UNIVERZA V MARIBORU

FILOZOFSKA FAKULTETA

Oddelek za pedagogiko

MAGISTRSKO DELO

Lavra Rengeo in Nastja Spasković

Maribor 2016

MAGISTRSKO DELO:

Pomen evalvacije za razvoj kakovosti študijskega programa - primer študijskega programa

Pedagogika

The Meaning of Evaluation for the Quality Development of a Study Programme – a Case

Sudy of the Study Programme Pedagogy

Mentor: red. prof. dr. Edvard Protner Kandidatki: Lavra Rengeo in Nastja Spasković

Somentor: red. prof. dr.Marjan Krašna

Maribor 2016

Lektorica: Cvetka Rengeo, prof. slovenščine in sociologije

Prevajalec: Vid Hudrap, prof. angleščine in filozofije

Zahvala

Zahvaljujeva se mentorju red. prof. dr. Edvardu Protnerju in somentorju red. prof. dr. Marjanu

Krašni za vodenje in svetovanje ob nastajanju magistrskega dela.

Zahvaljujeva se tudi red. prof. Branki Čagran, ki je z nama nesebično delila metodološke

nasvete.

Prav tako se zahvaljujeva najinima družinama, ki sta nama v času študija in nastajanja

magistrskega dela stali ob strani in naju spodbujali.

Zahvaljujeva se lektorici prof. Cvetki Rengeo in prevajalcu prof. Vidu Hudrapu za natančen

pregled in prevod.

Koroška cesta 160

2000 Maribor, Slovenija

IZJAVA

Podpisani LAVRA RENGEO, rojen-a 3. 6. 1991, študentka Filozofske fakultete Univerze v

Mariboru, študijskega programa 2. stopnje SLOVENSKI JEZIK IN KNJIŽEVNOST IN

PEDAGOGIKA, izjavljam, da je magistrsko delo z naslovom POMEN EVALVACIJE ZA

RAZVOJ KAKOVOSTI ŠTUDIJSKEGA PROGRAMA - PRIMER ŠTUDIJSKEGA

PROGRAMA PEDAGOGIKA pri mentorju red. prof. dr. EDVARDU PROTNERJU in

somentorju red. prof. dr. MARJANU KRAŠNI avtorsko delo.

V magistrskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso prepisani

brez navedbe avtorjev.

(podpis študentke)

______________________________

Kraj: MARIBOR

Datum: 17. 6. 2016

Koroška cesta 160

2000 Maribor, Slovenija

IZJAVA

Podpisana NASTJA SPASKOVIĆ, rojen-a 22. 6. 1991, študentka Filozofske fakultete

Univerze v Mariboru, študijskega programa 2. stopnje SLOVENSKI JEZIK IN

KNJIŽEVNOST IN PEDAGOGIKA, izjavljam, da je magistrsko delo z naslovom POMEN

EVALVACIJE ZA RAZVOJ KAKOVOSTI ŠTUDIJSKEGA PROGRAMA - PRIMER

ŠTUDIJSKEGA PROGRAMA PEDAGOGIKA pri mentorju red. prof. dr. EDVARDU

PROTNERJU in somentorju red. prof. dr. MARJANU KRAŠNI avtorsko delo.

V magistrskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso prepisani

brez navedbe avtorjev.

(podpis študentke)

______________________________

Kraj: MARIBOR

Datum: 17. 6. 2016

POVZETEK

Magistrsko delo z naslovom Pomen evalvacije za razvoj kakovosti študijskega

programa primer študijskega programa Pedagogika se osredotoča na evalvacijo programa

Pedagogika na Filozofski fakulteti Univerze v Mariboru. V prvem delu smo preučili temeljna

teoretična izhodišča na področju evalvacije in kakovosti, zapisali osrednje namene evalvacije

in pojasnili, zakaj je kakovost bistvenega pomena za izobraževanje. V nadaljevanju smo

predstavili trenutno stanje na področju zagotavljanja kakovosti v izobraževanju v Sloveniji,

predstavili način evalviranja in preverjanja kakovosti na UM in Filozofski fakulteti UM.

Preverili smo akreditacijo Oddelka za pedagogiko in osnovali empirični del, v katerem smo z

analizirali odgovore študentov in profesorjev o zadovoljstvu na Oddelku za pedagogiko. Na

osnovi pridobljenih informacij smo vzpostavili predloge za izboljšave na Oddelku za

pedagogiko.

Ključne besede: evalvacija, študijski program Pedagogika, primerjava, profesorji, študenti.

ABSTRACT

The master thesis titled The Meaning of Evaluation for the Quality Development of a

Study Programme – a Case Sudy of the Study Programme Pedagogy focuses on the evaluation

of the programme Pedagogy on the Faculty of Arts of the University of Maribor. The first part

examines the fundamental theoretical background in the field of evaluation and quality, states

the main purposes of evaluation and explains why quality is essential for education. The

following part presents the present situation in the field of ensuring quality in Slovenian

education, the method of evaluation and verification of quality on the University of Maribor

and the Faculty of Arts of the University of Maribor. We checked the accreditation of the

Department of Pedagogy and established the empirical part where we analysed answers of

students and professors about their satisfaction at the Department of Pedagogy. We established

suggestions for improvements on the Department of Pedagogy based on the gained information.

Key words: evaluation, programme Pedagogy, comparison, students, professors.

KAZALO

1 UVOD ................................................................................................................................. 1

2 TEORETIČNI DEL – DOSEDANJA ZNANSTVENA SPOZNANJA ............................. 2

2.1 DEFINIRANJE IN RAZVOJ EVALVACIJE ............................................................. 2

2.2 CILJI IN NAMERE SODOBNE EVALVACIJE ....................................................... 5

2.3 KAKOVOST KOT OSNOVA EVALVACIJE ........................................................... 7

2.3.1 Ocenjevanje in kazalniki kakovosti ...................................................................... 9

2.3.2 Evalvacija in kakovost ....................................................................................... 10

2.4 SPREMEMBE KOT PRODUKT EVALVACIJE .................................................... 11

2.4.1 Kakovost evalvacije ........................................................................................... 12

2.5 VRSTE EVALVACIJE ............................................................................................. 13

2.5.1 Pripomočki za evalvacijo ................................................................................... 17

2.6 EVALVACIJA POUČEVANJA ............................................................................... 19

2.7 EVALVACIJA UČENJA .......................................................................................... 21

2.8 EVALVACIJA ETIKE IN KULTURE ..................................................................... 22

2.9 EVALVACIJA VODENJA ....................................................................................... 24

2.10 EVALVACIJSKI POSTOPEK .................................................................................. 26

2.10.1 Evalvacijsko poročilo ......................................................................................... 27

2.11 KAKOVOST IN EVALVACIJA V IZOBRAŽEVANJU ........................................ 28

2.11.1 ZUNANJE EVALVACIJE NA UM – EVALVACIJA NA UNIVERZI V

MARIBORU ..................................................................................................................... 28

2.11.2 NOTRANJE EVALVACIJE NA UM – EVALVACIJA FILOZOFSKE

FAKULTETE V MARIBORU ......................................................................................... 34

2.11.3 SAMOEVALVACIJA – EVALVACIJA ODDELKA ZA PEDAGOGIKO FF

UM ............................................................................................................................ 40

3 EMPIRIČNI DEL ............................................................................................................. 45

3.1 NAMEN ..................................................................................................................... 45

3.2 RAZČLENITEV, PODROBNA OPREDELITEV IN OMEJITEV

RAZISKOVALNEGA PROBLEMA V OBLIKI OŽJIH RAZISKOVALNIH VPRAŠANJ,

HIPOTEZ IN SPREMENLJIVK .......................................................................................... 46

3.2.1 Raziskovalna vprašanja – profesorji .................................................................. 46

3.2.2 Raziskovalna vprašanja – študenti ..................................................................... 51

3.2.3 Raziskovalne hipoteze ........................................................................................ 56

3.3 SPREMENLJIVKE ................................................................................................... 56

3.3.1 Seznam spremenljivk za profesorje .................................................................... 56

3.3.2 Seznam spremenljivk za študente ...................................................................... 56

3.3.3 Pregled odvisne zveze med spremenljivkami za profesorje ............................... 58

1.1.1 Pregled odvisne zveze med spremenljivkami za študente ................................. 59

3.4 METODOLOGIJA .................................................................................................... 59

3.4.1 Raziskovalna metoda .......................................................................................... 59

3.4.2 Postopek zbiranja podatkov ............................................................................... 61

3.4.3 Postopek obdelave podatkov .............................................................................. 62

3.5 REZULTATI OBDELAVE PODATKOV IN NJIHOVA INTERPRETACIJA ...... 63

3.5.1 Zaposlitvene možnosti ........................................................................................ 63

3.5.2 Vpisna mesta za študij pedagogike .................................................................... 64

3.5.3 Ocena velikosti skupin ....................................................................................... 66

3.5.4 Sistem mentorstva pri študiju pedagogike ......................................................... 68

3.5.5 Ocena dogodkov na oddelku .............................................................................. 70

3.5.6 Mnenje o prehodnosti študentov ........................................................................ 78

1.1.2 Ocena prehodnosti študentov pri predmetu ........................................................ 79

1.1.3 Utemeljitve odgovorov za previsoko/prenizko prehodnost ............................... 80

3.5.7 Učni prostori ....................................................................................................... 81

3.5.8 Predlogi izboljšave učnih prostorov ................................................................... 83

3.5.9 Mnenje študentov o izbirnosti na programu ....................................................... 84

3.5.10 Mnenje profesorjev o izbirnosti na programu .................................................... 84

3.5.11 Ocena lastnega pedagoškega dela ...................................................................... 89

3.5.12 Ocena pedagoškega procesa profesorjev ............................................................ 94

3.5.13 Obremenjenost z mentorstvom ........................................................................... 70

3.5.14 Zaključek prvostopenjskega študija ................................................................. 100

3.5.15 Razlogi za izbiro študija pedagogike ............................................................... 106

3.5.16 Ocena vpliva razmer v državi na izbiro študija pedagogike ............................ 107

3.5.17 Razlogi koriščenja absolventskega staža ob koncu 1. bolonjske stopnje ......... 109

3.5.18 Razlogi koriščenja absolventskega staža ob koncu 2. bolonjske stopnje ......... 112

3.5.19 Mnenje študentov o pedagoškem delu profesorjev ............................................ 94

3.5.20 Ocena študentov o pedagoškem delu profesorjev ............................................ 100

3.5.21 Splošni vtis o študiju pedagogike ..................................................................... 115

4 SKLEP ............................................................................................................................ 117

