UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

MONOGRAFÍA

TEMA: EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

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Ps. Christian Mallaupoma DávilaÍNDICE

INTRODUCCIÓN……………………………………………………………………..3

CAPÍTULO 1: EL CONSTRUCTIVISMO…………………………………….........4 Definición…………………………………………………………………...............4 La concepción constructivista del aprendizaje……………………………...............5 Los aportes teóricos…………………………………………………………………7 El aprendizaje significativo de David Ausubel……………………………………10 Paradigmas preconstructivistas en contraposición al paradigma

constructivista...........................................................................................................13

CAPÍTULO 2: EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO...………………………...17 Condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo…………………17 Fases del aprendizaje significativo………………………………………………...18 Aprendizaje de diversos contenidos curriculares………………………….............20

CAPÍTULO 3: EL PAPEL DE LA MOTIVACIÓN EN LA ESCUELA Y EN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO………………………………………………...23 Factores que determinan la motivación para el aprendizaje……………………….23 Metas y procesos motivacionales en los alumnos…………………………………24 Manejo docente de la motivación escolar…………………………………………27

CAPÍTULO 4: APRENDIZAJE COOPERATIVO Y SU RELACIÓN CON EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO………………………………………………...28 Estructuras y situaciones de aprendizaje …………………………..……………...29

CONCLUSIONES………………………………………………………………….....35

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS….…………………………………………...37

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INTRODUCCIÓN

La formación del profesional que está involucrado en el ámbito de la psicología educativa o en el ejercicio de la docencia, está definitivamente influenciada por diferentes perspectivas teóricas tanto para dar una interpretación a los procesos de aprendizaje como para proporcionar metodologías de intervención específicas que permitan mejores resultados tanto en los modelos de enseñanza como en el aprendizaje del alumno.

Para la realización del presente trabajo se presenta un breve repaso sobre el enfoque constructivista, del cual pudimos recoger un conjunto de elementos conceptuales propuestos por algunos autores que se enmarcan en el referido enfoque teórico, y sobre todo en la perspectiva cognitiva del aprendizaje significativo.

Así, la presente monografía se estructuró considerando las aportaciones teóricas dentro del constructivismo (como paradigma en pedagogía y teniendo en cuenta también sus propuestas y antecedentes) para poder exponer detalladamente el enfoque del aprendizaje significativo a partir de los postulados de David Ausubel. De esta manera, en relación al alumno, se analiza la teoría, los procesos y las fases de aprendizaje significativo así como también la relación que puede existir con la motivación en el aula y la interacción cooperativa durante el aprendizaje.

En este trabajo, como ya se mencionó, se exponen bases teóricas y algunos principios sustentados en algunos estudios de autores especializados con la intención de ofrecer información acerca del acto educativo desde la perspectiva de la psicología educativa. Esta información podría considerarse un elemento importante como punto de partida para la innovación de la enseñanza teniendo en cuenta la aplicación de propuestas viables en la optimización de la instrucción escolar.

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CAPÍTULO 1: El constructivismo

Definición

El constructivismo sostiene que el eje central del aprendizaje es la construcción de conocimientos.

En la epistemología existen planteamientos opuestos acerca de la explicación de la construcción de conocimientos, uno de ellos afirma que el conocimiento se construye a partir de la práctica o el objeto sensorial. En el primer caso, es necesario que exista la teoría para construir el conocimiento; sin embargo, tenemos que decir que es una condición necesaria, pero no suficiente, porque la construcción del conocimiento se puede producir en la interpretación del objeto o del suceso experiencial, y que no necesariamente esa interpretación puede acercarse a la teoría, dada la complejidad del objeto que se está estudiando, ya que la realidad puede modificar lo que se piensa de ella.

Las limitaciones de la teoría es que no necesariamente contiene anteladamente todas las características del fenómeno, aunque puede manejar ciertas premisas o enunciados; pero, no la descripción total. En el objeto se pueden producir ciertos hechos singulares que aportan las diferencias y condiciones inéditas del conocimiento, entonces es necesaria una interpretación que tiene las características de una construcción de conocimientos.

No es el objeto lo que determina el conocimiento, tampoco es la teoría; el fenómeno latente que se presenta es una fuente de información y la teoría aporta significados. La complejidad en la construcción de conocimientos se encuentra en las relaciones del sujeto y el objeto activos en dicha producción, en otras palabras el conocimiento se construye y no se descubre como un hecho preestablecido.

Con lo anterior, no se quiere aminorar la importancia de la teoría, es más, la teoría es la síntesis de la práctica y por lo tanto guía nuevas prácticas. En este sentido la teoría aporta un modelo de explicación, que se puede agotar en la complejidad de cómo se manifiesta el objeto o fenómeno que se está abordando.

En las relaciones de la enseñanza y el aprendizaje es necesario tener claridad de las relaciones del sujeto y el objeto de conocimiento, dado que la complejidad del objeto puede producir distanciamiento de la teoría, requiriendo por lo tanto claridad histórica, científica y pedagógica en esta constelación donde interviene la enseñanza.

Las relaciones del sujeto y el objeto del conocimiento, tomando como escenario la escuela y sus consecuencias, es decir los cambios progresivos que el alumno adquiere en la escolaridad, ubican a la enseñanza como el eje regulador de la promoción del aprendizaje; de allí que las propuestas pedagógicas clásicas como la nueva educación, la pedagogía humanista, la pedagogía cognitiva y la pedagogía histórico cultural han confluido en la elaboración de un marco explicativo conceptualizado como constructivismo pedagógico.

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El constructivismo no es un todo homogéneo; pero, sí tiene un común denominador, el reconocimiento del papel del sujeto (alumno) en la producción de conocimientos; pero no un sujeto aislado sino activado por otro sujeto (profesor), conceptualizado como mediador, cuya función es integrar la cultura, dentro de la cual se encuentra el conocimiento científico, el conocimiento ordinario y otras prácticas, y responder a las expectativas del alumno, con sus características propias resultantes de la escolaridad como son la capacidad de poder categorizar la realidad, la autoconciencia de las condiciones de aprendizaje y las diferencias individuales en el manejo de la información.

Por otro lado, según Carretero (citado por Díaz Barriga y Hernández, 1998) el constructivismo básicamente es la idea que mantiene que el individuo (tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos) no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultados de la interacción entre esos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano. ¿Con qué instrumentos realiza la persona dicha construcción? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que le rodea.

Dicho proceso de construcción depende de dos aspectos fundamentales:

De los conocimientos previos o representación que se tenga de la nueva información o de la actividad o tarea a resolver.

De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto.

La concepción constructivista del aprendizaje escolar

Esta concepción y la intervención educativa, constituye la convergencia de diversas aproximaciones psicológicas a problemas como:

El desarrollo psicológico del individuo, particularmente en el plano intelectual y en su intersección con los aprendizajes escolares.

La identificación y atención a la diversidad de intereses, necesidades y motivaciones de los alumnos en relación con el proceso enseñanza-aprendizaje.

El replanteamiento de los contenidos curriculares, orientados a que los sujetos aprendan a aprender sobre contenidos significativos.

El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje escolar, dando una atención más integrada a los componentes intelectuales, afectivos y sociales.

La búsqueda de alternativas novedosas para la selección, organización y distribución del conocimiento escolar, asociadas al diseño y promoción de estrategias de aprendizaje e instrucción cognitivas.

La importancia de promover la interacción entre el docente y sus alumnos, así como entre los alumnos mismos, a través del manejo del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo.

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La revalorización del papel del docente, no sólo en sus funciones de transmisor del conocimiento, guía o facilitador del aprendizaje, sino como mediador del mismo, enfatizando el papel de la ayuda pedagógica que presta reguladamente al alumno.

La postura constructivista se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes psicológicas asociadas genéricamente a la psicología cognitiva: el enfoque psicogenético piagetiano, la teoría de los esquemas cognitivos, la teoría ausebeliana de la asimilación y el aprendizaje significativo, la psicología sociocultural vigotskiana, así como algunas teorías instruccionales, entre otras. A pesar de que los autores de éstas se sitúan en encuadres teóricos distintos, comparten el principio de la importancia de la actividad constructiva del alumno en la realización de los aprendizajes escolares.

El constructivismo postula la existencia y prevalencia de procesos activos en la construcción de conocimiento: habla de un sujeto cognitivo aportante, que claramente rebasa a través de su labor constructiva lo que le ofrece su entorno.

La concepción constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educación que se imparte en las instituciones educativas es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Estos aprendizajes no se producirán de manera satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda específica a través de la participación del alumno en actividades intencionales, planificadas y sistemáticas, que logren propiciar en éste una actividad mental constructiva (Coll, 1998 citado por Díaz Barriga y Hernández, 1998). Así, la construcción del conocimiento escolar puede analizarse desde dos vertientes:

a) Los procesos psicológicos implicados en el aprendizajeb) Los mecanismos de influencia educativa susceptibles de promover, guiar y

orientar dicho aprendizaje.

Diversos autores han postulado que es mediante la realización de aprendizajes significativos que el alumno construye significados que enriquecen su conocimiento de mundo físico y social, potenciando así su crecimiento personal. De esta manera, los tres aspectos clave que debe favorecer el proceso instruccional serán el logro del aprendizaje significativo, la memorización comprensiva de los contenidos escolares y la funcionalidad de lo aprendido.

Desde la postura constructivista se rechaza la concepción del alumno como un mero receptor o reproductor de los saberes culturales, así como tampoco se acepta la idea de que el desarrollo es la simple acumulación de aprendizajes específicos. La filosofía educativa que subyace a estos planteamientos indica que la institución educativa debe promover el doble proceso de socialización y de individualización, la cual debe permitir a los educandos construir una identidad personal en el marco de un contexto social y cultural determinado.

Podemos decir que la construcción escolar es en realidad un proceso de elaboración, en el sentido de que el alumno selecciona, organiza y transforma la información que recibe de muy diversas fuentes, estableciendo relaciones entre dicha información y sus ideas o conocimientos previos. Así, aprender un contenido quiere decir que el alumno le atribuye un significado, construye una representación mental a través de imágenes o

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proposiciones verbales, o bien elabora una especie de teoría o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento.

Construir significados nuevos implica un cambio en los esquemas de conocimiento que se poseen previamente, esto se logra introduciendo nuevos elementos. Así, el alumno podrá ampliar o ajustar dichos esquemas o reestructurarlos a profundidad como resultado de su participación en un proceso instruccional.

Los aportes teóricos

En el constructivismo cada modelo pedagógico privilegia un aspecto educativo y aporta al constructivismo, tanto sus presupuestos teóricos como la práctica concreta experimentada en la educación escolar. En ese sentido es de especial interés exponer los planteamientos de la teoría histórico cultural, representada por Lev Vigotsky y Jerome Bruner, con la connotación histórica de representar los treinta primeros años del siglo (Vigotsky) y los últimos treinta años también del mismo siglo (Bruner), y sus importantes proyecciones para el siglo XXI.

