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REVISTA QURRICULUM, 22; octubre 2009, pp. 11-34

QU APRENDIZAJE PROMUEVE EL DESARROLLODE COMPETENCIAS?UNA MIRADA DESDE

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO*

Concesa Caballero Sahelices**Universidad de Burgos

RESUMEN

El aprendizaje del alumno es el eje estructurante del paradigma educativo, dentro del marcode la convergencia europea. Asumir este enfoque plantea serios retos a los actuales modelosde enseanza y aprendizaje. En este trabajo, se analizan algunas caractersticas del aprendi-zaje, extradas de los documentos europeos de educacin superior. Se apuntan algunas re-flexiones sobre la importancia de considerar el referente conceptual que soporta el aprendi-zaje, mediante el desarrollo de competencias, desde la perspectiva del aprendizaje significativo,que entiende ste como un proceso progresivo y dilatado de construccin de significados.Por esto, se hace una revisin de la teora del aprendizaje significativo y la de los camposconceptuales, que enriquece y complementa su significado, aportando claves que ayudan acomprender la complejidad del proceso de aprendizaje y las implicaciones para la prcticadocente.

PALABRAS CLAVES: aprendizaje significativo, competencias, procesos cognitivos.

ABSTRACT

What kind of learning does promote the development of abilities? A look around themeaningful learning. Inside the educational paradigm of the European Higher EducationArea, the learning of the students is the central theme. Assuming this approach raises seri-ous challenges to the current models of education and learning. In this paper, some charac-teristics of the learning processes taken from the point of view of some European top edu-cation documents will be analyzed. We will also point out some thoughts concerning theimportance of considering the conceptual framework that supports the learning by meansof the development of competences from the perspective of the meaningful learning, whichunderstands this one as a progressive and extensive process of construction of meanings.Therefore a review of the theory of the meaningful learning and the conceptual fields willbe done, which enriches and complements its meaning, provides some clues that help tounderstand the complexity of the learning process and the implications for the educationalpractice.

KEY WORDS: meaningful learning, abilities, cognitive processes.

01 Conscesa Caballero Sahelices.pmd 03/11/2009, 11:5611

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INTRODUCCIN

Los sistemas educativos, a escala nacional e internacional, se encuentrancon el reto, entre otros, de impulsar la formacin de sujetos autnomos, capaces departicipar y tomar decisiones fundamentadas en la vida profesional y social. En unaperspectiva cognitiva, se entiende el aprendizaje como una construccin del sentidodel conocimiento, donde se privilegian los procesos mediante los cuales el estudian-te codifica, organiza, elabora, transforma e interpreta las informaciones recogidas.As, el aprendizaje autnomo es un proceso cognitivo que permite al alumno serautor de su propio desarrollo. Para estimular este aprendizaje, es necesario tener encuenta (Lobato, 2006): la contextualizacin de los aprendizajes, la reflexin perso-nal, la construccin del conocimiento, su aplicacin prctica y la evaluacin delproceso realizado.

La autonoma personal en el aprendizaje se refiere a la propia capacidad deaprender a aprender y exige conocer cmo funcionan los procesos que lo hacenposible, disponer de estrategias de aprendizaje adecuadas para construir conoci-mientos, saber utilizar tcnicas que facilitan esos procesos y tener capacidad parautilizarlas en contextos concretos, de acuerdo con las demandas de la tarea que sepretende resolver, dentro de una planificacin previamente diseada para lograr elobjetivo de aprendizaje fijado. Por tanto, la autonoma en el aprendizaje requiere eldesarrollo de un alto nivel de toma de conciencia sobre los propios procesos deaprendizaje, disponer de habilidades metacognitivas sobre los mecanismos cognitivosy su regulacin y tener conocimientos significativos sobre aspectos especficos decontenidos ya estudiados, que permitirn la construccin de nuevos significados.

El profesor y los estudiantes tienen funciones bien precisas. Al estudianteque aborda de modo autnomo su aprendizaje significativo se le pide una actitudbsica de responsabilidad y capacidad de iniciativa para atribuir, por s mismo,significado al nuevo conocimiento; en definitiva, ser responsable de su proceso deaprendizaje. A su vez, el docente tiene una intervencin mediadora en el proceso,orientada a potenciar el aprendizaje autnomo de los estudiantes, de modo quecada uno sea capaz de elaborar su modelo personal de funcionamiento y accin,con capacidad para regularlo y mejorarlo de manera progresivamente autnoma.La finalidad de la accin es desarrollar las competencias necesarias en los estudian-tes que les permitan responder a las funciones y tareas del perfil profesional. As, losproyectos formativos, por competencias, enfocan la docencia hacia un perfil facili-tador del aprendizaje (DeSeCo, 2005; MECD, 2003).

En consecuencia, una de las principales metas de la educacin formal, encualquier nivel educativo, es formar a los estudiantes para la autonoma de su apren-

* Fecha de recepcin: 06.03.2009. Fecha de aceptacin: 16.04.2009.** Departamento de Fsica. Universidad de Burgos. Plaza Misael Bauelos, s/n. 09001,

Burgos. [email protected].


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dizaje, lo que supone que stos desarrollen competencias (Perrenoud, 2008) queabarcan, entre otros aspectos, los relacionados con el aprender a construir el co-nocimiento a travs del aprendizaje significativo. Las competencias se han puestode moda en la educacin y en las empresas; pero, qu tiene de novedad este enfo-que? Una mirada retrospectiva muestra que, hace ms de veinte aos, las competen-cias formaban parte, primero, de las enseanzas profesionales y, despus, de lasgenerales. Incluso en las empresas, algunas iniciativas denominadas gestin porcompetencias han nacido en el mismo periodo. Sin duda, el movimiento de com-petencias en la educacin superior debe ser un motivo de satisfaccin, al mismotiempo que suscita interrogantes sobre los mtodos y fundamentacin terica delmodelo educativo centrado en el aprendizaje del alumno (Vergnaud, 2007b).

La enseanza centrada en el aprendizaje de los estudiantes, como clave delmodelo docente, en el proceso de convergencia europea (Eurydice, 2007; Gonzlez& Wagenaar, 2005) es, sin duda, un referente obligado como punto de partida eneste trabajo y, al mismo tiempo, oportunidad para suscitar algunas reflexiones sobreel modelo de enseanza-aprendizaje en una visin cognitiva del aprendizaje. Esesencial profundizar en cuestiones como: qu se entiende por aprendizaje autno-mo y estratgico?, cules son los referentes tericos subyacentes al modelo educati-vo centrado en el aprendizaje del estudiante?, qu implica poner en prctica, unmodelo de enseanza-aprendizaje centrado en el desarrollo de competencias delalumno?

Este trabajo pretende contribuir con algunas aportaciones que ayuden areflexionar sobre las implicaciones prcticas del modelo de enseanza-aprendizajeen la educacin superior. Se parte, inicialmente, de una revisin sucinta de las ca-ractersticas de este modelo en los documentos originales y, a continuacin, se haceun repaso del aprendizaje significativo, desde la perspectiva ausubeliana, como unproceso de construccin de significados (Ausubel, 2002; Moreira, 2003), para se-guir con otras contribuciones cognitivas actuales, como es la teora de los camposconceptuales (Vergnaud, 1990; 2007a; Moreira, 2004a), que han enriquecido elsignificado del concepto de aprendizaje significativo y han ayudado a comprenderlos procesos que conducen a ese aprendizaje.