5 VIRI IN LITERATURA ................................................................................................. 124

Kazalo tabel

Tabela 1: Evalvacijske raziskave glede na kriterij in namen................................................................................. 15 Tabela 2: Pomanjkljivosti v akcijskem načrtu za leto 2016 .................................................................................. 39 Tabela 3: Število diplomantov študijskega programa Pedagogika. ....................................................................... 43 Tabela 4: Pregled odvisnih zvez med spremenljivkami za profesorje .................................................................. 58 Tabela 5: Pregled odvisnih zvez med spremenljivkami za študente ..................................................................... 59 Tabela 6: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po spolu ..................................................................... 60 Tabela 7: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov glede na letnik ........................................................... 60 Tabela 8: Število (f) in strukturni odstotki (f%) po spolu in letniku študija .......................................................... 60 Tabela 9: Število (f) in strukturni odstotki (f%) profesorjev po spolu .................................................................. 61 Tabela 10: Število (f) in strukturni odstotki (f%) profesorjev pri izražanju mnenja o zaposlitvenih možnostih na

področju pedagogike ............................................................................................................................................. 63 Tabela 11: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po mnenju o zaposlitvenih možnostih ..................... 64 Tabela 12: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po mnenju o zaposlitvenih možnostih glede na letnik

študija .................................................................................................................................................................... 64 Tabela 13: Število (f) in strukturni odstotki (f%) profesorjev pri izražanju mnenja o vpisnih mestih na Oddelku

za pedagogiko FF UM ........................................................................................................................................... 65 Tabela 14: Število (f) in strukturni odstotki (f%) profesorjev pri izražanju mnenja o vpisnih mestih na Oddelku

za pedagogiko FF UM glede na obliko zaposlenosti............................................................................................. 65 Tabela 15: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po mnenju o vpisnih mestih .................................... 66 Tabela 16: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po mnenju o vpisnih mestih .................................... 66 Tabela 17: Število (f) in strukturni odstotki (f%) profesorjev pri ocenitvi velikosti skupin študentov v različnih

izvedbenih oblikah. ............................................................................................................................................... 67 Tabela 18: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov pri ocenitvi velikosti skupin študentov v različnih

izvedbenih oblikah. ............................................................................................................................................... 67 Tabela 19: Število (f) in strukturni odstotki (f%) profesorjev pri izražanju mnenja o ustreznosti sistema

mentorstva na FF UM. .......................................................................................................................................... 68 Tabela 20: Število (f) in strukturni odstotki (f%) profesorjev pri izražanju mnenja o ustreznosti sistema

mentorstva na FF UM glede na obliko zaposlenosti. ............................................................................................ 69 Tabela 21: Število (f) in strukturni odstotki (f%) profesorjev pri izražanju mnenja o ustreznosti sistema

mentorstva na FF UM glede na delovno dobo. ..................................................................................................... 69 Tabela 22: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po mnenju študentov o sistemu mentorstva ............ 70 Tabela 23: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po mnenju študentov o sistemu mentorstva glede na

letnik študija .......................................................................................................................................................... 70 Tabela 24: Število (f) in strukturni odstotki (f%) ocene obremenjenosti profesorjev z mentorstvom. ................. 71 Tabela 25: Število (f) in strukturni odstotki (f%) ocene obremenjenosti profesorjev z mentorstvom glede na

delovno dobo. ........................................................................................................................................................ 71 Tabela 26: Število (f) in strukturni odstotki (f%) profesorjev za TRDITEV 1: Na oddelku je organiziranih

dovolj dogodkov, ki krepijo vezi med predavatelji in študenti (kolegialni dogodki, druženja ...). ........................ 72 Tabela 27: Število (f) in strukturni odstotki (f%) profesorjev za TRDITEV 2: Na oddelku je dovolj

organiziranih znanstvenih dogodkov, ki omogočajo, da se jih študentje udeležujejo kot soustvarjalci ali kot

slušatelji (gostujoča predavanja, konference, simpoziji ...). ................................................................................. 72 Tabela 28: Število (f) in strukturni odstotki (f%) profesorjev TRDITEV 3: Program Pedagogika ponuja

možnosti navezave stikov z morebitnimi delodajalci. ............................................................................................ 73 Tabela 29: Število (f) in strukturni odstotki (f%) profesorjev za TRDITEV 4: Praktičnega usposabljanja na

programu Pedagogika je dovolj. ........................................................................................................................... 73 Tabela 30: Število (f) in strukturni odstotki (f%) profesorjev za TRDITEV 5: Študenti so času študija

pedagogike ustrezno obveščeni o možnostih mednarodnih izmenjav. ................................................................... 73 Tabela 31: Število (f) in strukturni odstotki (f%) profesorjev za TRDITEV 6: Profesorji usmerjamo študente v

druge institucije (ne samo šola kot institucija), kjer si lahko pridobivajo prve delovne izkušnje. ........................ 74 Tabela 32: Število (f) in strukturni odstotki (f%) profesorjev za TRDITEV 7: Profesorji študente spodbujamo k

mednarodnim izmenjavam in smo odprti za dogovarjanje glede obveznosti. ....................................................... 74 Tabela 33: število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po mnenju študentov o dogodkih na oddelku za

TRDITEV 1: Na oddelku je organiziranih dovolj dogodkov, ki krepijo vezi med predavatelji in študenti

(kolegialni dogodki, druženja …). ......................................................................................................................... 75 Tabela 34: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po mnenju študentov o dogodkih na oddelku za

TRDITEV 2: Na oddelku je dovolj organiziranih znanstvenih dogodkov, ki omogočajo, da se jih študentje

udeležujemo kot soustvarjalci ali kot slušatelji (gostujoča predavanja, konference, simpoziji …). ...................... 75 Tabela 35: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po mnenju študentov o dogodkih na oddelku za

TRDITEV 3: Program Pedagogika ponuja možnosti navezave stikov z morebitnimi delodajalci. ..................... 75

Tabela 36: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po mnenju študentov o dogodkih na oddelku za

TRDITEV 4: Profesorji usmerjajo študente v institucije (ne samo šola kot institucija), kjer si lahko pridobijo

prve delovne izkušnje. ........................................................................................................................................... 76 Tabela 37: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po mnenju študentov o dogodkih na oddelku za

TRDITEV 5: Praktičnega usposabljanja na programu Pedagogika je dovolj. ................................................... 76 Tabela 38: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po mnenju študentov o dogodkih na oddelku za

TRDITEV 6: Študenti smo v času študija pedagogike ustrezno obveščeni o možnosti mednarodne izmenjave. . 77 Tabela 39: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po mnenju študentov o dogodkih na oddelku za

TRDITEV 7: Profesorji študente spodbujajo k mednarodnim izmenjavam in so odprti za dogovarjanje glede

obveznosti. ............................................................................................................................................................. 77 Tabela 40: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po mnenju študentov o dogodkih na oddelku glede na

letnik za TRDITEV 7: Profesorji študente spodbujajo k mednarodnim izmenjavam in so odprti za dogovarjanje

glede obveznosti. ................................................................................................................................................... 78 Tabela 41: Število (f) in strukturni odstotki (f%) profesorjev glede mnenja profesorjev o prehodnosti študentov.

.............................................................................................................................................................................. 78 Tabela 42: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po mnenju o prehodnosti ......................................... 79 Tabela 41: Število (f) in strukturni odstotki (f%) profesorjev glede ocene prehodnosti študentov pri predmetu. 79 Tabela 44: Kategorije mnenj študentov 1. letnika 1. stopnje ................................................................................ 80 Tabela 45: Kategorije mnenj študentov 3. letnika 1. stopnje ................................................................................ 80 Tabela 46: Kategorije mnenj študentov 2. letnika 2. stopnje ................................................................................ 80 Tabela 47: Kategorije mnenj profesorjev .............................................................................................................. 81 Tabela 48: Število (f) in strukturni odstotki (f%) profesorjev glede mnenja profesorjev o učnih prostorih. ........ 81 Tabela 49: Število (f) in strukturni odstotki (f%) profesorjev glede mnenja profesorjev o učnih prostorih glede na

obliko zaposlenosti. ............................................................................................................................................... 81 Tabela 50: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po mnenju študentov o učnih prostorih ................... 82 Tabela 51: Kategorije mnenj študentov za prvi letnik prve stopnje ...................................................................... 83 Tabela 52: Kategorije mnenj študentov za 3. letnik 1. stopnje .............................................................................. 83 Tabela 53: Kategorije mnenj študentov za 2. letnik 2. stopnje .............................................................................. 83 Tabela 54: Kategorije mnenj profesorjev .............................................................................................................. 84 Tabela 55: Število (f) in strukturni odstotki (f%) profesorjev glede mnenja profesorjev za TRDITEV 1:

Ponudba izbirnih predmetov na študijskem programu Pedagogika je dovolj bogata. .......................................... 84 Tabela 56: Število (f) in strukturni odstotki (f%) profesorjev glede mnenja profesorjev za TRDITEV 2:

Prerazporejanje študentov v nasprotju z njihovo izbiro predmeta ni pretirano pogosto. ..................................... 85 Tabela 57: Število (f) in strukturni odstotki (f%) profesorjev glede mnenja profesorjev za TRDITEV 3: Izvedba

izbirnih predmetov je kvalitetnejša zaradi manjšega števila študentov pri posameznih predmetih. ..................... 85 Tabela 58: število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po mnenju študentov o izbirnosti na programu za

TRDITEV 1: Ponudba izbirnih predmetov na študijskem programu Pedagogika je dovolj bogata. .................. 86 Tabela 59: število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po mnenju študentov o izbirnosti na programu glede

na letnik za TRDITEV 1: Ponudba izbirnih predmetov na študijskem programu Pedagogika je dovolj bogata. 86 Tabela 60: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po mnenju študentov o izbirnosti na programu za

TRDITEV 2: Prerazporejanje študentov v nasprotju z njihovo izbiro predmeta ni pretirano pogosto. .............. 87 Tabela 61: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po mnenju študentov o izbirnosti na programu glede

na letnik za TRDITEV 2: Prerazporejanje študentov v nasprotju z njihovo izbiro predmeta ni pretirano

pogosto. ................................................................................................................................................................. 87 Tabela 62: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po mnenju študentov o izbirnosti na programu za

