według założeń programowych w zakresie

poszczególnych przedmiotów”11. W niniejszej pracy niepowodzenie szkolne

definiowane będzie za Wincentym Okoniem jako „proces pojawiania się i utrwalania

rozbieżności między celami edukacji a osiągnięciami szkolnymi uczniów oraz

kształtowaniem się negatywnego stosunku młodzieży wobec wymagań szkoły”12.

7 D. Kulczyńska-Wolak, Niepowodzenia dydaktyczne uczniów – problem ucznia czy nauczyciela?, [on-line:] http://www.scholaris.pl/cms/index.php/news/show_art?id=11B316L01L0R7R07E082O68S&cat_id=254, [dostęp: 25.04.2009]. 8 J. Konopnicki, Powodzenia i niepowodzenia szkolne, Warszawa 1966, s. 14. 9 Jan Konopnicki – (1905-1980) pedagog, profesor Uniwersytetu Jagiellońskiego. Interesował się głównie problemami związanymi ze społecznymi uwarunkowaniami procesów wychowania i nauczania. Prowadził badania dotyczące m.in. problemu niepowodzeń i niedostosowań szkolnych; Zob. W. Okoń, Konopnicki Jan, [w:] tegoż, dz. cyt., s. 190. 10 J. Konopnicki, dz. cyt., s. 4. 11 E. Wojda, Rodzaje i przyczyny niepowodzeń szkolnych, „Edukacja i Dialog” 2001, nr 9-10, s. 71. 12 W. Okoń, Niepowodzenie szkolne, [w:] tegoż, dz. cyt., s. 276.

10

1.1.2. PRZYCZYNY

Podążając za podziałem przeprowadzonym przez Czesława Kupisiewicza13,

wyróżnić możemy trzy grupy czynników powodujących niepowodzenia (schemat 1.2).

Są to czynniki społeczno-ekonomiczne, pedagogiczne i biopsychiczne14. Pierwsza

grupa jest niezależna od ucznia. Mowa tu o warunkach, w jakich ten się wychowuje,

zaspokajaniu jego potrzeb, o zabezpieczeniu odpowiednich warunków rozwojowych,

zarówno fizycznych, jak i psychicznych, o wartościach przekazywanych przez

najbliższych oraz o sytuacji materialnej rodziny15.

Stosunek młodego człowieka do nauki w dużym stopniu zależy od postawy rodziców do dziecka i jego edukacji. Systematyczne posyłanie dziecka do szkoły, zaopatrzenie go w podręczniki i niezbędne przybory, zapewnienie odpowiedniego miejsca i ciszy do odrabiania lekcji nie są jedynymi wystarczającymi czynnikami, które gwarantują dziecku sukcesy w nauce. Bardzo ważna jest również atmosfera panująca w rodzinie, wolna od nerwowości, napięć, pośpiechu, nacechowana życzliwością i wzajemnym szacunkiem16. Bardzo liczną grupę stanowią czynniki pedagogiczne. W ich skład wchodzą

kompetencje nauczycieli, ich przygotowanie do zajęć, stosunek do pracy

i podopiecznych, „treści, formy, metody, środki nauczania i wychowania, warunki,

w jakich przebiega praca dydaktyczno-wychowawcza (dwuzmianowość, nadmierna

liczba uczniów w klasie)”17. Ważne są tutaj także techniki, którymi nauczyciel

motywuje i aktywizuje uczniów do działania oraz doświadczenie dydaktyczne, które

posiada, a zatem związany z tym stopień kwalifikacji oraz kroki podejmowane

w kierunku nieustannego doskonalenia swojego warsztatu18.

Niedostatecznie przygotowany nauczyciel lub też nauczyciel, który nie lubi swojego zawodu i swoich uczniów i w związku z tym niedbale prowadzi lekcje, nie organizuje indywidualnego procesu nabywania wiadomości przez ucznia, nie rozbudza ich 13 Czesław Kupisiewicz (1924-) – pedagog. Od 1969 profesor Uniwersytetu Warszawskiego, 1969-1972 jego prorektor. 1970-1973 wiceprzewodniczący Komisji Ekspertów do Opracowania Raportu o Stanie Oświaty. Od 1976 członek PAN, od 1978 redaktor „Rocznika Pedagogicznego”. Zajmuje się zagadnieniami z zakresu dydaktyki ogólnej, niepowodzeń szkolnych, efektywnością pracy szkoły, nauczaniem programowym, problemami ustroju szkolnego; Zob. W. Okoń, Kupisiewicz Czesław, [w:] tegoż, dz. cyt., s. 210. 14 Zob. Cz. Kupisiewicz, Niepowodzenia dydaktyczne. Przyczyny oraz niektóre środki zaradcze, Warszawa 1970, s. 19-92. 15 Zob. Cz. Kupisiewicz, dz. cyt., s. 23-48. 16 M. Stolarczyk, Przyczyny niepowodzeń szkolnych, [on-line:] http://www.scholaris.pl/cms/index.php/news/show_art?id=27F485BM2OYL4E21W8V4YFI2&cat_id=254, [dostęp: 25.04.2009]. 17 Tamże. 18 Zob. Cz. Kupisiewicz, dz. cyt., s. 69-88.

11

zainteresowań do nauki, stwarza liczne konflikty między sobą a uczniami – staje się przyczyną niepowodzeń szkolnych19.

Ostatnia grupa – czynniki biopsychiczne – związana jest bezpośrednio z uczniem,

z jego uwarunkowaniami zdrowotnymi, poziomem inteligencji, motywacją, jaką

wykazuje do nauki. Tutaj również mieszczą się indywidualne zainteresowania,

uzdolnienia ucznia i to, w jaki sposób pokrywają się one ze szkolnymi osiągnięciami,

czy uczeń wykorzystuje je podczas nauki20. Istotną rolę odgrywa:

[…] stosunek dziecka do pracy; temperament; cechy charakteru, osobowości; niesprawne lub wadliwe funkcjonowanie narządów zmysłowych (wzroku, słuchu); niestałość emocjonalna, brak cierpliwości i wytrwałości w pracy oraz niezdolność skupienia uwagi; zły stan zdrowia (źródło absencji); nieprzestrzeganie higieny szkolnej oraz higieny psychicznej; zaburzenia procesów poznawczych (powolne tempo myślenia, niestałość uwagi wskutek nadmiernej pobudliwości psychoruchowej lub przeżywania postaw depresyjno-lękowych, skłonność do uogólniania, szybkie męczenie się wykonywaną pracą umysłową; zaburzenia w funkcjonowaniu układu nerwowego, choroby somatyczne21.

SCHEMAT 1.2 PODZIAŁ CZYNNIKÓW WYWOŁUJĄCYCH NIEPOWODZENIA SZKOLNE WEDŁUG CZESŁAWA KUPISIEWICZA (OPRACOWANIE WŁASNE NA PODSTAWIE: CZ. KUPISIEWICZ, NIEPOWODZENIA DYDAKTYCZNE. PRZYCZYNY ORAZ NIEKTÓRE ŚRODKI ZARADCZE22).

Powyższa ogólna charakterystyka źródeł powstawania niepowodzeń szkolnych

wyraźnie ilustruje nam, jak bardzo są one zróżnicowane i jak jest ich wiele. Bez

19 M. Tyszkowa, Czynniki determinujące pracę szkolną dziecka, Warszawa 1964, s. 187. 20 Zob. Cz. Kupisiewicz, dz. cyt., s. 48-69. 21 E. Zelek, Jak pomóc dziecku z trudnościami w nauce szkolnej, [on-line:] http://www.45minut.pl/kursy/jezyk-polski/jak-pomoc-dziecku-z-trudnosciami-w-nauce-szkolnej-2.html, s. 5-6, [dostęp: 22.12.2008]. 22 Zob. Cz. Kupisiewicz, dz. cyt., s. 19-92.

12

wątpienia poszczególne elementy prawie nigdy nie występują w oderwaniu od siebie.

I tak zatem przewlekłe trudności w uczeniu się nie są spowodowane np. tylko przez

nienajlepsze warunki mieszkaniowe dziecka czy tylko przez zły warsztat nauczyciela.

Do tych dochodzą kolejne z innych grup, a brak reakcji i pomocy dziecku sprzyja tylko

zwiększaniu natężenia i ilości tych czynników, zwłaszcza jeśli chodzi o wewnętrzne

uwarunkowania psychiczne dziecka.

1.1.3. SPOSOBY DIAGNOZOWANIA

Konopnicki wyróżniając dwa zasadnicze aspekty niepowodzenia – ukryty

i jawny – rozwija je używając „metafory choroby”:

Jeżeli lekarz rozpozna ją w utajonej jeszcze fazie rozwoju, leczenie jej nie nastręcza specjalnych trudności. Ukryte niepowodzenie to w naszym przypadku faza utajonej choroby. Wszystko musimy zrobić, aby niepowodzenie przestało być utajone, ukryte23.

Badacz ów rozbudował przedstawiony powyżej podział, wyróżniając cztery fazy

rozwoju trudności w uczeniu się (schemat 1.3). Pierwsza faza jest momentem

najlżejszym jeśli chodzi o natężenie niepowodzenia. Pojawiają się tu początkowe

objawy niechęci dziecka do szkoły, do nauczyciela czy przedmiotu. Treści i problemy

poruszane na lekcjach stają się zbyt skomplikowane i niejasne, czas przeznaczony na

wykonanie zadań – niewystarczający, rówieśnicy – zaradniejsi. Stąd też często

pojawiają się stwierdzenia: „Nie dam sobie rady”, „Nie umiem”, „I tak mi nie wyjdzie”.

Faza ta nazywana jest „fazą ukrytego niepowodzenia”, gdyż jest niezauważalna nie

tylko przez najbliższe otoczenie dziecka, a zatem przez rodziców i nauczycieli, ale

również często i przez samo dziecko, co stanowić może zagrożenie dla jego motywacji

i ciekawości poznawczej24.

Kiedy na drodze do osiągnięcia celu pojawiają się przeszkody, osoby o wysokim poczuciu własnej skuteczności wzmagają wysiłek, aby je przezwyciężyć. Podobnie postąpią, gdy są niezadowolone z uzyskanych rezultatów swoich działań. Niepowodzenie wywołuje u nich negatywne emocje (złość rozczarowanie), ale jednocześnie mobilizuje do podjęcia ponownych prób osiągnięcia celu. Nie zrobią tak natomiast osoby o niskim poczuciu własnej skuteczności. Porażka prowadzi je do apatii, depresji i rezygnacji z osiągnięcia celu25.

23 J. Konopnicki, dz. cyt., s. 17. 24 Por. Tamże, s. 18. 25 R. Kadzikowska-Wrzosek, Pewni siebie są skuteczniejsi, „Charaktery” 2004, nr 4, s. 19.

13

Jeśli na tym etapie dziecko nie przezwycięży pojawiającej się niechęci i bezradności

następuje kolejna faza – faza opóźnienia szkolnego. Pogłębiają się w niej symptomy

fazy pierwszej, prowadząc do braków, które uniemożliwiają dziecku pełny udział

w procesie dydaktycznym. Potęguje się nieopanowywanie zadań szkolnych

i przekonanie, iż inni uczniowie radzą sobie lepiej, są zdolniejsi. Uczeń ma

świadomość, że nie nadąża za rówieśnikami i coraz częściej unika rozwiązywania

ćwiczeń, z którymi ma problemy26. Dwie ostatnie fazy: faza trzecia – jawnego

niepowodzenia, faza czwarta – brak promocji, są już zauważalne przez nauczycieli

i rodziców. Objawiają się przede wszystkim w negatywnych ocenach i zmianie

zachowania (postawa odseparowania, agresji, buntu lub zupełnej apatii), których

„punktem kulminacyjnym” – jeśli nie zostaną podjęte stosowne kroki, nastawione na

pomoc dziecku, bądź takowe zawiodą – jest brak promocji do następnej klasy27.

Bierności i rezygnacji, czyli pesymizmu, uczymy się wówczas, gdy nasze działania nie przynoszą oczekiwanych rezultatów. Wciąż pała i dwója, inni nas stale wyprzedzają, ważne osoby nie chwalą proporcjonalnie do ilości włożonego w naukę wysiłku. Jeśli sytuacja się powtarza, odczuwamy bezsilności i niechęć. Stopniowo pojawia się przekonanie, że nic od nas nie zależy, nie mamy wpływu na to, co nas spotyka – i oto mamy syndrom wyuczonej bezradności. Skutkiem jest pesymizm, smutek, rzucanie wszystkiego w kąt, czasem depresja28.

SCHEMAT 1.3 FAZY ROZWOJU TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ WEDŁUG JANA KONOPNICKIEGO (OPRACOWANIE WŁASNE NA PODSTAWIE: J. KONOPNICKI, POWODZENIA I NIEPOWODZENIA SZKOLNE29)

Poddając analizie zakresy problemowe wymienionych etapów rozwoju

niepowodzeń szkolnych, wyraźnie widoczne jest, iż by im skutecznie zaradzać, należy

skupić się w szczególnej mierze na dwóch pierwszych fazach, kiedy to motywacja

26 Por. J. Konopnicki, dz. cyt., s. 19. 27 Por. Tamże, s. 19-20. 28 H. Hamer, Jak to zrobić, żeby się nauczyć, „Charaktery” 2001, nr 3, s. 25. 29 Zob. J. Konopnicki, dz. cyt., s. 17-20.

14

i samoocena ucznia są osłabione, jednak nie są jeszcze całkowicie przytłumione przez

zniechęcenie.

Wiąże się z tym nierozerwalnie zjawisko diagnozy, czyli rozpoznania.

Przytaczając wspomnianą wcześniej „metaforę choroby” Konopnickiego, wyjaśnić

można również istotę omawianego tutaj zjawiska:

Tak, jak nie można leczyć choroby, jeśli się nie postawi właściwej diagnozy, tak też nie można skutecznie walczyć z niepowodzeniami, jeśli nie wiemy, co je spowodowało. Mocno akcentujemy konieczność rozróżniania symptomów […] od przyczyn. Dzisiaj już nikt nie próbuje twierdzić, że w chorobie fizycznej należy likwidować przede wszystkim jej symptomy […], wiemy jednak, że lekarz musi postawić dobrą diagnozę, a potem leczyć istotę choroby […]. Działanie pedagogiczne bardzo często jest podobne do postępowania lekarza. Szukamy przyczyn choroby, stawiamy diagnozę i stosownie do niej rozpoczynamy akcję terapeutyczną30.

Chcąc poznać ucznia i uchwycić zakłócenia, które mogą mieć wpływ na zmiany

w nim zachodzące, należy zwrócić baczniejszą uwagę na niego samego oraz jego

otoczenie. W tym celu stosować można rozmaite techniki zbierania materiałów.

Widząc, iż uczeń zaczyna mieć trudności w uczeniu się, pierwszym działaniem

nauczyciela powinna być rozmowa, pozwalająca, w większym bądź mniejszym stopniu

– w zależności od otwartości ucznia, wyciągnąć wstępne wnioski. Jeśli jednak problem

się pogłębia, należy zwrócić się w stronę bardziej szczegółowych metod. „Analiza akt

szkolnych i innych dokumentów pracy szkolnej ucznia”31 dostarczyć może informacji

o wcześniejszych osiągnięciach ucznia, o jego postępach w nauce, osiągnięciach,

stosunku do konkretnego przedmiotu, sprawowaniu itp. Dziennik obserwacji, który

uzupełniany będzie informacjami odnośnie do zachowania dziecka w różnych

sytuacjach – podczas lekcji, na przerwach, podczas zabaw z rówieśnikami itp. –

umożliwi pełniejsze poznanie go. Wywiad z wychowawcą pozwoli „na uzupełnienie

[...] własnych obserwacji faktami z zachowania się i postępowania badanych uczniów

spostrzeżonymi przez wychowawcę [...] To uzupełnienie bardzo ważne ze względu na

dłuższy okres znajomości nauczyciela z uczniem i większy zasięg ich kontaktów”32.

Korzystanie z arkusza wywiadu środowiskowego z rodzicami, dostarczy nam danych na

temat środowiska, w którym uczeń żyje, warunków mieszkaniowych, ekonomicznych,

społecznych i kulturalnych, a także atmosfery rodzinnej. Przede wszystkim jednak

dowiemy się, jak przebiegał rozwój dziecka i jak zmieniało się jego zachowanie (jeśli 30Tamże, s. 25. 31 M. Tyszkowa, dz. cyt., s. 50. 32 Tamże, s. 42.

15

rodzice zauważyli jego zmiany). Innymi narzędziami badawczymi mogą być ankiety

i testy skierowane do ucznia, pozwalające uzyskać informacje m.in. o poziomie rozwoju

umysłowego, emocjonalnego, poziomie sprawności intelektualnej oraz o specyficznych

cechach ucznia33. „Skuteczną walkę przeciw zaniedbaniom w nauce, może podjąć taki

nauczyciel, który dobrze zna swoich uczniów, współpracuje ściśle z rodzicami,

przystosowuje metody do różnorodnych możliwości dzieci”34.

Właściwie przeprowadzona diagnoza wskaże, które z determinantów mają

największy wpływ na taki rozwój sytuacji i pozwoli na podjęcie odpowiednio

ukierunkowanych działań, by uniemożliwić dalsze niepowodzenia.

W celu korekty niedostatków konieczne jest otoczenie dziecka stosowną opieką

wychowawczą, nieustanne podtrzymywanie w nim wiary we własne siły. Osiągnięcie

pozytywnego celu stanie się możliwe tylko pod warunkiem indywidualnego traktowania

każdego przypadku.

1.2. INDYWIDUALIZACJA – FORMA POMOCY W UCZNIOWSKICH NIEPOWODZENIACH SZKOLNYCH. POJĘCIE I KLASYFIKACJA

Wiadomym jest, iż „nie ma dwóch takich samych ludzi, [...] każdy wygląda

inaczej, ma inne zdolności i niepowtarzalną historię życia”35. Mając zatem świadomość

tego, rozpoczynając czynności zaradcze musimy nieustannie pamiętać o odrębności

i podmiotowości każdego ucznia – pamiętać o indywidualnym traktowaniu każdego

dziecka. Problematyka indywidualizacji w nauczaniu znana jest dydaktyce od dawna.

Wraz z modernizującą się i ewoluującą rzeczywistością, zmienia się świat edukacji,

a wespół z nim metody pracy. Dlatego też, choć indywidualizacja jest zagadnieniem

nienowym i szeroko omówionym, mimo to wciąż otwartym i bezsprzecznie aktualnym.

1.2.1. POJĘCIE

„Indywidualizacja nauczania to dostosowanie wymagań, metod i środków pracy

z uczniem, do jego indywidualnych potrzeb, możliwości i modalności, w celu

33 Por. Tamże, s. 39-52. 34 M. Durda, Każde dziecko jest inne, „Nowa Szkoła” 1994, nr 8, s. 509. 35 A. Brühlmeier, Edukacja humanistyczna, tłum. I. Pańczakiewicz, Kraków 2000, s. 43.

16

zoptymalizowania przebiegu procesu dydaktycznego”36. Każdemu uczniowi poświęca

się zatem tyle czasu i uwagi, by adekwatnie do swoich predyspozycji zdołał opanować

określone partie materiału programowego.

Teoretyczną podstawę indywidualizacji nauczania stanowi lansowana przez B.S. Blooma37 teza, że każdy przeciętnie zdolny uczeń może opanować dowolne zagadnienie programowe, jeśli pozwoli mu się przeznaczyć na pracę tyle czasu, ile na jej wykonanie potrzebuje, przy czym ilość tego czasu może być różna w przypadku poszczególnych osób. W indywidualizacji nauczania treść materiału programowego, przeznaczonego do opanowania przez uczniów, opracowywana jest w różnych pod względem stopnia trudności wersjach, np. podstawowej i rozszerzonej. Natomiast zróżnicowanie nauczania pod kątem tempa uczenia się polega na tym, że uczniom pracującym szybciej nauczyciel przydziela dodatkowe zadania do wykonania w czasie danej lekcji38. Indywidualizacja dotyczy zatem zarówno uczniów zdolnych, wyróżniających się

szczególnymi umiejętnościami i osiągnięciami z zakresu danego przedmiotu, którzy

podlegając takiemu procesowi rozwijają się, stymulują swój rozwój w dziedzinie, którą

się interesują, zdobywają informacje rozszerzone, których nie omawia się podczas

lekcji; jak również uczniów słabych, mających trudności w nauce. Biorąc pod uwagę

tematykę niniejszej pracy zajmiemy się drugą grupą uczniów i technikami

indywidualizacji, które zastosować możemy w pracy z nimi (choć wiele z tych technik

odnosi się do obu grup uczniów i z jednakowym powodzeniem można je stosować

również w pracy z uczniami zdolnymi).

1.2.2. KLASYFIKACJA

Indywidualizacji podlegać mogą wszystkie elementy procesu dydaktycznego39.

Nauczyciel znający swoich uczniów indywidualizuje swoją pracę. Rozpoczynając rok

szkolny, układając plan pracy, uwzględnia cele indywidualizacji. W konspektach lekcji

36 K. Wójcik, Indywidualizacja procesu nauczania a teoria inteligencji wielorakich, „Życie Szkoły” 2008, nr 12, s. 16. 37 Benjamin Samuel Bloom (1913-1999) – amerykański psycholog i pedagog, profesor Uniwersytetu w Chicago, autor książek poświęconych analizie różnych układów treści w planach i programach nauki szkolnej na szczeblu podstawowym i średnim, a także taksonomii celów kształcenia, m.in. ich operacjonalizacji; Cz. Kupisiewicz, M. Kupisiewicz, Benjamin Samuel Bloom, [w:], tychże, Słownik pedagogiczny, Warszawa 2009, s. 66. 38 Cz. Kupisiewicz, M. Kupisiewicz, Indywidualizacja nauczania, [w:], tychże, dz. cyt., s. 65-66. 39 Indywidualizacja odbywać się może w ramach każdego z elementów kształcenia: celów, treści, procesu, środków, metod, zasad, form organizacyjnych; Zob. T. Lewowicki, Indywidualizacja w kształceniu, [w:] Encyklopedia pedagogiczna, red. W. Pomykało, Warszawa 1993, s. 251-256.

17

umieszcza polecenia i ćwiczenia, biorące pod uwagę zróżnicowany poziom klasy.

Planując prace klasowe (wypracowania) oraz sprawdziany, tematy i zadania układa

według skali rosnącej trudności, tak by i uczniowie zdolni, i ci, mający trudności

w nauce podjęli się ich rozwiązania.

Metody indywidualizacji wymagają od nauczycieli wrażliwości psychologicznej w zrozumieniu potrzeb psychosomatycznych40 poszczególnych typów dzieci, pewnej pomysłowości w przygotowaniu i sporządzaniu pomocy naukowych oraz zwracaniu o wiele większej uwagi na systematyczną ocenę uzyskanych wyników41. Prace domowe zadawane uczniom powinny być również zróżnicowane, by nie

zniechęcili się oni widząc zbyt trudne zadanie i nie zrezygnowali z wykonania go. Jeśli

wiemy, z czym konkretni uczniowie mają problemy, warto do zadania dołączyć

instrukcję tak, by kierując się nią stopniowo doprowadzili pracę do końca. „Lepiej

bowiem, by wykonali zadanie dobrze pod kierunkiem nauczyciela, niż gdyby mieli je

zrobić źle lub korzystać z niedozwolonych form pomocy”42. Powyższe zagadnienia

wchodzą w skład nauczania wielopoziomowego, tj. formy organizacyjnej nauczania,

„przy której nauczyciel dostosowuje zadania, a zwłaszcza stopień ich trudności i czas

pracy, do możliwości […] uczniów”43.

Działania indywidualizujące przebiegać mogą niejako dwutorowo (schemat 1.4)

– po pierwsze, podczas pracy grupowej, a zatem na omówionych już pokrótce,

zajęciach klasowych oraz na zajęciach dydaktyczno-wyrównawczych, po drugie,

podczas pracy z pojedynczym uczniem.

Uczeń, który przebywa w grupie swoich rówieśników, jeśli tylko takowa nie

izoluje go ze swojego środowiska, czuje się pewniej, ponieważ ma wokół siebie osoby

przychylne mu, nastawione pozytywnie, skłonne do pomocy. Nie jest zatem zostawiony

sam sobie – może liczyć na pomoc nie tylko nauczyciela, ale również kolegów

i koleżanek. Dlatego tak ważne jest, by znając swoich uczniów, w momencie

organizowania pracy z podziałem na grupy, słabszych, mających trudności

z opanowaniem określonego zakresu treściowego, bądź o słabej samoocenie nie

40 Psychosomatyczny – dotyczy tego, co przypuszczalnie zawiera elementy zarówno psychiczne (umysłowe), jak i somatyczne (cielesne). Typowe założenie jest takie, że obydwa aspekty oddziałują na siebie wzajemnie; Zob. A.S. Reber, E.S. Reber, Psychosomatyczny, [w:] tychże, Słownik psychologii, Warszawa 2008, s. 630. 41 M. Durda, dz. cyt., s. 508. 42 H. Wolny, Zasada indywidualizacji w nauczaniu języka polskiego, Warszawa 1979, s. 30. 43 W. Okoń, Nauczanie wielopoziomowe, [w:] tegoż, dz. cyt., s. 268.

18

separować od zdolnych. Współpraca jest dobrym pomocnikiem w przełamywaniu

zahamowań.

Uczniowie słabsi z początku przeważnie przysłuchują się wypowiedziom swoich kolegów i najczęściej powtarzają po nich wnioski, po czym stopniowo próbują własnych sił i dzięki udanemu udziałowi w pracach i osiągnięciach zespołu nabierają wiary we własne możliwości i uzupełniają brakujące wiadomości. Praca ucznia w zespole wdraża go do logicznego myślenia i poprawnego formułowania myśli, a to między innymi decyduje o jego powodzeniu i rozwoju w klasie44. Dla uczniów, mających rozległe trudności w opanowaniu materiału i umiejętności

organizowane są specjalne klasy wyrównawcze45, w których otacza się ich szczególną

opieką, intensyfikuje pomoc zarówno edukacyjną, wychowawczą, a także wpływającą

na zwiększenie wiary w siebie, we własne możliwości poznawcze – motywującą.

Wspomniane zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze mają charakter zajęć pozalekcyjnych.

Organizowane są dla uczniów, którzy mają braki i trudności ze zrozumieniem

i przyswojeniem materiału przewidzianego dla danego etapu kształcenia przez podstawę

programową. Prowadzone są one przez nauczycieli przedmiotowych. Podczas takich

spotkań uczniowie w małych grupach koncentrują się na treściach, które sprawiają im

kłopoty46. Pod okiem nauczyciela rozwiązują zadania utrwalające, skonstruowane

w taki sposób, by rozpoczynając od zadań stosunkowo łatwych – często poprzedzonych

wskazaniem właściwego toku rozumowania, przez zadanie analogiczne rozwiązane

przez nauczyciela – wprowadzać uczniów w zadania trudniejsze, bardziej rozwinięte.

Pozytywne wyniki mają działanie motywujące, wzmacniające samoocenę dzieci, są dla

nich dowodem na to, że nie warto mówić: „Nie zrobię tego, bo nie umiem”. Grupy

wyrównawcze są stosunkowo małe – ich liczebność to ok. 4-8 uczestników47. Praca

podczas takich zajęć może być ukierunkowana również tylko na jedno dziecko, „jak

w trybie korepetycyjnym”48. Mamy wówczas do czynienia z jednostkową opieką.

Zajęcia prowadzone są ze szczególnym uwzględnieniem zaległości i braków w wiedzy

ucznia. Większą uwagą otacza się także jego problemy wewnętrzne (psychiczne), dzięki

44 M. Niemiec, Praca z uczniem słabym, „Edukacja i Dialog” 2001, nr 9-10, s. 67-68. 45 Klasa wyrównawcza – klasa szkolna, która składa się z uczniów nienadążających w nauce za swoimi rówieśnikami. Tworzenie z tych uczniów klas mniej licznych, jednocześnie otoczonych dobrą opieką pedagogiczną, z reguły sprzyja poprawie ich wyników wychowania i nauczania oraz zapobiega drugoroczności; W. Okoń, Klasa wyrównawcza, [w:] tegoż, dz. cyt., s. 175. 46 Por. K. Hipisz, Zajęcia wyrównawcze, [on-line:] http://www.cwro.edu.pl/category/122/zajecia_wyrownawcze.html, [dostęp: 10.10.2009]. 47 Por. K. Kruszewski, Specjalne potrzeby edukacyjne, [w:] Sztuka Nauczania. Czynności nauczyciela, red. K. Kruszewski, Warszawa 2004, s. 335. 48 B. Niemierko, Kształcenie szkolne. Podręcznik skutecznej dydaktyki, Warszawa 2007, s. 200.

19

czemu, dokładnie wyróżniając determinanty jego słabości, rosną szanse na

skuteczniejsze ich zwalczenie. Nauczyciel powinien wykazać się tu szczególnie nie

tylko wiedzą merytoryczną i metodyczną, ale również pedagogiczną i psychologiczną.

„Jako nauczyciele jesteśmy powołani do tego, by w każdym dziecku wyczuwać

i rozpoznawać tę indywidualność oraz pomóc mu uformować własne życie”49.

SCHEMAT 1.4 DWUTOROWOŚĆ DZIAŁAŃ INDYWIDUALIZUJĄCYCH (OPRACOWANIE WŁASNE NA PODSTAWIE: K. KRUSZEWSKI, INDYWIDUALIZACJA KSZTAŁCENIA; H. WOLNY, ZASADA INDYWIDUALIZACJI W NAUCZANIU JĘZYKA POLSKIEGO50)

Krzysztof Kruszewski51 dokonał podziału sposobów indywidualizowania,

wyróżniając siedem typów: 1) indywidualizowane przydziały czasu – dopasowanie

ilości czasu do potrzeb ucznia, ważne jest, by każdy otrzymał na wykonanie polecenia

tyle czasu, ile potrzebuje ze względu m.in. na tempo pracy i zdolności; 2) uzupełnienia

wiadomości i umiejętności – pozwalają uzupełnić luki, przypomnieć treści wcześniej

wprowadzone, istotne dla dalszej pracy, aczkolwiek przez ucznia zapomniane;

3) zmiany zakresu i układu materiału – mowa tu o poruszanym już wcześniej

zagadnieniu różnicowania materiału, tak by „dawać jednym uczniom treść węższą,

49 A. Brühlmeier, dz. cyt., s. 43-44. 50 Zob. K. Kruszewski, Indywidualizacja kształcenia, [w:] Sztuka Nauczania. Czynności nauczyciela, red. K. Kruszewski, Warszawa 2004, s. 136-139 i H. Wolny, dz. cyt., s. 17-21. 51 Krzysztof Kruszewski (1939-) – pedagog, dydaktyk, profesor Uniwersytetu Warszawskiego. Zajmuje się przede wszystkim zagadnieniami dydaktyki ogólnej i dydaktyki szkoły wyższej; Zob. W. Okoń, Kruszewski Krzysztof, [w:] tegoż, dz. cyt., 198-199.

20

innym o szerszym zakresie, a jeszcze innym jakościowo wzbogaconą”52; 4) stawianie

celów indywidualnych – a więc dopasowywanie celów do konkretnych jednostek, przed

uczniem mającym trudności w nauce postawimy inne cele niż przed uczniem dającym

sobie bez problemu radę z materiałem; 5) dobieranie metody nauczania – to wybór

najwłaściwszych dla danego ucznia sposobów pracy, które ułatwią mu zrozumienie

trudnych zagadnień i osiągnięcie zamierzonych celów; 6) grupowanie uczniów – przez

co aktywizowanie biernych, skłanianie aktywnych do większej aktywności;

7) wykorzystanie odpowiednich środków dydaktycznych53. Nie ulega wątpliwości, iż

„pedagogiczne zyski, do jakich prowadzi nauczanie zindywidualizowane, mogą być

ogromne”54.

Przed każdym nauczycielem stoi zatem poważne zadanie. By wzbogacić swoją

skuteczność, musi odpowiedzieć sobie na kilka niezmiernie ważnych pytań. Jak trafnie

odkrywać przyczyny niepowodzeń w nauce? Jakimi technikami skutecznie im

zaradzać? Jak dopasowywać zadania do potrzeb uczniów? Jak wspierać uczniów

w budowaniu pozytywnej oceny o sobie samych? Jak wzmacniać ich motywację? To

tylko niektóre z nich. Dzięki temu pozna lepiej nie tylko swoich uczniów, ale również

będzie mógł podjąć odpowiednie działania do udoskonalania swojego warsztatu.