Lev Vigotsky vivó una época donde la educación experimentaba cambios importantes, tanto en los planteamientos pedagógicos como en la atención al desarrollo del alumno. Las influencias teóricas provenían de la nueva educación y del impulso de la psicología como ciencia; así, tenemos los planteamientos de la Gestalt, los primeros descubrimientos conductistas, la medición de la inteligencia, el interés del desarrollo intelectual de J. Piaget y las experiencias pedagógicas socialistas. Vigotsky identificó y estudió profundamente cada uno de sus principios científicos, realizando un estudio crítico, tanto teórico como práctico.

Inicialmente, Vigotsky estudia la conciencia como una categoría que debe ser empleada en la educación, y lo hace a partir del lenguaje, sobre el cual realiza un análisis genético e histórico proveniente de la Antropología y la teoría evolucionista, estableciendo las primeras explicaciones sobre las relaciones con los procesos psicológicos superiores y, específicamente, con el pensamiento.

En el desarrollo del individuo el lenguaje se convierte en un instrumento de mediación cultural, en la medida que es la principal fuente de conocimiento y de reflexión, construyendo un significado, es por ello que una mejor categorización sería la mediación semiótica, dado que cumple a la vez una función mental o de representación de significados, y la función social de actividad transformadora.

Vigotsky plantea la ley genética del desarrollo psicológico referida a la formación del actividad mental, y sostiene que todo proceso superior en el hombre se forma, en primer lugar, en la interacción social y luego en la interiorización; es decir, que todo procesos primero es interpsíquico y luego intrapsíquico.

Abordó los errores en la conceptualización del aprendizaje, sustentando que éste es un fenómeno social orientado y sostenido por las funciones psicológicas superiores.

Vigotsky sostiene que la actividad integra el comportamiento y la mente, agregando que es una actividad humana; es decir, que solamente existe en la relación consciente con

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los otros, y no solamente en el comportamiento que asocia estímulos y respuestas externas a la manera conductista. La actividad es un hecho concreto que emplea instrumentos, denominados instrumentos de mediación, históricamente producidos y culturalmente perfeccionados, éstos son los objetos materiales que permiten la conciencia del progreso histórico de la humanidad y en el individuo son los signos expresados en el lenguaje, cuya función es la categorización, organización y regulación de los objetos y eventos de la realidad, que permiten la integración y se expresan en la comunicación cotidiana, donde el sujeto experimenta transformaciones por la acción de los otros sujetos y el progreso histórico de la cultura; pero que también es posible que él desarrolle capacidades para transformar a los otros, y crear otros instrumentos materiales; por lo tanto la actividad solamente puede ser entendida y trabajada dentro de las relaciones sociales concretas, en un momento histórico del desarrollo cultural.

Este principio vigotskiano aporta al constructivismo la significatividad histórica y social de las relaciones humanas; en situaciones de aprendizaje escolar, el alumno debe dominar tanto los instrumentos físicos externos como la actividad mental interna, ambos apoyados o mediatizados por el trabajo semiótico de los significados.

Son innumerables los recursos materiales que la escuela puede emplear para potenciar el aprendizaje escolar, desde la pizarra como instrumento cultural didáctico aparecido en la modernidad hace un poco más de quinientos años, los textos escolares diversos, y no solamente el texto único, el cuaderno escolar que permite el seguimiento del avance del conocimiento del alumno, los recursos culturales de la comunidad, tanto escritos, orales, relatos populares, testimonios actuales de adultos, niños y adolescentes; así como materiales tales como monumentos históricos, el lápiz, la calculadora, la computadora, la robótica, la realidad virtual, etc., aparecidos históricamente gracias al desarrollo tecnológico, y que la educación escolar tiene que emplearlos dentro de la planificación curricular y el enriquecimiento del aprendizaje.

El aprendizaje orienta y guía el desarrollo. Esta afirmación constituye uno de los planteamientos vigotskianos más importantes que aporta al constructivismo, dado que ubica al aprendizaje como el verdadero generador del desarrollo, derivándose una concepción constructivista de la enseñanza como activadora de los procesos psicológicos superiores, sin los cuales no podría explicarse el aprendizaje y sus relaciones con la actividad mental del alumno.

Finalmente, plantea la existencia de dos desarrollos, el desarrollo real y el desarrollo potencial, ambos confluyen en la zona de desarrollo próximo, que se expresa como la distancia entre ambos desarrollos. En la actualidad dichos conceptos cobran especial importancia para la enseñanza y la explicación del desarrollo de las capacidades. En el primer caso, la zona de desarrollo próximo se relaciona con los formatos de adquisición de conocimientos y la planificación curricular para proyectar el mejoramiento del aprendizaje y la calidad de enseñanza, y para la explicación sobre la adquisición de nuevas habilidades. Vigotsky emplea la metáfora del andamio, empleando la categoría de andamiaje educativo, para explicar cómo el alumno adquiere nuevas habilidades, ya sea por la actuación directiva del sistema educativo, como el compromiso del que enseña en dicha meta, así capacidades inferiores se subordina a capacidades superiores, en tanto que el profesor regula progresivamente el desarrollo mental del alumno.

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Aquí algunas características de la interacción profesor-alumno, implicados en los procesos de creación de zonas de desarrollo próximo:

1. Insertar la actividad del alumno en marcos y objetivos más amplios en los cuales la actividad pueda adquirir significado.

2. Propiciar la participación de todos los alumnos en las distintas actividades y tareas, aun cuando sus intereses o conocimientos resulten muy escasos y poco adecuados.

3. Establecer un clima relacional, afectivo, basado en la confianza, la seguridad y aceptación mutua en el que tenga cabida la seguridad, la sorpresa y el interés por el conocimiento.

4. Introducir modificaciones tanto en la programación como en el desarrollo de la propia actuación en función de los productos parciales actuaciones realizadas por los alumnos.

5. Promover la utilización y profundización autónoma de los conocimientos que se están aprendiendo por parte de los alumnos.

6. Establecer relaciones explícitas entre los nuevos conocimientos y los conocimientos previos de los alumnos.

7. Utilizar el lenguaje de manera clara tratando de evitar incomprensiones y malos entendidos.

8. Emplear el lenguaje para contextualizar y reconceptualizar la experiencia.

Por su parte el norteamericano Jerome Bruner, ligado a la universidad de Harvard donde fundó el “Center for Cognitive Judies-Harvard” en 1960 académicamente influenciado por decadencia del conductismo y el nacimiento del paradigma cognitivo, se interesó en la Psicología con el estudio de la percepción, el pensamiento, el lenguaje y el aprendizaje, a los cuales dedicó muchos trabajos de investigación; sus mayores aportes han estado centrados en el estudio de cómo la educación escolar favorece el desarrollo del alumno y actualmente sus propuestas sobre la pedagogía de la cultura.

Los primeros planteamientos conocidos de Bruner los realizó con Goodnow y Austin (Orellana, 2003) sobre formación de conceptos, afirmando que la riqueza de la actividad mental del sujeto está en la capacidad que tiene el alumno para plantear hipótesis acerca de las reglas teóricas de cómo se construye el conocimiento a través de conceptos.

En la práctica pedagógica Bruner es conocido por haber propuesto la teoría del aprendizaje por descubrimiento (Bruner, 1961 citado por Orellana, 2003), muchas veces tergiversada por los profanos de la educación, quienes afirman que el alumno va a descubrir por sí mismo el conocimiento; es decir, en forma aislada, desarticulada de la actividad mental, fomentando el activismo como animación corporal, popularizado en nuestro medio a través de las dinámicas, que evidentemente no tienen nada de constructivismo. El planteamiento bruneano afirma todo lo contrario, es decir la actividad cognitiva en el razonamiento y en la conceptualización de la realidad, precisando la importancia de la dirección del profesor quien debe promover el enriquecimiento de la mente del alumno, a través de estrategias de enseñanza que genéricamente se organizan en los programas de enseñar a pensar para la solución de problemas en el salón de clase.

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Pese a los avances en los planteamientos iniciales, Bruner al descubrir a Vigotsky, modifica sustancialmente sus propuestas, del aprendizaje por descubrimiento transita a una conceptualización superior denominada aprendizaje cooperativo, ingresando a una nueva explicación sobre el estudio de la mente del alumno y la representación de conocimientos, secuencializada en tres formatos del desarrollo: en activa, icónica y simbólica (Bruner, 1964 citado por Orellana, 2003)

Para Bruner el aprendizaje y el cambio cognitivo ocurren en la zona de desarrollo próximo, de tal manera que los sujetos no se apropian de la cultura en una relación de influencia pasiva, donde la cultura es lo externo; sino que la cultura está en la mente, siendo el hombre por lo tanto, más que un procesador de información un constructor de significados.

Posteriormente, Bruner realiza una crítica rigurosa a la psicología cognitiva sosteniendo que ésta ha cambiado su atención del significado, actividad propiamente humana, a la de información, y utilizando la metáfora del computador pretende que las reglas que rigen para la mente artificial sean las mismas de la mente humana, por lo tanto la psicología cognitiva ha terminado por sustituir la mente y el significado por la información y la computadora.

La acción situada, analizada por Bruner, es abordada en un escenario cultural y en los estados intencionales de los participantes, dado que las personas y las culturas están gobernadas por significados compartidos de tal manera que los instrumentos culturales posibilitan la redefinición y superación de los límites naturales impuesto por la naturaleza, en otras palabras “la cultura da forma a la mente”.

Para Bruner el concepto fundamental de la Psicología es el significado y los procesos y transacciones que se dan en la construcción de significados. Las experiencias del hombre y sus actos están moldeados por sus estados intencionales y éstos sólo pueden plasmarse con la participación de los estados simbólicos de la cultura en la que el significado adopta una forma pública, concluyendo que para la construcción de conocimientos, el alumno requiere de instrumentos que son elaboraciones culturales.

El aprendizaje significativo de David Ausubel

David Ausubel es un psicólogo educativo que a partir de la década de los sesenta, dejó sentir su influencia a través de una serie de importantes elaboraciones teóricas y estudios acerca de cómo se realiza la actividad intelectual en el ámbito escolar. Su obra y la de algunos de sus más destacados seguidores han guiado hasta el presente no sólo múltiples experiencias de diseño e intervención educativa, sino que en gran medida han marcado los derroteros de la psicología de la educación, en especial del movimiento cognitivo. Seguramente son pocos los docentes que no han encontrado en sus programas de estudio, experiencias de capacitación o lecturas didácticas la noción de aprendizaje significativo (Díaz Barriga y Hernández, 1998).