TRDITEV 3: Študijski program Pedagogika na obeh stopnjah ustrezno teži k bogatitvi ponudbe izbirnih

predmetov. ............................................................................................................................................................. 88 Tabela 63: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po mnenju študentov o izbirnosti na programu za

TRDITEV 4: Izvedba izbirnih predmetov je kvalitetnejša zaradi manjšega števila študentov pri posameznih

predmetih. ............................................................................................................................................................. 88 Tabela 62: Število (f) in strukturni odstotki (f%) profesorjev po oceni o lastnem delu za TRDITEV 1: Svoje

predmete vedno izvedem v obsegu predvidenih ur. ............................................................................................... 89 Tabela 63: Število (f) in strukturni odstotki (f%) profesorjev po oceni o lastnem delu za TRDITEV 2: Študijsko

snov redno aktualiziram. ....................................................................................................................................... 89 Tabela 64: Število (f) in strukturni odstotki (f%) profesorjev po oceni o lastnem delu za TRDITEV 3: Pri

študijskem procesu s praktičnimi primeri osmislim teoretske vsebine. ................................................................. 90 Tabela 65: Število (f) in strukturni odstotki (f%) profesorjev po oceni o lastnem delu za TRDITEV 4: Kadar se

moj predmet v urniku prekriva z drugimi predmeti pri dvopredmetnih študentih, se situaciji prilagodim tako, da

študentom dovolim izostajanje od predmeta ......................................................................................................... 90

Tabela 66: Število (f) in strukturni odstotki (f%) profesorjev po oceni o lastnem delu za TRDITEV 4: Kadar se

moj predmet v urniku prekriva z drugimi predmeti pri dvopredmetnih študentih, se situaciji prilagodim tako, da

študentom dovolim izostajanje od predmeta glede na obliko zaposlitve. .............................................................. 91 Tabela 67: Število (f) in strukturni odstotki (f%) profesorjev po oceni o lastnem delu za TRDITEV 4: Kadar se

moj predmet v urniku prekriva z drugimi predmeti pri dvopredmetnih študentih, se situaciji prilagodim tako, da

študentom dovolim izostajanje od predmeta glede na delovno dobo. ................................................................... 91 Tabela 68: Število (f) in strukturni odstotki (f%) profesorjev po oceni o lastnem delu za TRDITEV 5: Študenti

moje pedagoško delo dojemajo kot kvalitetno. ...................................................................................................... 92 Tabela 69: Število (f) in strukturni odstotki (f%) profesorjev po oceni o lastnem delu za TRDITEV 6: Moje

znanstvenoraziskovalno delo je bolj pomembno kot pedagoško delo. ................................................................... 92 Tabela 70: Število (f) in strukturni odstotki (f%) profesorjev po oceni o lastnem delu za TRDITEV 6: Moje

znanstvenoraziskovalno delo je bolj pomembno kot pedagoško delo glede na delovno dobo. .............................. 93 Tabela 71: Število (f) in strukturni odstotki (f%) profesorjev po oceni o lastnem delu za TRDITEV 7: Rezultati

študentske ankete so spodbuda za izboljšanje mojega dela. ................................................................................. 93 Tabela 72: Število (f) in strukturni odstotki (f%) profesorjev po oceni o lastnem delu za TRDITEV 7: Rezultati

študentske ankete so spodbuda za izboljšanje mojega dela glede na delovno dobo. ............................................ 94 Tabela 75: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po mnenju o pedagoškem delu profesorjev za

TRDITEV 1: Profesorji predmete vedno izvedejo v obsegu predvidenih ur. ...................................................... 94 Tabela 76: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po mnenju o pedagoškem delu profesorjev za

TRDITEV 2: Študijsko snov profesorji redno aktualizirajo. ............................................................................... 95 Tabela 77: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po mnenju o pedagoškem delu profesorjev za

TRDITEV 3: Profesorji pri študijskem procesu s praktičnimi primeri osmislijo teoretske vsebine. ................... 95 Tabela 78: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po mnenju o pedagoškem delu profesorjev za

TRDITEV 4: Kvaliteta izvedbe vaj in predavanj je večja, če oboje izvaja en profesor. ..................................... 95 Tabela 79: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po mnenju o pedagoškem delu profesorjev za

TRDITEV 5: Kadar se predmet v urniku prekriva z drugimi predmeti pri dvopredmetnih študentih, se profesorji

situaciji prilagodijo tako, da študentom dovolijo izostajanje od predmeta. .......................................................... 96 Tabela 80: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po mnenju o pedagoškem delu profesorjev za

TRDITEV 6: Pedagoško delo večine profesorjev v programu Pedagogika je kvalitetno. ................................... 96 Tabela 81: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po mnenju o pedagoškem delu profesorjev za

TRDITEV 7: Rezultati študentske ankete vplivajo na izboljšanje profesorjevega dela....................................... 97 Tabela 82: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po mnenju o pedagoškem delu profesorjev glede na

letnik za TRDITEV 7: Rezultati študentske ankete vplivajo na izboljšanje profesorjevega dela. ....................... 97 Tabela 83: Število (f) in strukturni odstotki (f%) ocen profesorjev o pedagoškem procesu za TRDITEV 1:

Kvaliteta izvedbe vaj in predavanj je večja, če oboje izvaja en profesor. ............................................................. 98 Tabela 84: Število (f) in strukturni odstotki (f%) ocen profesorjev o pedagoškem procesu za TRDITEV 2:

Dolžnost vsakega profesorja je, da z didaktično podprtim študijskim procesom motivira študente. .................... 98 Tabela 85: Število (f) in strukturni odstotki (f%) ocen profesorjev o pedagoškem procesu za TRDITEV 2:

Dolžnost vsakega profesorja je, da z didaktično podprtim študijskim procesom motivira študente glede na obliko

zaposlitve. ............................................................................................................................................................. 99 Tabela 86: Število (f) in strukturni odstotki (f%) ocen profesorjev o pedagoškem procesu za TRDITEV 3:

Dolžnost profesorja je, da je vedno dostopen na govorilni uri. ............................................................................ 99 Tabela 87: Število (f) in strukturni odstotki (f%) ocen profesorjev o pedagoškem procesu za TRDITEV 3:

Dolžnost profesorja je, da je vedno dostopen na govorilni uri glede na obliko zaposlitve. ................................ 100 Tabela 88: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po oceni o pedagoškem delu profesorjev za

TRDITEV 1: Dolžnost vsakega profesorja je, da z didaktično podprtim študijskim procesom motivira študente.

............................................................................................................................................................................ 100 Tabela 89: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po oceni o pedagoškem delu profesorjev glede na

letnik za TRDITEV 1: Dolžnost vsakega profesorja je, da z didaktično podprtim študijskim procesom motivira

študente. .............................................................................................................................................................. 101 Tabela 90: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po oceni o pedagoškem delu profesorjev za

TRDITEV 2: Dolžnost profesorja je, da je vedno dostopen na govorilni uri. ................................................... 101 Tabela 91: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po oceni o pedagoškem delu profesorjev glede na

letnik za TRDITEV 2: Dolžnost profesorja je, da je vedno dostopen na govorilni uri. .................................... 101 Tabela 92: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po oceni o pedagoškem delu profesorjev za

TRDITEV 3: Znanstvenoraziskovalno delo profesorjev je bolj pomembno kot pedagoško delo. ...................... 102 Tabela 93: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po oceni o pedagoškem delu profesorjev glede na

letnik za TRDITEV 3: Znanstvenoraziskovalno delo profesorjev je bolj pomembno kot pedagoško delo. ....... 102 Tabela 94: Število (f) in strukturni odstotki (f%) po mnenju profesorjev o zaključku prvostopenjskega študija 103

Tabela 95: Število (f) in strukturni odstotki (f%) po mnenju profesorjev o zaključku prvostopenjskega študija

glede na obliko zaposlenosti. .............................................................................................................................. 104 Tabela 96: Število (f) in strukturni odstotki (f%) po mnenju profesorjev o zaključku prvostopenjskega študija

glede na delovno dobo. ....................................................................................................................................... 104 Tabela 97: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po mnenju o zaključku prvostopenjskega študija .. 105 Tabela 98: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po mnenju o zaključku prvostopenjskega študija

glede na letnik. .................................................................................................................................................... 105 Tabela 85: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po mnenju o razlogih za izbiro študija pedagogike za

TRDITEV 1: Program Pedagogika je zame ustrezna vsebinska dopolnitev dvopredmetnega študijskega

programa. ............................................................................................................................................................ 106 Tabela 86: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po mnenju o razlogih za izbiro študija pedagogike za

TRDITEV 2: Program je nezahteven. ............................................................................................................... 106 Tabela 87: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po mnenju o razlogih za izbiro študija pedagogike za

TRDITEV 3: Izbira je bila naključna. ............................................................................................................... 107 Tabela 88: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po mnenju o razlogih za izbiro študija pedagogike za

TRDITEV 4: Študij ustreza poklicnim ambicijam, želim postati pedagog. ....................................................... 107 Tabela 89: število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po mnenju o razmerah v državi pedagogike za

TRDITEV 1: Želja po vpisu na študijski program Pedagogika je bila večja od bremena poznavanja neugodnih

zaposlitvenih možnosti. ....................................................................................................................................... 108 Tabela 90: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po mnenju o razmerah v državi za TRDITEV 2:

Verjamem, da so zaposlitvene možnosti dovolj velike. ........................................................................................ 108 Tabela 91: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po mnenju o razmerah v državi glede na letnik za

TRDITEV 2: Verjamem, da so zaposlitvene možnosti dovolj velike. ................................................................ 108 Tabela 92: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po mnenju o razmerah v državi za TRDITEV 3: O

tem nisem razmišljal. ........................................................................................................................................... 109 Tabela 93: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po razlogih za koriščenje absolventskega staža po 1.

stopnji za TRDITEV 1: Študentje želimo/-jo podaljšati status študenta. ........................................................... 109 Tabela 94: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po razlogih za koriščenje absolventskega staža po 1.

stopnji glede na letnik za TRDITEV 1: Študentje želimo/-jo podaljšati status študenta. .................................. 110 Tabela 95: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po razlogih za koriščenje absolventskega staža po 1.

stopnji za TRDITEV 2: Študentje želimo/-jo opraviti obveznosti, ki so nam/jim ostale na študijskem programu