Tajemnica talentu pedagogicznego leży między innymi właśnie w tym, żeby z danej indywidualnej struktury swojej osobowości wyłonić swój własny talent pedagogiczny, swój własny skuteczny styl wychowania, swoją własną fizjognomię55 wychowawcy, metody i sposoby skuteczne i owocne w swoich własnych rękach56. 1.3. ISTOTA MOTYWACJI W PROCESIE NAUCZANIA-UCZENIA SIĘ UCZNIÓW MAJĄCYCH TRUDNOŚCI W NAUCE

Psychologia wyróżnia rozmaite motywy uczenia się, które nierozerwalnie

związane są z hierarchią potrzeb każdego człowieka. Potrzeba to „odczuwalny brak

uniemożliwiający jednostce normalne funkcjonowanie i wywołujący działania

zmierzające do jego usunięcia”57. Spośród wielu klasyfikacji potrzeb58 najbardziej

52 K. Kruszewski, Indywidualizacja kształcenia, dz. cyt., s. 136. 53 Por. Tamże, s. 136-139. 54 Tamże, s. 138. 55 Fizjognomia – (przedawnione) cechy charakterystyczne lub wygląd czegoś; Fizjonomia, [on-line:] http://sjp.pwn.pl/szukaj/fizjonomia, [dostęp: 28.12.2009]. 56 S. Bortnowski, Jakim ma być dobry polonista?, „Polonistyka” 1995, nr 2, s. 112. 57 Cz. Kupisiewicz, M. Kupisiewicz, Potrzeba, [w:] tychże, dz. cyt., s. 140.

21

znane jest uporządkowanie autorstwa Abrahama Maslowa, zaprezentowane w postaci

piramidy, u podstaw której leżą potrzeby fizjologiczne, wyżej usytuowane są potrzeby

bezpieczeństwa, przynależności i miłości oraz uznania, a całość zwieńczona jest

potrzebą samorealizacji. Cztery niższe potrzeby Maslow określił jako „potrzeby

niedoboru” lub „potrzeby podstawowe”, najwyższą natomiast nazwał mianem

„potrzeby wzrostu” lub „metapotrzeby” człowieka59. Szczegóły dotyczące omówionej

tu hierarchii obrazuje poniższy schemat (schemat 1.5).

SCHEMAT 1.5 PIRAMIDA POTRZEB MASLOWA (OPRACOWANIE WŁASNE NA PODSTAWIE: B. NIEMIERKO, KSZTAŁCENIE SZKOLNE. PODRĘCZNIK SKUTECZNEJ DYDAKTYKI.; [B.A.], PROJEKTOWANIE I MIERNIKI PRACY60)

Podążając według przedstawionego porządku jasno widoczne jest, iż by zrealizować

potrzeby poznawcze, takie jak zdobywanie wiedzy, rozwój osobisty, rozumienie czy

uzyskiwanie osiągnięć, w pierwszej kolejności zaspokoić należy te wcześniejsze. Jeśli

zatem pragniemy, by uczeń w szkole prawidłowo się rozwijał i poznawał treści

właściwe dla kolejnych etapów edukacyjnych, przedtem powinniśmy zwrócić uwagę

czy i jak zaspokajane są jego potrzeby przez rodziców, czy dziecko czuje się kochane,

58 Inne podziały potrzeb m.in.: ogólny podział na potrzeby biologiczne, psychiczne i społeczne; podział R. Linton: potrzeby biologiczne i psychiczne: potrzeba odzewu emocjonalnego ze strony innych jednostek, potrzeba długotrwałego bezpieczeństwa, potrzeba nowych doświadczeń; podział F. Herzberga: potrzeby typu zwierzęcego i potrzeby ludzkie. Zob. [b.a.], Procesy motywacyjne, [on-line:] http://www.wszim-sochaczew.edu.pl/, [dostęp: 20.11.2009]. 59 Por. B. Niemierko, dz. cyt., s. 23-24. 60 Na podstawie: B. Niemierko, dz. cyt., s.24 i [b.a.], Projektowanie oraz mierniki pracy, [on-line:] http://aneksy.pwn.pl/zarzadzanie/?id=416, [dostęp: 15.11.2009].

22

bezpieczne, akceptowane, potrzebne, czy ma zapewnione należyte warunki

mieszkaniowe, czy nie jest głodne, spragnione, zmęczone, niewyspane. Nie jest bowiem

łatwo zmotywować ucznia, którego podstawowe potrzeby są lekceważone61.

Okoń motywację definiuje jako „ogół motywów występujących aktualnie

u danej jednostki”62. Bolesław Niemierko63 motywację do uczenia się rozumie „jako

ogół procesów wywołujących, kierunkujących, utrzymujących i kończących uczenie

się”64, Hanna Hamer65 zaś jako „chęć trwałego przyswojenia sobie treści”66. Brophy,

autor książki Motywowanie uczniów do nauki, pisze:

W odniesieniu do nauki szkolnej pojęcie motywacji ucznia stosowane [jest] do wyjaśnienia, do jakiego stopnia uczniowie poświęcają uwagę i wysiłek na rozmaite przedsięwzięcia pożądane przez ich nauczycieli albo niepożądane. Motywacja dotyczy subiektywnych doznań ucznia, zwłaszcza jego chęci angażowania się w lekcję i czynności uczenia się oraz powodów takiego zaangażowania. […] zasadnicze cele i strategie motywowania uczniów powinny się koncentrować wokół zachęcania ich do angażowania się w pracę na lekcji ze względu na motywy nauczenia się, to znaczy z zamiarem przyswojenia tej wiedzy lub tych umiejętności, których opanowaniu ma służyć praca na lekcji67.

Motywacja do uczenia się nie mieści się w podstawowym podziale motywacji

na: wewnętrzną – kierowaną osobistymi dążeniami i zewnętrzną, na którą wpływ mają

wzmocnienia pochodzące z otoczenia, choć zawiera elementy zarówno pierwszej, jak

i drugiej. Bowiem w odróżnieniu od motywacji wewnętrznej, która ma związek przede

wszystkim z emocjami, zadowoleniem i ekscytacją związaną z realizacją określonego

zagadnienia, motywacja do uczenia się ukierunkowana jest w szczególności na

poznanie, na kojarzenie i integrowanie wiadomości bieżących z wcześniejszymi oraz na

podnoszenie efektywności swojej pracy przez zastosowanie w praktyce określonych

61 Por. B. Grzesik, Motywowanie uczniów do nauki - wyzwanie dla nauczyciela, [on-line:] http://www.profesor.pl/mat/n11/pokaz_material_tmp.php?plik=n11/n11_b_grzesik_040614_1.php&id_m=12661, [dostęp: 25.04.2009]. 62 W. Okoń, Motywacja, [w:] tegoż, dz. cyt., s. 258. 63 Bolesław Niemierko (1935-) – pedagog, profesor na Uniwersytecie Gdańskim. Autorytet w dziedzinie pomiaru dydaktycznego, zajmujący się głównie dydaktyką ogólną, problematyką oceniania osiągnięć uczniów i diagnostyki edukacyjnej; Zob. W. Okoń, Niemierko Bolesław, [w:] tegoż, dz. cyt., s. 275. 64 B. Niemierko, dz. cyt., Warszawa 2007, s. 23. 65 Hanna Hamer – psycholog społeczny i psychoterapeutka, wykładowca w Szkole Wyższej Psychologii Społecznej PAN i SGGW, gdzie kieruje także Studium Doskonalenia Pedagogicznego i Zakładem Psychologii. W swoich badaniach podejmuje tematykę tożsamości społecznej, rozwoju osobowości, twórczego rozwiązywania problemów i in. Zob. [b.a.] Hanna Hamer, [on-line:] http://wnh.sggw.pl/?q=biogramy/Hanna_Hamer, [dostęp: 15.11.2009]; [b.a], Dr Hanna Hamer, [on-line:] http://premba-mitm.sggw.pl/?q=node/73, [dostęp: 15.11.2009] 66 H. Hamer, dz. cyt., s. 25. 67 J. Brophy, dz. cyt., s. 17.

23

działań. Zewnętrzna natomiast nastawiona jest głównie na wykonanie, a więc wynik

działań, czyli wdrażanie poznanych wcześniej umiejętności (np. podczas rozwiązywania

sprawdzianu), co motywacja do nauki poszerza o sama istotę stosunku ucznia do nauki,

a więc o szereg procesów związanych z przyswajaniem, rozumieniem, analizowaniem

i modyfikowaniem informacji, z poddawaniem ich rozmaitym transformacjom.

Związane jest to z oddziaływaniem z zewnątrz, a mianowicie z dostarczaniem uczniom

zachęt do posługiwania się celowymi i sensownymi metodami, by wykorzystywali

umiejętności już poznane (np. czytanie, by zrozumieć treść, definiowanie własnymi

słowami)68. „Uczniom umotywowanym do uczenia się praca na lekcji niekoniecznie

wyda się szczególnie przyjemna lub porywająca, ale odniosą się do niej poważnie,

uznają za sensowną i wartą zachodu i postarają się, by przyniosła im założone

korzyści”69.

We fragmencie Wstępu do Podstawy programowej kształcenia ogólnego dla

szkół podstawowych i gimnazjów, dotyczącym I i II etapu edukacyjnego czytamy

o powinnościach nauczycieli:

Nauczyciele w szkole podstawowej dostosowują sposób przekazywania odpowiedniej wiedzy, kształtowania umiejętności i postaw uczniów do naturalnej w tym wieku aktywności dzieci, umożliwiają im poznawanie świata w jego jedności i złożoności, wspomagają ich samodzielność uczenia się, inspirują je do wyrażania własnych myśli i przeżyć, rozbudzają ich ciekawość poznawczą oraz motywację do dalszej edukacji70.

I dalej w punktach od 2 do 5:

Edukacja w szkole podstawowej, wspomagając rozwój dziecka jako osoby i wprowadzając je w życie społeczne, ma na celu przede wszystkim: […] 2) rozwijać poznawcze możliwości uczniów, tak aby mogli oni przechodzić od dziecięcego do bardziej dojrzałego i uporządkowanego rozumienia świata, 3) rozwijać i przekształcać spontaniczną motywację poznawczą w motywację świadomą, przygotowywać do podejmowania zadań wymagających systematycznego i dłuższego wysiłku intelektualnego i fizycznego, 4) rozbudzać i rozwijać wrażliwość estetyczną i moralną dziecka oraz jego indywidualne zdolności twórcze, 5) umacniać wiarę dziecka we własne siły i w zdolność osiągania wartościowych i trudnych celów, […]71.

68 Por. J. Brophy, dz. cyt., s. 26-27. 69 Tamże, s. 26. 70 Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych i gimnazjów, [on-line:] http://bip.men.gov.pl/men_bip/akty_prawne/rozporzadzenie_20070823_2.pdf, s.4, [dostęp: 30.09.2009]; (wszystkie cytaty z Podstawy programowej pochodzą z powyższej strony internetowej). 71 Tamże.

24

Niezaprzeczenie zatem sztuka motywowania, wzmacniania wiary we własne

możliwości oraz wzbudzania ciekawości poznawczej to jedne z fundamentalnych

umiejętności, którymi powinien odznaczać się każdy nauczyciel. Niewątpliwie również

wszystkie one wymagają wysiłku i wytrwałości zarówno ze strony nauczyciela, jak

i podmiotu wychowania i nauczania – ucznia.

Skuteczny proces motywacji polega na przechodzeniu, krok po kroku, od

sytuacji „muszę”, przez „mogę”, po – najbardziej pożądaną – „chcę”. Na początku

zwracamy uwagę nawet na najmniejszy przejaw oczekiwanego przez nas rezultatu,

który nagradzamy. Następnie stopniowo podnosimy poprzeczkę, zwiększamy zakres

interesujących nas osiągnięć, umiejętności, postaw i zachowań, wyróżniając już nie te

podstawowe, lecz zaawansowane. I tak aż do momentu, gdy uczniowskie osiągnięcia,

pokryją się z kluczowym, oczekiwanym przez nas, efektem72.

Kwestią, której nie można pominąć jest przede wszystkim nastawienie samego

ucznia do własnego rozwoju i zdobywania wiedzy. Najpełniej ilustrują to dwa

krańcowo różne podejścia: optymistyczne i pesymistyczne. Te dwa typy podejść

uporządkował amerykański psycholog, Martin Seligman73, prowadzący badania

dotyczące reakcji ludzi na niepowodzenia. Optymistami określił on ludzi, którzy mimo

doznanej porażki nie poddawali się, lecz, nie zrażając się, podejmowali kolejne próby

w drodze do sukcesu. Odwrotnie natomiast pesymiści, obwiniający siebie za wszelkie

niefarty i klęski, rezygnujący z ponownego podejścia do zadania74. Obie przedstawione

tu sylwetki utożsamiać można z uczniowskimi postawami wobec niepomyślności. By

wzmacniać w uczniach emocje pozytywne – zdziwienie, zdumienie, zaskoczenie,

fascynację, pasję75 – nauczyciel powinien pobudzać u uczniów ciekawość poznawczą,

a dokładniej dążyć do znalezienia najdogodniejszych warunków, w których owa

ciekawość najpełniej się przejawia:

Ciekawość zostaje pobudzona wtedy, gdy uczeń dowiaduje się czegoś, czego nie

oczekiwał i co go zaskakuje.

72 Por. P. Bąbel, M. Wiśniak, Bez motywacji nie ma efektów, „Psychologia w Szkole” 2008, nr 3, s. 60. 73 Martin Seligmann (1942-) – profesor psychologii na Uniwersytecie w Pensylwanii. W swoich publikacjach porusza kwestie osobowości, motywacji działania czy ogólnie zdrowia psychicznego. Zob. [b.a.], Martin Seligmann E.P., [w:] http://www.mediarodzina.com.pl/autor/78/martin_seligman_e.p..html, [dostęp: 20.11.2009]. 74 Por. B. Grzesik, dz. cyt. 75 Por. K.J. Szmidt, Ciekawość – pierwszy stopień do twórczości, „Psychologia w Szkole” 2009, nr 1, s. 67.

25

Chęć zdobycia większej wiedzy zawsze wywołuje pytania dlatego też funkcją wstępnej fazy lekcji powinno być stworzenie takich warunków, które zmotywują ucznia do ich zadawania. […]

Należy przedstawiać treści abstrakcyjne tak, by stały się treścią osobistą, konkretną i znaną. Połączyć treści nauczania z doświadczeniami dziecka i sytuacjami, które będą się wydawały uczniom autentyczne. […]

[…] Istotne jest […] takie przedstawienie ważnych faktów, by pozostawały one w jakimś związku z ludźmi, którzy je przeżywają i których dany fakt dotyczy. Wtedy uczeń łatwiej się utożsami z przedstawionymi osobami i… zaciekawi ich życiem, środowiskiem, problemami76.

Do wspierania dzieci w budowaniu motywacji, oprócz nauczycieli, zobowiązani

są również rodzice, którzy powinni brać czynny udział nie tylko w zaspokajaniu

wymienionych wcześniej potrzeb. Fakt, iż są partnerami szkoły:

[…] można i należy wykorzystywać dla sukcesu uczących się [...]. Niestety, zdarza się, że rodzice odgrywają rolę demotywującą – obwiniają szkołę za brak osiągnięć, niewywiązywanie się z obowiązków szkolnych, niewykorzystywanie szans. Czasem uważają, że wykształcenie i nauka nie są w życiu do niczego potrzebne albo nic nie dają; tę opinię podzielają ich dzieci. Wówczas przed nauczycielem stoi bardzo trudne zadanie, jak przekonać uczniów do nauki bez podrywania autorytetu ich rodziców77.

Szczególnego zainteresowania i pobudzania wymagają uczniowie mający

trudności w nauce, którzy łatwo się uprzedzają i męczą, co wpływa na ich efektywność

kształcenia. Odnosząc się do podziału uczniów Brophy’ego (schemat 1.1), metody

motywacyjne stosowane w stosunku do tychże – adekwatnie do wyróżnionych przez

badacza grup – podzielić można na pięć kategorii: metody motywacyjne dotyczące

uczniów słabych, uczniów z syndromem porażki, uczniów z potrzebą nadmiernej

ochrony dobrego samopoczucia, przekładający cele popisowe nad dydaktyczne,

uczniów słabych, choć pilnych oraz metody dotyczące uczniów apatycznych –

niezainteresowanych nauką szkolną. Metody te często bywają zbliżone bądź zupełnie

identyczne dla różnych grup, ale również podmiot, który bierzemy pod uwagę – uczeń,

często charakteryzuje się cechami nie jednej, konkretnie wyróżnionej przez badacza

grupy, lecz dwu lub nawet więcej.

Uczniowie słabi potrzebują nieustannego zapewnienia, że sprostają podjętym

zadaniom oraz pozytywnych komentarzy i pochwał. Wyznaczane im cele powinny

uwzględniać ich indywidualne możliwości, a stawiane przed nimi wyzwania powinny

być realne do osiągnięcia. Najważniejszy jest skuteczny start i upewnienie się, że 76 Tamże, s. 71. 77 G. Uhman, Motywowanie uczniów w praktyce, Warszawa 2005, s. 11.

26

polecenie zostało prawidłowo zrozumiane. Uczniowie słabi odpowiednio stymulowani

i kierowani systematycznie robią postępy78.

Uczniom z syndromem porażki w pierwszej kolejności należy przywrócić wiarę

we własne możliwości, zbadać jakie sytuacje prowadzą do porażki i nauczyć ich

niepoddawania się w obliczu trudności. Podkreślając, jak wielką wagę odgrywa

samodzielność, należy zwracać uczniowską uwagę na każdy, nawet najmniejszy, sukces

i projektować sytuacje, sprzyjające ich osiąganiu79. Pisząc o tym typie uczniów Brophy

podaje trzy metody reedukacji poznawczej, wpływającej na motywację – przedstawia je

następujący schemat (schemat 1.6):

METODA GŁÓWNE CELE

KOREKTYWA ATRYBUCJI

TRENING SKUTECZNOŚCI

NAUCZANIE STRATEGII

Naucz uczniów przypisywać porażki usuwalnym przyczynom (niedostateczna wiedza lub praca, poleganie na niewłaściwej strategii), a tym samym nie odstępować od rozwiązywania problemu Naucz uczniów stanowić cele i osiągać rozsądnie zakreślone cele najbliższe i dochodzić do celów końcowych poprzez kolejne przybliżenia; naucz ich, jak w trakcie pracy doceniać przyrost kompetencji w danej dziedzinie Pomóż uczniom przyswoić, a następnie samodzielnie posługiwać się strategiami skutecznego uczenia się i rozwiązywania problemów. Nauczanie ma być zakrojone szeroko i obejmować wiedzę deklaratywną – „co robić”, proceduralną – „jak to robić” i sytuacyjną – „kiedy i dlaczego to robić”

SCHEMAT 1.6 METODY REEDUKACJI POZNAWCZEJ (ŹRÓDŁO: J. BROPHY, MOTYWOWANIE UCZNIÓW DO NAUKI80)

Uczniowie, w których hierarchii cele popisowe stoją wyżej niż cele dydaktyczne

potrzebują nieustannej pewności, że są zauważani zarówno przez grupę rówieśniczą, jak

i przez nauczycieli. Rozpoczynając proces zachęcania ich do pracy, należy przede

wszystkim poprawić atmosferę panującą między uczniami, dążąc do sytuacji

współpracy, a unikając niezdrowej rywalizacji. Zadania powinny odwoływać się do

ciekawości i osobistych zainteresowań uczniów i wizualizować użyteczność tychże

zadań w przyszłości. Uczniowie zaliczający się do tej grupy muszą „[...] zrozumieć, że

– o ironio! – nastawienie na ochronę własnego mniemania o sobie i wizerunku

78 Por. J. Brophy, dz. cyt., s. 83-88. 79 Por. Tamże, s. 88-98. 80 Por. Tamże, s. 93.

27

w oczach innych szkodzi wykonaniu w danym momencie i obniża przyszłe

osiągnięcia”81.

Kiedy mamy do czynienia z uczniami pilnymi, a mimo wszystko słabymi,

najważniejsze jest wsparcie, by uświadomili sobie, iż przy właściwym wysiłku

i przełamaniu strachu przed przyjęciem odpowiedzialności osiągną sukces. Muszą oni

zdawać sobie sprawę z tego, jak obecne zachowania wpływają na ich długofalowe

interesy82. „Mówiąc krótko, trzeba uczyć ich o motywacji do nauki [...]”83.

Motywując ostatnią z omawianych grup uczniowskich, a więc dzieci apatyczne

– niezainteresowane nauką, istotne jest nieustanne dodawanie nauce atrakcyjności

(m.in. przez urozmaicanie form i metod pracy). Pomocna w tym jest wiedza na temat

zainteresowań uczniów, którą przyjąć można za skuteczną bazę dla kolejnych działań –

do wytłumaczenia, w jaki sposób uczenie się może zwiększyć ich potencjał, wpłynąć na

rozwój i samorealizację, do stworzenia sytuacji, w której efekty pracy uczniowie

odczują bezpośrednio84. Trzeba „[...] pokazać im, jak to jest być zaangażowanym

w uczenie się i mieć motywację do nauki, obudzić i pielęgnować w nich taką chęć,

a następnie odpowiednio ustrukturować i wspomagać ich naukę”85.

We wszystkich omówionych wyżej przykładach podkreślana jest istota

indywidualnego podejścia oraz współdziałania ucznia i nauczyciela, a co za tym idzie

skutecznej komunikacji między nimi – rozwijania pozytywnych relacji

interpersonalnych uczeń-nauczyciel86. Jedno z fundamentalnych zadań szkoły

podstawowej to kształtowanie u ucznia „trwałych i silnych motywów uczenia się jako

podstawy do dalszego samokształcenia”87:

Idąc krok przed uczniem, [nauczyciel] wskazuje na rozstajach dróg właściwy kierunek i zachęca do pójścia w tamtą stronę. Stanowiąc bliskie cele wytycza kolejne etapy drogi aż do chwili, gdy uczeń sam uzyska perspektywę patrzenia i umiejętność dokonywania wyborów. Określiwszy swoją odrębność i drogę swojego powołania młody człowiek nauczy się coraz skuteczniej wybierać dobro, aż pewnego dnia puści na zawsze pomocną rękę swego wychowawcy88.

81 Tamże, s. 100. 82 Por. Tamże, s. 101-106. 83 Tamże, s. 106. 84 Por. Tamże, s. 198-215. 85 Tamże, s. 198. 86 Por. M. Jędrzejczyk, Motywacja w procesie edukacyjnym, [on-line:] http://209.85.129.132/search?q=cache:2pHWYV3tFGYJ:www.wodn.piotrkow.pl/net/pub64.doc+motywacja+do+nauki&cd=15&hl=pl&ct=clnk&gl=pl&client=firefox-a, [dostęp: 11.11.2009]. 87 Tamże. 88 A. Ciesielska, Uczeń i nauczyciel – proces wychowania, [on-line:] http://sp2ustka.webpark.pl/art_ag1.html, [dostęp: 20.11.2009]

28

1.4. SPECYFIKA AUTORYTETU NAUCZYCIELA POLONISTY A JEGO ROLA MOTYWACYJNO-TERAPEUTYCZNA

Współczesne czasy – czasy intensyfikacji technologicznej i medializacji89 życia,

czasy nieustannej gonitwy za fortuną, kryzysów małżeństw, rozpadów rodzin i coraz

częstszych zachowań patologicznych, czasy niedopowiedzeń i sporów na arenie

politycznej, agresji i wojen, czasy, kiedy kardynalne wartości, jak miłość, wiara,

przyjaźń, prawda, sprawiedliwość, tolerancja – zmieniają się bądź zupełnie tracą swoje

znaczenie, określane powszechnie bywają mianem „upadku autorytetów”. Samo

rozumienie sensu terminu „autorytet” nierzadko mylone jest z sensem terminu „idol”.

Słownik języka polskiego „autorytet” definiuje jako: 1. „uznanie jakim obdarzana jest

dana osoba w jakiejś grupie”90; 2. „osoba, instytucja, pismo itp. cieszące się

szczególnym uznaniem”91. „Idolem” natomiast określana jest „osoba będąca obiektem

czyjegoś szczególnego podziwu, graniczącego z kultem”92. Różnica zatem jest

diametralna. Idola można doceniać za osiągnięcia w danej dziedzinie (np. muzyce czy

sporcie) można się nim interesować, jednak jest to pojęcie ulotne. Tymczasem autorytet

jest wynikiem całego życia jednostki określanej tym mianem – propagowanych przez

nią postaw, mądrości, sposobu, w jaki żyje, celów, do jakich dąży, wartości, które

wyznaje – jest wzorem do naśladowania. Nic dziwnego zatem, iż w takim pomieszaniu

pojęć, młodzi ludzie swoimi autorytetami często nazywają znanych artystów

muzycznych, filmowych, sportowców czy dziennikarzy, którzy w danym okresie cieszą

się największą popularnością i zainteresowaniem mediów. I wbrew temu, iż wydawać

by się mogło, że obecny „kryzys autorytetów” powodowany może być na skutek braku

zainteresowania nimi przez ludzi młodych, to właśnie oni tych autorytetów potrzebują

najbardziej. Potrzebują pozytywnych wzorców, drogowskazów na drodze

współczesności, drodze nieustannego rozwiązywania problemów i szukania

kompromisów.

89 Medializacja jest funkcjonalną i pojęciową reinterpretacją rzeczywistości z powodu zastosowania technologii w dziedzinach, których bez niej doświadczaliśmy bezpośrednio. Technologia zmieniła świat taki, jakim go znamy, oddziałuje na struktury już ugruntowane w naszym historycznym doświadczeniu, przekształca istniejące biologiczne, fizyczne, kulturalne, i ekonomiczne parametry ludzkiej egzystencji. Medializacja interferuje, nakłada się na nasz ustalony system wartości, zmusza do jego reinterpretacji, niepokoi, czyni nasze środowisko kreatywnym, dynamicznym i niestabilnym; [b.a.], Medializacja, [on-line:] http://wro2000.wrocenter.pl/html/mediationmedialization_pl.html, [dostęp: 28.12.2009]. 90 Autorytet, [w:] Słownik języka polskiego, [on-line] http://sjp.pwn.pl/szukaj/autorytet, [dostęp: 15.05.2010]. 91 Tamże. 92 Idol, [w:] Słownik języka polskiego, [on-line] http://sjp.pwn.pl/szukaj/idol, [dostęp:15.05.2010].

29

Najczęściej pierwszymi autorytetami w życiu dziecka są rodzice. Oni

zaspokajają jego potrzeby (schemat 1.5), kształtują prymarny system wartości

moralnych. „Wraz z rozwojem dziecka pojawiają się nowe instytucje, które je kształtują

(przedszkole, szkoła). Dziecko zaczyna wówczas wchodzić i aktywnie uczestniczyć

w życiu różnych grup społecznych, grup rówieśniczych”93. Dorastając stara się znaleźć

odpowiedzi na nurtujące je pytania, dokonuje własnej oceny rzeczywistości

i niejednokrotnie zauważa, że świat budowany przez dorosłych jest pełen błędów,

uchybień i niekonsekwencji. Bardzo łatwo wówczas o zagubienie, wyizolowanie się,

poczucie osamotnienia94. „Ludzie potrzebują skutecznego przywództwa – zwłaszcza

młodzi, wręcz rozpaczliwie pragnący autorytetów, które zapewnią im poczucie

bezpieczeństwa. Trzeba tylko odnaleźć nowe sposoby docierania do nich,

przekazywania im pewnych wartości”95, czego, dzięki specyfice swej pracy, podjąć

może się nauczyciel, a w szczególności – bacząc na ważność nauczanego przedmiotu –

polonista.

Polonista jest pierwszym nauczycielem, zaraz po wychowawcy klasy, który

spędza z uczniami najwięcej godzin w całym procesie edukacyjnym, poświęcając im

niekiedy nawet więcej czasu niż wychowawca96. Jak każdy nauczyciel – według zapisu

w Karcie Nauczyciela, zobowiązany jest on:

1. rzetelnie realizować zadania związane z powierzonym mu stanowiskiem oraz

podstawowymi funkcjami szkoły: dydaktyczną, wychowawczą i opiekuńczą, w tym zadania związane z zapewnieniem bezpieczeństwa uczniom w czasie zajęć organizowanych przez szkołę;

2. wspierać każdego ucznia w jego rozwoju; 3. dążyć do pełni własnego rozwoju osobowego; 4. kształcić i wychowywać młodzież w umiłowaniu Ojczyzny, w poszanowaniu

Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej, w atmosferze wolności sumienia i szacunku dla każdego człowieka;

93 D. Sikorski SDS, Uczeń potrzebuje Idola czy Mistrza?, [on-line:] http://ost.sds.pl/index2.php?option=com_content&do_pdf=1&id=43, [dostęp: 20.11.2009]. 94 Por. Tamże. 95 M. Podzielska, Nauczyciel-lider. Jak budować autorytet?, Warszawa 2009, s. 8. 96 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie ramowych planów nauczania w szkołach podaje, iż nauczyciel języka polskiego na II etapie edukacyjnym, w trzyletnim procesie nauczania realizuje 16 godzin nauczanego przedmiotu; Zob. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej zmieniające rozporządzenie w sprawie ramowych planów nauczania w szkołach publicznych, [on-line:] http://www.kuratorium.szczecin.pl/attachments/517_zmieniajace_rozporzadzenie_w_sprawie_ramowych_planow.pdf, [dostęp: 20.11.2009].

30

5. dbać o kształtowanie u uczniów postaw moralnych i obywatelskich zgodnie z ideą demokracji, pokoju i przyjaźni między ludźmi różnych narodów, ras i światopoglądów97.

Podstawa programowa do języka polskiego dla II etapu edukacyjnego zawiera

następujący zapis, precyzujący polonistyczne powinności nauczycieli:

Człowiek zdobywa wiedzę przede wszystkim poprzez język. Nauczanie języka ojczystego tworzy fundament ogólnego rozwoju ucznia, jest pomocą w kształtowaniu osoby ucznia, stanowi główny punkt odniesienia całej edukacji szkolnej – wychowania i kształcenia. Za rozwój języka w mowie i piśmie (w tym za zasób pojęć, ortografię i estetykę zapisu) odpowiedzialni są wszyscy nauczyciele niezależnie od posiadanej specjalności98.

Jednak to właśnie nauczyciel polonista podejmuje się wymagającego zadania

wykształcenia u uczniów tych podstawowych umiejętności (mówienia, słuchania,

czytania i pisania), dzięki którym dalsze procesy zdobywania wiedzy i brania czynnego

udziału w życiu społecznym są w ogóle możliwe. Jednym z głównych celów

edukacyjnych, jakie stawia przed nim Podstawa programowa jest „rozbudzanie

motywacji czytania i rozwijanie umiejętności odbioru dzieł literackich i innych tekstów

kultury, także audiowizualnych, a przez nie przybliżenie rozumienia człowieka i świata;

wprowadzenie w tradycję kultury narodowej i europejskiej”99. Ma więc za zadanie:

[…] uczyć patrzeć indywidualnie, dostrzegać to, czego nie ujrzeli inni. Ma kierować pracą za pomocą pytań, poleceń. Lekcje języka polskiego mają dać szansę nie tylko przeprowadzania różnych operacji myślowych, ale także szansę przeżycia emocjonalnego poznawanych treści działań twórczych, a nawet zaspokajania potrzeb ludycznych. Uczniowie powinni wcielać się w rolę poetów, reżyserów, aktorów, dziennikarzy, scenarzystów. Umożliwiając przeżycie tego, co wykracza poza osobiste doświadczenie, należy organizować kontakty uczniów z różnymi dziedzinami sztuki100.

Powodzenie jego pracy warunkowane jest współwystępowaniem różnych czynników.

„[...] W niemałym stopniu zależy od osobowości nauczyciela, a więc od jego

charakteru, temperamentu, ogólnego poziomu kultury, zasobu wiedzy i szczególnych

predyspozycji do wykonywania obranego zawodu”101. Istotną rolę odgrywa przede

97 Karta nauczyciela, [on-line:] http://prawo.vulcan.pl/przegdok.asp?qdatprz=akt&qplikid=2, [dostęp: 20.11.2009]. 98 Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych i gimnazjów, dz. cyt., s. 11. 99 Tamże, s. 12. 100 B. Jabłońska, Rola nauczyciela-polonisty w wychowaniu ku wartościom a zagrożenia cywilizacyjne, [on-line:] http://www.sp3olkusz.republika.pl/rola%20nauczyciela.htm, [dostęp: 20.11.2009]. 101 L. Słowiński, Osobowość nauczyciela polonisty – jej znaczenie w procesie dydaktyczno-wychowawczym, „Polonistyka” 1983, nr 5, s. 361.

31

wszystkim jego przygotowanie merytoryczne i metodyczne, wykazywanie entuzjazmu

wobec swojej dziedziny, ale również pozaprzedmiotowe zainteresowania i umiejętność

zaciekawienia nimi uczniów, konsekwencja wobec przyjętego przez siebie systemu

wartości, sposób komunikacji interpersonalnej czy skuteczność w działaniu102.

Kryteria ocen i wartościowania autorytetu zmieniają się wraz z wiekiem dziecka,

o czym również powinien pamiętać skuteczny polonista.

Młodsze dzieci lgną do tych opiekunów, którzy potrafią okazywać im ciepło, serdeczność i życzliwość. Fundamentem, na którym budujemy najwartościowsze cechy u maluchów, są bliskie więzi emocjonalnej. Starsze dzieci odczuwają ogromną potrzebę, aby dostrzegano ich dojrzałość i traktowano je bardziej partnersko. Młodzież wysoko ceni postawę etyczno-moralną nauczyciela oraz to, że szanuje on dorosłość i niezależność swoich uczniów103.

Interesujący nas w pracy etap edukacyjny to etap II – klasy IV-VI szkoły podstawowej.

