Download pdf - Masterarbeit schreibdidaktische Analyse der VWA Tillmann kp

MASTERARBEIT

„Die Vorwissenschaftliche Arbeit als Schreibaufgabe: eine schreibdidaktische

Analyse“

Verfasserin Jennifer Tillmann, B.A., B.A., BEd

angestrebter akademischer Grad Master of Education (MEd)

Innsbruck, August 2021 Studienkennzahl lt. Studienblatt: UC 199 556 Unterrichtsfach Deutsch Studienrichtung lt. Studienblatt: UC 199 561 556 04 Masterstudium Lehramt Sekundarstufe (Allgemeinbildung) Schwerpunktsetzung: Fachdidaktik Betreuung: Dr. Klaus Peter

Danksagung Diese Arbeit wäre nie zustande gekommen ohne die Hilfe vieler Menschen, weshalb ich nun

diesen Platz nutzen möchte, um mich zu bedanken.

Zunächst möchte ich herzlichst meinem Betreuer Herrn Mag. Dr. Klaus Peter für seine Betreu-

ung danken. Ich schätze seine Denkanstöße, seine Flexibilität und auch die enorme Bereitschaft,

jederzeit meine Fragen mit hoher Expertise zu beantworten, ohne mir dabei eigene Entschei-

dungsmöglichkeiten zu nehmen. Darüber hinaus danke ich ihm für seine kritischen Rückmel-

dungen, die die Lücken und Chancen meiner Arbeit deutlich aufzeigten und es mir ermöglich-

ten, meine Gedanken auf den Punkt zu bringen.

Ebenso möchte ich mich bei den Lehrpersonen des BG Bludenz, des Gymnasiums Schiller-

straße sowie des BG Lustenau bedanken. Ohne Ihre Einsicht und Wissen hätte die Arbeit be-

stimmt nicht dieselbe Aussagekraft. Ebenso möchte ich den vielen SchülerInnen danken, dass

sie sich trotz des ganzen Stresses und ihrer Maturareise noch Zeit nahmen, meinen Fragebogen

zu beantworten. Die Aussagen, Meinungen und Sichtweisen veränderten teilweise mein Bild

von der VWA und brachten mich einen Schritt näher, meine Forschungsfragen zu beantworten.

Ich war auch sehr froh und positiv überrascht darüber, wie reflektiert die Meinungen waren.

Gleichfalls danke ich meiner Familie und meiner Mutter sowie Großmutter, die mir das Stu-

dium ermöglichten. Ein besonderer Dank gebührt auch meiner Freundin Christina Holper für

die Unterstützung und das aufmerksame Lesen meiner Arbeit!

Vielen Dank!

Jennifer Tillmann

Kurzzusammenfassung (Deutsch) Mit der Einführung der VWA, einer wissenschaftspropädeutischen Arbeit als Teil der österrei-

chischen Reifeprüfung, wurden SchülerInnen vor eine Aufgabe gestellt, die eine (vermutlich)

überzogene Erwartung darstellt. Auf der Basis einer kritischen und schreibdidaktischen Ana-

lyse der Erarbeitung und Umsetzung der VWA in der Sekundarstufe II soll herausgefunden

werden, wie die Schulen mit diesen Erwartungen umgehen und mittels eines Ländervergleichs

soll untersucht werden, inwiefern die VWA adaptiert werden müsste, damit sie eine realistische

Schreibaufgabe für MaturantInnen darstellt. Hierfür wurden qualitative Befragungen mit 8

SchülerInnen sowie 3 Lehrpersonen, welche das Amt der VWA Koordinatorin/des VWA Ko-

ordinators innehaben, durchgeführt. Analysiert wurden die Daten mittels der qualitativen In-

haltsanalyse nach Kuckartz. Die Ergebnisse zeigen, dass das österreichische Bildungssystem

die VWA redimensioniert müsste sowie curricular einbetten sollte, um einer psychischen Be-

lastung/Überforderung der SchülerInnen entgegenzuwirken sowie die VWA als handlungsori-

entierte und wissenschaftspropädeutische Schreibaufgabe sinnvoll zu nutzen.

Abstract (English)

With the introduction of the VWA, a science propaedeutic paper as part of the Austrian Matura,

there was an increased perception that students may be overwhelmed by a task that (presuma-

bly) represents an exaggerated expectation. On the basis of a critical and didactic analysis of

the development and implementation of the VWA at Austrian high schools, it is to be found out

how the schools deal with these expectations and, by means of a country comparison, it is to be

examined to what extent the VWA would have to be adapted in order to become a realistic

writing task for high school students. For this reason, a qualitative survey was conducted with

8 students and 3 teachers (who hold the position of VWA coordinators) and analyzed with

qualitative content analysis according to Kuckartz. The results show that the Austrian educa-

tional system should modify the VWA and embed it in the curriculum to reduce the psycholog-

ical stress/overload of the students and to use the VWA as an action-oriented and scientific

writing task in a meaningful way.

Eidesstattliche Erklärung Ich erkläre hiermit an Eides statt durch meine eigenhändige Unterschrift, dass ich die vorlie-gende Arbeit selbständig verfasst und keine anderen als die angegebenen Quellen und Hilfs-mittel verwendet habe. Alle Stellen, die wörtlich oder inhaltlich den angegebenen Quellen ent-nommen wurden, sind als solche kenntlich gemacht. Die vorliegende Arbeit wurde bisher in gleicher oder ähnlicher Form noch nicht als Magister-/Master-/Diplomarbeit/Dissertation eingereicht. ______________________ ________________________ Datum Unterschrift:

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung ........................................................................................................................................ 6

2. Der Erwerb wissenschaftlicher Textkompetenz––ein Einblick in die Schreibentwicklungsforschung und Schreibdidaktik ......................................................................... 8

2.1 Die Wissenschaftliche Alltagssprache ............................................................................................ 8 2.2 Die Ontogenese Wissenschaftlichen Schreibens––vom Novizentum zum Expertentum ......... 10 2.3 Textprozeduren und Texthandlungen in wissenschaftlichen Texten ........................................ 20 2.4 Eristische Literarität als Voraussetzung für die wissenschaftliche Textkompetenz ............... 24 2.5 Wissenschaftliche Texte aus didaktischer Sicht .......................................................................... 26

3. Die Sekundarstufe II als Brücke der wissenschaftspropädeutischen Bildung ........................ 28

3.1 Wissenschaftspropädeutische Arbeiten im österreichischen, deutschen und Schweizer Bildungssystem im Vergleich .............................................................................................................. 29 3.1.1 Die vorwissenschaftliche Arbeit in Österreich ............................................................................. 29 3.1.2 Die Facharbeit in Deutschland am Beispiel des Bayrischen Gymnasiums .................................. 34 3.1.3 Die Maturarbeit im Schweizer Gymnasium .................................................................................. 36 3.1.4 Zwischenfazit Ländervergleich ..................................................................................................... 37 3.2 Materialgestütztes Schreiben als wissenschaftspropädeutische Schreibaufgabe ..................... 42

4. Material und Methode .................................................................................................................. 46

4.1 Datenerhebung ............................................................................................................................ 47 4.1.1 Qualitative Umfrageforschung .................................................................................................. 47 4.1.2 Analyse der Leitfäden der Schulen zur VWA .............................................................................. 49 4.2 Inhaltlich strukturierende Inhaltsanalyse nach Kuckartz ..................................................... 49

5 Probleme und Herausforderungen der VWA ............................................................................. 53

5.1 Organisatorische Rahmenbedingungen ....................................................................................... 53 5.1.1 Ressourcenknappheit .................................................................................................................... 53 5.1.2 Probleme mit den BetreuerInnen .................................................................................................. 55 5.1.3 Zugang zur Literatur ..................................................................................................................... 59 5.2 Zeitmanagement ......................................................................................................................... 60 5.3 Themenfindung ........................................................................................................................... 62 5.4 Umfang der Arbeit ...................................................................................................................... 63 5.5 Die Freiwilligkeit der VWA ....................................................................................................... 64 5.6 Verstärkung der Bildungsschere ............................................................................................... 64 5.7 Schreibauftrag entspricht nicht der Zielstufe ............................................................................. 65

6 Fazit––Chancen und Grenzen der VWA ..................................................................................... 70

7. Literaturverzeichnis ..................................................................................................................... 77

6

1. Einleitung

Unsere Wissenschaft ist kein System von gesicherten Sätzen, auch kein System, das in stetem Fortschritt einem Zustand der Endgültigkeit zustrebt. Unsere Wissenschaft ist kein Wissen: weder Wahrheit noch Wahrscheinlichkeit kann sie erreichen. [...] Alles Wissen ist nur Vermutungswis-sen. (Popper, Karl 1973: 223)

Um die Matura in Österreich zu bestehen, muss laut SchUG §34 Abs. 3 Z 1 neben der Haupt-

prüfung auch eine abschließende Arbeit (einschließlich Präsentation und Diskussion), die selb-

ständig und außerhalb der Unterrichtszeit zu schreiben ist, abgegeben werden. So lautet es in

folgendem Gesetz, dass jene Arbeit „in höheren Schulen auf vorwissenschaftlichem Niveau“

basieren muss und einen „Abschluss- oder Diplomcharakter“ haben soll (vgl. SchUG §34 Abs.

3).

Bei jener Arbeit handelt es sich in der Sekundarstufe II um die sogenannte Vorwissenschaftliche

Arbeit (VWA), welche einen Umfang von 40.000 – 60.000 Zeichen haben soll. Mit der Begriff-

lichkeit „vorwissenschaftliches Niveau“ wird vorausgesetzt, dass die SchülerInnen unter Be-

weis stellen, dass sie in die Praxis des wissenschaftlichen Arbeitens einsteigen können, um

diese dann im Rahmen eins Studiums angemessen ausbauen zu können. Somit müssen die

SchülerInnen dokumentieren, dass sie recherchieren, die wissenschaftlichen Gütekriterien ver-

stehen, mit Quellen arbeiten und mit Primär- sowie Sekundärliteratur umgehen können. Die

SchülerInnen müssen jedoch auch von einem essayistischen Stil zu einem wissenschaftlichen

übergehen, wodurch sich einiges für die SchülerInnen ändert. Einen neuen Schreibstil anzuneh-

men, ihn zu verstehen und anwenden zu können, ist dabei nicht leicht. Hinzu kommt, dass be-

reits das Lesen von wissenschaftlichen Texten besonders ausgeprägte Kompetenzen erfordert.

Mit der Zunahme der Wichtigkeit der Etablierung des wissenschaftspropädeutischen Arbeitens

in der Schule kommt auch im sprachwissenschaftlichen Bereich die Frage auf, wie die „wis-

senschaftliche Textkompetenz“ (Steinhoff 2007a) eigentlich erworben bzw. bestmöglich ver-

mittelt werden kann (Schüler 2016). Die Einführung einer in die Matura als fest verankerten

wissenschaftspropädeutischen Arbeit gilt innerhalb der Forschung daher als „Erfolg“

(Bräuer/Brikschulte/Halagan 2016: 50). Jedoch bringt diese Vermittlungsaufgabe auch viele

Herausforderungen mit sich, denn „[…] eine solch komplexe Kompetenz lehren und lernen zu

können, stellt für Lehrende und Lernende gleichermaßen eine Anforderung dar, zumal der ver-

langten wissenschaftspropädeutischen Bildung eine Brückenfunktion zukommt. (Bräuer/Brik-

schulte/Halagan 2016: 50)

7

Der propädeutische Nutzen solch einer Arbeit ist innerhalb der Forschung bereits belegt, so

kommen SchülerInnen, die sich wissenschaftlichen Schreibaufgaben widmeten, am Anfang des

Studiums besser zurecht als jene, die noch keine Erfahrungen hatten (Steets 2014: 62). Zudem

zeigten viele SchülerInnen, dass sie in der Lage sind, ausgezeichnete Arbeiten zu schreiben.

Jedoch kamen Zweifel bei der Verfasserin der vorliegenden Arbeit in Bezug auf das Format

VWA auf, als sie mehrere Nachhilfeanfragen seit der Etablierung der VWA im Schuljahr

2015/16 erhielt. Jährlich kamen SchülerInnen auf sie zu, die überfordert wirkten und nicht

wussten, wie sie dieses große Schreibprojekt angehen sollten. Es wurden Korrekturhilfen,

Strukturierungshilfen, Zitationshilfen oder Argumentationshilfen gebraucht. Manchmal musste

die gesamte Arbeit umgeschrieben werden. Die Frage, wieso die SchülerInnen die verlangten

und grundlegenden Bereiche der wissenschaftlichen Textkompetenz nicht in der Schule lernen,

kam auf. Es ist zudem nichts Neues, dass vermutet wird, dass SchülerInnen teilweise enorme

Schreibhilfe für ihre VWA benötigen. Hier kommen auch Ghostwriter ins Spiel, die die VWA

für die SchülerInnen gegen ein Entgelt schreiben. Auch der Bundeselternverband schätzte, dass

über ein Viertel aller VWAs nicht allein geschrieben werden (vgl. Anders 2021a). Der Standard

führte in dieser Hinsicht ein Interview mit Ghostwritern durch, die belegten, dass die Anfrage

hoch sei und bis zu 700€ dafür verlangt werden (vgl. Anders 2021b).

Diese Vorkommnisse lassen fragen, weshalb manche SchülerInnen überhaupt externe Hilfe be-

nötigen und sogar so viel Geld zahlen würden, um der Arbeit entgehen zu können? Aus diesem

Anlass soll die vorliegende Arbeit mittels einer qualitativen Forschung einen kritischen und

schreibdidaktischen Blick auf den gesamten Prozess rund um die VWA legen, um herauszufin-

den, wo die Probleme, Hürden und Herausforderungen der VWA liegen. Da ebenso ein lö-

sungsorientierter Ansatz angestrebt wird, sollen im Zuge der Analyse auch Lösungsansätze und

Chancen der VWA diskutiert werden. Um herauszufinden, inwiefern die VWA und deren Rah-

menbedingungen verbessert werden könnten, wurden Befragungen mit SchülerInnen und Lehr-

personen durchgeführt, sowie die Leitfäden, Handreichungen und Bundesgesetzblätter, welche

die Anforderungen und Zielsetzungen der VWAs regeln, kritisch untersucht.

Die Arbeit startet dabei mit einer allgemeinen Einführung in die Schreibentwicklungsforschung

und Schreibdidaktik, womit für den Erwerb der Textkompetenz entscheidende Schreibmodelle

vorgestellt und in Hinblick auf die VWA diskutiert werden. Im weiteren Verlauf wird die VWA

und der damit verbundene rechtliche sowie organisatorische Rahmen aufbereitet sowie ein kur-

zer Ländervergleich durchgeführt, der die Unterschiede der Vermittlung der wissenschaftspro-

pädeutischen Arbeiten innerhalb der deutschsprachigen Länder aufzeigen soll. Folglich wird

der empirische Teil, welcher die Methodik, die Datenerhebung sowie die Analyse der Daten

8

zeigt, dargestellt. Abschließend erfolgt die kritische Diskussion, die die Chancen und Grenzen

der VWA in Österreich beschreiben.

1. Der Erwerb wissenschaftlicher Textkompetenz––ein Einblick in die Schreibentwicklungsforschung und Schreibdidaktik

2.1 Die Wissenschaftliche Alltagssprache Um sich ausreichend mit der Thematik des wissenschaftlichen Schreibens zu befassen, muss

zunächst die Begrifflichkeit der Wissenschaft bzw. der Wissenschaftlichkeit definiert werden.

Ein wesentliches Merkmal der Wissenschaft ist die Begründung von Aussagen. In diesem Sinne

definierte „bereits Platon Wissen als wahre, mit Begründung versehene Meinung“ (Fülbier

2004: 266). Der Duden beschreibt Wissenschaft als ein „begründetes, geordnetes, für gesichert

erachtetes Wissen hervorbringende forschende Tätigkeit in einem bestimmten Bereich“ (Du-

denredaktion 2021a).

Das Etymologische Wörterbuch des Deutschen sieht Wissenschaft als eine „organisierte Form

der Erforschung, Sammlung und Auswertung von Kenntnissen“ (vgl. Pfeifer 1993). Dabei geht

es auch auf die spätmhd. Bedeutung ein. Hierbei bedeutet „wiʒʒen(t)schaft ‘Wissen, Kenntnis,

Kunde’“ (vgl. Pfeifer 1993). Doch erst im Zuge der Aufklärung erhielt der Begriff Wissenschaft

die „Bezeichnung einer gelehrten Disziplin und verdrängt das dafür bisher übliche Kunst“ (vgl.

Pfeifer 1993). Wissenschaftlich definiert das Etymologische Wörterbuch des Deutschen als ein

Adjektiv, welches sich folgendermaßen umschreiben lässt:

[…]‘die Wissenschaft betreffend, den Gesetzen der Wissenschaft folgend, gelehrt’ (17. Jh., ge-läufig 2. Hälfte 18. Jh.). wissentlich Adj. ‘bewußt, absichtlich’, mhd. wiʒʒen(t)lich ‘bewußt, be-kannt, offenkundig’[…] (Pfeifer 1993)

Somit ist klar zu erkennen, dass sich Wissenschaft von Wissen im Sinne einer reinen geistigen

Erkenntnis unterscheidet. Nach Raffée (1974: 13) zeigt sich der Unterschied unter anderem

auch dadurch, dass Wissenschaft sich in ein „systematisch geordnetes Gefüge von Sätzen“ ein-

fügen lässt. Wissenschaftliche Texte müssen geordnet und systematisch angeordnet sein und

somit kann auch nicht „jeder zufällige und isolierte Satz bereits Wissenschaft“ (Raffée 1974:

13) sein.

Dahingehend bleibt die Frage, was einen Satz oder ein Satzgefüge als wissenschaftlich oder der

Wissenschaft entsprechend kennzeichnet? Hierfür prägte Ehlich den Begriff der alltäglichen

9

Wissenschaftssprache. Jener Terminus soll Teile der Alltagssprache für die Zwecke der Wis-

senschaft erfassen (vgl. Ehlich 1993: 33).

Für diesen Vermittlungsprozess [...| ist nun vor allem ein Bereich der Wissenschaftssprache rele-vant [...] nämlich das, was ich die wissenschaftliche Alltagssprache oder die alltägliche Wissen-schaftssprache nennen möchte. Ihr gehören die fundamentalen sprachlichen Mittel an, derer sich die meisten Wissenschaften gleich oder ähnlich bedienen, die allgemeinen Kategorien wie „Ur-sache“, „Wirkung“, „Folge“, „Konsequenzen“ [...]. (Ehlich 1993: 33)

Die alltägliche Wissenschaftssprache ist gerade auch für den schulischen Hintergrund wichtig,

da sich „wissenschaftliche Diskurse wie das wissenschaftliche Schreiben an der Alltäglichen

Wissenschaftssprache“ bedienen (Ehlich 2018: 16). Dabei besteht „der spezifische Stellenwert

der Elemente alltäglicher Wissenschaftssprache“ darin, dass ihre Genese und die systematische

Verankerung der Wissenschaftssprache angehört, aber ihre Verwendung den „Gesetzen der all-

täglichen Sprache folgt“ (Ehlich 2007: 106). Innerhalb dieses semantischen Ansatzes gilt also

die Alltagssprache als Ressource für die Wissenschaftssprache. Auch für die Entwicklung der

deutschen Wissenschaftssprache ist die Praxis der Versprachlichung wissenschaftlicher Inhalte

durch bereits vorhandene sprachliche Ausdrücke gut dokumentiert. So hat bereits Christian

Wolff, der Begründer der deutschen Wissenschaftssprache, entdeckt, wie wichtig die Übertra-

gung gemeinsprachlicher Bedeutungen auf den Bereich der Wissenschaft ist:

Seine bestimmte Art zu denken, wissenschaftlich zu denken, bringt eine Sprache hervor, die die-ses Denken widerspiegelt und dabei trotz und wegen ihrer logischen Präzision und gedanklichen Durchsichtigkeit so viel Dynamik entfaltet, um in der Widerspiegelung des Denkens dieses bis zu einem gewissen Grad fortentwickeln zu können. (Menzel 1996: 7)

Ehlich unterstreicht in seinen Schriften den paradoxen Charakter der Bezeichnung wissen-

schaftliche Alltagssprache, da sich die Wissenschaftssprache mithilfe von Fremdwörtern und

einem differenzierten Stil eigentlich von der Alltagssprache zu distanzieren versucht. Dieses

Paradoxon markiere jedoch die Widersprüchlichkeit im Bereich der Wissenschaftskommuni-

kation, welche „die Wissenschaftskommunikation unumgänglich begleitet“ (vgl. Ehlich 2007:

105). Zentrale Definitionskriterien wären die fachübergreifende Verwendung von figurativen

Verben oder die flexiblen und vagen Bedeutungen innerhalb der alltäglichen Wissenschafts-

sprache (vgl. Ehlich 2007: 106).

Aufgrund dieser Spezifika sieht Ehlich in fachsprachlichen Texten ein potenzielles Lernprob-

lem, da sich hinter diesen scheinbar alltäglichen Wendungen „ein Stück verallgemeinerte Me-

thodologie“ verbirgt, was wiederum für SchülerInnen, die nicht deutscher Muttersprache sind,

zum Verhängnis werden könnte. Die Problematik hierbei ist, dass die alltägliche

10

Wissenschaftssprache eine nur äußere Ähnlichkeit mit den alltagssprachlichen Ausdrücken hat,

aber semantisch gesehen ganz andere Bedeutungen aufweisen kann (vgl. Ehlich 1995: 342f).

Ein Beispiel hierfür wäre die Figurativität innerhalb der alltäglichen Wissenschaftssprache.

Meißner zeigte im Zuge ihrer Studie 2009 die häufigsten vorkommenden figurativen Verben in

der Wissenschaftssprache auf. Ebenso führte sie mit jener Arbeit eine umfassende empirische

Untersuchung zur Größe des Anteils jener Verben durch. Meißner kam zu dem Ergebnis, dass

über 50% der Verben der alltäglichen Wissenschaftssprache figurativ sind. So beschrieb sie,

wie sich anhand von ausgewählten Präfixderivaten „für diese Verben eine motivierte Verwen-

dung der jeweiligen verbalen Basen nachzeichnen lässt“ (vgl. Meißner 2009: 93). Gerade Schü-

lerInnen, denen die übertragene Bedeutung jener Wörter nicht klar ist, kann die Umstellung auf

einen wissenschaftlichen Schreibstil also enorme Probleme bereiten. Auch Hund (1999) spricht

von der großen Bedeutung bildlicher Ausdrücke in der Wissenschaftssprache, die zuallererst

gelernt werden müssen, bevor sie umgesetzt werden können:

Die allgemeine Wissenschaftssprache ist [...] wesentlich geprägt von Wörtern und Wortgruppen, deren Wurzeln in einem konkret-räumlichen Bereich liegen, die aber heute in einem abstrakten, geistigen Bereich verwendet werden, also aus einem diffus konkreten metaphorisch [...| anschau-lichen Sinn übertragen werden. (Hund 1999: 290)

Da der Stil eines wissenschaftlichen Textes jedoch noch wesentlich mehr Marker und Mittel

aufweist, die jene Textsorte von anderen klar abgrenzt, wird im nächsten Kapitel gezielt auf

jene Mittel und Prozeduren eingegangen, die zu beachten sind, um einen wissenschaftlichen

Text überhaupt schreiben zu können.

2.2 Die Ontogenese Wissenschaftlichen Schreibens––vom Novizentum zum Experten-tum

Schreibkompetenz wiederum wird als gelingendes Zusammenspiel von verschiedenen Ressour-cen und Wissensbeständen im Schreibprozess verstanden, die im besten Fall in ein adressatenori-entiertes und die kommunikativen Absichten optimal unterstützendes Textprodukt münden. (Phi-lipp 2018: 19)

Unter kompetentem Schreiben wird nach Philipp also verstanden, dass es zu einem Ausgleich

zwischen Struktur und Flexibilität kommt. Der Begriff der Schreibkompetenz wurde 1980 von

Flower und Hayes geprägt, welche das kognitive Schreibprozessmodell entwickelten und mit

„[…] der Metapher des Jonglierens mit mehreren Anforderungen“ (Kruse/Jakobs/Ruhmann

1999: 21) in Verbindung brachten und das Schreiben als ein Produkt verschiedener

11

Teilkompetenzen von Wissen, Sprache und Kommunikation definierten (vgl. Kruse/Ja-

kobs/Ruhmann 1999: 21-23).

Indem der Schreibprozess als ein kognitiver Prozess verstanden wird, verfolgt dieser ein ganz

bestimmtes Ziel. Jenes Ziel als auch das Schreibergebnis sind allerdings offen, während der

Prozess an sich wieder in verschiedene Teilprozesse eingeteilt wird, welche im Zusammenspiel

eine Struktur darstellen (Philipp 2018: 20-21). So wird unter der Schreibkompetenz die grund-

legende Fähigkeit verstanden, Texte produzieren zu können. Auch wenn vielleicht die Behaup-

tung „Schreiben muss man können, das kann nicht gelernt werden“ in manchen Kreisen fallen

mag und das Schreiben mehr als eine Gabe als eine lernfähige Kompetenz dargestellt wird,

muss festgehalten werden, dass dem nicht so ist. Die Schreibkompetenz lässt sich durchaus

erlernen. Der Prozess wird dabei in drei Phasen eingeteilt, wobei jede ungefähr zehn Jahre dau-

ern soll. Für den Schulunterricht bedeutet das, dass vor allem die ersten beiden Phasen wichtig

sind (vgl. Philipp 2018: 30-32).

Die erste Phase findet zwischen dem ersten und zehnten Lernjahr statt und fokussiert sich auf

die reine Wiedergabe von Wissen. Dementsprechend ist es wichtig, kohärente Texte zu erar-

beiten und dafür zu sorgen, dass der gesamte Text für die Lernenden verständlich ist. Innerhalb

der zweiten Phase muss das Wissen dann transformiert werden. Hierbei sollen die Schreibenden

ihre Texte so transformieren, dass sie rhetorisch passend werden. Es geht also darum, sowohl

die Inhalte als auch die sprachlichen Aspekte eines Textes angemessen darzustellen, was auch

mit einem höheren Planungsaufwand verbunden ist. Innerhalb der letzten Phase wird das Wis-

sen hergestellt, wodurch die Ebene der LeserInnen stärker in den Blick genommen und bereits

während des Schreibprozesses mitbedacht wird (Philipp 2018: 30-44).

12

Abb.1: Schreibentwicklungsmodell nach Bereiter (1980) aus Merz-Grötsch 2014: 46.

Mit dem Schreibentwicklungsmodell verdeutlicht Bereiter, dass die Textproduktion eine kom-

plexe, prozessartige Sprachhandlung darstellt, welche verschiedene Teilkompetenzen aufweist,

die sich stufenweise während des Schreiben-Lernens entwickeln. Diese gliedern sich in das

assoziative Schreiben ( schreiberzentriertes Anfertigen von Notizen, inhaltliche Strukturierung

von Stichwörtern), das normbewusste Schreiben (konkrete Anwendung von Schriftsprachli-

chen Konventionen, Normen der Sprachrichtigkeit etc.), das kommunikative Schreiben (Bezug-

nahme auf LeserInnen, Bewusstwerden des sozialen Kontexts, in dem geschrieben wird), das

vereinigte Schreiben (der geschriebene Text wird „aufgrund des gewonnenen sprachlich-litera-

rischen Urteilsvermögens selbstkritisch“ eingeschätzt (Abraham u.a. 2007: 9) und das episte-

mische Schreiben (erfüllt eine erkenntnisgewinnende Funktion und gilt als Werkzeug für die

Wissensgenerierung) auf (vgl. Abraham u.a. 2009: 6-14). Innerhalb der vorliegenden Arbeit

wird sich vor allem auf das epistemische Schreiben fokussiert.

13

Abb. 2: Teilkompetenzen des Schreibens nach Bereiter und Teilprozesse des Schreibens nach Wrobel

(Abraham/Baurmann/Feilke/Krammler/Müller 2007: 10)

Innerhalb der Grafik „Teilkompetenzen des Schreibens“ wird veranschaulicht, inwiefern Wro-

bel (1995) die Kompetenzen den sogenannten Teilprozessen des Schreibens zuordnete. Hierbei

wurde der Schreibprozess noch einmal in einzelne Phasen eingeteilt. Obwohl Bereiters Schrei-

bentwicklungsmodell (1980) vielfach zitiert worden ist, muss erwähnt werden, dass es "rein

theoretisch abgeleitet und nie empirisch verifiziert worden" ist (Pohl/Steinhoff 2010a: 11). Das

Modell wird zudem auch stark in Kritik gezogen, so schreibt Baurmann (2008: 28):

Die Annahme von Stufen der (Schreib-)Entwicklung, wie sie bei Bereiter anzutreffen ist, presst den dynamischen Prozess der Schreibentwicklung in ein Gerüst, das vielen Texten und Schrei-bentwicklungen kaum gerecht wird. In ihrer strengen Zielgerichtetheit vermögen derlei Auffas-sungen Vor- und Rückgriffe nicht zu erklären, die bei einzelnen Schreiberinnen und Schreibern konkret zu beobachten sind. Unberücksichtigt bleibt bei diesem Ansatz, wie Schreiberinnen und Schreiber vorgehen und zu welchen Ergebnissen sie kommen.

Aber auch Girgensohn und Sennewald merken an, dass die Wissensgenerierung nicht nur auf

das epistemische Schreiben zurückzuführen sei, sondern sich durchaus in allen Ebenen finden

14

kann (Girgensohn/Sennewald 2012: 29-30). So betont auch Steiner, dass sich der Denkprozess

durch alle Phasen zieht und somit das epistemische Schreiben auch bei jungen SchreiblernerIn-

nen aufzeigen lassen kann, da mittels der Denkprozesse das vorhandene Wissen bereits ange-

wandt und transformiert wird und somit zu einem Erkenntnisgewinn per se führt (Steiner 2007:

41). Doch wie kann nun die wissenschaftliche Textkompetenz definiert werden?

Wir orientieren uns am Begriff der wissenschaftlichen Textkompetenz als Fähigkeit, wissen-schaftliche Texte zu lesen, zu verstehen und zu schreiben und neue Erkenntnisse anhand von wissenschaftlichen Texten zu gewinnen und in schriftlicher Form zu präsentieren. (Niederdor-fer/Ebner/Schmölzer-Eibinger 2018: 124)

Ähnlich wie Niederdorfer, Ebner und Schmölzer-Eibinger definiert auch Steinhoff die wissen-

schaftliche Textkompetenz in einem sehr pragmatischen Sinne im Stil einer knowing-how-De-

finition als eine „Sprachgebrauchskompetenz, eine Kompetenz zum Gebrauch einer fachüber-

greifenden, aber auch fachgebundenen Sprache“ (Steinhoff 2007b: 2).

Seit den frühen 2000er Jahren sind die Schulen mit dem Auftrag, die SchülerInnen wissen-

schaftspropädeutisch auszubilden, beauftragt. Die Aneignung der wissenschaftlichen Textkom-

petenz wird in diesem Sinne als eine Entwicklungsaufgabe gesehen, an welche sich bereits in

der Schule herangetastet werden soll (Pohl 2011: 10). Auch wenn diese Neuerung viele Vorteile

mit sich bringt, so kommt es in der schreibdidaktischen Forschung auch zu viel Kritik:

Die in der Schule erworbenen kognitiven, kommunikativen und schriftsprachlichen Fähigkeiten bilden ein wichtiges Fundament für die Produktion wissenschaftlicher Texte, sie reichen jedoch nicht aus, um einen Text zu verfassen, der den hohen und speziellen Erwartungen der Wissen-schaftsdomäne gerecht wird. Dazu bedarf es der Aneignung einer „wissenschaftlichen Textkom-petenz“, einer domänenspezifischen Sprach- und Kommunikationskompetenz, die erst in der Do-mäne, erst während des Studiums aufgebaut wird. (Heiss 2019: 92)

Innerhalb der Schreibentwicklungsforschung wurde in den letzten zwei Jahrzehnten vor allem

die individuelle Schreibentwicklung wissenschaftlicher Textkompetenz in den Fokus gerückt.

So führten Pohl 2007a und Steinhoff 2007 grundlegende Forschungen zur Schreibentwicklung

von Studierenden durch. Bushati und Ebner 2015 publizierten ein Modell zur wissenschaftli-

chen und studentischen Textkompetenz. Allen gemein ist, dass der Erwerb wissenschaftlicher

Textkompetenz von SchülerInnen erst kürzlich mit der verpflichtenden Einführung der wissen-

schaftspropädeutischen Abschlussarbeit (VWA in Österreich, Maturararbeit in der Schweiz und

die Facharbeit in Deutschland) in den Fokus rückte (vgl. Bushati/Ebner/Niederdorfer/Schmöl-

zer-Eibinger 2018: 5-6). Doch um solch eine Arbeit verfassen zu können, benötigt es die wis-

senschaftliche Textkompetenz. Steinhoff definiert diese wie folgt:

15

Die wissenschaftliche Textkompetenz kann entsprechend verstanden werden als eine Kompetenz zur Verwendung der in der Wissenschaftsdomäne gebräuchlichen, fachübergreifenden wie auch fachgebundenen Sprache im Medium der Schrift. (Steinhoff 2007: 79)

So müssten die SchülerInnen in der Lage sein, sich „domänenspezifische Diskurspraktiken“

anzueignen und umzusetzen. Dabei müssen aber auch gewisse Textprozeduren durchschaut und

genutzt werden können (vgl. Bushati/ Ebner/ Niederdorfer/ Schmölzer-Eibinger 2018: 14).

Dass die wissenschaftliche Textkompetenz zu einem eigenen Forschungsgegenstand werden

konnte, ist unter anderem auch den vielen Beiträgen von Ehlich zu verdanken. 1999 eröffnete

er die Diskussion um das Konzept der wissenschaftlichen NovizInnen und des NovizInnentextes

(Ehlich 1999, vgl. auch Bushati/Ebner/Niederdorfer/Schmölzer-Eibinger 2018: 14).

Wissenschaftliche Textkompetenz kann daher nicht nur als voll ausgebaute Fähigkeit von Exper-tInnen verstanden werden, sondern auch als heranreifende Fähigkeit von NovizInnen, die sich im Laufe der Schul- und Studienzeit entfaltet. Diese ist daher nicht nur als Endprodukt einer jahre-langen Entwicklung zu betrachten, die erst im Laufe der Studienzeit stattfindet […], sondern kann auf einem Erwerbskontinuum verortet werden, dessen Startpunkt bereits in der Schulzeit liegt. (Niederdorfer/Ebner/Schmölzer-Eibinger 2018: 125)

Niederdorfer, Ebner und Schmölzer-Eibinger sprechen hier von SchreibnovizInnen, einem Be-

griff, der innerhalb der Schreibdidaktik gerne für lernende Personen, welche noch eine Art

„Übungszeit“ im Sinne einer Ausbildung (hier zum Schreibexperten) absolvieren müssen, ver-

wendet wird. Der Begriff führt unweigerlich zu einer dichotomen Trennung zwischen den

SchreibproduzentInnen. So kommt es zu einer Teilung in SchreibexpertInnen und Schreibno-

vizInnen. Der Unterschied zeigt sich nach wie vor aufgrund „mangelnder Lese- und Schreiber-

fahrung und den damit zusammenhängenden Wissenslücken bezüglich Schreibthemen, Texts-

orten Schreibprozessabläufen und Problemlösestrategien von der Schreibhandlung“ (Tschakert

2013: 36) gegenüber einem Experten.

Das heißt, die meisten Kinder und Jugendlichen können zu Schreibnovizen gezählt werden, da ihre Schreiberfahrung aufgrund ihres Alters begrenzt ist. Allerdings sind auch erwachsene Schreibnovizen denkbar, die in Relation zu Altersgenossen wenig Schreiberfahrung bzw. -übung haben. Unter bestimmten Umständen schreiben Kinder aber auch ähnlich [sic!] Schreibexperten, wenn sie z.B. zu Themen schreiben, die sie interessieren, oder gezielt Unterstützung innerhalb der Schreibumgebung erhalten […]. (Tschakert 2013: 40)

Somit können auch SchülerInnen mit der nötigen Unterstützung Elemente von Schreibexper-

tInnen aufweisen. Doch wie gelingt es der/m SchreibnovizIn, sich die nötige wissenschaftliche

Textkompetenz anzueignen, um zu schreiben wie ein/e ExpertIn?

16

Um diese Frage zu beantworten, muss ein noch tieferer Blick auf das Schreiben als Prozess

gelegt werden. Das Textproduktionsmodell von Flower und Hayes aus dem Jahr 1980 bietet

sich hierfür an, denn die Wissenschaftler postulierten, dass die Schreibfähigkeit sich aus unter-

schiedlichen Teilprozessen zusammensetzt und einem Problemlöseprozess ähnlich ist, womit

auch das wissenschaftliche Schreiben als ein Problemlösen verstanden werden kann. Hierbei

sind vor allem die Ebenen writer’s longterm memory, task environment und planning, transla-

ting and reviewing von Nöten (vgl. Wolff 1992: 113). Demnach nehmen die Schreibaufgaben-

stellung sowie das jeweilige Langzeitgedächtnis der Lernenden einen wesentlichen Einfluss auf

den gesamten Prozess. Innerhalb der dritten Ebene äußert sich der Schreibprozess dann inner-

halb der Planung, der Formulierung sowie der Überarbeitung des Textes. Weiters kommt noch

ein „Monitor“ ins Spiel, welcher den Schreibprozess von Beginn an bis zum Schluss überwacht

und steuert. Die Ebenen werden jedoch je nach Aufgabenart und Textsorte unterschiedlich oft

durchlaufen oder wiederholt (vgl. Eigler 1993: 14ff, Molitor-Lübbert 1996: 1006). Das Modell

wurde im Zuge der Forschung weiterentwickelt. Eines der populärsten Modelle, welches auch

zeitgleich das Fundament der vorliegenden Arbeit bilden soll, ist das Schreibmodell von Berei-

ter und Scardamalia (1987), welches auf der Schreibprozessanalyse bei SchülerInnen und Stu-

dierenden basiert. Das Modell hebt vor allem den Unterschied zwischen SchreibnovizInnen und

SchreibexpertInnen hervor und zeigt auf, dass SchreibnovizInnen vor allem die knowledge-

telling Strategie anwenden. Somit wird vorhandenes Wissen wiederverwendet und auf der Ba-

sis der Aufgabenstellung und des Themas umgesetzt und kommuniziert. Dabei berufen sich die

NovizInnen auf die mündliche Sprachproduktion. SchreibexpertInnen wenden jedoch die Stra-

tegie des knowledge-transforming an, welche nach Bereiter und Scardamalia folgendermaßen

beschrieben wird:

[…] knowledge-telling remains one of the capabilities of the knowledge-transforming model. But the distinctive capabilities of the knowledge-transforming model lies in formulating and solving problems and doing so in ways that allow a two-way interaction between continuously developing knowledge and continuously developing text. (Bereiter/Scardamalia 1987: 12)

17

Der Unterschied zwischen den NovizInnen und den ExpertInnen liegt also hauptsächlich darin,

dass die ExpertInnen das vorhandene Wissen umstrukturieren und verändern können und die

NovizInnen lediglich Wissen wiedergeben. Der gesamte Prozess wird zudem in folgendem Mo-

dell wiedergegeben:

Abb.3: Knowledge-Transforming Strategie (Bereiter und Scardamalia 1987: 12)

Wie anhand des Modells zu erkennen ist, handeln die SchreibexpertInnen innerhalb des content

space und des rhetorical space, womit sie von inhaltlichen Prozessen zu sprachlichen Prozes-

sen wechseln. Sie entwickeln dabei das eigene Wissen fort (Jechle 1992: 59; Eigler 1993: 15).

Damit ist hervorzuheben, dass innerhalb eines schulischen Kontextes vor allem jener Übergang

von der knowledge-telling Strategie zur knowledge-transforming Strategie Unterstützung benö-

tigt (vgl. Völz 2015: 82). Im Zusammenhang mit der knowledge-telling Strategie muss auch die

Common-Sense-Kompetenz erwähnt werden. In diesem Sinne geht Feilke davon aus, dass

18

wissenschaftliche Texte wie Bausteine aufgebaut sind, also dass das angeeignete Wissen inner-

halb einer Texthandlung arrangiert wird, welche auch als „Prozedurausdruck“ definiert wird

(vgl. Feile 2014: 21). Jener Ausdruck verweist laut Feilke (1993, 1994) auf die Wichtigkeit

sprachlicher Konventionen, an welche sich jede/r halten muss, um eine sprachliche Konfusion

zu vermeiden. Wird nun ein wissenschaftssprachlicher Text verfasst, der sich nicht der Com-

mon-Sense-Kompetenz bedient, könnte dies dazu führen, dass jener Text als nicht „wissen-

schaftlich“ angesehen wird. Ein Beispiel hierfür wäre, dass generalisierende Ausdrücke wie

„man hat gesagt“ als eher ungeeignet für einen wissenschaftlichen Text gelten.

,Common‘, das bedeutet, daß das dem Common sense entsprechende, scheinbar natürliche Ver-halten, immer auch ein sozial geprägtes Verhalten ist. Die ‚anderen‘ können an meiner Verhal-tensweise erkennen, ob ich ‚normal‘ und ob ich ‚einer von ihnen‘ bin. Ich wiederum kann durch bestimmte Verhaltensweisen zu erkennen geben, daß ich dazugehöre. (Feilke 1993: 9)

Jener Common-Sense ist jedoch je nach Domäne unterschiedlich und kann mitunter nicht immer

deutlich erkannt werden. Ehlich erklärt innerhalb seiner Abhandlung zur Alltäglichen Wissen-

schaftssprache, inwiefern sich jene Sprache domänenspezifisch auszeichnet (Ehlich 1993: 19).

Hierauf wird unter Kapitel 2.1 näher eingegangen. Steinhoff definiert die Kompetenz, domä-

nenspezifische Textprozeduren anwenden zu können, als ein „Erkennungszeichen eines wis-

senschaftlichen Habitus“ (Steinhoff 2010: 170).

Pohl formuliert sogenannte „Basisqualifikationen“, welche sich SchreiberInnen von wissen-

schaftlichen Texten aneignen müssen. Hierbei fließen vor allem das Referieren sowie das Ar-

gumentieren und Aufzeigen unterschiedlicher Meinungen hinein (Pohl 2011: 10). So stellt auch

Portmann-Tselikas klar, dass das „Entwickeln einer eigenen Perspektive“, „das Stellen von Fra-

gen“, „das Verknüpfen und Darstellen von Konzepten wichtige Qualifikationen“ von Schüle-

rInnen während der Aneignung wissenschaftlicher Textkompetenz wesentliche Bestandteile

sind (vgl. Portmann-Tselikas 2001: 7). Siehe hierzu auch Schüler (2016), Pohl (2011) und

Steets (2014).

Ein weiteres grundlegendes Modell stellt das wissenschaftliche Textkompetenzmodell nach

Steinhoff (2007b) dar.

Zentrale Kenntnisse im Bereich wissenschaftlicher Schreibfähigkeit werden zwar erst an der Hochschule angeeignet. Dennoch ist es zweckmäßig, wenn im Oberstufenunterricht bestimmte Voraussetzungen geschaffen werden. (Steinhoff 2007b: 433)

19

Steinhoff hebt hervor, dass sich die wissenschaftliche Textkompetenz vor allem innerhalb des

„Nachahmens“ gewisser „Muster“ eines domänenspezifischen Schreibstils äußert. „Gefragt ist

von den Schreibern keine passive Ausdruckskenntnis, sondern eine aktive Kompetenz zur Aus-

drucksbildung“ (Steinhoff 2007b: 117). So geht es vor allem darum, dass sich die SchülerInnen

an der Wissenschaftssprache orientieren und diese imitieren.

Abb.4.: Modell zur Entwicklung der wissenschaftlichen Textkompetenz, Steinhoff 2007b: 138.

Das Modell beschreibt die Aneignung der wissenschaftlichen Textkompetenz von unten nach

oben und zeigt den Beginn in Form der sogenannten Imitation und Transposition. Die

SchreibnovizInnen weisen einen präkonventionellen Sprachgebrauch und die SchreibexpertIn-

nen einen konventionellen Gebrauch auf. Hierbei wird der Maßstab anhand der Common-

Sense-Kompetenz gemessen. So imitiert der Lernende den wissenschaftlichen Sprachgebrauch

und adaptiert zeitgleich „neue und fremde Schreibtechniken“ (Steinhoff 2007: 138).

Erkennbar ist das in der Sprachlernforschung längst bekannte Phänomen der Imitation an der übertriebenen Verwendung vermeintlich wissenschaftstypischer sprachlicher Konstruktionen wie Nominalisierungen, Passkonstruktionen, Fachtermini etc. (vgl. Bushati/Ebner/Niederdorfer/ Schmölzer-Eibinger 2018: 16).

In Bezug auf die Transposition versuchen die SchreibnovizInnen auf der Basis des Gelernten

das Schreibproblem mit der Hilfe von anderen, bereits bekannten Mitteln zu lösen. So schreibt

Steinhoff, dass sich innerhalb der von ihm durchgeführten Analysen die Studierenden am häu-

figsten an der Domäne Journalismus orientierten und es hierbei zu sprachlichen Verwirrungen

kam, da die wissenschaftliche und die journalistische Domäne einen komplett anderen Sprach-

gebrauch haben. (Steinhoff 2007: 140)

[…] Studienanfänger, so ist anzunehmen, verlassen sich beim Schreiben ihrer ersten Hausarbeit auf einen Sprachgebrauch, den sie bereits beherrschen. […] Dieser Sprachgebrauch ist mehr oder

20

weniger konzeptionell mündlich/schriftlich und mehr oder weniger an bestimmte nichtwissen-schaftliche Domänen gebunden. Ein möglicher Einflussbereich ist der schulische Aufsatzunter-richt, ein anderer der Journalismus. (Steinhoff 2007b: 139)

Die Transformation wird von Steinhoff als eine „Zwischenstufe der Entwicklung“ beschrieben.

So wächst während der Aneignung eines domänenspezifischen Wortschatzes und Sprachge-

brauchs die personelle „Spezifik des wissenschaftlichen Schreibens“ (Steinhoff 2007b: 138)

und ein Sprachgebrauch, welcher nicht in den wissenschaftlichen Kontext passt, wird kurzer-

hand zu einem wissenschaftlichen Sprachgebrauch transformiert. Die höchste Stufe des Mo-

dells stellt die konventionelle Passung dar. Hier schreibt Steinhoff, dass sich diese in einem

postkonventionellen Sprachgebrauch äußert, welcher von SchreiberInnen umgesetzt wird, „die

den konventionellen wissenschaftlichen Sprachgebrauch bereits beherrschen und deren Texte

auch dann kommunikativ erfolgreich sind, wenn den Konventionen nicht gefolgt wird“ (Stein-

hoff 2007b: 138). Da Steinhoffs Modell für Studierende im Anfangsstudium ausgelegt wurde,

muss erwähnt werden, dass es sich vermutlich nicht 1:1 auf SchülerInnen übertragen lässt. Je-

doch dient das Modell als methodische Grundlage für die vorliegende Arbeit. Anhand des Mo-

dells können somit die SchülerInnen, welche eine VWA verfassen, als präkonventionelle

SchreiberInnen aufgefasst werden, die sich vor allem Strategien der Imitation und Transposi-

tion bedienen aber noch Schwierigkeiten in Bezug auf die Transformation aufweisen.

2.3 Textprozeduren und Texthandlungen in wissenschaftlichen Texten

In der Schreibentwicklungsforschung werden Textprozeduren in Bezug auf die Förderung lite-

raler Kompetenzen und damit auch der wissenschaftlichen Textkompetenz große Bedeutung

beigemessen (vgl. Bachmann & Feilke 2014, Schmölzer-Eibinger und Rotter 2016, Rüßmann

et al. 2016, Steinhoff, Marx und Wenk 2016). Zudem geht aus zahlreichen Studien (Gätje, Rezat

und Steinhoff 2012; Knopp, Jost, Lindemann und Becker-Mrotzek 2014; Schüler 2017) hervor,

dass Schreibprozeduren wesentlich für die Entwicklung der Schreibkompetenz sind. Rüßmann

et al. (2016: 45) postulieren, „[…] dass die Aneignung von Textprozeduren und die Entwick-

lung von Schreibkompetenzen Hand in Hand gehen […].“ In diesem Zusammenhang entstand

eine sogenannte „Prozedurendidaktik“ (Schmölzer-Eibinger /Rotter 2016), welche die Literali-

tät mittels der Verarbeitung von Textprozeduren aufbaut.

Textprozeduren sind textsortenspezifisch, denn sie „[…] beziehen sich auf den Text und dessen

Komposition. Sie betreffen die kommunikativ-sprachlichen Handlungskomponenten des zu

schreibenden Textes (z.B. Einleitung, Gliederung, Argumentation etc.)“ (Feilke 2014: 21).

21

In diesem Sinne wird der schriftliche Text als ein Produkt innerhalb eines Schreibprozesses

gesehen, mit welchem die Schreibenden gewisse Sprachhandlungen vollziehen. Die Sprach-

handlung, die mit einem Text vollzogen wird, setzt sich dahingehend aus mehreren Teilhand-

lungen zusammen und die Textprozeduren entsprechen jenen Teilhandlungen. Solche Sprach-

handlungen können gemäß Feilke anhand von „elementaren Texthandlungstypen“ (Feilke

2014: 25) aufgezeigt werden und als „Textbausteine, die zwischen der elementaren syntakti-

schen und der globalen Ebene des Ganztextes stehen“ gesehen werden (2014: 21). Je nach

Textsorte und Kommunikationsziel müssen die Schreibenden die verschiedenen Texthand-

lungstypen oder auch verschiedene Prozedurausdrücke unterschiedlich kombinieren, die Text-

prozeduren bestimmten Texthandlungstypen oder Textsorten zuordnen und Prozedurenausdrü-

cke innerhalb eines Textes schlussendlich zum Ausdruck bringen (vgl. Feilke 2014: 24ff.). Sol-

che Texthandlungstypen wären beispielsweise das Argumentieren, das Zusammenfassen oder

das Berichten (vgl. Feilke 2014: 22).

Abb.5: Vierstufige Analyse der Textprozeduren (Feilke 2014: 25).

Die Arbeiten von Anskeit und Steinhoff (2014: 152) zeigten, dass, „[…] die Schüler/innen die

Prozeduren im Regelfall keineswegs nur imitieren, sondern ebenso schemagerecht wie kreativ

zu verwenden in der Lage sind“, wenn den SchülerInnen Textprozeduren in der Form von

Schreibarrangements zur Verfügung gestellt wird. Rezat betont innerhalb ihrer Studie zu den

Nutzungsweisen von SchreiberInnen in Bezug auf den Umgang mit Textprozeduren, dass es

von Nöten ist, den SchülerInnen argumentative Textprozeduren bereits im Kontext des

22

Deutschunterrichts zu vermitteln (Rezat 2018: 127ff). So gehören laut Rezat und Pohl (2011:

10) argumentative Textprozeduren zu gleichen Teilen wie das Referieren oder das Verfassen

einer Gegenstandsanalyse zu den Basisqualifikationen für das wissenschaftliche Schreiben

(Rezat 2018: 127). Die Folgen des Fehlens dieser Basisqualifikation beschreibt Pohl (2011: 10)

wie folgt:

Erfolgt diese schulisch bzw. insbesondere gymnasial zu leistende Grundsicherung nicht in aus-reichendem Maße, steht zu befürchten, dass der mit Studienbeginn aufgestaute Erwerbsrückstand bis zum Studienende und den dort zu verfassenden Examensarbeiten […] nicht mehr aufgeholt werden kann.

Damit die SchülerInnen Textprozeduren aber anwenden können, ist ein fundiertes Prozeduren-

wissen von Nöten, welches innerhalb des schulischen Kontexts gefördert werden sollte (vgl.

Feilke 2014: 26f.). Dabei realisieren die Schreibenden gewisse „Lernerformen“

(Gätje/Rezat/Steinhoff 2012: 145), die darauf hinweisen, inwiefern die SchülerInnen bereits

passende Textprozeduren erworben haben und welche sie im Zuge dessen gerade lernen (ebd.).

Besonders wichtig ist jedoch, dass Textprozeduren wesentlich von der Textsorte und der jewei-

ligen Handlungsdomäne (Wissenschaft, Unterhaltungsliteratur, Boulevardjournalismus) beein-

flusst werden. In diesem Sinne erfolgt die Argumentation innerhalb eines Tagebucheintrags,

eines wissenschaftlichen Aufsatzes oder eines Zeitungskommentars sehr unterschiedlich (vgl.

Feilke 2010a: 13) und erfordert auch ganz andere Textprozeduren. Denn wissenschaftliche

Textprozeduren:

[…] sind domänentypische Handlungsroutinen im Medium der Schrift. Von wissenschaftlichen Textprozeduren ist die Rede, weil diese Routinen mit den generellen Anforderungen an das wis-senschaftliche Handeln in Verbindung stehen. Es sind typisch wissenschaftliche Tätigkeiten, einschlägige Handlungsoptionen in der Wissenschaftskommunikation. (Steinhoff 2009: 104)

Um die Textprozeduren ausreichend zu fördern, beziehen sich Rotter/Schmölzinger-Eibinger

auf Ellis (2016) Focus on Form-Techniken (FoF), welches ein zentrales Konstrukt im aufga-

benorientierten Sprachunterricht ist. Der Begriff wurde erstmals von Michael Long eingeführt

und bezieht sich auf einen Ansatz, bei dem die Aufmerksamkeit der Lernenden auf sprachliche

Formen gelenkt wird, während sie sich mit der Ausführung von Aufgaben beschäftigen. Er steht

im Gegensatz zu einem strukturbasierten Ansatz, focus on forms (FonFs), bei dem bestimmte

sprachliche Formen direkt und explizit gelehrt werden (vgl. Ellis 2016: 405). So wird die

Schreibaufgabe sinnvoll in Verbindung mit Lesen gesetzt und mit dem Gespräch über den Text

gekoppelt. Hierbei muss jedoch darauf geachtet werden, dass die SchülerInnen nicht bloß

23

isolierte Formulierungsmuster zur Verfügung gestellt bekommen, sondern dass sie auch mit

den wissenschaftlichen Texten an sich in Berührung kommen und vor allem darüber reflektie-

ren:

Ebenso wichtig wie der produktive Zugang zu Texten und ihren Prozeduren ist die Begegnung mit Texten in der Rezeption und in der Reflexion, in der gerichteten und geteilten Aufmerksam-keit auf spezifische sprachliche Phänomene. (Bachmann 2014: 50)

Dies erscheint insofern sinnvoll, als die SchülerInnen wissenschaftliche Texte lesen und ver-

stehen können sollten, um auch selbst einen solchen Text verfassen zu können. Kommen die

SchülerInnen nie in Kontakt mit wissenschaftlichen Texten, wird es ihnen auch trotz der zur

Verfügung gestellten Textprozeduren schwerfallen, eine vorwissenschaftliche Arbeit zu ver-

fassen.

In Bezug auf die VWA werden die SchülerInnen der Sekundarstufe einer neuen Domäne ge-

genübergestellt. Nun müssen die SchülerInnen wissenschaftsdomänentypische Argumentati-

onsprozeduren verstehen und anwenden können. Gemäß Pohl kann das wissenschaftliche Ar-

gumentieren als eine Fusion zwischen Gegenstand und Diskurs beschrieben werden (vgl. Pohl

2010: 100). Wichtig sind hier also vor allem diskursorientierte Prozeduren, also Textprozeduren

der Konzession, Modalisierung, Perspektivierung, Positionierung sowie gegenstandsbezogene

Prozeduren, also Vergleichsprozeduren, Begründungsprozeduren, Expositionsprozeduren etc.

(vgl. Feilke 2010a: 14). Steinhoff zählt folgende Prozeduren zum Spektrum der wissenschaft-

lichen Textprozeduren (Steinhoff 2009: 104-105):

1. Verfasserreferentielle Prozeduren (Wie verweist der Verfasser auf sich selbst?) Bei-spiel: „Abschließend wird die Gruppe der Parteimitglieder im Talar untersucht.“ (aus einem geschichtswissenschaftlichen Fachartikel)

2. Intertextuelle Prozeduren (Wie bezieht sich der Verfasser auf Quellen?) Beispiel:

„Auch Buscha (1989: 54) betont: ‚Wenn die Grund-Folge-Relation weniger eng ist und/oder im NS ein bekannter Sachverhalt als Grund angegeben wird, wird dagegen der NS als Vordersatz mit da verwendet (thematisches da)’. (aus einem linguistischen Fach-artikel)

3. Konzessive argumentative Prozeduren (Wie thematisiert der Verfasser Gegenargu-

mente?) Beispiel: „Zwar könnte man – wie bei allen poetischen Aussagen – seine Rich-tigkeit nachprüfen und stieße hier auf den Fall, daß er Tatsächliches aussagt (während andere poetische Sätze eben etwas Nicht-Tatsächliches aussagen); aber das ist ohne jeg-liche Bedeutung. Der Leser fragt weder nach der Richtigkeit der Aussage noch nach der Wirklichkeit des Ausgesagten, denn der Satz bekommt als poetischer Satz eine andere Funktion als die, Realität zu vermelden.“ (aus einem linguistischen Fachartikel)

24

4. Textkritische Prozeduren (Wie kritisiert der Verfasser fremde Forschungsansätze?) Beispiel: „Die Auffassung von Eisenberg (1998: 405), der zufolge der Input für solche Bildungen die erste betonte Silbe von nichtpräfigierten Wörtern ist, scheint zumindest zweifelhaft.“ (aus einem linguistischen Fachartikel)

5. Begriffsbildende Prozeduren (Wie bildet der Verfasser wissenschaftliche Begriffe?)

Beispiel: „Als ‚Handlungsziel’ bezeichnen wir den Zustand, der von einem Handelnden präferiert und von ihm durch den Vollzug (oder die Unterlassung) einer bestimmten Handlung angestrebt wird.“ (aus einem linguistischen Fachartikel)

Die Förderung von Textprozeduren darf jedoch nicht als eine isolierte Auflistung von Aus-

drucksmustern verstanden werden. Den SchülerInnen sollten vielmehr komplexe Texthand-

lungsschemata verständlich gemacht werden, um sie zu ermutigen, dass sie jene produktiv in

den geforderten Texten umsetzen (vgl. Feilke 2012: 129). Wie eine aus der Forschungsperspek-

tive gelungene Förderung aussehen könnte, wird unter Kapitel 5.4 in Bezug auf das material-

gestützte Schreiben aufgezeigt.

2.4 Eristische Literarität als Voraussetzung für die wissenschaftliche Textkompetenz

Die Funktion wissenschaftlicher Texte zielt vor allem auf den Beitrag zu einer wissenschaftli-

chen Auseinandersetzung (siehe auch Kaptiel 5.2 wissenschaftliche Eristik) und konstituiert

sich auf der Basis bestimmter sprachlicher Elemente, sogenannter Textprozeduren (Feilke/Leh-

nen 2012/Bachmann/Feilke 2014; Feilke 2005) sowie literaler Prozeduren (Schmölzer-Eibin-

ger/Dorner 2012). Ein solcher Beitrag erfolgt laut Ehlich mit Hilfe des „forschenden“ und des

„lernenden Schreibens“ (Ehlich 2003: 13).

Werden die VWA’s der SchülerInnen ebenfalls in eine solche Analogie eingeordnet, ergibt dies

Arbeiten, die entweder dem forschenden Schreiben dienen, und Arbeiten, die dem lernenden

Schreiben dienen (vgl. auch Wetschanow 2018: 90). Als forschende Arbeiten gelten jene, die

„Neues über diejenigen Wirklichkeitsausschnitte, die ihrer Beforschung unterliegen“ (Ehlich

2003: 13) erbringen. Wesentlich ist hierbei, dass selbst etwas zum Forschungsertrag geleistet

und eine eigene Erkenntnis hinzugefügt wird. In Bezug auf die VWA könnten dies beispiels-

weise die generierten Daten mithilfe von Leitfadeninterviews etc. sein. Diese Ergebnisse wer-

den dann verwendet, um eine forschungsleitende Frage zu beantworten.

Die zweite Kategorie nach Ehlich stellt das „Lernende Schreiben“ dar. Die vorwissenschaftli-

chen Arbeiten dieser Kategorie verfolgen das Ziel, mithilfe des Schreibens zu einer Erkenntnis

zu kommen. Das Wissen, welches sich mit Hilfe des Schreibens einer Arbeit angeeignet wird,

ist jedoch allgemein „bekannt. Neu ist es für die Studierenden, die es sich aneignen.“ (Ehlich

2003: 13). Wissenschaftliche Texte können zudem als argumentativ geschaltete Produkte

25

bezeichnet werden, welche die LeserInnen mit der Hilfe von Intersubjektivität von den Behaup-

tungen, die innerhalb der inhaltlichen Ausführung dargestellt werden, überzeugen müssen. So

muss auch die VWA einer „stringente[n] Argumentation folgen“ (BBWF 2016a: 9), um die

LeserInnen vom dargestellten Inhalt zu überzeugen. Pohl (2007) definiert das Argumentieren

als „Prozess sprachlicher Kooperation, an dem der Argumentationspartner entscheidenden An-

teil hat“ (Pohl 2007: 335). Somit ist für eine Argumentation vor allem der/die Argumenations-

partnerIn von Nöten, denn „sich selbst über die eigenen Beweggründe zu belehren, ist unnötig,

sich selbst durch eine bekannte Schlussfolgerung überzeugen zu wollen, ist unmöglich“ (Pohl

2014: 290).

In diesem Sinne wird die wissenschaftliche Kommunikation oftmals auch als ein Streitgespräch

definiert. Schmölzer-Eibinger analysierte aus diesem Grund eristische Strukturen innerhalb von

SchülerInnentexten, um herauszufinden, inwiefern die SchülerInnen in der Lage sind, Thesen

und Gegenthesen aufzustellen und argumentativ zur Diskussion zu stellen. Unter der Eristik

wird die „Kunst und Technik des wissenschaftlichen Streitgesprächs verstanden“ (Dudenredak-

tion 2021b) und innerhalb Schmölzinger-Eibingers Projekt wird jener Streit in Form des Dis-

kurses über Texte beschrieben und dieser äußert sich innerhalb sprachlicher Formen (Schmöl-

zer-Eibinger 2018: 57-58). Mit Blick auf die Definition des Substantives Streit wird klar, dass

hierbei das semantische Element der Differenz hervorgehoben wird, welches den „wissen-

schaftlichen Streit“ als ein „kritisches Hinterfragen, Hervorheben von diversen Meinungen um

die Erkenntnis voran zu treiben“ beschreibt (Dudenredaktion 2021b). Die Fähigkeit, wissen-

schaftlich zu streiten, äußert sich in einem wissenschaftlichen Text mittels Textprozeduren (vgl.

Schmölzinger 2018: 58, Feilke 2014). So kann jedoch ein sprachliches Muster wie „bislang

wurde p unter dem Blickwinkel q wahrgenommen“ (Schmölzer-Eibinger 2018: 58) als Beispiel

dienen, um aufzuzeigen, dass genau mit der Hilfe solch einer Textprozedur der wissenschaftli-

che Streit innerhalb eines wissenschaftlichen Textes deutlich wird. Jener Satz kann sowohl als

Stellungnahme aber auch als Hinweis darauf verstanden werden, dass als nächstes eine kritische

Annahme oder Veränderung folgen wird. (Schmölzer-Eibinger 2018: S. 58).

Während eristische Literalität im wissenschaftlichen Diskurs sowohl über den rezeptiven als auch den produktiven Kontakt und die Auseinandersetzung mit wissenschaftlichen Texten erworben wird, kommen Schülerinnen und Schüler mit wissenschaftlichen Texten bzw. wissenschaftlichen Schreiben meist gar nicht in Berührung. Es fehlt ihnen damit die Gelegenheit, den domänenspe-zifischen „Streit mit Worten“ […] kennen zu lernen, die dafür typischen sprachlichen Formen und Handlungsschemata zu rezipieren bzw. diese selbst zu erproben. (Schmölzer-Eibinger 2018: 60)

26

Das Forschungsprojekt um Schmölzer-Eibinger zeigte, dass die eristische Literalität bei Schü-

lerInnen bereits „in Ansätzen“ vorhanden, aber noch ausbaufähig ist (Schmölzer-Eibinger

2018: 60). Problematisch sieht sie hierbei auch das Verständnis des Begriffes „Wissen“ inner-

halb des Kontextes Schule. So sind es die SchülerInnen gewohnt, dass sie das Wissen im Zuge

des schulischen Schreibens nicht erst „erstreiten“ müssen (Schmölzer-Eibinger 2018: 60). Die

Textsorten, welche die SchülerInnen im Zuge ihrer Ausbildung erlernen, werden für das „Sys-

tem Schule bzw. für die Lehrperson“ geschrieben, welche das Geschriebene nach Fertigstellung

des Textes benoten muss, womit sich auch die Zielsetzung der schulischen Texte zeigt. Sie

stellen damit keinen Anspruch auf eine reale wissenschaftliche Erkenntnis, da der Kontext, in

welchem die Texte entstehen, ein ganz anderer ist und auch als ein „Lern- und Prüfungskontext“

beschrieben werden kann (Schmölzer-Eibinger 2018: 60).

Auch Hopp hebt hervor, dass die Schule in Bezug auf die Vermittlung der Schreibkompetenz

ganz andere Ziele als beispielsweise die Universität verfolgt. Die Schreibkompetenz wird in-

nerhalb der Schule meist mit Schreibaufgaben gefördert, welche die Schreibmotivation der

SchülerInnen oft nur gering erhöhen. So werden in den letzten Schulstufen der Sekundarstufe

II leichte Interpretationen oder Erörterungen und Problemarbeiten fokussiert. Wie Hopp

schreibt, konnte die Schreibmotivation eher mittels „kreativer Schreibformen“ gesteigert wer-

den, jene Form führt jedoch vom Verfassen „deskriptiver und analytischer Texte“, welche als

Grundstein für wissenschaftliche Textsorten verstanden werden können, weg (Hopp 2003:

254). Um dies zu erreichen, ist es grundlegend, den SchülerInnen Argumentationskompetenzen

zu vermitteln. Abschließend ist in diesem Zusammenhang mit Iris Winkler zu sagen:

Sicher brauchen, nutzen und erweitern Schülerinnen und Schüler in beinahe allen Unter-richtsfächern ihre Fähigkeit zu argumentieren. Im Deutschunterricht jedoch geht es für die Ler-nenden in besonderem Maße darum, sich mit der eigenen Sprache und deren Wirkmechanismen sowie mit der bewussten Produktion eigener Texte zu befassen. [...] Deshalb hat argumentieren-des Schreiben im Deutschunterricht seinen besonderen Platz. (Winkler 2005: 89)

2.5 Wissenschaftliche Texte aus didaktischer Sicht

Um wissenschaftliche Textsorten beschreiben zu können, muss zunächst der Frage nach der

Zielgruppe der Wissenschaftssprache nachgegangen werden. Aufgrund der fachdidaktischen

Perspektive der vorliegenden Arbeit handelt es sich dabei um eine Experten-Nachwuchs-Kom-

munikation. Im Allgemeinen wird die Wissenschaftssprache entweder innerhalb der Wissen-

schaftsgemeinde verwendet, womit es sich um eine Experten-Kommunikation handelt. Ebenso

27

bekannt ist die Experten-Laien-Kommunikation, die darauf beruht, dass die Wissenschaftsge-

meinde mit der Öffentlichkeit kommuniziert (vgl. Brommer 2017: 12).

Die Aufschlüsselung jener Kommunikatoren ist daher so wichtig, weil die Vorstellung einer

einheitlichen Wissenschaftssprache nicht gegeben ist und es somit, auch wenn wissenschaftli-

cher Nachwuchs unterrichtet wird, fließende Übergänge gibt. So kann der Stil des wissenschaft-

lichen Aufsatzes von einer populärwissenschaftlichen Sprache bis hin zu einer aufbereiteten

Wissenschaftssprache variieren (vgl. Roncoroni 2015: 33). Auch im Sinne der wissenschaftli-

chen Perspektive ist die Frage nach einer bestmöglichen Aufbereitung der wissenschaftlichen

Textkompetenz wichtig, denn auch wie Sarah Brommer sagt, ist die „Experten-Nachwuchs-

Kommunikation, also die didaktisierende Wissenschaftssprache […], für den deutsch-sprachi-

gen Raum zum derzeitigen Stand unerforscht“ und jede Erkenntnis ist somit wesentlich für

einen Fortschritt. Allerdings wird die ExpertInnen-Nachwuchs-Kommunikation nicht mit der

Kommunikation zwischen ExpertInnen verglichen. Vielmehr geht es um eine gesamte Be-

schreibung des universitären Sprachgebrauchs von Dozierenden (Experten) und Studierenden

oder SchülerInnen (Nachwuchs) und wie dieser je nach Kommunikationssituation und Diszip-

lin variiert (vgl. Brommer 2017: 14).

Das Ziel einer wissenschaftlichen Textkompetenz und dem Verfassen eines wissenschaftlichen

Textes besteht darin, dass Wissen und Forschungsergebnisse beschrieben, gespeichert, zusam-

mengefasst oder diskutiert werden können und auch, die Zielgruppe von etwaigen Hypothesen

zu überzeugen (vgl. Kretzenbacher 1994: 34). Wenn nach dem Ziel des wissenschaftlichen

Handelns gefragt wird, so kann hervorgehoben werden, dass laut Luhmann vor allem das be-

stehende Wissen fortlaufend verbessert sowie erweitert werden soll und damit auch neues Wis-

sen entwickelt werden kann (vgl. Luhmann 1998: 216). Für die SchülerInnen, welche eine

VWA schreiben müssen, besteht jedoch vor allem das primäre Ziel darin, dass sie bereits vor-

handenes und bestehendes Wissen beschreiben und weitergeben sollen. Dafür müssen sich die

SchülerInnen jedoch erst mit dem wissenschaftlichen Schreibstil vertraut machen und „die Dar-

stellung von möglichst objektiv gesichertem Wissen auf möglichst objektive Weise“ lernen und

üben (vgl. Fix 2005: 46). Stil ist dabei als eine „Umsetzung von außersprachlich Vorgegebe-

nem“ zu verstehen (Fix/Poethe/Yos 2003: 31).

Somit kommt es zu einem spezifischen Sprachgebrauch, welcher typengerechte Kompetenzen

voraussetzt. Um jene Kompetenzen zu vermitteln, muss aber bewusst gemacht werden, dass

solche wissenschaftlichen Qualifikationsarbeiten unterschiedliche Funktionen erfüllen. So

dient die Vorwissenschaftliche Arbeit unter anderem dazu, dass die SchülerInnen während der

28

Erarbeitungsphase neues Wissen aufnehmen, dieses aber auch verarbeiten und verknüpfen kön-

nen. Weiters lernen die SchülerInnen, Wissen zu dokumentieren. Zudem gilt jene Arbeit auch

als ein Leistungsnachweis für eine universitäre Weiterqualifikation (vgl. Brommer 2017: 19).

Damit der wissenschaftliche Aufsatz aber als solche gewertet werden kann, muss der Text

„durch dominierende Stilzüge gekennzeichnet“ sein, „also Charakteristika des Gesamttextes,

die zwischen den einzelnen Stilelementen und dem Stilganzen auf eine für den Tätigkeitsbe-

reich oder die Textsorte charakteristische Weise vermitteln und nicht fehlen dürfen, wenn der

Text [...] [dem] Funktionalstil zugeordnet werden soll“ (vgl. Fix 2009: 1311). In diesem Sinne

müssen die Lehrpersonen den SchülerInnen gewisse Textsortenmuster, welche als Standard für

den wissenschaftlichen Aufsatz gelten, nahebringen. Daher sollten die Lehrpersonen auch dafür

sorgen, dass das Textmusterwissen in Bezug auf die wissenschaftliche Arbeit bestmöglich ver-

mittelt wird. Brommer beschreibt jenes Wissen als solches:

Das Typische, Musterhafte eines Textes als Vertreter einer Textsorte geht als Textmusterwissen in das Sprachwissen ein. Dieses mental gespeicherte Musterwissen ist sowohl individuell (als Teil des individuellen Sprachwissens eines jeden Sprachteilnehmers) als auch kollektiv (als gemein-samer Wissensbestand einer Sprachgemeinschaft). (Brommer 2017: 19)

2. Die Sekundarstufe II als Brücke der wissenschaftspropädeu-tischen Bildung

Innerhalb einer wissenschaftspropädeutischen Bildung, also einem institutionell eingebetteten

Hinführen zu wissenschaftlichen Denk- und Arbeitsweisen, müssen es die SchülerInnen schaf-

fen, von einem subjektbezogenen zu einem objektbezogenen Schreiben zu gelangen. Gemäß

des Lehrplans sind es die SchülerInnen gewohnt, alltagsnahe Textsorten zu verfassen wie etwa

die Erörterung, aber um eine VWA zu verfassen, müssen sie auf akademische Textformen um-

steigen können (Bräuer/Brinkschulte/Halagan 2016: 50). Der zweite Übergang erfolgt in der

Folge des „instruierten Schreibens“ hin zu einem „regulierten Schreiben“:

Gerade mit der Anfertigung der Seminar- oder Facharbeit übernehmen die SchülerInnen ein erstes großes Schreibprojekt, bei dem sie für alle Arbeitsphasen der Textproduktion selbst verantwort-lich zeichnen, indem sie den eigenen Schreibprozess über einen längeren Zeitraum hinweg für einen umfangreichen Text initiieren, organisieren und regulieren müssen. (Bräuer/Brink-schulte/Halagan 2016: 50)

In diesem Zusammenhang stellen sich Schindler und Siebert-Ott die Frage, welche Kompeten-

zen die SchülerInnen aus der Sekundarstufe II mitbringen müssen, damit der gewünschte

29

„professionsbezogene systematische Kompetenzaufbau erfolgreich“ ist (Schindler/Siebert-Ott

2012: 152). Im Problemaufriss wird ebenfalls kritisiert, dass

[…] die Vermittlung von Textkompetenzen, die auf die Anforderungen eines wissenschaftlichen Studiums vorbereiten, erscheint in der gymnasialen Oberstufe gegenwärtig eher randständig. Ins-besondere die Fähigkeit, unterschiedliche Textquellen zu nutzen, um selbständig Informationen über ein bestimmtes Thema zu gewinnen, steht überwiegend nicht im Fokus der Aufmerksamkeit […]. (Schindler/Siebert-Ott 2012: 154)

Als „erfolgsversprechend“ (Schindler/Siebert-Ott 2012: 154) würden die Hochschulen jedoch

die wissenschaftspropädeutische Anfertigung von Facharbeiten, wie sie beispielsweise in Bay-

ern angesetzt ist, sehen. Hier muss jedoch erwähnt werden, dass die SchülerInnen in Bayern

ein Seminar besuchen müssen, in welchem das wissenschaftliche Arbeiten systematisch erar-

beitet wird (vgl. Schindler/Siebert-Ott 2012: 154). Inwiefern hier der Unterschied zur Einbet-

tung der VWA im österreichischen Schulsystem liegt, wird im nächsten Kapitel erarbeitet. Aus

der Studie geht jedoch hervor, dass eine „schreibintensive Fachlehre“, „eingebettete Schreib-

aufgaben“, „eine enge Verschränkung von Lese- und Schreibaufgaben, „Anleitungen der Text-

produktion“, „Rückmeldung der Texte durch Musterlösungen“ sowie „Peer-Rückmeldungen“

als sinnvolle Rahmenbedingungen für eine erfolgreiche wissenschaftspropädeutische Lehre

(Schindler/Siebert-Ott 2012: 168) angesehen werden können.

3.1 Wissenschaftspropädeutische Arbeiten im österreichischen, deutschen und Schwei-

zer Bildungssystem im Vergleich 3.1.1 Die vorwissenschaftliche Arbeit in Österreich

Im Jahre 1992/1993 wurde als Vorprüfung für die Matura in Österreich die Fachbereichsarbeit

eingeführt. Hier konnten die SchülerInnen zum Teil frei wählen, ob sie eine Arbeit verfassen

oder eine zusätzliche Maturaprüfung ablegen wollen, wovon bis zu 20% Gebrauch machten

(vgl. Zeder 2015: 322). Mit der Neuen Reife- und Diplomprüfung wurde für die österreichi-

schen AHS bundesweit im Schuljahr 2015/16 die VWA als dritte Säule der Matura eingerichtet.

Für die BHS ist die wissenschaftspropädeutische Arbeit seit dem Schuljahr 2016/17 verpflich-

tend, wird in Teamarbeit geschrieben und Diplomarbeit genannt. Beide Arbeiten verfolgen aber

dieselben Zielsetzungen und sollen die SchülerInnen zum selbständigen Arbeiten anleiten und

sie auf das Wissenschaftliche Schreiben vorbereiten (vgl. BMBF 2015: 6).

Herzeigbarkeit, hoher Motivationsgrad und zum Teil auch beeindruckende Ergebnisse legten es nahe, dieses Erfolgsmodell in einer etwas verkürzten Variante und an Stelle der sogenannten „Spezialfrage“ für alle SchülerInnen verpflichtend vorzuschreiben. Die Vorwissenschaftliche

30

Arbeit, ein Zwischending zwischen der FBA und der „Spezialfrage“ der mündlichen Matura, war geboren. (Zeder 2015: 322)

Mit Zeder ist die Vorwissenschaftliche Arbeit (VWA) demnach als eine Mischform aus altbe-

währten Formen der wissenschaftspropädeutischen Bildung zu verstehen. Sie ist als eine

schriftliche Abschlussarbeit zu verstehen, die es den SchülerInnen ermöglichen soll, sich for-

schend mit ihren individuellen Interessen auseinanderzusetzen und die Arbeitsverfahren der

Wissenschaft nicht nur kennenzulernen, sondern auch erstmalig selbständig anzuwenden (vgl.

Pichler 2014: 11). Der Duden definiert dabei den Begriff des vorwissenschaftlichen als: „nicht

auf wissenschaftlicher Erforschung, sondern auf allgemeiner Erfahrung beruhend“ (Dudenre-

daktion 2021c). Weshalb der Begriff „vorwissenschaftlich“ gewählt wurde und inwiefern die-

ser zu definieren ist, wurde vom Bundesministerium bis dato nicht geklärt. Aus der Definition

des Duden lässt sich aber sehr klar ableiten, dass das vorwissenschaftliche als „nicht-wissen-

schaftlich“ gelten soll. Wenn angenommen wird, dass die SchülerInnen eine Arbeit, welche

„auf allgemeinen Erfahrungen beruht“, zu schreiben haben, wird auch suggeriert, dass die Ar-

beiten der SchülerInnen den Ansprüchen der Wissenschaft nicht genügen. Irreführend ist je-

doch, dass die SchülerInnen zeitgleich den Richtlinien der Wissenschaft Folge zu tragen haben.

Der Begriff „vorwissenschaftlich“ irritiert zudem, weil eine Erfahrung, welche als vorwissen-

schaftlich gesehen werden kann, auf einer allgemeinen Erfahrung basiert und als nicht wissen-

schaftlich fundiert zu sehen ist (Wagner 1997: 27). Wie jedoch weiter unten anhand der Anfor-

derungen und Zielsetzungen des Bundesministeriums hervorgeht, sollen sich die SchülerInnen

an die wissenschaftlichen Gütekriterien halten und keineswegs ihre Forschungsfragen aufgrund

von allgemeinen Erfahrungen begründen (vgl. BMBWF 2016: 4 und Ostendorf 2015: 19).

Neben der Kritik um die Begrifflichkeitswahl VWA ist die Frage, ob die SchülerInnen in den

Schulen ausreichend für das Studium ausgebildet werden, seit Mitte der 2000er hoch im Dis-

kurs. So betonen Steets und Ehlich vermehrt, dass der Deutschunterricht per se die Wissen-

schaftspropädeutik nicht ausreichend erfüllen kann (Steets 2007; Ehlich 2004, 2010). Ehlich

verwendet hierfür sogar den Begriff der „Sprachvergessenheit“ (2004: 13). So wird auch pos-

tuliert, dass es innerhalb der Sekundarstufe und der Universität Übergangsprobleme gibt

(Schindler/Siebert-Ott 2012: 154).

Wesentlich für die VWA ist der Aspekt der „selbständigen Arbeit“, denn die SchülerInnen ha-

ben sich das Thema ihrer Arbeit allein auszusuchen und dies zur Prüfung vorzulegen. Die VWA

ist dabei nicht als Bestandteil des regulären Unterrichts zu sehen, sondern wird als eine externe

und selbständige Aufgabe seitens der SchülerInnen gesehen. Dabei stützt sich die

31

Themenauswahl auf das individuelle Interesse der SchülerInnen und auch die Erstellung der

Arbeit basiert theoretisch gesehen auf der Eigenverantwortung der SchülerInnen. So müssen

sie sich selbst die Zeit für die Themenwahl, die Erstellung der Arbeit sowie die Planung rund

um die Recherche und die eventuellen Auswertungen einteilen. Die Themenwahl ist in §3,1 der

Rechtsvorschrift der Prüfungsordnung der AHS geregelt und besagt:

Die vorwissenschaftliche Arbeit umfasst ein dem Bildungsziel der allgemeinbildenden höheren Schule entsprechendes Thema. Im Übrigen umfasst ein Prüfungsgebiet den gesamten Lehrstoff der Oberstufe des gleichnamigen (schulautonomen) Unterrichtsgegenstandes, soweit in den fol-genden Bestimmungen nicht anderes bestimmt wird (Prüfungsordnung AHS)

So müssen die SchülerInnen ihr Thema bis Ende April der vorletzten Schulstufe bekanntgeben

und eine Themenformulierung schreiben, welche den Erwartungshorizont einschließlich Leit-

fragen, Gliederung der Arbeit, angedachte Methoden sowie die erste Basisliteratur beinhalten

soll. Hierbei wird auch betont, dass sich das Thema nicht mehr ändern kann, sobald die Schul-

behörde dieses bestätigt. Im weiteren Verlauf muss jene Themenformulierung über eine Online-

Genehmigungsbank abgegeben werden und sowohl die Direktion als auch der Betreuer/die Be-

treuerin können im Anschluss darüber entscheiden, ob das Thema angenommen oder abgelehnt

wird. Im Falle einer negativen Entscheidung muss sich der/die SchülerIn ein neues Thema ein-

fallen lassen und erneut einreichen. Wird das Thema angenommen, kann der oder die SchülerIn

mit ihrer/seiner Betreuungslehrperson an der VWA arbeiten. Jene Betreuungslehrperson wird

dabei von den SchülerInnen selbst gewählt, hierbei haben die SchülerInnen eine freie Wahl und

können prinzipiell jede Lehrperson, die an der Schule unterrichtet, fragen, auch wenn sie nicht

in dem jeweiligen Fach, welchem das Thema unterliegt, unterrichtet. Die Lehrperson kann da-

bei bis zu fünf SchülerInnen für eine VWA annehmen, solange die Lehrperson nicht ausgebucht

ist, darf sie die SchülerInnen auch nicht ablehnen. Das Thema kann jedoch abgelehnt werden

(BMBWF 2021a). Die Betreuungslehrperson hat nun die Aufgabe, eine „Hilfestellung bei der

Themenfestlegung und der Erstellung des Erwartungshorizonts“ zu leisten, „eine kontinuierli-

che Betreuung während der Erstellung der VWA“ zu gewährleisten sowie ein „Gespräch nach

Abgabe und erfolgter Beschreibung der VWA“ anzubieten (vgl. BMBWF 2021a).

In Bezug auf die Beurteilung der VWA wird ein Beurteilungsraster zur Verfügung gestellt,

welches sich auf folgende Kompetenzen stützt (BMBWF 2021b):

1. Selbstkompetenz 2. Inhaltliche Kompetenz 3. Informationskompetenz 4. Sprachliche Kompetenz 5. Gestaltungskompetenz

32

6. Strukturelle und inhaltliche Kompetenz 7. Ausdrucksfähigkeit und Medienkompetenz 8. Diskursfähigkeit

Die Kommission bewertet die VWA mit einer stufenweise gestaffelten Wortbewertung, welche

beschreibt, ob die Kompetenzen „überwiegend“, „zur Gänze“, „über das geforderte Maß“ oder

„weit über das geforderte Maß“ erfüllt wurden. Falls ein Kompetenzbereich als „nicht erfüllt“

bewertet wird, gilt die gesamte VWA als „nicht genügend“ und der oder die SchülerIn muss

ein neues Thema einreichen und mit dem Prozess von vorne beginnen (vgl. BMBWF 2021b).

Die Beurteilung des Erfüllungsgrades der Kompetenzen basiert auf einem Kompetenzraster des

Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Forschung. Dabei werden die Kriterien

festgelegt, die für die Erfüllung des jeweiligen Kompetenzbereiches ausschlaggebend sind.

Jene Kriterien werden dabei als Maßstab für die unterschiedlichen Qualitätsstufen gesehen. Das

Raster kann ebenfalls auf der Website www.ahs-vwa.at jederzeit downgeloadet werden, wo auch

deutlich hervorgehoben wird, dass das Beurteilungsraster vor allem der Transparenz dient und

als eine Orientierungshilfe für die SchülerInnen fungieren soll. Die Formulierung der De-

skriptoren ordnet sich dabei in die Tradition der Bildungsstandards und damit der Kompetenz-

orientierung, welche 2008/09 im Gesetz verankert wurden, ein. Dies äußert sich durch die kon-

kret formulierten Lernergebnisse, die mittels einer „Könnenschreibung“ (Can-Do-Statements)

greifbar gemacht werden. Die Ausrichtung des Unterrichts auf den Erwerb solcher Kompeten-

zen soll zudem die Studierfähigkeit der MaturantInnen verbessern und sie zur eigenständigen

Lösung alltagsbezogener Probleme befähigen. (vgl. Pichler 2014: 9f. und BMB 2016b). Das

Beurteilungsraster sowie die geforderten Kompetenzen sehen wie folgt aus (Stand Juni 2021)

(vgl. BMBWF 2021b):

Beurteilungsraster für die VWA Thema der VWA: ………………………………………………………………………………. Prüfungskandidat/in: ............................................................................. Prüfer/in: ........................................................................................... Der Beurteilungsraster für die vorwissenschaftliche Arbeit stellt eine unverbindliche Orientierungshilfe für die Bewertung der Kompetenzen der Schüler/innen dar. Die Kompetenzen werden durch sog. Deskriptoren näher beschrieben, die Gewichtung der Deskriptoren liegt im Ermessen des/der Prüfer/in. Diese sollen bei der Einschät-zung bzw. Bewertung der jeweiligen Kompetenz hilfreich sein. Der Beurteilungsraster kann bei der Erstellung des begründeten Beurteilungsvorschlages Unterstützung bieten, auf der Grundlage des Beurteilungsvorschlags ent-scheidet die Prüfungskommission über die Beurteilung der VWA.

Selbstkompetenz nicht erfüllt

überwiegend er-füllt

zur Gänze er-füllt

über das ge-forderte Maß hinaus erfüllt

weit über das ge-forderte Maß hin-aus erfüllt

Der/Die Prüfungskandidat/in O O O O O

… setzt aktiv Schritte zur Themenfindung und Formulierung der Fragestellung.

()

33

… plant den Arbeitsprozess sorgfältig und ge-staltet durch eigenständiges Denken und Ar-beiten die einzelnen Prozessschritte.

()

… wählt angemessene Methoden zur Bearbei-tung des Themas.

()

… dokumentiert den Prozess sorgfältig und hält sich an gemeinsam festgelegte Termine und Vereinbarungen.

()

… setzt sich ernsthaft mit ggf. angebotenen Hilfestellungen und Korrekturvorschlägen des Betreuers/der Betreuerin auseinander.

()

Inhaltliche und methodische Kompe-tenz

nicht erfüllt






… geht mit zielführenden Fragestellungen und Konzepten an die Themenbearbeitung heran.

()

… stellt Fachwissen und aus der Literatur über-nommene Fakten und Daten korrekt dar.

()

… bearbeitet das Thema fundiert. ()

… baut die Arbeit stringent auf. ()

… setzt sich in nachvollziehbarer und zielfüh-render Weise mit der/den Fragestellung(en) auseinander.

()

…stellt Ergebnisse seiner/ihrer Arbeit sachlich und schlüssig dar.

()

… setzt die gewählten Methoden passend und korrekt ein.

()

Informationskompetenz nicht erfüllt






… recherchiert eigenständig passende Quellen und relevantes Datenmaterial.

()

… schätzt die Qualität der Quellen und des Da-tenmaterials richtig ein und wählt sie entspre-chend ihrer Relevanz für das Thema aus.

()

…zitiert den vereinbarten Vorgaben entspre-chend wissenschaftlich korrekt und einheitlich.

()

Sprachliche Kompetenz nicht erfüllt





Der/Die Prüfungskandidat/in O O O O O Die sprachliche Ausdrucksweise des/der Kan-didat/in entspricht den Anforderungen sach-lich-informierenden Schreibens.

()

… achtet auf die Lesbarkeit des Textes durch Klarheit in Aufbau und Gliederung sowie in Ausdruck und Formulierung.

()

… baut direkte und indirekte Zitate sprachlich und stilistisch passend in den Textzusammen-hang ein.

()

…beherrscht die Regeln von Orthografie, Grammatik und Satzzeichensetzung.

()

Gestaltungskompetenz nicht erfüllt






… formuliert die einzelnen Abschnitte der Arbeit entsprechend ihrer Funktion.

()

34

3.1.2 Die Facharbeit in Deutschland am Beispiel des Bayrischen Gymnasiums In Deutschland wurde zwar bereits mit der Oberstufenreform 1972 die wissenschaftspropädeu-

tische Bildung als „Trias der Ziele der gymnasialen Oberstufe“ (Steets 2011: 62) eingeführt,

jedoch verpflichtend und vielerorts als offizieller Teil der Abiturprüfung fand sie erst mit der

KMK-Konferenz im Jahre 1997 ihren Einzug. Die wissenschaftspropädeutische Arbeit wird in

… gestaltet die Arbeit gut lesbar durch sorgfältige und einheitliche Formatierung und Gliederung.

()

… berücksichtigt die formalen Erforder-nisse.

()

Strukturelle und inhaltliche Präsentati-onskompetenz

nicht erfüllt





Der/Die Prüfungskandidat/in O O O O O … gliedert die Präsentation klar erkenn-bar, stringent und zielgerichtet.

()

… stellt die Kernaussagen sachkompetent und folgerichtig dar.

()

… gewichtet den Umfang einzelner As-pekte gemäß ihrer Relevanz und richtet den Fokus auf zentrale Ergebnisse und Er-kenntnisse.

()

Ausdrucksfähigkeit und Medienkom-petenz

nicht erfüllt





Der/Die Prüfungskandidat/in O O O O O … bedient sich einer zusammenhängen-den, das Verständnis unterstützenden Aus-drucksweise in Standardsprache und for-muliert differenziert und verständlich.

()

… wählt die eingesetzten Medien dem In-halt angemessen. Diese unterstützen den Vortrag sinnvoll.

()

… gestaltet die Texte bei den eingesetzten Medien fehlerfrei und die Visualisierun-gen dem Thema angemessen. Die Tonqua-lität von Audiofiles ist angemessen.

()

… geht kompetent mit den eingesetzten Medien um.

()

… spricht frei und verwendet Mittel der verbalen und nonverbalen Kommunika-tion.

()

Diskurs- und Kommunikationsfähig-keit

nicht er-füllt

überwiegend erfüllt





… beantwortet allfällige Fragen nach sei-nem/ihrem Zugang zum Thema und zur Fragestellung reflektiert.

()

… beantwortet Fragen zum Inhalt der Ar-beit.

()

… antwortet fundiert auf Fragen zum me-thodischen Vorgehen und zum Arbeits-prozess.

()

… argumentiert Positionen schlüssig und sachlogisch.

()

35

Deutschland „Facharbeit“ oder „Seminararbeit“ genannt, da sie in einigen Bundesländern in

ein in das schulische Curriculum eingebundene Seminar eingearbeitet ist (Schindler/Fischbach

2015). Die organisatorischen Rahmenbedingungen sowie die curricularen Bedingungen variie-

ren jedoch je nach Bundesland und sind nicht wie in Österreich durch das Schulunterrichtsge-

setz bundesweit geregelt. Ähnlich wie in Österreich sollen aber die SchülerInnen wissenschaft-

liche Fragestellungen und auch Hypothesen entwickeln und die Beantwortung jener selbständig

erarbeiten. Dabei müssen die SchülerInnen die Fachliteratur selbständig recherchieren und zum

Teil auch selbst kleine empirische Forschungen durchführen. Es wird zudem auch verlangt,

dass innerhalb der zitierten Literatur sowie der dargestellten Ergebnisse die wissenschaftlichen

Gütekriterien eingehalten werden (vgl. Schindler/Fischbach 2015: 7-8). Da jedoch, wie bereits

erwähnt, die Organisation sowie der Umfang der Arbeit je nach Bundesland variieren kann,

wird im Folgenden exemplarisch am Beispiel der Gymnasien in Bayern vorgegangen.

In den bayrischen Gymnasien müssen die SchülerInnen themenspezifische Seminare zu je zwei

Wochenstunden zur „individuellen Profilbildung, ein wissenschaftspropädeutisches Seminar

(W-Seminar) und ein Projekt-Seminar zur Studien-und Berufsorientierung (P-Seminar) belegen

(vgl. Steets 2011: 62). Jene Seminare sind als fächerübergreifend zu sehen und verfolgen das

Ziel, „das in den Fächern erworbene Wissen zielgerichtet zu verknüpfen“ und „interdisziplinä-

res Denken, wie es in der Hochschule und in der Arbeitswelt erwartet wird“ (Bayrisches Staats-

ministerium für Unterricht und Kultus 2008: 7), zu fördern. Innerhalb des W-Seminars sollen

die SchülerInnen zum selbständigen wissenschaftlichen Arbeiten hingeleitet werden, wobei das

Seminar ein Rahmenthema vorgibt, anhand dessen die SchülerInnen eine individuelle Seminar-

arbeit schreiben sollen (Steets 2011: 63). Das Seminar ist in der 11. Jahrgangstufe zu belegen

und die SchülerInnen werden hier innerhalb eines Jahres auf die Grundlagen des wissenschaft-

lichen Arbeitens vorbereitet. Das Thema sowie der Titel der Seminararbeit erfolgen innerhalb

des zweiten Semesters des 11. Jahrganges und die Arbeit muss spätestens im November des 12.

Jahrganges abgegeben werden. Der Umfang der Seminararbeit beläuft sich hierbei auf bis zu

15 Seiten (ungefährer Richtwert). Steets betont, dass die Einbettung der Seminararbeit in einen

didaktischen Rahmen, welche die zweistündigen Kurse bieten, sich als sinnvoll herausstellte:

Man kann also sagen, dass das neue Konzept von Seminararbeit im Rahmen eines Seminarkurses gegenüber der früheren Facharbeit der Wissenschaftspropädeutik in der Oberstufe eine breitere didaktische Basis gibt, die es erlaubt, durch das vorbereitende Einüben von wissenschaftsbezo-genen Techniken gezielter auf die komplexe Schreibaufgabe Seminararbeit vorzubereiten […]. (Steets 2011: 68)

36

3.1.3 Die Maturarbeit im Schweizer Gymnasium Im Gegensatz zu Österreich und Deutschland wurde die wissenschaftspropädeutische Arbeit in

der Schweiz bereits früher fest im Bildungssystem verankert. Hier schreiben die SchülerInnen

schon seit 1995 die sogenannte „Maturaarbeit“. Diese ist wie die österreichische VWA oder die

deutsche Facharbeit ein erforderlicher Teil, um in der Schweiz eine kantonale oder eidgenössi-

sche Reifeprüfung zu bestehen. In der Schweiz herrscht jedoch eine erhöhte schulische Auto-

nomie, weshalb es innerhalb der Kantone zu unterschiedlichen Anforderungen gemäß der

Länge oder des Ausmaßes der Maturaarbeit kommen kann. Hier zeigen sich sogar mehr Vari-

ationen als in Deutschland. So ist auch die Matura von Kanton zu Kanton unterschiedlich aus-

gestaltet. Die Note für die Maturaarbeit stellt jedoch in allen Kantonen eine eigenständige Note

dar. Die Maturaarbeit ist auch in ein dafür extra eingerichtetes Maturafach eingebettet, welches

mit zwei Wochenstunden verbucht ist (vgl. Maturitätsanerkennungsverordnung [MAV] 2018,

Art. 9).

Gemäß Artikel 10 der Maturitätsanerkennungsverordnung „müssen Schülerinnen und Schüler

allein oder in einer Gruppe eine größere eigenständige schriftliche oder schriftlich kommen-

tierte Arbeit erstellen und mündlich präsentieren“ (vgl. MAV 2018, Art. 10). Hier wird hervor-

gehoben, dass sich die SchülerInnen „vertieft mit ausgewählten Methoden des Recherchierens,

Analysierens und Argumentierens vertraut machen“ sollen (Quesel/Husfeld 2013: 185). Zudem

wird davon gesprochen, dass sie sich ordnungsgemäß mit wissenschaftlichen Informationen

auseinandersetzen müssen. Die jeweilige organisatorische Umsetzung und Ausführung der Ma-

turaarbeit ist ähnlich wie in Deutschland, jedoch von Kanton zu Kanton unterschiedlich, da es

keine einheitlichen Regelungen in Bezug auf die Zielsetzungen sowie den Umsetzungsmaß-

nahmen gibt (Lehmann/Huber 2010: 10).

Die Arbeit selbst kann jedoch innerhalb des Spektrums des Fächerangebots der jeweiligen

Oberstufenschule gewählt werden. Wie bereits erwähnt, kann auch der Zeitpunkt des Verfas-

sens der Arbeit variieren, jedoch wird die Maturaarbeit meistens im letzten oder im vorletzten

Schuljahr verfasst (Zillig 2004: 33ff). Ähnlich wie in Deutschland wird hier die Arbeit sowie

die Präsentation der Arbeit bewertet. Aus einer Analyse der Eidgenössischen Berufsmaturitäts-

kommission (EBMK) geht hervor, dass die meisten Schulen innerhalb der Schweiz den Schü-

lerInnen 10-18 Monate Zeit geben, um sich einerseits auf das Schreiben der Maturaarbeit vor-

zubereiten und diese andererseits auch fertig zu stellen (Zillig 2004: 33). Auch die geforderte

37

Seitenanzahl variiert innerhalb der Kantone, wobei in der Regel für Einzelarbeiten 12-18 Text-

seiten gefordert werden (vgl. Zillig 2004: 19).

3.1.4 Zwischenfazit Ländervergleich Im Folgenden werden mittels einer Tabelle noch einmal die Ergebnisse des kurzen Länderver-

gleichs zusammengetragen:

Facharbeit (am Beispiel von Bay-ern)

Maturaarbeit VWA (am Beispiel der AHS)

Seitenanzahl Ca. 10- maximal 15 Seiten

12-18 Seiten 15-25 Seiten

Betreuungsformen Im Curriculum einge-bettetes „W-Semi-nar“, zwei UE in der Woche für ein Schul-jahr.

Teil des Curriculums und eigenes Matu-rafach = zwei UE in der Woche für ein Schuljahr.

Nicht Teil des Curri-culums, keine offizi-ellen Betreuungsstun-den. Inoffizielle, von den Schulen freiwillig angebotene Work-shops verschiedenen Ausmaßes.

Sozialform Einzelarbeit Einzel- oder Grup-penarbeit

Einzelarbeit

Zeitrahmen der Erstellung

Vorletzte Schulstufe Vorletzte oder letzte Schulstufe

Letzte Schulstufe

Einführungsjahr 1997 1995 2015/16 Zielsetzung Eine Arbeit verfas-

sen, die „die Einhal-tung wissenschaftli-cher Gütekriterien“ sicherstellt (Schind-ler/Fischbach 2015: 7-8) „Das Gymnasium vermittelt begabten und leistungsbereiten jungen Menschen die Bildung, die für ein lebenslanges Lernen nötig ist. Schülerin-nen und Schüler, die ein Gymnasium er-folgreich abschlie-ßen, verfügen nicht nur über eine breite Wissensbasis,

Die SchülerInnen ar-beiten „vertieft mit ausgewählten Metho-den des Recherchie-rens, Analysierens und Argumentierens“ (Quesel/Husfeldt 2013: 185), welche „das Einüben wissen-schaftlichen Arbei-tens“ (Quesel/Hus-feldt 2013: 186) er-möglichen sollen.

Das Erstellen einer Arbeit „auf vorwis-senschaftlichem Ni-veau“ (§34 Abs. 3 SchUG 2016); „Die Kandidatinnen und Kandidaten weisen in dieser Abschlussar-beit nach, dass sie über das notwendige Wissen und Können verfügen, sich ziel-führend in einer In-formations- und Wis-sensgesellschaft zu-recht zu finden. Die folgenden notwendi-gen Fähigkeiten und Fertigkeiten erwerben die Schüler/innen der AHS.“ (vgl.

38

sondern auch über die Fähigkeit, ihr Wissen verantwortlich anzu-wenden und auf neue Fragestellungen zu übertragen.“ (vgl. Staatsinstitut für Schulqualität und Bil-dungsforschung München 2008: 6)

Bundesministerium für Bildung, Wissen-schaft und Forschung 2021)

Wie aus dem kurzen Vergleich hervorgeht, zeigt sich sehr deutlich, dass das Ziel aller wissen-

schaftspropädeutischen Arbeiten die Vorbereitung auf das Studium ist. Sehr interessant ist je-

doch, dass die feste curriculare Verankerung der Arbeiten in Österreich im Vergleich zu den

anderen Ländern sehr spät vollzogen wurde. Im Vergleich zur Schweiz ganze zehn Jahre. Nun

muss betont werden, dass viele Schulen zwar freiwillige Arbeiten in verschiedenen Formen

angeboten haben, jedoch ohne vorgegebene und vor allem bundesweite Zielsetzungen. Zudem

ist die Forderung der gewünschten Seitenanzahl in Österreich deutlich höher als in Deutschland

und der Schweiz. Am schwerwiegendsten erscheint hier jedoch das Fehlen eines Begleitsemi-

nars oder einer festen, curricularen Einbettung eines einführenden Kurses. Sowohl die Schweiz

als auch Deutschland nehmen hier Geld und Zeit in die Hand, um den SchülerInnen zwei Wo-

chenstunden für ein ganzes Schuljahr zu ermöglichen, in welchem sie lernen, wie wissenschaft-

liches Arbeiten in der Regel funktioniert. Solch ein didaktisches Programm fehlt in Österreich

zur Gänze und erfolgt, wenn überhaupt nur auf freiwilliger Basis von Lehrpersonen, welche

jedoch nicht dafür bezahlt werden, da es offiziell keine Ressourcen für solche Kurse gibt. Je-

doch erscheint eine zielgerichtete didaktische Anleitung dringend erforderlich, denn aus Stu-

dien geht hervor, dass die SchülerInnen ohne eine Anleitung zu mehr aggregativen Strukturen

neigen (vgl. Schmölzer-Eibinger/Bushati/Ebner 2017).

Schüler fand im Zuge ihrer Studie (2016: 468-469) heraus, dass es den SchülerInnen sehr

schwer fällt, textübergreifende Informationen aus den Texten zu entnehmen und für eine Dis-

kussion innerhalb ihrer jeweiligen Textstrukturierung wiederzuverwenden, was wesentliche

Kompetenzen für die Erstellung einer wissenschaftlichen Arbeit darstellen. Zu einem ähnlichen

Ergebnis kam auch Struger (2012a; 2012b), welcher wissenschaftspropädeutische Arbeiten an

Berufsbildenden Höheren Schulen in Österreich untersuchte und herausfand, dass die Quellen

oftmals ohne Bezug zur forschungsleitenden Fragestellung gesetzt und ebenfalls nicht syste-

matisch verbunden werden (Struger 2012b: 193). Im Vergleich dazu wurde innerhalb der

Schweiz 2006/2007 versucht, die Qualität der Maturaarbeiten zu erheben. Die EVAMAR II

39

Studie ergab aber, dass die SchülerInnen der Schweiz größtenteils die Operatoren der Matu-

raarbeit schon damals erfüllten (Huber et al. 2008: 336-350).

Auf den ersten Blick mag es überraschend erscheinen, dass die Schweizer SchülerInnen die An-forderungen zufriedenstellend bewältigen können, während in den deutschen (Schüler & Lehnen 2014; Schüler 2016) und österreichischen (Bushati et al. 2018) Studien festgestellt wird, dass SchülerInnen nicht über ausreichende wissenschaftliche Textkompetenz verfügen, um die gefor-derten Arbeiten zu verfassen. (Niederdorfer/Ebner/Schmölzer-Eibinger 2018: 129).

Die Frage, weshalb die Schweizer SchülerInnen so viel besser abschnitten, wurde bis dato noch

nicht geklärt, wobei Niederdorfer, Ebner und Schmölzer-Eibinger hervorheben, dass dies

durchaus an den Begleitkursen und der Einbettung in das Schulcurriculum liegen könne, denn

diese Schulen bereiten ihre SchülerInnen oft monatelang auf die Arbeit vor (Niederdorfer/Eb-

ner/Schmölzer-Eibinger 2018: 129). Um das Fehlen einer ausreichenden Vorbereitung noch

einmal zu verdeutlichen, soll hier ein vorgeschlagener Zeitplan eines Gymnasiums, innerhalb

dessen das wissenschaftliche Schreiben vermittelt werden soll, herangezogen werden. So ist

innerhalb der Abbildung 6 zu erkennen, dass die Schule zwar bereits in der 6. Klasse gegen

Ende des Schuljahres mit Infoveranstaltungen beginnt, jedoch liegt diese zweistündige Einfüh-

rung in das wissenschaftliche Arbeiten dann doch lange zurück, wenn die eigentliche Arbeit

erst Ende des ersten Halbjahres in der 8. Klasse abgegeben werden muss. Wird dies mit den

zwei Schulstunden pro Woche in den anderen Ländern verglichen, erscheint die Information,

trotz weiterer Workshops, welche die SchülerInnen in Bezug auf die wissenschaftspropädeuti-

schen Arbeiten erhalten, doch sehr marginal. Abbildung 7 zeigt jedoch einen Zeitplan eines

anderen Gymnasiums, welches deutlich mehr Workshops anbietet:

40

Abb.6: Zeitplan BG Bludenz (2018)

Abb.7: Zeitplan Gymnasium Schillerstraße (2020)

41

Der Versuch, die Arbeit schon etwas früher einzubinden, wird zwar gemacht, jedoch müssen

die SchülerInnen im Anschluss keine Übungsarbeit oder dergleichen verfassen und somit fehlt

die Handlungsorientierung. Die Gefahr, dass die SchülerInnen das Gelernte nicht ernstnehmen

und wieder vergessen, besteht. Zudem erscheinen zwei Stunden, um die SchülerInnen auf die

„Elemente wissenschaftlichen Arbeitens“ vorzubereiten, doch sehr wenig. Jedoch muss es auch

in den Kontext gesetzt und anerkannt werden, dass das Angebot seitens des Lehrpersonals (so-

wie der SchülerInnen) auf freiwilliger Basis erfolgt. Weiters werden zudem Kurse der FH Dorn-

birn und der Landesbibliothek Bregenz besucht. Innerhalb der folgenden Tabelle werden die

Zeitpläne anderer Vorarlberger Gymnasien miteinander verglichen und versucht darzustellen,

wie unterschiedlich die Formen der Betreuung und das Ausmaß der dafür aufgebrachten Stun-

den sind.

Schule Angebot der Unterrichtsein-heiten für VWA Vorberei-tung

Links zu den Zeitplänen

Gymnasium Schillerstraße

ca. 31 UE

https://www.gys.at/fileadmin/user_up-load/VWA_Zeitplan_2020-21_Stand_10.pdf

BG Gallusstraße ca. 17 UE https://www.bg-gallus.at/fileadmin/da-teien/201112/matu-raneu/vwa_neu/Zeitplan_auf_ei-nen_Blick.pdf

BG Bludenz ca. 14 UE https://bg-bludenz.at/wordpress/wp-content/uploads/2018/12/Zeitplan-VWA-BG-Bludenz_Sept-2018.pdf

BG Dornbirn ca. 6 UE http://www.bgdornbirn.at/tl_files/bgdorn-birn/Neue%20Reifeprue-fung/VWA%20Grundlagen-neu.pdf

BG Blumen-straße

ca. 4 UE, FH Kurs Modul 1 https://bgblumenstrasse.at/wordpress/wp-content/uploads/2013/05/13-05-02-VWA-Zeitplan-Regelungen.pdf

BG Lauterach Keine besuchten oder angebo-tenen Workshops auf Home-page ersichtlich.

https://borg-lauterach.at/wordpress/wp-content/uploads/2018/10/VWA7_Zeit-plan-bis-2020.pdf

SG Dornbirn ca. 7 UE file:///Users/jennifertillmann/Down-loads/LF_VWA_SGDO_032021.pdf

Die Schulen BG Bludenz, BG Dornbirn, SG Dornbirn sowie das BG Gallusstraße besuchen die

Workshops der Landesbibliothek Bregenz sowie der FH Vorarlberg, das BG Dornbirn (laut den

Angaben des Zeitplans) nur den Workshop der FH. Das Gymnasium Schillerstraße weist mit

rund 31 UE die meiste Vorbereitungszeit auf. 27 UE werden dabei von der Schule selbst

42

getragen und 4 Stunden werden im Rahmen des FH Kurses besucht. Die angebotenen Kurse

sind eine Kooperation des Landesschulrates für Vorarlberg mit der FH Vorarlberg und der Lan-

desbibliothek sowie der PH Vorarlberg. Der Einführungskurs an der FH Vorarlberg (Modul 1

genannt) beträgt 3 UE und wird im Sommersemester von den 6. Klassen bzw. den 7. Klassen

(falls 9 Schulstufen, SG Dornbirn, Musikgymnasium etc.) besucht. Hier werden Forschungs-

fragen, Themenwahl und Quellenarbeit besprochen. Das Angebot der Landesbibliothek (Modul

2 genannt) kommt auf ca. 3-4 Unterrichtseinheiten. Der Fokus liegt hier auf der Informations-

kompetenz, der wissenschaftlichen Recherche und dem Umgang mit Datenbanken (vgl. Lan-

desschulrat für Vorarlberg 2013: 3-4). Wird aber das Angebot der verschiedenen, freiwilligen

Workshops mit dem Ausmaß, in welchem die deutschen und Schweizer SchülerInnen betreut

werden, verglichen, kommt nur das BG Schillerstraße auf die Hälfte jener Kurse. Ausgehend

davon, dass Bayern 39 Schulwochen hat, kommt das W-Seminar auf 78 UE im Jahr. Auch in

der Schweiz kommt das Maturafach auf 76-78 UE im Schuljahr (Anzahl der Schulwochen va-

riieren je nach Kanton). Natürlich ist dies nur ein ungefährer Richtwert, da Feiertage und schul-

autonome Tage nicht miteinberechnet werden konnten, da der Stundenausfall, je nachdem an

welchem Tag das Seminar stattfindet, variiert. So ergibt sich aber dennoch, dass Österreich die

SchülerInnen im Ländervergleich deutlich weniger auf die wissenschaftspropädeutische Arbeit

vorbereitet.

3.2 Materialgestütztes Schreiben als wissenschaftspropädeutische Schreibaufgabe Mit dem materialgestützten Schreiben wurde ein Aufgabenformat geboren, welches den

Deutschunterricht in wissenschaftspropädeutischer Hinsicht deutlich stärkt (Schüler 2017: 16;).

Aufgrund dessen erfolgte 2012 in Deutschland die Einführung des Bildungsstandards für die

Sekundarstufe II und damit wurde das materialgestützte Arbeiten als ein verbindliches Aufga-

benformat für die Abiturprüfung eingeführt (vgl. Feilke/Lehnen/Rezat/Steinmetz 2018: 13). So

erhalten die SchülerInnen aus einem Aufgabenpool, welcher erstmals von allen Bundesländern

gemeinsam erstellt wurde (Schröter/Hoffmann, Stanat 2018: 31), die jeweiligen Prüfungsfra-

gen. Sie finden Aufgaben rund um die „Interpretation literarischer Texte“, die „Analyse prag-

matischer Texte“, die „Erörterung literarischer Texte“, die „Erörterung pragmatischer Texte“,

sowie das „materialgestützte Verfassen informierender Texte“ und das „materialgestützte Ver-

fassen argumentierender Texte“ (Schröter/Hoffmann, Stanat 2018: 30). Nach Schüler kann das

materialgestützte Schreiben wie folgt beschrieben werden:

43

In materialgestützten Aufgaben sind die Schülerinnen und Schüler aufgefordert, einen Pool hete-rogener Dokumente […] unter einer bestimmten Fragestellung auszuwerten und in einem neuen informierenden oder argumentierenden Text zusammenzuführen. (Schüler 2018: 147)

Beim Aufgabentyp des materialgestützten Schreibens bekommen die SchülerInnen also anstatt

einer, wie es in der Forschung heißt, „hohlen“ (Knapp 2014: 405) Fragestellung und Aufgabe,

welche sie beispielsweise innerhalb einer Erörterung bearbeiten müssen, Materialien, anhand

derer sie ihre Argumentation aufbauen können. Die schreibdidaktische Forschung erhofft sich

hierbei vor allem für die Vermittlung wissenschaftlicher Textkompetenz einen Fortschritt

(Schüler 2018: 147). Damit werden Materialien „als Grundlage und Bezugspunkt für das

Schreiben“ (Steinseifer 2018: 23) eingesetzt und sowohl auf Wissenserwerb als auch auf die

Förderung der „Diskursfähigkeit“ gesetzt (Abraham 2018: 210). Wichtig ist hierbei, dass die

SchülerInnen jedoch zunächst Texte rezipieren können, um im Anschluss genügend Material

für eine Basis der Argumentation zu haben. Daher müssen sie „selektiv auf die Aufgabenmate-

rialien zugreifen“ (Schüler 2016: 149) können. Wenn die SchülerInnen viele Quellen, Texte

und/oder Darstellungen für die Recherche zur Verfügung gestellt bekommen, müssen sie sich

nicht mehr länger nur an einem Ausgangstext, wie beispielsweise einer Erzählung, welche sie

im Anschluss zusammenfassen sollen, orientieren. Vielmehr sollten die SchülerInnen mehrere

Quellen und Darstellungen kombinieren und anhand dessen lernen, „strukturschaffend“ zu

schreiben (Schüler 2018: 150). Martin Steinseifer hebt hervor, dass das materialgestützte Ar-

beiten sich vor allem dadurch profiliert, weil es „das Schreiben konsequent als Lerngegenstand

in den Deutschunterricht“ einbettet, es zudem als „Lernmedium“ einführt und das Schreiben

dadurch „stärker auf nach- und außerschulische Schreibaufgaben“ abzielt (Steinseifer 2018:

15).

44

Abb. 8: Materialverarbeitendes Schreiben im Deutschunterricht nach Steinseifer (Steinseifer 2018:

22).

Mit Abbildung 8 zeigt Steinseifer das Potential für den Deutschunterricht, und inwiefern das

materialverarbeitende Schreiben sich förderlich auswirken kann. Hierfür verwendet er ein Eis-

bergmodell. Die herausragende Spitze stellt dabei das Textprodukt dar und soll verdeutlichen,

dass das Schreiben bloß das Endprodukt ist und auf vielen Fähigkeiten, die verdeckt ablaufen,

beruht (vgl. Steinseifer 2018: 21). Dabei ist wesentlich, dass die „Lerngelegenheiten“ anhand

von „Lerngegenständen“ entstehen (Steinseifer 2018: 21). Innerhalb des Deutschunterrichts

stellt die Sprache den Lerngegenstand dar, wobei sich jener Gegenstand in die Sprache als

Werkzeug und in „sprach- und textbezogene Themen“ aufspaltet (Steinseifer 2018: 21). So

schreibt Steinseifer:

Denn über das materialverarbeitende Schreiben im Deutschunterricht können einerseits Verfahren zur Darstellung kontroverser Sachverhalte angeeignet werden, die im Umgang mit verschiedensten Themen zum Einsatz kommen können. Die Materialverarbeitung kann aber ebenso ein Mittel zum Zweck der Auseinandersetzung mit fachlichen Inhalten sein. (Steinseifer 2018: 21-22)

Jedenfalls ist es wichtig, dass beide Bereiche mit Wissen ausgebaut werden. In Bezug auf den

Deutschunterricht muss sich hierbei ein Wissen über Gattungen, Epochen, Textprozeduren,

Textsorten, Textfunktionen, Orthografie- und Grammatikwissen, literarische Texte etc. ange-

eignet werden, um das jeweilige zu bearbeitende Material verstehen zu können. Steinseifer hat

das Model zudem mit zwei unter Wasser befindlichen Ebenen versehen, was noch einmal ver-

deutlicht, dass es auch gefordertes Wissen gibt, das nicht unbedingt Teil des Aufgabenformates

45

sein muss (vgl. Steineifer 2018: 23). So fördert das materialgestützte Arbeiten die gedankliche

Strukturierung sowie die eigenständige Synthese von Texten (Schüler 2017: 249-258).

Innerhalb des materialgestützten Arbeitens werden zwei Produktionstypen unterschieden. Ei-

nerseits die aggregativen und andererseits die synthetischen Textproduktionen. Bei der aggre-

gativen Textproduktion „werden die über die Aufgabe zur Verfügung gestellten Materialien

von den Schreibenden eher nacheinander und isoliert verarbeitet (vgl. Schüler 2018: 151). In-

nerhalb der synthetischen Textproduktion müssen Bezüge hergestellt werden, indem auf die

Aussagen und Dokumente eingegangen wird (Schüler 2018: 151), was auch in Bezug auf das

wissenschaftliche Schreiben eine erstrebenswerte Kompetenz darstellt. Innerhalb der Studie

von Lisa Schüler (2018) kam zudem heraus, dass

[…] Schülerinnen und Schüler der Oberstufe bereits in der Lage sind, Ansätze für mehrzügige Argumentationsvorgänge zu entwickeln, die sonst eher fortgeschrittenen Studierenden zuge-schrieben werden. […] Aufgaben, die nicht beim Verfassen neuer Texte, sondern an der Überar-beitung bestehender, authentischer Schülertexte ansetzen, entlasten die Schreibenden von ver-schiedenen Leistungen der Synthese- und Strukturbildung und eröffnen so die Möglichkeit, ihre Aufmerksamkeit gezielt auf bestimmte Anforderungsbereiche zu fokussieren. (vgl. Schüler 2018: 167)

Abraham und Schüler heben in diesem Sinne hervor, dass das materialgestützte Arbeiten nicht

nur der Förderung der Schreibkompetenz an sich dient, sondern dass es sich zudem auch als

Prüfungsformat eignet. So können in den erstellten Texten der LernerInnen deutliche Unter-

schiede in Bezug auf das aggregative oder synthetische Schreiben gemacht und somit auch

bewertet werden (Schüler 2017: 483-492, Abraham 2018: 201). Natürlich wird auch in Bezug

auf das materialgestützte Schreiben Kritik geäußert. So wird hervorgehoben, dass die Erstel-

lung sowie die Bearbeitung solcher Aufgaben arbeitsintensiv für Lehrpersonen und SchülerIn-

nen sein können und die Auswahl geeigneter Materialien/Quellen/Darstellungen oft schwer-

fällt. Weiters müssen die Textsorten Inhaltsangabe, Zusammenfassung und das Exzerpieren

bereits im Vorfeld beherrscht werden. So spricht Abraham davon, dass der Aufgabentyp nicht

erst in der Sekundarstufe II zu tragen kommen darf, sondern schon viel früher eingebettet und

vorbereitet werden muss. Weiters wird die Gefahr, dass das materialgestützte Schreiben im

Zusammenhang mit der literarischen Erarbeitung von Texten die Meinung der Schreibenden zu

sehr beeinflussen könnte (vgl. Abraham 2018: 211-212).

Festgehalten werden muss jedoch, dass in materialgestützten Aufgabenformaten die LernerIn-

nen auf die Anforderungen für das wissenschaftliche Schreiben vorbereitet werden, indem mit-

tels eines elaborierten Schreibens das Argumentieren und Referieren geübt wird. Die

46

SchülerInnen wählen die jeweiligen Quellen hinsichtlich der Beantwortung ihres individuellen

Ziels aus und müssen die Argumentation selbständig aufbauen sowie die Bezüge integrieren

und im Textprodukt „referierend zusammenführen“ (Schüler 2017: 5). Um die SchülerInnen

gezielt auf das wissenschaftliche Schreiben vorzubereiten, schlägt Schüler daher das Kontro-

versenreferat als eine Form des materialgestützten Schreibens vor. Hierbei werden die Schüle-

rInnen „gezielt mit dem diskursiven Charakter wissenschaftlichen Wissens und der Kontrover-

sität wissenschaftlicher Texte konfrontiert“ (Schüler 2017: 5). Schüler definiert das Kontrover-

senreferat wie folgt:

Das Kontroversenreferat bildet einen Mikrokosmos wissenschaftlichen Schreibens ab, indem es zentrale Merkmale und Anforderungen wissenschaftlicher Textproduktion wie das Lesen und Verarbeiten kontroverser Bezugstexte und das darauf aufbauende Vergleichen, Kommentieren und Bewerten kontroverser Positionen in einen umgrenzten und daher besser handhabbaren Pro-duktionskontext überführt […]. (Schüler 2017: 143)

Denkbar wäre also, das Kontroversenreferat sowie das materialgestützte Arbeiten bereits früher

in den Deutschunterricht zu integrieren, um die SchülerInnen langsam auf die VWA und somit

das wissenschaftliche Schreiben vorzubereiten.

3. Material und Methode Das in der vorliegenden Arbeit analysierte Datenmaterial stammt im Sinne der Datentriangula-

tion aus unterschiedlichen Quellen. So wurden einerseits mittels Fragebogen die Perspektiven

von Lehrpersonen und SchülerInnen erhoben und andererseits die Anforderungen des Bundes-

ministeriums (über Handreichungen der Schulen sowie des Bundes) eruiert. Die erhobenen Da-

ten werden mithilfe einer qualitativ strukturierenden Inhaltsanalyse vergleichend analysiert. Für

die Analyse sind folgende Fragen leitend:

Inwiefern zeigt sich ein deutlicher Unterschied zwischen einer VWA und einer wissenschaftli-chen Arbeit? Wie wird die VWA an den allgemeinbildenden höheren Schulen eingeführt und welche Erwar-tungen werden an die SchülerInnen gestellt? Wo liegen die Probleme und Grenzen der VWA? Inwieweit wird die VWA dem Ziel, die Hochschulreife nachzuweisen, gerecht? Welche Schreibfertigkeiten fördert die VWA? Wie könnte oder sollte die VWA aus schreibdidaktischer Perspektive weiterentwickelt werden?

47

4.1 Datenerhebung 4.1.1 Qualitative Umfrageforschung In der vorliegenden Arbeit wurden 3 Lehrpersonen und 8 SchülerInnen befragt, welche fol-

gende Auswahlkriterien erfüllten: Die Lehrpersonen mussten an einem österreichischen Bun-

desgymnasium unterrichten und VWA-KoordinatorIn sein. Die 8 befragten SchülerInnen muss-

ten ebenfalls ein österreichischen Bundesgymnasium besuchen und das Schreiben der VWA

durfte dabei höchstens ein Schuljahr zurückliegen, um zu gewährleisten, dass die Erinnerungen

an das Verfassen sowie an den Prozess rund um die VWA noch gegenwärtig genug sind, um

eine Einschätzung treffen zu können. Zudem wurde darauf geachtet, dass die Geschlechter im

gleichen Maße vertreten sind und dass sowohl leistungsstarke als auch leistungsschwache

SchülerInnen befragt wurden, da davon ausgegangen wird, dass sich die Meinungen in Bezug

auf die VWA je Leistungsstand auch ändern könnte.

Auf der Basis des Erkenntnisinteresses wurde der Fragebogen in Anlehnung an die ExperIn-

neninterviews nach Gläser und Laudel (2004: 11) durchgeführt. Die Befragung erfolgte aller-

dings schriftlich, da zur Zeit der Erhebung der Daten aufgrund der Covid-19-Pandemie 2021

keine externen Personen die Schulen besuchen durften. Zudem befanden sich die MaturantIn-

nen, nachdem leichte Öffnungsschritte durchgeführt wurden, auf Maturareise und waren aus

organisatorischen Gründen nicht erreichbar. Aus diesem Grund wurden die Fragebögen per E-

Mail verschickt, wobei darauf geachtet wurde, dass jederzeit die Möglichkeit des Nachfragens

oder der Konkretisierung im späteren Verlauf bestand. Sowohl die Lehrpersonen als auch die

SchülerInnen zeigten sich hier sehr kooperativ und beantworteten jede im Nachhinein gestellte

Konkretisierungsfrage ausführlich. Der Fragebogen enthielt neben organisatorischen und de-

mographischen Fragen (wie die Zeit der Verschriftlichung der VWA sowie der Angabe des

Geschlechts) acht Leitfragen für die SchülerInnen und 9 Leitfragen für die Lehrpersonen, wel-

che jeweils mittels eines Freitextes beantwortet werden konnten. Die Fragen zielten dabei auf

die subjektiven Wahrnehmungen der ProbandInnen ab. Die Leitfragen für die Lehrpersonen

lauteten wie folgt:

1) Wie kam es zustande, dass Sie zur/m VWA KoordinatorIn Ihrer Schule gewählt wur-den? Mussten Sie Fortbildungen besuchen (andere Qualifikationen besitzen)?

2) Wie schätzen Sie die Stimmung der SchülerInnen ein, wenn Sie mit der VWA und den damit zu bewältigenden Aufgaben konfrontiert werden? Wie kommt die VWA im All-gemeinen bei den SchülerInnen an?

3) Empfinden Sie die VWA als eine zu schwierige Aufgabe für die SchülerInnen? Oder würden Sie behaupten, dass die Aufgabe aus organisatorischen Gründen eventuell schwierig umzusetzen ist? Wenn ja/nein, weshalb?

48

4) Würden Sie eine andere Schreibaufgabe als Alternative zur VWA bevorzugen? Wenn ja/nein, weshalb?

5) Worin sehen Sie die größten Probleme in Bezug auf die Erstellung der VWA (auch in Bezug auf den Aufwand für die Lehrperson)?

6) Woran orientieren Sie sich, um das vorwissenschaftliche Schreiben Ihrer SchülerInnen bewerten zu können?

7) Sehen Sie einen klaren Unterschied zwischen einer VWA und einer Seminararbeit ei-ner/s Erstsemestrigen an einer Hochschule? Wenn ja/wein, weshalb?

8) Worin sehen Sie die Stärken/Schwächen der VWA? 9) Welcher Aspekt bereitet Ihren SchülerInnen am meisten Probleme?

Die Leitfragen für die schriftliche Befragung der SchülerInnen lauteten:

1) Welche Erfahrungen haben Sie mit dem Prozess rund um das Schreiben der VWA ge-macht?

2) Stresste oder belastete Sie das Schreiben der VWA? Wenn ja, inwiefern? 3) Wie empfanden Sie den organisatorischen Rahmen der VWA? Hatten Sie das Gefühl,

zu wenig Information rund um die VWA erhalten zu haben? 4) Wie war die allgemeine Stimmung bezüglich der VWA in Ihrer Klasse? Hatten Ihre

MitschülerInnen Probleme mit der Erstellung oder der Betreuung der VWA? 5) Hätten Sie sich eventuell gewünscht, dass die VWA fest im Unterricht verankert (wie

beispielsweise die Textsorte Erörterung in Deutsch) gewesen wäre? 6) Finden Sie die VWA zu anspruchsvoll? Wenn ja/nein, weshalb? 7) Welcher Arbeitsschritt/Aspekt/Bereich in Bezug auf die Erstellung der VWA war Ihrer

Meinung nach die größte Herausforderung? 8) Hatten Sie das Gefühl, dass Sie bestmöglich auf das Schreiben der VWA vorbereitet

wurden? Wenn nein: Was hat Ihnen gefehlt und was hätten Sie gebraucht, um sich bes-ser auf die VWA vorbereitet zu fühlen?

Die Antworten wurden mittels Word-Dateien eingereicht und konnten daher problemlos in das

Programm MAXQDA eingefügt und mit Absatzmarken versehen werden. Die SchülerInnen-

Befragungen wurden mit Erkennungscodes versehen, welche mit der Nummer der Befragung

(Reihung erfolgte anhand des Datums des Erhalts der Datei), dem ersten Buchstaben der/s Pro-

bandenIn und einem Kürzel für das Geschlecht (Beispiel: 1Mm). Die Lehrpersonen erhielten

ein L als Kürzel für Lehrperson und den ersten Buchstaben des Nachnamens sowie einem Kür-

zel für das Geschlecht (Beispiel: LGm).

4.1.2 Analyse der Leitfaden der Schulen zur VWA Um die Frage, inwiefern sich die Anforderungen der VWA von den Anforderungen einer Se-

minararbeit unterscheiden, zu beantworten, werden zwei Leitfäden von Gymnasien analysiert

sowie zwei Leitfaden des Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung. All

jene Leitfäden und Handreichungen sind frei zugänglich und leicht über die Homepages der

49

Schulen downloadbar. Hierbei handelt es sich um die Leitfäden des Sportgymnasiums Dornbirn

(Berchtold 2017) und des Bundesgymnasiums Bludenz (vgl. Brugger 2019).

4.1.2 Analyse der Leitfäden der Schulen zur VWA Um die Frage, inwiefern sich die Anforderungen der VWA von den Anforderungen einer Se-

minararbeit unterscheiden, zu beantworten, werden zwei Leitfäden von Gymnasien analysiert

sowie zwei Leitfäden des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Forschung. All

jene Leitfäden und Handreichungen sind frei zugänglich und leicht über die Homepages der

Schulen downloadbar. Hierbei handelt es sich um die Leitfäden des Sportgymnasiums Dornbirn

(Berchtold 2017) und des Bundesgymnasiums Bludenz (vgl. Brugger 2019).

4.2 Inhaltlich strukturierende Inhaltsanalyse nach Kuckartz

Die Auswertung der erhobenen Daten erfolgt mithilfe der strukturierenden Inhaltsanalyse nach

Kuckartz (2012). Generell gesehen wird eine Inhaltsanalyse als „eine objektive, systematische

und quantitative Beschreibung des manifesten Inhalts von Kommunikation“ aufgefasst (vgl.

Dieckmann 2004: 481). Mit Mayring (2010: 13) kann die Inhaltsanalyse jedoch auch als eine

„kategoriengeleitete Textanalyse“ bezeichnet werden. Das Wesentliche an einer Inhaltsanalyse

ist, dass bei der Auswertung systematisch vorgegangen wird und vorab Kriterien sowie Kate-

gorien für eine im Anschluss stattfindende Analyse eines Textes erstellt werden. Zudem müssen

die Kategorien intersubjektiv sein (vgl. Mayring 2010: 13-14). Der Vorteil einer Inhaltsanalyse

stellt die Basis an gemeinsamen Gütekriterien dar sowie die Reduktion des zu untersuchenden

Materials. So wird sichergestellt, „dass die wesentlichen Inhalte erhalten bleiben“ (Mayring

2010: 472). In der vorliegenden Arbeit wird die strukturierende Inhaltsanalyse nach Kuckartz

verwendet, welche mit Kirschbaum und Rothärmel wie folgt beschrieben werden kann:

Die strukturierende Inhaltsanalyse hat zum Ziel, dass bestimmte Aspekte aus dem Material gefil-tert werden und ein Querschnitt durch das Material ermöglicht wird. Dabei spielen genaue For-mulierungen von Definitionen, Codierregeln und typische Beispiele, die sich im Material finden lassen, eine wichtige Rolle. (Kirschbaum/Rothärmel 2017: 228)

Die qualitative Inhaltsanalyse nach Kuckartz wurde gewählt, da sie „erstens stärker qualitativ

und hermeneutisch“ akzentuiert ist wie beispielswiese die Analyse nach Mayring und „zweitens

auch für die Berücksichtigung einer fallorientierten Perspektive plädiert“ (Kuckartz 2016: 6).

Zudem ermöglicht Kuckartz‘ Analyse ein nachvollziehbares Vorgehen, welches aufgrund der

„schrittweisen Anleitung […] große Sicherheit“ gibt und sich mit dem Analyseprogramm

MAXQDA ergänzen (Kischbaum/Rothärmel 2017: 234). Die Kategorienbildung erfolgt

50

induktiv und wird anhand des Materials durchgeführt. Die Auswertung des Materials erfolgt

anhand des Ablaufschemas nach Kuckartz (Kuckartz 2012: 78), welches folgende Phasen vor-

sieht:

1) Initiierende Textarbeit; Markieren wichtiger Textstellen, Schreiben von Memos

2) Entwickeln von thematischen Hauptkategorien

3) Codieren des gesamten bisher vorhandenen Materials mit den Hauptkategorien

4) Zusammenstellen aller mit der gleichen Hauptkategorie codierten Textstellen

5) Induktives Bestimmen von Subkategorien am Material

6) Codieren des kompletten Materials mit dem ausdifferenzierten Kategoriensystem

7) Kategorienbasierte Auswertung und Ergebnisdarstellung

Nach der initiierenden Textarbeit erfolgte die induktive Kategorienbildung, bei welcher sich

folgende Kategorien herauskristallisierten: Organisation, Zeitmanagement, Themenfindung,

Umfang der Arbeit, Freiwilligkeit, Losgelöstheit vom Unterricht, Verstärkung der Bildungs-

schere sowie Schreibauftrag entspricht nicht der Zielstufe. Für jede Kategorie ist zudem ein

Code-Memo erstellt worden, um die Kategorien per Definition voneinander abgrenzen zu kön-

nen. In den weiteren Phasen wurde das Material mithilfe des Programms MAXQDA codiert.

Die Subkategorien wurden unter Beachtung der theoretischen Fundierung der Arbeit induktiv

und deduktiv gebildet. Zusätzlich wurden jeweils fallbezogene thematische Zusammenfassun-

gen erstellt. Im Zuge der Analyse wurden folgende Haupt- und Subkategorien gebildet (dabei

beschreibt die Häufigkeit die Vorkommnisse jener Kategorien innerhalb der analysierten Be-

fragungen):

Liste der Codes (Interviews)

Memo Häufigkeit

Codesystem 240

HK Schreibauftrag entspricht nicht der Zielstufe

Codiert werden alle Textstellen, in welchen Äußerungen vorkommen, die das Problem ansprechen, dass die VWA zu hohe Zielsetzungen verfolgt.

33

Stressfaktor Codiert werden alle Textstellen, in welchen Äußerungen vorkommen, in denen die VWA als Stressfaktor beschrieben wird.

14

ungenügende Vorbereitung

Codiert werden alle Textstellen, in welchen Äußerungen vorkommen, die die Anforderungen an die VWA als zu hochgesteckt sehen.

9

Schreiben als Wissen-schaftspropä-deutik

Codiert werden alle Textstellen, in welchen Äußerungen vorkommen, in denen das Schreiben mit dem Nachweis der Hochschulreife in Verbin-dung gebracht wird.

3

51

Schwierig-keitsgrad

Codiert werden alle Textstellen, in welchen Äußerungen vorkommen, in denen der Schwierigkeitsgrad oder eine etwaige Überforderung der Schü-lerInnen erwähnt wird.

11

HK Verstärkung der Bildungsschere

Codiert werden alle Textstellen, in welchen Äußerungen vorkommen, die die Verstärkung der Bildungsschere aufgrund der jetzigen Situation des Prozesses rund um die VWA thematisieren.

7

Benachteili-gung bil-dungsschwa-cher Schüle-rInnen

Codiert werden alle Textstellen, in welchen Äußerungen vorkommen, die die Benachteiligung von bildungsschwachen Schülerinnen thematisieren.

6

Unterstützung von Verwand-ten

Codiert werden alle Textstellen, in welchen Äußerungen vorkommen, die mit einer Benachteiligung von leistungsschwachen SchülerInnen einher-gehen.

2

HK Losgelöstheit vom Unter-richt/Curriculum

Codiert werden alle Textstellen, in welchen Äußerungen vorkommen, welche die Losgelöstheit der VWA vom Unterricht bzw. des Curriculums thematisieren.

12

Benötigte Kompetenzen nicht gelehrt

Codiert werden alle Textstellen, in welchen Äußerungen vorkommen, die besagen, dass während des Unterrichts die nötigen Kompetenzen für das wissenschaftliche Schreiben kaum oder zu wenig gelehrt wurden.

13

Mangelnde Unterstützung

Codiert werden alle Textstellen, in welchen Äußerungen vorkommen, in denen von mehr Unterstützung in Form von Kursen, Workshops oder Un-terrichtseinheiten gesprochen wird.

6

HK Freiwilligkeit der zu besuchen-den Workshops

Codiert werden alle Textstellen, in welchen Äußerungen vorkommen, welche die Freiwilligkeit der zu besuchenden Workshops oder Infovera-nstaltungen in Bezug auf die VWA behandeln.

1

HK Umfang der Arbeit

Codiert werden alle Textstellen, in welchen Äußerungen vorkommen, die den Umfang (Seitenanzahl, Zeichenanzahl) der zu erstellenden VWA thematisieren.

1

HK Themenfin-dung

Codiert werden alle Textstellen, in welchen Äußerungen vorkommen, die das Thema sowie den Themenfindungsprozess der zu erstellenden VWA berücksichtigen.

5

selbständige Wahl des Themas

Codiert werden alle Textstellen, in welchen Äußerungen vorkommen, die die Freiwilligkeit der Themenwahl und die damit verbundenen Chancen und Probleme thematisieren.

selbstän-dige Wahl des Themas

HK Zeitplan Codiert werden alle Textstellen, in welchen Äußerungen vorkommen, die den vorgegebenen Zeitrahmen der zu erstellenden VWA betreffen.

11

Ferien, die keine Ferien sind

Codiert werden alle Textstellen, in welchen Äußerungen vorkommen, die beschreiben, dass den SchülerInnen die Ferien genommen werden, damit sie die VWA fertigstellen.

2

Zu kurzer Zeitrahmen

Codiert werden alle Textstellen, in welchen Äußerungen vorkommen, die das Problem des zu kurzen Zeitrahmens hinsichtlich der Erstellung der VWA besprechen.

1

Schreiben im Abschlussjahr

Codiert werden alle Textstellen, in welchen Äußerungen vorkommen, in denen die Problematik rund um das Schreiben der VWA im Abschluss-jahr erwähnt wird.

4

HK Organisatori-sche Rahmenbe-dingungen

Codiert werden alle Textstellen, in welchen Äußerungen vorkommen, in denen die Organisation der VWA (Betreuung, Vorgaben, Materialien etc.) beschrieben werden.

48

52

Workshops Codiert werden alle Textstellen, in welchen Äußerungen vorkommen, in denen die Organisation der VWA in Bezug auf Workshops erwähnt wird.

4

Zugang zu Li-teratur

Codiert werden alle Textstellen, in welchen Äußerungen über den Zu-gang zu Literatur vorkommen.

2

Probleme mit Betreuung

Codiert werden alle Textstellen, in welchen Äußerungen vorkommen, die darauf anspielen, dass der/die BetreuerIn sehr wichtig für den Prozess rund um die VWA sowie den Output ist.

14

Ressourcen-knappheit

Codiert werden alle Textstellen, in welchen Äußerungen vorkommen, die die Problematik rund um die Ressourcenknappheit (Bezahlung der Lehr-personen, Lehrermangel, Freiwilligkeit des Angebots der Kurse etc.) an-sprechen.

4

Ausbildung der Betreue-rInnen

Codiert werden alle Textstellen, in welchen Äußerungen vorkommen, die die Ausbildung (Fortbildungen etc.) der BetreuerInnen beschreiben.

3

HK Eigenständig-keit

Codiert werden alle Textstellen, in welchen Äußerungen vorkommen, in denen die eigenständige Arbeit der SchülerInnen erwähnt wird, auch die Motivation und das Erstellen der Arbeit auf eigene Faust.

7

Guter Zeit-plan

Codiert werden alle Textstellen, in welchen Äußerungen vorkommen, in denen der selbst erstellte Zeitplan und die selbständige Organisation der Erstellung der Arbeit erwähnt werden.

4

eigene Moti-vation

Codiert werden alle Textstellen, in welchen Äußerungen vorkommen, in denen die eigene Motivation mit der VWA in Verbindung gebracht wird.

11

Die codierten Kategorien der Leitfadenanalyse sehen wie folgt aus:

Liste der Codes (Leitfa-den)

Memo Häufigkeit

Codesystem 79

Aufgaben der Schule Codiert werden alle Textstellen, in welchen Äußerungen vorkom-men, die die Aufgaben, welche die Schulen in Bezug auf die Ver-mittlung der wissenschaftlichen Schreibkompetenz und der Erstel-lung der VWA haben, beschreiben.

5

Nennung von erlernten Kompetenzen

Codiert werden alle Textstellen, in welchen Äußerungen vorkom-men, die all jene Kompetenzen nennen, welche die SchülerInnen bereits zum Zeitpunkt des Verfassens der VWA innerhalb der Schule erlernt haben sollen.

3

Informationen zur Themenwahl

Codiert werden alle Textstellen, in welchen Äußerungen vorkom-men, die den Prozess rund um die Themenwahl diskutieren.

4

Funktion und Ziel ei-ner VWA

Codiert werden alle Textstellen, in welchen Äußerungen vorkom-men, die gezielt auf die Funktion sowie die Zielsetzung der VWA eingehen.

5

Anforderungen ähn-lich zu Seminararbeit

Codiert werden alle Textstellen, in welchen Äußerungen vorkom-men, dass die VWA den Anforderungen einer Seminararbeit gleicht.

36

wissenschaftliche Methoden

Codiert werden alle Textstellen, in welchen Äußerungen vorkom-men, die die Verwendung von wissenschaftlichen Methoden zur Be-antwortung der FF der VWA beschreiben.

9

53

Formale Kriterien Codiert werden alle Textstellen, in welchen Äußerungen vorkom-men, die die VWA definieren und jene Definitionen als vage wahr-genommen werden könnten.

5

Irreführende Definitionen

Codiert werden alle Textstellen, in welchen Äußerungen vorkom-men, die eine unzureichende Definition einer VWA darstellen.

12

Die kategorienbasierte Auswertung sowie Ergebnisdarstellung erfolgt im nächsten Kapitel.

5 Probleme und Herausforderungen der VWA 5.1 Organisatorische Rahmenbedingungen In Bezug auf die organisatorischen Rahmenbedingungen (à HK organisatorische Rahmenbe-

dingungen) der VWA ergaben sich sechs Problemfelder, die einer Diskussion bedürfen und im

folgenden Kapitel interpretiert und kritisch analysiert werden.

5.1.1 Ressourcenknappheit

Es wurde von den Lehrpersonen vermehrt die Ressourcenknappheit (à HK organisatorische

Rahmenbedingungen/Ressourcenknappheit) als Problem geschildert. Da die VWA nicht curri-

cular eingebettet und daher keinem Unterrichtsfach zugeordnet ist, gibt es auch keine Ressour-

cen, die für eine außercurriculare Förderung verwendet werden können. Falls sich nun Direk-

torInnen und Lehrpersonen für Workshops oder außerschulische Informationsveranstaltungen

entscheiden, müssen die Ressourcen für die Verwendung von Lehrpersonen als Vortragende

sowie die dafür verwendeten Stunden umgeschichtet oder auf freiwilliger Basis durchgeführt

werden, wie auch eine Lehrperson schildert:

[…] problematisch empfinde ich, dass es keine zusätzlichen Ressourcen gibt, um die SchülerInnen mit Kursen, Schreibwerkstatt o. ä. gut zu begleiten, sondern schulintern Ressourcen umgeschichtet werden müssten bzw. über Förderkurse gearbeitet werden muss, was nicht unbedingt im Sinne des Erfinders ist. (LBam, Pos. 8)

Innerhalb der Handreichung zur VWA (BMBWF 2016b), welche über das Bundesministerium

für Bildung, Wissenschaft und Forschung heruntergeladen werden kann, wird mehrfach betont,

dass die VWA selbständig zu erstellen ist. Diese Selbständigkeit geht so weit, dass vom Bund

her keine weiteren Ressourcen für die ausreichende Begleitung einer VWA vorgenommen wer-

den. Wie aus dem Theorieteil hervorgegangen ist, stellt die Aneignung der wissenschaftlichen

Textkompetenz einen langjährigen und sehr anspruchsvollen Prozess dar, welcher ohne die nö-

tige Begleitung und Einführung zu Stress und psychischen Belastungen führen kann. Aus

54

Befragungen ließen sich rund 14 Textstellen entnehmen, in denen die SchülerInnen das Schrei-

ben der VWA mit Stress verbinden. So beschreiben die SchülerInnen die VWA mitunter als

„eine extreme mentale Belastung (6Pm, Pos. 3)“ oder als „größte[r] Stressfaktor […] in der

achten Klasse neben Mathe“ (6Pm, Pos. 5). Weitere Aussagen beschreiben den Zeitdruck und

wie sich jener psychisch auf die SchülerInnen auswirkte:

Allerdings hatte man immer diese Fristen im Hinterkopf und teilweise war der Druck schon sehr groß. (5Lw, Pos. 7)

Somit hatte ich im Jänner einen massiven Zeitdruck, der mich auch psychisch belastete. (8Kw, Pos. 6) Anfangs komplett überfordert da man nicht wusste wie man anfangen soll und wo man starten soll […] (7PHm, Pos. 3)

Selbstverständlich spielen hier mehrere Faktoren zusammen und wirken sich somit auf die sub-

jektiven Wahrnehmungen der SchülerInnen aus. Jedoch kann hierbei die Hypothese, dass eine

unzureichende Vorbereitung auf die VWA als wissenschaftspropädeutische Schreibaufgabe

vorliegt, durchaus formuliert werden. Überforderung entsteht unter anderem, wenn die eigenen

Fähigkeiten oder Kompetenzen nicht ausreichen, was in Bezug auf die VWA auch auf die nö-

tige Vorbereitung hinsichtlich einer solch großen Schreibaufgabe zurückgeführt werden

könnte. In diesem Zusammenhang soll noch einmal an den Ländervergleich in Kapitel 4.1 er-

innert werden. Die Schweizer und deutschen SchülerInnen erhalten bis zu 78 UE für ein Jahr

zur Vorbereitung, bevor sie die wissenschaftspropädeutische Arbeit abgeben müssen. Es liegt

daher nahe, dass die Überforderung und der Stress, welchen die SchülerInnen empfanden, auch

durchaus auf die mangelnde Vorbereitung auf den für sie neuen Schreibtypus zurückzuführen

sind. Innerhalb der Befragungen geben zwar viele SchülerInnen an, dass sie sehr viel Informa-

tion bekamen und das Gefühl hatten, „ausreichend“ darauf vorbereitet worden zu sein, doch es

bleibt dennoch die Frage, ob dies daran liegt, dass es mittlerweile wirklich eine Fülle an Infor-

mationen zur Erstellung der VWA (Handreichungen, Leitfäden, Tipps, Beispiele etc.) online

gibt. Jedenfalls deuten viele Antworten darauf hin, dass das Gefühl einer ausreichenden Vor-

bereitung auch nur auf die quantitative Menge an Informationen zurückzuführen sein könnte.

So finden sich auch Äußerungen, welche die Schwierigkeiten schilderten, die richtigen Infor-

mationen herauszufiltern und für sich zu verwenden:

55

Die erste Erfahrung war, wie man sich am besten darum kümmert Informationen, welche zum Thema passen zu finden, wie auch das Herausfiltern von den wenigen wichtigen Informationen, welche für die eigene VWA wichtig sind. (1Tm, Pos. 3)

So gibt auch ein/e SchülerIn an, dass sie trotz der vielen Informationen und Unterlagen noch

weitere Fragen und Unsicherheiten in Bezug auf die Erstellung der VWA hatte: Allerdings finde ich, dass gewisse Inhalte nochmals wiederholt werden hätten sollen bzw. weitere Stunden für Fragen und technische Schwierigkeiten, die im Laufe des Schreibprozesses auftau-chen, im Rahmen einzelner Unterrichtsstunden thematisiert und gelöst werden hätten können. (2Kw, Pos. 8)

So schreibt auch ein anderer Schüler, dass es zwar nicht an den Informationen per se mangelte,

dass er aber dennoch nicht in der Lage waren, diese ohne weitere Hilfe für sich zu nutzen:

In unserer Schule haben wir genug Vorbereitung durch Workshops erhalten, aber als das tatsäch-liche Schreiben losging, tauchten doch noch viele Fragen auf. (6Pm, Pos. 7)

Jener Widerspruch könnte sich dadurch ergeben, dass die SchülerInnen zwar viel Information

erhalten, diese aber für das Verfassen der Arbeit nicht unbedingt hilfreich sind. Denn wie be-

reits erwähnt, kommt es zu keiner Überforderung, wenn die Kompetenzen bereits ausreichend

geschult wurden und die Aufgabe den jeweiligen Fähigkeiten entspricht. Viele SchülerInnen

geben zwar auch an, dass sie die Schwierigkeiten überwanden (vgl. Pm, Pos. 8; Kw, Pos 12;

Cw, Pos 11), jedoch mussten die SchülerInnen hier noch zusätzliche Hilfe einholen, womit

auch immer der oder die BetreuerIn ins Spiel kam. Auf jenen/jene soll im nächsten Unterpunkt

genauer eingegangen werden.

5.1.2 Probleme mit den BetreuerInnen Ein weiteres Problemfeld (à HK organisatorische Rahmenbedingungen/Probleme mit Betreu-

ung) stellen die Auswirkungen der Qualität der Betreuung auf die Noten bzw. die Zufriedenheit

der SchülerInnen im Zusammenhang mit der Erstellung der VWA dar. Gerade der Bereich um

die Wahl der Betreuerin/des Betreuers scheint eines der größten Probleme der VWA zu sein.

Fast jede/r SchülerIn nannte hier das Aufkommen von Ungerechtigkeiten, da die BetreuerInnen

unterschiedlich bewerten/unterstützen und dies auch in unterschiedlichem Ausmaß tun. So

kommt es, dass ein/e SchülerIn angab eine sehr gute Unterstützung erhalten zu haben (Pm, Pos.

30) und ein/e SchülerIn fast gar keine (Kw, Pos. 20). Sehr problematisch ist hierbei auch, dass

der/die BetreuerIn nicht gewechselt werden darf und prinzipiell jede beliebige Lehrperson ge-

wählt werden kann, ohne dass die/der SchülerIn eine Unterrichtsstunde bei derjenigen/demje-

nigen besucht haben muss. Somit kann es sein, dass die SchülerInnen Lehrpersonen wählen,

56

die sie gar nicht kennen und daher nicht wissen, wie der Betreuungsstil ist. Ein weiterer Faktor

ist, dass die Lehrpersonen auch nicht für eine Betreuung von wissenschaftlichen Arbeiten aus-

gebildet worden sind, was wiederum ein weiteres Problemfeld eröffnet. Schon die VWA Ko-

ordinatorInnen mussten keine Fortbildungen etc. besuchen, um sich für die Koordination an der

Schule zu qualifizieren (à HK organisatorische Rahmenbedingungen/Ausbildung der Betreu-

erInnen). So gaben die befragten KoordinatorInnen folgendes an:

[Ich] habe bereits davor ein Wahlpflichtfach zum Wissenschaftlichen Arbeiten angeboten und auch in anderen Klassen viel zum Thema gearbeitet, wurde vom Direktor gefragt und dann nominiert. Im ersten Jahr waren Fortbildungen zum Thema Präsentation verpflich-tend, sonst gab es nichts Weiteres (LBam, Pos. 3-4) Mein Direktor bat mich, ein (neues) VWA-Team an der Schule zu leiten. Nein, [es wurden keine Fortbildungen besucht]. (LGaew, Pos. 2) Mein Vorgänger ging in Pension. Da ich selbst wissenschaftlich arbeite (über 200 Publika-tionen) und zudem nebenberuflich ein Archiv betreue, war ich sehr an dieser Aufgabe in-teressiert. Ich habe dann an einem VWA-Bundesseminar teilgenommen. Weitere Fortbil-dungen waren nicht nötig. (LB, Pos. 3)

Es gibt keine bundesweite Einigkeit, wer sich für den Posten eines Koordinators/einer Koordi-

natorin qualifiziert und ebenso scheint es an einheitlichen Fortbildungen dafür zu fehlen. Prob-

lematischer ist jedoch, dass die einzelnen Lehrpersonen nicht dazu verpflichtet sind, sich in

Bezug auf die Vermittlung/Betreuung des wissenschaftlichen Schreibens fortzubilden. So heißt

es in der offiziellen (unverbindlichen) Handreichung der VWA:

Da die Studierfähigkeit zu den elementaren Zielen der AHS zählt und Nachhaltigkeit sowie Kom-petenzorientierung die Basis für das lebensbegleitende Lernen bilden, muss es im Interesse jeder einzelnen Schule liegen, ihre Schülerinnen und Schüler bestmöglich auf das Verfassen der vor-wissenschaftlichen Arbeit vorzubereiten. (BMBWF 2019: 16)

Wird das Zitat wörtlich genommen, müssen die Schulen selbst für die nötige Vorbereitung auf

die VWA und die Vermittlung einer wissenschaftlichen Kompetenz aufkommen, die nötigen

finanziellen Mittel bekommen sie dafür jedoch nicht bereitgestellt und müssen dies, je nachdem

wie es der Schule möglich ist, selbst regeln. Womit erneut die Ressourcenproblematik in den

Fokus rückt. Weiters heißt es zudem, dass die Arbeit von den SchülerInnen selbständig erledigt

werden muss, womit davon ausgegangen wird, dass die SchülerInnen bereits innerhalb ihres

bisherigen Bildungsweges die nötigen Kompetenzen für die Erstellung einer wissenschaftspro-

pädeutischen Arbeit mit auf den Weg bekamen:

57

Die betreuende Lehrkraft wird dem/der Schüler/in von an Anfang an klar machen, dass die kontinuierliche Betreuung nur im Sinn eines Coachings verstanden werden darf, um die geforderte Selbstständigkeit nicht zu beeinträchtigen. (BMBWF 2019: 10)

Somit ist klar, dass das österreichische Bildungssystem keine weiteren Begleitseminare, wie sie

durchaus in Form von Workshops an den Schulen durchgeführt werden, vorsieht. Interessant

ist, dass die mangelnde Begleitung und Ressourcenbereitstellung damit begründet wird, dass

mit weiteren Seminaren oder Unterrichtseinheiten die „Selbständigkeit“ gehemmt würde. Hier-

bei kann jedoch gefragt werden, wieso andere Kompetenzen und Fähigkeiten jahrelang erlernt

werden können, aber die wissenschaftliche Textkompetenz auf einmal „selbständig“ erlernt

werden muss. Schließlich wird den SchülerInnen auch nicht vor einer Schularbeit eine grund-

legende Informationen zur Erstellung einer Erörterung gegeben und behauptet, dass weitere

Hilfestellungen das selbständige Verfassen der Erörterung hindern würden.

Außerdem scheint das Bildungsministerium der Meinung zu sein, dass die nötigen Kompeten-

zen bereits zum Zeitpunkt des Verfassens der VWA ausreichend ausgebildet wurden. Daher

wird in der Handreichung folgendes angegeben:

Im Sinne des kompetenzorientierten Lehrens und Lernens sind die für die abschließende Arbeit benötigten Kompetenzen langfristig sowie fächer- und inhaltsübergreifend zu entwickeln und zu fördern. (BMBWF 2019: 16)

Selbstverständlich ist eine fächer- und inhaltsübergreifende sowie langfristige Förderung von

wissenschaftlicher Textkompetenz wünschenswert und in Anbetracht dessen, dass die Schüle-

rInnen mit der Reifeprüfung die Fähigkeit, (vor)wissenschaftlich Schreiben zu können, bewei-

sen müssen, auch durchaus erforderlich. Jedoch entspricht dies, wie bereits im theoretischen

Teil behandelt und auch innerhalb der Befragungen mit den Lehrpersonen hervorging (vgl. 7Ph,

Pos 8; 2Kw, Pos 17; 2 Kw, Pos 10), nicht der Realität. Hierauf deuten auch die vielen Schilde-

rungen um psychische Belastung. In diesem Zusammenhang gibt eine Lehrperson auch an:

Mehrere in der VWA notwendigen Kompetenzen werden gar nicht oder kaum im bisherigen Un-terricht erworben/verlangt/eingeübt. (LGaew, Pos. 4)

Dass die nötigen Kompetenzen von manchen SchülerInnen noch nicht erworben wurden, zei-

gen auch die folgenden Aussagen von SchülerInnen:

Ja, weil man noch nie in der Schule gelernt hat, mehrere Bücher zu exzerpieren und 10000 Zei-chen lange wissenschaftliche Texte zu schreiben. (7PHm, Pos. 8)

58

Selbstverständlich tat sich nicht jeder gleich leicht mit dem Schreiben der Arbeit, da dies doch eine neue Erfahrung für alle war, mit der nicht jeder gleich gut zurechtkam. (3Cw, Pos. 9)

Darüber hinaus wussten (wir alle) auch nicht Recht, wie man am besten mit dem Schreiben an-fängt, trotz all den Workshops. In unserer Klasse aber es haben alle die VWA fristgerecht abge-geben. (5Lw, Pos. 11-12)

Zudem war die VWA auch etwas komplett Neues, was wir nie im Unterricht behandelten. Viele von uns brauchten Nachhilfe, also jemanden Bekannten, der ihnen zusätzlich hilft. (8Kw, Pos. 6) Viele hingegen hatten die Schwierigkeit, aus einem Gefühl der Überforderung heraus erst sehr spät anzufangen, was für sie natürlich in weiterer Folge einen größeren Druck gegen Ende bedeu-tete. Es gab auch einige Schüler*innen, die nie wirklich ein Händchen für die wichtigen Aspekte der VWA wie Schreibstil, Formatierung, verlässliche Quellen usw. bekamen. (2Kw, Pos. 10)

So bleibt die Frage, wieso vom Bundesministerium ausgegangen wird, dass die SchülerInnen

bereits über ausreichend Kompetenzen verfügen, um selbständig eine wissenschaftliche Arbeit

schreiben zu können? Die einzige Unterstützung, die sie offiziell bekommen sollen, stellt ein

Coaching einer/eines Lehrers/in ohne spezifische Ausbildung für eine wissenschaftliche

Schreibberatung dar. Auch StudentInnen, die eine Bachelorarbeit verfassen müssen, erhalten

einen Betreuer/eine Betreuerin. Im Gegensatz zu den SchülerInnen hatten die StudentInnen je-

doch schon einige Semester Zeit, um viele wissenschaftliche Texte zu lesen, diese gemeinsam

mit ProfessorInnen zu besprechen sowie bereits einige, kleinere Seminararbeiten zu schreiben.

Womit sie dann auch wirklich in der Lage sind, selbständig (mit nur einem Betreuer/einer Be-

treuerin) ihre Bachelorarbeit schreiben zu können, welche, nebenbei bemerkt, an manchen Fa-

kultäten den selben Umfang wie die VWA (50.000-70.000 -Zeichen sowie ein Begleitseminar

haben.

Selbstverständlich soll das Ziel der vorliegenden Arbeit auch nicht darin liegen, den SchülerIn-

nen die grundlegende Fähigkeit, solch eine Arbeit zu verfassen, abzusprechen. Ganz im Gegen-

teil, denn wie auch innerhalb der theoretischen Ausführung und mit den Analysen von Schüler

(2016, 2017, 2018) bewiesen wurde, sind die SchülerInnen in der Lage, Texte im wissenschaft-

lichen Stil zu schreiben. Jedoch bleibt die Frage, ob die derzeitige Umsetzung der wissen-

schaftspropädeutischen Ausbildung an den österreichischen Gymnasien wirklich die bestmög-

liche ist. Auf der Basis der vorliegenden Befragungen kann dies nicht behauptet werden. Wie

bereits aufgezeigt wurde, scheinen die SchülerInnen nämlich nicht ausreichend auf die Erstel-

lung einer wissenschaftlichen Arbeit vorbereitet worden zu sein und hier reicht es auch nicht,

wenn dem Kind ein neuer Name gegeben und behauptet wird, dass sie ja „nur“ eine

59

VORwissenschaftliche Arbeit schreiben müssen und keine richtige wissenschaftliche Arbeit.

Jene Definition legitimiert bloß, dass die SchülerInnen ohne eine didaktische Einbettung der

VWA innerhalb des Curriculums auskommen müssen, da sie ja „ohnehin“ schon über die nöti-

gen Kompetenzen verfügen und anhand von Internetseiten und Handreichungen die VWA ohne

Weiteres im Zuge des Selbststudiums schaffen können. Dass die SchülerInnen aber aufgrund

einer schlecht gewählten Definition Schaden nehmen und die VWA keineswegs so leicht und

selbständig von der Feder geht, soll in Kapitel 5.6 noch einmal verdeutlicht werden. Im Hin-

blick auf die Betreuung in den Nachbarländern bleibt aber zudem die Frage offen, wieso Öster-

reich auf eine fixe curriculare Einbettung verzichtet. Wie auch Schüler (2016), Wetschanow

(2018) und Schindler/Siebert-Ott (2012) herausfanden, steigert eine sinnvolle Einbettung des

wissenschaftlichen Schreibens innerhalb eines Begleitkurses die Kompetenz maßgeblich. Dies

zeigten auch die Untersuchungen im deutschen und Schweizer Raum. So gibt eine Lehrperson

an, dass wenn es eine Begleitung während des Verfassens der VWA „in Form einer Schreib-

werkstatt gäbe […] das sicherlich für viele eine Erleichterung“ wäre (LBam, Pos. 13). In ähn-

liche Worte packt es auch folgende Schülerin: Es wäre sicher vorteilhaft gewesen, die VWA als einen größeren im Unterricht verankerten Block durchzuführen, da immer wieder wiederholte Dinge besser hängenbleiben, als wenn man nur ein-mal einen Workshop dazu hat. (2Kw, Pos. 12)

5.1.3 Zugang zur Literatur

Ein weiteres Problem, welches von Seiten der SchülerInnen erwähnt wird, ist die des Zugangs

zur Literatur. Da die Themen der VWA so stark variieren, ist es schwer möglich, ausreichende

und vor allem aktuelle Literatur für alle SchülerInnen bereitzustellen. Dies mag vielleicht ein

Problem von Landschulen sein, da in den größeren Städten Bibliotheken mit sehr aktuellen

Lektürebeständen besucht werden können. In Vorarlberg sieht es in dieser Hinsicht jedoch

schwierig aus, da die Landesbibliothek für manche SchülerInnen nur sehr schwer zu erreichen

ist und auch diese keinen allzu großen Lektürebestand, welcher all die Disziplinen enthält, aus

welchen die SchülerInnen ihr Thema wählen können, aufweist. So gibt ein/e SchülerIn an:

Ein großes Problem ist die Tatsache, dass für die VWA brauchbare Literatur zum Großteil nur sehr teuer zu kaufen, oder in der Landesbibliothek in Bregenz oder der FH-Bibliothek in Dornbirn zu finden ist. Abgesehen davon, dass beide diese Standorte für Schüler*innen ohne Auto relativ weit entfernt sind, sind die sogar dort die Bücher je nach Thema oft nicht mehr ganz neu. (2Kw, Pos. 18)

60

Hier bleibt die Frage, ob eine Themeneingrenzung, wie sie in den W-Seminaren in Bayern an-

geboten wird, nicht doch eine bessere Lösung wäre. So können die SchülerInnen innerhalb des

vorgegebenen Rahmens ihre Themen selbständig wählen (dies scheint auch ein sehr großer

Motivationsfaktor zu sein), aber dennoch wird sichergestellt, dass die nötigen Ressourcen für

alle gleichermaßen zugänglich sind. Eine andere Möglichkeit wäre auch die vermehrte Nutzung

von Online-Datenbanken, jedoch benötigt es hier Kooperationen mit den jeweiligen Instituten

und es muss wieder Geld in die Hand (eventuell für Programm etc.) genommen werden. Den-

noch erscheint es sinnvoll, wenn die SchülerInnen schon früh erkennen können, was aktuelle

und themengemäße Literatur ausmacht. Da sie lernen sollen, wissenschaftlich zu schreiben,

müsste die Möglichkeit einer angemessenen Literaturrecherche auch für alle gegeben sein.

5.2 Zeitmanagement Auch das Zeitmanagement stellt in Bezug auf die Erstellung und Organisation der VWA ein

großes Problem dar. Wie bereits erwähnt, müssen die SchülerInnen die VWA in ihrem letzten

Schuljahr schreiben und kurz vor der schriftlichen Matura abgeben. Zwar finden in den Schulen

einleitende Kurse bereits teilweise in der 6. Schulstufe statt, jedoch werden diese entweder zu

wenig ernst genommen, da sie nicht handlungsorientiert eingebettet werden, oder die Inhalte

werden bis zum Zeitpunkt des Verfassens der VWA womöglich vergessen. Im Idealfall sollten

die SchülerInnen innerhalb der Ferien ihre VWA schreiben, jedoch wird hier auch die Frage

aufgeworfen, ob nicht für alle, LehrerInnen und SchülerInnen, die Ferien Ferien bleiben sollten.

So gibt eine Lehrperson an:

Großteil der Arbeit sollte eigentlich in den Ferien stattfinden. Sowohl Schüler*innen als auch Lehrer*innen sollten aber eigentlich wirklich Ferien machen dürfen. (LGaew, Pos. 6)

Passend dazu findet ein/e Schüler/in folgende Worte: Der stressigste Teil war aber sicherlich, sich immer Wochenenden/in den Ferien freizuhalten, um endlich mit der VWA weiterzumachen, sprich, sich zuerst wieder einlesen, schreiben und zitieren. (6Pm, Pos. 5)

Festzuhalten ist, dass die Zeitspanne, in welcher die VWA geschrieben wird, unglücklich ge-

wählt ist. Innerhalb des Maturajahres haben die SchülerInnen viel im Kopf und auch zahlreiche

Abgaben. Neben den letzten Schularbeiten, der Angst vor der Matura, dem Notendruck sowie

der Planung des Maturaballes, der Maturazeitung und der Maturareise, gegebenenfalls der Füh-

rerscheinprüfung sowie der wichtigen Entscheidung, was sie nach ihrem letzten Schuljahr für

einen weiterführenden Weg einschlagen, viel zu tun. Für manche scheint es daher leichter, das

61

Schreiben der VWA so weit nach hinten zu legen, wie möglich. Und hier liegt auch ein weiteres

Problem, denn die VWA kann sehr lange ignoriert und immer wieder nach hinten verschoben

werden. Die Abgabefrist ist hierfür viel zu spät angesiedelt und zeitlich sehr nah zur schriftli-

chen Matura. Je später die SchülerInnen mit ihren Arbeiten beginnen, desto höher ist das damit

verbundene Stresslevel. So geben manche SchülerInnen an, dass gerade zu Beginn und gegen

Ende des Verfassens der Arbeit der Druck am höchsten ist:

Die VWA war aber schon in gewisser Weise eine Belastung, da ich vor allem in meinem Matu-rajahr diese freien Tage benötigt hätte. (3Cw, Pos. 5) Denn der Fokus lag eigentlich auf dem Schulalltag und nicht auf dem Schreiben der Arbeit. (5Lw, Pos. 7) Es gab doch zwei bis drei Personen in meiner Klasse, die äußerste Schwierigkeiten mit der Er-stellung der VWA hatten, da schlicht und einfach Motivation und Biss gefehlt hatten. Oftmals tauchten auch bei denjenigen MitschülerInnen Motivationsprobleme auf, welche anfangs enthu-siastisch an der VWA gearbeitet hatten. Viele VWAs gerieten ins Stocken, einige wenige wurden nicht rechtzeitig abgegeben. (4Mm, Pos. 9)

Ähnlich sehen das die befragten Lehrpersonen:

[…] auch ist die Belastung im Abschlussjahr ist dadurch sehr hoch. (LBam, Pos. 8)

[…] der Aufwand ist besonders kurz vor der Abgabe sehr hoch und manchmal kaum zu bewälti-gen. (LBam, Pos. 12)

In Deutschland wird die wissenschaftspropädeutische Arbeit (Facharbeit) im vorletzten Jahr

eingeführt und auch fertiggeschrieben. Die SchülerInnen haben dann noch über die Ferien Zeit,

letzte Schliffe zu tätigen, um müssen zu Beginn des letzten Schuljahres die Arbeit präsentieren.

Somit haben die SchülerInnen bereits vor den Herbstferien jene Säule des Abiturs hinter sich

und können sich auf die Abiturprüfungen vorbereiten. Diese organisatorische Entscheidung

scheint logisch und nachvollziehbar zu sein. Wieso die Erstellung der VWA in Österreich also

nicht vorverlegt wird, bleibt fraglich. So gibt eine Lehrperson an:

Hilfreich wäre wohl, wenn die VWA im Verlauf der vorletzten Klasse geschrieben und z.B. An-fang des Abschlussjahres abgegeben und präsentiert würde. Dadurch hätten die SchülerInnen ge-nerell mehr Zeit für diese Arbeit und es käme auch nicht so viel auf einmal zusammen. (LBam, Pos. 13)

In Bezug auf das hohe Stresslevel scheint jedoch auch das individuelle Zeitmanagement sehr

wichtig zu sein. So tun sich einige SchülerInnen schwer, sich selbständig die verschiedenen

Schritte in Hinblick auf die Erstellung der VWA einzuteilen. Im schlimmsten Fall, so schilderte

62

es eine Lehrperson, kommt es dazu, dass SchülerInnen alle Maturaprüfungen erfolgreich ab-

solvieren, jedoch die VWA noch ausständig ist:

Für schwächere Schüler*innen oft noch der „Sargnagel“ in der Maturaklasse. Etliche Schüler*in-nen haben alles bis auf die VWA „erledigt“ und kein Maturazeugnis. (LGaew, Pos. 21-22)

SchülerInnen, die sich auf die VWA gut vorbereitet fühlten, gaben zudem an, dass sie selbst

die dafür verwendete Zeit sehr gut einteilen konnten. So zeigt sich, dass hier vor allem gute

SchülerInnen profitieren und gewisse Stärken zeigen können. Jedoch scheint es auch, dass ge-

rade innerhalb der Zeiteinteilung und der Motivation, die Arbeit zu verfassen, die schwächeren

SchülerInnen schlechter aussteigen, da sie mehr Hilfe benötigen würden. Diese bekommen sie

aber nicht. Ein/e Schüler/in fasst dies folgendermaßen zusammen:

Die VWA war ein zusätzlicher Stressfaktor für alle Schüler. Und das Hauptproblem war ganz klar die selbständige Zeiteinteilung. Viele Schüler haben einfach zu spät angefangen, daher war der Stress gegen Ende bei vielen groß. (5Lw, Pos. 11)

5.3 Themenfindung Ein weiterer Stolperstein der VWA stellt die Themenfindung sowie die Themeneingrenzung

dar. Hierbei gaben die SchülerInnen an, dass sie vor allem zu Beginn nicht wussten, worüber

sie schreiben sollten:

Die größte Herausforderung war es wohl, ein Thema für meine Arbeit zu finden, da ich viele Themen interessant fand, aber nicht wusste, ob ich mich mit allen eine so lange Zeit beschäftigen möchte. (3Cw, Pos. 15) Das Ermitteln des eigenen VWA-Themas war die größte Hürde für mich. (4Mm, Pos. 15)

Eine Möglichkeit für diese Problematik könnte die Menge an zu Verfügung stehenen Themen

sein. Schließlich könnten die SchülerInnen über alles schreiben, von der Psychoanalyse bis zur

Entstehung der Graphik Novel. Interessant ist hierbei, dass erstsemestrige StudentInnen an vie-

len Instituten erst gegen Ende des Bachelorstudiums (und auch hier nicht immer) ein Thema

völlig frei wählen dürfen. Die meisten Themen sind an ein Seminar geknüpft. Hier kommt es

aber durchaus auch vor, dass die Themen gänzlich vorgegeben werden, oder dass die Studie-

renden innerhalb des gegebenen Rahmens frei wählen dürfen. Dass die freie Wahl der VWA-

Themen für die SchülerInnen sehr wichtig ist, wurde bereits dargelegt. Das eigene Interesse

steigert die Motivation erheblich, sich länger mit demselben Thema zu beschäftigen. Dies sieht

auch folgende Lehrperson so:

63

Viele SchülerInnen schätzen die Möglichkeit, zu einem Thema ihrer Wahl arbeiten zu können, auch wenn ein großer Teil nach außen hin die zusätzliche Arbeitsbelastung ablehnt bzw. kritisch sieht. (LBam, Pos. 6)

Wie schwierig die Themenfindung aber dennoch sein kann, fasst eine Lehrperson folgender-maßen zusammen:

Der Prozess der Themenfindung und Formulierung ist unglaublich schwierig. Damit haben auch noch Dissertant*innen Probleme, wir verlangen das von Schüler*innen, die bisher noch kaum selbst ein Thema wählen und eingrenzen mussten. (LGaew, Pos. 6)

Hier rückt wieder die Frage, ob die Schule die SchülerInnen wirklich ausreichend auf die VWA

vorbereitet werden, in den Fokus. Natürlich gibt es zahlreiche geglückte Beispiele, die bewei-

sen, dass viele SchülerInnen in der Lage sind, sich selbst ein Thema zu suchen und jenes selb-

ständig zu erarbeiten. Dennoch bleibt zu bedenken, wie viele SchülerInnen hier wirklich keine

oder kaum Probleme haben und ob hier nicht auch eine andere Lösung anzudenken wäre. So

könnte es beispielsweise einen Themenpool für SchülerInnen geben, die sich schwertun, aus

welchem sie wählen können. Es bleibt auch fraglich, ob die SchülerInnen wirklich alle Schritte

der Erstellung einer wissenschaftlichen Arbeit ohne weitere Hilfestellung, wie dem selbständi-

gen Finden von Themenvorschlägen, bewältigen müssen, um zu beweisen, dass sie VORwis-

senschaftlich schreiben können.

5.4 Umfang der Arbeit Sehr interessant ist auch das Problemfeld des Umfangs der VWA. Es wird erwartet, dass höchs-

tens 60.000 Zeichen, exklusive Vorwort, Inhalts-, Literatur-, Abkürzungs- und Bilderverzeich-

nis geschrieben werden (vgl. BMBWF 2019: 9). Zur Erinnerung mögen hier noch einmal die

Anforderungen aus den Nachbarländern hervorgehoben werden: Deutschland fordert 10-15

Seiten und die Schweiz 12-18 Seiten. In Österreich müssen SchülerInnen eine Arbeit schreiben,

die in den Rahmen einer geistes- oder sozialwissenschaftlichen Bachelorarbeit fällt. In vielen

universitären Disziplinen werden am Studienanfang einführende Kurse für das wissenschaftli-

che Schreiben angeboten. Hier werden mitunter Arbeiten verlangt, die einen Rahmen von 5-10

Seiten erfordern. Die Seitenanzahl wird dann oftmals je nach Semester und Kurs gesteigert, der

Höhepunkt zeigt sich meistens innerhalb des Bachelorseminars mit einer Anforderung von ca.

50.000-70.000 Zeichen (Innsbruck 2013: 5). So ist innerhalb der „Richtlinien zum Verfassen

wissenschaftlicher Arbeiten“ der Universität Innsbruck folgendes zu finden:

64

Der Umfang für Proseminararbeiten ist auf 10 Seiten festgelegt, Seminararbeiten sollten ca. 15 Seiten umfassen. Der Umfang für eine Bachelorarbeit sollte sich zwischen 30 und 40 Seiten, für eine Masterarbeit zwischen 90 und 110 Seiten bewegen. (Universität Innsbruck 2013: 5)

Wieso also eine derart große Arbeit an den österreichischen Schulen geschrieben werden muss,

bleibt fraglich. Schließlich wird immer wieder hervorgehoben, dass die SchülerInnen lediglich

unter Beweis stellen müssen, dass sie in der Lage sind, den wissenschaftlichen Schreibstil zu

übernehmen, wissenschaftlich schreiben, zitieren und argumentieren zu können. Braucht es

hierfür so viele Seiten? Diese Frage stellte sich auch ein Schüler:

Ich finde es aber unnötig, dass die VWA so lang sein muss, denn man könnte die gleichen Kom-petenzen auch an einer Arbeit mit 20 Seiten abprüfen anstatt mit 35-45. (6Pm, Pos. 13)

5.5 Die Freiwilligkeit der VWA Selbst wenn die Schulen es zeitlich und geldtechnisch schaffen würden, ausreichend Work-

shops und Betreuung für die SchülerInnen bereitzustellen, besteht immer noch das Problem der

Freiwilligkeit, jene Workshops zu besuchen. Das Verfassen der VWA ist zwar Pflicht, um die

Matura zu erlangen, die Wahrnehmung von Betreuungsstunden und weiteren Angeboten aber

nicht. So besteht die Gefahr, dass die SchülerInnen, die die Hilfe brauchen würden, erst gar

nicht auftauchen und nur die SchülerInnen, welche sich von Grund auf bereits leichter tun, die

nötige Förderung erhalten.

5.6 Verstärkung der Bildungsschere Ein weiteres, gravierendes Problem scheint zudem die Verstärkung der Bildungsschere zu sein.

SchülerInnen mit einem bildungsfernen Hintergrund erhalten weniger Unterstützung bei der

Erstellung der VWA. Dies äußert sich unter anderem innerhalb der Korrektur. Da es den Lehr-

personen nicht erlaubt ist, eine Korrektur vorzunehmen, müssen die SchülerInnen auf externe

Personen zugreifen. Viele wählen hier das nähere Umfeld und greifen auf Verwandte zurück:

Jedoch war es auch eine Herausforderung, da ich zusätzliche Hilfe brauchte und ohne eine Ver-wandte, die auch schon studiert, vermutlich nicht so eine gute Note bekommen hätte. (8Kw, Pos. 4)

So kann die Behauptung aufgestellt werden, dass gute Noten auch in Bezug auf die VWA mit

dem familiären Bildungshintergrund der SchülerInnen zusammenhängen. Es bleibt zudem die

Frage offen, inwiefern die SchülerInnen Hilfe von außen bekamen und wie viel Hilfe sie

65

benötigen, um an der VWA nicht zu scheitern. Interessant wäre auch herauszufinden, inwiefern

die Benotung von SchülerInnen ohne schulexterne Hilfe ausfällt und inwieweit dies den schu-

lischen Erfolg der VWA beeinflusst. Ein Schüler gibt in diesem Zusammenhang an:

Ich finde die VWA für den normalen Schüler nicht zu anspruchsvoll, sondern einfach unfair. Zuviel hängt meiner Meinung davon ab, ob der Betreuungslehrer den Schüler gut unterstützt und ob man daheim/in der Familie jemanden hat, der einem Tipps geben kann und die Arbeit Korrek-tur lesen kann, was gerade bei Schülern mit Migrationshintergrund bei uns oftmals nicht der Fall war. (6Pm, Pos. 13)

Jene Aussage lässt vermuten, dass gerade hier innerhalb der Benachteiligung bildungsferner

SchülerInnen ein gravierendes Grundproblem der VWA liegt. So wirkt es, als würden die vielen

guten Beispiele, welche beweisen, dass die VWA durchaus machbar und keineswegs überfor-

dernd ist, bloß von jenen SchülerInnen kommen, die auch sonst gute SchülerInnen sind oder

eventuell eine gute Unterstützung bekamen. Hier besteht auf jeden Fall Aufklärungsbedarf. So

sieht eine Lehrperson die jetzige Durchführung der VWA als eine „[…] drastische Benachtei-

ligung von Schüler*innen aus bildungsfernen Schichten“ (LGaew, Pos. 17). Weiters gibt die-

selbe Lehrperson an: Gute Schüler*innen aus bildungsnahen Schichten haben weniger Probleme damit und fühlen sich auch nicht so überfordert. (LGaew, Pos. 4)

5.7 Schreibauftrag entspricht nicht der Zielstufe Bislang konnte die Frage, wo der Unterschied zwischen einer vorwissenschaftlichen und einer

wissenschaftlichen Arbeit liegt, nicht wirklich beantwortet werden. Fest steht aber, dass das

Ziel einer wissenschaftspropädeutischen Arbeit nicht darin liegt, eine Arbeit auf universitärem

Niveau ohne Hilfestellung zu schreiben. Die Definition der vorwissenschaftlichen Arbeit ist

jedoch vage und scheint unüberlegt gewählt zu sein. So wählen die Nachbarländer doch weit

nachvollziehbarere Begrifflichkeiten wie die Maturaarbeit, Seminararbeit oder Facharbeit.

Sogar in Österreich selbst findet sich eine ausdruckstärkere Variante (auch wenn diese ebenso

für Verwirrung stiften kann) innerhalb der berufsbildenden Schulen, dort schreiben die Schü-

lerInnen eine Diplomarbeit. Der Begriff Diplomarbeit verleiht der Arbeit mehr Gewicht als der

Begriff VWA. Eine Diplomarbeit macht nicht den Anschein, dass die SchülerInnen einen Text

schreiben, der im Kontext Wissenschaft nichts zu suchen hat.

Die SchülerInnen der Gymnasien müssen aber dennoch eine vorwissenschaftliche Arbeit

schreiben, welche sich zwar an den wissenschaftlichen Kriterien, die von der Universität direkt

66

an die Schulen weitergereicht werden, orientiert, aber aufgrund des Begriffes weniger wissen-

schaftlich als beispielsweise die Diplomarbeit der BHS erscheint. Da immer wieder behauptet

wird, dass die VWA keine „richtige“ wissenschaftliche Arbeit ist und ebenso erwähnt wird,

dass erst im Studium ein „richtiges wissenschaftliches“ Schreiben benötigt wird, wird im Fol-

genden versucht, darzustellen, dass sich die Anforderungen der VWA nicht von den Anforde-

rungen der Seminararbeiten von StudienanfängerInnen unterscheiden. Hierfür wurden Hand-

reichungen und Leitfäden, welche als Richtlinien zur Erstellung der VWA von den SchülerIn-

nen verwendet werden sollen, inhaltsanalytisch untersucht.

Aus den Daten wird schnell klar, dass die Zielformulierungen der VWA stark an die Zielfor-

mulierungen einer wissenschaftlichen Arbeit von StudentInnen erinnern, vor allem wenn an die

Anforderungen innerhalb der ersten Semester gedacht wird. So müssen auch die SchülerInnen

selbständig ein Thema finden, eine Fragestellung formulieren, wissenschaftliche Methoden

herausfinden etc. Es wird von „Fachwissen“ (N.N. 2018: 9) gesprochen, welches erarbeitet

werden soll, und auch davon, dass die SchülerInnen „die Qualität der Quellen und des Daten-

materials richtig“ (N.N. 2018: 8) einschätzen können müssen. Mit einem Rückblick auf die

Erläuterung des Bundesministeriums bleibt jedoch die Frage im Raum stehen, ob die Schüle-

rInnen die nötige Sachkompetenz in Bezug auf Forschungsmethoden, wissenschaftliche Frage-

stellungen, wissenschaftliche Relevanzen etc. eigenständig erarbeiten müssen, um den Zielset-

zungen einer wissenschaftspropädeutischen Arbeit gerecht zu werden. Rein theoretisch geht

das Bundesministerium, wie bereits erwähnt, davon aus, dass die SchülerInnen sich eine/n Be-

treuerIn suchen und die Arbeit mit seiner/ihrer Hilfestellung selbständig erledigen (§ 34 Abs. 3

Z 1 SchUG).

Wenn eine Schule aber eine/n DoktorIn als Lehrperson und VWA-KoordinatorIn einstellt, wel-

che/r neben dem regulären Unterricht auch an der Universität lehrt oder in einem Archiv arbei-

tet, unterscheiden sich die angebotenen Workshops an den jeweiligen Schulen selbstverständ-

lich von den Schulen, welche Lehrpersonen ohne Doktorat oder Universitätsanstellung als

Workshop-LeiterIn haben. Wie aus dem Leitfaden von Dr. Brugger zu entnehmen ist, unter-

scheiden sich hier die Anforderungen zwecks formalen Kriterien, Aufbau der Arbeit, Quellen-

bewertungen und der Stellung von Forschungsfragen bis zu Hypothesen (vgl. Brugger 2019)

nicht wirklich von den „Richtlinien zum Verfassen schriftlicher Arbeiten“ (2013), welcher die

Universität Innsbruck zu Verfügung stellt. Beide Versionen behandeln den Aufbau der Arbei-

ten, Fuß- oder Endnoten, das Literaturverzeichnis, den Anhang, das Abbildungsverzeichnis, die

Eidesstattliche Erklärung, auch die formalen Kriterien (Times New Roman Schriftgröße 12

67

etc.) sowie Zitiervorgaben sind fast dieselben (vgl. Brugger 2019: 18; Universität Innsbruck:

5). Besonders ins Detail geht jedoch die Gesamtbroschüre der VWA, welche eine Zusammen-

fassung aller zur Verfügung gestellten Materialien auf der Informationshomepage www.ahs-

vwa.at in einem Dokument sammelt. Hier werden empirische Methoden vorgeschlagen, die für

SchülerInnen, welche noch kaum Kontakt mit dem wissenschaftlichen Arbeiten hatten, doch

sehr schwierig umzusetzen sind. So wird von „Experimenten“ (VWA Handbuch: 48), „Labor-

protokollen“ (N.N. 2018: 53), „leitfadengestützten Interviews“ (N.N. 2018: 54), „Gruppendis-

kussion“ (N.N. 2018: 65) oder „quantitativen und qualitativen Beobachtungen“ (vgl. N.N.

2018: 84) gesprochen. Diese Vielfalt und Hinführung der SchülerInnen, solche Methoden aus-

zuprobieren, erscheinen die Zielstufe zu verfehlen. Jene Gesamtbroschüre ist zudem eine der

ersten Informationen, welche über die Google-Suche auftaucht, und es ist zu befürchten, dass

wenn die SchülerInnen im Zuge ihrer eigenen Recherche auf dieses Handbuch stoßen, sie über-

fordert sein könnten. Jene Methoden lernen viele Studierende erst im Zuge des Studiums und

auf keinen Fall alle zur selben Zeit und ohne didaktische Unterstützung.

Auch innerhalb der „unverbindlichen Handreichung“ des Bundesministeriums ist in den Inhalt-

lichen Kriterien zu finden, dass die SchülerInnen die „Fähigkeit zu relevanten Fragestellungen“

beweisen müssen, was relativ schwierig erscheint ohne die Kenntnis des jeweiligen For-

schungsfeldes und den geeigneten Zugang zu forschungsaktueller Literatur. Weiters wird ge-

schrieben, dass sie „Informationsquellen kritisch nutzen“ müssen, „Eigenständigkeit und

Exaktheit im Denken und Arbeiten“ beweisen müssen, „Objektivität in der Analyse“, „klare

Begriffsbildung“, „logisch-kritisches, vernetztes Denken“ aufweisen und „einer empirischen

Untersuchung für die Aufgabenstellung relevante Inhalte entnehmen“ sowie „von einer Frage-

stellung ausgehend, eine eigene Position aufbauen, diese durch Thesen, Begründungen und

Beispiele überprüfen und absichern und zu ihr zurückkehren“ können müssen (BBWF 2019:

10-11). Der Text muss zudem auch „relevant, informativ, klar, prägnant und um Objektivität

bemüht“ (BBWF 2019: 10) sein.

All jene Kriterien entsprechen auch den Kriterien einer wissenschaftlichen Arbeit. Inwiefern

sich die VWA von einer wissenschaftlichen Arbeit jedoch unterscheiden soll, definiert das Bun-

desministerium wie folgt:

Ziel der vorwissenschaftlichen Arbeit ist es nicht, neue Erkenntnisse zu gewinnen, sondern in eigenständiger Arbeit Antworten auf die dem Thema impliziten Fragestellungen zu finden und in sprachlich angemessener Form darzulegen, auch wenn es sich um keine neuen Antworten handelt. (BBWF 2019: 10)

68

Somit wird argumentiert, dass die VWA im Gegensatz zu universitären Arbeiten keine neuen

Erkenntnisse gewinnen soll und daher auch keine wissenschaftliche Arbeit ist. Jedoch muss

hier danach gefragt werden, ob wirklich alle StudentInnen, gerade zu Studienbeginn, neue Er-

kenntnisse in ihren Arbeiten gewinnen? Zudem wurde bereits im theoretischen Teil mehrfach

hervorgehoben, dass gerade durch das Schreiben gelernt wird und es somit auch zu subjektiven

neuen Erkenntnissen kommen kann. Ehlich (2003: 13) spricht hier vom lernenden Schreiben,

das Wissen ist hierbei auch nur für den/die Studierende/n neu und nicht für die wissenschaftli-

che Community. StudentInnen schreiben also über mehrere Semester hinweg reine Literaturar-

beiten, die auch darauf beruhen, bereits Erforschtes zusammenzutragen und anhand von vor-

handener Literatur eine Forschungsfrage kritisch zu beantworten. Hier wird auch kein „neues

Forschungswissen“ generiert. Dennoch wird das Schreiben von StudentInnen nicht als vorwis-

senschaftlich, sondern als wissenschaftlich angesehen.

Die Kriterien werden also von den Universitäten an die Schulen weitergereicht (vgl. Steets

2011), aber zeitgleich auch vom Bundesministerium abgewertet. Denn die Kriterien sind die-

selben wie an einer Hochschule, werden aber nicht als wissenschaftlich gesehen, da sie im

schulischen Kontext entstehen. So schreibt auch Karin Wetschanow, dass viele Leitfäden und

Handreichungen, welche den SchülerInnen entweder direkt von ihren BetreuerInnen oder von

den oben genannten Plattformen zur Verfügung gestellt werden, Kriterien nennen, welche je-

doch innerhalb des „wissenschaftlich-akademischen Feldes durchaus ihre Funktionen haben“

(Wetschanow 2018: 81).

Ein Blick auf die VWA, die oben genannten Beurteilungskriterien und die Handreichungen des

BG Bludenz (vgl. Brugger 2019) und des Sportgymnasiums Dornbirn (Berchtold 2017) ver-

deutlichen, dass die Trennung zwischen einer vorwissenschaftlichen und einer wissenschaftli-

chen Arbeit, wie beispielweise eine Seminararbeit innerhalb eines universitären Kreises, hin-

sichtlich der Anforderungen und formalen Kriterien kaum möglich erscheint. Innerhalb der

Leitfäden fanden sich daher 34 Textstellen, die ebenso in einer Handreichung für die Erstellung

einer Seminararbeit an einer Universität hätten stehen können (vgl. HKà Anforderung ähnlich

zu Seminararbeit).

Dass die Anforderungen der VWA nur allem Anschein nach einen erheblichen Unterschied zu

den Anforderungen von universitären Seminararbeiten darstellen, sieht auch eine Lehrperson

so, die neben dem Unterricht an einer PH lehrt:

[…] bei beiden werden ähnliche Standards (z.B. im Formalen) gefordert, Umfang etc. ist auch

69

ähnlich. Viele der abgegebenen VWAs haben ein höheres Niveau als Seminararbeiten, die bei mir an der PH Vorarlberg oder der Uni Innsbruck abgegeben werden/wurden. Diesen Eindruck haben auch andere Kolleg*innen von mir, die ebenfalls an der Uni oder der PH arbeiten. (LGaew, Pos. 8)

Auch mit Sitta (2010: 123) kann zudem gesagt werden, dass mittels der Wahl des Begriffs einer

VWA eine scharfe Grenze zum wissenschaftlichen Arbeiten behauptet wird, welche jedoch

eigentlich nicht existiert. Zwar gibt es mit Sicherheit Unterschiede innerhalb der Arbeiten von

SchülerInnen und StudentInnen, jedoch bekommen StudentInnen eine ganz andere Förderung,

da sie innerhalb der wissenschaftlichen Domäne agieren und tagtäglich mit wissenschaftlichen

Texten konfrontiert werden, was den SchülerInnen bis dato noch vorenthalten wird. Daher ist

zu fragen, wieso das Schreiben der VWA, trotz der Einhaltung der wissenschaftlichen Gütekri-

terien und Anforderungen, kein wissenschaftliches ist?

Wetschanow (2010: 82) sieht wissenschaftspropädeutisches Schreiben durchaus als wissen-

schaftlich an, da die Rezeption und Verarbeitung wissenschaftlicher Texte schon als wissen-

schaftliche Handlungen zu definieren sei, womit die SchülerInnen bereits wissenschaftlich ar-

beiten. Selbstverständlich kommen sie zu keinen statistisch geprüften und validen Ergebnissen,

die innerhalb einer wissenschaftlichen Forschungsdisziplin Eingang finden, doch müssen sie

das erstens nicht und zweitens müssen das auch keine StudentInnen, die ein Bachelorstudium

beginnen. Der Unterschied von SchülerInnen zu Studierenden zeigt sich laut Schmölzer-Eibin-

ger aber vor allem in der Häufigkeit des Kontakts mit wissenschaftlichen Texten, der wissen-

schaftlichen Sprache sowie dem generellen wissenschaftlichen Kontext, in dem sie sich jeden

Tag bewegen. Womit die StudentInnen einen klaren Vorteil gegenüber den SchülerInnen ha-

ben:

Zwar schreiben auch Studierende Texte in der Rolle von Lernenden, sie kommen mit wissen-schaftlichen Texten jedoch regelmäßig in Kontakt und haben im Studium zahlreiche Gelegenhei-ten, die wissenschaftliche Diskurspraxis kennen zu lernen und eristische Literalität über einen längeren Zeitraum hinweg aufzubauen. (Schmölzer-Eibinger 2018: 61)

Somit scheinen die Anforderungen den Zielauftrag der VWA, zu beweisen, dass die Regeln der

wissenschaftlichen Praxis eingehalten werden können, zu übersteigen. Im Grunde genommen

ist die VWA eine Seminararbeit oder Hausarbeit, welche jedoch ohne Unterstützung angefertigt

werden muss, und das in einem Rahmen, der nicht einmal genügend Literatur und das Umfeld

der wissenschaftlichen Domäne bietet. Denn auch die Seminararbeit an einer Universität ist

eine Übung „für das Erlernen der Techniken und Anforderungen, die für die Anfertigung einer

Examens- oder Diplomarbeit erforderlich sind. Da bei Seminararbeiten geringe Erfahrung ihrer

70

Verfasser anzunehmen ist, sind sie im Allgemeinen nicht oder nur begrenzt zitierfähig“ (Schenk

2005: 83).

Somit wird von den SchülerInnen verlangt, dass sie einen Leistungsnachweis erbringen, der

eigentlich erst in einem universitären Umfeld und Setting möglich ist. Es ist erschreckend, dass

die SchülerInnen innerhalb von wenigen Wochen solch eine Leistung erbringen sollen, wenn

miteinberechnet wird, dass Studierende monatelang auf solch eine Arbeit vorbereitet werden.

Zudem ist allein der Umgang mit wissenschaftlicher Literatur oder das Verständnis von wis-

senschaftlichen Texten und deren Kritik schwierig genug. Vor allem wenn bedacht wird, dass

nichts davon im Unterricht konkret behandelt wird und auch Studierende mit besagten Kompe-

tenzen Schwierigkeiten haben. So stellt sich auch die Frage, ob die VWA nicht am eigentlichen

Zweck der Vorbereitung auf das Studium und das wissenschaftliche Schreiben vorbeiführt oder

sogar hinderlich ist und eventuell zu psychischen Belastungen oder auch einer Abneigung ge-

genüber dem wissenschaftlichen Schreiben führen könnte.

6 Fazit––Chancen und Grenzen der VWA Innerhalb des letzten Kapitels werden nun die forschungsleitenden Fragen der Arbeit schritt-

weise beantwortet. Da die Arbeit zudem qualitativer Ausrichtung ist, werden die innerhalb der

Arbeit generierten Hypothesen gegen Schluss aufgestellt. Die vorliegende Arbeit muss jedoch

als ein Puzzleteil von vielen gesehen werden. Um herauszufinden, wie die VWA bestmöglich

umgesetzt werden kann, bedarf es noch weiterer Arbeiten, mehrerer Puzzleteile, um dem Bild

Aussagekraft verleihen zu können. Dennoch muss noch einmal erwähnt werden, dass das Ziel

der Arbeit das Aufzeigen der Problemfelder der VWA sowie derer Chancen sein soll. Wie aus

dem theoretischen Teil der Arbeit hervorging, ist die wissenschaftliche Textkompetenz keine

Fähigkeit, die über Nacht erlernt werden kann. Das österreichische Bildungssystem braucht

daher ein neues Konzept, welches den SchülerInnen gerecht wird. Die Idee einer wissenschafts-

propädeutischen Arbeit im Zuge der Reifeprüfung ist sinnvoll (Schindler/Siebert-Ott 2012:

154), aber sie muss auch als „kulturelle Spitzenkompetenz“ (Pohl 2013: 236) gesehen und dem-

entsprechend auch behandelt werden. Die Kompetenz braucht Zeit, um heranzureifen und muss

als ein Endprodukt „einer jahrelangen Entwicklung“ gesehen werden (Niederdorfer/Eb-

ner/Schmölzer-Eibinger 2018: 125). So schreibt auch Pohl über den Erwerb wissenschaftlicher

Schreibkompetenz:

71

Sie wird nicht von allen Mitgliedern einer Sprachgemeinschaft erworben (und muss es auch nicht). Könnerschaft in diesem anspruchsvollen Feld––so viel lässt sich schon jetzt feststellen––ist nicht leicht zu haben: Wissenschaftlich zu schreiben, lernt sich nicht von heute auf morgen. Es ist notwendig durch einen langen und intensiven Erwerbsweg gezeichnet […]. (Pohl 2013: 236)

Zur Forschungsfrage Inwiefern wird die VWA an den höherbildenden Schulen eingeführt und

welche Erwartungen treffen tatsächlich auf die SchülerInnen? kann somit abschließend festge-

stellt werden, dass die VWA, so wie sie jetzt eingeführt und umgesetzt wird, die Zielstufe über-

steigt und zu viel von den SchülerInnen erwartet. Die Anforderungen gleichen einer universi-

tären Arbeit und der Umfang ist für wissenschaftliche SchreibanfängerInnen ebenfalls zu hoch

angesetzt. Zudem ist die nötige Unterstützung nicht gegeben, die Kurse werden von den Lehr-

personen freiwillig angeboten und es gibt keine Ressourcen, um diese Arbeit angemessen zu

vergüten. Zudem ergeben sich aufgrund der nicht vorhandenen Ausbildung der BetreuerIn-

nen/Lehrpersonen viele Probleme, die sich negativ auf die SchülerInnen auswirken können. Es

wird von einer unfairen Behandlung gesprochen, einer unterschiedlich guten Betreuung, psy-

chischem Stress und Ratlosigkeit.

Inwieweit wird die VWA dem Ziel, die Hochschulreife zu beweisen, gerecht? Hier kann gesagt

werden, dass die VWA auf jeden Fall ausreicht, um die Hochschulreife im Zusammenhang mit

der geforderten wissenschaftlichen Textkompetenz nachzuweisen. Wie gesagt, übersteigt sie

fast jene Anforderungen, die von der Universität an die Schulen weitergegeben und ähnlich

umgesetzt werden.

Die Möglichkeit, dass die SchülerInnen Experimente, Gruppendiskussionen etc. durchführen

können, übersteigt Sinn und Zweck einer wissenschaftspropädeutischen Arbeit, nämlich dem

der einführenden Lehre in das wissenschaftliche Schreiben. Dies zeigte sich auch darin, dass

eine Schülerin vier Zeitzeugen-Interviews durchführte und qualitativ auswertete (3 vgl. Cw,

Pos. 3). Dieser Umfang übersteigt die Anforderungen an eine wissenschaftspropädeutische Ar-

beit maßgeblich. Vor allem wenn berücksichtigt wird, dass manche Bachelorarbeiten mitunter

nur ein Zeitzeugen-Interview beinhalten.

Es besteht die Gefahr, dass die derzeitige Organisation und Umsetzung der VWA der Aneig-

nung der wissenschaftlichen Textkompetenz der SchülerInnen mehr schaden als nützen könnte.

Fast jede/r SchülerIn brachte den Faktor Stress mit der VWA in Verbindung und gab an, „psy-

chische Überlastungen“ zu verspüren, oder dass die Qualität der Unterstützung des näheren

Umfelds oder die Art der Betreuung entscheidend für eine gute Note ist. Die von den Schüle-

rInnen geäußerte Behauptung, dass die VWA unfair ist und SchülerInnen aus bildungsfernen

72

Schichten benachteiligt werden, ist vor diesem Hintergrund gut nachvollziehbar. Die VWA be-

nötigt offizielle Unterstützung, eine Umstrukturierung und bestenfalls auch einen neuen Na-

men. Wie Wetschanow (2018) verdeutlicht, schreiben die SchülerInnen, insofern sie den Güte-

kriterien sowie Anforderungen folgen, wissenschaftlich. Dies sagt nichts über die Qualität aus,

denn es kann durchaus auch schlecht oder unzureichend ausgeführte wissenschaftliche Arbeiten

geben. Der Begriff des Vorwissenschaftlichen bedeutet jedoch auch semantisch gesehen etwas

anderes und die SchülerInnen verfassen keine Arbeit, die auf „allgemeinen Behauptungen“ be-

ruht. Sie müssen ihre Fragen mithilfe wissenschaftlicher Literatur beantworten, dahingehend

auch argumentieren und den wissenschaftlichen Stil imitieren sowie wissenschaftliche Metho-

den anwenden. Um jedoch nicht Gefahr zu laufen, dass die VWA etwa aufgrund der offensicht-

lichen Überforderung der SchülerInnen zu einer Abneigung gegenüber dem wissenschaftlichen

Schreiben führt, oder dass es gar zu psychischen Überlastungen kommt, müsste die VWA um-

strukturiert werden und damit auch die Einbettung der Förderung der wissenschaftlichen Text-

kompetenz innerhalb des Bildungssystems.

Womit wir zur letzten Forschungsfrage gelangen: Wie könnte oder sollte die VWA aus schreib-

didaktischer Perspektive weiterentwickelt werden?

Wie bereits verdeutlicht, können die SchülerInnen eine „kulturelle Spitzenkompetenz“ (Pohl

2013: 236) wie die wissenschaftliche Textkompetenz nicht im Alleingang und Selbststudium

erlernen. Die fehlende Einbettung der VWA in das Curriculum scheint hier eines der grundle-

gendsten Probleme zu sein. Ein vorgegebener Kurs, wie er in Deutschland oder der Schweiz

von den Schulen angeboten wird, müsste auch in Österreich eingeführt werden und dieser sollte

nicht freiwillig sein. Die österreichischen SchülerInnen sollten auch die Möglichkeit bekom-

men, zwei Stunden pro Woche für ein Schuljahr auf das wissenschaftliche Schreiben vorberei-

tet zu werden. Die VWA ist grundsätzlich eine gute Idee, um die wissenschaftliche Textkom-

petenz zu vermitteln sowie zu fördern, denn so werden die Schreibprozeduren und Schreibstra-

tegien funktional eingebettet. Mit der VWA wurde ein authentisches Schreibarrangement ge-

schaffen, welches für die SchülerInnen ein guter Start in das wissenschaftliche Schreiben sein

kann und damit auch den Übergang in die Universität durchaus erleichtern könnte.

Jedoch wird erst durch die Schreibberatungen eine integrierende Verknüpfung zur Instruktions-phase geschaffen, die die individuelle Schreibsituation aufgreift [...]. Dies zieht aber auch eine notwendige Veränderung der Instruktionsphase nach sich, die zu einer individuellen Auseinan-dersetzung mit Schreib- und Textprozeduren anregt sowie eine Sensibilisierung für die Schreib-situation bestimmende Kontextfaktoren enthält. Erreicht werden kann dies durch eine Arbeit mit Schreibberater*innen und/oder Schreib-Peer direkt im Unterrichtsgeschehen. (Bräuer/Brin-schulte/Halagan 2016: 68)

73

So betonen auch Bräuer, Brinschulte und Halagan, wie wichtig die didaktische Einbettung in

Bezug auf die Vermittlung von Textkompetenz ist. Der Fokus auf die selbständige Erarbeitung

der VWA muss daher noch einmal neu überdacht werden, um das Potential der VWA vollends

nützen zu können. Natürlich schreiben die SchülerInnen ihre Arbeit selbständig und recherchie-

ren auch selbst, aber dennoch brauchen sie Unterstützung. Schließlich haben sie bisher noch

nie wissenschaftlich gearbeitet. So könnten auch ausgebildete SchreibberaterInnen in die

Schule geholt oder weitere Kooperationen mit Bibliotheken, Universitäten etc. vereinbart wer-

den. Denn nur mittels eines Rahmens „eines spezifisch auf die Förderung wissenschaftlicher

Textkompetenz ausgerichteten didaktischen Settings“ erscheint es als möglich, dass SchülerIn-

nen Texte „synthetisch verarbeiten“ können (Niederdorfer/Ebner/Schmölzer-Eibinger 2018:

128).

Doch auch damit ist noch nicht genug Arbeit geleistet, um die Vermittlung der wissenschaftli-

chen Textkompetenz bestmöglich durchzuführen, denn das Problem liegt nicht allein in der

VWA als Schreibaufgabe, sondern innerhalb der Einbettung des wissenschaftlichen Schreibens

im österreichischen Bildungssystem. Die SchülerInnen sollten nicht erst im Zuge der VWA

zum ersten Mal mit wissenschaftlichen Texten in Berührung kommen. Hierbei müssen die

SchülerInnen keine „Ausdruckskenntnis, sondern eine aktive Kompetenz zur Ausdrucksbil-

dung“ (Steinhoff 2007b: 117) entwickeln. Das österreichische Bildungssystem müsste also

schon viel früher damit beginnen, die SchülerInnen auf die wissenschaftliche Textkompetenz

vorzubereiten und gezielt Teilleistungen wissenschaftlichen Schreibens fördern (vgl. Steinhoff

2007: 2), welche sich dann später in den wissenschaftlichen Kontext übertragen lassen. Auch

Feilke betont, dass die argumentativen Textprozeduren sowie das Lesen von wissenschaftlichen

Texten viel früher eingebaut werden müssen, um „didaktische Ankerpunkte“ zu schaffen

(Feilke/Lehnen 2011: 6; siehe auch Razat 2018: 128), denn die Schreibentwicklung stellt keine

„Stunde Null“ (Pohl 2013: 237) dar:

Schreibentwicklung umfasst immer auch bestimmte vorauslaufende Schreiberfahrungen, die von den LernerInnen aus anderen Schreibkontexten auf die neuen (hier wissenschaftlichen) Anforde-rungssituationen übertragen werden und dort erste Lösungspotentiale entfalten. (ebd.)

Somit muss das österreichische Bildungssystem die Vermittlung wissenschaftlicher Textkom-

petenz noch einmal überdenken, denn aktuell werden unsere SchülerInnen nicht ausreichend

auf die VWA und das wissenschaftliche Schreiben vorbereitet, aber zeitgleich darüber ausge-

prüft. Dieser Umstand ist bedauerlich, denn die VWA bietet sehr viele Chancen und

74

Möglichkeiten, um im Rahmen eines authentischen Schreibsettings den SchülerInnen hand-

lungsorientiert das wissenschaftliche Schreiben lehren zu können. Hierbei benötigt es jedoch

mehr Ressourcen, bezahltes Personal und Unterrichtsstunden, die Fortbildung von Lehrperso-

nen in Bezug auf die Vermittlung des wissenschaftlichen Schreibens und der Schreibberatung

sowie eine Erweiterung des Lehrplans.

Wissenschaftliche Textprozeduren müssen schon früher eingeübt werden und es sollte darauf

geachtet werden, dass die SchülerInnen vorab wissenschaftlich referieren und argumentieren

lernen. Dies fängt schon bei der Angabe von Quellen auf einem Handout an. Nicht alle Schü-

lerInnen müssen bei einem Referat auf das Zitieren achten, was jedoch ein guter Start für das

Einführen der wissenschaftlichen Zitation sein könnte. Hierbei muss jedoch auf Einheitlichkeit

geachtet sowie fächerübergreifend gearbeitet werden. Wissenschaftliche Textkompetenz stellt

keine alleinige Vermittlungsaufgabe des Deutschunterrichts dar, sondern muss fächerübergrei-

fend gefördert werden. Dies kann mit Hilfe des materialgestützten Arbeitens bereits früher ge-

schehen. Gerade in den sogenannten Nebenfächern wird oft mit Quellen und Darstellungen

gearbeitet. Hier bietet es sich an, öfters kurze wissenschaftliche Texte oder Ausschnitte lesen

und verarbeiten zu lassen, um bereits früh einen Umgang mit wissenschaftlichen Texten zu

ermöglichen. Vereinfacht kann dies auch in der Sekundarstufe I schon geschehen. So muss

abschließend noch einmal betont werden, dass eine „schreibintensive Fachlehre“, „eingebettete

Schreibaufgaben“, „eine enge Verschränkung von Lese- und Schreibaufgaben“, „Anleitungen

der Textproduktion“, „Rückmeldung der Texte durch Musterlösungen“ sowie „Peer-Rückmel-

dungen“ als sinnvolle Rahmenbedingungen für eine erfolgreiche wissenschaftspropädeutische

Lehre (Schindler/Siebert-Ott 2012: 168) angesehen werden können. Vor diesem Hintergrund

konnten mit der vorliegenden Arbeit folgende Hypothesen generiert werden, die es mittels wei-

terer Forschung zu untersuchen gilt:

1: Die österreichischen SchülerInnen werden nicht ausreichend auf die VWA und das

wissenschaftliche Schreiben vorbereitet.

2: Die derzeitige Durchführung der VWA benachteiligt bildungsferne und leistungs-

schwache SchülerInnen.

3: Die Note wird maßgeblich davon beeinflusst, wie viel Unterstützung die SchülerInnen

Zuhause (Geschwister, studierende FreundInnen und Bekannte) bekommen können.

75

4: Die derzeitigen organisatorischen Rahmenbedingungen und die Durchführung der

VWA führen zu psychischen Belastungen und können sich negativ auf die subjektive Ein-

stellung zum wissenschaftlichen Schreiben auswirken.

5: Die VWA übersteigt die Anforderungen der Zielstufe.

6: Die Lehrpersonen sind nicht ausreichend fortgebildet, um als BetreuerInnen/Schreib-

beraterInnen zu fungieren.

Zusammengefasst kann daher gesagt werden, dass die VWA ein Schuljahr vorverlegt werden

sollte, um den SchülerInnen mehr Zeit zu geben und um das Stresslevel zu senken. Weiter wäre

es wünschenswert, die VWA curricular einzubetten und sicherzustellen, dass die BetreuerInnen

ausreichend ausgebildet werden sowie dass der Zugang zu Literatur gegeben ist und dass wis-

senschaftliches Schreiben mithilfe des Einübens von wissenschaftlichen Textprozeduren sowie

des materialgestützten Arbeitens bereits früher erfolgt. Hier kann auch diskutiert werden, ob

die Textsorte des materialgestützten Aufsatzes ebenfalls fest eingeführt werden sollte wie in

Deutschland. Eine Veränderung des Ist-Zustandes ist jedenfalls wünschenswert, denn die VWA

könnte eine sinnvolle, handlungsorientierte wissenschaftspropädeutische Schreibaufgabe für

die SchülerInnen sein.

77

7. Literaturverzeichnis

Abraham, Ulf (2018): Das materialgestützte Schreiben. Bedingungen der Einführung eines neuen Aufgabenformats und erste Erfahrungen aus Schleswig-Holstein. In: Sabine Schmölzer-Eibinger, Bora Bushati, Christopher Ebner und Lisa Niederdorfer (Hg.)(2018): Wissenschaft-liches Schreiben lehren und lernen. Diagnose und Förderung wissenschaftlicher Textkompe-tenz in Schule und Universität. Münster/New York: Waxmann, S. 209-214. Abraham, Ulf/ Baurmann, Jürgen, Feilke, Helmut/ Kammler, Clemens/ Müller, Astrid: Kom-petenzorientiert unterrichten. Überlegungen zum Schreiben und Lesen. In: Praxis Deutsch 203 (2007), S. 6-14. Abraham, Ulf, Ortwin Beisbart, Gerhard Koß, und Dieter Marenbach (2012): Praxis des Deutschunterrichts. Arbeitsfelder. Tätigkeiten. Methoden.7. Auflage. Donauwörth: Auer Ver-lag. Abraham, Ulf/ Saxalber, Annemarie (2012): Typen sprachlichen Handelns (Operatoren) in der neuen standardisierten Reifeprüfung Deutsch. In: Informationen zur Deutschdidaktik: ide ; Zeitschrift für den Deutschunterricht in Wissenschaft und Schule. Innsbruck: Studienverlag, S. 36-40. Andermann, Ulrich/Drees, Martin/Grätz, Frank (2006): Wie verfasst man eine schriftliche Ar-beit? 3., völlig neu erarbeitete Auflage. Manheim [u.a.]: Dudenverlag. Anders, Theo (2021a): Die Regierung lässt Ghostwritern erhebliche Lücken. Online Verfügbar auf: https://www.derstandard.at/story/2000124299291/die-regierung-laesst-ghostwritern-er-hebliche-luecken [21.07.21]. Anders, Theo (2021b): Ghostwriterin: Bei mir melden sich die verzweifelten Eltern. Online verfügbar auf: https://www.derstandard.at/story/2000125046984/ghostwriterin-bei-mir-mel-den-sich-die-verzweifelten-eltern [21.07.21]. Anskeit, Nadine/ Steinhoff, Torsten (2014): Schreibarrangements für die Primarstufe. Konzep-tion eines Promotionsprojekts und erste Ergebnisse zum Gebrauch von Schlüsselprozeduren. In: Thomas Bachmann und Helmut Feilke (Hg.): Werkzeuge des Schreibens-Beiträge zu einer Didaktik der Textprozeduren. Stuttgart: Fillibach bei Klett. Bachmann, Thomas (2014): Texte produzieren-Schreiben als soziale Praxis. In: Thomas Bach-mann & Helmuth Feilke (Hg.): Werkzeuge des Schreibens. Beiträge zu einer Didaktik der Tex-pozeduren. Stuttgart: Filibach bei Klett, S. 35-61. Balzert, Helmut/ Schröder, Marion/ Schäfer, Christian (2011): Wissenschaftliches Arbeiten. Ethik, Inhalt & Form wiss. Arbeiten, Handwerkszeug, Quellen, Projektmanagement, Präsenta-tion. 2. Aufl. Wiesbaden: Springer.

78

Herdecke, Witten: W3L.Brink, A. (2013). Anfertigung wissenschaftlicher Arbeiten. Ein pro-zessorientierter Leitfaden zur Erstellung von Bachelor-, Master- und Diplomarbeiten. 5. Aufl. Wiesbaden: Springer Gabler. Baurmann, Jürgen (2008): Schreiben - Überarbeiten -Beurteilen. Ein Arbeitsbuch zur Schreibdidaktik, 3. Aufl., Seelze-Velber: Kallmeyer 2008 Baurmann, Jürgen/Weingarten, Rüdiger (1995): Prozesse, Prozeduren und Produkte des Schrei-bens. In: Dies. (Hg.): Schreiben. Prozesse, Prozeduren und Produkte. Opladen. 7-25. Berchtold, Wolfgang (2017): Leitfaden zur Erarbeitung vorwissenschaftlicher Arbeiten am Sportymnasium Dornbirn. Dorbirn: Sportgymnasium. Online verfügbar auf: https://www.sg-dornbirn.ac.at/service/downloads/ [16.07.21]. Bereiter, Carl/Scardamalia, Marlene (1987): The psychology of composition. Hillsdale: Erlbaum Beste, Gisela (2003): Schreibaufgaben im Deutschunterricht der Oberstufe––Vorbereitung af die Hochschule? In: Ehlich, Konrad/ Steets, Angelika (Hg.) (2003): Wissenschaftliches schrei-ben––lehren und lernen. Berlin/New York: de Gruyter, S. 273-288. Bräuer, Christophf/ Brinkschulte, Melanie/ Halagan, Robert (2016): Strategien im akademi-schen Schreiben. In: Dagmar Knorr, Katrin Lehnen and Kirsten Schindler (Hg.): Schreiben im Übergang von Bildungsinstutionen. Frakfurt am Main [u.a]: Peter Lang, S. 50-71. Brommer, Sarah (2017): Sprachliche Muster: eine induktive korpuslinguistische Analyse wis-senschaftlicher Texte. University of Zurich: Faculty of Arts. Brugger, Andreas (2019): Elemente der VWA und Wissenschaftliches Arbeiten. Bludenz: Gymnasium Bludenz. Online verfügbar auf: https://bg-bludenz.at/wordpress/wp-content/uplo-ads/2019/06/VWA-Workshop-Prof.-Brugger_V2019pdf.pdf [16.07.21]. Bundesministerium für Bildung und Frauen (2015). Diplomarbeiten NEU. Handreichung 2015. Online verfügbar auf: http://www.diplomarbeiten-bbs.at/sites/default/files/DA-Handrei-chung_14.4.2016.pdf [14.07.21]. Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung (2012): Was ist die VWA? On-line verfügbar auf: https://www.ahs-vwa.at/lehrpersonen. [Zugegriffen am 12.07.21] Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung (Hg.) (2019): Die kompetenzori-entierte Reifeprüfung. Vorwissenschaftliche Arbeit. Unverbindliche Handreichung für das Prü-fungsgebiet „vorwissenschaftliche Arbeit“ VWA. Online verfügbar auf: https://www.ahs-vwa.at/fileadmin/ahsvwa/PDF/Handreichung_zur_VWA_201909.pdf [16.07.21]. Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung (Hg.) (2016a): Die kompetenz-orientierte Reifeprüfung. Vorwissenschaftliche Arbeit. Unverbindliche Handreichung für das Prüfungsgebiet “vorwissenschaftliche Arbeit” (VWA). Online verfügbar auf: http://www.ahs-vwa.at/pluginfile.php/30/mod_page/content/167/Handreichung%20zur%20VWA_2016.pdf [18.07.21]. Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung (Hg.) (2016b): Die kompetenz-orientierte Reifeprüfung. Vorwissenschaftliche Arbeit. Unverbindliche Beurteilungshilfe für

79

das Prüfungsgebiet „vorwissenschaftliche Arbeit“ (VWA). Online verfügbar auf: https://bil-dung.bmbwf.gv.at/schulen/unterricht/ba/reifepruefung_ahs_vwa_beurteilungshilfe.pdf [4.6.21]. Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung (Hg.) (2021a): Thema eingren-zen. Online verfügbar auf: https://www.ahs-vwa.at/schueler/thema-finden/thema-eingrenzen. [16.07.21]. Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung (Hg.) (2021b): Betreuungsper-son finden. Online verfügbar auf: https://www.ahs-vwa.at/schueler/thema-finden/betreuungsperson-finden. [16.07.21] Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung (Hg.) (2021c): Beurteilungskri-terien. Online verfügbar auf: https://www.ahs-vwa.at/schueler/planen/beurteilungskriterien [16.07.21]. Bushati, Bora/ Ebner, Christopher/ Niederdorfer, Lisa/ Schmölzer-Eibinger, Sabine (2018): Schreiben. Wissenschaftlich schreibe lernen in der Schule. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Der Schweizerische Bundesrat (Hg.) (2018): Verordnung über die Anerkennung von gymnasi-alen Maturitätsausweisen, online verfügbar auf: https://www.fedlex.ad-min.ch/eli/cc/1995/1001_1001_1001/de#a9 (abgerufen am 09.02.2021). Diekmann, Andreas (2004): Empirische Sozialforschung: Grundlangen, Methoden, Anwen-dungen (11. Auflage). Hamburg: Rowohlt.

Dudenredaktion. (2021a): Wissenschaft. In: Duden online. Online verfügbar auf: https://www.duden.de/rechtschreibung/Wissenschaft, [21.07.21]. Dudenredaktion (2021b): Eristik. In: Duden online. Online verfügbar auf: https://www.du-den.de/rechtschreibung/Eristik. [21.07.21]. Dudenredaktion (2021c): vorwissenschaftlich. In: Duden online. Online verfügbar auf: https://www.duden.de/rechtschreibung/vorwissenschaftlich [21.07.21]. DWDS - Digitales Wörterbuch der deutschen Sprache. Online verfügbar auf: http://www.dwds.de. Letzter Zugriff: 08.09.2015. Ehlich, Konrad (1993): Deutsch als fremde Wissenschaftssprache. In: Alois Wierlacher [u.a] (Hg.) (1993): Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache. Band 19. München: Iudicium, S. 13-42. Ehlich, Konrad (1995): Die Lehre der deutschen Wissenschaftssprache. Sprachliche Strukturen, didaktische Desiderate. In: Heinz L. Kretzenbacher und Harald Weinrich (Hg.) (1995): Lingu-istik der Wissenschaftssprache. Berlin/New York: Walter de Gruyter, S. 325-351. Ehlich, Konrad (2000): Schreiben für die Hochschule. In: Konrad Ehlich et al. (Hg.): Schreiben für die Hochschule. Eine annotierte Bibliographie. Frankfurt am Main [u.a.]: Peter Lang, S. 1-17. Ehlich, Konrad (2007): Sprache als System versus Sprache als Handlung. In: Konrad Ehlich (Hg.) (2007): Sprache und sprachliches Handeln. Pragmatik und Sprachtheorie, Band 1. Berlin: de Gruyter, S. 101-123.

80

Ehlich, Konrad (2018): Nationalsprachen als Wissenschaftssprachen––Zur Entwicklung wis-senschaftsprachlicher Schreibkulturen. In: Leslaw Cirko und Karin Pittner (2018) (Hg.): Wis-senschaftliches Schreiben interkulturell: Kontrastive Perspektiven, S. 21-40. Ehlich, Konrad (2018): Wissenschaftlich schreiben lernen––von diskursiver Mündlichkeit zur textueller Schriftlichkeit. In: Bushati, Bora/ Ebner, Christopher/ Niederdorfer, Lisa/ Schmölzer-Eibinger, Sabine (Hg.) (2018): Schreiben. Wissenschaftlich schreibe lernen in der Schule. Balt-mannsweiler: Schneider Verlag Hohengehen, S. 15-32. Ehlich, Konrad/ Steets, Angelika (Hg.) (2003): Wissenschaftliches schreiben––lehren und ler-nen. Berlin/New York: de Gruyter. Eigler, Gunter (1993): Prozesse und Produkte––zu Ansatz und Entwicklung der kognitiv ori-entierten Textproduktionsforschung. In: Schreiben im DaF-Unterricht an Hochschulen und Stu-dienkollegs. Ellis, Rod (2016): Anniversary article Focus on Form: A critical Review. In: Language Teaching Research 20 (3), S. 405-428. Fandrych, Christian (2004): Bilder vom wissenschaftlichen Schreiben. Sprechhandlungsaus-drücke im Wissenschaftsdeutschen. Linguistische und didaktische Überlegungen. In: Armin Wolf [u.a] (Hg.) (2004): Materialien Deutsch als Fremdsprache, 73. Regensburg: Fachverband Deutsch als Fremdsprache, S. 269-291. Feilke, Helmuth (1988): Ordnung und Unordnung in argumentativen Texten. Zur Entwicklung der Fähigkeit, Texte zu strukturieren. In: Der Deutschunterricht 40, H.3, S. 65-81. Feilke, Helmuth (1993): Sprachlicher Common sense und Kommunikation. Über den ‚gesun-den Menschenverstand‘, die Prägung der Kompetenz und die idiomatische Ordnung des Ver-stehens. In: Der Deutschunterricht 45, H. 6, S. 6-21. Feilke, Helmuth (1994): Common sense-Kompetenz. Überlegungen zu einer Theorie des „sym-pathischen“ und „natürlichen“ Meinens und Verstehens. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Feilke, Helmuth (2005): Beschreiben, erklären, argumentieren − Überlegungen zu einem prag-matischen Kontinuum. In: Peter Peter und Christine Lubkoll (Hg.): Beschreibend wahr-nehmen − wahrnehmend beschreiben. Sprachliche und ästhetische Aspekte kognitiver Prozes-se. Frei-burg i.Br./Berlin: Rombach (= Reihe Litterae 130), S. 49-59. Feilke, Helmuth (2010a): „Aller guten Dinge sind drei“ − Überlegungen zu Textroutinen & literalen Prozeduren. In: Iris Bonn, Thomas Gloning und Dennis Kaltwasser (Hg.) (2010): Fest-Platte für Gerd Fritz. Online verfügbar auf: http//www.festschrift-gerd-fritz.de/fi-les/feilke_2010_literale-prozeduren-und-textroutinen.pdf [21.07.21]. Feilke, Helmuth (2010b): Kontexte und Kompetenzen –am Beispiel schriftlichen Argumen-tierens. In: Klotz, Peter (Hg.): Kontexte und Texte: soziokulturelle Konstellationen literalen Handelns. Tübingen: Narr, S. 147-166.

81

Feilke, Helmuth (2010c): Schriftliches Argumentieren zwischen Nähe und Distanz –am Bei-spiel wissenschaftlichen Schreibens. In: Ágel, Vilmos (Hrsg.): Nähe und Distanz im Kontext variationslinguistischer Forschung. Berlin: de Gruyter, S. 209-231. Feilke, Helmuth (2012): Bildungssprache und Schulsprache -am Beispiel literal-argumentativer Kompetenzen. In: Becker-Mrotzeck, Michael et al. (Hrsg.): Spracheim Fach -Sprachlichkeit und fachliches Lernen. Münster: Waxmann. S. 113-130. Feilke, Helmuth (2014): Argumente für eine Didaktik der Textprozeduren. In: Thomas, Thomas/Helmut Feilke (Hrsg.): Werkzeuge des Schreibens. Beiträge zu einer Didaktik der Textprozeduren. Stuttgart: Fillibach bei Klett. S. 11-34 Feilke, Helmuth/Steinhoff, Torsten (2003): Zur Modellierung der Entwicklung wissenschaftli-cher Schreibfähigkeiten. In: Konrad Ehlich und Angelika Steets (Hrsg.): Wissenschaftlich schreiben – lehren und lernen. Berlin/New York: de Gruyter, S. 112–128. Fix, Ulla (2005): Die stilistische Einheit von Texten – auch ein Textualitätskriterium? In: Ewald Reuter und Tina Sorvali (Hrsg.): Satz – Text – Kulturkontrast. Festschrift für Marja-Leena Pii-tulainen. Frankfurt am Main: Peter Lang, S. 35–50. Fix, Ulla (2009): Muster und Abweichung in Rhetorik und Stilistik. In: Ulla Fix, Andreas Gardt, Andreas und Joachim Knape (Hrsg.): Rhetorik und Stilistik. Ein internationales Handbuch zeit-genössischer Forschung. Bd. 2. Handbücher zur Sprach- und Kommunikationswissenschaft 13.2. Berlin/New York: de Gruyter, S. 1300–1315. Fix, Ulla/Poethe, Hannelore/Yos, Gabriele (2003): Textlinguistik und Stilistik für Einsteiger. Ein Lehr- und Arbeitsbuch. Bd. 1., 3. Auflage. Frankfurt am Main: Peter Lang. Fülbier, Rolfe Uwe (2004): Wissenschaftstheorie und Betriebswirtschaftslehre. in: Wirtschafts-wissenschaftliches Studium (WiSt), 33. Jg. (2004), 266-271. Gätje, Olaf /Rezat, Sara /Steinhoff, Torsten (2012): Positionierung. Zur Entwicklung des Ge-brauchs modalisierender Prozeduren in argumentativen Texten von Schülern und Studenten. In: Helmuth Feilke und Katrin Lehnen (Hrsg.): Schreib-und Textroutinen. Theorie, Erwerb und didaktisch-mediale Modellierung. Forum Angewandte Linguistik 52. Frankfurt am Main: Peter Lang, S. 125-153. Girgensohn, Katrin/ Sennewald, Nadja (2012): Schreiben lehren, Schreiben lernen. Eine Ein-führung. Darmstadt: WBG. Gläser, Jochen/Laudel, Grit (2010): Experteninterviews und qualitative Inhaltsanalyse als In-strument rekonstruierender Untersuchungen. 4 Auflage. Wiesbaden: Springer. Gymnasium Schillerstraße (2020): VWA Zeitplan. Online verfügbar auf: https://www.gys.at/fileadmin/user_upload/VWA_Zeitplan_2020-21_Stand_10.pdf [21.07.21]. Hausendorf, Heiko/Kesselheim, Wolfgang (2008): Textlinguistik fürs Examen. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Hayes, John/ Lina Flower (1980): Identifying the Organization of Writing Processes. In: Lee Greg und Erwin Steinberg: Cognitive Processes in Writing, Steinberg: Hillsdale, S. 3-30.

82

Heiss, Petra (2019): Wo steht Vorwissenschaftlichkeit? Wissenschaftsnähe als Bestimmungs-kriterium – eine Pilotstudie. In: Zisch: Zeitschrift für interdisziplinäre Schreibforschung 1 (2019), S. 91-105. Helmuth, Feilke/ Lehnen, Katrin/ Rezat, Sara/ Steinmetz, Michael (Hg.) (2018): Materialge-stütztes Schreiben. Stuttgart: Fillibach bei Klett. Hoppe, Almut (2003): Vermittelt der Deutschunterricht in der Oberstufe des Gymnasiums Schreibkompetenz im Sinne wissenschaftspropädeutischen Arbeitens? In: Konrad Ehlich und Angelika Steets (Hg.) (2003): Wissenschaftliches schreiben––lehren und lernen. Berlin/New York: de Gruyter, S. 251-272. Huber, Christina/ Husfeldt, Vera/ Lehmann, Lukas/Quesel, Carsten (2008): Teilprojekt D2: Die Qualität von Maturaarbeiten in der Schweiz. In: Franz Eberle, Karin Gehrer, Beat Jaggi, Johan-nes Kotonau, Marek Oepke, Michael Pflüger, Christina Huber, Vera Husfeldt, Lukas Lehmann und Carsten Quesel (Hg.): Evaluation der Maturitätsreform 1995 (EVAMAR). Schlussbericht zur Phase II, S. 277-366. Bern: Staatssekretariat für Bildung und Forschung SBF. Huemer, Birgit (2016): Der wissenschaftliche Artikel in der germanistischen Linguistik als Mo-dell für den Unterricht wissenschaftlichen Schreibens: Ergebnisse einer Pilotstudie. In: Lingu-istik online 76/2, S. 67–84. Hund, Eva (1999): Naheliegend oder weithergeholt – unterrichtspraktische Überlegungen zu Raum und Körper in der Wissenschaftssprache. In: Materialien Deutsch als Fremdsprache 52, S. 290-320. Jechle, Thomas (1992): Kommunikatives Schreiben. Prozeß und Entwicklung aus der Sicht kognitiver Schreibforschung. Tübingen: Narr. Jochen Gläser & Grit Laudel (2004). Experteninterviews und qualitative Inhaltsanalyse. Wies-baden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Kelle, Helga (2001): Ethnographische Methoden und Probleme der Triangulation – Am Bei-spiel der Peer Culture Forschung bei Kindern. Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation 21 (2001) 2, S. 192-208. Kirschbaum, Anne/ Rothärmel, Anne (2017): Die inhaltlich strukturierende qualitative Inhalts-analyse nach Kuckartz. In: Melanie Brinkschulte und David Kreitz (Hg.): Qualitative Methoden in der Schreibforschung. Theorie und Praxis der Schreibwissenschaft. Bielefeld: Bertelsmann Verlag.

Klappenbach, Ruth/ Steinitz, Wolfgang (Hg.) (1969): Wörterbuch der deutschen Gegenwarts-sprache. 2. Band. Berlin: Akademie Verlag. Knapp, Werner (2014): Schreiben zu Texten. In: H. Feilke und T. Pohl (Hg.): Schriftlicher Sprachgebraucht-Texte verfassen. Baltannsweiler: Schneider Verlag, S. 399-413. Kretzenbacher, Heinz L. (1991): Syntax des wissenschaftlichen Fachtextes . In: Fachsprache 1–2/13, S. 118–137.

83

Kruse, Otto/Jakobs, Eva Maria/ Ruhmann, Gabriela (1999): Schlüsselkompetenz Schreiben. Konzepte, Methoden, Projekte für Schreibberatung und Schreibdidaktik an der Hochschule. Neuwied/Kriftel: Luchterhand Verlag GmbH. Kuckartz, Udo (2012): Qualitative Inhaltsanalyse. Methoden, Praxis, Computerunterstützung. Weinheim und Basel: Beltz Juventa

Kuckartz, Udo (2016): Qualitative Inhaltsanalyse. 3. Auflage. Methoden, Praxis, Computerun-terstützung. Weinheim Basel: Beltz Juventa.

Landesschulrat für Vorarlberg (2013): VWA Workshops. Online verfügbar auf: https://vlb.vor-arlberg.at/fileadmin/vlb/downloads/was_passiert/schulungen/folder_vwa_workshops_2013_fh.pdf [21.07.21]. Bregenz: FH Vorarlberg. Lehrplan AHS (2017). Gesamte Rechtsvorschrift für Lehrpläne. Allgemeinbildende höhere Schulen .In: BGBl. Nr. 88/1985idF. BGBl. II Nr. 337/2017. Lehmann, Lukas/ Huber, Christina (2010): Die Maturaarbeit hat einen neuen Platz – je nach Schule einen anderen. Gymnasium Helveticum 3, S. 9–13. Leistungsbeurteilungsverordnung (LBVO). In: BGBl. Nr. 371/1974idF BGBl. II Nr. 424/2016. Lemnitzer, Lothar/ Zinsmeister, Heike (2006): Korpuslinguistik. Eine Einführung. Tübingen: Narr. Lisa, Schüler (2018): Wissenschaftlich argumentieren lernen durch Materialgestützes Arbeiten. In: Sabine Schmölzer-Eibinger, Bora Bushati, Christopher Ebner und Lisa Niederdorfer (Hg.) (2018): Wissenschaftliches Schreiben lehren und lernen. Diagnose und Förderung wissen-schaftlicher Textkompetenz in Schule und Universität. Münster/New York: Waxmann, S. 147-172. Luhmann, Niklas (1998): Die Wissenschaft der Gesellschaft. 3. Aufl. Frankfurt am Main: Suhr-kamp. Mayring, Philipp (2010): Qualitative Inhaltsanalyse: Grundlagen und Techniken. 11. Auflage. Weinheim: Beltz.

Meißner, Cordula (2009): Figurative Verben in der alltäglichen Wissenschaftssprache des Deutschen. Eine korpuslinguistische Pilotstudie. In: Apples – Journal of Applied Language Studies. Vol. 3/1, S. 93-116. Menzel, Wolfang Walter (1996): Vernakuläre Wissenschaft. Christian Wolffs Bedeutung für die Herausbildung und Durchsetzung des Deutschen als Wissenschaftssprache. Tübingen: Nie-meyer. Merz-Grötsch, Jasmin (2014) Texte schreiben lernen. Grundlagen, Methoden, Unterrichtsvor-schläge.2. Herausgeber: Jürgen Baurmann und Clemens Kammler. Seelze: Klett. Molitor-Lübbert, Sylvie (1996): Schreiben als mentaler und sprachlicher Prozeß. In: Günther, Hartmut und Ludwig Otto (Hg.): Schrift und Schriftlichkeit. Ein interdisziplinäreres Handbuch internationaler Forschung. 2. Halbband. Belind/New York: de Gruyter, S. 1005-1027.

84

N.N. (2018): Handbuch. VWA von A bis Z. Online verfügbar auf: https://static.uni-graz.at/filead-min/gewi/vwa/VWA-Gesamtbroschuere.pdf [16.07.21]. Niederdorfer, Lisa/ Ebner, Christoph/ Schmölzer-Eibinger, Sabine (2018): Entwicklung wis-senschaftlicher Textkompetenz von SchülerInnen in der Zweitsprache. In: Wilhelm Gießhaber, Sabine Schmölzer-Eibinger, Heike Roll und Karen Schramm (Hg.) (2018): Schreiben in der Zweitsprache Deutsch. Berlin/Boston: De Gruyter. Niederhauser, Jürgen (2019): Die schriftliche Arbeit. Für Schule, Hochschule und Universität. Berlin: Duden. Ostendorf, Anette (2015): (Vor)wissenschaftliche Arbeiten mit Schülern und Schülerinnen der BHS: die Diplomarbeit NEU und ihre didaktische Begleitung aus Sicht einer wirtschaftspäda-gogischen Wissenschaftspraxis. In: Wissenplus. 5 (14/15), S. 18-22. Otto, Ludwig (2003): Entwicklungen der schulischen Schreibdidaktik und ihr Bezug zum aka-demischen Schreiben. In: Konrad Ehlich und Angelika Steets (Hg.) (2003): Wissenschaftliches schreiben––lehren und lernen. Berlin/New York: de Gruyter, S. 235-250. Pfeifer, Wolfgang (1993): Wissenschaft. In: Etymologisches Wörterbuch des Deutschen, digi-talisierte und von Wolfgang Pfeifer überarbeitete Version im Digitalen Wörterbuch der deut-schen Sprache. Online verfügbar auf: https://www.dwds.de/wb/etymwb/Wissenschaft, [07.07.2021]. Philipp, Maik (2018): Grundlagen der effektiven Schreibdidaktik. Und der systematischen schulischen Schreibförderung. 6. Auflage. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Pichler, Christian (2014): Die Vorwissenschaftliche Arbeit: Zahlen, Daten, Fakten.Mit einem Blick auf die Diplomarbeit an BHS. In: Ursula Esterl und Karin Wetschanow (Hg.): ide. Informa-tionen zur Deutschdidaktik, Zeitschrift für den Deutschunterricht in Wissenschaft und Schule. Heft 4/38 (2014). Innsbruck: StudienVerlag. Pohl, Thorsten (2007): Ontogenese wissenschaftlicher Textkompetenz. Reihe Germanistische Linguistik 271. Tübingen: Niemeyer Pohl, Thorsten (2010): Das epistemische Relief wissenschaftlicher Texte -systematisch und on-togenetisch. In: Thorsten Pohl und Torsten Steinhoff (Hg.): Textformen als Lernformen. Kölner Beiträge zur Sprachdidaktik 7. Duisburg: Gilles & Francke), S. 97-116. Pohl, Thorsten (2011): Wissenschaftlich Schreiben. Begriff, Erwerb und Förderungsmaximen. In: Der Deutschunterricht 63/5, S. 2–11 Pohl, Thorsten (2013): Wissenschaftliche Schreibkompetenzen zwischen Schule und Universi-tät. In: Helmuth Feilke, Juliane Köster und Michael Steinmetz (Hg.) (2013): Textkompetenzen in der Sekundarstufe II. Fillibach: Klett. Pohl, Thorsten (2014): Schriftliches Argumentieren. In: Helmuth Feilke und Thorsten Pohl (Hrsg.): Schriftlicher Sprachgebrauch. Texte verfassen. Deutschunterricht in Theorie und Pra-xis 4. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, S. 287-315.

85

Pohl, Thorsten/ Steinhoff, Torsten (2010): Textformen als Lernformen. In: Dies. (Hrsg.): Text-formen als Lernformen. Kölner Beiträge zur Sprachdidaktik 7. Duisburg: Gilles & Francke S. 5-26. Pohl, Torsten (2007b): Wissenschaftliches Einleiten – systematisch und ontogenetisch. In: Ur-sula Doleaschal und Helmut Gruber (Hg): Wissenschaftliches Schreiben abseits des englischen Mainstreams/Academic writing in Languages other than English. Sprache im Kontext, Bd. 25. Frankfurt am Main: Lang, S. 216-251. Popper, Karl (1973): Logik der Forschung. 5. Auflage. Tübingen: Mohr. Portmann-Tselikas, Paul (2001): Schreibschwierigkeiten, Textkompetenz, Spracherwerb. Be-obachtungen zum Lernen in der zweiten Sprache. In: Deutsch als Fremdsprache, 1/2001, 3-13. Prüfungsordnung AHS. In: BGBl. II Nr. 174/2012idF BGBl. II Nr. 326/2017. Quesel, Carsten/ Husfeld, Vera (2013): Projektmethode und Hochschulreife. Schweizer Matu-raarbeiten im Spiegel von lernbiographischer Selbstreflexion, schulischer Bewertung und Ex-pertenrating. In: Zeitschrift für Pädagogik 59 (2), S. 180-200. Raffèe, Hans (1974): Grundprobleme der Betriebswirtschaftslehre, Göttingen: Vandenhoeck und Ruprecht. Rezat, Sara (2014): Textprozeduren als Instrumente des Schreibens. In: Thomas Bachmann und Helmut Feilke (Hg.): Werkzeuge des Schreibens. Beiträge zu einer Didaktik der Textproze-duren. Stuttgart: Fillibach bei Klett. S. 177-197. Roncoroni, Tiziana (2015): Argumentative Strategien in deutschen und italienischen wissen-schaftlichen Artikeln. Am Beispiel der Soziologie und der Sprachwissenschaft. Frankfurt am Main: Peter Lang. Rüßmann, Lars/ Steinhoff, Thorsten/ Marx, Nicole/ Wenk, Anne Kathrin (2016): Schreibför-derung durch Sprachförderung? Zur Wirksamkeit sprachlich profilierter Schreibarrangements in der mehrsprachigen Sekundarstufe I unterschiedlicher Schulformen. In: Didaktik Deutsch, 40, S. 41-59. Schinder, Kirsten/ Rosell, Sarah/ Gleis, Anne (2018): Wissenschaftliches Schreiben an der Schule lernen? Überlegungen am Beispiel der Facharbeit. In: Bushati, Bora/ Ebner, Chris-topher/ Niederdorfer, Lisa/ Schmölzer-Eibinger, Sabine (Hg.) (2018): Schreiben. Wissenschaft-lich schreiben lernen in der Schule. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehen, S.105-124. Schindler, Kirsten und Julia Fischbach (2015): Zwischen Schule und Hochschule: Akademi-sches Schreiben. Eine Kontroverse. Der Brennpunkt der Kontroverse. In: Zeitschrift Schreiben. Schreiben in Schule, Hochschule und Beruf, S. 7-15. Schindler, Kirsten/ Siebert-Ott, Gesa (2012): Textkompetenzen im Übergang Oberstufe - Uni-versität. In: Feilke, Helmuth/ Köster, Juliane/ Steinmetz, Michael (Hg.): Textkompetenz in der Sekundarstufe II. Stuttgart: Filibach, S. 151-178.

86

Schmölzer-Eibinger (2018): Warum haben Zebras Streifen? Eristische Literalität von Schüle-rinnen und Schüler. In: Bushati, Bora/ Ebner, Christopher/ Niederdorfer, Lisa/ Schmölzer-Ei-binger, Sabine (Hg.) (2018): Schreiben. Wissenschaftlich schreibe lernen in der Schule. Balt-mannsweiler: Schneider Verlag Hohengehen, S. 57-80. Schmölzer-Eibinger, Sabine und Rotter, Daniela (2016): Argumentieren lernen – Textproze-duren und Focus on Form als integrativer Ansatz für den Unterricht in sprachlich heterogenen Klassen. In Renate Freudenberg-Findeisen (Hg.): Auf dem Weg zu einer Textsortendidaktik. Linguistische Analysen und text(sorten)didaktische Bausteine nicht nur für den Fremdsprachen Deutschunterricht, S. 209-225. Hildesheim: Olms. Schmölzer-Eibinger, Sabine/ Bushati, Bora/ Ebner, Christoph (2017): Stars with Stripes? – Kontroversen schreiben zu strittigen Fragen der Wissenschaft. In: Praxis Deutsch, Themenheft Argumentieren materialgestützt 262, S. 42-49. Schmölzer-Eibinger, Sabine/ Dorner, Magdalena (2012): Literale Handlungskompetenz als Ba-sis des Lernens in jedem Fach. In: Paechter, Maneula/ Schmölzer-Eibinger, Sabine/ Stock, Mi-caela/ Slepcevic, Peter/ Weirer, Wolfgang (Hg.): Kompetenzorientiertes Unterrichten in der Schule. Weinhiem: Beltz, S. 60-71. Schmölzer-Eibinger/ Sabine, Bushait, Bora/ Ebner, Christopher, Niederdorfer, Lisa (Hg.) (2018): Wissenschaftliches Schreiben lehren und lernen. Diagnose und Förderung wissen-schaftlicher Textkompetenz in Schule und Universität. New York/Münser: Waxmann. Schröter, Pauline/Hoffmann, Lars/ Stanat, Petra (2018): Materialgestütztes Schreiben in der Abiturprüfung: Erste empirische Befunde aus Aufgabenanalysen. In: Sabine Schmölzer-Eibin-ger, Bora Bushati, Christopher Ebner und Lisa Niederdorfer (Hg.)(2018): Wissenschaftliches Schreiben lehren und lernen. Diagnose und Förderung wissenschaftlicher Textkompetenz in Schule und Universität. Münster/New York: Waxmann, S. 29-40. Schüler, Lisa (2016): Materialgestütztes Schreiben argumentierender Texte als Wissenschafts-propädeutik in der Oberstufe. Untersuchungen zur Textkonzeption und Textkomposition bei der Darstellung fachlicher Kontroversen. Gießen (Dissertation). Schüler, Lisa (2017): Materialgestütztes Schreiben argumentierender Texte. Untersuchungen zu einem neuen wissenschaftspropädeutischen Aufgabentyp in der Oberstufe. In: Björn Roth-stein. Thema Sprache-Wissenschaft für den Unterricht. Band 25. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Schüler, Lisa (2018): Wissenschaftlich argumentieren lernen durch Materialgestütztes Schrei-ben. In: wiss schreiben, S. 147-172. Schüler, Lisa/ Lehnen, Katrin (2014): Anbahnung wissenschaftlicher Schreib- und Textkom-petenz in der Oberstufe. Textkonzeption und -komposition bei materialgestützten Schreibauf-gaben. In: Thomas Bachmann und Helmuth Feilke (Hg.): Werkzeuge des Schreibens. Beiträge zu einer Didaktik der Textprozeduren, S. 223-246. Stuttgart: Klett. Schulunterrichtsgesetzt (SchUG). In: BGBl. Nr. 472/1986idF. BGBl. I Nr. 138/2017. Soziali-sation, 21, S. 192-208.

87

Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung (2008) (Hg.): Die Seminare in der gym-nasialen Oberstufe, 2. Auflage, München, online verfügbar auf: http://www.isb.bayern.de/down-load/1581/isb_seminare_komplett_2-aufl.pdf [21.07.21]. Steets, Angelika (2011): Die schulische Seminararbeit als sinnvolles Propädeutikum. In: Deutschunterricht 5/2011, S. 62-69. Steets, Angelika (2014): Schreiben in der Sekundarstufe II. In: Helmuth Feilke und Thorsten Pohl (Hg.): Schriftlicher Sprachgebrauch – Texte verfassen. Baltmannsweiler: Schneider Ver-lag Hohengehren, 178-194 (=Reihte DTP Bd.4.). Steiner, Anna (2007): Anders schreiben lernen. In: Günter Langer und Werner Ziesenis (Hg.) (2007). Bd. 26. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Steinhoff, Torsten (2003): Wie entwickelt sich die wissenschaftliche Textkompetenz? In: Der Deutschunterricht 55/3, S. 38–47. Steinhoff, Thorsten (2007a): Wissenschaftliche Textkompetenz II. In: Feilke, Helmuth/Pohl, Thorsten (Hg.) (2007): Schriftlicher Sprachgebrauch – Texte verfassen. Reihe DTP, BD. 4. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Steinhoff, Torsten (2007b): Wissenschaftliche Textkompetenz. Sprachgebrauch und Schrei-bentwicklung in wissenschaftlichen Texten von Studenten und Experten. Reihe Germanistische Linguistik 280. Tübingen: Niemeyer Steinhoff, Torsten (2009): Alltägliche Wissenschaftssprache und wissenschaftliche Textproze-duren. In: Dalmas, Martine/Foschi Albert, Marina/Neuland, Eva (Hg.): Wissenschaftliche Textsorten im Germanistikstudium deutsch-italienisch-französisch kontrastiv. Akten der trila-teralen Forschungskonferenz 2007-2008. Neuauflage 2013. Loveno di Menaggio: Villa Vigoni. Steinhoff, Torsten (2010): Kontexttransposition. Studentisches Schreiben zwischen Journalis-mus und Wissenschaft. In: KLOTZ, Peter et al. (Hg.): Kontexte und Texte. Soziokulturelle Konstellationen literalen Handelns. Tübingen: Narr, S. 167-181. Steinseifer, Martin (2018): Materialgestütztes Schreiben und schreibintensiver Deutschunter-richt-Reflexionen zum Stand der Debatte. In: Sabine Schmölzer-Eibinger, Bora Bushati, Chris-topher Ebner und Lisa Niederdorfer (Hg.)(2018): Wissenschaftliches Schreiben lehren und ler-nen. Diagnose und Förderung wissenschaftlicher Textkompetenz in Schule und Universität. Münster/New York: Waxmann, S. 13-28. Stern, Thomas (2010): Förderliche Leistungsbewertung. Online verfügbar auf: http://www.oe-zeps.at/wp-content/uploads/2011/07/Leistungsbewertung_Onlineversion_Neu.pdf, [09.02.2020]. Stock, Steffen/ Schneider, Patricia/ Peper, Elisabeth/ Molitor, Eva (Hg.) (2018): Erfolgreich wissenschaftlich arbeiten. Alles, was Studierende wissen sollten. 2. Auflage. Hamburg: Sprin-ger. Struger, Jügern (2012a): Forschungsprojekt “Schreiben von Sachtexten (Vorwissenschaftliche Arbeiten und Diplomarbeiten) an Berufsbildenden höheren Schulen“. In: Ursula Esterl und Werner Wintersteiner (Hg.) (20120): Österreischisches Kompetenzzentrum für

88

Deutschdidaktik: Zwei Jahresbericht. Bilanz 2010-2011, S. 13-14. Klagenfurt: Österreichisches Kompetenzzentrum für Deutschdidaktik. Struger, Jürgen (2012b): Von der Frage zum Text. Empirische Befunde und didaktische An-sätze zur Förderung wissenschaftlicher Schreibkompetenz in Schule und Hochschule. Frankfurt a.M.: Peter Lang. Tschakert, Karin (2013): Schreibunterricht mit Notebooks––Prozesse, Produkte und Perspekti-ven: Eine explorative Studie im Mixed Methods Design. Norderstedt: BoD––Books on De-mand. Universität Innsbruck (2013): Richtlinien zum Verfassen schriftlicher Arbeiten. Online verfüg-bar auf: https://www.uibk.ac.at/geschichte-ethnologie/studien/downloads/merkblatt-seminararbei-ten.pdf, [17.07.21]. Uwe Flick (2008): Triangulation – Eine Einführung. 2. Aufl. Wiesbaden: Springer. Völz, Irina (2015): Lexikalische Textgliederung beim wissenschaftlichen Schreiben in der Fremdsprache Deutsch. Eine empirische Untersuchung zum Erwerb und Gebrauch textorgan-sierender Ausdrücke durch internationale DaF-Studierende. Dissertation. Kassel: Kassel Uni-versity Press. Wagner, Ulrich (1997). Interaktive Sozialforschung. Zur Frage der Wissenschaftlichkeit und Brauchbarkeit der Aktionsforschung. Weinheim: Deutscher Studien Verlag Wetschanow, Karin (2018): Die vorwissenschaftliche Arbeit. Ein genreanalytischer Bestim-mungsversuch. In: Bushati, Bora/ Ebner, Christopher/ Niederdorfer, Lisa/ Schmölzer-Eibinger, Sabine (Hg.) (2018): Schreiben. Wissenschaftlich schreibe lernen in der Schule. Baltmanns-weiler: Schneider Verlag Hohengehen, S.81-104.

Winkler, Iris (2005): Argumentierendes Schreiben. In: Abraham et. al. (Hg.): Schreibförderung und Schreiberziehung. Eine Einführung für Schule und Hochschule. Donauwörth: Auer, S. 88-98.

Wolff, Dieter (1992): Zur Förderung der zweitsprachlichen Schreibfähigkeit. In: Wolfgang Börner Klaus Vogel (Hg.): Schreiben in der Fremdsprache. Prozeß und Text. Lehren und Ler-nen. Bochum: AKS‐Verlag, S. 110‐134. Wrobel, Arne (1995): Schreiben als Handlung. Überlegungen und Untersuchungen zur Theorie der Textproduktion. Tübingen: Max Niemeyer Verlag. Zeder, Franz (2015): Ich wünschte recht gelehrt zu werden. Der philosophische Schüleressay als vorwissenschaftliche Arbeit. In: Sabine Schmölzer-Eibinger und Eike Thürmann (Hg.): Schreiben als Medium des Lernens. Kompetenzentwicklung durch Schreiben im Fachunter-richt. Münster/New York: Waxmann 2015, S. 321-344. Zillig, Elisabeth (2004): Gymnasiale Maturaarbeit und Interdisziplinäre Projektarbeit der Be-rufsmaturität. Ein Vergleich. Bern: Eidgenössische Berufsmaturitätskommission (EBMK).