Ausubel, como otros teóricos cognitivistas, postula que el aprendizaje implica una reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva. Podríamos caracterizar a su postura como constructivista (aprendizaje no es una simple asimilación pasiva de información literal,

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el sujeto la transforma y estructura) e interaccionista (los materiales de estudio y la información exterior se interrelacionan e interactúan con los esquemas de conocimiento previo y las características personales del aprendiz).

Ausubel también concibe al alumno como un procesador activo de la información, y dice que el aprendizaje es sistemático y organizado, pues es un fenómeno complejo que no se reduce a simples asociaciones memorísticas. Aunque se señala la importancia que tiene el aprendizaje por descubrimiento (dado que el alumno reiteradamente descubre nuevos hechos, forma conceptos, infiere relaciones, genera productos originales, etc.) desde esta concepción se considera que no es factible que todo el aprendizaje significativo que ocurre en el aula deba ser por descubrimiento. Antes bien, propugna por el aprendizaje verbal significativo, que permite el dominio de los contenidos curriculares que se imparten en las escuelas, principalmente a nivel medio y superior.

De acuerdo con Ausubel, hay que diferenciar los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir en el salón de clases, Se diferencian en primer lugar dos dimensiones posibles del mismo:

1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento.

2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del aprendiz.

Dentro de la primera dimensión encontramos a su vez dos tipos de aprendizaje posibles: por recepción y por descubrimiento; y en la segunda dimensión encontramos dos modalidades: por repetición y significativo (Gutiérrez, 1995.):

El aprendizaje por recepción: en este tipo de aprendizaje el contenido que se aprende se presenta al sujeto en su forma final, es decir, el alumno no hace descubrimiento, sólo se le exige que internalice el material o la información que se le entrega como estímulo y posteriormente puede reproducirlo.

El aprendizaje por descubrimiento: el contenido principal de lo que va ser aprendido no se le da al sujeto, sino que debe ser descubierto por el alumno antes de que pueda incorporar lo significativo de su tarea, a su estructura cognoscitiva (descubrir algo).

El aprendizaje por repetición: se da cuando la tarea del aprendizaje consta de puras asociaciones arbitrarias.

El aprendizaje significativo: se da cuando la tarea del aprendizaje puede relacionarse de modo no arbitrario, sustantivo, con lo que el alumno ya sabe; se puede decir que es el hábito de relacionar material nuevo con el aprendizaje anterior de forma significativa y útil. El aprendizaje significativo es más importante que la simple repetición.

La interacción de estas dos dimensiones se traduce en las denominadas situaciones del aprendizaje escolar: aprendizaje por recepción repetitiva, por descubrimiento repetitivo, por recepción significativa, o por descubrimiento significativo.

No obstante, estas situaciones no deben pensarse como compartimientos estancos, sino como un continuo de posibilidades, donde se entretejen la acción docente y los

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planteamientos de enseñanza (primera dimensión; cómo se provee al alumno de los contenidos escolares) y la actividad cognoscente y afectiva del aprendiz (segunda dimensión: cómo elabora o reconstruye la información).

Es evidente que la enseñanza en el salón de clases está organizada por prioridades con base en el aprendizaje por recepción, por medio del cual se adquieren los grandes volúmenes de material de estudio que comúnmente se le presentan al alumno. Esto no implica necesariamente que recepción y descubrimiento sean excluyentes o completamente antagónicos; pueden coincidir en el sentido de que el conocimiento adquirido por recepción puede emplearse después para resolver problemas de la vida diaria que implican descubrimiento, y porque a veces lo aprendido por descubrimiento conduce al redescubrimiento planeado de proposiciones y conceptos conocidos.

El aprendizaje por recepción, en sus formas más complejas y verbales, surge en etapas avanzadas del desarrollo intelectual del sujeto y se constituye en un indicador de madurez cognitiva. En la primera infancia y en la edad preescolar, la adquisición de conceptos y proposiciones se realiza prioritariamente por descubrimiento, mediante un procesamiento inductivo de la experiencia empírica y concreta.

Es evidente que el aprendizaje significativo es más importante y deseable que el aprendizaje repetitivo en lo que se refiere a situaciones académicas, ya que el primero posibilita la adquisición de grandes cuerpo integrados de conocimiento que tengan sentido y relación.

En el modelo cognoscitivista de Ausubel, el proceso de formación del pensamiento supone la organización sistemática de un fenómeno conocido con el nombre de estructura cognoscitiva; este está constituido por un sistema integrado de conceptos y sus relaciones entre ellos. La estructura cognoscitiva explica las relaciones recíprocas de conjuntos de conceptos.

Según Ausubel (citado por Díaz Barriga y Hernández, 1998) “la asimilación puede asegurar el aprendizaje de tres maneras: proporcionando un significado adicional a la nueva idea, reduciendo la probabilidad de que se olvide ésta y haciendo que resulte más accesible o esté más fácilmente disponible para su recuperación”. En relación con lo primero, la idea nueva que se relaciona o se pone en conexión con otras ideas bien estructuradas adquiere más significado que la que simplemente se percibe y se almacena en la memoria de forma aislada.

El nuevo material adquiere parte de su significado adicional de los elementos afines de la estructura cognoscitiva, que ya son totalmente significativos. Una segunda modalidad de fomento del aprendizaje mediante la asimilación consiste en evitar que la nueva idea se pierda u olvide rápidamente. Así como los niños tienen menos probabilidades de perderse cuando juegan en su propio barrio que cuando lo hacen en lugares extraños así también las ideas ubicadas en un ambiente familiar o relacionadas con ideas afines tienen menos probabilidades de ser olvidadas que las que almacenan por separado (Gutiérrez, 1995). En tercer lugar la asimilación no sólo protege del olvido, sino que asegura también que la nueva idea podrá encontrarse o recuperarse fácilmente cuando sea necesario. La información verbal que está relacionada de forma significativa con ideas previamente adquiridas puede recordarse como parte de un conocimiento bien estructurado.

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Entre las características del modelo de enseñanza de Ausubel podemos mencionar (Gutiérrez, 1995):

a) Interacción dinámica entre el profesor y los alumnos: requiere gran interacción entre maestro y los estudiantes.

b) La enseñanza por exposición entre el profesor y los alumnos: la enseñanza por exposición mediante el uso de ejemplos.

c) La enseñanza por exposición en forma deductiva: los conceptos generales e inclusivos se presentan primero, y los conceptos más específicos son derivados de ellos.

d) La enseñanza es secuencial; debe seguir en forma lógica ciertos pasos.

Paradigmas preconstructivistas en contraposición al paradigma constructivista

A continuación se hará un repaso del principal paradigma preconstructivista en cuanto a pedagogía se refiere y la contraposición existente con el constructivismo. En este sentido haremos un repaso del paradigma conductista en la educación.

El paradigma conductista

Aparece en el siglo XX dentro de una ideología pragmática y en respuesta a los planteamientos avanzados de la nueva educación. Este paradigma privilegia el aprendizaje como concepto fundamental, trabajando con sus principales leyes: el condicionamiento, la ley del efecto, los programas de reforzamiento, los premios y castigos, orientados a controlar y modificar el comportamiento.

La aplicación del conductismo a la educación surge como una respuesta radical ante una escuela en crisis que se había convertido en una institución que “regentaba el aprendizaje”; es decir, había hecho de la escuela un centro de aversión, donde el alumno se educaba en base al castigo y la amenaza, trabajando como alternativa (el conductismo) una educación del éxito, o del reforzamiento positivo, a partir de facilitar un comportamiento con respuestas gratificantes, observables y medibles.

La máxima propuesta del conductismo ha sido la tecnología educativa. De acuerdo a esta tecnología, la enseñanza se organiza en función de hecho observables, proponiéndose buscar cierta coherencia externa para transmitir los conocimientos, en primer lugar, y posteriormente medirlos en términos de aprendizaje a través de la evaluación por objetivos.

En la programación de la enseñanza se exageró la organización de actividades, observables y manipulables a través de objetivos operativos. La crítica a la organización de la enseñanza por objetivos es por su carácter empirista y cosístico al planificar el aprendizaje; que es distinto a los objetivos como propósitos o intenciones de la enseñanza. El carácter empirista enfatiza en los comportamientos, medibles y manipulables, externos al alumno, desconociendo totalmente la capacidad de pensar o la actividad cognitiva del alumno.

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Otro hecho es el desconocimiento integral del alumno, pues a los profesores se les exigía “programación curricular” como hecho vital para su desempeño, la mayoría de veces sin que esto último repercutiera a favor del aprendizaje, y en otros casos se reducía a la posibilidad de medición del aprendizaje o la manipulación del comportamiento, siendo por lo tanto unilateral y desconociendo la formación integral del alumno.

Como el conductismo privilegia la conducta sobre la actividad mental del alumno lo más importante en la enseñanza es la manipulación que el profesor tiene que ejercer sobre los alumnos a través de los denominados objetivos operativos, “los organismos hacen lo que el experimentador quiere que hagan”.

De acuerdo a Skinner en el aula de clase el profesor debe de plantearse las siguientes interrogantes: ¿Qué clase de conducta debemos establecer? ¿Qué refuerzos hay a mano? ¿Qué respuestas están a nuestra disposición para comenzar un programa de aproximaciones sucesivas que conduzcan a la última etapa de conducta? ¿Cómo pueden planearse los reforzamientos en forma más eficiente para mantener la conducta en toda su intensidad?

El conductismo minimiza la teoría, e inclusive desarrolla una tendencia antiteóricas en la educación, desvalorizando o pasando a un segundo o tercer plano los principios pedagógicos.

En la práctica de la enseñanza el diseño instruccional reemplaza a la didáctica, asumiendo una taxonomía de dominios de aprendizaje que describen comportamientos, promoviendo la planificación de la instrucción escolar, que no significa enseñar; sino, controlar el comportamiento.

En conclusión, el planteamiento conductista plantea las siguientes funciones de la educación escolar:

1. El profesor actúa sobre la conducta del alumno y no lo hace sobre su actividad mental, pensamiento o personalidad; sino a través de la manipulación de los objetivos de aprendizaje.

2. En el salón de clase hay que ejecutar los reforzamientos positivos de los comportamientos adecuados, dentro de la tecnología se denominan “contingencias de reforzamiento”, o sea las relaciones existentes entre la conducta inicial y sus consecuencias posteriores.

3. La enseñanza debe basarse en el éxito de los alumnos por su buen rendimiento, contenidos en los objetivos operativos o de aprendizaje.

4. Implícitamente se trabaja con la homogeneidad del alumnado.

Podemos realizar también (después de haber hecho un breve repaso de dos de lo principales paradigmas en cuanto a enseñanza) un contraste entre las propuestas preconstructivistas (entre las que podemos mencionar algunas características de la metodología conductista) y las propuestas constructivistas, tanto en cuanto a principios y roles del docente (Henson, 1999).