Jest to moment, kiedy dzieci przechodzą z młodszego wieku szkolnego (kształcenia

zintegrowanego) w wiek średnioszkolny, zmieniając tym samym uczuciowy stosunek

do nauczyciela w stosunek partnerski, przyjacielski. Uczniowie w tym wieku są ciekawi

świata, ważne jest, by ów poznawczy entuzjazm nie został stłumiony w procesie

dydaktyczno-wychowawczym. Zwłaszcza dziś, gdy dzieci, przychodząc do szkół są

w pełni świadome swoich praw i śmiało się o nie upominają, polonista nie powinien

i nie może pracować posługując się jedynie dawnymi metodami, ponieważ przez to

bezsprzecznie skazuje się na porażkę104. Powinien wykazać się znajomością różnych

metod i form pracy, rozwijając tym samym uczniowską kreatywność i zamiłowanie do

literatury oraz kształtując ich świadomość językową, może także uatrakcyjniać zajęcia,

korzystając ze środków dydaktycznych, których bogatą ofertę proponują m.in.

wydawnictwa oświatowe, bądź, znając strategie i style uczenia się, systemy

reprezentacji poznawczej, style myślenia, typy inteligencji i temperamentu swoich

uczniów105, stworzyć własne zaplecze pomocy naukowych, adekwatne do nauczanego

zespołu.

Praca dydaktyczna polonisty stwarza wiele możliwości kształtowania myślenia twórczego i postaw twórczych młodzieży. Zatem funkcję kreatywną nauczyciela

102 Por. B. Kubiczek, Metody aktywizujące. Jak nauczyć uczniów uczenia się?, Opole 2007, s. 60-61. 103 M. Podzielska, dz. cyt., s. 18. 104 Por. Tamże, s. 9. 105 Na temat strategii i stylów uczenia się, systemów reprezentacji poznawczej, stylów myślenia, typów inteligencji i temperamentu uczniów szerzej w rozdziale drugim.

32

polonisty uznać należy za główną. Lekcje języka polskiego są dziełem tworzenia, są zawsze nowym faktem dokonującym się jednorazowo i niepowtarzalnie106.

Spędzając z uczniami średnio pięć godzin tygodniowo, nauczyciel języka

polskiego ma możliwość wczesnego wykrycia trudności z jakim zmagają się uczniowie,

by w porę podjąć właściwe środki zaradcze, rozpocząć skuteczną terapię i zapobiec

rozwijaniu się niepowodzeń (schemat 1.3). Anna Włodarczyk107, wprowadzając

w tematykę terapeutycznej roli nauczyciela polonisty, pisze:

Nauczyciel posługujący się stylem terapeutycznym z namysłem obiera metodę, technikę pracy, jednocześnie krok po kroku określa swój niepowtarzalny styl, ponieważ ma świadomość samego siebie i bierze za to odpowiedzialność. Pamięta, że najważniejszy w procesie kształcenia jest uczeń, jego potrzeby, zainteresowania i oczekiwania. Właśnie to stwierdzenie stanowi punkt wyjścia dla szeroko pojętej terapii108. Kupisiewicz mówi, iż czynności terapeutyczne „zmierzają nie tyle do zapobiegania, co

raczej do likwidacji zła, to znaczy do usunięcia ujawnionych już braków

w opanowanych przez dzieci i młodzież wiadomościach i umiejętnościach”109. Dzieli on

terapię na (schemat 1.7): ogólną – kiedy dotyczy usunięcia braków z dwu lub więcej

przedmiotów; szczegółową – kiedy dotyczy usunięcia braków z jednego przedmiotu;

indywidualną – kiedy odnosi się do poszczególnych (pojedynczych) uczniów; zbiorową

– kiedy odnosi się do grup uczniów o zbliżonych charakterze zaległości; wycinkową –

kiedy obejmuje wąski zakres materiału, deficyt dotyczy konkretnego zagadnienia

i całościową – kiedy obejmuje ogół treści danego przedmiotu110.

106 B. Jabłońska, dz. cyt. 107 Anna Włodarczyk – doktorantka Wydziału Polonistyki Uniwersytetu Jagiellońskiego; Zob. A. Włodarczyk, Styl terapeutyczny w pracy nauczyciela polonisty, Kraków 2007, s. 10. 108 A. Włodarczyk, dz. cyt., s. 15. 109 Cz. Kupisiewicz, dz. cyt., s. 264. 110 Zob. Tamże, s. 264-267.

33

SCHEMAT 1.7 KLASYFIKACJA TERAPII PEDAGOGICZNEJ (OPRACOWANIE WŁASNE NA PODSTAWIE: CZ. KUPISIEWICZ, NIEPOWODZENIA DYDAKTYCZNE. PRZYCZYNY ORAZ NIEKTÓRE ŚRODKI ZARADCZE111)

Przedstawiony podział częściowo zbliżony jest do zamieszczonego wcześniej podziału

indywidualizacji (schemat 1.4). Podejmując próbę powiązania obu podziałów (schemat

1.4 i schemat 1.7) – mając na uwadze to, iż niniejsza praca traktuje o uczniach mających

trudności w nauce, a więc wymagających szczególnej pomocy ze strony nauczyciela –

i przedstawienia, jak wygląda ich zastosowanie na płaszczyźnie polonistyki szkolnej,

jawi się to następująco: polonista, który zauważył ubytki i zaległości w wiadomościach

i umiejętnościach swoich uczniów, powinien podjąć się szczegółowej terapii

i zindywidualizować nauczanie. W zależności czy problem dotyczy jednego ucznia czy

ich większej liczby, pracuje on zbiorowo (podczas nauczania wielopoziomowego,

w homogenicznej112 klasie wyrównawczej lub podczas zajęć zespołu dydaktyczno-

wyrównawczego z języka polskiego) lub indywidualnie (podczas jednostkowej pracy

z uczniem w trybie korepetycyjnym), omawiając pojedyncze problematyczne treści

programowe bądź ich ogół.

Nade wszystko polonista posługujący się stylem terapeutycznym powinien być autentyczny i szczery, dzieląc się z uczniami swoimi emocjami, nagradzając ich działania lub ujawniając dezaprobatę wobec destruktywnych zachowań. W ten sposób buduje terapeutyczną więź i środowisko dydaktyczne, dbając o jasność reguł i wpływając na sposób postępowania swoich uczniów113. 111 Tamże. 112 Homogeniczne grupy – […] grupy jednorodne, grupy złożone z osób będących nosicielami danej cechy występującej w zbliżonym nasileniu, np. dzieci o podobnym typie temperamentu, z uczniów, którzy powtarzali jedną klasę, ze studentów, którzy bardzo dobrze zdali egzamin wstępny; W. Okoń, Homogeniczne grupy, [w:] tegoż, dz. cyt., s. 138. 113 A. Włodarczyk, dz. cyt., s. 167.

34

Warunkiem skuteczności podejmowanych działań i efektywnych rezultatów jest

wystrzeganie się tradycyjnego, opartego na encyklopedyzmie, modelu nauczania

i uczenia się, a wdrażanie nowoczesnego (generatywnego)114. Metody właściwe dla

tego modelu mogą pozytywnie wpłynąć na rozwój ucznia mającego trudności

w nauce i eliminowanie przeciwności, będących przeszkodą na drodze do jego sukcesu.

Polonista powinien być przede wszystkim efektywny, a „nauczyciel efektywny to taki,

który zna indywidualne potrzeby uczniów, dostosowuje do nich metody nauczania i tak

tworzy środowisko dla procesu uczenia się, by było pomocne w osiąganiu

zamierzonych celów zajęć”115.

Wspomniane metody pracy z uczniem mającym trudności w nauce, znamienne

dla zindywidualizowanego kształcenia polonistycznego, szerzej omówione zostaną

w kolejnym rozdziale.

114 Zob. B. Kubiczek, dz. cyt., s. 11-14. 115 Tamże, s. 17.

35

ROZDZIAŁ 2. WYBRANE METODY NAUCZANIA I ĆWICZENIA PRZYDATNE W POLONISTYCZNEJ INDYWIDUALIZACJI

Dziecko od najmłodszych lat przygląda się otaczającej go rzeczywistości.

Zadaje pytania, kompletuje doświadczenia, przeżycia, poznaje świat i panujące w nim

zasady. „Słyszy, co i jak mówią dorośli, rówieśnicy i w sposób naturalny kształtuje

swój sposób mówienia […]”116. Swoistą dziecięcą aktywnością jest zabawa, a co za tym

idzie jest ona formą, dzięki której dzieci zdobywają wiedzę w sposób spontaniczny,

otwarty i żywiołowy; przyswajają nowe wiadomości i kompetencje często nawet nie

zdając sobie z tego sprawy – samoistnie. Nie ulega zatem wątpliwości, że jest to jedna

z efektywniejszych dróg docierania do uczniów w procesie edukacyjnym, dlatego warto

jej elementy wplatać w planowane jednostki lekcyjne wszystkich przedmiotów

szkolnych – a w szczególności języka polskiego, pełniącego specyficzną, prymarną

w stosunku do innych przedmiotów rolę – wdrażając tym samym jedną z wielu metod

generatywnego modelu nauczania.

Model generatywny (nowoczesny) ma na celu „wszechstronny rozwój uczniów

(na miarę ich, rozpoznanych przez szkołę, możliwości i wrodzonych predyspozycji)”117,

traktując „wiedzę jako środek do celu – nie cel sam w sobie”118. Dokonując doboru

metod pracy, środków dydaktycznych i konkretnych ćwiczeń – mając przy tym na

uwadze podmiotowość i wyjątkowość każdego dziecka – nauczyciel powinien stale

uwzględniać indywidualny styl uczenia się każdego wychowanka. W jego skład

wchodzą wymieniane już w rozdziale pierwszym: style i strategie uczenia się, systemy

reprezentacji poznawczej, style myślenia oraz typy inteligencji i temperamentu

uczniów.

Każdy uczeń inaczej, w charakterystyczny dla siebie sposób, postrzega swoje

środowisko uczenia się, integruje się z nim, reaguje na zachodzące w nim zmiany. Nauczyciel przez rozmowy, dyskusje i stosowne ćwiczenia powinien umożliwić uczniom rozpoznanie ich własnego stylu uczenia się119.

116 T. Zawisza-Chlebowska, A może by tak zrezygnować z gramatyki, „Polski w Praktyce” 2009, nr 5, s. 11. 117 B. Kubiczek, dz. cyt., s. 13. 118 Tamże. 119 Tamże, s. 20.

36

Badacze wyróżniają trzy wyraźnie odznaczające się strategie uczenia się,

klasyfikujące uczniów w grupach: 1. serialistów, którzy skupiają się przede wszystkim

na szczegółach i przyswajaniu podanych treści; 2. holistów, przyswajający wiedzę przez

dostrzeganie wzajemnych powiązań faktów; oraz 3. korzystających z obu

wymienionych strategii, co uzależnione jest od charakteru zadania120.

W zależności od przeważającej recepcji bodźców mówi się o wzrokowym,

słuchowym (audytywnym) i kinestetycznym systemie reprezentacji poznawczej.

Dokładną charakterystykę przedstawionych rodzajów odbioru impulsów zewnętrznych

ilustruje tabela 2.1: Systemy reprezentacji poznawczej.

WZROKOWCY

- bez problemów rozpoznają słowa i ich sens, do języka podchodzą w sposób twórczy; - pismo ich jest czyste i czytelne, zwracają uwagę na prawidłowe odstępy i kształt liter; - pamiętają twarze, zapominają imiona; - lubią zapisywać i robić notatki; - posiadają bujną wyobraźnię; - działania są przemyślane i z góry zaplanowane; - preferują przygotowanie notatek; -w nowych sytuacjach dokładnie się przyglądają i badają sytuację; - pod względem emocjonalnym charakteryzuje ich introwertyzm, emocje przekazują mimiką twarzy; - z reguły są cisi, nie lubią dużo mówić, dłuższe okresy słuchania wywołują u nich irytację i dekoncentrację; - ich opisy pozbawione są dodatkowych upiększeń; - używają słów takich jak: patrz, zobacz, widzisz, itp.; - wybierają sztukę wizualną, jak malarstwo, grafika czy rzeźba;

SŁUCHOWCY

- preferują dialog i rozmowę, sztuki teatralne; - męczą się długimi opisami, nie skupiają uwagi na ilustracjach; - wybierają czytanie po cichu, podczas którego poruszają ustami; - rozpoznają słowa poprzez wymówienie poszczególnych głosek; - w zakresie nauki początkowej mogą pojawić się trudności w pisaniu, często powtarzają głośno to, co napisali; - zapamiętują imiona, natomiast zapominają twarze; - podczas nauki wybierają głośne powtarzanie materiału; - nie zwracają uwagi na szczegóły; - hałasy i dźwięki szybko ich rozpraszają; - „głośno myślą”; - w sytuacjach nowych/trudnych rozważają po cichu lub na głos wszystkie za i przeciw; - lubią się wypowiadać oraz dyskutować; - podczas napięcia emocjonalnego wyrażają stan poprzez ton i tembr głosu; - lubią słuchać, ale nigdy nie mogą doczekać się, żeby wtrącić swoje zdanie;

120 Por. Tamże.

37

- używają długich powtarzających się opisów; - lubią słuchać wykładów nie lubią notować; - wśród często używanych wyrazów znajdują się: słuchaj, brzmi, mówię, dyskutuję, głośność;

KINESTETYCY

- często mają trudności z ortografią; - na początku uczą się pisać bardzo szybko, trudności pojawiają się gdy litery i odległości między nimi ulegają zmniejszeniu; - w zainteresowaniach szkolnych dominują utwory literackie, w których akcja toczy się od początku; - czytanie sprawia im małą frajdę, podczas tej czynności wiercą się i poruszają; - znacznie lepiej pamiętają to co wykonali, niż to, co usłyszeli lub zobaczyli; - wyobrażanie i fantazje są mało istotne; - wyobrażenia prawie zawsze idą w parze z ruchem; - w zachowaniu mogą być impulsywni; - rozwiązań problemów szukają w trakcie aktywności fizycznej; - często zmieniają pozycję ciała; - podczas zadowolenia podskakują, wzmaga się ich ruchliwość; - lubią się przytulać, dotykać być w ruchu; - potrafią tupać, szturchać, kiedy odczuwają napięcie emocjonalne; - podczas mówienia i słuchania wykazują dużą dynamikę – gestykulują; - nie są dobrymi słuchaczami; - podczas długich wykładów szybko tracą zainteresowanie; - używają takich słów, jak np. brać, trzymać, przesuwać itp.;

SCHEMAT 2.1 SYSTEMY REPREZENTACJI POZNAWCZEJ (OPRACOWANIE WŁASNE NA PODSTAWIE: M. ŁACIAK, JAK EFEKTYWNIE WSPIERAĆ DZIECKO W NAUCE?121)

Oprócz omówionych już elementów indywidualnego modelu zdobywania

wiedzy, każdy uczeń wyposażony jest w jemu właściwy styl myślenia. Osoby

praktyczne, łatwo zapamiętujące fakty, wzory i zasady, dane zestawione

w uporządkowanym ciągu, odznaczają się myśleniem konkretno-sekwencyjny. Osoby

o wysokiej inteligencji emocjonalnej i twórczym rozumowaniu, poznające

rzeczywistość metodą prób i błędów lub przez skojarzenia, w sposób nielinearny

cechuje styl konkretno-losowy. Kolejna grupa to osoby wyróżniające się stylem

abstrakcyjno-losowym – uczące się przez eksperymentowanie, absorbujące świat przez

szukanie nowych rozwiązań i wrażeń. Jako ostatni wyróżniony jest styl abstrakcyjno-

121 Por. M. Łaciak, Jak efektywnie wspierać dziecko w nauce?, [on-line:] http://www.uniwersytet-dzieciecy.pl/files/document/a04e4456f1a8d447ea37f83b9ab688f41264760431.pdf, [dostęp: 25.12.2009]

38

sekwencyjny, typowy dla osób lubiących tworzyć nowe koncepcje, myśleć pojęciami

i analizować informacje, myślących logicznie, racjonalnie i intelektualnie122.

Biorąc pod uwagę teorię wielorakiej inteligencji Howarda Gardnera123,

mówiącą, iż nie ma ludzi nieinteligentnych, są natomiast wielorako inteligentni,

wyróżniający się jednym, dwoma lub kilkoma jej typami124, mówi się o siedmiu

kategoriach inteligencji:

inteligencja językowa (lingwistyczna) – umiejętność słuchania, czytania, pisania,

zapamiętywania szczegółów;

inteligencja matematyczno-logiczna – umiejętność logicznego i analitycznego

myślenia, uporządkowania, zorganizowania, prognozowania, dedukowania

i precyzji w wysławianiu się;

inteligencja wizualno-przestrzenna – umiejętność myślenia obrazami, używania

przenośni, odczytywania i sporządzania map, diagramów, wykresów, schematów

skojarzeń oraz wyczucia kolorów;

inteligencja muzyczna – umiejętność poczucia rytmu, tonacji, barwy dźwięków,

inteligencja kinestetyczna (motoryczna) – umiejętności manualne, techniczne,

ruchowe;

inteligencja interpersonalna (społeczna) – umiejętność nawiązywania kontaktu

z innymi ludźmi, odczytywania cudzych intencji, prowadzenia dyskusji,

porozumiewania się i współpracowania z innymi;

inteligencja intrapersonalna (intuicyjna) – umiejętność refleksyjnego myślenia

i samomotywowania się; świadomość wyznawanych wartości, własnych zalet, wad

i celów życiowych125.

Z kolei w zależności od typu temperamentu, warunkującego między innymi

zdolność przystosowania się jednostki do środowiska, za Hipokratesem wyróżniamy:

flegmatyków – odznaczających się powolnym uosobieniem, melancholików –

122 Por. B. Kubiczek, dz. cyt., s. 21-22. 123 Howard Gardner (1943-) –Jeden z najwybitniejszych psychologów naszych czasów, specjalista z psychologii kognitywnej i psychologii uczenia się; profesor psychologii edukacji w Harvard Graduate School of Education i profesor neurologii w Boston University School of Medicine. Twórca teorii inteligencji wielorakiej (multiple intelligence); [b.a.], Howard Gardner, [on-line:] http://www.racjonalista.pl/kk.php/s,4893, [dostęp: 21.03.2010]. 124 Por. B. Kubiczek, dz. cyt., s. 22. 125 Zob. Tamże, s. 23.

39

o uosobieniem łagodnym, sangwiników – o zmiennym i żywym uosobieniu oraz

choleryków – o uosobieniu wybuchowym126.

Wszystkie opisane pokrótce style i teorie wpływają na szkolne osiągnięcia

uczniów. Dlatego ważne jest by nauczyciel nie ograniczał się do bycia jedynie biernym

teoretykiem, lecz nade wszystko był refleksyjnym praktykiem, który dokona

umiejętnego doboru metod nauczania, adekwatnych do predyspozycji konkretnych

uczniów, zadań, uwzględniających różnice między dziećmi127.

Winny to być prace angażujące wiele właściwości intelektualnych, różne zmysły i umiejętności, a jednocześnie zadania otwarte, mające wiele rozwiązań, o zróżnicowanej i atrakcyjnej tematyce. […] Interesujący temat czy intrygujące polecenie takiego zadania, często przez swój dysonans poznawczy, inspiruje, wyzwala uczniowską aktywność, czyni zadanie przyjemnym128. Wybierając sposoby pracy z uczniami warto mieć również na uwadze stożek Dale’a,

który umiejscowiony tutaj jako podsumowanie powyższych rozważań, „wskazuje

średnią zdolność zapamiętywania przekazywanych informacji w zależności od

zastosowanej metody”129:

SCHEMAT 2.2 STOŻEK DALE’A (OPRACOWANIE WŁASNE NA PODSTAWIE: J. ZAWADOWSKA, WYKŁAD A UCZEŃ 130)

126 Zob. Tamże, s. 25. 127 Przykładowe testy opracowane w celu zdiagnozowanie dominującego kanału odbioru informacji (stylu percepcji) oraz odkrycia indywidualnego sposobu uczenia się przedstawione zostały w Załączniku 1 i Załączniku 2. 128 B. Niesporek-Szamburska, Praca domowa: „niewolnicza” czy twórcza (między lekturą a tekstem swobodnym), „Język Polski w Szkole IV-VI” 2007/2008, nr 3, s. 64-65. 129 J. Zawadowska, Wykład a uczeń, [on-line:] http://www.wsipnet.pl/oswiata/arts.php?dz=9&nid=386, [dostęp: 23.12.2009]. 130 Zob. Tamże.

40

Niniejszy rozdział, rozdział o charakterze pragmatycznym, ma na celu

zaprezentowanie różnorodnych metod i ćwiczeń, które z powodzeniem mogą być

stosowane w zindywidualizowanej edukacji polonistycznej. Wszystkie opisywane tu

metody i ćwiczenia, podzielone biorąc pod uwagę preferowane systemy sensoryczne

uczniów, pochodzą z artykułów publikowanych w wybranych czasopismach

dydaktycznych131, w minionym dziesięcioleciu, a więc od roku 1999, w którym to

dwustopniowy system szkolnictwa przekształcony został w strukturę trzystopniową, do

roku 2009.

2.1. POLONISTYCZNE KOMPETENCJE UCZNIÓW

Podstawa programowa z zakresu języka polskiego, obowiązująca na drugim

etapie edukacyjnym, obrazuje jakimi polonistycznymi umiejętnościami powinien

charakteryzować się typowy absolwent szkoły podstawowej. Do kluczowych

kompetencji należą tu: mówienie, słuchanie, pisanie, czytanie i odbiór tekstów kultury –

wchodzące w skład szeroko rozumianej kompetencji komunikacyjnej, zdolności

właściwego porozumiewania się międzyludzkiego – które systematycznie rozwijane

i wzmacniane stanowić będą solidne podwaliny dla kolejnych poziomów nauczania.

Nauka języka powinna być ciekawa, zabawna, oparta na poszukiwaniu, odkrywaniu – to nauczyciel posiada wiedzę, uczeń ma odkrywać, samodzielnie lub z pomocą obserwować zjawiska językowe, dochodzić do wniosków, formułować ewentualne definicje132.

Jest to szczególnie ważne w dzisiejszych czasach, kiedy dzieci niemalże nieustannie

obcują z technologicznymi osiągnięciami, jak choćby e-maile, komunikatory

internetowe czy telefonia komórkowa (SMS), które są dużym udogodnieniem, lecz

w wielu wypadkach zawężają procesy komunikacyjne do używania skrótów, zarówno

słownych, jak i myślowych133. Skuteczny polonista, świadomy tego, iż walka

z nieustannie ewoluującą cywilizacją nie przyniesie pozytywnych rezultatów, powinien

umiejętnie, w sposób przemyślany korzystać z jej zdobyczy, a tym samym wyjść

naprzeciw uczniowskim oczekiwaniom. Bowiem:

131 Artykuły wykorzystane w niniejszym rozdziale pochodzą z następujących czasopism: „Polonistyka”, „Język Polski w Szkole IV-VI”, „Zeszyty Szkolne”, „Polski w Praktyce”, „Między nami polonistami”. 132 T. Zawisza-Chlebowska, dz. cyt., s. 12. 133 Zob. M. Nagajowa, Nauka pisania w klasach IV-VI, „Polski w Praktyce” 2009, nr 3, s. 4-5.

41

Odbiorca, wychowany przez kino, telewizję i komputer, przyzwyczajony jest do biernej postawy intelektualnej. […] Zatem, zamiast zwalczać audiowizualne i ikoniczne uzależnienia odbioru dzieł literackich, za pomocą różnych „chwytów pedagogicznych” uczynić z nich atrakcyjną pomoc, „przedsionek wiodący do literatury wysokiej”134.

Proces nabywania i doskonalenia wymienionych w Podstawie programowej

kompetencji nie może być ograniczony do działań jednorazowych. Jest to bowiem

procedura długofalowa135 i celowa, wymagająca systematyczności i sumienności,

najwydajniejsza, jeśli uczeń dobrowolnie, bez przymusu chce zgłębiać tajniki języka

i literatury.

Nie tylko poloniści, ale także nauczyciele innych przedmiotów powinni

uzmysławiać uczniom, że „odpowiedni poziom kultury mówionego słowa jest życiową

potrzebą współczesnego człowieka”136. Kształtując umiejętność sprawnego mówienia,

trzeba stwarzać sytuacje, które sprzyjać będą luźnemu i niewymuszonemu zabieraniu

głosu przez uczniów. Przedmiotem takich wypowiedzi mogą być różnorodne tematy,

począwszy od minionego dnia, tygodnia, wakacji, po wrażenia z lektury, filmu czy gry

komputerowej. Dzięki ustnemu przedstawianiu swoich racji, poglądów i doznań

uczniowie uczą się wzajemnie od siebie, nabywają umiejętność uważnego słuchania

drugiego człowieka. Obok wypowiedzi spontanicznych, na lekcjach języka polskiego

powinny pojawiać się zagadnienia związane z konkretnie sprecyzowanym tematem,

łączące się ze zdolnością posługiwania się poznanymi wcześniej zwrotami, wpływające

na wzbogacenie słownictwa uczniów137. Jak zostało już wspomniane, z mówieniem

nierozerwalnie sprzężone jest słuchanie. Tylko dzięki integralnemu występowaniu tych

dwóch składników możliwy jest prawidłowy akt komunikacyjny, w którym komunikat

nadawcy będzie zrozumiany przez odbiorcę. Graficznym odpowiednikiem mowy jest

pismo. W rozwoju umiejętność pisania niezbędna jest znajomość norm gramatycznych

i praktycznych umiejętności poprawnościowych138. Zatem duże znaczenia odgrywa tu

świadomość językowa, dzięki której uczniowie zdadzą sobie sprawę z tego, co i jak

134 A. Ciciak, Od obrazu do tekstu… i z powrotem, „Język Polski w Szkole IV-VI” 2000, nr 2, s. 25. 135 Zob. J. Kaniewski, Od czytania do pisania, „Polonistyka” 2001, nr 1, s. 13. 136 Z. Pomirska, Uczymy się pięknie mówić, „Między nami polonistami” 2007, nr 9, s. 8. 137 Por. T. Zawisza-Chlebowska, Mówię, wiec jestem…, „Polski w Praktyce” 2009, nr 2. s. 7. 138 Por. E. Prażuch, Uczymy się na błędach (Propozycja ćwiczeń i dyktand ortograficznych w klasach IV-VI), „Język Polski w Szkole IV-VI” 2001, nr 1, s.59.

42

mówią i piszą, co mogliby wyrazić pełniej, dokładniej, zrozumieją jak ważne jest

słowo139.

W związku z realizacją kształcenia językowego wyróżnia się: ćwiczenia gramatyczno-stylistyczne – poszerzają uczniowski zasób struktur

gramatycznych i usprawniają umiejętność celowego i świadomego posługiwania się nimi w piśmie;

ćwiczenia kompozycyjne – uczą budowania dłuższej wypowiedzi pisemnej, spójnej, uporządkowanej treściowo i graficznie, zapoznają ze stylistycznymi środkami kompozycyjnymi i wdrażają do ich stosowania;

ćwiczenia redakcyjne – uczą techniki pisarskiej, polegają na zbiorowym układaniu lub poprawianiu tekstu, jego skracaniu i wydłużaniu, stylizowaniu, parafrazowaniu tekstu ze względu na odbiorcę, sytuację mówienia itp.;

ćwiczenia transformacyjne, czyli przekształcanie jednego tekstu w inny tekst bez zasadniczej zmiany jego treści, ale by, np. zwiększyć jego estetykę przez urozmaicenie składniowe lub słownikowe, usunięcie zbędnych powtórzeń, uzyskanie zwięzłości tekstu zbyt rozwlekłego itp.;

ćwiczenia ortograficzne i interpunkcyjne; ćwiczenia słownikowe i frazeologiczne – powiększają zasób czynnego i biernego

słownictwa ucznia, rozwijają sprawność w posługiwaniu się wyrazami. Należą do nich: nazywanie rzeczy, pojęć, czynności, cech, osób, wyjaśnianie znaczenia wyrazów, gromadzenie wyrazów wokół określonego tematu, łączenie wyrazów w związki frazeologiczne, dobieranie wyrazu bliskoznacznego, najtrafniejszego itp.140.

Przyglądając się dokładnie warstwie semantycznej i składni tekstu, rozpatrując sieć

wewnętrznych zależności i powiązań, precyzję wnioskowania, uszczegóławiania

i uogólniania poznać można wiedzę i sposób myślenia nadawcy141. Samodzielność

uczenia się, warunkująca prawidłowy rozwój, polega przede wszystkim na zdolności

aktywnego poszukiwania, gromadzenia, selekcjonowania i organizowania informacji.

Nie byłoby to możliwe bez zdolności czytania i odbioru różnych tekstów kultury.

Bardzo ważne jest rozwijanie świadomości czytelniczej uczniów […]: kształcenie umiejętności obcowania z książką, poszerzenie zainteresowań czytelniczych, budzenie zamiłowań czytelniczych związanych z rozwijaniem zdolności

percepcyjnych, umiejętności przeżywania, analizowania142.

139 Por. M. Nagajowa, Polski w praktyce… językowej, „Polski w Praktyce” 2009, nr 5, s. 5. 140 M. Nagajowa, Nauka pisania w klasach IV-VI, dz. cyt., s. 6-7. 141 Por. Z. Pomirska, Czy szkoła uczy pisać?, „Między nami polonistami” 2007, nr 7, s. 4. 142 A. Nowakowska, Rola czytania w procesie dydaktycznym, [on-line:] http://www.szkolnictwo.pl/index.php?id=PV0138, [dostęp:10.01.2010]

43

Zadaniem nauczyciela polonisty jest także pokazanie uczniom jak poszczególne sztuki

współistnieją ze sobą i jak na siebie oddziałują, tak, aby każdy czytelnik twórczości

artystycznej orientował się i w sposób naturalny poruszał się na gruncie poszczególnych

sztuk – poczynając od sztuki słowa, przez spektakle teatralne, film, muzykę, malarstwo

i fotografię – rozumiał i doceniał różnorodne konwencje, wykazując otwartość

i gotowość na samodzielne kreowanie kultury, a w szczególności by odczuwał

przyjemność z obcowania z nią.

Różnorodność metod kształcenia „sprawności mówienia, słuchania, czytania

i pisania w zróżnicowanych sytuacjach komunikacyjnych prywatnych i publicznych”143

oraz rozwijania „zainteresowania uczniów językiem jako składnikiem dziedzictwa

kulturowego”144 pozwoli zapobiec jednostajności i szablonowości na lekcjach, bo jak

wiadomo „monotonia […] nie sprzyja ani kształceniu, ani rozwijaniu zainteresowań”145.

Znajomość podopiecznych i trudności edukacyjnych z jakimi się borykają,

w połączeniu z wiedzą na temat typów pamięci i odbioru bodźców, twórczą postawą

polonisty, chęcią i swobodą w kreowaniu i doskonaleniu warsztatu metodycznego oraz

otwartością na nietypowe i innowacyjne działania dydaktyczne da możliwość

usprawnienia procesu zdobywania wiedzy i podnoszenia efektywności nauczania

wzmacniając w wychowankach motywację i wiarę we własne możliwości.

2.2. WYBRANE METODY NAUCZANIA W INDYWIDUALIZACJI POLONISTYCZNEJ Rebusy, szarady, zgadywanki, krzyżówki, rymowanki, przysłowia, gry planszowe, to

tylko niektóre z ćwiczeń cieszących się wśród uczniów dużą aprobatą. To one stanowić

będą treść niniejszego podrozdziału. „[…] Trzeba pamiętać, że nie mogą one

zastępować innych podstawowych ćwiczeń, mogą je natomiast uatrakcyjnić”146.

Uwzględniając fakt, iż każdy uczeń odbierając świat i rejestrując podawane

informacje wykorzystuje ogół swoich zmysłów, metody147 i ćwiczenia148 – o których

143 Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych i gimnazjów, dz. cyt., s.11. 144 Tamże, s. 12. 145 A. Zych, Trening twórczości na lekcjach języka polskiego, „Język Polski w Szkole IV-VI” 2002, s. 50. 146 G. Wiśniewska, Zabawy szaradziarskie w doskonaleniu sprawności ortograficznej ucznia, „Język Polski w Szkole IV-VI” 2005/2006, nr 4, s. 88. 147 Za metodę uważać będziemy zespół działań i środków stosowany w sposób zamierzony i powtarzalny dla osiągnięcia zaplanowanego celu w tym wykonania określonego zadania (lub zadań) o charakterze

44

będzie tu mowa – zostaną ujęte w trzech grupach, adekwatnie do systemów

reprezentacji poznawczej, a więc wzrokowej, słuchowej i kinestetycznej.

W życiu rzadko spotyka się czyste typy pamięci o wyraźnie jednostronnej przewadze analizatora. Najczęściej występują typy mieszane, u których dominującą rolę spełniają przynajmniej dwa analizatory. […] Mówi się o typach pamięci: wzrokowo-słuchowym, wzrokowo-ruchowym, ruchowo-słuchowym149

Zatem niektóre z omówionych poniżej metod z pomyślnością wykorzystywane mogą

być u reprezentantów złożonych typów percepcji.

2.2.1. METODY EFEKTYWNE W PRACY ZE WZROKOWCAMI

Wzrokowcy, którzy niejako widzą każde wypowiedzenie, uczą się pamiętając,

w którym miejscu na stronie dana wiadomość była umiejscowiona, jakim kolorem

zapisana – w pewnym sensie widzą zapamiętywany tekst i w ten sposób go odtwarzają.