En resumen, desde una concepcin del aprendizaje entendido como unproceso cognitivo de construccin de significados, progresivo y dilatado en el tiem-po, no es posible acompaar ste sin recurrir a las fuentes tericas que lo describene interpretan; los procesos de construccin de significados no son conceptualmenteneutros. Desde la experiencia de investigaciones sobre la adquisicin de conoci-mientos cientficos, en particular en Fsica, se verifica el potencial que encierra lateora de los campos conceptuales para investigar y comprender la complejidad ycarcter progresivo de los procesos de aprendizaje significativo.


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PARADIGMA EDUCATIVO DE LA CONVERGENCIA EUROPEA.LA ENSEANZA CENTRADA EN EL APRENDIZAJE

PARADIGMA EDUCATIVO DEL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIN SUPERIOR (EEES)

El proceso de convergencia europea contempla un cambio desde una edu-cacin centrada en la enseanza del profesorado hacia la educacin orientada alaprendizaje del alumno. Esta transformacin, donde el eje estructurante de la do-cencia universitaria no sea la enseanza sino el aprendizaje, es quizs el elementoms importante de la reforma en la que estamos inmersos. El modelo de formacin,dentro del paradigma del EEES, tiene como elementos claves:

Que est centrado en el trabajo y aprendizaje del estudiante. Que se produce mediante el desarrollo de competencias. Que posibilita un aprendizaje continuo a lo largo de la vida. Y que promueve una adaptacin a la variedad y pluralidad cultural de nuestro

espacio europeo.

Se propone, por tanto, un cambio sustancial en las coordenadas en las quese ha venido desenvolviendo la docencia universitaria hasta la actualidad. Estoscambios, en sntesis, se expresan en los siguientes trminos (Lobato, 2006):

El profesor pasa de ser un transmisor de conocimientos para convertirse en ungestor del proceso de aprendizaje de los estudiantes.

La formacin se orienta hacia la obtencin de competencias, tanto de carctergeneral como especficas, de cada titulacin y materia.

La planificacin del aprendizaje est organizada por equipos docentes, de modoque se garantice la coordinacin entre materias y cursos y la continuidad enla adquisicin de los conocimientos, as como entre conocimientos tericosy prcticos.

Los estudios de grado constituyen la primera fase de un proceso formativo, quecontinuar a lo largo de la posterior vida profesional de los estudiantes.

Los materiales didcticos estn constituidos por recursos que faciliten el aprendi-zaje autnomo del alumno. De ah la importancia, en este contexto, de lasnuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.

Puesto que el inters de este trabajo es el aprendizaje significativo de con-ceptos cientficos, y en particular de Fsica, entraremos a considerar, en el siguienteapartado, el aprendizaje del alumno como uno de los elementos constituyentes delparadigma educativo del EEES, es decir, cmo se entiende un modelo de ensean-za-aprendizaje centrado en el aprendizaje del estudiante.


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EL APRENDIZAJE DEL ALUMNO: ELEMENTO ESTRUCTURANTE DE LA ENSEANZA EN EL EEES

La sociedad de la informacin y del conocimiento tiene hoy demandas dis-tintas a las tradicionales, relacionadas claramente con el desarrollo de la capacidadde aprender a lo largo de toda la vida. La cuestin de fondo pone el acento, ms queen la cantidad de informacin que reciben las personas, en la calidad de la misma,es decir, en la capacidad que desarrollan para entenderla, procesarla, seleccionarla,organizarla y transformarla en conocimiento y, a su vez, en la capacidad de aplicarese conocimiento a las diferentes situaciones y contextos, en funcin de los proyec-tos personales o sociales. Este nuevo escenario reclama cambios sustantivos en laformacin de los ciudadanos, y por consiguiente, en los sistemas educativos, en elcurrculum, en los procesos de enseanza y aprendizaje, y por supuesto, en el perfilde los docentes. Se requiere, en definitiva, cambiar la mirada en el modo de ver laenseanza-aprendizaje (Prez Gmez, 2007).

La preocupacin internacional por la reforma de los sistemas educativos seintensifica en la ltima dcada del siglo pasado y la primera de ste, como conse-cuencia de los desafos sociales, generando una bsqueda de nuevos modos de enten-der los procesos de enseanza y aprendizaje. Entre los documentos elaborados quetransmiten esta inquietud, est DeSeCo (Definicin y Seleccin de Competencias),que si bien aparece en el ao 2000, no se difunde en su versin definitiva hasta el2003. A partir de este documento, la mayora de los pases de la OCDE, entre ellosla Unin Europea, han empezado a reformular el currculum en torno al controver-tido, complejo y poderoso concepto de competencias fundamentales (key competencies),denominadas en Espaa bsicas (DeSeCo, 2005). El aprendizaje se entiende, nocomo un fin en s mismo, sino como un instrumento al servicio de las competenciasfundamentales que requiere la ciudadana del mundo contemporneo.

Para comprender el hacer operativo que supone entender el aprendizaje alservicio de las competencias, es imprescindible entender la complejidad de esteconcepto. Como tal se adopta el significado propuesto por DeSeCo (OECD, 2002;Prez Gmez, 2007, p. 10), donde se define competencia como:

La capacidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas deforma adecuada. Supone una combinacin de habilidades prcticas, conocimien-tos, motivacin, valores ticos, actitudes, emociones y otros componentes socialesy de comportamientos que se movilizan conjuntamente para lograr una accineficaz.

Las competencias, entendidas como habilidades para afrontar demandasexternas o desarrollar actividades y proyectos satisfactoriamente en contextos com-plejos, consideran la complejidad de su estructura interna, es decir, el conjunto deatributos mentales que sustentan la capacidad y la voluntad de accin de los sujetoshumanos en las diferentes situaciones y contextos (Prez Gmez, 2007). Se consi-dera (DeSeCo, 2005) que una competencia es bsica cuando rene tres condicio-nes: contribuye a obtener resultados de alto nivel personal o social; puede aplicarsea diversos contextos y mbitos relevantes y, por ltimo, permite superar con xito


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exigencias complejas. Entre las principales caractersticas de las competencias, reco-nocidas en este documento (ibid.), se citan:

Carcter holstico e integrador. Conocimientos, capacidades, actitudes, valores yemociones no pueden entenderse de manera separada.

Carcter contextual. Las competencias se concretan y desarrollan vinculadas a losdiferentes contextos de accin.

Dimensin tica. Las competencias se nutren de las actitudes, valores y compro-misos que los sujetos van adoptando a lo largo de la vida.

Carcter creativo de la transferencia. La transferencia debe entenderse como unproceso de adaptacin creativa en cada contexto.

Carcter reflexivo. Las competencias bsicas suponen un proceso permanente dereflexin para armonizar las intenciones con las posibilidades de cada con-texto.

Carcter evolutivo. Se desarrollan, perfeccionan, amplan, o se deterioran y res-tringen a lo largo de la vida.

Recopilando, el aprendizaje es entendido desde el paradigma del EEES comoun instrumento al servicio del desarrollo de las competencias bsicas (Goi Zabala,2007) que requieren los ciudadanos en la sociedad actual, para responder a susdemandas. Se reconoce el carcter integrador de las competencias, que abarca cono-cimientos, procedimientos, emociones, valores y actitudes, que evolucionan duran-te toda la vida de la persona. Seguidamente, se analizan las competencias a la luz deotras visiones cognitivas sobre el aprendizaje.