Pedagogika. ........................................................................................................................................................ 110 Tabela 96: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po razlogih za koriščenje absolventskega staža po 1.

stopnji glede na letnik za TRDITEV 2: Študentje želimo/-jo opraviti obveznosti, ki so nam/jim ostale na

študijskem programu Pedagogika. ...................................................................................................................... 111 Tabela 97: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po razlogih za koriščenje absolventskega staža po 1.

stopnji za TRDITEV 3: Študentje želimo/-jo opraviti obveznosti, ki so nam/jim ostale na vzporedni smeri. .... 111 Tabela 98: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po razlogih za koriščenje absolventskega staža po 1.

stopnji za TRDITEV 4: Zaradi negotove prihodnosti glede zaposlitve ............................................................. 112 Tabela 99: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po razlogih za koriščenje absolventskega staža po 1.

stopnji za TRDITEV 5: Zaradi izrednih razmer, kot so bolezni, otroci … ........................................................ 112 Tabela 100: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po razlogih za koriščenje absolventskega staža po 2.

stopnji za TRDITEV 1: Študentje želimo/-jo podaljšati status študenta. ........................................................... 113 Tabela 101: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po razlogih za koriščenje absolventskega staža po 2.

stopnji za TRDITEV 2: Študentje želimo/-jo opraviti obveznosti, ki so nam/jim ostale na študijskem programu

Pedagogika. ........................................................................................................................................................ 113 Tabela 102: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po razlogih za koriščenje absolventskega staža po 2.

stopnji za TRDITEV 3: Študentje želimo/-jo opraviti obveznosti, ki so nam/jim ostale na vzporedni smeri. .... 114 Tabela 103: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po razlogih za koriščenje absolventskega staža po 2.

stopnji za TRDITEV 4: Zaradi negotove prihodnosti glede zaposlitve. ............................................................ 114 Tabela 104: Število (f) in strukturni odstotki (f%) študentov po razlogih za koriščenje absolventskega staža po 2.

stopnji za TRDITEV 5: Zaradi izrednih razmer, kot so bolezni, otroci … ........................................................ 114 Tabela 119: Kategorije mnenj študentov 1. letnika 1. stopnje ............................................................................ 115 Tabela 120: Kategorije mnenj študentov 3. letnika 1. stopnje ............................................................................ 115 Tabela 121: Kategorije mnenj študentov 2. letnika 2. stopnje ............................................................................ 116

1

1 UVOD

Pedagogika je področje, ki je v današnjem času zelo široko razpeto med številne ustanove in

posameznike. Dejstvo je, da je usposabljanje za poklic pedagoga zelo pomembno in da mora

vsak posameznik iz tega potegniti največ, saj bo le tako lahko s svojim delovanjem pripomogel

k boljšemu delovanju posameznikov in družbe.

V magistrskem delu se ukvarjamo z evalvacijo študijskega programa Pedagogika Filozofske

fakultete Univerze v Mariboru. Zanima nas mnenje študentov in stališča profesorjev do

določenih področij, ki se nam zdijo bistvena za izobraževanje za pedagoga. Izhajamo iz stališča,

da je poklic pedagoga v današnjem času še kako pomemben, saj je v veliko primerih pedagog

tisti, ki vzgaja, izobražuje, pomaga, svetuje. Na tem mestu je smiselno, da samo izobraževanje

vrednotimo najvišje, ravno iz tega razloga pa mora kot tako biti tudi kvalitetno zastavljeno, da

bo resnično botrovalo k izoblikovanju posameznika v dobrega in ustrezno naravnanega

pedagoga. Naš osrednji namen je prikazati pomanjkljivosti in dobre strani programa

pedagogika ravno iz tega razloga. Evalvacija nam služi kot osrednji pripomoček, s pomočjo

katerega bomo prišli do podatkov, ki nam bodo prikazali ocene, mnenja, vrednotenje točno

določenih postavk s strani profesorjev in študentov.

Na izhodiščih akreditacije študijskega programa Pedagogika, samoevalvacijskega poročila FF

UM in akcijskega načrta za leto 2016, ki preverjajo področja kakovosti, ustrezna merilom za

akreditacijo in zunanjo evalvacijo visokošolskih zavodov in študijskih programov, želimo

preveriti določene postavke, ki so bistvene za študijski program Pedagogika. Z anketnim

vprašalnikom, ki so ga izpolnjevali študentje, vključeni v program Pedagogika, in člani oddelka

ter njegovi zunanji sodelavci smo preverjali, ali se postavke akreditacije z vidika študentov in

profesorjev uspešno uresničujejo v praksi.

V empiričnem delu smo se osredotočili na analizo dveh vprašalnikov. Eden je bil namenjen

študentom, drugi pa profesorjem. Po analizi smo podatke interpretirali, jih med seboj primerjali

in smiselno prikazali v tabelah. Ugotovili smo, da prihaja do številnih razlik pri različnih

postavkah in da je program splošno dobro zastavljen, vendar se vseeno pojavljajo številne

pomanjkljivosti, nekatera področja pa so izpostavljena tudi z vidika vnašanja izboljšav. V

zaključku so podane temeljne ugotovitve in smiselne povezave, podajamo pa tudi številne

predloge za spremembe ali izboljšave.

2

2 TEORETIČNI DEL - DOSEDANJA ZNANSTVENA SPOZNANJA

V prvem delu so predstavljena temeljna teoretična izhodišča, v katerih povzemamo opredelitev,

značilnosti, lastnosti evalvacije, opišemo tudi kakovost kot izhodišče, njene sestavine in

področja, ki so neposredno povezana z delovanjem ustanove kot kakovostne. Opredelimo se do

sprememb, ki predstavljajo končni cilj evalvacije in do samih vrst evalvacije, ki se razlikujejo

glede na različne kriterije in se glede na različne situacije tudi uporabljajo. Sledi razlaga

evalvacije poučevanja, učenja in vodenja, na koncu teoretičnega dela pa je predstavljen tudi

evalvacijski postopek in kako sploh evalvacija poteka.

Za povezavo med teoretičnim in empiričnim delom smo raziskali področje evalvacije na

Univerzi v Mariboru, na Filozofski fakulteti, in preučili akreditacijo in akcijski načrt Oddelka

za pedagogiko.

2.1 DEFINIRANJE IN RAZVOJ EVALVACIJE

V številnih evropskih jezikih izraz evalvacija izvira iz besede value, kar pomeni vrednost.

Vedno, ko vrednotimo delo, situacijo, dogodek, aktivnost, jim dajemo neko vrednost. Ljudje

kot posamezniki smo edini zmožni nekaj, ali aktivnost ali delo ipd., ovrednotiti in mu dati neko

vrednost. Vsako našo vrednotenje pa nastane na podlagi drugih sodb in vrednot v okviru katerih

živimo. Če se neka aktivnost razvija v skladu z našimi pričakovanju, bomo to ovrednotili kot

pozitivno, če pa se razvija v nasprotni smeri, to ovrednotimo kot negativno. Vendar

evalviranje/vrednotenje ni samo merjenje rezultatov, ampak gre v osnovi tudi za interpretacijo

teh rezultatov, saj brez te rezultati nimajo neke perspektive in tudi evalviranje nima smisla

(Cepin 2009: 6).

Na podlagi vrednotenja lahko tudi evalvacijo v najbolj splošnem pomenu opredelimo kot

zbiranje podatkov, ki je sistematično. Podatke zbiramo o nekem pojavu, namen pa je dati sodbo

o tem, na podlagi te pa ga lahko tudi izboljšamo, če je potrebno. Da opredelimo naravo

evalvacije, pa je potrebno poznati njihovo paradigmatsko ozadje. Dve različni izhodišči sta

temelja dveh paradigem, ki vodita do različnih pričakovanj o rezultatih evalvacije. To sta

pozitivistična in konstruktivistična paradigma. Osnova pozitivistične je uporaba kvantitativnih

metod in obravnava objekta evalvacije kot objektivno opazovanega in neodvisnega, nasproti pa

konstruktivistična uporablja kvalitativne metode in zavestno gradi na vključevanju deležnikov

3

in na vplivanju nanje preko same evalvacije. Danes je seveda najboljša izbira kombinacija

kvalitativnih in kvantitativnih metod (Marentič Požarnik 1999: 91 in 92).

Evalvacija v izobraževanju ima svoje začetke v ZDA v zgodnjih šestdesetih letih. Pojavila se

je zaradi iskanja pomanjkljivosti, ker so ameriški študenti zaostajali za sovjetskimi v znanju.

Ravno evalvacija bi naj pokazala, kako te pomanjkljivosti odpraviti, številni avtorji pa so

mnenja, da je evalvacija nepogrešljivi del vzgojno-izobraževalnega sistema (Cencič 2011: 59

in 60).

Skozi razvoj in glede na spreminjanje poudarkov evalvacije se potek razvoja te različno opisuje.

V splošnem bi naj obstajale 4 generacije razvoja, in sicer: (Marentič Požarnik 1999: 91):

Prva generacija: povezana z družbenim načrtovanjem in nadzorom. Prevladala je

miselnost, da bo do družbenega napredka prišlo le v primeru, če bodo nadzor nad

izobraževanjem namesto politikov prevzeli profesionalci. Evalvacija v tem okviru je

temeljila na merjenju, kot tipičen instrument tega merjenja pa so bili šolski testi. Z njimi

so ocenjevali uspešnost študentov, na podlagi te uspešnosti pa so potem ocenjevali še

samo učinkovitost šole ali učitelja. Evalvatorjeva vloga je bila tehnična.

Druga generacija: pojavi se pojem programske evalvacije in tako v ospredje stopi

opisovanje. Evalvator je v vlogi opisovalca vzorcev prednosti in slabosti, upoštevajoč

določene cilje programa. R. Tyler je razvil ciljni model evalvacije, ki je tu najbolj

tipičen. Od individualnih sposobnosti se pozornost preusmeri na oblikovanje kurikula.

Definiranje vloge in objekta evalvacije pa postane predmet spora. Pomembnejše

postajajo strategije, ki so izhajale iz učitelja kot raziskovalca lastne prakse.

Tretja generacija: pojavi se v drugi polocivi prejšnjega stoletja. Prepričanje, da ciljno

usmerjena opisna evalvacija ni razkrila pomanjkljivosti izobraževalnega sistema, se je

krepilo in se uveljavilo. Zato so uvedli presojo, na tej je začela evalvacija tudi temeljiti.