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El propósito de la escuela:

Principios preconstructivistas: La escuela debe preparar a los trabajadores de la clase mundial. La escuela debe mejorar la calidad de la vida adulta. La escuela debe producir adultos más conocedores. Lo más importante es la amplitud con que se cubre el contenido.

Principios constructivistas La escuela promueve la creatividad. La escuela debe mejorar la vida actual de estudiantes y adultos. La escuela debe producir mejores pensadores. Lo más importantes es la profundidad de la comprensión. La calidad del aprendizaje se caracteriza por el nivel de creatividad del

aprendiz.

Aprendizaje:

Principios preconstructivistas La calidad del aprendizaje se refleja en la cantidad de conocimiento

acumulado. El aprendizaje consiste en recordar el conocimiento existente. El aprendizaje consiste en la comprensión de la información permanente. El tema de estudio tiene poco efecto en la forma en que se aprende.

Principios constructivistas El aprendizaje consiste en crear nueva comprensión. El aprendizaje implica el moldeamiento de la información. El éxito consiste en aprender cualquier disciplina, lo cual requiere el

descubrimiento de la estructura de esa disciplina.

Motivación:

Principios preconstructivistas Las recompensas y los castigos son las principales fuerzas motivacionales. Los maestros eficientes son buenos para motivar. La competencia dentro del grupo es importante. La competencia es la principal fuerza impulsora de la motivación. La información y el aprendiz pueden no relacionarse

Principios constructivistas La cooperación es la principal fuerza de la motivación. Los estudiantes aprenden la información que tiene valor personal para ellos. El descubrimiento de nuevas relaciones entre conceptos y el desarrollo de

nuevos conceptos es motivante. La motivación requerida para aprender es interna, por ende, los maestros

eficientes arreglan las condiciones para promover el aprendizaje. La competencia dentro del grupo es importante.

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La naturaleza y organización del conocimiento en el contenido curricular

Principios preconstructivistas El contenido con frecuencia se ensambla en piezas de información

aparentemente sin relación entre ellas. El conocimiento es permanente. Al igual a cualquier otro músculo, el cerebro necesita ejercicio riguroso que

sólo se encuentra en la información de aprender. El libro de texto debe dar forma al currículo.

Principios constructivistas El contenido se construye a partir de los grandes entendimientos llamados

generalizaciones del contenido o conceptos. El conocimiento es temporal. La información debe organizarse en una forma que simplifique y haga mas

sencillo su aprendizaje. Los intereses del estudiante, los acontecimientos actuales y la facilidad de la

asociación deben dar forma al currículo.

Los roles del docente

Docencia preconstructivista Proporciona información Identifica previamente la información importante. Ayuda a los estudiantes a recordar la información al dar explicaciones y

ejemplos claros. Se esfuerza en forma continua. Mantiene a los estudiantes callados y ocupados en la tarea. Se esfuerza por transmitir toda la información diseñada para el grado

particular. Utiliza amenazas y castigos para motivar. Emplea la competencia dentro del grupo para motivar.

Docencia constructivista Invita a los estudiantes a descubrir la información Invita a los estudiantes a identificar el contenido adicional que les interese. Ayuda a los estudiantes a descubrir la información. Hace arreglos para la discontinuidad. Anima a los estudiantes a crear el aprendizaje y considera que una cantidad

razonable de ruido y movimiento es necesaria y aceptable. Se esfuerza por ayudar a los estudiantes a alcanzar una comprensión más

profunda de menos temas. Utiliza los intereses personales de sus alumnos para motivarlos.

CAPÍTULO 2: El aprendizaje significativo

Condiciones que permiten el logro del aprendizaje significativo

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El aprendizaje para que realmente sea significativo debe reunir varias condiciones: la nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, dependiendo también de la disposición (motivación y actitud) de éste por aprender, así como de la naturaleza de los materiales o contenidos de aprendizaje.Cuando se habla de que haya una relación no arbitraria, se quiere decir que si el material o contenido de aprendizaje en si no es azaroso ni arbitrario, y tiene la suficiente intencionalidad, habrá una manera de relacionarlo con las clases de ideas pertinentes que los seres humanos son capaces de aprender. Respecto al criterio de la relación sustancial (no al pie de la letra), significa que si el material no es arbitrario, un mismo concepto o proposición puede expresarse de manera sinónima y seguir trasmitiendo exactamente el mismo significado. Hay que aclarar que ninguna tarea de aprendizaje se realiza en el vacío cognitivo; aun tratándose de aprendizaje repetitivo o memorístico, puede relacionarse con la estructura cognitiva, aunque sea arbitrariamente y sin adquisición de significado.

El significado es potencial o lógico cuando nos referimos al significado inherente que posee el material simbólico debido a su propia naturaleza, y sólo podrá convertirse en significado real o psicológico cuando el significado potencial se haya convertido en un contenido nuevo, diferenciado e idiosincrático dentro de un sujeto particular.

Lo anterior resalta la importancia que tiene que el alumno posea ideas previas como antecedente necesario para aprender, ya que sin ellos, aun cuando el material de aprendizaje esté “bien elaborado”, poco será lo que el aprendiz logre.

Es decir, puede haber aprendizaje significativo de un material potencialmente significativo, pero también puede darse la situación de que el alumno aprenda por repetición por no estar motivado o dispuesto a hacerlo de otra forma, o porque su nivel de madurez cognitiva no le permite la comprensión de contenidos de cierto nivel. En este sentido resaltan dos aspectos:

a) La necesidad que tiene el docente de comprender los procesos motivacionales y afectivos subyacentes al aprendizaje de sus alumnos, así como de disponer de algunos principios efectivos de aplicación en clase.

b) La importancia que tiene el conocimiento de los procesos de desarrollo intelectual y de las capacidades cognitivas en las diversas etapas del ciclo vital de los alumnos.

Resulta evidente que son múltiples y complejas las variables relevantes del proceso de aprendizaje significativo, y que todas ellas deben tomarse en cuenta tanto en la fase de planeación e impartición de la instrucción como en la de evaluación de los aprendizajes.

Por una parte está el alumno con su estructura cognitiva particular, con su propia idiosincrasia y capacidad intelectual, con una serie de conocimientos previos (algunas veces limitados y confusos), y con una motivación y actitud para el aprendizaje propiciada por sus experiencias pasadas en la escuela y por las condiciones actuales imperantes en el aula.

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Por otra parte están los contenidos y materiales de enseñanza; y si éstos no tienen un significado lógico potencial para el alumno propiciará que se dé un aprendizaje rutinario y carente de significado.

Shuell (citado por Díaz Barriga y Hernández, 1998) postula que el aprendizaje ocurre en una serie de fases, que dan cuenta de una complejidad y profundidad progresiva. Por lo que este autor distingue tres fases del aprendizaje significativo:

Fases de aprendizaje significativo

1. Fase inicial de aprendizaje

El aprendiz percibe la información como constituida por piezas o partes aisladas sin conexión conceptual.

El aprendiz tiende a memorizar o interpretar en la medida de lo posible estas piezas, y para ello usa su conocimiento esquemático.

El procesamiento de la información es global y éste se basa en: escaso conocimiento sobre el dominio a aprender, estrategias generales independientes de dominio, uso de conocimientos de otro dominio para interpretar la información (para comparar y usar analogías).

La información aprendida es concreta (más que abstracta) y vinculada al contexto específico.

Uso predominante de estrategias de repaso para aprender la información. Gradualmente el aprendiz va construyendo un panorama global del dominio

o del material que va a aprender, para lo cual usa su conocimiento esquemático, establece analogía (con otros dominios que conoce mejor) para representarse ese nuevo dominio, construye suposiciones basadas en experiencias previas, etc.

2. Fase intermedia de aprendizaje

El aprendiz empieza a encontrar relaciones y similitudes entre las partes aisladas y llega a configuras esquemas y mapas cognitivos, sobre el material y el dominio de aprendizaje en forma progresiva. Sin embargo, estos esquemas no permiten aún que el aprendiz se conduzca en forma automática o autónoma.

Se va realizando de manera paulatina un procesamiento más profundo del material. El conocimiento aprendido se vuelve aplicable a otros contextos.

Hay más oportunidad para reflexionar sobre la situación, material y dominio. El conocimiento llega a ser más abstracto, es decir, menor dependiente del

contexto donde originalmente fue adquirido. Es posible el empleo de estrategias elaborativas u organizativas tales como

mapas conceptuales y redes semánticas (para realizar conductas metacognitivas), así como para usar la información en la solución de tareas – problema, donde se requiera la información a aprender.

3. Fase terminal del aprendizaje

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Los conocimientos que comenzaron a ser elaborados en esquemas o mapas cognitivos en la fase anterior, llegan a estar más integrados y a funcionar con mayor autonomía.

Como consecuencia de ello, las ejecuciones comienzan a ser más automáticas y a exigir un menor control consciente.

Igualmente las ejecuciones del sujeto se basan en estrategias específicas del dominio para la realización de tareas, tales como solución de problemas, respuestas a preguntas, etc.

Existe mayor énfasis en esta fase sobre la ejecución que en el aprendizaje, dado que los cambios en la ejecución que ocurren se deben a variaciones provocadas por la tarea, más que a ajustes internos.

El aprendizaje que ocurre durante esta fase probablemente consiste en: a) la acumulación de información a los esquemas preexistentes y b) aparición progresiva de interrelaciones de alto nivel en los esquemas.

En realidad el aprendizaje debe verse como un continuo, donde la transición entre las fases es gradual más que inmediata; de hecho, en determinados momentos durante una tarea de aprendizaje, podrán ocurrir sobreposiciones entre ellas.

En el marco de la investigación cognitiva referida a la construcción de esquemas de conocimiento, se ha encontrado lo siguiente:

La información desconocida y poco relacionada con conocimientos que ya se poseen o demasiado abstracta, es más vulnerable al olvido que la información familiar, vinculada a conocimientos previos o aplicables a situaciones de la vida cotidiana.

La incapacidad para recordar contenidos académicos previamente aprendidos o para aplicarlos se relaciona a cuestiones como:

- Es información aprendida mucho tiempo atrás.- Es información poco empleada o poco útil.- Es información aprendida de manera inconexa.- Es información aprendida repetitivamente.- Es información discordante con el nivel de desarrollo intelectual y con las

habilidades que posee el sujeto.- Es información que se posee, pero el sujeto no la entiende ni puede explicarla.- El alumno no hace el esfuerzo cognitivo necesario para recuperarla o

comprenderla.

De acuerdo con los postulado ausebelianos. La secuencia de organización de los contenidos curriculares consiste en diferenciar de manera progresiva dichos contenidos, yendo de lo más general e inclusivo a lo más detallado y específico (conceptos supraordinados – conceptos subordinados; información simple – información compleja), estableciendo al mismo tiempo relaciones entre contenidos de mismo nivel (conceptos coordinados) para facilitar la reconciliación integradora. Estas ideas son tomadas por Reigeluth (citado por Díaz Barriga y Hernández, 1998) en su teoría de enseñanza de la elaboración aplicable al establecimiento de secuencias de aprendizaje. La teoría de la elaboración propone presentar en un principio los elementos más simples, generales y fundamentales del contenido, y después pasar a elaborar cada

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uno de ellos mediante la introducción de información detallada y cada vez más compleja. Esto propicia un aprendizaje en espiral, puesto que cada vez que se elabora uno de los elementos iniciales, se vuelve al punto de partida con el fin de enriquecer y ampliar el plano de conjunto.

Por último, se podrían mencionar algunas limitaciones de la teoría del aprendizaje significativo propuesta por Ausubel. Según García Madruga (1990, citado por Díaz Barriga y Hernández, 1998), esta teoría está más ligada a una explicación de cómo se adquieren los conocimientos de tipo conceptual o declarativo, mientras que la adquisición de conocimientos de tipo procedimental o actitudinal, requiere de otros elementos teóricos-epistemológicos.

Por otra parte, Ausubel insiste demasiado en la necesidad de utilizar materiales introductorios de mayor nivel de abstracción, generalidad e inclusividad a fin de lograr el aprendizaje significativo, mientras que también es posible (y a veces resulta más fácil y eficaz) activar los conocimientos previos, mediante otro tipo de estrategias de instrucción, como sumarios, mapas conceptuales, etc. También es evidente que no siempre es posible acceder al conocimiento previo de los estudiantes el cual en ocasiones no sólo no facilita sino obstaculiza el aprendizaje. Finalmente, no todas las situaciones de aprendizaje pueden plantearse como fin exclusivo el aprendizaje verbal significativo, puesto que la memorización comprensiva o el aprendizaje guiado o autónomo también requieren un espacio curricular.

Aprendizaje de diversos contenidos curriculares

Los contenidos curriculares que se enseñan en los currículos de todos los niveles educativos pueden agruparse en tres áreas básicas:

a) Los contenidos declarativosb) Los contenidos procedimentalesc) Los contenidos actitudinales

El aprendizaje de contenidos declarativos

El saber qué o conocimiento declarativo, ha sido una de las áreas de contenido privilegiadas dentro de los currículos escolares de todos los niveles educativos. Sin lugar a dudas, este tipo de saber es imprescindible en todas las asignaturas o cuerpos de conocimiento disciplinar, porque constituye el entramado fundamental sobre el que éstas se estructuran.

Como una primera aproximación, podemos definir el saber qué como aquella competencia referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios. Algunos han preferido denominarlo conocimiento declarativo, porque es un saber que se dice, que se declara o que se conforma por medio del lenguaje.Dentro del conocimiento declarativo puede hacerse una importante distinción taxonómica con claras consecuencias pedagógicas: el conocimiento factual y el conocimiento conceptual.

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El conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan información verbal y que los alumnos deben aprender en forma literal o “al pie de la letra”.

En cambio el conocimiento conceptual es más complejo que el factual. El conocimiento conceptual es construido a partir del aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, los cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal, sino abstrayendo su significado esencial o identificando las características definitorias y las reglas que los componen.

Podríamos decir que los mecanismos que ocurren para los casos de aprendizaje de hechos y el aprendizaje de conceptos, son cualitativamente diferente. En el caso del aprendizaje factual, bajo una lógica reproductiva o memorística y donde poco importan los conocimientos previos de los alumnos relativos a dicha información a aprender; mientras que en el caso del aprendizaje conceptual, ocurre una asimilación sobre el significado de la información nueva, se comprende lo que se está aprendiendo, para lo cual es imprescindible el uso de los conocimientos previos pertinentes que posee el alumno.

El aprendizaje de contenidos procedimentales

El saber hacer o saber procedimental es aquel conocimiento que se refiere a la ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos, etc. Podríamos decir que a diferencia de responder el “qué”, que es de tipo declarativo y teórico, el saber procedimental es de tipo práctico, porque está basado en la realización de varias acciones u operaciones.

Los procedimientos pueden ser definidos como un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecución de una meta determinada (por ejemplo: elaboración de resúmenes, ensayos o gráficas estadísticas, el uso de algoritmos u operaciones matemáticas, el uso correcto de algún instrumento como un microscopio, etc.)

El aprendizaje de los procedimientos, o el desarrollo de la competencia procedimental, es un proceso gradual en el que deben considerarse varias dimensiones que forman cada una de ellas un continuo, desde los momentos iniciales de aprendizaje hasta los finales del mismo. Estas dimensiones relacionadas entre sí son las siguientes:

1. De una etapa inicial de ejecución insegura, lenta e inexperta, hasta una ejecución rápida y experta.

2. De la ejecución del procedimiento realizada con un alto nivel de control consciente, hasta la ejecución con un bajo nivel de atención consciente y una realización casi automática.

3. De una ejecución con esfuerzo, desordenada y sujeta al tanteo por ensayo y error de los pasos del procedimiento, hasta una ejecución articulada, ordenada y regida por representaciones simbólicas (reglas).

4. De una comprensión incipiente de los pasos y de la meta que el procedimiento pretende conseguir, hasta una comprensión plena de las acciones involucradas y del logro de una meta plenamente identificada.

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La idea central es que el alumno aprenda un procedimiento, y lo haga de la manera más significativa posible. Para tal efecto, el profesor podrá considerar las anteriores dimensiones y promover intencionalmente que la adquisición de los procedimientos sea en forma comprensiva, pensante, funcional y generalizable a variados contextos.

Es común percibir a los dos tipos de conocimientos (declarativo y procedimental) como separados, incluso a veces se privilegia uno de ellos en detrimento del otro. En realidad debemos verlos como conocimientos complementarios: En particular, la enseñanza de alguna competencia procedimental debe enfocarse en un doble sentido:

Para que el alumno conozca su forma de acción, uso y aplicación correcta Para que al utilizar la competencia procedimental enriquezca su

conocimiento declarativo.

El aprendizaje de contenidos actitudinales

Uno de los contenidos poco atendidos en los curriculos y en la enseñanza de todos los niveles educativos es el de las actitudes.

Dentro de las definiciones de actitud que hay podemos mencionar aquella que sostiene que es un constructo que median nuestras acciones y que se encuentran compuestas de tres elementos básicos: un componente cognitivo, un componente afectivo y un componente conductual.

El aprendizaje de las actitudes es un proceso lento y gradual, donde influyen distintos factores como las experiencias personales previas, las actitudes de otras personas significativas, la información y experiencias novedosas y el contexto sociocultural (a través de las instituciones, los medios y las representaciones colectivas).

En las escuelas los currículos expresan la formación de actitudes, pero muchas veces éstas quedan como buenos deseos y se hace muy poco por enseñarlas. También se ha demostrado que muchas actitudes se gestan y desarrollan en el seno escolar, sin ninguna intención explícita para hacerlo. De cualquier modio, el profesor es el que directa o indirectamente se enfrenta a esta problemática compleja y difícil, que muchas veces rebasa a la institución escolar misma.

Sin embargo, hay muchas actitudes que las escuelas deben intentar desarrollar y fortalecer (por ejemplo: el respeto del punto de vista del otro, la solidaridad, la cooperación, etc.) y otras que debe procurar erradicar o relativizar (por ejemplo: el individualismo o la intolerancia). Para ello el profesor puede ser un importante agente, o otro significativo que puede ejercer su influencia y poder (de recompensa, de experto, etc.) legitimados institucionalmente, para promover actitudes positivas en sus alumnos.

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CAPÍTULO 3: El papel de la motivación en la escuela y en el aprendizaje significativo

Factores que determinan la motivación para el aprendizaje

La motivación escolar no es una técnica o método de enseñanza particular, sino un factor cognitivo-afectivo presente en todo acto de aprendizaje y en todo procedimiento pedagógico, ya sea de manera explícita o implícita. El manejo de la motivación en el aula supone que el docente y sus estudiantes comprendan que existe interdependencia entre los siguientes factores: a) las características y demandas de la tarea o actividad escolar, b) las metas o propósitos que se establecen para tal actividad, y c) el fin que se busca con su realización.

Por lo anterior puede decirse que son tres los propósitos perseguidos mediante el manejo de la motivación escolar:

1. Despertar el interés en el alumno y dirigir su atención.2. Estimular el deseo de aprender que conduce al esfuerzo3. Dirigir estos intereses y esfuerzos hacia el logro de fines apropiados y la

realización de propósitos definidos.

El papel de la motivación en el logro del aprendizaje significativo se relaciona con la necesidad de inducir en el alumno el interés y esfuerzo necesarios, y es labor del profesor ofrecer la dirección y guía pertinentes en cada situación.

La motivación condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de aprendizaje resultante. Según Alonso Tapia (1991, citado por Díaz Barriga y Hernández, 1998) afirma que querer aprender y saber pensar son las condiciones personales básicas que permiten la adquisición de nuevos conocimientos y la aplicación de lo aprendido de forma efectiva cuando se necesita.

De manera ideal se esperaría que la atención, el esfuerzo y el pensamiento de los alumnos estuvieran guiados por el deseo de comprender, elaborar e integrar significativamente la información, pero un profesor experimentado sabe que esto no siempre, ni exclusivamente, es así. En gran medida, la orientación de los alumnos está determinada por su temor a reprobar o por la búsqueda de una aceptación personal. En realidad, la motivación para el aprendizaje es un fenómeno muy complejo, condicionado por aspectos como los siguientes:

La posibilidad real que el alumno tenga de conseguir las metas que se propone y la perspectiva asumida al estudiar.

Que el alumno sepa cómo actuar, qué proceso de aprendizaje seguir (cómo pensar) para afrontar con éxito las tareas y problemas que se le presentan.

Los conocimientos e ideas previas que el alumno posee de los contenidos curriculares por aprender, de su significado y utilidad, así como de las estrategias que debe emplear.

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El contexto que define la situación misma de enseñanza, en particular los mensajes que recibe el alumno por parte del profesor y sus compañeros, la organización de la actividad escolar y las formas de evaluación del aprendizaje.

Los comportamientos y valores que el profesor modela en los alumnos, los cuales pueden facilitar o inhibir el interés de éstos por el aprendizaje.

El empleo de una serie de principios motivacionales que el docente puede utilizar en el diseño y conducción del proceso de enseñanza.

El contexto de aprendizaje depende en gran medida de las acciones del profesor: “él es quien decide qué información presentar, cuándo y cómo hacerlo; qué objetivos proponer; qué actividades planificar; qué mensajes dar a los alumnos, antes, durante y después de las diferentes tareas; cómo organizar las actividades (de forma individual, cooperativa o competitiva); qué y cómo evaluar; cómo comunicar a los alumnos los resultados de las evaluaciones; qué uso se le da a la información recogida” (Tapia, 1991 citado por Díaz Barriga y Hernández, 1998 ). En este sentido, el docente ejerce una influencia decisiva, ya sea consciente o inconscientemente, en lo que los alumnos quieran saber y sepan pensar.

La motivación escolar se encuentra ligada de manera estrecha al ambiente de aprendizaje imperante en el aula (sus propiedades, procesos, estructuras y clima). Desde esta perspectiva, la interacción entre necesidades individuales y las condiciones socioambientales del salón son factores clave para la explicación de la motivación para el aprendizaje.

Metas y procesos motivacionales en los alumnos

Es de vital importancia para el docente conocer las metas que persiguen sus alumnos cuando están en clase. Tradicionalmente la motivación se ha dividido en dos clases: motivación intrínseca y motivación extrínseca. La motivación intrínseca se centra en la tarea misma y en la satisfacción personal que representa enfrentarla con éxito. La motivación extrínseca, por su parte, depende más bien de lo que digan o hagan los demás respecto a la actuación del alumno, o de lo que éste obtenga como consecuencia tangible de su aprendizaje. Lo cierto es que en el comportamiento de los alumnos se amalgaman ambos tipos de motivación. Además, es perfectamente válido que el docente intervenga en ambas, estableciendo por supuesto un punto de equilibrio.

Puede afirmarse que dentro de los motivos principales que animan a los alumnos a estudiar está implicado el conseguir aprender, alcanzar el éxito, evitar el fracaso, ser valorado y obtener recompensas. Tales aspectos se discuten a continuación.

Uno de los propósitos centrales de la formación que reciben los niños y jóvenes en las instituciones escolares es desarrollar el gusto y el hábito del estudio independiente, y en este sentido se espera que la motivación de alumnos se centre en lo placentero que resulta adquirir conocimientos válidos que les permitan explicar y actuar en el mundo en que viven. Desde este punto de vista, la motivación intrínseca se verá privilegiada, y será lo más deseable que el alumno se vea absorbido por la naturaleza de la tarea, haga intentos por incrementar su propia competencia, y actúe con autonomía y no obligado.

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Asimismo, y en relación con la autovaloración que hace de su desempeño, se espera que el alumno experimente la llamada motivación de logro u orgullo que sigue al éxito, en vez del miedo al fracaso, por lo cual se reconoce con amplitud que las experiencias de vergüenza y humillación obstaculizan de manera considerable el aprendizaje.

No obstante, la motivación extrínseca también desempeña un papel central, y desafortunadamente, en no pocas ocasiones, constituye la fuente principal de motivos para aprender. Es claro que los alumnos, en particular los más pequeños, buscan experimentar la aprobación de los adultos y evitar su rechazo, y esto condiciona su interés por el estudio, mientras que en los adolescentes es más que evidente la búsqueda de la aprobación de los iguales.

Por otra parte, las metas relacionadas con la obtención de recompensas externas, como lograr premios o bien evitar la pérdida de objetos y privilegios, actúan determinando el esfuerzo selectivo que el alumno imprime en su trabajo.

Las metas señaladas no son necesariamente excluyentes; lo que puede ser objeto de preocupación es que los alumnos sólo consideren el valor “instrumental” de la realización de una tarea o actividad de aprendizaje, sin tomar en cuenta lo que en sí misma les pueda aportar.

Es importante precisar que uno de los supuestos centrales de los enfoques cognitivistas de la motivación es que las personas no sólo responden a situaciones externas o condiciones físicas, también lo hacen a sus percepciones de tales situaciones. De esta forma, las teorías de la atribución describen de qué manera las representaciones, justificaciones y excusas de los individuos influyen en su motivación, explicando así los resultados, en particular los éxitos y los fracasos.

Aunque es imposible establecer tipologías puras sobre los alumnos preponderantemente motivados por uno u otro tipo de metas Dweck y Elliot (1983, citados por Díaz Barriga y Hernández, 1998) consideran que los alumnos que afrontan la realización de una tarea teniendo como meta central el aprendizaje, son diferentes de los sujetos a quienes les preocupa de manera fundamental el quedar bien y/o evitar el fracaso. Estos investigadores han propuesto que la meta que se sigue depende en gran medida de la concepción que se tenga de la inteligencia. Se ha visto que los alumnos cuya meta es conseguir aprender, conciben a la inteligencia como un repertorio de conocimientos y habilidades que es posible incrementar mediante el esfuerzo; por otro lado, aquellos preocupados por las consecuencias y la aceptación de los demás, consideran a la inteligencia como algo estático, y si el individuo se esfuerza y fracasa, la conclusión sobre su autoestima es muy negativa.

Desde la perspectiva constructivista que aquí se asume, se piensa, en contraposición a la creencia anterior, que la motivación no se activa de manera automática ni es privativa del inicio de la actividad o tarea, sino que abarca todo el episodio de enseñanza-aprendizaje, y que el alumno así como el docente deben realizar deliberadamente ciertas acciones, antes, durante y al final, para que persista o se incremente una disposición favorable para el estudio. En consecuencia, el manejo de la motivación para el aprendizaje debe estar presente y de manera integrada en todos los elementos que definen el diseño y operación de la enseñanza.

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En el caso de los adolescentes, se ha encontrado que perciben al estudio como una actividad instrumental cuyo valor estriba en la medida en que sea percibido como relevante o no para consecución de metas que están implicadas con valores distintos del logro o el aprendizaje; es decir, por lo general su motivación es externa.Ahora bien, no queda claro si como antecedente o consecuencia de lo anterior, los docentes realizan un manejo motivacional centrado casi exclusivamente en la administración de recompensas y castigos externos para manejar a los estudiantes. No obstante, se ha demostrado que tales factores motivacionales son efectivos en la medida en que están presentes, pero al desaparecer, su efecto no se mantiene. Es por ello que, aun cuando no se descarte por completo el empleo de recompensas y sanciones, la promoción de comportamientos intrínsecamente motivados será más estable y formativa.Son dos las condiciones que deben darse para que se produzca en un individuo la motivación intrínseca hacia la realización de una tarea (de Charms, 1984 citado por Díaz Barriga y Hernández, 1998):

1. Que la realización de la tarea sea ocasión para percibir o experimentar que se es competente.

2. Que se dé la experiencia de autonomía; que el sujeto sienta que ejerce control sobre su entorno y su propia conducta.

Lo anterior significa, por un lado, y en referencia al manejo del entorno, que las opciones de acción y el número de alternativas para el alumno sean lo más numerosas posible. Por el otro, implica que el alumno necesita tomar conciencia de sus propias motivaciones y ser sensible a la autonomía de los demás; al mismo tiempo debe comprender el significado de la satisfacción interna del aprendizaje y que puede hacer para incrementar su autonomía.

Es preciso hacer una mención de dos problemas motivacional-afectivos que presentan frecuentemente los alumnos, y que pueden atribuirse en gran medida a las condiciones poco favorables en el aula y al uso incorrecto de la dimensión afectiva por parte del docente y la institución escolar.

Al primero de estos problemas se le ha denominado indefensión, y aparece claramente como un patrón de comportamiento establecido a partir de los 11 o 12 años de edad: los estudiantes atribuyen el éxito escolar a causas externas, variables y fuera de su control (como la suerte o el profesor). Al mismo tiempo, atribuyen el fracaso escolar a causas internas, estables y no controlables (como serían la habilidad personal, el esfuerzo, la fatiga, etc.). Dweck y Leggett (1988, citados por Díaz Barriga y Hernández, 1998), realizaron una serie de investigaciones en donde encontraron que los alumnos que manifiestan el siguiente patrón de indefensión:

1. Reportan autocogniciones negativas, y dicen espontáneamente que su inteligencia, su memoria o su capacidad de resolver problemas son deficientes.

2. Expresan su pronunciado afecto negativo, en la forma de una aversión a la tarea escolar, aburrimiento o ansiedad.

3. Se involucran en verbalizaciones irrelevantes a la tarea y dejan de concentrar sus esfuerzos en ésta.

4. A medida que incrementan las ocasiones o número de ensayos en que han fallado, aparece un decrecimiento en su actuación académica.

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Um segundo problema lo constituye la desesperanza aprendida, que ya se puede identificar en niños de 8 o 9 años de edad. En este caso, las conductas de los alumnos se orientan principalmente a evitar el fracaso escolar. En pocas palabras, la desesperanza aprendida es una sensación experimentada por los alumnos de que no importa lo que hagan ya que están condenados al fracaso. Se ha observado que a medida que los niños crecen, las manifestaciones de derrotismo escolar aumentan; hacen muy poco esfuerzo en la realización de las tareas y su participación espontánea o voluntaria en clase es muy escasa. Además, parece que al llegar a la adolescencia, estos comportamientos se acentúan.

Ambos problemas inciden en una disminución de la autoestima hacia las capacidades personales de estudio del alumno; por desgracia, las condiciones motivacionales imperantes en las escuelas, centradas en el castigo, los reforzamientos externos, la descalificación personal y la interpretación inadecuada de los errores, tienden a reforzarlos. Ampliando la información anterior, se ha encontrado que los adolescentes realizan una valoración más negativa de la escuela que la realizada por niños de menor edad, y cobran relevancia especial las metas relacionadas con la autovaloración a la par que aumenta la importancia de la aprobación de los compañeros.

Se ha sostenido la conveniencia de que el alumno tome conciencia de la importancia de las tareas de aprendizaje que va a realizar y que se le ofrezca retroalimentación sobre su ejecución. No obstante, parece que al darle relevancia al valor de ejecución de una meta (pero el alumno se percibe a sí mismo como poco habilidoso) la retroalimentación que percibe por sus errores lo conducen a atribuirlos a sus carencias, y muestra reacciones afectivas negativas y abandona todo esfuerzo por superar dicho errores. Así, es evidente que no basta con la aplicación irrestricta de algunos principios educativos en el aula, si ésta no viene acompañada de un conocimiento de las características y necesidades especiales que plantean los diferentes alumnos en el contexto de una clase concreta.

Manejo docente de la motivación escolar

Los cambios motivacionales en los alumnos suelen estar asociados a los mensajes que les transmite el profesor a través de sus actuaciones y de la información que les da sobre su desempeño. Estos mensajes pueden centrarse en los resultados así como en el proceso de aprendizaje.

La motivación de los alumnos y los mensajes que les ofrecen los docentes, manifiestan un carácter evolutivo. Se ha podido comprobar que a medida que los estudiantes crecen, se dan cambios sistemáticos en la frecuencia con la cual reciben información de uno u otro tipo y en el grado en que la asimilaban. El refuerzo social predomina como evaluación en la educación preescolar y los primeros años de la escuela primaria, mientras que la información de carácter simbólico se incrementa a partir del segundo o tercer grado. La interpretación que el alumno puede hacer de la información objetiva sobre su ejecución se relaciona con su desarrollo intelectual (se requiere razonar sobre proporciones), y es más significativa a partir de los 12 o 13 años de edad. La información normativa implica la comparación y competencia del alumno con los demás, y se acentúa a partir de los once años de edad.

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La información relativa a los procesos que sigue el alumno en su aprendizaje, sería la más deseable; en particular la que provee de pistas para pensar, ya que permite al docente realizar un ajuste óptimo de la ayuda pedagógica requerida por el estudiante, a la vez que fomenta el desarrollo de sus habilidades de aprendizaje y metacognitivas.

El manejo deliberado de la motivación en el aula encaja en el campo de las denominadas estrategias de apoyo, las cuales permiten al aprendiz mantener un estado propicio para el aprendizaje. Las estrategias de apoyo pueden optimizar la concentración, reducir la ansiedad ante situaciones de aprendizaje y evaluación, dirigir la atención, y organizar las actividades y tiempo de estudio. A diferencia de las estrategias de aprendizaje, mediante las cuales los alumnos operan directamente sobre los contenidos curriculares, las estrategias de apoyo ejercen un impacto indirecto sobre la información que se va a aprender, y su papel es mejorar el nivel de funcionamiento cognitivo del alumno, habilitando una disposición afectiva favorable. Existe una serie de factores de enseñanza y principios motivacionales específicos que permiten el manejo del clima afectivo y motivacional del aula, los cuales son:

La forma de presentar y estructurar la tarea. La forma de organizar la actividad en el conjunto de la clase. Los mensajes que ofrece el docente antes, durante y después de la tarea. El modelado de valores y estrategias, así como de las formas de pensar y actuar

al enfrentarse a las tareas. La forma que adoptará la evaluación del alumno.

CAPÍTULO 4: Aprendizaje cooperativo

El niño no aprende en solitario, sino que, por el contrario, la actividad autoestructurante del sujeto estará mediada por la influencia de los otros, y por ello el aprendizaje es en realidad una actividad de reconstrucción de los saberes de una cultura. En el ámbito escolar, la posibilidad de enriquecer nuestro conocimiento, ampliar nuestras perspectivas y desarrollarnos como personas está determinada por la comunicación y el contacto interpersonal con los docentes y los compañeros de grupo.

La psicología, y en particular las aproximaciones cognitiva, sociogenética y sociolingüística, se han interesado por el estudio de la dinámica real del aula, en términos de las interacciones que ocurren entre el docente y el alumno y entre los propios alumnos. El concepto de interacción educativa evoca situaciones en las que los protagonistas actúan simultánea y recíprocamente en un contexto determinado, en torno a una tarea o un contenido de aprendizaje, con el fin de lograr unos objetivos más o menos definidos. Los componentes intencionales, contextuales y comunicativos que ocurren durante las interacciones docente-alumno y alumno-alumno, se convierten en los elementos básicos que permiten entender los procesos de construcción de un conocimiento que es compartido.

En las secciones precedentes quedó establecida la importancia de la interacción que se establece entre el alumno y los contenidos o materiales de aprendizaje, y se plantearon diversas estrategias cognitivas que permiten orientar dicha interacción eficazmente. No obstante, de igual o mayor importancia son las interacciones que establece el alumno

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con las personas que lo rodean, por lo cual no puede dejarse de lado el análisis de la influencia educativa que ejercen el docente y los compañeros de clase.

El rol central del docente es el de actuar como mediador o intermediario entre los contenidos del aprendizaje y la actividad constructiva que despliegan los alumnos para asimilarlos. Esto ha conducido a los psicólogos de la corriente sociocultural a plantear que los aprendizajes ocurren primero en un plano interpsicológico (mediado por la influencia de los otros), y en un segundo plano a nivel intrapsicológico, una vez que los aprendizaje han sido interiorizados debido al andamiaje que ejercen en el aprendiz aquellos individuos “expertos” que lo han apoyado a asumir gradualmente el control de sus actuaciones.

Los participantes de una situación de enseñanza parten de sus marcos personales de referencia que les permiten una primera aproximación a la estructura académica y social de la actividad que enfrentan. Pero es a través de la acción conjunta y los intercambios comunicativos, en un proceso de negociación, que se construyen los marcos de referencia interpersonales que conducirán a lograr un significado compartido de la actividad. Será entre la acción conjunta y los intercambios comunicativos que se ubicarán los marcos materiales de referencia, que son los objetos de estudio de la actividad educativa. Es decir, los alumnos construyen sobre todo gracias a la interacción establecen con el docente y con sus compañeros.

De manera contradictoria, la institución enfatiza un aprendizaje individualista y competitivo, que se ve plasmado no sólo en el currículo, el trabajo en clase y la evaluación, sino en el pensamiento y la acción del docente y sus alumnos.

Sin dejar de reconocer que la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, también es importante promover la colaboración y el trabajo grupal. Se ha demostrado que los estudiantes aprenden más, les agrada más la escuela, establecen mejores relaciones con los demás, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales más efectivas cuando trabajan en grupos cooperativos que al hacerlo de manera individualista y competitiva.

Estructuras y situaciones de aprendizaje (cooperativo, individualista y competitivo)

De acuerdo con Enesco y Olmo (1992, citados por Díaz Barriga y Hernández, 1998), una situación escolar individualista es aquella en la que no hay ninguna relación entre los objetivos que persigue cada uno de los alumnos, pues sus metas son independientes entre sí. El alumno percibe que la consecución de sus objetivos depende de su propia capacidad y esfuerzo, de la suerte y de la dificultad de la tarea. Sin embargo, considera menos relevantes el trabajo y el esfuerzo que realizan sus demás compañeros, puesto que no hay metas ni acciones conjuntas.

A su vez, en una situación competitiva los objetivos que persigue cada alumno no son independientes de lo que consigan sus compañeros. En la medida en que los alumnos son comparados entre sí y ordenados (del mejor al peor), el número de recompensas (calificaciones, privilegios, halagos) que obtenga un estudiante depende del número de recompensas distribuidas entre el resto de sus compañeros. Así, bajo un esquema de

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competencia, el alumno no obtiene una mejor calificación cuando sus compañeros han rendido muy poco que cuando la mayoría mostró un buen rendimiento.

Es casi inevitable que un esquema individualista y de competencia genere una motivación extrínseca, con metas orientadas a obtener básicamente valoración social y recompensas externas. Ante las presiones de una situación competitiva, es difícil que el alumno sienta el deseo de aprender como un objetivo mismo, por lo cual las metas relacionadas con la tarea (sensación de autonomía, satisfacción intrínseca por el aprendizaje logrado etc.) pasan a un segundo plano.

Ahora bien, en el caso de los sujetos discapacitados, con dificultades de aprendizaje o historia de fracaso escolar, se harán más evidentes problemas como la indefensión y la desesperanza aprendida. Una situación competitiva suele poner a estos alumnos en clara desventaja, puesto que reciben constantemente mensajes y evidencias que les indican que sus habilidades son pobres y siempre los superan los demás. Esto refuerza otro concepto: los alumnos desarrollarán una percepción pesimista y rígida de sus capacidades e inteligencia, llegando a convencerse de no poder mejorar debido a que estos factores escapan de su control.

Otro efecto negativo del espíritu de competitividad que priva en las instituciones educativas, es que los alumnos que han vivido durante años esta experiencia, tienden a descalificar las ideas u opiniones de los otros, y terminan desarrollando conductas muy poco solidarias y actitudes competitivas irracionales que los llevan, por ejemplo, a preferir reducir sus propias posibilidades de éxito con tal de reducir las ajenas. Incluso puede afirmarse, en el plano de las relaciones sociales y afectivas, que un sistema altamente competitivo y autoritario produce una especie de estratificación social en el aula, donde el poder, los privilegios y el prestigio se distribuyen en función de la manera en que se ha “etiquetado” a un estudiante.

Cuando se trabaja con un esquema individualista y competitivo, se evalúa a los alumnos con pruebas basadas en el criterio, y cada uno de ellos trabaja sus materiales o textos, ignorando a los demás. La comunicación entre compañeros de clase no sólo es desestimada, sino castigada.

Otro problema que enfrentan los docentes es el desconocimiento de la manera de trabajar con equipos cooperativos, puesto que no toda actividad que se realiza en “grupo” implica cooperación. Con frecuencia, la realización de “trabajos en equipo” no es otra cosa que una división inequitativa del trabajo, donde en realidad no se dan intercambios constructivos entre los participantes. En consecuencia, existe una serie de condiciones que tienen que darse para que el trabajo en equipo sea cooperativo.

Al realizar actividades académicas cooperativas, los individuos establecen metas que son benéficas para sí mismos y para los demás miembros del grupo, buscando así maximizar tanto su aprendizaje como el de los otros. El equipo trabaja junto hasta que todos los miembros del grupo han entendido y completado la actividad con éxito.

Cabe decir que las relaciones entre iguales pueden incluso constituir para algunos estudiantes las primeras relaciones en cuyo seno tienen lugar aspectos como la socialización, la adquisición de competencias sociales, el control de los impulsos

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agresivos, la relativización de los puntos de vista, el incremento de las aspiraciones e incluso del rendimiento académico.

El trabajo en equipos cooperativos tiene efectos en el rendimiento académico de los participantes así como en las relaciones socioafectivas que se establecen entre ellos. David y Roger Johnson (citados por Díaz Barriga y Hernández, 1998) co-directores del Centro para el Aprendizaje Cooperativo de la Universidad de Minnesota, después de analizar más de 100 investigaciones, concluyen lo siguiente:

1. Rendimiento académico: Las situaciones de aprendizaje cooperativo eran superiores a las de aprendizaje competitivo e individualista en áreas (ciencias sociales, naturales, lenguaje y matemáticas) y tareas muy diversas, tanto las que implican adquisición, retención y transferencia de conocimientos, como las de naturaleza más conceptual (adquisición de reglas, conceptos y principios). Este efecto se encontró en todos los niveles educativos estudiados. No obstante, en tareas simples, mecánicas o de ejercitación mediante sobreaprendizaje, las situaciones competitivas fueron superiores en rendimiento.

2. Relaciones socioafectivas: Se notaron mejoras notables en las relaciones interpersonales de los alumnos que habían tomado parte en situaciones cooperativas. Particularmente se incrementaron el respeto mutuo, la solidaridad y los sentimientos recíprocos de obligación y ayuda, así como la capacidad de adoptar perspectivas ajenas. Un efecto remarcable fue el incremento de la autoestima de los estudiantes, incluso de aquellos que habían tenido al inicio un bajo rendimiento y pobre autoestima.