EL APRENDIZAJE AL SERVICIO DE LAS COMPETENCIAS. RETOS Y RIESGOS

El enfoque de competencias se hizo popular en los Estados Unidos hacia1970 en el movimiento de formacin profesional de los docentes articulado entorno a las mismas. Posteriormente, y de la mano de la formacin profesional,vuelve a ponerse de moda en la dcada de 1990 con el sistema nacional decualificaciones profesionales en el Reino Unido y otros movimientos similares endiferentes pases del mundo anglosajn, preocupados por definir estndares y perfi-les de competencias para promover el desarrollo y la formacin de capital humanoy profesional, adecuado a la competitividad de la economa global. Esta tradicinalimenta y sostiene una interpretacin conductista del concepto de competencias,lo que conduce a considerar el aprendizaje y el comportamiento humanos desde elparadigma conductual. Es preciso, pues, hacer una llamada de atencin a los inevi-tables influjos mecanicistas en el desarrollo de propuestas educativas coherentescon los elementos que configuran el paradigma del EEES.

La formacin basada en competencias desde esta acepcin conductista esclaramente reduccionista, estrecha, atomizada, rgida y lineal (Chapell, 1996; Hayland,1994). Este planteamiento divide el concepto de competencia en comportamientosy actuaciones que corresponden a discretas y simples tareas, cuya suma o agrupa-


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cin yuxtapuesta constituye una competencia personal o profesional. Los defenso-res de este enfoque consideran que, al ser las competencias la suma lineal de com-portamientos simples y tareas discretas, se pueden medir con procedimientos es-tndares.

Por otra parte, la interpretacin conductista considera que las competen-cias y habilidades tienen un carcter estrictamente individual y pueden considerar-se libres de valores e independientes del significado de sus aplicaciones concretas.Las competencias son consideradas como comportamientos observables y sin rela-cin con atributos mentales subyacentes. Enfatizan las conductas observables endetrimento de la comprensin. La debilidad de sus planteamientos tericos y lainconsistencia de los resultados de las investigaciones a que han dado lugar, sonalgunos de los argumentos que justifican la falta de apoyos, acadmicamente reco-nocidos, a esta postura conductista. Los conocimientos, la comprensin, la cogni-cin y las actitudes no pueden considerarse compartimentos discretos, simples ysumativos. El conductismo ignora la conexin compleja e interactiva entre tareas,los atributos mentales que subyacen a los comportamientos, los significados, lasintenciones, las disposiciones, as como la importancia decisiva de los contextos deactuacin y los efectos decisivos de los aspectos ticos e interpersonales (Prez Gmez,2007).

Lejos de esta interpretacin conductista, la propuesta de DeSeCo (2005) sesustenta en una interpretacin ms abierta, integrada, holstica y relacional del con-cepto de competencias. Acogiendo aportaciones de estudios socioculturales yconstructivistas sobre el desarrollo y los aprendizajes humanos, afirma que los indi-viduos emiten juicios, revisan, reflexionan y cambian el comportamiento, al re-construir continuamente su conocimiento til y relevante, cuando interactan conotras personas y objetos en los contextos complejos de la interaccin social.

Vergnaud (2007 b), autor de la teora de los campos conceptuales, analizael significado de las competencias, desde su modo de entender el conocimiento.Aplaude el movimiento de las competencias generado en la educacin, pero nocomparte su novedad, ya que ste comenz a tomar forma hace ms de veinte aosen la formacin profesional y en las empresas. A pesar de reconocer que no se tratade un movimiento slo ideolgico, sin embargo, considera que carece de mtodo yreflexin terica. Argumenta estas debilidades de las competencias, analizando laforma operatoria y predicativa del conocimiento, como es entendido en su teora.Para este autor, la mayor parte de nuestros conocimientos se sitan en nuestrascompetencias, muy frecuentemente, de manera implcita. Es lo que l entiende porla forma operatoria del conocimiento, que permite actuar en situacin. Esta for-ma de conocimiento no se opone a los conocimientos acadmicos, clsicamentetransmitidos en cualquier nivel educativo, pero existe un desfase, a veces impresio-nante, entre lo que una persona puede hacer en situacin y lo que es capaz de decir.Esta forma operatoria del conocimiento es, en general, ms rica y sutil, que la for-ma predicativa, la que enuncia propiedades y relaciones de los objetos de pensa-miento. En el desarrollo de esta forma operatoria del conocimiento, la experien-cia tiene un peso considerable. El criterio de la competencia es tan fuerte que losprogramas de formacin en los centros educativos y en las empresas estn orienta-


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dos hacia el desarrollo de competencias y no solamente hacia el aprendizaje decontenidos que, sin embargo, contribuyen mucho a su formacin y desarrollo, has-ta el punto de ser determinantes para su consecucin.

Siguiendo a Vergnaud (ibid.), la comprensin de la realidad, compleja ycon cambios rpidos, se realiza mediante la adaptacin a las situaciones. Entiende elconocimiento como adaptacin; todas las personas, nios, jvenes, alumnos y pro-fesores, aprenden adaptndose a las situaciones que encuentran y lo que desarro-llan, entonces, son competencias. Las competencias, desde su punto de vista, sedeben definir en relacin a las clases de situaciones relativamente circunscritas. Lacompetencia en singular, se declina en principio en plural, en relacin con las dife-rentes situaciones que puede encontrar un alumno o un profesional, en una disci-plina concreta o en una situacin profesional. Sugiere Vergnaud (2007 b) algunoscriterios que muestran que el concepto de competencia no es l slo un con-cepto cientfico.

es ms competente el que sabe hacer alguna cosa que no saba hacer (perspectivadesenvolvimentista) o que otros no saben hacer (perspectiva diferencial).

es ms competente el que sabe situarse de una manera ms fiable, ms econmica,ms general, ms elegante, ms compatible con el trabajo de los otros.

es ms competente el que dispone de mayor variedad de procedimientos para trataruna clase de situaciones, en funcin de los valores particulares de las varia-bles de situacin.

es ms competente el que est menos desprovisto frente a una situacin nueva, ja-ms encontrada antes.

Las verbalizaciones de los alumnos y docentes, las formas institucionalizadasy acadmicas del conocimiento, no juegan un papel despreciable en los procesos deenseanza y aprendizaje, pero es la actividad en situacin (gestos, atencin selecti-va, razonamiento, incertidumbre...), lo que constituye el resorte principal del desa-rrollo de las competencias. El nio es un ejemplo del aprendizaje, en los primerosaos, cuando an no habla, de un conjunto considerable de competencias concer-nientes al espacio y la interaccin, particularmente, con el ajeno. Salvando las dife-rencias, es tambin, por la experiencia en situacin, cmo los tcnicos llegan a serprofesionales y el ingeniero un experto. El alumno y el profesor no tienen ventajasfrente al nio, no se desarrollan solos, en un cara a cara solitario, con la situacin ala que son confrontados. El alumno se puede apoyar en el profesor, en otros alum-nos, en su familia; el profesor interacciona con sus colegas, con los que forma unacierta comunidad. En situacin de trabajo y en situacin de clase, cada uno desarro-lla competencias en una gran variedad de registros, como pueden ser (ibid.):

los gestos, la interaccin con el otro (gesto de cooperacin y del conflicto, respectodel otro, seduccin...)

la comunicacin del lenguaje y el dilogo (expresin de las ideas, eliminacin deequvocos, argumentacin...)


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la afectividad y las emociones. En su actividad del trabajo, los hombres y las muje-res son reconocidos tanto en razn de sus cualidades humanas como desus competencias tcnicas; los dos son raramente independientes.

As, pues, desde la teora cognitiva de los campos conceptuales, se presupo-ne que el conocimiento es adaptacin, y que las personas desarrollan competenciasadaptndose a las situaciones que encuentran. Por tanto, lo esencial, en investiga-cin en la enseanza, es explorar la actividad de los estudiantes y la primera preocu-pacin de docentes e investigadores debe ser la de construir situaciones que permi-tan a los estudiantes desarrollar formas de actividad en los diferentes registrosevocados anteriormente; la segunda preocupacin es la de su accin de mediadoresen situacin, siempre que el alumno necesite ayuda para avanzar en su trabajo. Esnecesario adems prestar atencin a la actividad afectiva de los alumnos, as como alas situaciones en las que necesitan ser motivados y animados.