Ważne jest zatem wszystko, co znajduje się przed ich oczami.

Do podstawowych ćwiczeń, stosowanych podczas lekcji języka polskiego,

należy tu wyróżnianie ważnych informacji za pomocą odmiennych kolorów,

np. podkreślanie wielkich liter, kiedy wprowadzana jest zasada stosowania ich

w wyrazach150; wyodrębnienie samogłosek nosowych lub spółgłosek po których

występuje rz151; zaznaczanie trudnych i problematycznych wyrazów w tekście152 lub

kwestii dialogowych153 albo też określonych części mowy w zdaniu154.

Owocne rezultaty przynoszą wszelkie obrazki, schematy, tabele, wykresy itp.

A więc, np.:

teoretycznym lub/i praktycznym; Zob. Cz. Kupisiewicz, M. Kupisiewicz, Metoda, [w:] tychże, dz. cyt., s. 102. 148 Ćwiczenie to wielokrotnie powtarzana czynność, której celem jest uzyskanie wprawy, a niekiedy również mistrzostwa, w wykonywaniu określonych działań motorycznych, praktycznych i umysłowych; Zob. Cz. Kupisiewicz, M. Kupisiewicz, Ćwiczenie, [w:] tychże, dz. cyt., s. 26. 149 J. Lipińska, M. Furmanek, Zależność preferencji poznawczych użytkownika modułu edukacyjnego od wyrazistości jego stylu wyobrażeniowego i pojęciowego, [on-line:] http://www.uz.zgora.pl/kmti/konferencje/media_a_edukacja/referaty/lipinska.pdf, [dostęp: 5.01.2010]. 150 Zob. M. Pietruszka-Łój, Ćwiczenia ortograficzne dla dzieci mających specyficzne trudności w uczeniu się (propozycja metodyczna), „Język Polski w Szkole IV-VI” 2001, nr 1, s. 52. 151 Zob. E. Prażuch, dz. cyt., s. 61. 152 Zob. M. Jasińska, Potyczki ortograficzne w krainie baśni, „Między nami polonistami” 2006, nr 6, s. 25. 153 Zob. J. Piasta-Siechowicz, M. Iwasiewicz, Opowiadanie w klasach IV-VI, „Język Polski w Szkole IV-VI” 2006/2007, nr 2, s. 39. 154 Zob. T. Zawisza-Chlebowska, A może by tak zrezygnować z gramatyki, dz. cyt., s. 12-13.

45

Tworzenie notatek w formie tabel:

PRZYKŁAD 2.1 NOTATKI W FORMIE TABEL (ŹRÓDŁO: J. PIASTA-SIECHOWICZ, M. IWASIEWICZ, OPOWIADANIE W KLASACH IV-VI; B. KACZMAREK, NOTUJEMY RZECZY WAŻNE…155) Tworzenie ilustracji do tekstu i na podstawie tekstu, biorąc pod uwagę emocje jakie

tekst wywołuje156, np.:

Prosimy uczniów o przygotowanie przyborów do rysowania i podzielenie kartki kreską na dwie połowy, tak, by powstały miejsca na dwa rysunki. W każdej części powinien zostać wydzielony na górze lub na dole pasek na tytuł, który później uczniowie nadadzą swoim rysunkom. Zapowiadamy, że praca będzie polegała na uważnym słuchaniu wiersza i jak najdokładniejszym wyobrażeniu sobie i narysowaniu tego, o czym jest w nim mowa157.

Tworzenie ilustracji do zdań z kłopotliwymi wyrazami158.

Dopasowanie podpisów do obrazków lub nadawanie im tytułów159.

Odpowiadanie na pytania na podstawie ilustracji, np. odgadywanie przysłów160.

155 Zob. J. Piasta-Siechowicz, M. Iwasiewicz, dz. cyt., s. 32-33; B. Kaczmarek, Notujemy rzeczy ważne…, „Między nami polonistami” 2007, nr 7, s. 20. 156 Zob. M. Chmiel, Rodzaje ćwiczeń w czytaniu, „Język Polski w Szkole IV-VI” 2000/2001, nr 1, s. 35 157 M. Dobrzyńska, Deser w chmurach, „Między nami polonistami” 2006, nr 6, s. 15. 158 Zob. E. Prażuch, dz. cyt., s.61. 159 Zob. A. Ciciak, dz. cyt., s. 26-27 160 Zob. G. Wiśniewska, Zabawy frazeologią. Część II, „Język Polski w Szkole IV-VI” 2006/2007, nr 4, s. 43.

46

PRZYKŁAD 2.2 OBRAZKI ILUSTRUJĄCE PRZYSŁOWIA (ŹRÓDŁO: G. WIŚNIEWSKA ZABAWY FRAZEOLOGIĄ. CZĘŚĆ II 161)

Układanie gwiazd pytań162:

PRZYKŁAD 2.3 GWIAZDA PYTAŃ (ŹRÓDŁO: J. PIASTA-SIECHOWICZ, M. IWASIEWICZ, OPOWIADANIE W KLASACH IV-VI 163)

I bardziej rozbudowane przykłady z wykorzystaniem ilustracji:

Rysowanie schematu rozwoju akcji164 lub przedstawianie fabuły na kolorowych

kartonikach, na których „[…] uczniowie wypisują najważniejsze wydarzenia

w powieści, a następnie układają je w określonej kolejności, zaznaczając kolorem

161 Zob. G. Wiśniewska, Zabawy frazeologią. Część II, dz. cyt., s. 46. 162 Zob. J. Piasta-Siechowicz, M. Iwasiewicz, dz. cyt., s. 30. 163 Zob. Tamże. 164 Zob. Tamże, s. 33.

47

kartonika miejsce zdarzenia i ewentualne cofnięcia w czasie. W ten sposób

powstają barwne diagramy […]”165:

PRZYKŁAD 2.4 SCHEMAT ROZWOJU AKCJI (ŹRÓDŁO: J. PIASTA-SIECHOWICZ, M. IWASIEWICZ, OPOWIADANIE W KLASACH IV-VI 166)

Sporządzanie map lub planów miejsc opisywanych w tekstach, z zaznaczeniem

ważniejszych wydarzeń167.

Charakteryzowanie bohaterów literackich, przez rysowanie ich portretów168 lub

nieco inna forma tego ćwiczenia – przedstawienie bohatera w formie graficznej

jako np. koloru, kwiatu czy góry i uzasadnienie swojego wyboru169.

Projektowanie swojego logo, które mogłoby być umieszczone na wizytówce,

a następnie opracowanie całej wizytówki (pamiętając o właściwym tekście i jego

rozmieszczeniu)170.

Wykonanie kartki z życzeniami, na dowolną okazję, przedstawiającą bukiet

kwiatów (np. 10, 20, 30), w którym każdy kwiat zawierać będzie jedno życzenie dla

solenizanta171.

Opracowanie plakatu: „Rozdajemy uczniom duże arkusze papieru, pisaki…

i prosimy o wykonanie polecenia dotyczącego np. lektury […]. Ważne, aby plakat

był ciekawy, bogaty w informacje, rysunki, symbole”172.

165 A. Ciciak, dz. cyt., s. 31-32. 166 Zob. J. Piasta-Siechowicz, M. Iwasiewicz, dz. cyt., s. 33. 167 Zob. E. Kukla, Metodami aktywnymi o Balladynie, „Zeszyty szkolne” 2001, nr 2, s. 90; A. Cholewa, Tworzenie tekstów na kanwie lektury, „Między nami polonistami” 2007, nr 10, s. 23. 168 Zob. E. Kukla, dz. cyt., s. 90. 169 Zob. D. Bator, O Tobie piszę. Kształcenie umiejętności charakteryzowania, „Polski w Praktyce” 2009, nr 3, s. 29. 170 Zob. A. Zych, dz. cyt., s.60. 171 Zob. Tamże, s.61. 172 M. Mitek, Metody aktywne, „Polonistyka” 1999, nr 8, s. 474.

48

Sporządzanie map pamięci o różnych, budzących skojarzenia kształtach,

np. ćwiczenie nazwane „Niezwykłym lasem”:

Na dużych arkuszach papieru uczniowie rysują drzewa – każde z nich oznacza inna część mowy […]. Na gałęziach poszczególnych drzew uczniowie zapisują wyrazy będące daną częścią mowy. W ten sposób powstają „drzewa” rzeczownikowe, czasownikowe, przymiotnikowe, przysłówkowe itd.173.

PRZYKŁAD 2.5 „NIEZWYKŁY LAS” (ŹRÓDŁO: M. TROJAN-PRZEBINDA, NIEZWYKŁY LAS 174)

Rysowanie metaplanu, czyli plastycznego zapisu dyskusji.

Celem metody jest spokojne rozważenie problemu i skupienie się przede wszystkim na poszukiwaniu […] wspólnego rozwiązania. Przed zajęciami każda grupa powinna otrzymać jedną chmurkę (w nią wpisze się temat), kółka (np. 10 lub 20), owale (10-20) do zapisywania odpowiedzi, 10 prostokątów, klej i pisaki175.

Opracowanie znaków drogowych na wzór już istniejących, przedstawiających

np.: „Niezawodnego przyjaciela”, „Pomyślne wiatry”, „Złudne nadzieje” lub

przestrogi „Nie rzucaj słów na wiatr”, „Nie zadzieraj nosa”, „Bądź czujny”, „Miej

się na baczności”176.

Umieszczanie zagadnień, treści kłopotliwych jako elementów obrazka, scenki, np.: Na dużym arkuszu papieru namalujcie lub narysujcie dowolna techniką obrazek przedstawiający baśniową krainę tak, aby znajdowało się na nim jak najwięcej

173 M. Trojan-Przebinda, Niezwykły las, „Między nami polonistami” 2006, nr 3, s. 39. 174 Zob. Tamże. 175 M. Mitek, dz. cyt., s. 474. 176 Zob. A. Zych, dz. cyt., s.57.

49

przedmiotów, osób, zwierząt itp., których nazwy mogą sprawić trudności ortograficzne177.

Przygotowanie drzewka decyzyjnego178:

W pniu należy wpisać, na czym polega problem decyzyjny, czyli to, w jakiej sprawie należy podjąć decyzję. W „gałęziach” wpisuje się możliwe rozwiązania postawionego problemu. […] Wyżej wpisujemy skutki poszczególnych rozwiązań – osobno pozytywne i negatywne. W „koronie” drzewa jest miejsce na określenie celów i wartości, którymi kieruje się osoba podejmująca decyzję. Są one jednocześnie kryterium oceny prezentowanych możliwości rozwiązania postawionego problemu […]. Metoda „drzewka decyzyjnego” jest znakomita w każdej sytuacji, w której uczniowie muszą analizować postępowania bohaterów literackich179.

PRZYKŁAD 2.6 DRZEWKO DECYZYJNE (ŹRÓDŁO: M. LATOCH-ZIELIŃSKA, DRZEWO DECYZYJNE – CO TO TAKIEGO?180)

Tworzenie komiksów z podanych ilustracji (wycinki z gazet, widoki, zdjęcia itp.),

z wykorzystaniem lub bez wykorzystania dodatkowych postaci lub przedmiotów,

będących spoiwem historyjki181.

Uzupełnianie luk w historyjkach obrazkami, zastępującymi ważne lub nowe

zagadnienia182 .

177 M. Jasińska, dz. cyt., s. 26. 178 Zob. M. Latoch-Zielińska, Drzewo decyzyjne – co to takiego?, „Język Polski w Szkole dla klas IV-VI” 1999, nr 1, s.46-49. 179 Tamże, s.47-49. 180 Zob. Tamże, s. 48. 181 Zob. A. Zych, dz. cyt., s.50. 182 Zob. G. Wiśniewska, Zabawy frazeologią, „Język Polski w Szkole IV-VI” 2006/2007, nr 3, s.31-33.

50

Kolejną grupę stanowią ćwiczenia, w których w centrum stoi wyraz, a więc

wszelkiego rodzaju zabawy „w wyrazy”. Wyróżniamy tu m.in.:

Układanie w określonym czasie jak największej liczby słów z liter podanego

wyrazu183.

Szyfrowanie wyrazów w zdaniach, np.

Wczoraj wkręciłem w pokoju nową żarówkę. (wąż) Rozważ, Kaziu, czy ci się to podoba. (ważka) Krzyś maluje żółtą farbą. (jeż) Dawno, dawno temu żyli król i królowa. (królik) 184

Tworzenie anagramów językowych, a więc wyrazów utworzonych przez

przestawienie liter lub sylab w danych wyrazach185.

Wszelkiego rodzaju rozsypanki wyrazowe, zdaniowe czy tekstowe.

Sporządzanie tabliczek z trudnymi lub nowymi wyrazami, które uczniowie mogą

modyfikować tworząc słowniki tematyczne, leksykony, ilustrowane encyklopedie186

(słowniczki uczniowie mogą tworzyć także do konkretnego tekstu187).

Wyodrębnianie wyrazów z ciągu znaków:

Przygotować należy różne układy liter, wśród których ukryte są słowa. Litery powinny być zapisane od lewej do prawej, wtedy przy okazji ćwiczymy prawidłową pracę oczu. Pamiętać należy, że wyrazy nie mogą być dobrane przypadkowo, powinny być związane z omawianą lekturą lub pochodzić z jednego kręgu tematycznego188.

Tworzenie widokówki ze słów, czyli zastępując kreskę literami, pamiętając, by

wykorzystane wyrazy były związane z tematem189.

Ostatnia grupa obejmuje rozmaite ćwiczenia słowno-literowe, polegające na

odgadywaniu i rozszyfrowywaniu haseł. W jej skład wchodzą zatem, m.in.:

Krzyżówki, które „można rozwiązać tradycyjnie [lub] wpisać uczniom rozwiązanie

[…] bez podawania objaśnień i zachęcić ich do samodzielnego dopisywania

pasujących wyrazów”190 kojarzących się z hasłem.

183 Zob. M. Pietruszka-Łój, dz. cyt., s. 53. 184 G. Wiśniewska, Zabawy szaradziarskie w doskonaleniu sprawności ortograficznej ucznia, dz. cyt., s. 94. 185 Zob. J. Bilkiewicz, Z rympezikiem za pan brat, „Między nami polonistami” 2007, nr 7, s. 22. 186 Zob. M. Chmiel, dz. cyt., s. 31. 187 Zob. A. Cholewa, Tworzenie tekstów na kanwie lektury, „Między nami polonistami” 2007, nr 10, s. 23; M. Jasińska, dz. cyt., s. 25. 188 M. Chmiel, dz. cyt., s. 31. 189 Zob. A. Zych, dz. cyt., s. 58. 190 M. Pietruszka-Łój, dz. cyt., s. 54.

51

PRZYKŁAD 2.7 KRZYŻÓWKA (ŹRÓDŁO: G. WIŚNIEWSKA, ZABAWY SZARADZIARSKIE W DOSKONALENIU

SPRAWNOŚCI ORTOGRAFICZNEJ UCZNIA191)

Wirówki, w których hasła wpisujemy zgodnie z podanym kierunkiem192.

PRZYKŁAD 2.8 WIRÓWKI (ŹRÓDŁO: G. WIŚNIEWSKA, ZABAWY SZARADZIARSKIE W DOSKONALENIU SPRAWNOŚCI ORTOGRAFICZNEJ UCZNIA193)

Tzw. „Jolki” – krzyżówki, w których hasła wpisywane są w kolejności losowej, bez

podanego miejsca ich wpisania194.

191 Zob. G. Wiśniewska, Zabawy szaradziarskie w doskonaleniu sprawności ortograficznej ucznia, dz. cyt., s. 90-91. 192 Zob. Tamże, s. 88-90. 193 Zob. Tamże, s. 89. 194 Zob. Tamże, s. 91-92.

52

PRZYKŁAD 2.9 KRZYŻÓWKA „JOLKA” (ŹRÓDŁO: G. WIŚNIEWSKA, ZABAWY SZARADZIARSKIE W DOSKONALENIU SPRAWNOŚCI ORTOGRAFICZNEJ UCZNIA195)

Eliminatki, w których uczniowie wykreślają ukryte hasła, najczęściej związane

z określonym zagadnieniem196.

PRZYKŁAD 2.10 ELIMINATKA (ŹRÓDŁO: J. PALUSZEWSKI, ORTOGRAFIA NIE JEST TRUDNA

197)

Rebusy198:

195 Zob. Tamże, s. 92. 196 Zob. Tamże, s. 93; J. Paluszewski, Ortografia nie jest trudna, „Polski w Praktyce” 2009, nr 3, s. 34. 197 Zob. J. Paluszewski, Tamże. 198 Zob. G. Wiśniewska, Zabawy szaradziarskie w doskonaleniu sprawności ortograficznej ucznia, dz. cyt., s. 93.

53

PRZYKŁAD 2.11 REBUSY (ŹRÓDŁO: G. WIŚNIEWSKA, ZABAWY SZARADZIARSKIE W DOSKONALENIU SPRAWNOŚCI ORTOGRAFICZNEJ UCZNIA199)

Interesującą i atrakcyjną dla uczniów pomocą, biorąc pod uwagę zwłaszcza jej

wszechstronność i multimedialność, jest tablica interaktywna200.

Wprowadzenie do nauczania przedmiotowego tablicy interaktywnej organizuje w taki sposób proces lekcyjny, że spełnia on oczekiwania nauczyciela i ucznia; nauczyciela ponieważ interaktywność urządzenia medialnego organizuje etap przygotowania się do prowadzenia lekcji w zależności: czas poświecony na przygotowanie się do zajęć (zgromadzenie bazy wizualnej, opracowanie metodyczne zadań) procentuje w trakcie zajęć lekcyjnych, w których aktywność przenosi się na ucznia. To on koncentruje swoja uwagę na zadaniach prezentowanych na tablicy, bo przyciągają barwną grafiką, różnorodnością wizualizacji: schematami, zdjęciami, filmami, angażują do działania poprzez uaktywnianie obrazów, dopasowywanie elementów, uzupełnianie zapisów, wprowadzanie własnych elementów wybranym przez siebie narzędziem indywidualizującym nawet formę zapisu informacji. Uczeń współtworzy obraz notatki, nadając mu wybraną przez siebie kolorystykę, motyw, sposób zapisu, treść, itp.201.

Metody i ćwiczenia ukierunkowane na uczniów o wzrokowym stylu uczenia się,

stanowią sporą część ogółu metod opisywanych przez nauczycieli polonistów

publikujących w specjalistycznych czasopismach dydaktycznych w minionym

dziesięcioleciu. A zatem wnioskować można, iż cieszą się one dużym uczniowskim

zainteresowaniem i z powodzeniem mogą być stosowane na lekcjach języka polskiego.

199 Zob. Tamże, s. 93. 200 Zob. J. Miernik, J. Piasta-Siechowicz, Tablica interaktywna w dydaktyce szkolnej na lekcjach języka polskiego, „Język Polski w Szkole IV-VI”, nr 4, s. 89-99. 201 Tamże, s. 89.

54

2.2.2. METODY EFEKTYWNE W PRACY ZE SŁUCHOWCAMI

Gdy mówią słuchowcy, charakteryzujący się wrażliwością na rozróżnianie

dźwięków, wydaje się, jakby sami się sobie przysłuchiwali, najsprawniej uczą się m.in.

przez słuchanie wykładu, czytanie na głos lub głośne powtarzanie materiału.

Do elementarnych ćwiczeń dla słuchowców należą głównie: słuchanie tekstów

i wyszukiwanie w nich konkretnych wyrazów lub zdań202, głośne czytanie z podziałem

na role, czytanie chórem203, pisanie ze słuchu, kiedy „[…] nauczyciel czyta pewien tekst

[…], wyjaśnia razem z uczniami pisownię trudniejszych wyrazów, potem je dyktuje,

a następnie sprawdza, jak zostały zapisane”204 czy też dopasowywanie pojęć, postaci,

zdarzeń itp. do usłyszanego opisu bądź cytatu z lektury205.

Inne, bardziej rozbudowane, ćwiczenia właściwe dla tego systemu odbioru

bodźców to, m.in. wszelkiego rodzaju rymowanki i słowne łamigłówki:

Podawanie reguł, dotyczących zasad gramatycznych lub ortograficznych, w wersji

rymowanej, np.:

Upragniony ów Wniosek już gotowy: Ile w zdaniu słów, Tyle części mowy206.

Pisanie wierszowanych dyktand207 i konstruowanie związanych z nimi ćwiczeń,

które jedna z autorek przytaczanych artykułów opisuje następująco:

Sporządzam listę frekwencyjną wyrazów, w których uczniowie popełnili najwięcej błędów ortograficznych. Tym wyrazom przyglądamy się bardzo uważnie. Sprawdzamy ich pisownię, przypominamy zasady ortografii, które są z nimi związane, szukamy skojarzeń wspomagających pamięć. Uczniowie wykonują zaproponowane ćwiczenia, […] czytają je głośno, tłumacząc raz jeszcze, jak i dlaczego tak powinny być zapisane. […] Wiedzą, że przed nimi kilka dni samodzielnej, domowej pracy utrwalającej w pamięci wyrazy z listy frekwencyjnej. […] Po tygodniu napiszą pierwsze dyktando mające postać rymowanki, w której znajdą się ćwiczone wyrazy208.

202 Zob. Z. Pomirska, Ćwiczenia w cichym czytaniu na lekcjach języka polskiego, „Język Polski w Szkole IV-VI” 2006/2007, nr 2, s. 24-27. 203 Zob. M. Chmiel, dz. cyt., s. 34. 204 J. Paluszewski, dz. cyt., s. 32. 205 Zob. A. Ciciak, dz. cyt., s. 30-31. 206 T. Zawisza-Chlebowska, A może by tak zrezygnować z gramatyki, dz. cyt., s. 13. 207 Przykładowe dyktanda: Zob. E. Prażuch, dz. cyt., s.60-73. 208 Tamże, s.59-60.

55

Formułowanie homofonowych rymowanek, wykorzystujących „pary wyrazów

zgodnych brzmieniowo i jednocześnie różniących się graficznie […]”209, np.:

Po kartce sobie mażę I o górach śnię i marzę.

Do kosza papier rzuć I przestań gumę żuć.

Składniki wszystkie ważę, Na ogniu zupę warzę210.

Samodzielne układanie przez uczniów rymowanek, wykorzystujących wszystkie

poznane na lekcji wyrazy211.

Analizowanie znaczenia „poszczególnych wyrazów w żartach słownych: Płynął buk

przez Bug i dał Bóg, że buk wpadł w Bug, czy: Kowal kuł obręcze do kół zwiększa

świadomość językową uczniów, podobnie jak tropienie homofonów

w humorystycznym wierszu Rozmowa z chochlikiem […]”:

Jestem chochlik. Ach, szalenie Cieszę się, gdy jesteś leniem. Popatrz: c dodaję żartem ... Już hart (siła) jest psem chartem. A hełm? Rozbrat wziął z żelastwem: Stał się Chełmem, słynnym miastem (...) To tylko pod piórem lenia Lód w lud, czyli w ludzi zmieniam. Uważny uczeń, kolego, Nie zrobi jeża z Jerzego. Odróżnia od słowa morze Słowa: mogę, możesz, może. I pisze stóg – nie stuk siana212.

Układanie śmiesznych powiedzeń do zasad, dotyczących np. „żucia gumy”,

„używania szczotki do włosów”, „jedzenia jabłek”, „prania firanek” – na wzór

„częste mycie skraca życie”213.

Tworzenie wyjaśnień przysłów, umownych definicji, np. „dudek – oczywiście, że

każdy dudek ma swój czubek! Taka jest jego uroda. Ale w przysłowiu – uwaga! –

dudkiem jesteś i ty, i ja. Każdy ma swoje zalety i wady”214.

209 G. Wiśniewska, Zabawy szaradziarskie w doskonaleniu sprawności ortograficznej ucznia, dz. cyt., s. 87. 210 Tamże. 211 Tamże, s. 94. 212 Tamże, s. 88. 213 Zob. A. Zych, dz. cyt., s.58. 214 G. Wiśniewska, Zabawy frazeologią. Część II, dz. cyt., s. 52. Opis metody: Tamże, s. 51-52.

56

Układanie historyjek, w których wyrazy na przemian będą się zaczynały według

podanej zasady np. na h i ch215.

Zabawa w tzw. „dopowiedzenia”, w których zadaniem jest podanie wyrazu, który

kojarzy się z podanym przez poprzednika, tworząc tym samym ciągi skojarzeniowe,

np. motyl – fruwa – nad łąką itd.216. Inny jej wariant:

każda kolejna osoba (lub grupa) „podejmuje” jeden z wyrazów poprzedniego powiedzenia. […] Na przykład pierwszy uczestnik mówi: Pańskie oko konia tuczy. Następny musi przywołać przysłowie, w którym zawarty jest jeden z wyrazów tego przysłowia. Mówi więc, np. Baba z wozu koniom lżej. […] Następny uczestnik mówi, np. Nie miała baba kłopotu kupiła sobie prosię […] itp.217.

Kolejny rodzaj stanowią ćwiczenia, w których uczniowie wcielają się w role,

np.:

prezenterów, biorących udział w konkursach „na bezbłędne i staranne czytanie

trudnych fragmentów”218;

dziennikarzy – uczniowie „wybierają z gazet codziennych lub kolorowych pism

komunikaty, informacje, felietony, fragmenty wywiadów po to, by w ciągu 15

minut zaistnieć w klasowych mediach”219 lub sporządzają portret pamięciowy

bohatera w postaci komunikatów radiowych lub prasowych220;

meteorologów, przepowiadających prognozę pogody221.

Ćwiczenia przeznaczone dla uczniów wrażliwych na odbiór bodźców

słuchowych polegają przede wszystkim na wykorzystywaniu informacji mówionej

i słuchanej, a więc na komunikowaniu się za pomocą języka i jego funkcji. Są to

umiejętności, które każdy uczeń powinien poznać i doskonalić w szczególności na

lekcjach języka polskiego – a zatem takie, których nauczyciel polonista, przygotowując

scenariusz danej lekcji, nie może pominąć.

215 Zob. A. Zych, dz. cyt., s.59. 216 Zob. K. Borowiec, E. Szymik, Drama w kształceniu językowym, „Język Polski w Szkole IV-VI” 2003, nr 4, s. 39. 217 G. Wiśniewska, Zabawy frazeologią. Część II, dz. cyt., s. 58. 218 S. Bortnowski, Czytać, czytać, czytać, „Polski w Praktyce” 2009, nr 1, s.5. 219 Tamże. 220 Zob. M. Paś, Opis w klasie czwartej, „Polonistyka” 2001, nr 1, s. 60. 221 Zob. S. Bortnowski, Czytać, czytać, czytać, dz. cyt., s.5.

57

2.2.3. METODY EFEKTYWNE W PRACY Z KINESTETYKAMI I MIESZANYMI TYPAMI REPREZENTACJI POZNAWCZEJ

Kinestetycy, wyróżniający się wzmożoną aktywnością ruchową, mający

szczególnie wyczulony zmysł dotyku, za podstawę swojego systemu rozumowania

uznają doświadczenie – uczą się empirycznie. Stąd też następujące przykłady ćwiczeń:

Malowanie w powietrzu, np. ruchami kolistymi (od prawej do lewej) dzieci rysują

to, co kojarzy im się z podanym tematem222.

Pisanie w powietrzu lub np. na plecach drugiej osoby, której zadanie polega na

odgadnięciu napisu223.

Pantomina, np.:

Wprowadzając zdania złożone współrzędnie, możemy zastosować element ruchu do pokazania zależności między częściami zdań. […] Mam telefon i mogę wysyłać SMS-y do kolegów. Uczniowie w parze stają do siebie przodem i trzymają się za obie ręce. Taka postawa oznacza zdanie złożone współrzędnie łączne224.

Wszelkiego rodzaju gry i zabawy dydaktyczne związane z ruchem, a więc

przyciągające uwagę kinestetyków, są odpowiednim ćwiczeniem nie tylko dla nich, lecz

również dla omówionych wcześniej wzrokowców i słuchowców. Przedstawione tutaj

przykłady można wobec tego uznać za nadające się do stosowania w praktyce w pracy

z uczniami o mieszanych typach reprezentacji poznawczej.

Domino wyrazowe, którego zasady są tożsame z zasadami tradycyjnego domina:

Należy przygotować 40-50 czystych kartek podzielonych kreską. Gra polega na przeszukiwaniu słowników w celu dobrana właściwego wyrazu. […] Polecenie do gry może dotyczyć np.: jedynie wyrazów z głoskami miękkimi, jedynie wyrazów z dwuznakami, jedynie wyrazów z samogłoskami nosowymi, wyrazów zakończonych spółgłoską […]225.

Kalambury, czyli odgadywanie haseł przedstawianych kolejno przez uczestników

zabawy. Hasła dotyczyć mogą dowolnej tematyki, np. omawianej książki226,

zagadnień słownikowych227 lub aforyzmów i przysłów228.

222 Zob. M. Pietruszka-Łój, dz. cyt., s. 53. 223 Zob. T. Zawisza-Chlebowska, A może by tak zrezygnować z gramatyki, dz. cyt., s. 14. 224 Tamże, s. 13. 225 M. Boraczyńska, Funkcjonalne zastosowanie gramatyki, „Polski w Praktyce” 2009, nr 5, s. 22. 226 Zob. M. Marczyk, Rozprawka bez metody, „Między nami polonistami” 2007, nr 7, s. 10. 227 Zob. J. Bilkiewicz, Pokaż język, „Między nami polonistami” 2006, nr 6, s. 26. 228 Zob. G. Wiśniewska, Zabawy frazeologią. Część II, dz. cyt., s. 51.

58

Gry planszowe wprowadzające, utrwalające lub sprawdzające poznane

wiadomości229.

Gry karciane, na zasadach np. memory, polegającego na odnajdowaniu par takich

samych kart lub tzw. „Piotrusia”, a więc wzmacniających spostrzegawczość, np.:

Uczniowie, siedzący w kręgu (w którym jedno krzesło pozostaje wolne) losują po

jednym kartoniku z wyrazem lub obrazkiem i mówią głośno, co wylosowali.

„Zadaniem każdego, przy kim znajduje się wolne krzesło, jest zaprosić na nie […]

wyraz tworzący z jego wyrazem lub obrazkiem związek frazeologiczny. Na

przykład uczestnik zabawy ma wyraz czarna, mówi: Moje miejsce po prawej

stronie jest wolne. Zapraszam na nie owcę230. W ten sposób tworzą związek:

„czarna owca”.

Gry, zorganizowane w obrębie całej sali lekcyjnej, wymagające od uczniów

znajomości wiadomości merytorycznych oraz przemieszczania się, w celu

poszukiwania odpowiedzi na pytania, np. przysłowiowa rozsypanka wyrazowa,

kiedy uczniowie chodząc swobodnie po sali kompletują ukryte w niej karty

z fragmentami jednego przysłowia231.

Quizy, polegające na zadawaniu pytań uczestnikom zabawy, na które ci powinni

udzielić prawidłowych odpowiedzi232.

Kolejna grupa to ćwiczenia o charakterze dramowym.

Drama to [...] metoda nauczania, która w swej istocie zainteresowana jest indywidualnością ucznia, pozwala poznać go dogłębniej, określić jego zdolności, zainteresowania, potrzeby. Powoduje zmiany w wychowaniu szybciej niż inne metody wychowania i nauczania, wzmacnia emocjonalnie, intelektualnie, duchowo nieśmiałych, pracujących wolniej, zagubionych. […] Ważny jest fakt, że drama eliminuje stres szkolny. Poprzez działanie w określonej roli łatwiej dziecku podejmować decyzje, uwierzyć w swoje możliwości, wypowiedzieć własne zdanie, bliżej i wnikliwiej poznać bohatera literackiego, określić jego postawy, poglądy, postępowanie, ale własne też233. Wyróżnić można tu, m.in. ćwiczenia takie jak:

Konferencja prasowa – która:

229 Przykładowy polonistycznych gier: Zob. A. Kamińska, Ortografia inaczej, czyli pomysły na konkurs ortograficzny, „Język Polski w Szkole IV-VI” 2004/2005, nr 1, s. 36-40. 230 G. Wiśniewska, Zabawy frazeologią, dz. cyt., s.26. 231 Zob. G. Wiśniewska, Zabawy frazeologią. Część II, dz. cyt., s. 45-48. 232 Zob. Tamże, s. 53 233 M. Gudro-Puischel, Metoda dramy w nauce komunikacji, „Język Polski w Szkole IV-VI” 2006/2007, nr 2, s. 15-16.

59

[…] pozwala wczuć się w sytuację bohatera literackiego […] Należy wybrać uczniów, którzy wcielą się w dane postacie. Natomiast pozostali musza zdecydować, jaką gazetę chcą reprezentować, jakie radio czy telewizję. […] Trzeba pamiętać, by każdy uczeń zadał choć jedno pytanie. Należy również umówić się, czy pytania dotyczyć mają tylko lektury, czy wykraczać poza nią234.

Debata korespondencyjna, w której uczniowie „piszą jeden argument i posyłają

swój list do »przeciwnika«. Tamten pisze kontrargument i daje swój list

nauczycielowi”235, pełniącemu rolę pośrednika. Ćwiczenie pozwala poznać zasady

argumentowania.

Projektowanie ujęcia filmowego (scenopisu, monolog, dialog) do jednego

z pokazanych uczniom rysunków, a następnie odegranie go236.

Opracowanie komiksu (ćwiczenie wielofunkcyjne):

Dymki wypowiedzi i myśli bohaterów, zaprojektowane przez uczniów, stanowią ćwiczenie słownikowo-frazeologiczne, sprzyjają bogaceniu słownika uczniów i sprawnościom językowo-stylistycznym. Wykonanie rysunków – drugi etap pracy nad komiksem, sprawdza jakość i samodzielność odbioru dzieła literackiego. Na rysunkach ożywają opisy i postacie literackie. Dziecko ilustruje własne przeżycia literackie237

Narracyjne gry fabularne (zwane grami RPG)238, innowacyjna propozycja

dydaktyczna, w której gracze wcielają się w role wyimaginowanych postaci. Akcja

rozgrywa się w fikcyjnym świecie, według zaplanowanego wcześniej scenariusza.

Uczestnictwo w RPG może prowadzić […] do realizacji następujących celów pedagogicznych: - ćwiczenie wyobraźni (ogólnej i przestrzennej); - kształtowanie umiejętności odczuwania i zrozumienia sytuacji i psychiki innych ludzi, nawet należących do egzotycznych kultur, religii, ras; - wyczulenie na różnego rodzaju znaki kulturowe – stroje, zachowanie, przedmioty codziennego użytku, broń, artefakty etc.; - wchodzenie w interakcje słowne i emocjonalne (kształtowanie umiejętności komunikacyjnych); - kształtowanie umiejętności grupowych działań teleologicznych (praca w zespole, współdziałanie z rywalizacją i bez niej);

234 M. Mitek, dz. cyt., s. 473. 235 Tamże. 473-474. 236 Zob. A. Ciciak, dz. cyt., s. 32. 237 E. Bajor, Komiks na lekcjach języka polskiego w klasie IV, „Język Polski w Szkole dla klas IV-VI” 2001, nr 3, s. 19 238 Zob. J. Szeja, Nowe formy kształcenia: narracyjne gry fabularne, „Polonistyka” 2000, nr 7, s. 401-406.

60

- absorbowanie wyobraźni uczniów i organizacja ich czasu (najczęściej czasu wolnego – na zajęciach w systemie klasowo-lekcyjnym ta metoda może być stosowana tylko w ograniczonym zakresie); - stwarzanie alternatywy potencjalnym członkom grup nieformalnych, socjalizacja, a nawet resocjalizacja; - wychowanie dla kultury słowa […]; - kształtowanie właściwych postaw etycznych i skutecznych a wartościowych postaw życiowych239.

Jak było wspomniane wcześniej, typ kinestetyka, a więc ucznia żywiołowego

i energicznego, może łączyć w sobie wrażliwość na zróżnicowane bodźce, m.in. wzrok,

dotyk, ruch, słuch, zapach czy smak – dlatego też ćwiczenia proponowane dla uczniów

charakteryzujących się tym typem reprezentacji poznawczej będą właściwe również dla

uczniów odbierających impulsy przez kilka rejestratorów równocześnie, a więc

odznaczających się mieszanym typem reprezentacji, a także dla omówionych wcześniej

wzrokowców czy słuchowców. W związku z tym zróżnicowane metody i ćwiczenia,

pobudzające wszystkie zmysły, powinny być stosowane najczęściej, ponieważ dzięki

zintegrowaniu kilku ścieżek, wpływających jednocześnie na pamięć, informacje

zapamiętane zostaną szybciej i lepiej przez większą grupę uczniów. Lekcje języka

polskiego, jako przedmiotu fundamentalnego dla dalszej efektywnej edukacji każdego

ucznia, powinny jak najczęściej łączyć różne style uczenia się i dzięki temu

równocześnie aktywizować wszystkich uczniów, pozwalając im w pełni korzystać

z odpowiadającego im bodźca.

Powyższe zestawienie metod i ćwiczeń publikowanych w ostatnim

dziesięcioleciu w dydaktycznych czasopismach dotyczących edukacji polonistycznej,

a zatem redagowanych przez praktykujących nauczycieli polonistów i doświadczonych

dydaktyków, sygnalizuje, iż pragnąc, by nauka sprawiała uczniom przyjemność, a ich

osiągnięcia były coraz lepsze, należy dokładnie przemyśleć sposób, w jaki wiedza

przedmiotowa jest uczniom przekazywana. Aktywizujące i indywidualizujące podejście

do ucznia, jako jednostkowego podmiotu w procesie nauczania-uczenia się, umożliwi

wnikliwe poznanie dziecka nie tylko nauczycielowi, ale również samemu uczniowi,

który dzięki różnorodności poleceń będzie mógł, nawet nieświadomie, odkryć swój typ

reprezentacji poznawczej, typ pamięci i styl uczenia się, a tym samym poznać własne

możliwości – słabe i mocne strony. Znajomość owa jest priorytetową na drodze do

239 Tamże, s. 402.

61

rozbudzania – niejednokrotnie wyciszonej i osłabionej u uczniów mających trudności

w nauce – ciekawości poznawczej, wzmacniania wiary we własne możliwości i do

samodzielnego osiągania sukcesów, do autoedukacji, a co za tym idzie do samorozwoju

jednostki.

Aby rozwijać twórcze myślenie i działanie dziecka, trzeba samemu twórczo

myśleć240. Poniżej […] kilka wskazówek dla nauczycieli, którzy chcą być kreatywni. 1. Nie przeszkadzaj spontanicznie rodzącym się formom aktywności twórczej

ucznia. Podsycaj je, organizuj warunki, by mogły się w pełni realizować. […] 2. Prowokuj, pobudzaj myślenie, zabijaj uczniom ćwieka. Niech zastanawiają się

nad nowym zastosowaniem zwyczajnych przedmiotów, sposobem malowania wiatru czy kierunkami zmiany świata na lepszy. Niech usłyszą np. o czym mówi cisza i jakie bajki opowiada samotne drzewo. Niech błądzą, poszukują, myślą, pytają […].

3. Bądź sam ciekawy świata […]. Twoja ciekawość udziela się uczniom. […] 4. Baw się wraz ze swoimi uczniami. Jeżeli w teatr, to i dla Ciebie może być

w nim rola. Nie musisz ciągle sam być reżyserem […]. 5. Inspiruj. Wykorzystuj wszystkie możliwe środki, by rozwijać dziecięcą

wyobraźnię i pasję tworzenia […]. 6. Miej czas i dawaj czas. Czas sprzyja twórczości, pospiech rodzi bylejakość. […] 7. Zwiększaj wrażliwość swych uczniów, m.in. przez kontakt ze sztuką, przyrodą,

drugim człowiekiem241. Nie ulega wątpliwości, że na rozwój kreatywności i chęci poznawczych

u uczniów, a co za tym idzie na ich szkolne powodzenia, w dużej mierze, oprócz

prawidłowego doboru metod i ćwiczeń, wpływ także mają relacje łączące rodziców

i nauczycieli. Zarówno jedni, jak i drudzy, powinni mieć świadomość powagi zadania,

jakim jest wspieranie kształtowania się osobowości młodego człowieka. Mając na

uwadze wspólny cel – dobro dziecko, powinni być partnerami i razem oddziaływać na

jego edukacyjne sukcesy. Z pomocą rodzicom i szkole przychodzą pozaszkolne

organizacje (bardzo często oparte na pracy wolontariackiej), które, kierując się tym

samym celem (dobrem dziecka), wspierają, bądź odbudowują, uczniowską motywację

i inspirują dzieci do aktywności. Przykład takiego edukacyjnego programu, opartego na

wolontariacie, który zarazem traktować można jako ilustrację pozalekcyjnej

indywidualizacji w nauczaniu, a więc jeden z dwóch torów omówionej wcześniej

indywidualizacji, szczegółowo rozpatrzony zostanie w kolejnym rozdziale.

240 Twórcze myślenie jest cechą, w którą wyposażony powinien być zwłaszcza nauczyciel polonista, spędzający z uczniami najwięcej godzin w tygodniu (4-5) i budujący podwaliny do możliwości nauczania pozostałych przedmiotów szkolnych. Powinien on rozwijać w uczniach nie tylko umiejętność twórczego, ale również krytycznego myślenia, a więc wspomagać ogólny rozwój uczniowskiej osobowości. 241 L. Woltman, Uczeń jako twórca. O wspomaganiu kreatywności, „Zeszyty Szkolne” 2005, nr 1, s. 18.

62

ROZDZIAŁ 3. INDYWIDUALIZACJA POLONISTYCZNA W „AKADEMII PRZYSZŁOŚCI” – PRZYKŁAD POZASZKOLNEGO PROGRAMU EDUKACYJNEGO

„Zmieniamy mentalność przez działanie!”, „Zmieniamy ideał w czyn!”,

„Pomnożymy Twoje dobro!”, „Każdy może stać się Kimś!” – tych kilka zdań

w najprostszy, a zarazem najtrafniejszy sposób charakteryzuje specyfikę

Stowarzyszenia WIOSNA – organizacji, która powołała do życia innowacyjny program

edukacyjny „Akademia Przyszłości”, omówieniu którego – ze szczególnym

uwzględnieniem aspektu edukacji polonistycznej – poświecony jest niniejszy

rozdział242.

RYS. 3.1 LOGO STOWARZYSZENIA WIOSNA (ŹRÓDŁO: www.wiosna.org.pl)

Stowarzyszenie WIOSNA powstało w 2001 roku, w Krakowie. Jego

inspiratorem, a zarazem liderem jest ks. Jacek Stryczek – wieloletni duszpasterz

akademicki w kolegiacie św. Anny w Krakowie, duszpasterstwa, w ramach którego

zrodziła się idea WIOSNY243. Główną formą działalności Stowarzyszenia jest

wolontariat, funkcjonujący „w oparciu o innowacyjny mechanizm pomocowy,

w którym podstawą działania jest rzetelna diagnoza potrzeb, pociągająca za sobą

przemyślane, dostosowane do sytuacji i możliwie najbardziej efektywne metody

reagowania”. Wcielając w życie swoją misję – „Pomagamy ludziom, by skutecznie

pomagali sobie nawzajem” – WIOSNA propaguje solidarność z potrzebującymi,

242 Wszystkie informacje i cytaty dotyczące Stowarzyszenia WIOSNA zawarte w tym rozdziale pochodzą ze strony Stowarzyszenia: http://www.wiosna.org.pl, [dostęp: 11.03.2010]. 243 Podczas jednego ze spotkań Duszpasterstwa Akademickiego św. Anny w Krakowie uczestnicy doszli do wniosku, że ideały, którymi się kierują można i warto przekazywać dalej. Wybrali trzy najważniejsze dla nich, młodych ludzi, słowa. Były to: wspólnota, indywidualność, otwartość. W ten sposób powstała WSPÓLNOTA INDYWIDUALNOSCI OTWARTYCH, w skrócie „WIO”, co w następstwie zaowocowało „WIOSNĄ”.

63

pośredniczy w organizowaniu pomocy i współtworzeniu społeczeństwa

obywatelskiego. Sam założyciel organizacji mówi:

Stowarzyszenie WIOSNA widzi swoją misję we wspieraniu tworzącego się dopiero społeczeństwa ludzi życzliwych, otwartych, gotowych do niesienia sobie wzajemnej pomocy. Naszym głównym narzędziem są konkretne projekty, które niosą w sobie nowe rozumienie pomocy. Przez swoje działania Stowarzyszenie chce zmieniać sposób myślenia tych, którzy potrzebują pomocy, jak również osób, które mogą im tej pomocy udzielić tak, by była ona skuteczna i by wyzwalała więcej dobroci i życzliwości.

W innym miejscu, charakteryzując podstawową zasadę działania WIOSNY,

ks. Stryczek zwraca uwagę na szczególne przesłanie, kryjące się pod tzw. metaforą

„ryby i wędki”:

Mówi się, że nie należy dawać ryby, ale wędkę. Z głodu można umrzeć – wtedy potrzebna jest ryba. Ale głód może być też motorem napędowym do szukania nowych rozwiązań. Wtedy potrzebna jest wędka. Jeśli jednak ktoś nie ma mentalności wędkarza, to sprzeda wędkę i kupi rybę. Twierdzę więc: dawać trzeba nie rybę, nie wędkę, ale mentalność wędkarza. Inwestycja w sposób myślenia naprawdę procentuje.

Projektami organizowanymi przez WIOSNĘ, w które rokrocznie angażują się

całe grupy społeczne, m.in. studenci, szkoły czy pracownicy firm, są:

„Szlachetna Paczka”244 – ogólnopolska akcja świąteczna (bożonarodzeniowa),

kierowana do najuboższych rodzin. „Wolontariusze […] odwiedzają rodziny

ubogie i pytają o ich potrzeby. W ten sposób darczyńcy mogą przygotować

paczki, które są trafionym prezentem – takim, który może coś zmienić, jest

spełnieniem marzeń i źródłem radości”.

„Akademia Przyszłości” – całoroczny program indywidualnych spotkań

edukacyjnych, adresowany do dzieci z biednych i niezaradnych rodzin, dzieci,

mających trudności w nauce i doświadczających niepowodzeń szkolnych245.

„Wiosna Liderów” – program kierowany do uczniów szkół ponadgimnazjalnych

i studentów, pragnących rozwijać swoje zainteresowania na drogach aktywności

społecznej. „Celem programu jest przygotowanie ich do roli liderów

środowiskowych, którzy będą samodzielnie projektowali i organizowali

wartościowe inicjatywy społeczne, odpowiadające na istotne potrzeby swojej

lokalnej zbiorowości”.

244 Wcześniej określana mianem „Świątecznej Paczki”. 245 Program ten szczegółowo omówiony zostanie w kolejnych częściach bieżącego rozdziału.

64

„Kampania na rzecz uśmiechu na co dzień!” – ogólnospołeczna akcja,

organizowana co roku, na początku wiosny, mająca na celu walkę z pesymizmem

i urzeczywistnienie tendencji, w której „uśmiech będzie pierwszą formą kontaktu

w codziennych sytuacjach”.

RYS. 3.2 LOGO PROJEKTÓW REALIZOWANYCH W RAMACH STOWARZYSZENIA WIOSNA (ŹRÓDŁO: www.wiosna.org.pl)

Od roku 2004 Stowarzyszenie WIOSNA posiada status organizacji pożytku

publicznego. Patronami i ambasadorami programów przez nie prowadzonych są:

ks. kardynał Stanisław Dziwisz, Marek Michalak – Rzecznik Praw Dziecka, prof. dr

hab. Karol Musioł – Rektor Uniwersytetu Jagiellońskiego, Katarzyna Rogowiec –

dwukrotna Mistrzyni Paraolimpijska, Małgorzata Kościelniak – dziennikarka i

prezenterka radia RMF FM, Rafał „Tito” Kryla – gwiazda pierwszej edycji programu

TVN „You Can Dance!” oraz Emilka Stachurska – aktorka serialu TVN „Niania”.

Przez dziewięć lat działalności WIOSNA przyszła z pomocą ponad 100

tysiącom osób, starając się organizować pomoc w sposób najskuteczniejszy, jak

najlepiej dostosowany do potrzeb odbiorców, by dzięki wzajemnemu inspirowaniu

ludzi „tworzyć nowe modele zachowań społecznych” oraz pomnażać obecne w każdym

człowieku możliwości i jemu właściwe dobro.

3.1. OGÓLNA CHARAKTERYSTYKA PROGRAMU „AKADEMIA PRZYSZŁOŚCI”

Pomysł na „Akademię” zrodził się w 2003 roku, kiedy po dwóch latach „Szlachetnej Paczki” ksiądz Jacek Stryczek, prezes WIOSNY, razem z Ewą Sobczyk [dyrektorem Stowarzyszenia WIOSNA i ekspertem projektu Wiosna Liderów] doszli do wniosku, że trzeba pomóc biednym rodzinom również przez dotarcie do dzieci i stworzenie im szansy na lepszą przyszłość. Mentalność dzieci jest łatwiej zmienić niż dorosłych.

65

„Akademia Przyszłości” jest nowatorskim programem edukacyjnym skierowanym do

uczniów szkół podstawowych i gimnazjów246, mających trudności w nauce i trudniejszy

od rówieśników start w życiu. „[…] Powstała po to, aby pomagać dzieciom

doświadczającym na co dzień niepowodzeń szkolnych w myśl hasła, że każde dziecko

ma prawo do sukcesu. To jedyna w swoim rodzaju uczelnia, w której standardem jest

indywidualne zaangażowanie”247. Główna idea „Akademii” wpisana jest m.in. w słowa

jej hymnu, które brzmią następująco:

Każdy żyje jakimś marzeniem chciałby mądry i sławny być kapitanem zostać lub żonglerem albo nowy biegun odkryć już dziś Każdy może w sukces swe talenty przekuć dużo mieć radości z wszystkich swoich spraw, jeśli czegoś bardzo mocno zapragnie to marzenia swe spełni i nadejdzie jego czas Ref. Każde dziecko ma prawo do sukcesu spełni wszystkie sny, gdy w żagle złapie wiatr248

„Akademię Przyszłości” budują trzy odrębne programy, o podobnej formie:

„Podzielmy się wiedzą” – cotygodniowe zajęcia edukacyjne wspierające dziecko w nauce

„Podaruj mi czas” – ogólnorozwojowe zajęcia, podczas których dzieci co tydzień uczą się wspólnie przedsiębiorczości i atrakcyjnie spędzają czas wolny

„Klucz do jutra” – cotygodniowe zajęcia edukacyjne wspierające wychowanków Rodzinnych Domów Dziecka

W niniejszej pracy „Akademią Przyszłości” określany będzie pierwszy

z wymienionych programów – program „Podzielmy się wiedzą”249. W jego ramach

jeden uczeń, przez minimum jeden semestr, otrzymuje pomoc – przeważnie z jednego

246 Uwzględniając zakres niniejszej pracy, uwaga zwrócona będzie przede wszystkim na uczniów klas 4-6 szkoły podstawowej. 247 A. Żaczek, Vademecum tutora, Kraków 2009, s. 3. 248 Słowa: A. Czarnecki, muzyka: M. Krawczyk. Hymn dostępny w materiałach „Akademii Przyszłości” dostępnych w Intranecie (wewnętrznej sieci projektu): [on-line:] http://intranet.wiosna.org.pl/AP2008/Dokumentacja%20%20koordynatorzy/hymn_akademii.pdf, [dostęp: 20.04.2010]. 249 „Podzielmy się wiedzą” jest programem powszechnie nazywany „Akademią Przyszłości”.

66

przedmiotu – raz w tygodniu, od jednego wolontariusza, określanego mianem tutora250

(schemat 3.1). Tutor to najczęściej student251, który poświęca uczniowi swój czas

i uwagę, mając na celu obudzenie w dziecku motywacji do nauki i wiary w jego

możliwości. Dzieli się on z dzieckiem swoją wiedzą, zainteresowaniami, pasjami. Jak

mówi, Anna Żaczek – główny koordynator programu:

[…] wolontariusze starają się, żeby lekcje były inne, ciekawe; by dzieci z nauką zaczęły wiązać doświadczenie przyjemności i zabawy, a nie kłopotu czy obowiązku. […] Są w tym względzie bardzo kreatywni. Najbardziej spektakularny jest przykład tutorów z Torunia, którzy do nauki tabliczki mnożenia wykorzystują żonglerkę. Dzieci grają też w różne gry planszowe, ucząc się gramatyki. Metod jest mnóstwo, a wszystkie mają przemawiać do wyobraźni.

SCHEMAT 3.1 MODEL FUNKCJONOWANIA „AKADEMII PRZYSZŁOŚCI” (ŹRÓDŁO: A. ŻACZEK, VADEMECUM TUTORA252)

Spotkań tutora z uczniem w „Akademii” nie można porównywać z powszechnie

znanymi korepetycjami z danego przedmiotu – dodatkowymi lekcjami. Charakter tych

spotkań jest bardziej wszechstronny, w głównej mierze motywacyjny, a dopiero

w następnej kolejności edukacyjny. Posługując się tzw. systemem łatwych zadań253 oraz

250 Tutor – „w anglosaskich uniwersytetach i kolegiach: wychowawca mający nadzór nad studentami przydzielonej mi grupy studentów; także prywatny nauczyciel, korepetytor; dawniej w Polsce: opiekun, wychowawca: W. Kopaliński, Tutor, [w:] tegoż, Słownik wyrazów obcych, Warszawa 1980, s. 784. 251 Tutorem może zostać student każdego kierunku studiów. Biorąc zatem pod uwagę fakt, że dany uczeń może mieć problemy z kilkoma przedmiotami, możliwe jest, iż wolontariuszowi studiującemu matematykę przyjdzie zmierzyć się również z zasadami języka polskiego lub odwrotnie poloniście z zadaniami z przedmiotów ścisłych. Podczas szkoleń i spotkań z ekspertami z różnych przedmiotów (przeważnie praktykującymi nauczycielami poszczególnych przedmiotów), tutorzy poznają metody nauczania i ćwiczenia, które ułatwią im prace z dziećmi podczas zajęć ukierunkowanych na konkretny przedmiot, niekoniecznie związany z wiodącym przedmiotem ich studiów. 252 Zob. A. Żaczek, dz. cyt., s. 3. 253 System łatwych zadań polega na rozpoczęciu pracy z dzieckiem nie od kwestii najbardziej dla niego problematycznej, lecz od stworzenia mu okazji do tego, by doświadczyło i zrozumiało, że jest coś co potrafi, coś w czym jest dobre. Zadania te określane są mianem łatwych, ponieważ przeważnie są one

67

bazując na fundamencie, jakim są trzy etapy (1. Przyjazny początek; 2. Ciekawe

rozwiniecie; 3. Rokująca kontynuacja), a w nich sześć zasad254 „Akademii” (1.

Zapewnij poczucie bezpieczeństwa255; 2. Ustal zasady współdziałania256; 3. Stosuj

pozytywne komunikaty257; 4. Sprzyjaj osiąganiu sukcesów258; 5. Umacniaj

samodzielność259; 6. Rozwijaj dociekliwość poznawczą i twórcze myślenie260),

wolontariusz ma za zadanie odnalezienie najodpowiedniejszych dla swojego

podopiecznego metod pracy, dzięki którym będzie on mógł doświadczyć osobistego

powodzenia, uwierzyć w siebie, w swoje możliwości, wzmocnić swoją motywację do

działania, chęć poznawania i odkrywania świata, a przede wszystkim utwierdzić swoją

osobistą wartość, co często jest niemałym wyzwaniem. Celem programu jest zatem

„doświadczenie sukcesu edukacyjnego przez ucznia – prowadzącego do pozytywnej

samooceny, a w konsekwencji do rozwijania własnej osobowości i umiejętności

społecznych”261, podążanie według założeń tzw. „pedagogiki sukcesu”262.

z zakresu wymagań podstawowych z konkretnego przedmiotu na określonym etapie edukacyjnym, a nawet poniżej tychże wymagań, by uczeń mógł je rozwiązać, a więc osiągnąć sukces; Zob. A. Żaczek, dz. cyt., s. 13. 254 Sześć zasad „Akademii Przyszłości”, tzw. Elementarz – w sposób jednoznaczny mają one wskazać reguły będące podłożem współpracy tutora i ucznia. Pierwsze trzy dotyczą przede wszystkim emocjonalnego rozwoju dziecka: Kolejne trzy dotyczą rozwoju dziecięcego potencjału; Zob. A. Żaczek, dz. cyt., s. 6-18. 255 Zasada ta ma na celu udowodnienie dziecku, że podczas spotkań z tutorem może czuć się bezpiecznie, że czas, wspólnych zajęć, jest czasem przeznaczonym tylko dla niego, a wolontariusz nie spotyka się z nim z przymusu, lecz z własnego wyboru – nie musi, ale chce się z nim uczyć. To czas, kiedy się poznaje, buduje atmosferę, wzajemne zaufanie i wyznacza wstępnie wspólną listę celów. 256 Zasada ta ma na celu wspólne opracowanie i zatwierdzenie porozumienia o wzajemnych zobowiązaniach tutora i ucznia, czyli tzw. kontraktu – dokumentu, o regułach obowiązujących podczas spotkań. 257 Zasada ta mówi o ważności komunikowania się z dzieckiem za pomocą tzw. pozytywnych komunikatów, a więc wypowiedzi wykluczających słowo „nie”, ponieważ słysząc wypowiedzi negatywne, np. „Nie krzycz” dziecko nie otrzymuje wskazówki jak ma tak naprawdę postąpić – inaczej jest w momencie kiedy usłyszy komunikat „Mów ciszej”, a więc informujący je o właściwym i oczekiwanym zachowaniu. 258 Zasada ta mówi o wspieraniu uczniów w ich drodze do osiągnięcia sukcesów. Tutor ma za zadanie wykorzystać „łatwe zadania”, by swarząc sytuacje, w których uczeń dostrzeże, że potrafi poradzić sobie z trudnościami, a następnie stopniowo zwiększać trudność zadań, nieustannie wspierając ucznia w pokonywaniu niepowodzeń. 259 Zasada ma na celu kształtowanie i wzmacnianie w dziecku świadomości, że samo potrafi poradzić sobie z trudnościami, które napotka. Tutor uczy swojego podopiecznego jakimi technikami może się uczyć, w jaki sposób stwarzać sobie odpowiednie warunki do pracy, poniekąd uczy go odpowiedzialności za samego siebie. 260 Podążając za tą zasadą wolontariusz powinien wspierać ucznia w twórczej aktywności, wzmacniać w nim motywację do poznawania świata, ciekawość poznawczą, chęć do samorozwoju, zgłębiania zainteresowań, do pozytywnego myślenia o sobie i do planowania przyszłości i stawiania sobie kolejnych celów do osiągnięcia. 261 A. Żaczek, dz. cyt., s. 3. 262 Pedagogika sukcesu – Polega ona na tym, aby stwarzać uczniowi warunki do osiągania sukcesów, które można nazwać pozornymi, jeżeli rozpatrywane byłyby na tle osiągnięć innych uczniów i wymagań szkolnych; Elżbieta Kalinowska, Stosowanie kar i nagród w wychowaniu, [on-line:] http://www.zs9.bydgoszcz.pl/kin.html, [dostęp: 17.03.2010].

68

Potwierdzeniem ważności i niebagatelności uczniowskich sukcesów osiągniętych

podczas zajęć jest wpisanie ich w specjalnie do tego przeznaczonym Indeksie Sukcesów

WIOSNY. Nie muszą się one wiązać bezpośrednio z pokonanymi trudnościami

w nauce, mogą mówić o tryumfach emocjonalnych czy osobowościowych – równie

dobrze mogą brzmieć np. „Nauczyłeś się odmieniać rzeczowniki przez przypadki”, jak

i „Pięknie uśmiechałeś się przez całe zajęcia”.

Istotnym komponentem „Akademia”, bez którego nie byłoby możliwe sprawne

i efektywne działanie, są ludzie, a dokładniej ujmując skuteczna współpraca osób

tworzących strukturę programu (schemat 3.2).

SCHEMAT 3.2 STRUKTURA „AKADEMII PRZYSZŁOŚCI” (ŹRÓDŁO: MATERIAŁY EDUKACYJNE „AKADEMII PRZYSZŁOŚCI” DOSTĘPNE W INTRANECIE263)

„Akademią” zarządza Koordynator główny w Krakowie – przy ścisłej współpracy z zarządem Stowarzyszenia oraz działem PR. Każda filia „Akademii Przyszłości” (miasto akademickie) ma swojego koordynatora regionalnego kierującego pracą liderów w poszczególnych kolegiach, czyli na terenie poszczególnych placówek partnerskich – szkół, świetlic. Lider nadzoruje pracę tutorów przynależnych do danego kolegium – max 15 osób. […] Koordynatorowi regionalnemu podlega zespół liderów oraz grono koordynatorów szkolnych. Koordynator regionalny kieruje pracą wolontariuszy pośrednio – poprzez liderów. Lider z kolei jest osobą bezpośrednio nadzorującą pracę

263 Zob. Materiały edukacyjne „Akademii Przyszłości” dostępne w Intranecie, [on-line:] http://intranet.wiosna.org.pl/AP2008/Dokumentacja%20%20koordynatorzy/Forms/AllItems.aspx, [dostęp: 10.03.2010].

69

wolontariuszy, tak jak koordynator szkolny – pracę uczniów. W każdej partnerskiej placówce istnieje więc samodzielnie działające kolegium, skupiające wolontariuszy (max 15) i uczniów (max 15), wspierane oraz nadzorowane przez lidera i koordynatora szkolnego […]. Jeśli liczba uczniów i wolontariuszy przekroczy podany limit – kolegium ulega podziałowi na dwa mniejsze, a nowopowstałe otrzymuje swojego lidera264.

Rok szkolny w „Akademii Przyszłości” rozpoczyna się równocześnie

z inauguracją roku akademickiego na uczelniach. Wcześniej jednak, bo już we

wrześniu, koordynatorzy regionalni pod nadzorem koordynatora głównego nawiązują

współpracę ze szkołami, a koordynatorzy szkolni265, współpracując z wychowawcami

klas, nauczycielami przedmiotowymi oraz pedagogiem szklonym, wybierają uczniów,

którzy wezmą udział w programie. Diagnozują oni sytuacje życiową dzieci, biorąc pod

uwagę przede wszystkim ich warunki rodzinne, niepowodzenia szkolne oraz kłopoty

zdrowotne i psychofizyczne. Następny krok należy do rodziców, którzy, po

wcześniejszym dokładnym zapoznaniu się z ideą i zasadami „Akademii”, zgadzają się

na udział swojego dziecka w programie, podpisując specjalnie w tym celu

przygotowaną deklarację. Znając już uczniów „Akademii” koordynator szkolny

(również przy współpracy wychowawcy, nauczycieli przedmiotowych i pedagoga

szkolnego) ma za zadanie wypełnić ich ankiety diagnostyczne266, zbierające informacje

na temat sytuacji rodzinnej i szkolnej dzieci oraz mówiące o ich osobowości.

W październiku rusza akcja promująca program wśród studentów, kampania mająca na

celu rekrutację tutorów. Osoby chętne, które przejdą indywidualne rozmowy

kwalifikacyjne267, biorą udział we wstępnym szkoleniu, podczas którego zapoznają się

z zasadami pracy w projekcie, podpisują umowy wolontariackie oraz dowiadują się

z jakimi dziećmi będą się spotykać. Nowy rok w każdym kolegium, rozpoczyna się

inauguracyjnym spotkaniem integracyjnym, w którym udział biorą dzieci, tutorzy, lider,

koordynator szkolny, rodzice oraz koordynator regionalny, jego asystent lub eksperci.

Od tego momentu, raz w tygodniu, wolontariusze i uczniowie wspólnie dążą do

264 Materiały edukacyjne „Akademii Przyszłości” dostępne w Intranecie: A. Stąpór, A. Żaczek, Podręcznik lidera „Akademii Przyszłości”, Kraków 2009, s. 7, [on-line:] http://intranet.wiosna.org.pl/AP2008/Dokumentacja%20%20koordynatorzy/Forms/AllItems.aspx, [dostęp: 10.03.2010]. 265 Koordynator szkolny – osoba wybrana z grona pedagogicznego partnerskiej placówki, najczęściej pedagog szkolny, odpowiedzialna za nabór uczniów do programu, będąca stałym konsultantem dla wolontariuszy w sprawach dotyczących dzieci i ich problemów. 266 Wzór ankiety diagnostycznej przedstawia Załącznik nr 3. 267 Wzór ankiety rekrutacyjnej oraz przykładowych pytań przedstawiają Załączniki nr 4 i Załącznik nr 5.

70

osiągnięcia sukcesu268. W rocznym harmonogramie projektu znajdują się również

dodatkowe przedsięwzięcia, organizowane dla całego kolegium. Są to: spotkanie

wigilijno-mikołajkowe, spotkanie karnawałowe, spotkanie z okazji pierwszego dnia

wiosny, dzień dziecka oraz uroczysta Gala Sukcesów, zamykająca i podsumowująca

rok w „Akademii”, podczas której uczniowie nagradzani są Dyplomami Sukcesu,

uwieczniającymi pięć ich najdonioślejszych sukcesów, osiągniętych podczas pracy

w „Akademii”, a tutorzy otrzymują certyfikaty lub zaświadczenia269 potwierdzające ich

działalność w projekcie.

Intencją pracy z dziećmi w „Akademii” jest inwestycją w ich edukację

i całokształt rozwoju osobowości. Jest to więc proces długofalowy, oparty przede

wszystkim na precyzyjnej diagnozie potrzeb, przemyślanym programie

wychowawczym, profesjonalnej organizacji zadań, wsparciu merytorycznym i twórczej

atmosferze.

Obecnie „Akademia Przyszłości” działa w 13 miastach w Polsce: Warszawie,

Krakowie, Poznaniu, Wrocławiu, Toruniu, Kielcach, Lublinie, Katowicach, Sosnowcu,

Oświęcimiu, Gdańsku, Łodzi i Sanoku. Pod okiem ok. 830 wolontariuszy uczy się

i sukcesy osiąga ok. 830 uczniów.

Jako, iż – jak już zostało wspomniane we wstępie – celem niniejszej pracy jest

przedstawienie jak wygląda, jak działa i jakie efekty przynosi indywidualizacja

w nauczaniu języka polskiego, ukierunkowana na ucznia mającego trudności w nauce

(w klasach 4-6 szkoły podstawowej), zaprezentowana na przykładzie programu

pozaszkolnego, w kolejnej części rozdziału zamieszczone zostaną wyniki badań

przeprowadzonych na 40-osobowej grupie tutorów „Akademii Przyszłości”. Badania te

w przeważającej części dotyczyły zagadnień związanych z realizacją treści

polonistycznych podczas spotkań z dziećmi, a także istoty bycia wolontariuszem-

tutorem.

268 Po każdych zajęciach tutor zobowiązany jest do wypełnienia specjalnie do tego przygotowanej elektronicznej karty pracy, zamieszczonej na stronie Intranetu, do którego dostęp mają tylko wolontariusze „Akademii” oraz pozostałe osoby pełniące nad nimi nadzór, m.in. koordynator regionalny, liderzy etc. Przykład takiej karty przedstawia Załącznik nr 6. Intranet jest również miejscem, w którym tutorzy mogą wymieniać się swoimi pomysłami na przeprowadzenie zajęć dotyczących różnych zagadnień oraz znaleźć wiele przydatnych dokumentów i publikacji edukacyjnych „Akademii Przyszłości”. 269 Certyfikaty otrzymują wolontariusze, którzy współrealizowali projekt przez cały rok akademicki, natomiast zaświadczenia – wolontariusze, pracujący w projekcie przez jeden semestr.

71

3.2. ANALIZA BADAŃ WŁASNYCH

Badania prowadzone były, za pomocą kwestionariusza ankiety270 (Załącznik

nr 7), w miesiącach grudzień 2009-luty 2010 wśród wolontariuszy „Akademii

Przyszłości” pracujących w różnych kolegiach w Polsce. Głównym celem ankiety było

sprawdzenie z jakimi problemami, dotyczącymi realizowania treści polonistycznych,

stykają się tutorzy podczas zajęć z dziećmi w ramach programu, jak starają się im

sprostać, a także jak rozumieją istotę pracy wolontarystycznej. Badania miały przede

wszystkim charakter jakościowy. Odpowiedziało na nie 40 wolontariuszy271.

Ankietowani tutorzy, podczas programowych spotkań, pracowali z uczniami

klas 4-6 szkoły podstawowej (13 osób z uczniami klasy czwartej, 10 – z klasy piątej, 17

– z klasy szóstej). Pośród respondentów znaleźli się studenci wszystkich lat studiów:

I rok – 3 osoby; II rok – 11 osób; III rok – 7 osób; IV rok – 6 osób; V rok – 10 osób,

a także trzy osoby, które studia ukończyły. Reprezentowali oni 11 uczelni wyższych:

Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II (12 osób), Uniwersytet Wrocławski (5),

Uniwersytet Śląski (5), Politechnika Lubelska (3), Uniwersytet Marii Curie-

Skłodowskiej (3), Uniwersytet Mikołaja Kopernika w Toruniu (2), Uniwersytet Adama

Mickiewicza w Poznaniu (2), Uniwersytet Humanistyczno-przyrodniczy Jana

Kochanowskiego w Kielcach (2), Uniwersytet Jagielloński (2), Uniwersytet

Warszawski (1), Akademia Ekonomiczna w Katowicach (1)272, i 19 kierunków studiów:

filologia polska (11 osób), pedagogika (3), ekonomia (3), socjologia (2), prawo (2),

pedagogika wczesnoszkolna i przedszkolna (2), historia (2), matematyka (2),

resocjalizacja (2), mechanika i budowa maszyn (1), chemia (1), informacja naukowa

(1), filologia rosyjska i lingwistyka stosowana (1), pedagogika pracy z doradztwem

zawodowym (1), logopedia z audiofonologią (1), psychologia (1), ochrona środowiska

(1), filologia angielska (1), praca socjalna (1)273. Ankietowani prezentowali

zróżnicowany staż pracy w „Akademii Przyszłości”: mniej niż 3 miesiące – 14

wolontariuszy, od 3 do 6 miesięcy – 10 wolontariuszy, od pół roku do roku – 8

wolontariuszy, więcej niż rok – 8 wolontariuszy.

270 Kwestionariusz ankiety został przesłany do sztabu głównego „Akademii Przyszłości” do Krakowa, skąd drogą mailową rozesłany został do wolontariuszy pracujących z uczniami klas 4-6 szkoły podstawowej. 271 Z czego 90 % stanowiły kobiety (36 osób) i 10% mężczyźni (4 osoby). 272 2 osoby nie podały nazwy uczelni. 273 1 osoba nie podała kierunku studiów.

72

3.2.1. CZĘŚĆ PIERWSZA: BYĆ TUTOREM – SYLWETKA WOLONTARIUSZA

Część ta składała się z czterech pytań. W pierwszym respondenci zostali

poproszeni o podanie najważniejszych cech, jakie powinien posiadać wolontariusz

pracujący z dziećmi274. Za najważniejsze zostały uznane: cierpliwość (97,5%),

kreatywność (75%), odpowiedzialność (40%), optymizm (37,5%) i otwartość wobec

dziecięcych potrzeb (37,5%). W następnej kolejności, za warte podkreślenia uznano:

empatię (30%), życzliwość (30%), obowiązkowość (25%), wyrozumiałość (22,5%),

zaangażowanie (20%), wytrwałość (17,5%), zdyscyplinowanie (17,5%), wrażliwość

(12,5%), asertywność (12,5%) i tolerancyjność (10%). Oprócz tego tutorzy zwrócili

uwagę również na: inteligencję, konsekwencję, punktualność, zorganizowanie,

pracowitość, łatwość w nawiązywaniu kontaktów, komunikatywność, chęć pomocy

drugiemu człowiekowi, troskliwość oraz uczciwość (za każdą z tych cech opowiedziało

się 7,5% badanych); dalej na: umiejętność słuchania, systematyczność, szczerość,

odporność na stres i niepowodzenia, samokształcenie, dojrzałość emocjonalną, pewność

siebie oraz umiejętność pracy w zespole (za każdą z tych cech opowiedziało się 5%

badanych). Klasyfikację właściwych wolontariuszowi przymiotów zamknęły: szacunek

do siebie i innych, zdolność do osiągania kompromisu, rozwaga, żywiołowość,

elastyczność, altruizm, dystans do siebie oraz umiejętność do wzbudzania zaufania

(każdą cechę poparło 2,5% tutorów). Powyższe zestawienie cech, akcentujące przede

wszystkim cierpliwość, kreatywność oraz poczucie obowiązku i odpowiedzialności,

świadczyć może o właściwym rozumieniu przez młodych ludzi istoty działania

w wolontariacie skierowanym do najmłodszych członków naszego społeczeństwa.

Wśród powodów, którymi motywowali się ankietowani podejmując decyzję

o zaangażowaniu się w działania wolontariackie275 na pierwszym miejscu znalazła się

chęć pomocy drugiemu człowiekowi (67,5%). Oto kilka udzielonych odpowiedzi:

„Wierzę, że moja pomoc mojemu uczniowi przyniesie efekty, niekoniecznie teraz,

natychmiast. Długo myślałam o swojej pracy wolontariusza. Miałam wiele wątpliwości,

ale kiedy poznałam mojego ucznia – wesołego, otwartego, fantastycznego chłopca,

doszłam do wniosku, że takim dzieciom TRZEBA pomagać, aby w przyszłości nie

zatraciły tego uśmiechu i przebojowości tylko dlatego, że mają problemy z czytaniem,

liczeniem itp.”, „Zrozumiałam, że mogę wykorzystać zdobyte do tej pory umiejętności,

274 Na to pytanie udzielono w sumie 250 odpowiedzi. 275 Na to pytanie udzielono w sumie 71 odpowiedzi.

73

żeby komuś pomóc. Komuś – dzieciom. Dzieci, to takie kryształy, które stają się

diamentami, jeżeli są dobrze oszlifowane. Cieszę się, że mogę coś zasugerować,

podpowiedzieć, wydobyć z nich wartość.”, „Pomyślałam […], że mogę

wygospodarować choć godzinę w tygodniu i podarować Komuś to co mam”. To bez

wątpienia bardzo budujące i znaczące, że młodzi ludzie dostrzegają potrzeby

otaczającego ich świata, potrzeby społeczności, w której żyją i nie pozostają wobec nich

obojętni. Innymi powodami podawanymi w ankietach były: sprawdzenie swoich

umiejętności w pracy z dzieckiem – możliwość „zweryfikowania swoich możliwości

z rzeczywistością” (27,5%), „zdobycie nowego doświadczenia, które być może przyda

się w przyszłej pracy zawodowej” (27,5%), chęć bezinteresownego działania (17,5%)

i podzielenia się „swoją wiedzą oraz pasjami” (15%). 12,5% respondentów do udziału

w „Akademii” przyciągnęła sama chęć bycia wolontariuszem, a 5% z nich kierowała się

także chęcią poznania nowych ludzi oraz samorozwoju – lepszego poznania siebie. Nie

ulega wątpliwości, że ankietowani zwrócili uwagę na najbardziej znaczące motywy,

którymi powinna się kierować osoba pragnąca działać jako wolontariusz.

Również w kolejnym zagadnieniu respondenci wykazali się dobrą znajomością

roli, jaką powinien pełnić wolontariat. W odpowiedzi na pytanie: „Czym jest dla Ciebie

aktywność wolontariusza – tutora?”276 65% badanych podkreśliła, iż jest to przede

wszystkim możliwość poświęcenia czasu dziecku, pomoc mu: „Wolontariusz oprócz

tego, że powinien nadrobić zaległości [dziecka] z danego przedmiotu to również

rozwijać jego pasje i pokazywać ciekawostki, które rozpalą w nim chęci poznawania

świata i wychowają na mądrego człowieka, zdolnego do ciągłego poszerzania swoich

horyzontów”, „Wiosna jest szczególnym rodzajem organizacji, ponieważ nastawia się

na pomoc dzieciom, które giną na tle całej społeczności uczniowskiej w szkole.

Nauczyciel, z racji oczywistych skupia się na dzieciach, które przynoszą sukcesy albo

kłopoty przede wszystkim wychowawcze. Grzeczni średniacy są przepuszczani z klasy

do klasy i rzadko, kiedy ich problemy są rozwiązywane. Wiosna przygarnia te dzieci

poprzez pracę tutorów. Tutor, ma zrobić wszystko, żeby dziecko poczuło się

zauważane, bezpieczne i docenione”, „[…] To przede wszystkim praca z dzieckiem,

dążenie do osiągnięcia sukcesu końcowego, ale także wspólnego pokonywania tych

mniejszych przeszkód”. Połowa ankietowanych aktywność w wolontariacie traktuje

jako wyzwanie, możliwość samorealizacji i twórczej pracy: „Wolontariusz musi się

276 Na to pytanie udzielono w sumie 74 odpowiedzi.

74

stale rozwijać – poznawać sposoby rozwiązywania konfliktów, uczyć się motywacji,

poznawać czym jest inteligencja emocjonalna, uczyć się radzenia sobie ze stresem,

etc.”. Dla 20% jest ona „formą pożytecznego spędzania wolnego czasu”, a także

umiejętnością współdziałania w zespole, z innymi wolontariuszami. Listę odpowiedzi

na to pytanie zamykała satysfakcja (15%) oraz odpowiedzialne zobowiązanie (15%).

Ogół wolontariuszy (100%) wykazał się doskonałą znajomością celu programu.

Odpowiedzi na pytanie: „Co kryje się pod pojęciem »pedagogika sukcesu«?” brzmiały

m.in.: „Według mnie jest to termin określający proces uświadamiania dzieci w ich

własnej skuteczności, pozwalający wykształcić i utrwalić w dzieciach zachowania

przynoszące pozytywne rezultaty – innymi słowy sukcesy. To działania, które

zakładają, że w dzieciach należy umacniać poczucie własnej skuteczności i świadomość

tego, że własną pracą, wysiłkiem można wiele osiągnąć, a sukces jest dostępny dla

każdego”, „[…] To uczenie dzieci doświadczania własnej wartości pokazując, że każdy

problem można rozwiązać i wszelkie trudności, których pokonania ono się nawet nie

podejmuje – to tylko kwestia pracy, chęci i cierpliwości oraz umiejętności szukania

pomocy. Uczenie, że wiele jest w zasięgu jego możliwości i wzbudzanie w nim w ten

sposób motywacji do osiągania wyższych celów”, „Moim […] zdaniem to dostrzeżenie

u dziecka tego, co robi dobrze (spośród rzeczy, które wykonuje słabiej) i skupienie się

na tym, dopracowywanie tego, żeby samo dostrzegło swoją poprawę, staranność,

sumienność, dokładność. Wydaje mi się, że dzięki temu inne problemy same znikną,

a na pewno poprawią się. Np. kiedy dziecko popełnia błędy ortograficzne jeden po

drugim, powinniśmy zauważyć, że kilka wyrazów napisało poprawnie, pochwalić je za

to, i zauważyć: »Popatrz, dobrze napisałeś ten wyraz, postaraj się, żeby reszta była tak

samo poprawnie napisana«. Zwracam uwagę także na pozytywne stosowanie

komunikatów”, „Jest to przede wszystkim wyrzucenie ze słownika terminu »krytyka«,

a zastąpienie go słowem »dialog«. Nauczanie musi przypominać dialog z uczniem.

Jeżeli dialog ma być dialogiem, a nie monologiem, trzeba poznać potrzeby ucznia,

zrozumieć go i dobrać takie techniki dydaktyczne, które będą dla niego innowacyjne,

kreatywne, etc.”, „[…] To system kształtująco-wychowawczy oparty na umożliwieniu

dziecku osiągnięcia sukcesów. Dzięki czemu czuje się bezpieczniej i pewniej na gruncie

szkoły, a to z kolei daje mu odwagę do podejmowania kolejnych wyzwań. Sukces

sprawia też, że nauka kojarzy się z czymś pozytywnym, a nie negatywnym. Stosowanie

tej metody jest ważne zwłaszcza w trakcie nauczania dzieci najmłodszych i klas 4-6,

gdyż wzbudzanie strachu w nich do przedmiotu może spowodować uraz do niego”,

75

„Pod tym pojęciem kryje się motywowanie ucznia i przekonywanie go o jego własnej

wartości, odczytując jego pozytywne działania jako sukcesy. Podnosząc jego

umiejętności oraz małe i duże sukcesy do rangi wspaniałych”, „Stwarzanie szansy na

osiąganie sukcesów – kształtowanie u dzieci pewności siebie, wiary we własne

możliwości, poszukiwanie nowych płaszczyzn, na których sukcesy można osiągać, a co

za tym idzie – otwieranie się na świat, radosne podejmowanie nowych wyzwań

i pewność siebie dająca najlepszą motywacje w pracy nad swoimi słabymi stronami”.

Pierwszą część ankiety zamykało pytanie o korzyści jakie odnieśli ankietowani

tutorzy dzięki dotychczasowemu wolontariatowi w „Akademii Przyszłości”277. W tym

miejscu wymieniano: nowe doświadczenia (42,5%), większą pewność siebie i wiarę we

własne możliwości (37,5%), „możliwość poznawania wielu wartościowych ludzi”

(30%), spełnienie dzięki możliwości pomagania dzieciom (22,5%), satysfakcję „z faktu,

że [dziecko] ewoluuje, wciąż się rozwija, a ja przyczyniam się do tego choć w małym

ułamku jestem częścią Jego Sukcesu” (22,5%), poczucie, że jest się potrzebnym

(17,5%), umacnianie się w cierpliwości (12,5%) oraz możliwość uczestniczenia

w ciekawych szkoleniach (10%). Trzech tutorów zwróciło również uwagę na inne

korzyści niż pozostała grupa: „[…] Uświadomiłam sobie jak ważna jest motywacja

drugiego człowieka do działania, człowiek dostaje taki zastrzyk energii gdy jest ktoś

komu zależy na jego sukcesie”, „Dowiedziałam się […] kilku interesujących faktów

dotyczących sposobu funkcjonowania szkół podstawowych w dużych miastach i tego,

jak często dzieci nie potrafią się w nich odnaleźć”, „Wolontariat pomaga mi […]

w mobilizacji do wykonywania obowiązków – przed każdymi zajęciami trzeba

poświęcić trochę czasu, by przygotować się do spotkania z podopiecznym; konieczna

jest umiejętność dysponowania czasem, z czym niejednokrotnie miewam problemy”.

Jak widać również i tutaj, jak w poprzednich czterech pytaniach tej części, tutorzy

wykazali się dobra znajomością istoty wolontariatu i wśród następstw, jakie niesie ze

sobą taka działalność, wymieniali przede wszystkim doskonalenie się w cechach

podanych w pytaniu pierwszym jako cechy, którymi powinna odznaczać się osoba

będąca wolontariuszem oraz kładąc nacisk na satysfakcję i spełnienie jakie daje

bezinteresowna i efektywna praca z dziećmi.

277 Na to pytanie udzielono w sumie 83 odpowiedzi. Jedna z ankietowanych osób, będąca w „Akademii Przyszłości” mniej niż 3 miesiące, stwierdziła, że trudno jej oceni po tak krótkim czasie, co zyskała dzięki wolontariatowi.

76

3.2.2. CZĘŚĆ DRUGA: EDUKACJA POLONISTYCZNA W PROGRAMIE

Druga część ankiety dotyczyła już bezpośrednio problematyki polonistycznej,

obecnej podczas spotkań tutorów „Akademii Przyszłości” z uczniami klas 4-6 szkoły

podstawowej.

Wśród polonistycznych problemów, z którymi stykali się badani

wolontariusze278 były przede wszystkim kłopoty wynikające z zaległości w znajomości

zasad ortograficznych (72,5%), m.in.: nieznajomości zasad pisowni wyrazów z „ó”,

„u”, „rz”, „ż”, „ch”, „h”; problemy w rozróżnieniu w zapisie głosek dźwięcznych

i bezdźwięcznych oraz samogłosek nosowych; pomyłki w pisowni partykuły „nie”

z różnymi częściami mowy, a także błędne stosowanie małej i wielkiej litery. Oprócz

tego tutorzy zauważyli „brak refleksji nad formą zapisu wyrazów (dziecko nie

zastanawiało się jak właściwie wyraz powinien zostać zapisany)”, błędy wynikające

z pośpiechu i niedbalstwa. Jedna z odpowiedzi brzmiała: „Podopieczny często robi

błędy ortograficzne, a jeśli się one nie pojawiają, nie jest przekonany o prawidłowości

zapisu […]. Ten sam wyraz często może być zapisany na różne sposoby […]”. Kolejna

grupa problemów, niejako związana z pierwszą, to kłopoty z poprawnością

i starannością samego pisania (57,5%), m.in.: „niedokładność w odtwarzaniu liter,

zróżnicowanie wielkości liter, mylenie liter podobnych, nieznajomość niektórych liter”,

„brak konsekwencji w pisaniu dużą i małą literą (np. nawet w 1 wyrazie 3 litery duże,

2 małe)”, pismo niewyraźne, niemieszczące się w linijkach oraz wolne tempo pisania.

Prawie połowa respondentów zwróciła uwagę na trudności w czytaniu (47,5%) –

zarówno w technice, jak i w rozumieniu treści. Wypowiedzi wykazują, iż dzieci czytają

niechętnie, powoli często z brakiem płynności lub wręcz przeciwnie – szybko, lecz

niedokładnie, bez zrozumienia. Mają również skłonności do „przekręcania” wyrazów.

Jedna z badanych osób zauważyła: „brak interpretacji tekstu pod kątem przecinków,

kropek (czytanie jednym tchem)”, a więc niezwracanie uwagi na interpunkcję,

intonację, akcent i wymowę. Jednakowa liczba osób (47,5%) podczas spotkań z dziećmi

dostrzegła także ich problem z gramatyką języka polskiego. Była to głównie

nieznajomość podstawowych pojęć i zasad gramatycznych, nieopanowanie części

mowy i części zdania, brak umiejętności deklinacyjnych i koniugacyjnych, a także

błędy składniowe, związane z niepoprawnym budowaniem zdań. 35% ankietowanych

zaobserwowało niechęć dzieci do samodzielnego wyrażania myśli, wstyd przed

278 Na to pytanie udzielono w sumie 116 odpowiedzi.

77

koniecznością zabrania głosu, „trudności dziecka w wysławianiu się, określaniu […]

tego, co chce przekazać” i towarzyszący temu ubogi zasób słownictwa oraz

posługiwanie się formami potocznymi, kolokwializmami. Jako problem zauważany

najrzadziej, ale mimo wszystko przez około 1/6 respondentów, pojawiły się zaburzenia

koncentracji słuchania – niezdolność skupienia się na omawianym temacie (17,5%) oraz

problemy z odbiorem tekstów kultury (12,5%): „Problemy z interpretacją, brak

jakiejkolwiek próby zgłębienia tekstu, odkrycia drugiego dna (i całkowita obojętność,

gdy się takie drugie dno uczniowi wskazuje)”. Podsumowując, wyraźnie widać, iż

polonistyczne trudności z jakimi borykają się uczniowie biorący udział w „Akademii

Przyszłości”, są zróżnicowane i dotyczą zagadnień z obszaru wszystkich kluczowych

kompetencji (czytanie, pisanie, mówienie, słuchanie, odbiór tekstów kultury), które

powinny być rozwijane i wzmacniane u dzieci na drugim etapie edukacyjnym.

Niewątpliwie jednak najwięcej kłopotów przysparzają uczniom zagadnienia z ortografii

i gramatyki języka polskiego, a także niedostateczne opanowanie umiejętności pisania

pod względem graficznym.

Jaki stosunek do języka polskiego wykazywały dzieci podczas spotkań?

Niepokojący może być fakt, iż – jak wynika z ankiet – 65% badanych wolontariuszy

zaobserwowało obojętny stosunek dzieci do interesującego nas przedmiotu. Dla

porównania tylko 22,5% dzieci przejawiało pozytywne podejście, a 12,5% – negatywne

(schemat 3.3).

SCHEMAT 3.3 STOSUNEK DZIECI DO JĘZYKA POLSKIEGO ZAOBSERWOWANY PRZEZ TUTORÓW „AKADEMII PRZYSZŁOŚCI” (OPRACOWANIE WŁASNE WEDŁUG WYNIKU BADAŃ). Oto kilka odpowiedzi opisujących sposoby, w jaki dzieci wyrażały swój stosunek do

języka polskiego: stosunek obojętny – „Dziecko podchodzi z podejściem: jeżeli mamy

78

się zajmować akurat językiem polskim to się nim zajmujmy skoro tak trzeba”,

„P. pytany czy widzi powód, by poprawić pismo lub ortografię stwierdzał, że to bez

różnicy przecież, bo on potrafi przeczytać, to co napisał”, „niechęć do czytania

czytanek, twierdząc, że umie i nie musi czytać”; stosunek pozytywny – „Dziecko lubi

język polski i mówi o tym otwarcie, bardzo chętnie rozmawia, dobrze się komunikuje”,

„Chętnie pracował, starał się być samodzielny, chętnie czytał i opowiadał, domagał się

kolejnych zadań”; stosunek negatywny – „moja uczennica nie kryje swoich bardzo

negatywnych uczuć w stosunku do języka polskiego, każda propozycja zrobienia czegoś

związanego z nim spotyka się z głośnym »o nieee«”, a także „Niedbałe wykonywanie

poleceń, wiele mówiąca mimika”, używanie słów „beznadziejny, nieciekawy, bez

sensu”, „polski jest nudny, męczący i nieprzydatny w życiu”. Dziecięce bierność, apatia

i zobojętnienie w stosunku do danego przedmiotu, wzmacniana i pielęgnowana

w procesie kształcenia (często nieświadomie) od najmłodszych lat, są problemami,

które niekiedy pokonać trudniej niż sceptycyzm i jawną niechęć. Trzeba zatem starać

się podejmować jak najwięcej czynności (stosować interesujące metody nauczania

i zróżnicowane formy pracy, wykorzystywać ciekawe środki dydaktyczne), które nie

pozwolą na pojawienie się nawet najmniejszych oznak obojętności.

Kolejne pytanie miało na celu zestawienie przyczyn, poruszonej wcześniej,

uczniowskiej obojętności lub niechęci279. Wyłoniła się tu kolejna oznaka, mogąca

budzić niepokój. 65% respondentów spostrzegło brak motywacji wewnętrznej u swoich

podopiecznych. Wolontariusze pisali, że: „Dziecku jakby nie zależy na tym, aby

przykładać się bardziej do przedmiotu. Robi to, bo musi. Nie wykazuje zbytniego

zainteresowania”, „Dziecko uważa, że nie widzi w nauce j. polskiego niczego, co

mogłoby mu się przydać – woli zajmować się czymś innym, ciekawszym”, „[…]

uważa, że nie będzie mu potrzebna przykładowo znajomość zasad ortografii, […] nie

patrzy przyszłościowo”, „Dziecko było przekonane, że nie jest w stanie nauczyć się

tego przedmiotu. Z góry zakładało niepowodzenie i nie chciało się uczyć”. Zauważalny

był również „brak wiary we własne możliwości” – „[…] »nie bo nie« – wbrew jak

najlepszym intencjom rodziców i ich chęci do współpracy”. Ważnym powodem

nieprzychylnego podejścia uczniów do języka polskiego okazało się także nastawienie

do nich rodziców i nauczyciela polonisty (każdą odpowiedź poparło 20%

ankietowanych). Przez „brak systematycznej pracy z dzieckiem nad trudnościami

279 Na to pytanie udzielono w sumie 68 odpowiedzi. 5 osób pozostawiło pytanie bez odpowiedzi.

79

szkolnymi […], ograniczenie pomocy [w] odrabiania pracy domowej”, zaniedbywanie

nawyku czytania, narzucanie na dziecko nadmiaru obowiązków niezwiązanych ze

szkołą, nieprzejawianie zainteresowania szkolnym życiem dziecka rodzice osłabiają

naturalny dziecięcy zapał do poznawania świata – spontaniczną dziecięcą ciekawość

poznawczą. Podobnie nauczyciel. Gdy „nie zwraca uwagi ani na porażki ani tym

bardziej na sukcesy dziecka, to powoduje nabieranie obojętności, a z czasem niechęci

dziecka do owego przedmiotu”. Uczniowie mający trudności z zakresem konkretnego

przedmiotu, często emocje z tym związane przekładają na nastawienie do nauczyciela.

Stąd usłyszeć można z ust dziecka: „Pani od polskiego mnie nie lubi, uwzięła się na

mnie, robi mi na złość”. 15% badanych zwróciło uwagę na wpływ środowiska

rówieśniczego na podejście dzieci do nauki przedmiotu. Pisali: „Rówieśnicy przypięli

już dziecku etykietkę, tego, który nie daje sobie rady z tym przedmiotem”, „Wśród

rówieśników panuje moda na »nieuczenie się«”, „Uczeń często uciekał z lekcji,

przeważnie za namową kolegi z klasy”, „Dziecko nawet jeśli chciałoby być aktywne, to

środowisko rówieśnicze po prostu może go onieśmielać lub narzucać nieświadomie

swoją postawę do tego przedmiotu”. Bez reakcji nie pozostał także stosunek rodziców

do szkoły i przedmiotu (12,5%). Niejednokrotnie winę za swoje błędy wychowawcze

i zaniedbania zrzucali właśnie na szkołę, prezentując przekonanie, „[…] że nauczyciele

niesłusznie robią dziecku problemy, bo »ona wszystko wie, tylko wstydzi się mówić

przed klasą«” albo nie dostrzegali przewinień dziecka – przykład: „Matka ucznia nie

słuchała rad nauczycielki dotyczących postępowania z chłopcem. Nawet gdy uczeń

zawinił matka zrzucała winę na nauczyciela”. Listę przyczyn dziecięcej obojętności

i zniechęcenia zamykało słabe przygotowanie merytoryczne (5%) i metodyczne (2,5%)

nauczyciela polonisty. Zestawienie odpowiedzi na to pytanie sygnalizuje, że coraz

intensywniejszym i coraz bardziej niebezpiecznym problemem trapiącym uczniów jest

spadek ich wewnętrznej motywacji. Dzieci przekonane o tym, że nauka jest

nieprzydatna, nudna albo trudna nie dostrzegają płynących z niej dalekosiężnych

korzyści.

Z jakich źródeł wolontariusze czerpali informacje dotyczące treści

polonistycznych, potrzebnych im podczas spotkań z dziećmi w „Akademii

Przyszłości”?280 Prawie połowa ankietowanych (45%) informacji takich wyszukiwała

w książkach i podręcznikach – głównie w podręcznikach szkolnych swoich

280 Na to pytanie udzielono w sumie 89 odpowiedzi. 2 osoby pozostawiły pytanie bez odpowiedzi.

80

podopiecznych. Korzystali także ze słowników, najczęściej ze słownika

ortograficznego, z materiałów z konwersatoriów i ćwiczeń dydaktycznych oraz z treści

programowych wymaganych w danej klasie. Równorzędna liczba osób (45%) podała,

że potrzebne informacje czerpała z materiałów ze stron internetowych – począwszy od

stron ministerstwa zawierających tekst podstawy programowej, poprzez strony

encyklopedii internetowych, skończywszy na rozlicznych stronach zawierających

przykładowe scenariusze lekcji, propozycje metod nauczania i ćwiczeń

najodpowiedniejszych dla realizacji określonych treści polonistycznych. Wśród stron

podanych przez wolontariuszy znalazły się m.in.: www.eduseek.interklasa.pl,

www.interklasa.pl, www.literka.pl, www.profesor.pl, www.45minut.pl,

www.dyktanda.net, www.dla-dzieci.com.pl, www.publikacje.edu.pl, www.rebusy.pl,

www.rybnik.pl/bsip/publik/pokazy.htm. Dla 27,5% pytanych pomocna była również

wymiana pomysłów i doświadczeń z innymi wolontariuszami, 25% z nich bazowało

przede wszystkim na własnej wiedzy, zdobytej w całym dotychczasowym procesie

edukacji, na własnych notatkach i indywidualnie przygotowanych materiałach, a 22,5%

korzystało z porad nauczycieli polonistów i ekspertów WIOSNY281 oraz

z odpowiednich materiałów metodycznych282. Podczas przygotowania do zajęć

z dziećmi ankietowani tutorzy wykorzystywali również informacje283 podane

w Intranecie (20%). Analiza podanych przez wolontariuszy źródeł, ukazuje

różnorodność metod wyszukiwania i gromadzenia przez nich potrzebnych im do

przeprowadzenia zajęć informacji. Zapoznawali się oni (często studenci kierunków nie

tylko innych niż filologia polska, ale też niehumanistycznych) z publikacjami,

opracowaniami czy materiałami dotyczącymi nauczania języka polskiego. Były to

teksty zarówno merytoryczne, jak i metodyczne, teksty poszerzające i wzbogacające

posiadaną przez tutorów wiedzę, wskazujące na możliwość stosowania konkretnych

technik przy wprowadzaniu określonego zagadnienia, poruszaniu danej problematyki 281 Wsparcie nauczycieli i ekspertów polegało przede wszystkim na wskazaniu metod pracy i ćwiczeń, które pomogą w eliminowaniu określonych zaległości i braków u konkretnych dzieci. Wolontariusze podawali tu przykłady metod i ćwiczeń poleconych im przez polonistów i ekspertów: „Zabawy, które pozornie są banalne, ale bardzo rozwijają umysł dziecka, jego wyobraźnię, wzbogacają język, utrwalają pisownię, uczą myślenia”, „Teksty z zaznaczonymi na różne kolory sylabami”, „napisanie wyrazów na kolorowych kartkach i granie nimi, przepisywanie często używanych wyrazów (kilkakrotnie) np. innymi kolorami, wyklejenia kilku wyrazów z np. zwiniętej bibuły (żeby były wypukłe) oraz dotykanie ich i wodzenia po nich palcami” 282 Pojawiło się tu kilka tytułów: W. Gawdzik, Ortografia na wesoło i na serio, M. Zimniak-Przybyl, Ortografii i gramatyki uczą nas zwierzęta; Z. Olejniczak, M. Stępień, Zadania z czytania; A. Tońska-Szyfelbein, Ortografki czyli zabawne historyjki i ćwiczenia ortograficzne kształcące umiejętność czytania ze zrozumieniem dla uczniów klas IV-VI. 283 Np. linki do stron internetowych z ciekawymi materiałami dydaktycznymi.

81

czy nauce wymaganych na drugim poziomie edukacyjnym kompetencji. Ponadto

zawartość stron internetowych podanych przez respondentów uwidacznia również fakt,

iż dokonując wyboru materiału, zwracali oni uwagę w szczególnej mierze na jego

atrakcyjność dla swoich podopiecznych.

Wśród metod, którymi wolontariusze starali się eliminować konkretne problemy

związane z edukacją polonistyczną przeważały metody ćwiczeniowe (działań

praktycznych) i aktywizujące: „przekład intersemiotyczny w pracy z tekstem – łącznie

tekstu literackiego z piosenką, rysunkiem, filmem”, „Staram się, aby wszystkie

ćwiczenia były dla dziecka interesujące. Wiem, że jeśli nie zachęcę jakoś dziecka do

zrobienia danej rzeczy to tego nie wykona. Zadania przygotowuje w formie krzyżówek,

wyklejanek, rebusów, staram się, aby łatwiej było dziecku zapamiętywać informacje”,

„Starałam się, aby zadania nie były typowymi, wykonywanymi na lekcjach. Dlatego

często odwoływałam się do sytuacji codziennych, przywoływałam humorystyczne […].

Jeśli chodzi np. o ortografię, wiele zadań miało charakter łamigłówek, krzyżówek itp.,

zgodnie z zainteresowaniami ucznia. Wykorzystywałam też rysunek, aby na zasadzie

skojarzeń pewne treści lepiej zapamiętać”, „Poprzez pracę np. z gazetami,

czasopismami; korzystanie z zainteresowań dziecka (np. analiza rymów nie na

podstawie wierszy »przerabianych« w szkole, ale tekstu piosenki hip-hopowej, którą

dziecko lubi […]”, „Starałam się, aby to nie były tylko »suche« ćwiczenia na kartce

papieru. Posługiwałam się głównie grami i metodami oddziaływującymi na wyobraźnię

i zmysł wzroku”, „Oryginalna notatka – aby utrwalić wiadomości o częściach mowy

(odrysowane dłonie ucznia, każdy palec to jedna część mowy”, „[…] aby utrwalić

pytania, na które odpowiada przymiotnik (co się kojarzy ze słowem przymiotnik?

Uczeń stwierdził, że miotła. Narysował więc miotłę i podał kilka jej cech. Następnie

zamyka oczy i wyobraża sobie tę miotłę, zwracając uwagę na wskazane wcześniej

cechy. Odpowiadają one na pytania przymiotnika: jaki, jaka, jakie)”, „Tworzenie mapy

myśli – aby przygotować się do pisania dłuższej formy wypowiedzi”. Oprócz metod

aktywizujących badani tutorzy stosowali metody słowne (rozmowę z dzieckiem,

tłumaczenie problematycznych zagadnień, pracę z książką, wspólne czytanie,

przepisywanie fragmentów tekstów: „Jeśli chodzi o małomówność mojego ucznia –

staram się z nim dużo rozmawiać, co mam nadzieję okaże się dla niego pomocne przy

odpowiedziach ustnych w przyszłości”) i oglądowe (pokazywanie i sporządzanie

rysunków, oddziaływanie na wyobraźnie dziecka za pomocą obrazów: „Do mojego

ucznia przemawia obraz. I właśnie tak staram się do niego trafić. Kiedy mieliśmy

82

zajęcia z mitologii, rysowałam Zeusa”). Metody aktywizujące i praktyczne, po

wielokroć wymieniane przez wolontariuszy, są z pewnością atrakcyjne dla uczniów

i pozwalają na samodzielne dochodzenie do rozwiązywania problemów. Zdobywanie

wiedzy i umiejętności jest tutaj efektem praktyki, przeżycia czy wrażenia – a jak

wiadomo nauka oparta właśnie na doświadczeniu jest najefektywniejsza. Rola tutora

powinna polegać przede wszystkim na koordynowaniu procesu nauczania-uczenia,

zadawaniu problematycznych pytań, wskazywaniu wątpliwości i zagadnień spornych,

dyskusyjnych oraz wspieraniu w wykluczaniu niejasności. Nie powinien on natomiast

być źródłem wiedzy i ekspertem narzucającym swoje rozwiązania i stosującym jedynie

utrwalone w tradycji metody nauczania. Nie ulega tutaj także wątpliwości, że całkowita

rezygnacja z tradycyjnych sposobów nauczania może okazać się fatalna w skutkach,

dlatego doboru metod należy dokonywać rozważnie i racjonalnie284. Wśród odpowiedzi

na to pytanie obok metod aktywizujących pojawiają się zatem metody wypracowane

przez tradycyjny model nauczania-uczenia się (m.in. metody słowne i oglądowe).

Respondenci w równym stopniu korzystają z gotowych pomocy dydaktycznych,

jak i z pomocy wykonanych samodzielnie285. Uporządkować je można w następujące

grupy: teksty, które są podstawa do wprowadzania konkretnych zagadnień oraz teksty

do czytania ze zrozumieniem (47,5%), ćwiczenia ortograficzne, gramatyczne

frazeologiczne itp. (42,5%); różnego rodzaju plansze, schematy, obrazki, komiksy,

„wycięte z gazet zdjęcia” (25%); krzyżówki (20%); zabawy literowe i wyrazowe –

rozsypanki, niedokończone zdania, gry np. „wąż literowy”, „państwa miasta”, „koło

fortuny”, „banki słów” (20%); gry planszowe – np.: „[…] po rzucie kostką trzeba było

odpowiedzieć na pytanie. Wesoła powtórka materiału”, „[…] gry planszowe z ukrytymi

pytaniami lub zadaniami z j. p., karteczki z różnymi częściami mowy, które trzeba było

wrzucać do właściwego pudełka (z napisem rzeczownik, czasownik itd..)”, scrabble

(17,5%); dyktanda (10%); rebusy (7,5%); samodzielnie wykonywane słowniczki

ortograficzne: „[…] samodzielnie stworzyłam dla dziecka jego własny słowniczek

ortograficzny podzielony na odpowiednie rozdziały np. „ó” wymienne,

„ó” niewymienne itd. Do każdego działu mam przygotowane wycięte na karteczkach

wyrazy. Podczas każdego spotkania dziecko z rozsypanych wyrazów losuje 10-15 słów

i ma powiedzieć do jakiej reguły ortograficznej dany wyraz pasuje. Następnie wkleja

wyraz w odpowiednim miejscu i jeśli jest to wyraz wymienny z boku pisze na co się

284 Por. B. Kubiczek, Metody aktywizujące. Jak nauczyć uczniów uczenia się?, Opole 2007, s. 80-81. 285 Na to pytanie udzielono w sumie 84 odpowiedzi. 6 osób zostawiło to pytanie bez odpowiedzi.

83

wymienia i podkreśla wymienne głoski” (5%); zagadki (5%); rekwizyty np. maskotki

(5%); nagrania filmów i piosenek (5%). Atrakcyjność środków dydaktycznych,

podobnie jak omówiona w poprzednim akapicie atrakcyjność metod nauczania, ma

istotne znaczenie dla efektywności procesu kształcenia. Dlatego też wolontariusze, po

bliższym poznaniu dziecka i równocześnie zważając na kwestie dla niego

problematyczne (wskazane w ankiecie diagnostycznej oraz będące wynikiem własnych

obserwacji), dążą do odnalezienia takich technik oraz środków dydaktycznych, za

pośrednictwem których uczniowi łatwiej będzie przyswoić określone wiadomości

i nabyć konkretne umiejętności z języka polskiego, jakie uczeń powinien opanować

według założeń programowych w danej klasie.

Jak zostało wspomniane wcześniej, główną ideą „Akademii Przyszłości” jest

pokazanie dzieciom, że każde z nich może osiągnąć sukces. Ostatnie trzy pytanie

ankiety dotyczyły właśnie dziecięcych sukcesów i porażek.

Jakie spotkania dotyczące języka polskiego najbardziej zapadły wolontariuszom

w pamięci? Oto kilka opisów takich spotkań: „Pierwsze zajęcia, na których

poznawaliśmy się z Moim podopiecznym, bardzo się angażował w zabawie polegającej

na dokańczaniu zdań wymyślanych przeze mnie, i oczywiście jeszcze bardziej, gdy miał

wymyślić zdanie dla mnie”, „Moja uczennica rozwiązywała kolejne zadania

ortograficzne, częściowo na kartce, częściowo pisząc na tablicy (uwielbia to). Kiedy

miała określać również części mowy i rodzaje wyrazów w końcu zapamiętała pytania

części mowy i różnice pomiędzy rodzajami, jak również poznała kilka zasad

ortograficznych. Świetne zajęcia, bo pierwszy raz zrozumiała, o co chodzi”,

„Najbardziej zapadło mi w pamięci spotkanie zogniskowane wokół Opowieści z Narnii.

Było ono poprzedzone projekcją trzech części filmu BBC. Uczennica na własną prośbę

pożyczyła ode mnie całość nagrania i obejrzała film ponownie, razem z młodszym

bratem. Podczas następnego, przedświątecznego spotkania odczytałyśmy jeden

z początkowych fragmentów tekstu, pt. Kto jest kłamcą? Potem zrekonstruowałyśmy

wydarzenia zawarte w przytoczonym tekście i umieściłyśmy je w kontekście całości

utworu. Rozwiązałyśmy quiz dotyczący znajomości treści utworu. Oceniłyśmy

postępowanie poszczególnych dzieci. Rozmawiałyśmy też na temat symbolicznego

znaczenia postaci, m.in. Aslana i Białej Czarownicy”, „Zaczęliśmy do poznawania

reguł pisowni »ą« i »ę« w wierszykach.. By dokładnie utrwalić sobie pisownię wyrazu

»będę« (który często się P. myli) wykleiliśmy go na kartce za pomocą słomianej

wstążki i kilka razy poprowadziliśmy po nim nasze palce. By urozmaicić nasze

84

ćwiczenia, wsypaliśmy do pudełka piasek i pisaliśmy oraz rysowaliśmy wyrazy

z »ą« i »ę«. Na koniec graliśmy w scrabble”, „Uczeń samodzielnie napisał streszczenie

legendy o Popielu. Mimo licznych błędów ortograficznych, stylistycznych

i merytorycznych dobrze sobie poradził, fakt, że napisał pracę sam, zmotywował go do

poprawiania błędów i ponownego przepisania streszczenia do zeszytu”, „Czytanie

historii o Alladynie i wymyślanie innego zakończenia historii, odgrywanie scenek”,

„Zajęcia przy pomocy gry planszowej z trudnościami ortograficznymi”, „Uczeń

rozwiązał rebus, którego rozwiązaniem było przysłowie »Cudze chwalicie, swego nie

znacie«. Ponieważ nie znał znaczenia tego przysłowia, wyjaśniłam je uczniowi.

Następnie powtórzyliśmy informacje o przysłówku (za pomocą »mapy myśli«; wyraz

»samochód« posłużył jako pomoc w zapamiętaniu pytań przysłówka: Jak jedzie? Gdzie

jedzie? Kiedy jedzie? – z Wesołej gramatyki J. Częścika). Na koniec bawiliśmy się

w »popsuty telewizor« – czytałam uczniowi Opowieści z Narnii, a on miał za zadanie

wyobrazić sobie, że widzi to, co słyszy, jak gdyby oglądał film”, „Najbardziej

zapamiętałam spotkanie, podczas którego z moją podopieczną urządziłyśmy w klasie

tor z przeszkodami (tymi przeszkodami były zagadnienia z j. polskiego). Mojej

uczennicy tak spodobały się te zajęcia, że stwierdziła, że polski nie jest wcale taki

nudny”. Analizując powyższe przykłady wyraźnie widać, iż dotyczą one w całości zajęć

związanych z językiem polskim, podczas których uczniowie odnosili mniejsze bądź

większe sukcesy.

Jednak praca z dziećmi, bardzo często zniechęconymi i apatycznie

nastawionymi do nauki języka polskiego, wiąże się z trudnościami – niejednokrotnie

osiągniecie powodzenia wymaga długiej drogi, przeszkód i utrudnień. Mówiąc

o polonistycznych niepowodzeniach dzieci wolontariusze wymieniali m.in.:

„Najbardziej zaniepokoiło mnie pierwsze spotkanie, kiedy podczas pisania zdań do

zadania domowego dziecko popełniło błąd w wyrazie żółty pisząc go: „rzułty”. Wtedy

wiedziałam już, że musimy koniecznie pracować nad ortografią, i że to stwarza jej

spory problem”, „Mnie najbardziej uderzyła niezdolność do odczytania bardzo prostych

metafor”, „Popełnianie niezliczonej liczby błędów przy przepisywaniu króciutkiego

tekstu z książki (pomijanie części tekstu, zmienianie słów, tracenie-zmiana logiki

tekstu.)”, „Ciągłe błędy ortograficzne, nawet w wyrazach pojawiających się w danym

tekście kilkakrotnie (raz pisana są dobrze, raz źle)”, „Pisanie będę „bende” i będziemy

„bendziemy” z błędami mimo, że kilka razy wcześniej na tej samej kartce pisał

poprawnie”, „W pierwszym dyktandzie, które napisał mój uczeń, prawie każdy wyraz

85

zawierał błąd”, „W pamięci najbardziej zapadł mi problem z odmianą czasownika

jestem”, „nieumiejętność zrozumienia treści krótkiego, prostego tekstu, w którym trzeba

było określić cel wypowiedzi”, „Podczas pisania listu do Świętego Mikołaja

podopieczny nie potrafił sformułować gramatycznie popranego zdania bez mojej

pomocy. Zapisując zdanie popełniał sporo błędów literowych. Pisanie listu nie

sprawiało Mu przyjemności”, „Pamiętam jak starałyśmy się z moją podopieczną zgłębić

tajniki trybów czasownika. Moja uczennica nie mogła przyswoić sobie tego zagadnienia

i szybko się zniechęciła. Przez znaczną część zajęć trudno nam było współpracować”,

„Zajęcia, na których uczeń nie chciał nic robić i nijak nie dało się go zachęcić – brak

motywacji”. Udzielone tutaj przez respondentów odpowiedzi są nawiązaniem do

pierwszego pytania tej części ankiety i stanowią ponowne potwierdzenie faktu, iż

najwięcej trudności przysparzają uczniom zagadnienia z ortografii i gramatyki języka

polskiego.

Sprostanie dziecięcej bierności i negatywnemu nastawieniu oraz odbudowanie

ciekawości poznawczej jest niemałym osiągnięciem, tryumfem ucznia i tutora. Każdy

sukces jest zatem dużą satysfakcją.

W ostatnim pytaniu ankietowani zostali poproszeni o podanie polonistycznego

sukcesu dziecka, który miał dla nich największe znaczenie. Podawane sukcesy

dotyczyły problemów pozornie niewielkich, o których często nie zdawały sobie sprawy

nawet dzieci, oraz tych, których poprawę zauważyli i docenili nie tylko wolontariusze,

ale również sami nauczyciele. Na zakończenie lista sukcesów, które podali tutorzy

biorący udział w ankiecie.

„Chłopiec napisał samodzielnie trudne słówko”;

„Zaliczenie dyktanda (na ó) na 4”;

„[…] szybkie zrozumienie przez uczennicę pojęcia epitetu i rozpoznawanie go

w tekście (bezbłędnie)”;

„chłopiec ma problemy ze skupieniem i długotrwałym przyswojeniem informacji,

dla mnie sukcesem było to, gdy zapamiętał przykłady, które analizowaliśmy na

poprzednich zajęciach”;

„Mój uczeń po pierwszych zajęciach, na których opowiadaliśmy sobie mity

greckie, dostał piątkę z opowiadania mitu o Korze i Demeter”;

„Zapamiętanie […] pytań części mowy”;

86

„Coraz lepsze i bardziej uważne skupianie się na przepisywanych fragmentach,

zmniejszająca się w ciągu kilkunastu zajęć liczba błędów popełnianych przez

dziecko przy przepisywaniu tekstów”;

„[…] wzbogacenie […] słownictwa o trudniejsze wyrazy”;

„Nabycie umiejętności rozróżniania części mowy, a także nauczenie się odmiany

czasownika przez osoby i liczby, a także określanie jego rodzaju i aspektu. Piątka

z języka polskiego z odmianę rzeczownika przez przypadki”;

„Ponieważ dużo czasu poświęcamy ortografii, jednym z sukcesów, które

pamiętam było to, że w mojej uczennicy rozwinął się nawyk zastanowienia się

przed napisaniem wyrazu jaka reguła do niego »pasuje«. Teraz już wie, że zanim

napisze jakiś wyraz musi się zastanowić dlaczego tak napisze. Pamiętam, że

pisałyśmy sobie różne reguły na tablicy typu »-uje się nie kreskuje« lub takie

ogólne zasady. Głównie chodziło o pisownię wyrazów w rodzaju męskim w l. poj.

w czasie przeszłym np. on usnął. Końcówka –ął pojawiała się u dziecka

w różnych postaciach ą, oł itp. Z kolei końcówkę –ął pisała do liczby mnogiej

rodzaju niemęskoosobowego np. one robiął. Napisałyśmy sobie więc ogromnymi

literami, zasadę pisowni tych końcówek i na kolejnym spotkaniu dla sprawdzenia

podyktowałam te wyrazy w dyktandzie. Pisząc te słowa uczennica na głos sama,

spontanicznie powiedziała mi zasadę z tablicy z poprzedniego spotkania i napisała

wyraz poprawnie. Teraz wiem, że bardzo jej to pomogło. Oczywiście nie za

każdym razem pisze te wyrazy bezbłędnie, ale pamięta w jakich przypadkach jak

piszemy i nakierowana zawsze umie wytłumaczyć”;

„poprawa umiejętności czytania ze zrozumieniem”;

„Samodzielnie napisał wypracowanie na trzy i pół strony, w którym później

potrafił samodzielnie znaleźć błędy”;

„Sukcesem, który szczególnie zapadł mi w pamięci było opanowanie przez moją

podopieczną części mowy. Zastosowałyśmy do tego metodę z małymi kartkami

na których wypisane były poszczególne części mowy i trzeba je było wrzucać do

odpowiedniego pudełka. Moja uczennica była bardzo zadowolona, że nauczyła się

rozróżniać części mowy”;

„Uczeń odmienił przez przypadki rzeczownik „kurtka”, samodzielnie

sformułował regułę ortograficzną pisowni „nie” na podstawie przykładów „nie

wiem” i „nieagresywny”; stworzył z pomocą tutora pierwszą „mapę myśli”;

87

„Z moja pomocą napisał wypracowanie na stroną A4, i jak pokazaliśmy to pani

polonistce to była zachwycona tak, że od razu zapytała, co ja takiego zrobiłam, bo

ona też chce tę metodę wykorzystać”;

„Myślę, że każdy sukces jest wart zapamiętania, ale najbardziej ucieszyło mnie,

kiedy podczas jednego z pierwszych spotkań mój podopieczny szybko rozwiązał

zadanie ortograficzne. Pojawiło się co prawda kilka błędów, ale sprawność, z jaką

przechodził do poszczególnych punktów zadania dała mi wiele wskazówek do

dalszej pracy”.

Poczucie własnej wartości to podstawa do samorealizacji i życia w społeczeństwie. Dziecko zapewnia je sobie pod warunkiem otrzymywania dowodów na tę wartość z zewnątrz. Co się dzieje, jeśli w domu i w szkole takich potwierdzeń brakuje? Poczucie niepokoju, bezradności, własnej nijakości – unieruchamia zdolność do aktywności, skazuje często na izolację. Stwarzanie sytuacji osiągania sukcesów i ich dostrzeganie przez innych wpływa na przychylne spojrzenie na samego siebie286.

Przedstawione powyżej wyniki badań – obrazujące jakie problemy, dotyczące

realizowania treści polonistycznych, pojawiały i pojawiają się podczas zajęć tutorów

z dziećmi w ramach „Akademii Przyszłości”, a także przedstawiające sposoby, dzięki

którym wolontariusze starali się i nadal starają się niwelować braki i zaległości z języka

polskiego u uczniów klas 4-6 szkoły podstawowej – ukazały kilka niepokojących

zjawisk. Wynika z nich, iż istotnymi zagrożeniami dla współczesnej edukacji

polonistycznej jest rodząca się w dzieciach obojętność i ich narastający brak motywacji

wewnętrznej. Dzieci często nie dostrzegają przydatności tego, czego się uczą, nie widzą

celu ani możliwości praktycznego zastosowania poznawanego na lekcjach materiału,

stąd też pojawiające się uczniowskie głosy o niepotrzebności danego zagadnienia,

o stracie czasu. Badania potwierdziły również wspomnianą już wcześniej ważność

relacji nauczyciele-rodzice i jej oddziaływanie na dziecko. Dorośli, stanowiący

najbliższe otoczenie dziecka, powinni pamiętać, że ich stosunek do edukacji – do samej

szkoły, do rezultatów ucznia w nauce – jest nieustannie obserwowany przez dzieci i ma

niemały wpływ na to, w jaki sposób dzieci podchodzą do nauki, do określonych

przedmiotów czy też bezpośrednio do danych osób (nauczycieli).

Kolejne warte uwagi spostrzeżenie dotyczy zakresów materiału

polonistycznego, z którymi uczniowie szkół podstawowych mają najwięcej problemów.

Alarmująca powinna być informacja o tym, iż najczęściej uczniowie nie radzą sobie 286 A. Żaczek, dz. cyt., s. 12.

88

z ortografią i gramatyką (zarówno ze znajomością zasad, jak i ich wykorzystaniem

w piśmie, a także niekiedy w mowie). Badania pokazały również, iż w podejmowanych

działaniach wolontariusze zwracają szczególną uwagę na jednostkowość,

podmiotowość i wyjątkowość swoich podopiecznych. Z zajęć na zajęcia poznają oni

lepiej dziecięce problemy, typy charakterów oraz sposoby, dzięki którym uczą się one

najefektywniej i najchętniej. Dzięki tym informacjom mogą dokonywać takiego doboru

metod nauczania i środków dydaktycznych, by były one dla ucznia atrakcyjne i cieszyły

się jego zainteresowaniem, a przez to budowały w nim poczucie wiary we własne

możliwości, motywowały go do podejmowania wyzwań i stawiania czoła trudnościom,

w efekcie czego przynosiły jak najwięcej korzyści dla jego procesu kształcenia. Metody

i ćwiczenia wymieniane przez ankietowanych tutorów programu WIOSNY pokazują,

jak ważna w rozwoju i motywowaniu do działania jest próba indywidualnego podejścia

do ucznia, a także praca wykonywana z ochoty, a nie pod naciskiem, bowiem przymus

nigdy nie wywołuje pozytywnych reakcji. Uczeń – zwłaszcza ten z klas młodszych –

potrzebuje świadomości, że nauczyciel jest osobą, która mu sprzyja, życzy mu jak

najlepiej – wówczas wykazuje otwartość i aktywność. Raz jeszcze podkreślić należy,

jak ważne jest to na początkowych etapach kształcenia. Dostrzeżone w tym czasie

oznaki uczniowskich trudności w nauce mają szanse na przywrócenie ich do

równowagi, zniwelowanie, w przeciwnym razie problemy mogą się namnażać

i pogłębiać. Określona wiedza i zestaw kluczowych kompetencji ukształtowanych

u uczniów szkoły podstawowej, ma na celu stworzenie solidnego fundamentu dla

dalszej edukacji, a w konsekwencji dla dalszego, dorosłego życia. Każdy nauczyciel

pracujący z dzieckiem powinien nieustannie pamiętać, że okres nauki w szkole

podstawowej jest bardzo ważnym okresem w życiu każdego człowieka – powinien mieć

na uwadze, że:

Dzisiejsze nieśmiałe dziecko, to to, z którego wczoraj się śmialiśmy. Dzisiejsze okrutne dziecko, to to, które wczoraj biliśmy. Dzisiejsze dziecko, które oszukuje, to to, w które wczoraj nie wierzyliśmy. Dzisiejsze zbuntowane dziecko, to to, nad którym się wczoraj znęcaliśmy […] Dzisiejsze roztropne dziecko, to to, któremu wczoraj dodawaliśmy otuchy. Dzisiejsze serdeczne dziecko, to to, któremu wczoraj okazywaliśmy miłość. Dzisiejsze mądre dziecko, to to, które wczoraj wychowaliśmy […]287.

287 Cytat autorstwa brytyjskiego polityka Ronalda Russella (1904-1974) dostępny na stronie: http://www.cytaty.info/temat/dziecko/1, [dostęp: 18.03.2010].

89

ZAKOŃCZENIE

Zagadnienie indywidualizacji procesu nauczania ucznia mającego trudności

w nauce obecne jest w dydaktyce od dawna. Podjęte w bieżącej pracy rozważania

potwierdzają jego ważność i aktualność w teraźniejszości. Nie ulega wątpliwości, że

brak właściwej pomocy z zewnątrz niejednokrotnie intensyfikuje dziecięcy problem,

a także sprzyja rodzeniu się i zwiększaniu obojętności, bierności czy niechęci do

określonego przedmiotu szkolnego. Ważne jest zatem, zapewnienie dziecku

odpowiedniego wsparcia. Niwelowanie braków rozpocząć należy właściwie

przeprowadzoną diagnozą, która pozwoli stwierdzić, który z determinantów wpływa

w największej mierze na rozwój sytuacji negatywnych. Przede wszystkim jednak

diagnoza umożliwi podjęcie odpowiednio ukierunkowanych działań, w celu

zapobiegania dalszym niepowodzeniom. Pamiętać należy, by dziecko mające trudności

w nauce otaczać właściwą opieką wychowawczą, umacniającą w nim wiarę we własne

możliwości. Ponadto w pracy z uczniem mającym trudności edukacyjne, niezbędna jest

umiejętność skutecznej komunikacji i współdziałania między nauczycielem

a wychowankiem, a więc kształtowania pozytywnych relacji interpersonalnych między

nimi. Dzięki temu możliwe jest wnikliwe poznanie dziecka.

Edukacja polonistyczna – będąca fundamentem dla kształcenia z zakresu

pozostałych dyscyplin – ma szczególne znaczenia w szkolnej hierarchii przedmiotów

nauczania. Poloniści, spędzający z uczniami najwięcej godzin tygodniowo, mają

możliwość najwcześniej dokonać rozpoznania charakteru trudności z jakimi boryka się

konkretny uczeń – a w następstwie najwcześniej przystąpić do czynności zaradczych,

mając przy tym nieustannie na uwadze odrębność i podmiotowość każdego ucznia,

a więc pamiętając o zindywidualizowaniu pracy. Śmiało zatem można powiedzieć, iż

nauczyciele języka polskiego, oprócz nierozerwalnej z zawodem nauczyciela roli

poznawczo-motywacyjnej, pełnią także w pewnym sensie rolę terapeutyczną. Zważając

na znaczenie języka polskiego oraz uczniowskie potrzeby, a przede wszystkim mając na

uwadze efektywność kształcenia i jego dalekosiężne korzyści, w swoich działaniach

poloniści powinni wdrażać nowoczesny (generatywny) model nauczania –

uwzględniający odmienne potrzeby, możliwości i zainteresowania uczniów. Nie

powinni ograniczać się wyłącznie do modelu tradycyjnego – opartego głównie na

encyklopedyzmie. Metody właściwe dla modelu generatywnego cechuje nastawienie na

90

wszechstronny rozwój ucznia, jego aktywizację i indywidualizację. Model ten akcentuje

znaczenie zidentyfikowania właściwego danemu dziecku stylu myślenia, systemu

reprezentacji poznawczej, typu temperamentu, swoistej kategorii inteligencji, co

w konsekwencji pozwoli wyłonić indywidualną strategię uczenia się. Istotne jest, by

znajomość tych znamiennych dla dziecka cech nauczyciel potrafił świadomie

wykorzystać dla zwiększania wydajności szkolnych osiągnięć uczniów. Ważne, by nie

redukował swojej pracy do bycia jedynie biernym teoretykiem, lecz nade wszystko

starał się być refleksyjnym praktykiem.

Niniejsza praca pokazuje, że nie tylko nauczyciele czy rodzice mogą wspierać

uczniów w pokonywaniu szkolnych trudności w nauce. Współcześnie coraz częściej

zauważyć można angażowanie się w pomoc pozaszkolnych organizacji powołanych do

pracy z dziećmi. Budują one swoją skuteczność na mocnym, produktywnym i twórczym

fundamencie, za jaki uznawać można bezinteresowną chęć pomocy, otwartość

i kreatywność młodych ludzi, określanych mianem wolontariuszy. Przeprowadzone na

potrzeby pracy badania, obejmujące swoim zakresem innowacyjny program „Akademia

Przyszłości”, funkcjonujący w ramach Stowarzyszenia WIOSNA, wykazały słuszność

założonej we wstępie tezy, dla tegoż właśnie programu. A zatem zindywidualizowane

działania podejmowane przez wolontariuszy „Akademii Przyszłości” w celu

wsparcia polonistycznej edukacji dzieci mających trudności w nauce przynoszą

korzystne rezultaty. Analiza pierwszej części ankiety pokazała, iż tutorzy biorący

udział w „Akademii” właściwie pojmują istotę działania w wolontariacie skierowanym

do najmłodszych. Potwierdzić może to podana przez nich lista niezbędnych cech, które

powinien posiadać wolontariusz – tutaj m.in.: cierpliwość, kreatywność oraz poczucie

obowiązku i odpowiedzialności. Są oni również w pełni świadomi celu programu,

a więc znają sens pedagogiki sukcesu, polegającej na sprzyjaniu osiąganiu przez dzieci

sukcesów i stwarzaniu im do tego dogodnych okoliczności. W drugiej części – stricte

polonistycznej – wolontariusze (jak było już wspominane – często nie tylko nie

poloniści, ale również studenci kierunków niehumanistycznych) przedstawili wyniki

swoich prywatnych rozpoznań dziecięcych problemów, wskazując na coraz częściej

pojawiającą się u uczniów obojętność do języka polskiego, uznawanie go za przedmiot

nieużyteczny, zbędny i nieciekawy, akcentując spadek wewnętrznej motywacji dzieci.

By przystąpić do procesu pokonywania trudności tutorzy starają się nieustannie

doskonalić swoje umiejętności przedmiotowe, dydaktyczne, pedagogiczne

i psychologiczne. Oprócz brania udziału w rozmaitych szkolenia organizowanych przez

91

Stowarzyszenie, wzbogacają i poszerzają oni swoją wiedzę m.in. przez lekturę tekstów

zarówno merytorycznych, jak i metodycznych. Poznają rozmaite techniki odpowiednie

w celu wprowadzenia informacji i rozwijania kompetencji polonistycznych

wymaganych na drugim etapie kształcenia. Dobierając materiał oraz metody nauczania

w szczególnej mierze zwracają oni uwagę na ich atrakcyjność dla dzieci oraz

oddziaływanie na kształtowanie samodzielności. Najczęściej posługują się zatem

metodami aktywizującymi i ćwiczeniowymi, nie rezygnując jednak przy tym

całkowicie z metod wypracowanych przez tradycję dydaktyki języka polskiego,

rzetelnie koordynując proces nauczania. Wszystko po to, by działać skuteczniej

i najbardziej adekwatnie do dziecięcych potrzeb, by przeciwstawiać się dziecięcej

bierności i sceptycznemu stosunkowi do przedmiotu, przywracać ich ciekawość

poznawczą, rozwijać twórcze myślenie, przede wszystkim jednak – by udowadniać im,

że są wartościowymi ludźmi, którzy mają mnóstwo możliwości i jeśli tylko zechcą,

mogą tryumfować nad pojawiającymi się trudnościami i niepowodzeniami – odnosząc

sukces i potwierdzając, że przecież każde dziecko ma prawo do sukcesu.

92

SPIS ZAŁĄCZNIKÓW

1. Kwestionariusz – indywidualny sposób uczenia się

2. Kwestionariusz – test na style percepcji

3. Ankieta diagnostyczna dziecka – materiały „Akademii Przyszłości”

4. Ankieta rekrutacyjna do „Akademii Przyszłości”

5. Przykładowe zadania problemowe – materiały „Akademii

Przyszłości”

6. Wzór karty pracy „Akademii Przyszłości”

7. Kwestionariusz ankiety skierowanej do wolontariuszy „Akademii

Przyszłości”

93

Załącznik nr 1

Kwestionariusz – indywidualny sposób uczenia się288

Niniejszy kwestionariusz opracowany został po to, aby ułatwić Ci znalezienie Twojego indywidualnego sposobu uczenia się. Znajomość własnych predyspozycji ułatwia pokonywanie trudności w procesie zdobywania wiedzy. Odpowiedz uczciwie na każde pytanie tak jak czujesz, a nie jak sądzisz, że należałoby odpowiedzieć. Wybierając odpowiedź zastosuj następującą skalę:

1 = NIGDY 2 = RZADKO 3 = CZASAMI 4 = ZAZWYCZAJ 5 = ZAWSZE 1. Łatwiej uczę się słówek, kiedy im się przyglądam lub wypisuje je na kartce. 2. Szybciej przyswajam sobie jakiś przedmiot słuchając niż czytając podręcznik 3. Wolę zajęcia, na których powtarza się materiał przerobiony z podręcznika 4. W trakcie nauki lubię coś jeść, żuć gumę itp. 5. Kiedy uważnie słucham lekcji potrafię zapamiętać zasadnicze punkty bez ich zapisywania.

6. Wolę zadania pisemne niż ustne. 7. Dobrze sobie radzę w rozwiązywaniu krzyżówek, zagadek i łamigłówek. 8. Wolę zajęcia, na których powtarza się materiał przekazany w trakcie lekcji. 9. Przezrocza i filmy ułatwiają mi zrozumienie danego tematu: 10. Pamiętam więcej czytając książkę niż słuchając lekcji. 11. Aby zapamiętać numery telefonów muszę je najpierw zapisać. 12. Wolę słuchać wiadomości przez radio niż czytać gazety. 13. W trakcie nauki lubię trzymać w ręku ołówek lub pióro. 14. Muszę przepisywać z tablicy przykłady podawane przez nauczyciela, aby móc je później powtórzyć.

15. Wolę ustne polecenia nauczyciela niż te podawane w tekście lub na tablicy. 16. Wolę, jeśli podręcznik zawiera mapy, wykresy i zdjęcia, ponieważ ułatwia mi to lepsze zrozumienie materiału.

17. Lubię słuchać taśm magnetofonowych lub płyt gdy się uczę. 18. Muszę sporządzać listę spraw, które mam aktualnie załatwić. 19. Potrafię sprawdzić moją pracę poprzez pobieżne jej przejrzenie i „wyłapać” większość popełnionych błędów.

20. Wolę raczej przeczytać gazetę niż słuchać wiadomości przez radio lub telewizję 21. Potrafię zapamiętać numery telefonów kiedy je usłyszę. 22. Lubię wykonywać pracę, która wymaga zaangażowania moich rąk i narzędzi 23. Jeśli coś napiszę, muszę to potem głośno przeczytać, aby się przekonać jak to brzmi.

24. Lepiej zapamiętuję jakiś materiał, jeśli mogę się poruszać w trakcie nauki: np. chodzić po klasie, brać udział w jakiejś grze, która wymaga przemieszczania się, itp.

288 U. Mermon, Poznaj swój optymalny sposób uczenia się - scenariusz zajęć warsztatowych dla uczniów i nauczycieli, [on-line:] http://www.profesor.pl/mat/na9/na9_u_mermon_040102_3.php?id_m=9278, [dostęp: 24.02.2010].

94

OBLICZANIE PUNKTÓW

Każdemu pytaniu odpowiada jedna biała kratka w jednej z trzech kolumn przedstawiających wzrokową, słuchową oraz motoryczną preferencję uczenia się.

Wpisz w białą kratkę cyfrę, którą zakreśliłeś w trakcie wypełniania kwestionariusza. Kiedy wpiszesz cyfry odpowiadając na wszystkie 24 pytania, podsumuj każdą kolumnę, a przekonasz się jaką preferencję posiadasz w zakresie przyswajania zasobów materiału - wzrokową, słuchową czy motoryczną.

Numer pytania Preferencje wzrokowe Preferencje słuchowe Preferencje motoryczne 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 Razem

95

Załącznik nr 2

Kwestionariusz - test na style percepcji289

Celem tego ćwiczenia jest zdiagnozowanie dominującego kanału jakim otrzymujesz i przekazujesz informacje, na bazie tej wiedzy, uwzględniającej twoje preferencje i braki będziesz w stanie tak projektować swoje wystąpienie w sferze werbalnej by dotrzeć do jak najszerszego audytorium.

Ćwiczenie: Przeczytaj uważnie poniższe zdania. Jeżeli pojawią się w Twojej wyobraźni

jasne i plastyczne wyobrażenia zgodne z opisem, wstaw 2. Jeżeli masz pewien kłopot z wyobrażeniem sobie danego zjawiska wstaw 1. Jeżeli „nie widzisz”, „nie słyszysz” lub „nie czujesz” danego wrażenia, wstawiasz 0.

Kanał wzrokowy W tej części ważne jest, żebyś „zobaczył” w wyobraźni to, o czym czytasz. Np.

piłka na trawie – trzeba zobaczyć jej kolor, rozmiar, wielkość przestrzeni, światło…itp. Spróbuj zobaczyć

1. Czerwone jabłko na drewnianym stole. 2. Polską flagę na tle błękitnego nieba. 3. Różowe koło na fioletowym tle. 4. Czerwony autobus na ulicy miasta. 5. Zieloną fokę na śniegu. 6. Snop siana na polu. 7. Zapaloną świeczkę w ciemnym pokoju. 8. Płetwonurka w głębokim jeziorze. 9. Własne imię napisane na kartce. 10. Łąkę pełną kwiatów w lecie.

Suma pkt.

Po udzieleniu odpowiedzi na powyższe zadania zsumuj uzyskane punkty. Przeczytaj jedną z interpretacji poniżej zgodną z osiągniętym przez Ciebie wynikiem.

Pkt.: 0 – 7 – Kanał wzrokowy nie jest Twoją najmocniejszą stroną. Komunikując się z ludźmi, dla których jest to kanał dominujący, możesz mieć kłopoty z dokładnym zrozumieniem przekazu. Warto popracować nad tym systemem reprezentacji.

289 [b.a.], Test na style percepcji, [on-line:] http://audytorium.com.pl/hexabitcms_files/files/test-na-style-percepcji.pdf, [dostęp: 24.02.2010].

96

Pkt.: 8 – 14 – Dobrze poruszasz się w kanale wzrokowym. Wyobrażenia plastyczne, wzrokowe nie sprawiają Ci kłopotu, stosunkowo łatwo przychodzi Ci zrozumienie „wzrokowca”. Lubisz wykresy, wizualizacje, film, sztukę plastyczną.

Pkt.: 15 – 20 – Jesteś wzrokowcem. Ten kanał stanowi Twoją silną stronę komunikacyjną, wyobrażenia wzrokowe przychodzą Ci bez trudu, świetnie poruszasz się w terminologii „wzrokowca”.

Kanał słuchowy

W tej części ważne jest, żebyś usłyszał/usłyszała w wyobraźni to, o czym czytasz, np. „krzyk dziecka” – natężenie, wysokość dźwięku, długość, jakie emocje się w nim kryją itp.

Spróbuj usłyszeć

1. Pisk opon samochodu. 2. Odgłos rąbanego siekierą drewna. 3. Szum małego górskiego strumyka. 4. Gruchanie trzech gołębi na parapecie okna. 5. Dźwięk kamienia wpadającego do jeziora. 6. Dźwięk suszarki w małej łazience. 7. Śpiew porannych ptaków. 8. Szum morza. 9. Śmiech dziecka. 10. Dźwięk otwieranych ciężkich, drewnianych drzwi.

Suma pkt.

Po udzieleniu odpowiedzi na powyższe zadania zsumuj uzyskane punkty.

Przeczytaj jedną z interpretacji poniżej zgodną z osiągniętym przez Ciebie wynikiem. Pkt.: 0 – 7 – Kanał słuchowy nie jest Twoją najmocniejszą stroną. Komunikując

się z ludźmi, dla których jest to kanał dominujący, możesz mieć kłopoty z dokładnym zrozumieniem przekazu. Warto popracować nad tym systemem reprezentacji.

Pkt.: 8 – 14 – Dobrze poruszasz się w kanale słuchowym. Wyobrażenia słuchowe nie sprawiają Ci kłopotu, stosunkowo łatwo przychodzi Ci zrozumienie „słuchowca”.

Pkt: 15 – 20 – Jesteś słuchowcem. Ten kanał stanowi Twoją silną stronę komunikacyjną, wyobrażenia słuchowe przychodzą Ci bez trudu, świetnie poruszasz się w terminologii „słuchowca”. Prawdopodobnie używasz wielu określeń ze słownika „słuchowca”. Lubisz słuchać historii, błyskawicznie zapamiętujesz informacje „powiedziane”, muzyka jest ważna w Twoim życiu.

Kanał kinestetyczny W tej części ważne jest, żebyś poczuł/poczuła w wyobraźni to, o czym czytasz.

Np. „głaskanie kota” – którą częścią dłoni to robisz?, jaka jest temperatura kota?, jaką ma sierść (długość, faktura…)?, czy jest rozluźniony?, czy „mruczy” pod ręką? itp.

97

Spróbuj poczuć

1. Dotykanie palcami pnia starej brzozy. 2. Jazda na rowerze pod strome wzniesienie. 3. Rąbanie siekierą drewna. 4. Ukłucie igły [...] 5. Zakładanie ciasnej, wełnianej czapki na głowę. 6. Wejście do łaźni parowej. 7. Założenie ciężkiego, mokrego od deszczu plecaka. 8. Skok do zimnego jeziora. 9. Spacer boso po rozgrzanym piasku na plaży. 10. Powiew zimnego wiatru we włosach.

Suma pkt.

Po udzieleniu odpowiedzi na powyższe zadania zsumuj uzyskane punkty. Przeczytaj jedną z interpretacji poniżej zgodną z osiągniętym przez Ciebie wynikiem.

Pkt.: 0 – 7 – Kanał kinestetyczny nie jest Twoją najmocniejszą stroną. Komunikując się z ludźmi, dla których jest to kanał dominujący, możesz mieć kłopoty z dokładnym zrozumieniem przekazu. Warto popracować nad tym systemem reprezentacji.

Pkt.: 8 – 14 – Dobrze poruszasz się w kanale kinestetycznym. Wyobrażenia „czuciowe” nie sprawiają Ci kłopotu, stosunkowo łatwo przychodzi Ci zrozumienie „kinestetyka”.

Pkt.: 15 – 20 – Jesteś kinestetykiem. Ten kanał stanowi Twoją silną stronę komunikacyjną, wyobrażenia czuciowe przychodzą Ci bez trudu, świetnie poruszasz się w terminologii „kinestetyka”. Lubisz uczyć się i pracować w ruchu.

Najczęściej mamy dominantę dwóch kanałów np. wzrokowy (18) i słuchowy

(16), trzeci kanał jest zazwyczaj najsłabszy. Zdarza się, że tylko jeden jest zdecydowanie dominujący. Powinniśmy dążyć do uzyskania 20 pkt. w każdym kanale, daje to pełne spektrum możliwości komunikacyjnych.

98

Załącznik nr 3

99

100

Załącznik nr 4

ANKIETA REKRUTACYJNA DO „AKADEMII PRZYSZŁOŚCI”

101

Załącznik nr 5

PRZYKŁADOWE ZADANIA PROBLEMOWE

102

Załącznik nr 6

WZÓR KARTY PRACY „AKADEMII PRZYSZŁOŚCI”

103

Załącznik nr 7 Drogie Tutorki, Drodzy Tutorzy,

trzeci rok – tak jak Wy – jestem wolontariuszem „Akademii Przyszłości” – równocześnie pozostając studentką piątego roku filologii polskiej Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego Jana Pawła II w Lublinie. Moja praca magisterska jest połączeniem doświadczeń zdobytych w wolontariacie i polonistycznych kompetencji badawczych – dotyczy indywidualizacji procesu nauczania w edukacji polonistycznej na przykładzie innowacyjnego programu jakim jest właśnie „Akademia Przyszłości”. Prowadzę badania dotyczące problematyki polonistycznej, obecnej podczas spotkań tutorów z uczniami klas 4-6 szkoły podstawowej oraz istoty bycia wolontariuszem. Zwracam się zatem do Was z prośbą o pomoc w moich badaniach i wypełnienie niniejszej ankiety. Wszelkie informacje dotyczące Waszych doświadczeń oraz opinii na opisywany powyżej temat są dla mnie bardzo ważne. Ankieta jest anonimowa, a jej wyniki będą wykorzystywane jedynie w celach naukowych.

Dziękuję za pomoc i wypełnienie ankiety, Anna Skowrońska.

104

Indywidualizacja procesu nauczania w edukacji polonistycznej

na przykładzie innowacyjnego programu

„Akademia Przyszłości” Stowarzyszenia WIOSNA ANKIETA

Płeć: KOBIETA MĘŻCZYZNA Rok studiów: I II III IV V Szkoła: .............................................................................................. Kierunek studiów: .............................................................................................. Jak długo jesteś wolontariuszem w „Akademii Przyszłości”: mniej niż 3 miesiące 3 – 6 miesięcy 6 miesięcy – 1 rok więcej niż 1 rok Jestem tutorem ucznia klasy: 4 SP 5 SP 6 SP CZĘŚĆ I – WOLONTARIUSZ

1. Jakie cechy Twoim zdaniem powinien posiadać wolontariusz pracujący z dziećmi? (Podaj min. 5): 1. .............................................................................................................. 2. .............................................................................................................. 3. .............................................................................................................. 4. .............................................................................................................. 5. .............................................................................................................. 6. .............................................................................................................. 7. .............................................................................................................. 8. .............................................................................................................. 9. .............................................................................................................. 10. ..............................................................................................................

2. Dlaczego podjęłaś/ąłeś się działalności jako wolontariusz?

....................................................................................................................

....................................................................................................................

....................................................................................................................

....................................................................................................................

....................................................................................................................

3. Czym jest dla Ciebie aktywność wolontariusza – tutora? ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

105

....................................................................................................................

.................................................................................................................... 4. Co kryje się pod pojęciem „pedagogika sukcesu”? Wyjaśnij własnymi

słowami. ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

5. Co zyskałaś/eś dzięki wolontariatowi „Akademii Przyszłości”?

....................................................................................................................

....................................................................................................................

....................................................................................................................

....................................................................................................................

....................................................................................................................

CZĘŚĆ II – JĘZYK POLSKI W „AKADEMII PRZYSZŁOŚCI”

1. Z jakimi problemami z dziedziny języka polskiego masz (miałaś/eś) styczność podczas spotkań z dziećmi w wolontariacie „Akademii Przyszłości”? (Zaznacz zakres problemu i krótko scharakteryzuj czego konkretnie dotyczy(ł) – możesz zaznaczyć dowolną ilość zakresów i podać dowolną ilość problemów, które pamiętasz).

ZAKRES PROBLEMU

KONKRETYZACJA PROBLEMÓW ortografia

gramatyka

mówienie

słuchanie

czytanie

pisanie

odbiór tekstów kultury

106

inne (jakie?)

.........................................

.........................................

.........................................

2. Jaki stosunek do języka polskiego wykazywały dzieci podczas spotkań? POZYTYWNY NEGATYWNY OBOJĘTNY INNY (jaki?) ................................................................................................

3. W jaki sposób dzieci wyrażały swój stosunek do języka polskiego? ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

4. Jak myślisz czym powodowana jest (była) niechęć lub obojętność dzieci do języka polskiego? (Zaznacz odpowiedź/odpowiedzi i uzasadnij)

POWÓD UZASADNIENIE BRAKIEM WEWNĘTRZNEJ

MOTYWACJI DZIECKA

STOSUNKIEM RODZICÓW DZIECKA DO PRZEDMIOTU

STOSUNKIEM NAUCZYCIELA PRZEDMIOTOWEGO DO DZIECKA

STOSUNKIEM RODZICÓW DZIECKA DO DZIECKA

SŁABYM PRZYGOTOWANIEM MERYTORYCZNYM NAUCZYCIELA PRZEDMIOTOWEGO

STOSUNKIEM ŚRODOWISKA RÓWIEŚNICZEGO DO DZIECKA

STOSUNKIEM RODZICÓW DZIECKA DO SZKOŁY

SŁABYM PRZYGOTOWANIEM METODYCZNYM NAUCZYCIELA PRZEDMIOTOWEGO

INNE (jakie?) ..................... ...................................... ......................................

107

5. Z jakich źródeł czerpiesz (czerpałaś/eś) informacje dotyczące treści

polonistycznych, potrzebne Ci podczas spotkań z dziećmi w wolontariacie „Akademii Przyszłości”? (Zaznacz i podaj jakiego typu są to informacje)

ŹRÓDŁA JAKIE TO INFORMACJE? Z MATERIAŁÓW MERYTORYCZNYCH

(PODRĘCZNIKÓW, KSIĄŻEK ITP. – jeśli pamiętasz podaj tytuły)

Z ODPOWIEDNICH MATERIAŁÓW METODYCZNYCH (jeśli pamiętasz podaj tytuły)

Z POMOCY NAUCZYCIELI POLONISTÓW

Z POMOCY EKSPERTÓW WIOSNY

Z MATERIAŁÓW ZE STRON INTERNETOWYCH (jeśli pamiętasz podaj jakie to strony)

Z LINKÓW PODANYCH W INTRANECIE

Z POMOCY INNYCH WOLONTARIUSZY

INNE (jakie?) ....................................... ............................................................. .............................................................

6. Posługując się jakimi metodami – starasz (starałaś/eś) się eliminować

konkretne problemy związane z edukacją polonistyczną? ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

7. Jakie pomoce dydaktyczne stosujesz (stosowałaś/eś) podczas zajęć dotyczących treści polonistycznych? (Zaznacz odpowiedź/odpowiedzi i podaj jakiego typu są to środki)

GOTOWE WYKONANE SAMODZIELNIE INNE (jakie?) ..............................................................................................

Jakie to pomoce?

108

....................................................................................................................

....................................................................................................................

....................................................................................................................

....................................................................................................................

....................................................................................................................

8. Opisz spotkanie dotyczące języka polskiego, które najbardziej zapadło Ci w pamięci. ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

9. Opisz polonistyczne niepowodzenia dzieci, które najbardziej zapadły Ci

w pamięci. ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

10. Opisz polonistyczne sukcesy dzieci, które najbardziej zapadły Ci

w pamięci. ....................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

DZIĘKUJĘ ZA WYPEŁNIENIE ANKIETY.

109

BIBLIOGRAFIA

1. DOKUMENTY OŚWIATOWE 1. Karta nauczyciela, [on-line:]

http://prawo.vulcan.pl/przegdok.asp?qdatprz=akt&qplikid=2.

2. Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych

i gimnazjów, [on-line:]

http://bip.men.gov.pl/men_bip/akty_prawne/rozporzadzenie_20070823_2.pdf.

3. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej zmieniające rozporządzenie

w sprawie ramowych planów nauczania w szkołach publicznych, [on-line:]

http://www.kuratorium.szczecin.pl/attachments/517_zmieniajace_rozporzadzeni

e_w_sprawie_ramowych_planow.pdf.

2. LITERATURA DYDAKTYCZNA

2.1. MONOGRAFIE

1. Brophy Jere, Motywowanie uczniów do nauki, tłum. K. Kruszewski, Warszawa

2004.

2. Kubiczek Bożena, Metody aktywizujące. Jak nauczyć uczniów uczenia się?,

Opole 2007.

3. Nagajowa Maria, ABC metodyki języka polskiego, Warszawa 1995.

4. Niemierko Bolesław, Kształcenie szkolne. Podręcznik skutecznej dydaktyki,

Warszawa 2007.

5. Podzielska Małgorzata, Nauczyciel-lider. Jak budować autorytet?, Warszawa

2009.

6. Sztuka Nauczania. Czynności nauczyciela, red. Kruszewski Krzysztof,

Warszawa 2004.

7. Uhman Grażyna, Motywowanie uczniów w praktyce, Warszawa 2005.

8. Włodarczyk Anna, Styl terapeutyczny w pracy nauczyciela polonisty, Kraków

2007.

110

9. Wolny Helena, Zasada indywidualizacji w nauczaniu języka polskiego,

Warszawa 1979.

2.2. ARTYKUŁY

1. Bajor Ewa, Komiks na lekcjach języka polskiego w klasie IV, „Język Polski

w Szkole dla klas IV-VI” 2001, nr 3, s. 17-28.

2. Bator Dorota, O Tobie piszę. Kształcenie umiejętności charakteryzowania,

„Polski w Praktyce” 2009, nr 3, s. 29-30.

3. Bilkiewicz Jolanta, Pokaż język, „Między nami polonistami” 2006, nr 6,

s. 24-26.

4. Bilkiewicz Jolanta, Z rympezikiem za pan brat, „Między nami polonistami”

2007, nr 7, s. 22-23.

5. Boraczyńska Małgorzata, Funkcjonalne zastosowanie gramatyki, „Polski

w Praktyce” 2009, nr 5, s. 18-23.

6. Borowiec Karina, Szymik Eugeniusz, Drama w kształceniu językowym, „Język

Polski w Szkole IV-VI” 2003, nr 4, s. 36-41.

7. Bortnowski Stanisław, Czytać, czytać, czytać, „Polski w Praktyce” 2009, nr 1,

s.4-7.

8. Bortnowski Stanisław, Jakim ma być dobry polonista?, „Polonistyka” 1995, nr

2, s. 111-113.

9. Chmiel Małgorzata, Rodzaje ćwiczeń w czytaniu, „Język Polski w Szkole

IV-VI” 2000/2001, nr 1, s. 26-38.

10. Cholewa Anna, Tworzenie tekstów na kanwie lektury, „Między nami

polonistami” 2007, nr 10, s. 23.

11. Ciciak Anna, Od obrazu do tekstu… i z powrotem, „Język Polski w Szkole

IV-VI” 2000, nr 2, s. 25-34.

12. Dobrzyńska Malwina, Deser w chmurach, „Między nami polonistami” 2006,

nr 6, s. 15-16, 26.

13. Gudro-Puischel Maria, Metoda dramy w nauce komunikacji, „Język Polski

w Szkole IV-VI” 2006/2007, nr 2, s. 15-22.

14. Jasińska Monika, Potyczki ortograficzne w krainie baśni, „Między nami

polonistami” 2006, nr 6, s. 25-26.

111

15. Kamińska Anna, Ortografia inaczej, czyli pomysły na konkurs ortograficzny,

„Język Polski w Szkole IV-VI” 2004/2005, nr 1, s. 34-47.

16. Kaniewski Jerzy, Od czytania do pisania, „Polonistyka” 2001, nr 1, s. 10-16.

17. Kukla Elżbieta, Metodami aktywnymi o Balladynie, „Zeszyty szkolne” 2001,

nr 2, s. 89-92.

18. Latoch-Zielińska Małgorzata, Drzewo decyzyjne – co to takiego?, „Język Polski

w Szkole dla klas IV-VI” 1999, nr 1, s. 46-49.

19. Marczyk Marzena, Rozprawka bez metody, „Między nami polonistami” 2007,

nr 7, s. 9-10.

20. Miernik Justyna, Piasta-Siechowicz Joanna, Tablica interaktywna w dydaktyce

szkolnej na lekcjach języka polskiego, „Język Polski w Szkole IV-VI”, nr 4,

s. 89-99.

21. Mitek Maria, Metody aktywne, „Polonistyka” 1999, nr 8, s. 473-476.

22. Nagajowa Maria, Nauka pisania w klasach IV-VI, „Polski w Praktyce” 2009,

nr 3, s. 4-9.

23. Nagajowa Maria, Polski w praktyce… językowej, „Polski w Praktyce” 2009,

nr 5, s. 4-8.

24. Niesporek-Szamburska Bernadeta, Praca domowa: „niewolnicza” czy twórcza

(między lekturą a tekstem swobodnym), „Język Polski w Szkole IV-VI”

2007/2008, nr 3, s. 63-75.

25. Paluszewski Jan, Ortografia nie jest trudna, „Polski w Praktyce” 2009, nr 3,

s. 31-34.

26. Paś Małgorzata, Opis w klasie czwartej, „Polonistyka” 2001, nr 1, s. 60.

27. Piasta-Siechowicz Joanna, Iwasiewicz Mirosława, Opowiadanie w klasach

IV-VI, „Język Polski w Szkole IV-VI” 2006/2007, nr 2, s. 29-44.

28. Pietruszka-Łój Marzanna, Ćwiczenia ortograficzne dla dzieci mających

specyficzne trudności w uczeniu się (propozycja metodyczna), „Język Polski

w Szkole IV-VI” 2001, nr 1, s. 51-58.

29. Pomirska Zofia, Czy szkoła uczy pisać?, „Między nami polonistami” 2007, nr 7,

s. 4-8.

30. Pomirska Zofia, Ćwiczenia w cichym czytaniu na lekcjach języka polskiego,

„Język Polski w Szkole IV-VI” 2006/2007, nr 2, s. 23-28.

31. Pomirska Zofia, Uczymy się pięknie mówić, „Między nami polonistami” 2007,

nr 9, s. 8-12.

112

32. Prażuch Ewa, Uczymy się na błędach (Propozycja ćwiczeń i dyktand

ortograficznych w klasach IV-VI), „Język Polski w Szkole IV-VI” 2001, nr 1,

s.59-73.

33. Słowiński Lech, Osobowość nauczyciela polonisty – jej znaczenie w procesie

dydaktyczno-wychowawczym, „Polonistyka” 1983, nr 5, s. 361-366.

34. Szeja Jerzy, Nowe formy kształcenia: narracyjne gry fabularne, „Polonistyka”

2000, nr 7, s. 401-406.

35. Trojan-Przebinda Maria, Niezwykły las, „Między nami polonistami” 2006, nr 3,

s. 39.

36. Wiśniewska Grażyna, Zabawy frazeologią, „Język Polski w Szkole IV-VI”

2006/2007, nr 3, s. 20-41.

37. Wiśniewska Grażyna, Zabawy frazeologią. Część II, „Język Polski w Szkole

IV-VI” 2006/2007, nr 4, s. 36-62

38. Wiśniewska Grażyna, Zabawy szaradziarskie w doskonaleniu sprawności

ortograficznej ucznia, „Język Polski w Szkole IV-VI” 2005/2006, nr 4, s. 85-94.

39. Woltman Lidia, Uczeń jako twórca. O wspomaganiu kreatywności, „Zeszyty

Szkolne” 2005, nr 1, s. 15-18.

40. Zawisza-Chlebowska Teresa, A może by tak zrezygnować z gramatyki, „Polski

w Praktyce” 2009, nr 5, s. 11-14.

41. Zawisza-Chlebowska Teresa, Mówię, wiec jestem…, „Polski w Praktyce” 2009,

nr 2. s. 4-7.

42. Zych Agnieszka, Trening twórczości na lekcjach języka polskiego, „Język Polski

w Szkole IV-VI” 2002, s. 50-61.

3. LITERATURA PEDAGOGICZNO-PYCHOLOGICZNA

3.1. MONOGRAFIE

1. Brühlmeier Artur, Edukacja humanistyczna, tłum. I. Pańczakiewicz, Kraków

2000.

2. Konopnicki Jan, Powodzenia i niepowodzenia szkolne, Warszawa 1966.

113

3. Kupisiewicz Czesław, Niepowodzenia dydaktyczne. Przyczyny oraz niektóre

środki zaradcze, Warszawa 1970.

4. Tyszkowa Maria, Czynniki determinujące pracę szkolną dziecka, Warszawa

1964.

5. Żaczek Anna, Vademecum tutora, Kraków 2009.

3.2. ARTYKUŁY

1. Bąbel Przemysław, Wiśniak Marzena, Bez motywacji nie ma efektów,

„Psychologia w Szkole” 2008, nr 3, s. 57-67.

2. Durda Marek, Każde dziecko jest inne, „Nowa Szkoła” 1994, nr 8, s. 508-509.

3. Hamer Hanna, Jak to zrobić, żeby się nauczyć, „Charaktery” 2001, nr 3,

s. 25-26.

4. Kadzikowska-Wrzosek Romana, Pewni siebie są skuteczniejsi, „Charaktery”

2004, nr 4, s. 19-20.

5. Niemiec Marta, Praca z uczniem słabym, „Edukacja i Dialog” 2001, nr 9-10,

s. 66-69.

6. Szmidt Krzysztof J., Ciekawość – pierwszy stopień do twórczości, „Psychologia

w Szkole” 2009, nr 1, s. 67-77.

7. Wojda Elżbieta, Rodzaje i przyczyny niepowodzeń szkolnych, „Edukacja

i Dialog” 2001, nr 9-10, s. 71-76.

8. Wójcik Katarzyna, Indywidualizacja procesu nauczania a teoria inteligencji

wielorakich, „Życie Szkoły” 2008, nr 12, s. 16-17.

4. ŹRÓDŁA INTERNETOWE

1. [b.a], Dr Hanna Hamer, [on-line:] http://premba-mitm.sggw.pl/?q=node/73.

2. [b.a.] Hanna Hamer, [on-line:] http://wnh.sggw.pl/?q=biogramy/Hanna_Hamer,

[dostęp: 15.11.2009]; http://premba-mitm.sggw.pl/?q=node/73.

3. [b.a.], Howard Gardner, [on-line:] http://www.racjonalista.pl/kk.php/s,4893.

114

4. [b.a.], Jere Brophy, [on-line:] http://ed-

web2.educ.msu.edu/researchprofiles/search/profileview.asp?email=JEREB@ms

u.edu.

5. [b.a.], Martin Seligmann E.P., [on-line:]

http://www.mediarodzina.com.pl/autor/78/martin_seligman_e.p..html.

6. [b.a.], Medializacja, [on-line:]

http://wro2000.wrocenter.pl/html/mediationmedialization_pl.html.

7. [b.a.], Procesy motywacyjne, [on-line:] http://www.wszim-sochaczew.edu.pl/.

8. [b.a.], Projektowanie oraz mierniki pracy, [on-line:]

http://aneksy.pwn.pl/zarzadzanie/?id=416.

9. [b.a.], Test na style percepcji, [on-line:]

http://audytorium.com.pl/hexabitcms_files/files/test-na-style-percepcji.pdf.

10. [b.a.], University Distinguished Professor of education dies at age 69, [on-line:]

http://news.msu.edu/story/6988/.

11. Brophy Jere, Motivating students to learn, [on-line:]

http://books.google.pl/books?id=gD7_VSNmu7cC&dq=brophy+jere+Motivatin

g+Students+to+Learn&printsec=frontcover&source=bl&ots=nUUkLixsLS&sig

=t0tA_1Xdf0aS2T1AyCEPjAa9tsg&hl=pl&ei=7eIeS-

K7H43K_gbP3r2JDA&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=3&ved=0CC

AQ6AEwAg#v=onepage&q=&f=false.

12. Ciesielska Agnieszka, Uczeń i nauczyciel – proces wychowania, [on-line:]

http://sp2ustka.webpark.pl/art_ag1.html.

13. Grzesik Beata, Motywowanie uczniów do nauki - wyzwanie dla nauczyciela, [on-

line:]

http://www.profesor.pl/mat/n11/pokaz_material_tmp.php?plik=n11/n11_b_grzes

ik_040614_1.php&id_m=12661.

14. Hipisz Katarzyna, Zajęcia wyrównawcze, [on-line:]

http://www.cwro.edu.pl/category/122/zajecia_wyrownawcze.html.

15. http://intranet.wiosna.org.pl

16. http://www.cytaty.info/temat/dziecko/1

17. http://www.wiosna.org.pl

18. Jabłońska Barbara, Rola nauczyciela-polonisty w wychowaniu ku wartościom

a zagrożenia cywilizacyjne, [on-line:]

http://www.sp3olkusz.republika.pl/rola%20nauczyciela.htm.

115

19. Jędrzejczyk Mieczysław, Motywacja w procesie edukacyjnym, [on-line:]

http://209.85.129.132/search?q=cache:2pHWYV3tFGYJ:www.wodn.piotrkow.p

l/net/pub64.doc+motywacja+do+nauki&cd=15&hl=pl&ct=clnk&gl=pl&client=f

irefox-a.

20. Kalinowska Elżbieta, Stosowanie kar i nagród w wychowaniu, [on-line:]

http://www.zs9.bydgoszcz.pl/kin.html.

21. Kulczyńska-Wolak Danuta, Niepowodzenia dydaktyczne uczniów – problem

ucznia czy nauczyciela?, [on-line:]

http://www.scholaris.pl/cms/index.php/news/show_art?id=11B316L01L0R7R07

E082O68S&cat_id=254.

22. Lipińska Justyna, Furmanek Marek, Zależność preferencji poznawczych

użytkownika modułu edukacyjnego od wyrazistości jego stylu wyobrażeniowego

i pojęciowego, [on-line:]

http://www.uz.zgora.pl/kmti/konferencje/media_a_edukacja/referaty/lipinska.pd

f.

23. Łaciak Monika, Jak efektywnie wspierać dziecko w nauce?, [on-line:]

http://www.uniwersytet-

dzieciecy.pl/files/document/a04e4456f1a8d447ea37f83b9ab688f41264760431.p

df.

24. Mastalski Janusz Ks., Indywidualizacja, [on-line:]

http://www.mastalski.pl/michal296.html.

25. Mermon Urszula, Poznaj swój optymalny sposób uczenia się - scenariusz zajęć

warsztatowych dla uczniów i nauczycieli, [on-line:]

http://www.profesor.pl/mat/na9/na9_u_mermon_040102_3.php?id_m=9278.

26. Nowakowska Alicja, Rola czytania w procesie dydaktycznym, [on-line:]

http://www.szkolnictwo.pl/index.php?id=PV0138.

27. Sikorski Dariusz SDS, Uczeń potrzebuje Idola czy Mistrza?, [on-line:]

http://ost.sds.pl/index2.php?option=com_content&do_pdf=1&id=43.

28. Stolarczyk Maria, Przyczyny niepowodzeń szkolnych, [on-line:]

http://www.scholaris.pl/cms/index.php/news/show_art?id=27F485BM2OYL4E2

1W8V4YFI2&cat_id=254.

29. Zawadowska J., Wykład a uczeń, [on-line:]

http://www.wsipnet.pl/oswiata/arts.php?dz=9&nid=386.

116

30. Zelek Ewa, Jak pomóc dziecku z trudnościami w nauce szkolnej, [on-line:]

http://www.45minut.pl/kursy/jezyk-polski/jak-pomoc-dziecku-z-trudnosciami-

w-nauce-szkolnej-2.html, s. 5-6.

5. SŁOWNIKI I ENCYKLOPEDIE

1. Encyklopedia pedagogiczna, red. Pomykało Wojciech, Warszawa 1993.

2. Kopaliński Władysław, Słownik wyrazów obcych, Warszawa 1980.

3. Kupisiewicz Czesław, Kupisiewicz Małgorzata, Słownik pedagogiczny,

Warszawa 2009.

4. Okoń Wincenty, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 2007.

5. Reber A.S., Reber E.S., Słownik psychologii, Warszawa 2008.

6. Słownik Języka Polskiego, [on-line:] http://sjp.pwn.pl.