3. Tamaño del grupo y producto del aprendizaje: Existen, no obstante, una serie de factores que condicionaron la efectividad del trabajo en equipos cooperativos. Un primer factor fue el tamaño del grupo; se observó que a medida que aumentaba el número de alumnos por grupo, el rendimiento de éstos era menor. Los investigadores citados recomiendan, por consiguiente, la conformación de grupos pequeños de trabajo (no más de seis integrantes en cada uno). Entre los alumnos de menor edad, la eficacia de las experiencias de aprendizaje cooperativo es mayor en grupos aún menos numerosos. Por otro lado, se observó que el rendimiento y los logros de aprendizaje son mayores cuando los alumnos deben preparar un trabajo final.

De acuerdo con Slavin (citado por Díaz Barriga y Hernández, 1998), en la definición de una estructura de aprendizaje (sea ésta competitiva, individualista o cooperativa) intervienen no sólo el tipo de actividades a realizar, sino también la estructura de la autoridad y la del reconocimiento o recompensa.

La estructura de la autoridad “se refiere al grado de autonomía que los alumnos tienen a la hora de decidir y organizar las actividades o contenidos escolares y, en consecuencia, al grado de control que al respecto es ejercido por los profesores o por otros adultos” (Echeita, 1995 citado por Díaz Barriga y Hernández, 1998); es obvio que en el aprendizaje cooperativo habrá mayor autonomía de parte de los estudiantes en la elección de los contenidos y formas de trabajar en clase en comparación a las estructuras individualista y competitiva.

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A su vez, la estructura del reconocimiento puede variar en el tipo de recompensa, su frecuencia y magnitud, pero sobre todo, en el tipo de relación de interdependencia que se establezca entre los miembros del grupo; en el aprendizaje cooperativo los resultados y, por consiguiente las recompensas, son beneficiosos tanto para sí mismos como para los miembros restantes.

Para Echeita (citado por Díaz Barriga y Hernández, 1998) las estructuras de aprendizaje movilizan distintas relaciones psicosociales en el aula; implican procesos: a) cognitivos, b) conativos y motivacionales y c) afectivo relacionales. En particular, el aprendizaje cooperativo facilita los siguientes procesos:

Procesos cognitivos: Colaboración entre iguales. Regulación a través del lenguaje. Manejo de controversias.

Procesos motivacionales: Atribuciones Metas

Procesos afectivos relacionales: Pertenencia al grupo Autoestima Sentido

El aprendizaje cooperativo se caracteriza por dos aspectos:

1. Un elevado grado de igualdad. Entendida esta última como el grado de simetría entre los roles desempeñados por los participantes en una actividad grupal.

2. Un grado de mutualidad variable. Entendiendo a la mutualidad como el grado de conexión, profundidad y bidireccionalidad de las transacciones comunicativas. La mutualidad es variable en función de que exista o no una competición entre los diferentes equipos, de que se produzca una mayor o menor distribución de responsabilidades o roles entre los miembros, y de que la estructura de la recompensa sea de naturaleza extrínseca o intrínseca. Los más altos niveles de mutualidad se darán cuando se promueva la planificación y la discusión conjunta, se favorezca el intercambio de roles y se delimite la división del trabajo entre los miembros.

Cabe aclarar que no todo grupo de trabajo es un grupo de aprendizaje cooperativo. Simplemente colocar a los estudiantes en grupo y decirles que trabajen juntos no significa que deseen o sepan cooperar.

En los grupos de trabajo tradicionales, suele suceder que algunos de los alumnos más habilidosos asumen un liderazgo tal que sólo ellos se benefician de la experiencia a expensas de los miembros menos habilidosos. Sucede asimismo que algunos son los que trabajan académicamente (y por consiguiente son los que si aprenden) y otros sólo cubren funciones de apoyo (fotocopian, escriben a máquina, etc.). Esta división

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inadecuada de funciones, aunada a un esquema competitivo al interior del “grupo”, llega a manifestarse en luchas de poder, conflictos divisionistas y segregación de algunos miembros. Estos grupos se orientan no tanto por el trabajo a desempeñar, sino por la conformidad a la autoridad, con la que establecen una dependencia inadecuada.

Partiendo de lo anteriormente mencionado, se señalarán los componentes esenciales del aprendizaje cooperativo (Johnson, Johnson y Holubec, 1990 citados por Díaz Barriga y Hernández, 1998):

Interdependencia positiva: Ésta existe cuando los estudiantes perciben un vínculo con sus compañeros de grupo de forma tal que no pueden lograr el éxito sin ellos (y viceversa) y que deben coordinar sus esfuerzos con los de sus compañeros para poder completar una tarea. De esta manera, los alumnos comparten sus recursos, se proporcionan apoyo mutuo y celebran juntos su éxito.

Interacción promocional cara a cara: Los efectos de la interacción social y el intercambio verbal entre los compañeros no pueden ser logrados mediante sustitutos no verbales (instrucciones o materiales); más que estrellas, se necesita gente talentosa que no pueda hacerla sola.

La interacción cara a cara es muy importante porque existe un conjunto de actividades cognitivas y dinámicas interpersonales que sólo ocurren cuando los estudiantes interactúan entre si en relación a los materiales y actividades. Por ejemplo, explicaciones sobre cómo resolver problemas; discusiones acerca de la naturaleza de los conceptos por aprender; enseñanza del propio conocimiento a los demás compañeros; explicación de experiencias pasadas relacionadas con la nueva información, son actividades centrales para promover un aprendizaje significativo.

Por otro lado, es sólo a través de la interacción social que se dan aspectos como: la posibilidad de ayudar y asistir a los demás, influir en los razonamientos y conclusiones del grupo, ofrecer modelamiento social y recompensas interpersonales. Finalmente, la interacción interpersonal permite que los integrantes del grupo obtengan retroalimentación de los demás, y que en buena medida ejerzan presión social sobre los miembros poco motivados para trabajar.

Valoración personal-responsabilidad personal. El propósito de los grupos de aprendizaje es fortalecer académica y afectivamente a sus integrantes. Se requiere de la existencia de una evaluación del avance personal, la cual va hacia el individuo y su grupo. De esta manera, el grupo puede conocer quién necesita más apoyo para completar las actividades, y evitar que unos descansen con el trabajo de los demás.

Para asegurar que cada individuo sea valorado convenientemente, se requiere:

Evaluar cuánto del esfuerzo que realiza cada miembro contribuye al trabajo del grupo.

Proporcionar retroalimentación a nivel individual así como grupal. Auxiliar a los grupos a evitar esfuerzos redundantes por parte de sus miembros. Asegurar que cada miembro sea responsable del resultado final.

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Cabe resaltar que la interacción con los compañeros de grupo permite a los estudiantes obtener beneficios que están fuera de su alcance cuando trabajan solos, o cuando sus intercambios se restringen al contacto con el docente.

En primer lugar, la interacción con los compañeros hace posible el aprendizaje de actitudes, valores, habilidades e información específica, que el adulto es incapaz de proporcionarle al niño o al joven. Adicionalmente, la interacción con los compañeros proporciona apoyos, oportunidades y modelos para desarrollar conducta prosocial y autonomía.

Cuando un grupo no está funcionando cooperativamente y la interdependencia positiva no se encuentra presente, los alumnos:

Dejan el grupo impulsivamente. Platican de tópicos diferentes al trabajo. Realizan su propio trabajo mientras ignoran a sus compañeros. No comparten respuestas ni materiales. No corroboran si los demás han aprendido o no.

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CONCLUSIONES

En la aproximación constructivista, la labor de construcción significativa la debe realizar el aprendiz de los contenidos o saberes de la cultura a la cual pertenece.

La finalidad de los procesos de intervención educativa es enseñar a pensar y actuar sobre contenidos significativos o contextuados.

El aprendizaje significativo ocurre sólo si se satisfacen una serie de condiciones: que el alumno sea capaz de relacionar de manera no arbitraria y sustancial la nueva información con los conocimientos y experiencias previas y familiares que posee en su estructura de conocimientos, que posea la disposición de aprender significativamente y que los materiales o contenidos de aprendizaje posean significado potencial o lógico.

Existen tres tipos de aprendizaje de contenidos curriculares: declarativo, procedimental y actitudinal. Cada uno de éstos entraña procesos de construcción diferenciados, por lo que el docente debe dar un tratamiento de enseñanza también diferencial en cada caso.

La motivación es importante dado que ésta condiciona el interés y esfuerzo que manifiestan los estudiantes en sus actividades, y determina el tipo de aprendizaje resultante.

La motivación en el aula depende de la interacción entre el profesor y sus estudiantes. En cuanto al alumno, la motivación influye en las metas que establece, la perspectiva que asume, sus expectativas de logro y las atribuciones que hace de su propio éxito o fracaso. En el profesor es importante la actuación y los comportamientos que modela, así como los mensajes que transmite a los alumnos y la manera en que organiza la clase.

El alumno puede establecer metas en el aula: de orientación a la tarea, de autovaloración, de valoración social, así como de búsqueda de recompensas externas.

Se observa que tales metas tienen un carácter evolutivo que están vinculadas a los mensajes que transmite el docente sobre los procesos y resultados del aprendizaje. Los mensajes relativos a procesos (información sobre solución de dificultades y pistas para pensar) son los que permiten realizar un ajuste de la ayuda pedagógica e inducir una motivación orientada a la tarea.

La actividad de aprendizaje está mediada por la influencia de los demás (docente y compañeros) y que la actividad interpersonal desempeña un rol central en el logro del aprendizaje significativo.

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Puede concebirse a la enseñanza como un proceso de negociación de significados y de establecimiento de contextos mentales compartidos, donde resaltan la colaboración y el trabajo en equipo.

Existen tres estructuras de aprendizaje: a) individualista (existe independencia entre las metas y resultados del aprendizaje de los alumnos); b) competitiva (los alumnos son comparados y ordenados entre sí y se establece una lucha personal para conseguir calificaciones, premios y halagos), y c) cooperativa (los alumnos trabajan juntos para lograr metas compartidas.)

Las situaciones de aprendizaje cooperativo tienen efectos mucho más favorables que las otras dos, tanto en el rendimiento académico como en las relaciones socio-afectivas.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

DÍAZ BARRIGA. F; HERNÁNDEZ. G (1998) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Ed. McGraw-Hill. México, D.F.

GUTIÉRREZ, R. (1995) Psicología Educacional: del conductismo al constructivismo. Ed. Universidad Andina “Nestor Cáceres Velasquez”. Lima

HENSON, K. (1999) Psicología educativa para la enseñanza eficaz. Ed. Thomsom, México, D.F.

ORELLANA, O (2003) Enseñanza y aprendizaje: La mediación constructivista. Ed. San Marcos. Lima.

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