Sintetizando, se han apuntados los rasgos esenciales del paradigma educati-vo del EEES, en particular, el aprendizaje activo y autnomo, como elemento rele-vante y en torno al cual se pretende estructurar la enseanza; un aprendizaje alservicio del desarrollo de competencias de los estudiantes, entendidas como la capa-cidad de responder a demandas complejas y llevar a cabo tareas diversas de formaadecuada; capacidad y habilidades sustentadas por atributos mentales. Se apuntanalgunos riesgos, derivados de una visin conductista del aprendizaje, y ciertos retos,que reclaman mayor reflexin y fundamento en la prctica docente, basada en com-petencias, ya que los estudiantes desarrollan competencias en la medida en que seadaptan a las situaciones que se encuentran en la realidad laboral y social.

Ahora bien, para facilitar el aprendizaje, a travs del desarrollo por compe-tencias, es imprescindible disponer de un bagaje terico, para comprender qu en-tendemos por aprendizaje activo y significativo, cmo promoverlo y evaluarlo. Lapropuesta de un proyecto formativo por competencias, focalizando la docencia ha-cia un perfil facilitador del aprendizaje, debe incluir, de modo claro y explcito,cules son los soportes tericos subyacentes a la concepcin del aprendizaje delalumno. Estos referentes tericos, a su vez, deben orientar la bsqueda de las estra-tegias metodolgicas adecuadas en la enseanza-aprendizaje, y las formas de evalua-cin, como un elemento integrado en el proceso de aprendizaje. Por esto, se consi-dera conveniente hacer una somera revisin del aprendizaje significativo, recuperandosu concepcin original, como un proceso de construccin de significados concep-tuales, desde la propuesta original de este trmino y a la luz de otras teoras cognitivasactuales, como es la de los campos conceptuales. La finalidad de esta breve exposi-cin de algunos referentes tericos sobre el aprendizaje es contribuir a una mejorcomprensin del significado del aprendizaje significativo y mostrar algunas estrate-gias facilitadoras para favorecerlo. Sin embargo, quienes estn interesados en pro-fundizar pueden recurrir a los documentos originales y las referencias citadas en labibliografa.


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EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:UN PROCESO PROGRESIVO

DE CONSTRUCCINDE SIGNIFICADOS

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, UN PROCESO DE CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO

El concepto de aprendizaje es interpretado desde posturas tericas diversas,en las que cada autor y/o investigador presenta su punto de vista sobre qu es, ascomo tambin cmo y por qu funciona el aprendizaje. As, las teoras de aprendi-zaje son construcciones humanas que interpretan sistemticamente el rea de cono-cimiento que llamamos aprendizaje. Podemos encontrar, pues, en los diversos enfo-ques tericos, significados no compartidos, atribuidos al aprendizaje, tales como:condicionamiento, adquisicin de informacin (aumento de conocimiento), cam-bio comportamental estable, uso de conocimiento en la resolucin de problemas,construccin de nuevos significados, de nuevas estructuras cognitivas, revisin demodelos mentales (Moreira, 1999).

Desde una visin cognitiva, el aprendizaje es entendido como construc-cin del sentido del conocimiento, donde se privilegian los procesos por medio delos cuales las personas codifican, organizan, elaboran y transforman e interpretanla informacin recogida (Pozo & Moreneo, 1998). El conocimiento organizado enla memoria del que aprende es conocido como estructura cognitiva. El aprendi-zaje, como un proceso de construccin de significado, es la idea central de estetrabajo.

Conocer cmo se construye el conocimiento, qu tipos de representacionesse utilizan para dar significado a los conceptos, entender qu procesos cognitivosconducen a un aprendizaje significativo y de qu modo se asimila ese conocimientoen la estructura cognitiva del sujeto, son algunas de las cuestiones que preocupan alos docentes y han generado problemas de inters para desarrollar investigacionesen enseanza. A continuacin, se revisan las explicaciones sobre el aprendizaje sig-nificativo desde su propuesta original, para pasar a valorar otras visiones cognitivas,como la de los campos conceptuales, que han ampliado y enriquecido significativa-mente este concepto, y que permiten una mejor comprensin de los procesos deconstruccin de significados.

La construccin del conocimiento, como atribucin de significados, de-manda el pensamiento reflexivo, siendo ste un quehacer que implica la manipu-lacin de conceptos, hasta ser asimilados significativamente y formar parte de laestructura cognitiva del aprendiz. El diagrama heurstico V de Gowin se constituyeen un recurso que permite visualizar la dinmica de la produccin del conocimien-to, al explicitar la relacin entre lo que el aprendiz ya sabe y lo que podr realizarpara lograr nuevos aprendizajes a partir de su bagaje inicial; permite enfrentar latarea del aprendizaje como si se tratara de un conjunto de investigaciones, eviden-ciando as la interaccin entre el dominio metodolgico y el conceptual, situacinque a largo plazo capacita al estudiante para aprender a aprender. El diagrama V deGowin es un recurso diseado para ayudar a los estudiantes y los profesores a captar


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el significado de los materiales que se van a aprender (Novak & Gowin; 1988). Esun mtodo que permite entender la estructura del conocimiento y el modo en queste se produce. Por eso resulta idneo y eficaz en trminos de competencias.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DESDE LA PROPUESTA ORIGINAL DE AUSUBEL

La mente humana tiene capacidades limitadas para procesar y almacenarinformaciones; sus posibilidades para el aprendizaje verbal significativo dependende capacidades cognitivas, como pueden ser la representacin simblica, la abstrac-cin, la categorizacin y la generalizacin (Ausubel, 2002). En la adquisicin deconocimientos, el aprendizaje significativo es el mecanismo humano por excelen-cia, para construir, elaborar y asimilar conocimiento en cualquier campo cientfico.El resultado del aprendizaje (ibid.) es el significado del concepto y no solamente laidentificacin de sus atributos; por eso, explica su autor, se manifiesta la superiori-dad del aprendizaje significativo frente a lo que considera memorstico. La eficaciadel aprendizaje significativo, como mecanismo para procesar y almacenar informa-cin, se atribuye (Ausubel, 2002, p. 136) a sus notas distintivas: el carcter no arbi-trario y no literal de la capacidad de relacin de la tarea de aprendizaje con la estruc-tura cognitiva. El propio autor de la teora del aprendizaje significativo manifiestala importancia de este aprendizaje como proceso de adquisicin de significadosconceptuales.