Evalvator dobi še vlogo razsodnika, poleg tehniče in deskriptivne vloge.

Četrta generacija: okrepi se pomen humanistične raziskovalne tradicije, v ospredje stopi

responzivna evalvacija. Temelji na pragmatičnem pristopu. Predstavlja pa interaktiven,

pogajalski proces, v katerega so vključeni vsi udeleženci.

Z evalvacijo podobni izrazi so tudi preveriti, oceniti, reflektirati, saj vsi vključujejo pogled

nazaj in raziskovanje preteklega dela ali aktivnosti. Navadno je evalvacija vključena v trofazni

del nekega projekta ali aktivnosti, kjer predstavlja tretjo fazo, torej sledi fazi načrtovanja in fazi

izvajanja same aktivnosti (Cepin 2009: 6).

Da bi lažje razumeli, kaj je evalvacija, je dobro, da evalvacijo v širšem pomenu razumemo kot

vrednotenje programov, pripomočkov, pogojev in ustreznosti zakonodaje. Prav tako se sem

prišteva ocenjevanje napredka študentov in dela učiteljev, torej samo izvajanje programa.

4

Evalvacija v svojem enotnem pomenu vsebuje funkcijo ugotavljanja, preverjanja, ocenjevanja

in vrednotenja, v širšem pomenu pa tudi funckijo usmerjanja, svetovanja, razvrščanja in

selekcije (Galeša 1995: 315).

Merjenje znanja študentov je najbolj lahko in dostopno za merjenje, nudi pa tudi primerjalne

kriterije za učitelje in tiste, ki so se zanimali za spremljaje in primerjanje učinkovitosti učiteljev.

Vendar je osnovi merjenje znanja posameznika ocenjevanje in ga ne smemo mešati z

evalvacijo. Sčasoma sta se seveda oba izraza pomešala, vendar je razlika med njima bistvenega

pomena. Razlika se lahko prikaže na primeru posameznega študenta. Študentu damo nalogo,

da sam oceni svoje nedavno opravljeno delo. Ob tem lahko uporabi vrsto danih meril ali oceno.

Študent in učitelj si tako delita ocenjevalni proces. Pri evalvaciji pa bi moral študent izstopiti iz

situacije in postaviti vprašanja, kot so: je bila izkušnja vredna truda, so bila ocenjevalna merila

prava, kaj sem se naučil iz procesa ipd. Ista vprašanja bi morala biti prisotna tudi pri evalvaciji

šole. Obsegati bi morala več kot samo tisto, kar se lahko izmeri. Temelj morajo biti vprašanja

posvetovanja in odločanja, ki lahko vključijo ali izključijo, podprejo ali spodkopljejo odločitve

in moralo zaposlenih. Evalvacija mora zajemati tudi pričakovanja in želje študentov ter njihovo

zadovoljstvo glede na to, kako se izražene želje in pričakovanja uresničujejo. Nedvomno pa

mora evalvacija segati tudi na področje zadovoljstva učiteljev, tako osebnega kot poklicnega,

kakšni so medsebojni odnosi, ali imajo učitelji priložnosti za usposabljanje in ali je prisoten

enakovreden dostop do njih. Izključiti pa ne gre staršev in skupnosti, kako zelo je neka ustanova

prilagodljiva kot organizacija in ali je pripravljena za spremembe (MacBeath, 2006: 18 in 19).

Obstaja veliko opredelitev evalvacije. Ker se lahko izvaja pri programu, instituciji ali izvajalcih,

je evalvacija lahko (Cencič 2011: 60):

proces odločanja o meri uresničenih vzgojno-izobraževalnih ciljev;

ocenjevanje vrednosti ali prednosti ter veljave ali aktivnosti, vključujoč opis in presojo;

proces spremembe ocene o vrednostih, prednostih ter pomembnostih izobraževalnega

programa;

proces sistematičnega zbiranja in analiziranja informacij z namenom oblikovati ustrezni

presojanje, ki bi temeljilo na evidencah;

sistematično zbiranje podatkov o nekem pojavu, katerega namen je dati o njem

vrednostno sodbo ali ga na podlagi te tudi izboljšati;

obsežen postopek sistematične in kritične analize, ki bi omogočala oceno kakovosti

neke institucije ali programa, hkrati pa podala tudi priporočila za izboljšanje.

5

Vse evalvacijske raziskave imajo skupno to, da vključujejo presojo, odločanje, ocenjevanje na

osnovi evidenc nekega delovanja, kar so potem zbrani podatki, hkrati pa oblikujejo tudi kriterije

za presojanje teh podatkov in tudi izboljševanje. Tako bi lahko evalvacijo najbolje opisali tudi

kot proces sistematičnega zbiranja informacija, ki vključuje analizo teh informacij, glavni

namen pa je vrednotenje, ki temelji na teh dokazih in da se vrednoteni pojav lahko tudi izboljša

(Cencič 2011: 60).

Evalvacija je zapleten proces, vendar ravno zaradi tega pripomore k boljši ali slabši šoli, je

pomembna in vredna izvajanja. Ne glede na kulturo imamo raje urejene, dobro vodene

izobraževalne institucije, kjer študenti napredujejo, institucije, kjer učitelji spremljajo in

ocenjujejo delo študentov. Izvajanje evalvacije prihaja skozi zgodovino iz treh glavnih smeri:

prva smer prihaja od zgoraj navzdol, znotraj katere politični pritisk zagotavlja kakovost in

stroškovno učinkovitost; druga smer prihaja od spodaj navzdol, spodbujajo pa jo šole, ki iščejo

strategije in pripomočke za izboljšanje lastne učinkovitosti; tretja smer pa je delovanje

raziskovalcev in teoretikov, ki ugotavljajo, zakaj so šole učinkovite in kaj je tisto, kar pripomore

k tej učinkovitosti. Te tri komponente je nemogoče ločiti, saj raziskovalci brez vpogleda in

sodelovanja učiteljev ne bi mogli priti do svojih ugotovitev, politiki pa so se zanašali ravno na

raziskovalce, da bi dokazali veljavnost svojih izjav (MacBeath 2006: 14 in 15).

2.2 CILJI IN NAMERE SODOBNE EVALVACIJE

Zakaj evalvirati je vprašanje, ki podaja številne odgovore. Evalvacija predstavlja orodje za

prepoznavo neke dejavnosti, ki se je odvijala, je orodje za dajanje ocene oziroma vrednosti

določenemu delu, prav tako pa z njeno pomočjo dobimo potrditev, ali je nek proces uspešen ali

pa povratno informacijo o potrebi po izboljšavah. V osnovi pa je namen evalvacije predstavljen

z naslednjimi postavkami (Cepin 2009: 8 in 9):

Evalvacija kot povratna informacija o procesu, delu, ki se izvaja: posamezniki imajo

nenehno potrebo po komunikaciji in izmenjavi podatkov in za vsakega je pomembno,

kako drugi vidijo njega in njegovo delo; vsaka potrditev, ki smo je deležni, nas spodbuja

za naprej in vsaka konstruktivna kritika v nas prebudi razmišljanje o izboljšavah.

Evalvacija omogoča lažje in boljše odločitve v prihodnosti: več informacij imamo, lažje

sprejmemo neko odločitev. Evalvacija poda neke informacije, na podlagi katerih se

odločamo za prihodnost.

Evalvacija omogoča izboljšanje kvalitete dela v prihodnosti: če se dobro odločimo, to

vpliva tudi na kvaliteto našega dela, saj s tem opazimo določene dejavnike, ki jih prej

nismo, vendar ti aktivno pripomorejo h kvaliteti.

6

Evalvacija je učenje: s pomočjo evalvacije se učimo, kako naše delo vrednotiti, kako ga

izboljšati in kako nanj gledati z drugega izhodišča, ki je bistveno za morebitne

izboljšave. S pomočjo opazovanja našega dela lahko razberemo pozitivne in negativne

elemente in se v tem procesu tudi učimo.

Evalvacija kot osnova učenja neke organizirane skupine: tako kot se lahko s pomočjo

evalvacije uči posameznik, se lahko uči tudi skupina. Vsak posameznik v skupini ima

neko vlogo in skupaj sodelujejo ob spoštovanju pravil, tako pa ustvarijo delovno

kulturo, v kateri je osnova učenje, saj se samo preko napak lahko izvaja napredek. Če

se skupina uči, lahko vnaša izboljšave, izmenjujejo mnenja, vrednoti delo in vse to so

tudi koraki evalvacije.

Evalvacija kot osnova za graditev organizacijske kulture: ko smo del neke skupine, je

pomembno, da sodelujemo in brez evalvacije, ki nam da v razmislek naše delovanje, ne

moremo doseči neke skupne kulture, ki bi temeljila na nekih pravilih, simbolih,

prepoznavanju, medosebnih odnosih, dobrih rezultatih ipd.

Evalvacija in promocija vrednosti: gre za povezavo med delovanjem in mišljenjem, saj

je vsak proces mišljenja tudi obenem delovanje. Dobra evalvacija je tista, ki nas usmerja

v vrednotenje mišljenja in delovanja in na podlagi razmišljanja proces razumemo, da

lahko potem tudi boljše delujemo.

Osnovni cilji, h katerim se evalvacija nagiba, so (Galeša 1995: 316):

ugotoviti uresničevanje temeljnih in splošnih razvojnih ciljev, opredeljivih v učnem

načrtu in tudi zakonu;

evalvacija kvalitete izvajanja, kvalitete in realizacije programa;

izvajanje in vnašanje sprotnih sprememb, ki so potrebne;

preverjanje in ocenjevanje napredka študentov;

preverjanje in ocenjevanje uspeha študentov;

identifikacija razlik med študenti;

izbora ustreznih strategij, pripomočkov, metod, tehnik, sredstev in oblik za pomoč

študentom;

ocenjevanje dela izobraževalne institucije;

uvajanje določenih usmeritev in izborov;

vrednotenje učnih pripomočkov, pogojev;

postopnost dvigovanje ravni strokovnosti pedagoških delavcev, učiteljev;

spremembe v izobraževalni instituciji in tudi v družbi.