El aprendizaje significativo es muy importante en el proceso educativo porque esel mecanismo humano por excelencia para adquirir y almacenar la vasta cantidadde ideas e informaciones representadas por cualquier campo de conocimientos(Ausubel, 1976, p. 78)

El aprendizaje significativo supone, en cuanto a su naturaleza, la adquisi-cin de nuevos significados. Por lo tanto, la aparicin de nuevos significados en elsujeto refleja la ejecucin y la finalizacin previa de un proceso de aprendizaje sig-nificativo. La esencia de este proceso est, como ya se ha dicho, en la relacin noarbitraria y no literal entre las nuevas ideas expresadas de manera simblica (la tareade aprendizaje) y aquello que el sujeto ya sabe (su estructura cognitiva en relacincon un campo particular); el resultado de esta interaccin activa e integradora es laaparicin de un nuevo significado (Ausubel, 2002, p. 122). ste es el significadoausubeliano del aprendizaje significativo, concepto clave en su paradigma educati-vo. En el carcter no arbitrario y no literal de la interaccin queda expresada la ideacentral de la teora de Ausubel; para l, la variable independiente ms importantepara que se produzca aprendizaje significativo, y de la que se derivan importantesimplicaciones para la enseanza y aprendizaje, es:

Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un solo principio, dira losiguiente: El factor aislado ms importante que influye en el aprendizaje, es aque-llo que el aprendiz ya sabe. Avergese esto y ensese de acuerdo con ello. (Ausubel,1976, p. 6)


JLResaltado

JLNota adhesivaya se uso en cap 3.2

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Para que ocurra este proceso, Ausubel (2002, p. 122) considera que se de-ben cumplir dos condiciones: 1) que el sujeto manifieste una actitud de aprendizajesignificativa (es decir, una predisposicin para relacionar el nuevo material que se vaa aprender de una manera no arbitraria y no literal con su estructura de conoci-miento); 2) que el material de instruccin sea potencialmente significativo para l, esdecir, que sea enlazable con sus estructuras particulares de conocimientos de unamanera no arbitraria y no literal. Por consiguiente, aunque el nuevo material seapotencialmente significativo con la estructura cognitiva del aprendiz, si la inten-cin de ste es memorizarlo arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendiza-je como su producto sern automticos (o mecnicos). Y a la vez, con independen-cia de la disposicin favorable para aprender del sujeto, si el material no espotencialmente significativo, tampoco ser significativo el aprendizaje, entendidocomo proceso y producto final del mismo. La importancia de estas condiciones enel aprendizaje aparece ejemplificada por Ausubel (1978, p. 41) en el aprendizaje deun contenido de Fsica:

Un estudiante puede aprender la ley de Ohm que indica que, en un circuito, lacorriente es directamente proporcional al voltaje. Sin embargo, esa proposicin noser aprendida de manera significativa a menos que el estudiante ya haya adquiri-do, previamente, los significados de los conceptos de corriente, voltaje, resistencia,proporcionalidad directa e inversa (satisfechas estas condiciones, la proposicin espotencialmente significativa, pues su significado lgico es evidente) y a menos queintente relacionar estos significados como estn indicados en la ley de Ohm.

La capacidad distintiva del ser humano para el aprendizaje significativodepende de capacidades cognitivas como la representacin simblica, la abstrac-cin, la categorizacin y la generalizacin. En este proceso que conduce a un apren-dizaje significativo, la estructura cognitiva humana, organizada jerrquicamente,acta como matriz, para la adquisicin de nuevos significados, con el consiguientedesarrollo cognitivo (ibid.). En el aprendizaje significativo, el proceso de adquisicinde informaciones resulta de un cambio, tanto de la nueva informacin adquirida comodel aspecto especficamente relevante de la estructura cognitiva en la cual sta se relacio-na (Ausubel, 1978, p. 57).

En relacin con la naturaleza del aprendizaje significativo, atendiendo alobjeto aprendido, como criterio, Ausubel considera: el aprendizaje representacional,el aprendizaje de conceptos y el aprendizaje proposicional. Si se utiliza el criterio de laorganizacin jerrquica de la estructura cognitiva, el aprendizaje puede ser subordi-nado, superordenado y combinatorio. Para los fines de este trabajo, se insiste en elaprendizaje significativo de conceptos, sin infravalorar los otros. Segn Ausubel, elaprendizaje conceptual tiene una funcin simblica, que deriva de la relacin deequivalencia que se establece entre el smbolo y los atributos definitorios, regulari-dades o criterios comunes de diferentes ejemplos del referente (Moreira, 2000; Ro-drguez, 2004).

Por otro lado, es necesario considerar el lenguaje como otro de los factoresque influye tanto en el proceso de aprendizaje significativo como en la forma deresolver tareas de aprendizaje que tienen las personas. El lenguaje y la simbolizacin


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tienen un papel esencial en el desarrollo cognitivo, y por consiguiente, el aprendiza-je simblico y otras formas del mismo repercuten en el aprendizaje significativo deconceptos. Cuando la persona ha interiorizado con xito el lenguaje, como un ins-trumento cognitivo, tiene ms poder y flexibilidad para representar y transformar,sistemticamente, regularidades de la experiencia personal. Esta capacidad de losseres humanos para el simbolismo y la verbalizacin representacional permite: des-cubrir ideas en un nivel de abstraccin, generalidad y precisin singularmente ele-vado, as como transmitir y acumular esas ideas en el curso de la historia cultural.Los tipos de conceptos que aprende un individuo en una cultura particular y susprocesos de pensamiento estn profundamente influidos por el vocabulario y laestructura del lenguaje al que se expone en su cultura particular (Ausubel, 2002;Moreira, 2004 b).

Despus de una rpida revisin del concepto de aprendizaje significativo ylas condiciones necesarias para que acontezca, se intenta precisar cmo se entiende,desde este referente terico, el proceso de adquisicin de significados en la estructu-ra cognitiva. Para explicarlo, Ausubel introduce el principio de asimilacin o teorade la asimilacin. Entiende la asimilacin como el proceso que ocurre cuando unaidea, concepto o proposicin a, potencialmente significativo, es asimilado bajo unaidea, concepto o proposicin, esto es, un subsumidor A, ya establecido en la estruc-tura cognitiva, como un ejemplo, extensin, elaboracin o cualificacin del mismo(Ausubel, 2002; Moreira, 2003). Este principio tiene un valor explicativo, tantopara el aprendizaje como para la retencin, y en modo esquemtico, sera:

Como sugiere el esquema, durante el proceso de asimilacin se modificantanto la nueva informacin, como el concepto subsumidor, con el que se relacionae interacta, de modo que forman una unidad ideacional, es decir, el significadocompuesto Aa. Esto es, este resultado puede sufrir modificaciones, y consiguien-temente, el proceso no finaliza con el aprendizaje significativo, sino que contina alo largo del tiempo, generando nuevos aprendizajes. Ausubel sugiere, adems, quepuede facilitar la retencin este proceso, lo que explica basndose en el hecho deque nuevas informaciones, recientemente asimiladas, pueden permanecer separa-das de sus ideas de anclaje, lo que permitira ser reproducidas como entidades indi-viduales.

La importancia de este proceso de asimilacin no radica slo en la adquisi-cin y retencin de significados, sino que tambin implica un mecanismo de olvido


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subyacente de esos significados. As, se puede decir que despus del aprendizajesignificativo, cuyo resultado es el producto interaccional Aa, se inicia un segundomomento de la asimilacin que Ausubel reconoce como asimilacin obliteradora.Lo caracterstico de esta fase del proceso de asimilacin es que las nuevas informa-ciones son, espontnea y progresivamente, menos separables de los subsumidoreshasta que ya no son reproducibles como entidades individuales; se llega as a ungrado de disociabilidad nulo, y Aa se reduce simplemente a A. Este proceso deasimilacin obliteradora, como una continuacin natural de la asimilacin, no sig-nifica que el subsumidor vuelva a su forma original. El residuo de la asimilacinobliteradora es A, el miembro ms estable del producto interaccional, esto es, elsubsumidor modificado. De este modo Ausubel resuelve y explica la aparente con-tradiccin que pudiera desprenderse de los prrafos precedentes, relacionada con laprdida progresiva de la capacidad de reproduccin de ideas subordinadas, as comola capacidad de delimitar nueva informacin y separarla de sus ideas de anclaje. Esnecesario destacar que, lgicamente, el proceso de asimilacin en trminos de unanica interaccin es una simplificacin; que, en menor escala, un nuevo conoci-miento puede interaccionar con otras ideas existentes en la estructura cognitiva delsujeto y, tambin, que el grado de asimilacin, en cada caso, depende de la relevan-cia del subsumidor. As el proceso completo queda representado en el siguienteesquema:

Este apartado se ha destinado a la revisin del concepto de aprendizajedesde el enfoque ausubeliano. Sin pretender una visin completa de esta teora, seha centrado en destacar los aspectos fundamentales que explican qu se entiendepor aprendizaje significativo, las condiciones en las que se produce, los tipos deaprendizaje y el papel del lenguaje (y otros smbolos) en el proceso. Se ha presenta-do el aprendizaje significativo como el concepto central de la teora del AprendizajeVerbal Significativo y de la teora de la Asimilacin, propuesta por Ausubel (1976;2002). Para este autor, el aprendizaje significativo es el mecanismo humano deaprendizaje por excelencia para aumentar y preservar los conocimientos, siempreque se renan las condiciones que lo posibilitan. Es un proceso natural, que va msall de la adquisicin de significados, hasta la fase de retencin y/o el olvido deaquellos conocimientos que han servido de anclaje y que van quedando en desusopor falta de funcionalidad (Rodrguez, 2004).

A modo de resumen de la teora de Ausubel sobre el modo de explicar ycomprender el aprendizaje, se utilizan sus propias palabras.


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El conocimiento es significativo por definicin. Es el producto significativo de unproceso psicolgico cognitivo (conocerse) que supone la interaccin entre unasideas lgicamente (culturalmente) significativas, unas ideas de fondo (de ancla-je) pertinentes en la estructura cognitiva (o en la estructura de conocimiento) dela persona concreta que aprende y la actitud mental de esta persona en relacincon el aprendizaje significativo o la adquisicin y la retencin de conocimientos(Ausubel, 2002, p. 9)

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS CAMPOS CONCEPTUALES DEVERGNAUD

En este apartado, vamos a considerar el proceso de aprendizaje significativodesde la perspectiva de la teora de los campos conceptuales de Grard Vergnaud,enfatizando el aprendizaje conceptual. Es una teora cognitiva neopiagetiana queofrece un referente ms fructfero que el propuesto por Piaget para el estudio deldesarrollo cognitivo y del aprendizaje de competencias complejas, en particular,aquellas implicadas en las ciencias y en las tcnicas, teniendo en cuenta los propioscontenidos del conocimiento y el anlisis conceptual de su dominio (Vergnaud,1990; 1993). No es, por tanto, una teora de enseanza de conceptos explcitos yformalizados, sino que se trata de una teora psicolgica del proceso de conceptua-lizacin de lo real que permite localizar y estudiar continuidades y rupturas entreconocimientos desde el punto de vista de su contenido conceptual (ibid.). Vergnaud,al igual que Piaget, considera que el conocimiento es un proceso de adaptacin, ysupone que el centro del desarrollo cognitivo es, precisamente, la conceptualizacin(Vergnaud, 1990; Moreira, 2004 a); por tanto, se debe prestar toda la atencin a losaspectos conceptuales de los esquemas y al anlisis conceptual de las situacionespara las cuales los estudiantes desarrollan sus esquemas, tanto en el mbito formalde la educacin como en la vida cotidiana.

Presupone que el conocimiento est organizado en campos conceptuales, delos que el individuo se apropia a lo largo del tiempo. Entiende los campos concep-tuales como un conjunto informal y heterogneo de situaciones y problemas, paracuyo anlisis y tratamiento se requieren diversas clases de conceptos, representacio-nes simblicas, operaciones de pensamiento y procedimientos que se conectan en-tre s durante su aprendizaje (Vergnaud, 1993; 1990).

El aprendizaje humano se logra mediante el dominio de las situaciones y,para ello, es necesario coordinar conceptos y principios coherentemente, de maneraque permitan actuar. Frente a la idea de conceptos de Ausubel, como regularidadesempricas de eventos, para Vergnaud, stos se derivan de las razones que los hacennecesarios, de las relaciones con los eventos pasados, presentes y futuros, as comode sus posibilidades de prediccin (Vergnaud, 1990). Considera ste que el vnculoentre el comportamiento y la representacin est descrito por el concepto de esque-ma introducido por Piaget, y que l redefine como ...una organizacin invariantede la conducta para una clase de situaciones determinada... (Vergnaud, 1998, p.172).La organizacin de un esquema se basa en sus elementos constituyentes:


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1. Objetivos y anticipaciones: indican que un esquema se orienta a una clase desituaciones en las que puede descubrir un propsito de la actividad, susobjetivos, o esperar ciertos efectos.

2. Las reglas de accin: generan los esquemas y permiten continuar las acciones,recoger informacin y controlar los resultados de la accin; son reglas deltipo si..., entonces, que garantizan el xito de la actividad en un contextocambiante.

3. Los invariantes operatorios: constituidos por la base conceptual generalmente im-plcita, que permite obtener informacin pertinente e inferir de ella el pro-psito que se pretende alcanzar y las reglas de accin ms apropiadas; sedistinguen dos categoras: los conceptos-en-accin y teoremas-en-accin.

4. Las posibilidades de inferencia: son los razonamientos que contiene un esquemapara anticiparse a una situacin concreta.

La potencialidad de esta teora radica en que permite explorar vnculosentre la estructura cognitiva humana y la estructura de un concepto determinado y,de este modo, describir distintos niveles de conceptualizacin del concepto. Estosniveles se manifiestan en el uso de representaciones simblicas y una explicitacinparcial de significados, que son las expresiones parciales de los invariantes operatoriosusados para enfrentar situaciones y problemas que demandan una conceptualiza-cin aceptable de lo real. As, pues, permite analizar la relacin entre la dimensinde los conceptos y los invariantes operatorios implcitos del comportamiento huma-no en determinadas situaciones y profundizar en las relaciones entre significados ysignificantes de un concepto (Vergnaud, 1993).

Desde esta perspectiva terica, los esquemas vinculan la conducta y la repre-sentacin, por medio de los invariantes, ya que la percepcin, la bsqueda y selec-cin de informacin queda determinada por los conceptos-en-accin disponibles enel sujeto, y los teoremas-en-accin subyacentes en su conducta. Un teorema-en-ac-cin es una proposicin considerada como verdadera sobre lo real, y un concepto-en-accin es una categora de pensamiento considerada como pertinente (Vergnaud,1998). Con teoremas y conceptos en accin, Vergnaud se refiere a un conocimientoimplcito, es decir, a conceptos que aun formando parte de la estructura cognitiva,no lo sern del todo hasta que el sujeto no sea capaz de explicitarlos. Este conoci-miento, que l llama conocimiento-en-accin, es lo que permite la adaptacin y, enconsecuencia, la capacidad de afrontar nuevas situaciones (ibid.)

Los conceptos, segn Vergnaud, no slo deben ser definidos por su estruc-tura; es necesario considerar tambin las propiedades, las situaciones en las cuales seusan los conceptos y las representaciones simblicas que la persona emplea parapensar y escribir acerca de un concepto, es decir, que la conceptualizacin estregulada por la interaccin entre la informacin contenida en las situaciones y laestructura conceptual de la persona.

En el marco de esta teora, se considera a los conceptos constituidos porelementos relacionados, referidos a un conjunto de situaciones e invariantes opera-torios, cuyas propiedades se expresan por medio de diferentes representaciones sim-blicas. Vergnaud (1993;1998) define un concepto como una trada de conjuntos,


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C = {S, I, R} donde S es un conjunto de situaciones que dan sentido al concepto,son el referente de un concepto; I, un conjunto de invariantes operatorios que basanla operatividad de los esquemas, son el significado del concepto; y R es un conjuntode expresiones semiticas que representan simblicamente un concepto, o sea, losinvariantes operatorios y sus propiedades, las situaciones y los procedimientos, cons-tituyendo el significante de un concepto. Un concepto va adquiriendo sentido porinteraccin con situaciones y problemas, asimilndose las propiedades que forma-rn los conocimientos-en-accin; en la medida en que stos se expresen, explcita-mente, mediante sus significantes; esos invariantes conforman un verdadero con-cepto, tal como el propio Vergnaud indica:

Un concepto en accin no es enteramente un concepto, ni un teorema en accinun teorema. En la ciencia, los conceptos y teoremas son explcitos y se puede dis-cutir su pertinencia y su validez. No es necesariamente el caso para los invariantesoperatorios. Conceptos y teoremas explcitos no forman ms que la parte visibledel iceberg de la conceptualizacin: sin la parte escondida formada por los invariantesoperatorios, esta parte visible no sera nada (Vergnaud, 1990, pp. 144-145).

Cmo adquiere significado un concepto? Para Vergnaud, los invariantesoperatorios se aplican a las situaciones (problemas, fenmenos) para dar sentido alconcepto mediante sus propiedades, relaciones y transformaciones. As, reconocetambin el papel del conocimiento previo en los procesos de construccin del co-nocimiento, al afirmar que un problema no es tal si el sujeto no tiene conceptospara reconocerlo como problema. Este presupuesto bsico identifica a la teora de laconceptualizacin de lo real de Vergnaud, dentro de las que se articulan bajo elparadigma constructivista. La accin es considerada, por Piaget y por Vergnaud,como el principal elemento generador de conocimiento y la solucin de problemascomo fuente y criterio del conocimiento. Otros aspectos de inters en el proceso deaprendizaje significativo de conceptos que se enfatizan en esta teora (Vergnaud,1994), son:

Las situaciones y problemas dominados previamente son esenciales en la adqui-sicin del conocimiento; ste tiene rasgos locales.

El dominio de validez de los conceptos vara con la experiencia y el desarrollocognitivo y, por lo tanto, es restringido.

Si bien es una teora pragmtica, esto no significa que sea emprica. Es decir, lossignificados surgen de la accin del sujeto al enfrentar situaciones mediadaspor procesos cognitivos. Este aspecto de la teora de Vergnaud difiere delenfoque ausubeliano que considera el proceso de adquisicin de conceptospor formacin como un proceso empirista y deductivo. El sentido pragm-tico para Vergnaud est mediado por la accin del sujeto.

El proceso de simulacin de un problema va ms all de la abstraccin de regula-ridades del mundo observable.

A modo de sntesis, en este apartado, se ha procurado resaltar que las situa-ciones y los problemas con los que se enfrentan las personas son esenciales para el


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aprendizaje, y que es, precisamente, en esta interaccin donde adquieren significa-do los conceptos cientficos. Esto tiene mucho que ver con el aprendizaje medianteel desarrollo de competencias y, por tanto, puede ayudar a comprenderlo y funda-mentar su implementacin en el aula.

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, UNA VISIN COMPARATIVA AUSUBEL VS VERGNAUD

Se muestran, de modo sinttico, en la siguiente tabla 1, algunos rasgoscomparativos del proceso de aprendizaje significativo, desde la teora del aprendiza-je verbal significativo de Ausubel y la de los campos conceptuales de Vergnaud, quehan sido comentados en los puntos anteriores (Caballero, 2004)

TABLA 1. PROCESO APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO AUSUBEL VS.VERGNAUD

TEORA APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVODAVID AUSUBEL

Es una teora de aprendizaje en el aula.

Proceso: Asimilacin.

Conocimiento previo. Principal factor que influyeen la adquisicin de nuevos conocimientos.

En el aprendizaje tiene una fuerte influencia el co-nocimiento previo y, en ocasiones, se hace necesa-rio romper con l.

Se ocupa de la adquisicin de conceptos explcitosy formulados. Propone principios programticospara organizar la enseanza, como: diferenciacinprogresiva, reconciliacin integradora, organiza-cin secuencial y consolidacin.

En el conocimiento se da una interaccin entre eldominio conceptual y el metodolgico.

Es posible un aprendizaje significativo receptivo.Materiales potencialmente significativos; esencialel conocimiento previo y actitud aprendiz.

Evidencia aprendizaje significativo: resolucin si-tuaciones problemticas nuevas que requierantransformacin del conocimiento adquirido.

El rol del profesor es el de organizador de mate-riales potencialmente significativos.

Problemas como criterio de evaluacin del apren-dizaje significativo.

TEORA CAMPOS CONCEPTUALESGRARD VERGNAUD

Es una teora psicolgica del proceso de concep-tualizacin de lo real.

Proceso: Integracin adaptativa con las situaciones.

Conocimiento previo como precursor de nuevosconocimientos: El dominio de situaciones previases importante para el dominio de situaciones nue-vas. Formacin de invariantes.

Continuidades y rupturas en la construccin delconocimiento.

No se ocupa de enseanza de conceptos explcitos yformalizados, pero tiene subyacente la idea de quelos conocimientos-en-accin (largamente implci-tos) pueden evolucionar, a lo largo del tiempo, haciaconocimientos cientficos (explcitos).

Interdependencia entre teora y prctica.

Es ilusin pedaggica que una presentacin clarade las teoras lleve a un aprendizaje de las teoras.Las situaciones deben ser potencialmente signifi-cativas y pueden conducir simplemente por recep-cin a un dominio de la situacin.

Progresivo dominio de situaciones del campo con-ceptual.

El rol del profesor es el de mediador en la accindel sujeto en las situaciones propuestas.

Problemas como fuente y criterio de conocimiento.


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APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE CONCEPTOSCIENTFICOS. CONCEPTUALIZACIN,

PROGRESIVIDAD Y DOMINIO

A modo indicativo, se comentan algunas experiencias de investigacin en elrea de Fsica que comparten el objetivo de comprender y describir cmo son losprocesos mediante los cuales los estudiantes construyen significados de conceptoscomplejos, como son los cientficos y tecnolgicos. Estos trabajos se integran enproyectos de investigacin ms amplios que incluyen la realizacin de tesis doctora-les, dentro del Programa de Doctorado Internacional en Enseanza de las Cienciasde la Universidad de Burgos, Espaa. Aunque los ejemplos son todos en Fsica,creemos pueden ser de utilidad para investigadores y docentes en otras reas cient-ficas. En razn de los lmites de espacio, se formula solamente el problema de inte-rs abordado en cada investigacin. Sin embargo, una visin ms amplia y/oprofundizacin se puede encontrar en las referencias bibliogrficas y en las publica-ciones de tesis de la Universidad de Burgos (http://www.ubu.es). A continuacin,se relacionan los trabajos realizados:

1. El aprendizaje del concepto de campo en fsica: una exploracin a la luz de la teorade Vergnaud. (Llancaqueo, Caballero y Moreira, 2003). El foco de intersde este trabajo fue explorar los posibles vnculos entre la estructura cognitivade los estudiantes y la estructura del concepto de campo compartida en laFsica y, en consecuencia, describir niveles de conceptualizacin de los estu-diantes en el aprendizaje del concepto de campo en Fsica.

2. Teoremas-en-accin y conceptos-en-accin en clases de Fsica introductoria en secun-daria. (Escudero, Moreira y Caballero, 2003). Se pretenda conocer cmollegan a dominar los alumnos las dificultades que encuentran al resolverproblemas de cinemtica, identificando los conceptos y teoremas-en-ac-cin que emplean para resolverlos.