7

Odgovor na vprašanje, zakaj evalviramo šole, zakaj jih ne pustimo, da nadaljujejo s

poučevanjem in učenjem, je preprost. Druge možnosti ni. Šole so se vedno evalvirale, ampak

to ni bilo vedno dobro ali sistematično. Velikokrat je dobra izobraževalna institucija bila tista,

ki je to postala na podlagi pripovedovanja in ne preveč jasnih razlogov. Bistveno vprašanje za

današnjo dobro šolo je, kakšna razlika je med dobro in učinkovito šolo. Izraz učinkovit je

spotoma prešel v naše vsakdanje besedišče in je tako pogosto sopomenka za izraz dober. Za

čistega raziskovalca, kamor prištevamo tudi evalvatorje, učinkovitost pomeni dosežek napredka

preko predvidenega pri posameznem študentu upoštevajoč predhodno izobraževalno ozadje in

dosežke. Učinkovita izobraževalna institucija je torej tista, ki preseže napoved o bodočem

uspehu svojih študentov (MacBeath 2006: 13).

2.3 KAKOVOST KOT OSNOVA EVALVACIJE

Osnovna naloga vsake evalvacije in samoevalvacije je ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti,

vendar pa je pri tem bistvena opredelitev kakovosti. Gre za dinamičen pojem, ki lahko ima

veliko pomenov in je relativen glede na uporabnike in okoliščine, v katerih se obravnava. Tako

je kakovostno izobraževanje tisto, ki študentom zadovoljuje potrebe, tako je za njih koristno in

smiselno. V okviru vzgojno-izobraževalne dejavnosti se opredeljujejo štiri stopnje kakovosti:

škodljivo in nesprejemljivo; zadovoljivo, še zadošča kriterijem; dobra kakovost; prizadevanje

za odličnostjo (Lešnik Musek 2001: 29 in 30).

Pojem kakovosti se je razširil na različna področja našega življenja. Posledično nam je pojem

znan in ga tudi uporabljajmo kot nekaj vsakdanjega. Zaradi širine ga težko opredelimo, vendar

lahko vseeno povzamemo, da je kakovost (Cenčič 2011: 11):

kar je trpežno, trajno,

dobro narejena stvar, naloga,

nekaj, kar je uporabno in se ne uniči tako hitro,

nekaj narejenega v skladu z določenimi normami,

nekaj preverjenega in prinašajoč dobre rezultate,

nekaj z določeno vrednostjo,

nekaj boljšega od povprečja.

Izhodišče besede je latinska qualis s pomenom katere vrste, vendar pa skozi opredelitve

kakovosti naletimo na različne skupine teh, in sicer (Cencič 2011: 11–14):

8

a) Kakovost kot absolutni pojem

Gre za pojmovanje kakovosti kot označevalca relativne vrednosti v pojmovnih zvezah npr.

dobra kakovost, slaba kakovost … Definicija tu poudarja kakovost kot absoluten (popoln)

koncept, brezpogojnost. Ta je sinonim za nekaj dragocenega, s posebno vrednostjo, nekaj

idealnega. Pogosta je vsakdanja raba v smislu to je stvar kakovosti. S tem označujemo nek

prestiž, perfekcijo, to pa je lahko neka izobraževalna institucija, univerza, nekaj s pridihom

statusa, razreda, vrednega občudovanja.

b) Kakovost, ki je povezana z delom ljudmi

Gre za pojmovanje kakovosti kot tiste, katera pripravi ljudi do tega, da bolje opravljajo vse tiste

koristne stvari, ki bi jih morali opravljati v vsakem primeru. V ospredju je človeški dejavnik, ki

ustvarja, opredeljuje in ocenjuje kakovost.

c) Kakovost glede na uporabnike

Gre za pojmovanje kakovosti kot stopnje, s katero določeni izdelek ali storitev zadovoljuje

človekove potrebe. Bistvo je v usmerjenosti na zahteve pričakovanja, zadovoljstva uporabnikov

neke storitve ali izdelka, institucija pa je tista, ki bi naj nenehno ugotavljala, kakšne te zahteve

in pričakovanja so.

d) Kakovost kot skladnost z zahtevami ali standardi, torej kot relativni pojem

Gre za pojmovanje kakovosti kot skladnosti z zahtevami, vendar se kakovost lahko doseže samo

z upoštevanjem določenih pravil ali zahtev. Opredelitev vključuje tudi pojmovanje kakovosti z

vidika spreminjanja v smeri izboljševanja.

e) Kakovost kot transformacija

Ta opredelitev je značilna zlasti za pedagoško področje. Skozi proces učenja bi se naj študenti

preoblikovali (recimo od neodgovornega k odgovornemu ipd.). Preoblikovanje zahteva novo

vizijo in učitelja kot spodbujevalca tega procesa, ta pa mora biti zavzet in aktiven udeleženec v

učnem procesu. V ospredju pa je tudi osredotočanje na zagotavljanje pogojev, ki vodijo do

kakovostnega učenja. Kakovost bi se naj tako dosegla s čim večjo spremembo, vendar ta ni

določena z nekimi pravili ali S standardi.

f) Kakovost kot uresničevanje znanja in poguma

Izhodišče je mnenje, da sta znanje in pogum ključna v 21. stoletju. Ker iz znanja nastanejo

inovacije in ker se na njegovi podlagi lahko razvijamo, ga je potrebno negovati in z njim ravnati

odgovorno. Razvoj je torej posledica znanja. Moramo ga nadgrajevati in obnavljati, neposredno

9

pa se mora povezovati tudi z domišljijo. Pogum je v tem, da si upamo in da imamo sposobnost

za prevzemanje tveganja, v okviru tega pa je pomembna vrednota postala tudi poskušanje, saj

na podlagi tega pridobimo nove izkušnje. Opredelitev takšne kakovosti vključuje predvsem

poudarjanje znanja in kolikšno veljavo temu pripisuje učitelj in institucija.

Sistem vzgoje in izobraževanja teži k zagotovitvi pogojev za pridobitev omike in standardov

znanja na ravni, ki je primerljiva s svetom, katerega del smo, čim večjemu številu mladih in

drugih, ki se izobražujejo, s tem pa se zagotavljajo pogoji za višjo kakovost življenja. Ko se

razvija sistematičen, premišljen in umirjen način zagotavljanja kakovosti, je tu v ospredju

predvsem kakovosten sistem izobraževanja, ki je pomembno vpet tudi v ekonomske tokove in

nasploh v družbeno dogajanje. Sistem take kakovosti lahko sledi in izpolnjuje lastne kriterije

za zagotovitev te kakovosti, hkrati pa sooblikuje kakovost bivanja. Tu pride v ospredje koncept

samoevalvacije, ki predstavlja enega izmed modelov, ki osnujejo začetek vzpostavitve

mehanizmov, ukrepov in dejavnosti, ki omogočajo, da se ohrani kakovost na področjih, ki imajo

visoko stopnje te in da se dvigne kakovost na področjih, ki so v tem dejavniku šibka (Pluško

2001: 6 in 7).

2.3.1 Ocenjevanje in kazalniki kakovosti

Na pedagoškem področju se kontrola izvaja predvsem pri ključnih dejavnikih ali kazalnikih, ki

pokrivajo pomembne vidike vzgojno-izobraževalne institucije, hkrati pa služijo tudi kot

podlaga za vrednotenje njenih aktivnosti. Kazalniki pogosto poleg rezultatov zajemajo še

proces in odnose, upoštevati pa se morajo tudi pogoji dela in vpis v posameznih vzgojno-

izobraževalnih institucijah. Na področju vzgoje in izobraževanja je bistvenih sedem skupin

kazalnikov za kontrolo kakovosti, in sicer (Cencič 2011: 36 in 37):

cilji institucije: jasno, konkretno in vsem razumljivo navedeni cilji;

vpis v vzgojno-izobraževalno institucijo;

proces: vključuje učenje in poučevanje ter delo administracije – povezani z vodenjem,

komunikacijo, koordinacijo, načrtovanjem, sprejemanjem odločitev;

zadovoljstvo: zadovoljstvo ljudi, ki sprejemajo usluge – študentov, dijakov, študentov;

zadovoljstvo je pojmovano tudi kot kritična točka za preživetje neke institucije, saj

morajo dejavnosti te izpolniti pričakovanja zunanjih in notranji uporabnikov;

avtentičnost: realizacija ugleda in pristnost institucije; brez avtentičnosti institucija ne

preživi; za uspeh mora doseči podporo družbe, obenem pa mora graditi tudi pozitivno

podobo o sebi in pokazati odgovornost;

odsotnost problemov/konfliktov: lažja je identifikacija problema kot pa kakovosti;

10

razumno organiziranje: bistven je dinamični proces, ki vključuje izboljšave in stalni

razvoj.

Vprašanje, ki se pojavi, je, zakaj naj bi se vzgojno-izobraževalna ustanova sploh zanimala za

kakovost, je pomembno, saj nam daje številne pomembne odgovore in tudi razloge lastnega

raziskovanja kakovosti neke ustanove. V tem okviru se opredeljuje štiri imperative kakovosti

(Lešnik Musek 2001: 30 in 31):

MORALNI IMPERATIV: osnova je povezanost s klienti in temelji na tem, da bi bili

klienti (študenti, starši, skupnost …) upravičeni do najvišje kakovosti vzgojno-

izobraževalnih storitev.

STROKOVNI IMPERATIV: osnova je strokovna podlaga vzgojiteljev in učiteljev in je

neposredno povezan z moralnim imperativom, saj predstavlja prepričanje, da je dolžnost

vseh vpleteni nuditi študentom tak vzgojno-izobraževalni proces, ki dosega najvišje

strokovne standarde.

TEKMOVALNI IMPERATIV: osnova je povezava s tekmeci, saj je tekmovalnost

današnja realnost vsakega izobraževanja. Vsaka vzgojno-izobraževalna ustanova se

mora z izzivom tekmovalnosti soočiti, to pa izkoristiti za izboljšanje kakovosti svojih

storitev in procesov.

IMPERATIV ODGOVORNOSTI: osnova je povezava z ustanovitelji, saj je vsaka

vzgojno-izobraževalna ustanova del svojega okolja in zato se pričakuje odgovorno

ravnanje do ustanoviteljev, to pa vključuje tudi javno dokazovanje, kakšni so standardi

procesov in storitev v tej organizaciji.

Vsaka izobraževalna institucija si mora postaviti vprašanje: Kako dobri smo? Vse to lahko

izvede v procesu evalvacije, ki mora biti gonilna sila v izobraževanju. Izobraževalna institucija

je tako postavljena v središče in zato je to in tudi druga podobna vprašanja namenjeno vodstvu

šole, študentom najprej pa učiteljem, saj so ravno oni tisti, ki naredijo razliko. Kakovost kot

produkt evalvacije mora biti vedno pod vprašajem na mednarodni ravni, na ravni

izobraževalnega okolja, na državni ravni in nazadnje na ravni šole in razreda. Vsaka dobra

izobraževalna institucija hoče izvedeti, kako dobra je, se oceniti in s pomočjo kazalnikov in

primerjav priti do nekih evalvacijskih rezultatov (MacBeath 2006: 25).

2.3.2 Evalvacija in kakovost

Kakovost kot splošno načelo vzgoje in izobraževanja

Bela knjiga 2011 opredeljuje kakovost kot splošno načelo vzgoje in izobraževanja, saj je vsak

posameznik, otrok, mladostnik ali odrasli upravičen do kakovostne vzgoje in izobraževanja.

11

Gre za eno pomembnejših načel, ki omogočajo, da vzgojimo avtonomne in razsodne

posameznike. Glede na to da živimo v družbi, v kateri so vrednostni sistemi povsem raznoliki,

moramo za preverjanje kakovosti osnovati sistem, ki je opredeljen na temelju vrednot, ki so

skorajda splošno sprejete, zato pa lahko skupne vsem državljanom (Krek idr. 2011: 15).

Poleg vseh meril, ki jih mora šolski sistem po zakonu dosegati, mora sistem pri izvajanju

upoštevati tudi temeljne potrebe posameznikov, kot so potreba po varnosti, sprejetosti,

sodelovanju, samospoštovanju itd. Sistem mora izhajati iz kulturno zgodovinskih tradicij, na

katerih Slovenija temelji, hkrati pa upoštevati umeščenost države v družbeno, kulturno in

politično okolje (prav tam).

2.4 SPREMEMBE KOT PRODUKT EVALVACIJE

Vsak proces ali sistem pride do točke, ko je nujno, da se vanj vpeljejo spremembe, novi pristopi

in izboljšave. Tudi šolski prostor je okolje, kjer nedvomno prihaja do konfliktov tako na

sociološkem, epistemološkem, pedagoškem kot tudi na psihološkem področju. Eden izmed

največ konfliktov, ki ga lahko vnesemo v okolje, so spremembe oziroma sama pobuda za

spremembe, katere so vedno pod vprašajem in zanje moramo imeti tehtne razloge, saj morajo

biti smiselne in pravilno razvite. V nasprotnem primeru lahko nekatere dobre stvari poslabšamo,

slabih pa bistveno ne izboljšamo (Rutar Ilc 2012: 14).

Izobraževanje je eno izmed področij, ki zaradi izjemnega tehnološkega napredka,

informatizacije in globalizacije nenehno teži po spremembah. Vendar v osnovi stvari ne

moremo spremeniti, če sam proces spreminjanja ne izvedemo pravilno ali če ne ugotovimo, kaj

je tisto, kar bi morali spremeniti. Ključna točka pri vnašanju sprememb je vključitev udeleženih

v načrtovanje teh in tudi njihovo opolnomočenje za kasnejše izvajanje dogovorjenih sprememb.

Nedvomno pa je bistveno, da izhajamo iz tega, kar želimo, torej, kaj je tisto, kar je »narobe«,

potrebno spremembe. Tudi sama motivacija je drugačna, če vidimo, da bomo s predvideno

spremembo ali novostjo spremenili tudi svoj položaj in vlogo v določenem procesu. V ozadju

je želja po kakovosti in ta se lahko doseže s čim bolj vsebinskimi in premišljenimi rešitvami

(Rutar Ilc: 2012: 14 in 15).

Vpeljevanje sprememb ne temelji samo na dokumentih in hitrih ter zato tudi površnih akcijah,

ampak je zanje potreben globlji transformativni proces. Ta bi naj prežel celotno kulturo neke

institucije, ta pa se gradi postopoma in ker temelji na potrebi po varnosti, lahko člani

12

spremembe odklanjajo, ker ogrožajo to varnost. Spremembe se dosežejo le, če se zrahljajo ali

celo presežejo neka utrjena prepričanja in ravnanja neke kulture oziroma institucije (Rutar Ilc

2012: 22).

Nadrejeni so tisti, ki so odgovorni za izobraževanje in vzgajanje svojih podrejenih. Proces

vnašanja sprememb mora biti vedno voden, v procesu pred začetkom sprememb pa se vsi, ki so

v vnašanje sprememb vpleteni, z načrtom izvajanja seznanijo, načrt evalvirajo in spremembe,

ki so načrtovane, lahko potem tudi kritizirajo. Da lahko sistematično uvedemo spremembe in s

tem postopoma zagotovimo tudi kakovost, je nujnih sedem pogojev (Cencič 2011: 24 in 25):

Sprememba naj zajame celotno institucijo.

Nosilci spremembe morajo biti vodje.

Sprememba naj poteka ob aktivaciji lastnih notranjih moči in energij.

Uveljavitev sistematičnega načina razmišljanja in analiziranja procesov za doseganje

načrtovanih rezultatov in ciljev institucije.

Sposobnost vodstva za prepoznavanje, razumevanje in vključevanja v proces

spreminjanja ljudi in vseh načrtovanih aktivnosti.

Dobro poznavanje svoje institucije in ljudi s strani vodstva ter iskanje lastnih rešitev, ki

so prilagojene svojim značilnostim in svojim ljudem.

Sprememba je vodena na logičen in urejen način.

2.4.1 Kakovost evalvacije

Vsaka evalvacija nosi kot imperativ kakovost, ta pa je odvisna od več dejavnikov. Ker bi naj

evalvacija bila opravljena strokovno, kvalitetno in pošteno, obstajajo kriteriji, ki razvrščajo

evalvacije med te postavke. Ti kriteriji so (Cencič 2011: 82):

koristnost: evalvacija mora v skladu s tem kriterijem služiti potrebam potencialnih

uporabnikov;

izvedljivost: pod tem kriterijem mora evalvacija biti stvarna, razsodna, taktna in zmerna;

primernost: ta kriterij predvideva, da bo evalvacija zakonito izvedena, etično in dobro,

tako za tiste, ki so vključeni, kot za tiste, ki jih rezultati evalvacije ne zanimajo, zadevajo

ali so od nje odvisni;

natančnost: kriterij predpostavlja, da bo evalvacija nudila vse informacije, ki določajo

pravo vrednost in vrline.

13

Vsi ti kriteriji morajo biti upoštevani, poleg tega pa mora biti jasno in natančno evalvacija tudi

opredeljena, načrtovana, pozorni moramo biti pri zbiranju podatkov in tudi pri analizi

pridobljenih informacij. Vse to pa evalvacijsko raziskavo členi na 5 stopenj procesa, ki si po

vrsti sledijo (Cencič 2011: 82):

1. stopnja je izhodišče, ki zajema opredelitev in načrtovanje,

2. stopnja je zbiranje podatkov,

3. stopnja je analiza in interpretacija podatkov,

4. stopnja zajema predstavitev ugotovitev in poročanje o rezultatih ter tudi samo uporabo

teh ugotovitev,

5. stopnja pa je načrtovanje sprememb in izboljšav.

Evalvacija je pomembna, da razumemo vplive, pozitivne ali negativne, na neko dejavnost ali

proces, da ugotovimo, kaj je tisto, kar deluje in kaj je tisto, kar ne deluje skozi faze organizacije

in vse do izvajanja. Informacije, ki jih pridobimo, so koristne za nadaljnje načrtovanje.

Kakovost se preko evalvacije izboljša, saj je z evalvacijo vključenim mogoče dokazati, da je

bila njihova aktivnost ali proces uspešen, kar pripomore k nadaljnji motivaciji za delo in

ustvarjanju prihodnjih dogodkov in aktivnosti (Dowson 2015: 254).

Evalvacija nam omogoča, da ocenimo učenčev napredek in razvoj v smislu, če je dosegel ali ni

dosegel določenih ciljev. Ugotovimo lahko, kateri cilji niso ali so bili doseženi, tako globalni,

splošni kot delovni cilji. Evalvacija je proces, ki po potrebi učence rangira in informira starše,

učitelje, učence, hkrati pa informira o ustreznosti dela šole in vseh, ki so vključeni v vzgojno-

izobraževalni proces. Najbolj pomembno pa je, da z evalvacijo ugotovimo ustreznost pogojev

in ustreznost samega programa na vzgojno-izobraževalnem področju (Galeša 1995: 318).

2.5 VRSTE EVALVACIJE

Vsaka evalvacija poteka na podlagi zbranih podatkov in informacij, seveda pa je proces zbiranja

teh podatkov treba načrtovati. Po oblikovanem načrtu je potrebno teoretično zbiranje izpeljati

s posebnimi pripomočki in tehnikami zbiranja informacij. Evalvacija tako predstavlja vrsto

raziskave, ki vključuje tako kvantitativno kot kvalitativno paradigmo, pogosto pa se namesto

termina evalvacijska raziskava uporablja krajše evalvacija. Osnovne stopnje vsake evalvacije

kot raziskovalnega procesa so (Cencič 2011: 62 in 63):

14

načrtovanje: zajema problem, oblikovanje ciljev (konkretni, pomembni in časovno

omejeni glede na vrsto evalvacije), postopek ali strategija za dosego ciljev (kako, kje, s

kom, kdaj se bodo dosegli cilji, ki so bili zastavljeni), zbiranje podatkov, analiza

podatkov, spremembe;

zbiranje podatkov in informacij z analizo ter končno interpretacijo podatkov;

pregled, refleksija (glede na razvojni načrt) ter oblikovanje vrednotenja, ki mora biti

veljavno in tudi dovolj zanesljivo;

poročanje o rezultatih, načrti za naprej, vnos sprememb.

Dva nasprotna vidika, ki se pojavljata na področju evalvacije, sta zunanja in notranja evalvacija.

Za to, da izobraževalna institucija deluje kot učinkovit sistem, mora vsebovati tako elemente

notranje kot tudi zunanje evalvacije. Razlika je na prvi pogled enostavna, vendar je vseeno

vredna razlage. Notranja evalvacija tako označuje kakršnokoli opazovanje šolskega dela s strani

glavnih udeležencev v procesu, torej zaposlenih na šoli, študentov in staršev. Izraz udeleženec

se skozi sam proces evalvacije pojavlja večkrat in je pomemben zato, ker opisuje tiste ljudi, ki

imajo neposreden interes in tudi voljo do dobrobita in kakovostnega delovanja šole. Mnenje

udeležencev na podlagi tega izhaja iz njihovega lastnega interesa in zanimajo se predvsem za

to, kako dobra je njihova izobraževalna institucija. Notranja evalvacija se dostikrat uporablja

tudi kot sopomenka samoevalvaciji, vendar ta ni uporabljena le v individualnem, ampak je

uporabljena tudi v skupinskem smislu. Gre za nekakšno skupinsko zbiranje podatkov, ki zajema

učitelje in vodje šol, ti pa si mnenje ustvarijo glede na lastne izkušnje pri dogajanju v razredu,

delavnicah in drugih oblikah šolskega dela. Tudi študenti so pomemben del notranje evalvacije

in za njih je bistvenega pomena to, da imajo pripomočke, s katerimi lažje razmislijo o svojem

učenju. Starši, ki prav tako spadajo zraven, pa bi naj podali mnenje o sami odgovornosti in tudi

delovanju šole, posebno v zvezi z njihovimi otroki. Takšna oblika evalvacije se izvaja vedno,

ko učitelji premislijo o bolj učinkovitem načrtu za delo v šoli in v svojem razredu in tudi takrat,

ko sama izobraževalna institucija meni, da je potrebna menjava knjig ali je potrebno izboljšati

obstoječe stanje. Vsakič, ko torej pride do pregleda tega stanja in do ideje za zboljšanje, se

izvaja notranja evalvacija, čeprav na neformalen, vendar zato bolj zavesten in sistematičen

način (MacBeath 2006: 23 in 24).

Notranja evalvacija je proces, ki ga šole na lastno pobudo izvedejo z namenom, da bi ocenile

kakovost izobraževanja, ki ga zagotavljajo in izvajajo. Izvajajo jo zlasti strokovni delavci šole,

ti pa lahko sodelujejo tudi z drugimi deležniki izobraževanja, študenti, starši, predstavniki

lokalne skupnosti. V okviru te evalvacije se lahko obravnava katerikoli vidik življenja na šoli,

15

torej od pedagoških pristopov in vse do uspešnosti upravljanja. Bistven element za uspešno

notranjo evalvacijo je upoštevanje študentov, staršev in drugih deležnikov poleg šolskih

delavcev, saj tako spodbuja, da si vsi ti odgovornost za izboljšanje kakovosti šole delijo

(Ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti v izobraževanju 2015: 41–43).

Drugi vidik je zunanja evalvacija. Gre za poročilo in pregled šolskega dela s strani ljudi, ki niso

del šolske organizacije. Ti lahko prihajajo z različnih agencij, imajo pa lahko tudi različna

pooblastila. Pomembno vlogo pri ocenjevanju dela šole ima osebje izobraževalnega okraja,

inšpektorji in svetovalci, saj izvajajo pregled in dajejo podporo s povratnimi informacijami in

nasveti. Drugačne oblike zunanje evalvacije pa osnujejo šole, ki se evalvirajo med seboj.

Takšne šole imajo za glavni cilj izvesti neodvisen pregled delovanja šole glede na njene glavne

prioritete in dosežke (MacBeath 2006: 24).

Gre za zelo ustaljen način ugotavljanja in zagotavljanja kakovosti, saj jo izvajajo evalvatorji, ki

niso delavci na šoli, ki jo preverjajo in poročajo šolskim oblastem. Njena poglavitna naloga je

usmerjenost na dejavnosti v šoli, vendar se pri tem na obravnava odgovornost posameznega

delavca na šoli. Namen je spremeniti oziroma izboljšati kakovost šole ter posledično tudi

izboljšati dosežke študentov. Pogostost zunanje evalvacije temelji na enem izmed treh osnovnih

modelov. Prvi je ciklični model, v okviru katerega šole evalvirajo v rednih časovnih presledkih,

tako kot jim določijo centralne oblasti ali inšpektorat; drugi model je osredotočen način, ki

temelji na vzorčenju, oceni tveganja ali na merilih, kot jih določijo centralne oblasti ali pa so ta

določena v letnem ali večletnem načrtu. Tretji model pa je kombinacija obeh prvih načinov

(Ugotavljanje in zagotavljanje kakovosti v izobraževanju 2015: 17–23).

Evalvacijskih raziskav je več, delimo pa jih glede na kriterije in namen. Tabela prikazuje

različne raziskave glede na nasprotujoče si kriterije in namene (Cencič 2011: 63 in 64).

Tabela 1: Evalvacijske raziskave glede na kriterij in namen.

VRSTA PODATKOV

Teoretična: podatki iz dokumentov. Empirična: podatki iz prakse.

POBUDNIK IN IZVAJALEC

Notranja: pobuda izhaja od znotraj – institucije. Zunanja: pobuda prihaja od zunaj – recimo iz

ministrstva.

ČAS IZVAJANJA

Formativna: evalvacija poteka neprenehoma. Sumativna: evalvacija poteka le v določenih časovnih

obdobjih.

STRUKTURIRANOST, VODENJE

Formalna: določena struktura ali oblika. Neformalna: prosta in nedoločena oblika ali

struktura.

USMERJENOST EVALVACIJE, KAJ SE VREDNOTI

Produktna: cilj je evalvacija rezultatov. Procesna: cilj je evalvacija procesa ali poteka.

CILJ

16

Primerjalna: primerjava med različnimi institucijami. Neprimerjalna: samo evalvacija.

KATERE DEJAVNIKE SE EVALVIRA

Celostna: usmerjenost na celotno institucijo,

program, vse sestavine iz različnih vidikov.

Delna: usmerjenost le na en vidik ali problem ali na

najbolj kritičen ali najboljši.

KAJ VKLJUČUJE ALI REPREZENTIRA

Študija primera: vključuje le eno institucijo, program. Posploševalna: vključuje več različnih institucij,

programov.

UPORABLJENA METODOLOGIJA

Kvantativna: kvantitativne tehnike zbiranja podatkov,

številčni podatki in statistična obdelava.

Kvalitativna: kvalitativne tehnike, intervjuji,

opazovanje, kvalitativna obdelava.

VKLJUČITEV DELEŽNIKOV

Sodelovalna: sodelujejo različni deležniki ali

uporabniki (učitelji, študenti, starši).

Nesodelovalna: sodelujejo le določene osebe.

Med omembe vredne sodijo še tri evalvacijske raziskave, ki se razlikujejo glede na vir, torej od

kod pride zahteva po evalvaciji, kakšen je namen skupin, ki postavljajo zahtevo po evalvaciji.

Prva je politična, kjer se rezultati uporabljajo za kontrolo posameznikov, skupin ali institucij,

glavni cilj pa je zadovoljiti interese določene skupine, ki je sploh dala pobudo za evalvacijo.

Posledično je usmerjenost evalvacije le na nekatera področja, za katera se pričakuje želene

rezultate, sama evalvacijska vprašanja pa so zasnovana tako, da že od začetka vodijo do vnaprej

pričakovanih rezultatov. Problem je v tem, da čeprav taka evalvacija poteka na mikroravni, ne

sme biti veljavna, saj je nepoštena ravno zaradi te svoje usmeritve (Cencič 2011: 65).

Druga je birokratska evalvacija, tej pa cilje postavlja ministrstvo, vlada ali druge institucije

vlade. Glavni namen je primerjati med seboj delovanje institucij, programov. Instrumenti

zbiranja podatkov morajo biti standardizirani, prav tako pa morajo podatki biti pretežno v

numerični obliki. Ko se interpretirajo podatki, je potrebno upoštevati tudi njihove omejitve,

rezultati pa se lahko objavljajo letno, lahko celo javno. Rezultati kljub vsemu ne dajejo

vpogleda v dejansko stanje, vsaj ne celostnega, ampak prikazujejo le njihov del, saj je

kvantitativno raziskovanje vedno omejeno le na en del problema (prav tam).

Tretja je razvojna evalvacija, katere glavni cilj je refleksija, ugotavljanje stanja ali kakovosti,

hkrati pa tudi skrb za izboljšanje te. Med osrednje namene sodi tudi ugotoviti, kakšno je

zanimanje in kakšne so potrebe zelo široko zainteresiranih skupin in posameznikov, ki so

vključeni v vzgojno-izobraževalni proces. Evalvacija je usmerjena k razvijanju in vrednotenju

kompetenc, hkrati pa tudi v dobro motiviranost za izboljšanje lastnega poučevanja in učenja.

Osredotoča se predvsem na to, da je ravno z evalvacijo potrebno izboljšati kompetence za

poučevanje in učenje, prav tako pa izboljšati programe in pozitivno vplivati na zavedanje

profesionalnosti učiteljev in da bi se to povečalo (Cencič 2011: 65).

17

Vsaka evalvacija za sebe ima nek namen, neke udeležence in tudi posledično neke uporabnike.

V povezavi s tem se omenjajo trije temeljni vidiki evalvacije, ki bi naj bili uporaben okvir za

evalvacijo posamezne šole. Prvi vidik je vidik odgovornosti, kjer je prisotno strmenje k

pridobivanju podatkov o dosežkih, uspešnosti in stroškovni učinkovitosti, vključuje pa javnost

in starše. Ta vidik evalvacije izvaja vodstvo šole. Drugi vidik je vidik znanj, kjer je osnova

oblikovati novo razumevanje kakovosti tega, kar je pomembno, recimo etika, vodenje, učenje,

poučevanje. Vključuje vodstvo šole in učitelje, ki so hkrati udeleženci, kot tudi izvajalci. Tretji

vidik pa je vidik razvoja, ki temelji na krepitvi sposobnosti šole za samoizboljšanje. Izvajalci

so učitelji, starši, študenti, ki so hkrati tudi udeleženci (MacBeath 2006: 22).

Sestavni del razvijanja kakovosti pa bi naj bila tudi samoevalvacija. Gre za neke vrste notranjo

evalvacijo, kjer se težišče prenese na samo šolo in tudi na njeno notranjost, to je učitelje, ti pa

naj bi sodelovali z vsemi zainteresiranimi, torej študenti in starši. Vsaka izobraževalna

institucija danes potrebuje refleksijo lastnega dela, kar je neposredno povezano s tem, da so

da