3. Teoremas-en-accin y conceptos-en-accin en clases de fsica introductoria en secun-daria. (Stipcich, Moreira, y Caballero, 2004). El propsito de esta investi-gacin era comprender los tipos de representaciones y significados queemplean los alumnos para otorgar sentido al concepto de interaccin enFsica.

4. Los significados de los conceptos de sistema y equilibrio en el aprendizaje de la Mec-nica. Estudio exploratorio con estudiantes universitarios. (Covaleda, Moreiray Caballero, 2005). La cuestin central de esta investigacin era reconocerlos significados y representaciones mentales que los estudiantes utilizan paradar significado a los conceptos de sistema y equilibrio.

5. Posibles indicadores de invariantes operatorios presentados por los estudiantes en con-ceptos de Termodinmica. (Grings, Moreira y Caballero, 2006). Se pretendacon esta investigacin analizar dificultades en alumnos de enseanza mediay tcnica en el aprendizaje de conceptos de Termodinmica y, a partir deellas, identificar posibles invariantes operatorios.


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El anlisis de los resultados encontrados en estas investigaciones consolidanla potencialidad de la teora de los campos conceptuales para comprender y analizarlos procesos de construccin de significados, es decir, la conceptualizacin y pro-gresivo dominio del conocimiento que integra el campo conceptual considerado(Vergnaud, 1990), mediante el anlisis de la accin del alumno, en las diversas ycomplejas tareas de aprendizaje que enfrenta. Es a travs de esta actividad (ibid.)como se desarrollan las competencias que capacitan al alumno para desempear lasdemandas sociales y laborales. Algunas repercusiones que se derivan de estas inves-tigaciones para la enseanza y aprendizaje de conceptos cientficos se exponen acontinuacin.

IMPLICACIONES PARA LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS

Para los fines de la educacin en ciencias, un aprendizaje significativo deconceptos (Moreira, 2003; Pozo y Gmez Crespo, 1998) es esencial en la forma-cin cientfica de los estudiantes, para comprender fenmenos fsicos y principiosde aplicaciones tecnolgicas. Por tanto, es imprescindible conocer cmo las perso-nas construyen conceptos cientficos, asimilan y comprenden sus significados, qutipo de representaciones utilizan y qu caractersticas tienen los procesos cognitivosdurante el aprendizaje. La comprensin del proceso evolutivo conceptual, comoconstruccin y discriminacin de significados, permite adems planificar el diseode estrategias de enseanza (Moreira, 2000).

Como ya se ha indicado, el aprendizaje significativo es el mecanismo hu-mano por excelencia para adquirir y almacenar la extensa informacin de cualquiercampo de conocimiento. Su eficacia, como mecanismo para procesar y almacenarinformacin, se atribuye a dos caractersticas distintivas del mismo: el carcter noarbitrario y no literal de la capacidad de relacin de la tarea de aprendizaje con laestructura cognitiva (Ausubel, 1978; 2002).

Para Ausubel, el profesor es fundamental para crear materiales potencial-mente significativos; su funcin es la de organizar (e implementar) material para elaula. La teora de los campos conceptuales, si bien no es didctica, tiene importan-tes implicaciones para la enseanza, entre las que se encuentra el papel primordialdel profesor como mediador, esto es, su tarea para ayudar a los alumnos a desarrollaresquemas y representaciones (Vergnaud, 1998); de este modo, los estudiantes sepueden enfrentar a situaciones cada vez ms complejas. Pero el desarrollo de nuevosesquemas conlleva nuevos invariantes. En esta funcin mediadora del profesor, enla tarea educativa, son importantes el lenguaje y los smbolos. No obstante, su in-tervencin ms importante es la de proponer y elegir situaciones diversas, presenta-das adecuadamente dentro de la zona de desarrollo proximal del alumno. En lateora de los campos conceptuales, las situaciones no se refieren a situacionesdidcticas, sino a tareas, a situaciones percibidas por los estudiantes como proble-mticas.

En la resolucin de un problema se manifiesta con frecuencia una claradicotoma en el tratamiento del saber expresado y el saber hacer, es decir, entre el


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conocimiento declarativo y el conocimiento procedimental. Se presupone, en ge-neral, que enfrentar una situacin problemtica es slo resultado de combinar ac-ciones y reglas, dando por hecho el conocimiento necesario contenido en las mis-mas. Para Vergnaud, el conocimiento conceptual est inmerso en la resolucin deproblemas (Vergnaud, 1997, p. 12). En la formacin de conceptos, los procesosllevan a identificar categoras, nuevos significados, propiedades, atributos. Una cla-ra distincin dicotmica entre conocimiento procedimental y declarativo puedellevar a subestimar tanto el papel de la representacin y conceptos en la resolucindel problema como el rol de la operatividad en la formacin de los conceptos.Cmo influye este hecho en el diseo de alternativas didcticas que persiguen unaprendizaje significativo? Es una cuestin de inters en investigaciones en ense-anza y aprendizaje? La respuesta obvia es afirmativa, si lo que se pretende es propi-ciar aprendizaje significativo de conceptos cientficos en el alumnado y saber cmose desarrolla este proceso.

Por ltimo, se destaca la importancia que tiene para la enseanza, desde lospresupuestos tericos de Vergnaud, comprender el proceso de explicitacin del cono-cimiento en el alumno. Con frecuencia en el mbito escolar se superestima el cono-cimiento explcito y se subestima, o incluso se desvaloriza, el conocimiento implci-to de los discentes. Sin embargo, gran parte de nuestra actividad fsica y mental estconstituida por esquemas, y stos tienen como componentes esenciales los inva-riantes operatorios (conceptos y teoremas-en-accin) que constituyen los conoci-mientos contenidos en los esquemas, que son profundamente implcitos. Los alum-nos, en general, no son capaces de expresar en lenguaje natural o de explicar susteoremas-en-accin, a pesar de resolver correctamente ciertas tareas. Segn Verg-naud (1990), el conocimiento conceptual de los distintos campos de conocimientoes necesariamente explcito y en este proceso de explicitacin del conocimientotiene una tarea esencial el docente. Este aspecto de la explicitacin del conocimien-to no parece que sea enfatizado, ni directa ni suficientemente, por parte de Ausubelen sus explicaciones relativas a cmo lograr un aprendizaje significativo. Laexplicitacin del conocimiento no es instantnea, sino que sucede progresivamenteen un dilatado periodo de tiempo.

CONCLUSIN

A partir de las claves del paradigma educativo del espacio europeo de edu-cacin superior, que centra la enseanza en el aprendizaje autnomo y activo delestudiante, se ha presentado una revisin del aprendizaje como construccin designificados conceptuales. Se repasan aspectos esenciales, del modo de comprendery explicar esos procesos de aprendizaje, cuando se pretende que sea significativo,desde la visin original de su autor, as como de otras perspectivas cognitivas actua-les, como, por ejemplo, la teora de los campos conceptuales. Se comentan algunasexperiencias, fundamentadas en este referente terico sobre aprendizaje significati-vo de conocimientos fsicos, concluyendo con algunas sugerencias para la ensean-za y el aprendizaje, derivadas de una concepcin del mismo como construccin de


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significados. Este proceso de conceptualizacin, a travs del cual se va dominandoun campo de conocimiento, es progresivo y dilatado en el tiempo.

Esta visin del aprendizaje resulta relevante y prometedora para el desarro-llo y el logro de las competencias que el sistema educativo est pretendiendo en elalumnado, siempre que stas se entiendan, no desde una perspectiva conductista,sino desde una visin holstica, integradora del saber y el saber hacer, como PrezGmez (2007) apunta.

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EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO*