Examensarbete Förskollärarutbildningen 210 hp
Matematik i förskolan
En kvalitativ studie om förskollärares uppfattningar avmatematikundervisning i förskolan
Examensarbete 15 hp
Halmstad 2021-01-14
Therese Thomsen och Maja Svensson
MATEMATIK I FÖRSKOLAN En kvalitativ studie om förskollärares uppfattningar av
matematikundervisning i förskolan
Examensarbete för förskollärare 15 hp
Förskollärarutbildningen 210 hp
Halmstad 21-01-14
Författare: Therese Thomsen & Maja Svensson
Handledare: Carina Stenberg & Marie-Helene Zimmerman Nilsson
Examinator: Jonnie Eriksson
2
Abstract
Titel: Matematik i förskolan - förskollärares uppfattning av fenomenet matematikundervisning
Syfte: Syftet med studien var att beskriva och analysera hur förskollärare ger uttryck för hur de
arbetar med matematikundervisning i förskolan. Genom att beskriva och analysera hur olika
förskollärare ger uttryck för att uppfatta matematikundervisningen i förskolan skapas en variation i hur
fenomenet matematikundervisning uppfattas användas i förkolan.
Metod: Studien har vilat på en fenomenografisk ansats där fokus har varit att belysa en variation av
uppfattningar som förskollärare uppfattas ha av fenomenet matematikundervisning. Studiens
empiriska data har samlats in genom kvalitativa, semistrukturerade intervjuer där 5 förskollärare från
olika förskolor deltagit. Materialet bearbetades med hjälp av fenomenografisk analysmodell där syftet
var att hitta likheter och skillnader i förskollärares uppfattningar. Empirin analyserades och kopplades
sedan samman med relevant tidigare forskning, litteratur och teorier.
Resultat: Resultatet av studien visar ett antal uppfattningar kring fenomenet matematikundervisning,
didaktiska strategier och uppfattningar av matematikundervisning beskrivs. Resultatet urskiljs genom
tre olika kategorier; A- förskollärares uppfattningar av matematik i vardagliga situationer, B-
Uppfattningar av matematikundervisning i praktiken, C- Förskollärares uppfattning av sin egen
kompetens.
Slutsats: Slutsatsen för denna studie är att det finns flera olika sätt att arbeta med
matematikundervisning i förskolan, både planerat, målmedvetet och aktivt men även ett mer passivt
arbetssätt där förskollärare tar vara på spontana situationer i vardagen där ett mer begrepp fokuserat
arbetssätt träder fram.
Nyckelord: Matematikundervisning, fenomenologi, fenomenografi, förskola, uppfattningar, didaktiska
strategier, kvalitativ metod.
3
Förord
Vi vill börja med att tacka våra handledare Carina Stenberg och Marie-Helene Zimmerman-Nilsson
som har stöttat oss och hjälpt oss i vårt examensarbete. Även våra medbedömare Kalle Jonasson och
Ann-Charlotte Mårdsjö-Olsson för ytligare hjälp med arbetet. Efter 3,5 år av hårt slit, mycket lärdomar
och skratt har vi nu nått slutdestinationen och ser fram emot att förankra våra kunskaper i
verksamheten. Vi vill också tacka våra studiekamrater för allt bra samarbete och stöttning vi gett
varandra. Även ett tack till förskollärarna som deltagit i studien, utan er hade inte det här arbetet blivit
av. Avslutningsvis vill vi tacka varandra för all stöttning, kärlek och energi som vi gett varandra i både
med- och motgångar.
Maja Svensson och Therese Thomsen
4
Innehållsförteckning
1.Inledning/Problemområde ................................................................................................. 6
1.1. Syfte ....................................................................................................................................... 7
1.2. Frågeställning ........................................................................................................................ 8
2. Tidigare forskning ............................................................................................................ 8
2.1. Målmedveten undervisning ................................................................................................... 8
2.2.Utforskande förhållningssätt ................................................................................................10
3. Teori ............................................................................................................................... 11
3.1. Fenomenologi........................................................................................................................11
3.2 Fenomenologi och fenomenografi .........................................................................................12
4. Metod .............................................................................................................................. 13
4.1. Fenomenografi ......................................................................................................................13
4.2. Studiens deltagare och urval ................................................................................................14
4.3. Datainsamling och databearbetning ....................................................................................15
4.4. Intervju .................................................................................................................................15
4.5. Analysprocess .......................................................................................................................15 Steg 1 – Att bekanta sig med materialet ................................................................................................... 15 Steg 2 – Kondensation ............................................................................................................................ 16 Steg 3 - Jämförelse ................................................................................................................................. 16 Steg 4 – Gruppering ............................................................................................................................... 16 Steg 5 – Artikulera kategorierna ............................................................................................................. 17 Steg 6 – Namnge kategorierna ................................................................................................................ 17 Steg 7 – Kontrastiv fas ............................................................................................................................ 17
4.6. Identifiering av uppfattningar av företeelsen ......................................................................17
5. Resultat och Analys ........................................................................................................ 18
5.1. A: Förskollärares uppfattningar av matematik i vardagliga situationer ...........................19 5.1.1. A1: Vardagsmatematik ............................................................................................................... 20 5.1.2. A2: Hallen ................................................................................................................................... 20 5.1.3. A3: Matematiska begrepp ........................................................................................................... 21
5.2. B: Uppfattningar av matematikundervisning i praktiken ..................................................23 5.2.1. B1: Barns intresse ....................................................................................................................... 24 5.2.2. B2: Samling ................................................................................................................................. 24 5.2.3. B3: Att uppmärksamma matematik ........................................................................................... 25 5.2.4. B4: Passiv lärmiljö ...................................................................................................................... 26 5.2.5. B5: Medveten lärmiljö ................................................................................................................ 28
5.3. C: Förskollärares uppfattning av sin egen kompetens ........................................................28 5.3.1. C1: Erfarenheter ......................................................................................................................... 29 5.3.2. C2: Kollegialt stöd ....................................................................................................................... 29 5.3.3. C3: Matematiska målbilder ........................................................................................................ 30
6. Diskussion ...................................................................................................................... 31
5
6.1. Resultatdiskussion ................................................................................................................31
6.2. Metoddiskussion ...................................................................................................................35
6.3 Slutsats och fortsatt forskning ..............................................................................................36
6.4 Slutord och didaktisk relevans ..............................................................................................38
7. Referenslista ................................................................................................................... 40
8.Bilagor ............................................................................................................................. 43
Bilaga 1 Intervjuguide: ...............................................................................................................43
Bilaga 2 Informationsbrev: .........................................................................................................43
6
1.Inledning/Problemområde
Media rapporterar oroväckande resultat från senaste kunskapsmätningen Timss där svenska
elever ligger under internationella OECD-snittet i matematik. Skolverkets generaldirektör
Peter Fredriksson uttrycker besvikelse över att svenska elever fortfarande ligger under snittet,
han påpekar också en samhällsutveckling där segregationen i svenska skolan vuxit och största
faktorn är skillnader i socioekonomiska bakgrunden. För att förbättra resultaten påpekar
Fredriksson att fler legitimerade lärare, stödfunktioner som exempel specialpedagoger och
bättre läromedel behövs, men framförallt att skolsegregationen behöver brytas (Wallström,
2020, 8 december). För att minska risken för att barn ska få inlärningssvårigheter senare är det
viktigt då det har positiva effekter att redan i förskoleåldern stötta barn i matematikförståelse
med olika pedagogiska strategier (Elofsson, 2017).
Matematik är något som finns runt omkring oss hela tiden, matematik används i flera
situationer där vi behöver uppskatta, tänka, jämföra och använda som redskap. Matematik kan
ses som ett eget språk som kräver att man lär sig det för att förstå. Rostedt (2019) menar att
matematik i förskolan kan struktureras upp i tre olika delar, dels rum, form, läge och riktning,
dels mätning, förändring och tid, och slutligen grundläggande egenskaper hos mängder, antal,
ordning och talbegrepp. Matematikkunskaper hos svenska elever har länge varit aktuellt i
politiska debatten, Skolverket (2016) belyser tidigare mätningar som gjorts av PISA och
Timss där svenska barns matematikkunskaper varit lägre än andra länder vilket gjort att det
satsats än mer på matematikundervisningen i förskola och skola. Unga (2013) skriver att när
den reviderade läroplanen kom 2010 uttryckte Utbildningsdepartementet i pressmeddelandet
att den reviderade läroplanen skulle stärka motivationen för lärandet i förskolan där barns
matematiska utveckling bland annat var i fokus. Matematiska läroplansmålen ökade från två
till fyra mål. Efter detta har Läroplanen för förskolan reviderats igen och ännu ett mål som
inkluderar matematik har tillskrivits (Skolverket, 2018). I och med den reviderade läroplanen
som trädde i kraft 2019, lades det mer fokus på matematikundervisningen vilket syftade till att
förskolan ska sträva efter ett lustfyllt och intresseväckande arbetssätt inom matematiken
(Skolverket, 2018).
Genom egna erfarenheter har vi stött på att förskollärare förenklar matematikundervisning
genom att säga att matematik finns överallt i förskolan vilket kan tolkas som att de inte
arbetar med matematikundervisning. Denna uppfattning styrks av Shoval, E., Sharir, T.,
Arnon, M., & Tenenbaum, G. (2018) påvisar i sin studie att mer än hälften av de förskollärare
som observerades missade möjligheter att främja och utmana barnen i deras matematiska
7
tänkande, under vardagliga situationer eller aktiviteter som inte specifikt var utformade som
en matematikaktivitet. Forskning styrker att det har positiva effekter med en varierad
målmedveten matematikundervisning, tillexempel att det har positiv effekt för barns
matematiska utveckling att använda sig av matematik i olika sammanhang samt att arbeta
ämnesöverskridande som tillexempel att få in matematik i musikundervisning. En varierad
undervisning är viktigt för att alla barn ska ges rätt verktyg att nå lärande, delaktighet och en
likvärdig utbildning (Elofsson, Englund Bohm, Jeppsson och Samuelsson 2018). Cohrssen,
Church & Tayler (2016) påvisar i sin studie att många förskollärare känner sig osäkra i
användandet av matematik och ett negativt och undvikande förhållningsätt speglar av sig till
hur barnen förhåller sig till matematik. Barn blir mer delaktiga och drivna när
matematikundervisning inte är på det stillasittande traditionella sättet, utan att det främjar att
undervisa i varierande sammanhang och aktiviteter där barnen får vara aktiva och fysiskt
undersöka (Delacour, 2016). Gehris, Gooze, Whitaker (2015) visar däremot i sin studie att det
läggs allt mer fokus på att bygga upp barns akademiska förmågor genom metoder som kräver
att barnen ska sitta still och lyssna. En annan aspekt som kan ses som problematiskt är det
Unga (2013) kom fram till i sin studie att förskollärare stressade förbi eller började om ifall
barnen drog aktiviteten åt något oväntat håll, vilket kan tolkas som att de placerar sig i en
trygghetszon. Forskaren beskriver att om det uppkommer nya saker som förskollärarna inte
har ord för eller känner sig bekanta med kan vara skrämmande. Rädslan att komma av sig
hindrar förskollärare från att lyssna till barn när de experimenterar och utforskar. Detta
hämmar både för förskollärare och barn från att befinna sig i nuet och låta lärandet ta andra
vägar.
I samhället finns det diskussioner kring barns bristande matematikkunskaper och flera
satsningar på matematikundervisningen har gjort i både förskola och skola. I denna studie
kommer vi rikta fokus på matematikundervisningen i förskolan och hur förskollärare ger
uttryck för att de uppfattar fenomenet. Förskolan ska lägga grunden till ett lustfyllt livslångt
lärande, därför är det viktigt att undersöka hur förskollärare uppfattar att
matematikundervisningen tillämpas i verksamheten för att förstå vilken slags matematik
barnen ges förutsättningar att utveckla. Uppfattningen av ämnesinnehållet får betydelse och
speglar tillämpningen i förskolan (Cohrssen et al., 2016).
1.1. Syfte
Syftet med studien är att beskriva och analysera hur förskollärare ger uttryck för hur de
arbetar med matematikundervisning i förskolan.
8
1.2. Frågeställning
Hur uppfattar förskollärare att de arbetar med matematikundervisning?
2. Tidigare forskning
Matematikundervisning i förskolan är ett område som intresserat många forskare, detta kan
bero på att matematik anses vara viktigt kunskapsområde ur ett samhällsperspektiv.
Skolverket (2016) presenterar internationella mätningar som kartlägger barns matematiska
kunskaper. Där oroväckande resultat från svenska elever redovisats vilket kan ha gjort att
politiker varit beredda på att satsa och stödja forskning som kan bidra till en mer
framgångsrik undervisning. I forskningsavsnittet presenteras forskning som anses vara
relevant för studien, vilket kan bidra med en djupare förståelse för studiens forskningsområde.
Tidigare forskning har delats in i olika kategorier vilka är:
• Målmedveten undervisning
• Utforskande förhållningssätt,
2.1. Målmedveten undervisning
Forskning visar på att både barn och förskollärare ofta använder sig av vardagsmatematik,
dock sker detta ofta omedvetet. Förskollärarna i studien uttryckte att matematiken med de
yngre barnen var svår att arbeta med, då de ansåg att barnen var för små och skulle få
förståelse för matematik när de blev äldre (Simpson et al., 2014). Rosteds (2019) beskriver
matematikundervisningen i förskolan ska skapa förutsättningar för barnen att ta sig an
vardagliga problem och praktiska konsekvenser, vardagsmatematik som begrepp innefattar
både ett skolämne men också ett vardagligt fenomen. Då denna studie syftar på hur
förskollärare uppfattar att de arbetar med fenomenet matematikundervisning kan
vardagsmatematik som metod vara relevant. Det kan även spela roll hur förskollärare
förhåller sig till det. Förskollärare som ställer frågor som: vad eller hur många? Menar
Pelkowski, Herman, Trahan, Winters, Tananis, Swartz, Rodgick (2019) begränsar barns
tankeprocesser och gör det svårare att bedöma barns förmåga och förståelse då det inte når
barns resonemang och utforskande av matematik. Om Förskollärare istället stället
metakognitiva frågor som: varför och hur tänker du då? skapar ett utforskande klimat som
lyfter barnens tankar och möjliggör också att utvärdera barns matematiska förståelse i det
vardagligadagliga arbetet.
9
Perry och MacDonald (2015) undersökte vilken effekt, utvecklingsprogrammet Let´s Count
har som är en kompetensutbildning som bygger på att implantera ett förhållningssätt som
grundar sig i att yngre barn är duktiga matematiker. De anser därför att barn bör ges möjlighet
att få tillgång till matematik genom olika situationer som till exempel lek i interaktion med
andra barn och vuxna. I resultatet i studien påvisades det att Let´s Count haft positiva effekter
på förskollärarnas yrkesroll, självförtroende och pedagogisk praxis. Förskollärarna bekräftade
detta då de kände sig ha mer kompetens och självförtroende i både sin egen
matematikkunskap men även skapat en förståelse kring hur deras matematiska
utbildningspraxis kan förbättras. I Pelkowskiet al. (2019) studie deltog förskollärare i
professionellt utbildningsprogram under två år, EYM2- projektet som det heter var utformat
för att ge förskollärare didaktiska strategier för matematisk undervisning till yngre barn i form
utav digitala verktyg, mallar och spel. Förskollärarnas förmåga att samtala och engagera
barnen i matematik genom diskussion varierade, men med hjälp av EYM2 såg man tydliga
förbättringar där de engagerade barn i en kombination av lärarriktad matematikinstruktion och
lekbaserat lärande med fokus på geometri, mätning och algebraiskt tänkande vilket är viktiga
komponenter för att utveckla en matematisk förståelse. Även Simpson et al., (2014) påvisar
att utvecklingsprogram främjar barns resultat i matematik, dock fastställs det att många
professionella kompetensutvecklingstillfällen är korta och innefattar ingen uppföljning vilket
inte gör att det inte når dess fulla kapacitet. Cohrssen et al., (2016) undersökte i sin studie hur
pedagogers självförtroende kan påverkas genom ett professionellt riktat utvecklingsprogram.
När pedagogerna planerade för lekbaserade aktiviteter som tydligt var avsedda för matematik
där de tilldelades frågor som de kunde ställa efter barns förståelse ökade deras
självförtroende. Det verkade som om detta var en samarbets- och interaktiv process: genom
att granska målen för varje aktivitet bekantade sig lärarna med grundläggande matematiska
idéer vilket stödde deras förmåga att känna igen när barn uppnått lärandemålen. När deras
självförtroende växte, och stimuleras av barns entusiastiska svar och observerade
inlärningsvinster antogs aktiviteter oftare. När uppsättningen aktiviteter antogs med rimlig
trovärdighet och frekvens ökade barnens förståelse. Detta kan kopplas till Upadyaya.
Viljaranta, Lerkkanen, Poikkeus och Nurmi (2012) som menar att förskollärarnas prestation
påverkas genom barnens intresse och prestanda inom matematiken. Förhåller sig barnen
positiva till matematiken ökade det förskollärarnas förutsättningar och de ansträngde sig mer
för att utmana barnen.
10
Cohrssen et al., (2016) kom i sin studie fram till att specifika inlärningsmål gav förskollärare
kompetens att bedöma barnens utvecklande förståelse på ett objektivt sätt. Detta i sin tur
underlättade korrekt, evidensbaserad undervisning. Genom att tillhandahålla en rad
lekbaserade aktiviteter som var relevanta och intressanta för barnen, tillsammans med
medföljande instruktioner, uppmaningar och förslag på att utvidga aktiviteter var lärare bättre
rustade att anta barncentrerad praxis. Att utmana och uppmuntra pedagogers förhållningsätt
kring matematik leder till ett mer aktivt och korrekt sätt att hålla i matematikundervisning. En
metod som Shoval et al., (2018) lyfter visar på att medvetna rörelseaktiviteter skapar potential
för att förbättra och främja barns lärande i den kognitiva processen. Resultatet visar på att
förskolor bör använda sig av medvetna rörelseaktiviteter i den vardagliga verksamheten då
detta har visat sig främja barns matematiska förståelse.
Björklund och Ahlskog-Björkman (2017) belyser att matematikundervisning genom ett
processorienterat arbetssätt skapar förståelse och mening, där tillexempel estetiska
uttrycksformer kan bidra till att visualisera matematiska idéer. Medan om förskollärare intar
ett mer produktorienterat arbetssätt handlar det mer om att projicera fakta och kunskap till
barnen för att lära sig matematiska begrepp. Delacour (2016) belyser att fri lek hade goda
effekter på lärande, men det krävs struktur och stöd av pedagog. Förskollärare bör forma
realistiska problemsituationer som utgår från barns intresse så de didaktiska relationerna inte
endast är utifrån förskollärarna. I planeringen för matematikundervisning utgår förskolläraren
troligtvis ifrån sina erfarenheter och uppfattningar om hur en matematikundervisning bör
formas. Genom pedagogisk dokumentation och målmedveten undervisning kan förskollärare
möta barnen på ett utmanande och inspirerande sätt. Därför vill denna studie undersöka
förskollärares uppfattningar kring deras arbetssätt i matematikundervisning för att se ett antal
olika sätt att uppfatta fenomenet och på så sätt få en bild av hur matematikundervisningen ser
ut på fältet.
2.2.Utforskande förhållningssätt
Unga (2013) belyser i sin studie att förskollärare visade sig vara rädda för att aktiviteten
skulle ta en annan form än de planerat, precis som logiken 1 + 1 = 2 ville de att kvadraten
skulle användas på rätt sätt. När ett barn i studien började laborera med kvadraten kunde detta
tolkas av förskolläraren att hen avbryter från matematiken som förskollärarna känner till. Det
vill säga det som förskolläraren förväntade sig av barnet i situationen. Det framkom att
förskollärarna hade ett strikt ramverk när det kom till matematikundervisning och menade på
11
att det skulle hållas inom ramen vad de själva ansåg vara matematik vilket hindrade barnen
från att experimentera och utforska. Smith (2015) uppmärksammar vad som händer när
förskollärarnas traditionella inlärningssätt övergår till ett mer barncentrerat arbetssätt. Genom
att förskollärarna ändrade sitt arbetssätt visade det sig att barnen ökade både akademiska
prestationer men gav också ett verktyg till ett samlärande med andra.
I en studie beskrivs hur en förskola valt att arbeta med matematiken, när förskolläraren
introducerar ett nytt begrepp är det barnen som styr samtalet kring det för att ge möjlighet att
upptäcka kunskapen själva. För att situationen ska bli meningsfull agerar förskollärarna som
vägvisare som skapar spännande miljöer där de stöttar vid behov (Delacour, 2016). Detta
skapar en miljö där barnen kan samtala och undersöka tillsammans kring olika begrepp vilket
leder till ett samlärande med träning på att lyssna, dela tankar och resonera. Delacour (2016)
belyser vidare i sin studie att barnen fick söka svar och fysisk undersöka medan pedagogen
höll sig lite i bakgrunden, barnen samtalade och motiverade sina svar för varandra,
diskussionerna var livliga och skapade mycket interaktion. Således, när ett barns kunskap
delas med resten av gruppen, individuell kompetens och initiativ kan sedan bli kollektiv
kunskap. Förskollärare har en viktig roll i att förmedla matematiska begrepp när denna formar
en gynnsam lärmiljö för att sedan ta ett steg tillbaka och låta barn ta egna initiativ. Björklund
& Barendregt (2016) undersöker förskollärares aktiva deltagande i arbetet kring matematiska
fenomen tillsammans med barnen, resultatet visar att det finns skillnader mellan förskollärares
medvetenhet kring matematik i förskolan. Vilket blir relevant då medvetenhet och
kommunikation inom matematik är det som framträder mest i vardagen och blir också det
som vidare ger barnen begreppsmässig mening.
3. Teori
Det kommande avsnittet innefattar en beskrivning av fenomenologi som är den vetenskapliga
teorin arbetet inspireras av.
3.1. Fenomenologi
Genom att använda sig av en fenomenologisk vetenskapsteori inom pedagogik handlar det i
regel om människors upplevelser och erfarenheter. Fenomenologin går att beskriva som läran
om det som visar sig, att se bortom det förgivettagande som finns och se på fenomen utan
fördomar (Brinkkjaer & Høyen 2013). Allwood & Erikson (2017) menar att fenomenologi
12
handlar om att ha förståelse av fenomen, fenomen beskrivs som det som blir tillgängligt för
oss genom vad vi upplever. Världen runt omkring har en egen existens oberoende människors
bekräftelse, vilket kallas den fenomenologiska reduktionen. Husserl som är förespråkare för
fenomenologin menar att fenomenologin inte har den idealiska ontologin att utgå ifrån. Han
ville befria fenomenologin från de ontologiska tankarna om varandet, för att kunna beskriva
det som upplevs, måste vi lära oss att avstå ifrån att fråga om det vi erfar är verkligt (Allwood
& Erikson, 2017). Inom fenomenologin menar Larsson (2005) att det är viktigt att sätta alla
förutfattade meningar som finns om fenomenet åt sidan. Att se bortom sin förförståelse för att
på ett så objektivt sätt beskriva ett antal uppfattningar av fenomenet.
Husserl menar att det finns två sidor av intentionaliteten inom den filosofiska filosofin vilka
han förklarar som medvetandets objektsida och medvetandets subjektsida vilket tillsammans
skapar medvetandets innehåll. Medvetandet, alltså upplevelserna riktas alltid mot något
(Allwood & Erikson 2017). Att använda sig av meningsskapande samspel mellan det
mänskliga medvetandet och objektet uppstår det som kallas en bild av verkligheten och hur
den upplevs. Att använda sig av fenomenologi inom kvalitativ forskning kan ses som en
förståelseinriktning där intresset ligger i de betydelser som objekten har för individer. Det blir
alltså inte objekten i sig som läggs i fokus utan deras betydelser för en individ. Detta nås
genom tolkning av mänskliga upplevelser som blir innehållet för studien (Fejes & Thornberg
2019).
Då den här studie intresserar sig av förskollärares uppfattningar av matematikundervisning i
förskolan har vi valt att inspireras av fenomenologi som vetenskapsteori. Detta för att
fenomenologin hjälper oss att försöka ta avstånd från vår förförståelse för fenomenet
matematikundervisning, för att på ett så fördomsfritt sätt som möjligt analysera och beskriva
förskollärarnas uppfattningar. Larsson (2005) menar att detta bör göras enligt
fenomenologiska traditionen, alltså att sätta parentes om sin förförståelse som finns om det
aktuella fenomenet för att bortse från sina förutfattade meningar. Begreppet internationalitet
blir relevant i studien undersöker inte själva fenomenet matematikundervisning och vad det i
korrekt bemärkelse innefattar, istället beskrivs förskollärares uppfattningar av fenomenet
matematikundervisning vilket blir betydande för studiens innehåll och inte själva fenomenet i
sig.
3.2 Fenomenologi och fenomenografi
Det här arbetet andas fenomenologi, men använder fenomenografin som analysmetod.
Larsson (2005) förklarar fenomenologin och fenomenografins teoriutveckling som ett sätt att
13
utveckla en beskrivning som inte sätter data i relation till varandra. Marton (1981) lyfter fram
skillnaderna mellan fenomenologi och fenomenografin som att fenomenologin riktar in sig på
hur fenomenet fungerar, medan fenomenografin handlar om uppfattningar och erfarenheter av
ett fenomen. Kroksmark (2007) beskriver den intentionala grundtesen som något gemensamt
för fenomenologin och fenomenografin. Skillnaden från fenomenologin som är filosofisk blir
att fenomenografin används som en metod som är empirisk och passar bra för didaktiska
avgränsande frågor. Fenomenografin blir därför en konkret ansats som lägger fokus i att göra
uppfattningarna så rättvisa som möjligt men epochén som framträder i fenomenologin blir
därför svagare. Fenomenografin blir alltså en ansats som gör en noggrannare analys av den
konkreta fenomenologin.
4. Metod
Nedan presenteras ett metodavsnitt där en förklaring ges av hur femenologin kommer att
användas i denna studie samt val av metod presenteras vilket är fenomenografin. Det kommer
även presentera studiens val av deltagare och tillvägagångsätt av datainsamling och
databearbetning. Arbetet utgår från en kvalitativ studie där förståelse av verkligheten
framkommer i de uppfattningar förskollärare har kring fenomenet matematikundervisning och
vad aktuell tidigare forskning kommit fram till inom området. Genom att intervjua ett antal
förskollärare möjliggör det en variation av sätt att förstå fenomenet, de uppfattningar
förskollärarna erfarar om omvärlden blir ett kvalitativt sätt att skildra fenomenet (Fejes &
Thornberg 2019).
4.1. Fenomenografi
Fejes & Thornberg (2019) beskriver att fenomenografiska metodansatsen fokuserar på att
redogöra hur människor förstår olika fenomen som finns i deras omgivning. Fokus syftar inte
till att beskriva likheter utan snarare varierande sätt att uppfatta världen. Hur människor ser på
världen är en produkt av lärande som pågår hela livet och kommer därför med tiden ändra
förståelse för omvärlden. Därför blir detta relevant för vår analys då vi fokuserar på
förskollärarnas olika uppfattningar för att få en variation av dessa. För att urskilja en variation
av uppfattningar bör både likheter och skillnader skrivs fram (Fejes & Thornberg 2019).
Marton (1981) menar att människors uppfattningar om verkligheten kan beskrivas ur två olika
perspektiv som han kallar första ordningens perspektiv och andra ordningens perspektiv.
Första ordningens perspektiv beskrivs om att orientera sig själv mot världen och hur den är
beskaffad och gör uttalande om de. Andra ordningens perspektiv som fenomenografins
14
intresse är riktat mot, beskrivs som att orienterar sig mot människors idéer och erfarenheter
om världen och gör uttalande om människors uppfattningar av världen.
Marton (1981) lyfter två argument för varför världen bör betraktas ur andra ordningens
perspektiv där det första är att undersöka olika sätt människor uppfattar, tolkar, förstår och
uppfattar olika aspekter av verkligheten har en pedagogiskt intressant potential. Andra
argumentet är att frågor med andra ordningens perspektiv är autonoma från första ordningens
perspektiv, frågan: Hur ser människor på framgång i skolan? Ges som exempel på en fråga
som inte går att svara på genom det vi redan vet om mänskliga sinnets allmänna egenskaper
eller om skolsystemet vilket den första ordningens perspektiv fokuserar på. Med andra
ordningens perspektiv kan svar ges utan kunskap om mänskliga hjärnan eller skolsystemet.
Vår studie kommer att utgå från andra ordningens perspektiv, då svaret på studiens
forskningsfråga kräver att undersöka hur varje respondent uppfattar, tolkar och förstår
fenomenet matematikundervisning i förskolan.
Uppfattningarna som urskiljs i arbetet är relaterade till fenomenet matematikundervisning,
detta för att lyfta olika uppfattningar men med samma utgångspunkt i vad det centreras kring
(Larsson, 2005). Kroksmark (2007) poängterar vad fenomenografi utgår ifrån. De
uppfattningar människor har till saker och ting, vill fenomenografin ge de uppfattningar som
framträder så stor rättvisa som det är möjligt. Vad människan uppfattar och hur uppfattningen
görs är ur en enskild människas tankar, handlingar och känslor, utifrån ens egna vardagsvärld
så konstitueras en mening för ett ting. Att människor uppfattar ting olika, är därför inget
konstigt då det handlar om erfarenheten som finns utifrån ens vardag. Uppfattningar bidrar till
att urskilja olika aspekter av vad ett fenomen kan innebära, men det säger aldrig konkret vad
saken är, utan den kan betyda olika för olika individer och blir därför inte heller
fenomenografins uppgift att svara på. Utan det handlar snarare om att låta fenomenet tala
utifrån olika uppfattningar (Kroksmark, 2007)
4.2. Studiens deltagare och urval
Studiens val av deltagare var ett snöbollsurval då vi formulerade en allmän förklaring av
studiens syfte och förfrågan om det fanns intresse att delta. Vi skickade mejl till tio stycken
olika rektorer varav fem stycken svarade och vidarebefordrade detta till sina anställda. Fem
stycken förskollärare tog kontakt för mer information och valde därefter att delta i intervjun.
Urvalsprocessen går till på så sätt att forskaren tar kontakt med ett begränsat antal människor
som i sin tur tar kontakt med respondenter som är relevanta för studiens fokusområde.
15
Snöbollsurvalet är ett urval som är relevant för kvalitativ forskning eftersom studien fokuserar
på relationen mellan människor och dess uppfattningar (Bryman, 2018).
4.3. Datainsamling och databearbetning
Datainsamlingen har skett genom semistrukturerade intervjuer, intervjuerna har genomförts
via zoom eller telefon då det inte fanns möjlighet att besöka förskolorna. Respondenterna fick
information via mail om studiens syfte och hur intervjun skulle ske. En av intervjuerna
genomfördes över telefon då det blev tekniska problem medan fyra genomfördes genom
zoom. Förskollärarna som deltagit fick frågan om intervjun får spelas in för att sedan
transkriberas och därefter raderas, vilket alla svarade ja på. Det finns fler fördelar med
ljudinspelning av intervjuer, exempelvis att det underlättar då vårt minne är begränsat och
genom ljudinspelning kan vi lyssna flera gånger för en noggrannare analys och öka arbetets
trovärdighet (Bryman,2018). Efter varje intervju transkriberades samtliga intervjuer och som
ledde till olika kategoriseringar som skapade olika teman.
4.4. Intervju
Studien innehåller intervjuer med fem förskollärare som arbetar på olika förskolor. Vi har
använt oss av semistrukturerade intervjufrågor vilket beskrivs av Bryman (2018) som ett
verktyg som utgår från ett generellt frågeschema vars ordning ej är bestämt. Frågorna studien
utgått ifrån var allmänt formulerade för att skapa diskussioner som vi sedan följde upp med
följdfrågor för att få en djupare förståelse för de intervjuades svar.
4.5. Analysprocess
Analysmodellen består av sju steg, som blivit till hjälp i processen av insamlat material som
Fejes & Thornberg (2019) beskriver som:
Steg 1 – Att bekanta sig med materialet
Efter att intervjuerna var gjorda, transkriberades materialet från inspelning till papper. För att
bilda så stor uppfattning som möjligt läste vi transkriptet flera gånger, detta för att skapa en
bekantskap med de material vi fått fram (Fejes & Thornberg 2019). När vi var klara med
intervjuerna transkriberades alla ljudinspelningar ordagrant, detta menar Fejes & Thornberg
(2019) är nödvändigt trotts att det inte alltid blir grammatiskt rätt. Genom att göra transkripten
skapas reflektioner och tankar som blev nödvändiga för tematiseringen. Transkribering
innebär att ett teckensystem som görs om till ett annat teckensystem, i detta fall var det
16
ljudinspelning som gjordes om till skriftspråk. En fördel med transkribering beskrivs som att
aspekter av kommunikationen kan träda fram på ett annat sätt (Bjørndahl, 2002). Genom att
transkribera intervjuerna kan vi lättare få syn på likheter och skillnader i det förskollärarna
svarar för att sedan göra grupperingar som vi gav en färg, när grupperingarna var gjorda
kunde vi i texter markera de svar i olika färger beroende på vilken grupp de föll under.
Steg 2 – Kondensation
Detta innebär att vi på började analysen där vi skiljde ut de mest betydelsefulla och relevanta
svar från de olika intervjuerna. Vi markerade de stycken som vi ansåg vara de mest relevant
för vår forskningsfråga för att få en tydligare bild av de olika grupperna vi kunde läsa fram
(Fejes & Thornberg 2019). Först genom att se helheten kan analysen identifiera enskilda
delar, helheten i analysen blir de som tar analysprocessen till att se de kvalitativa skillnaderna
i det stora (Kroksmark, 2007)
Steg 3 - Jämförelse
Jämförelserna gjordes utifrån olika avsnitt i transkripten, för att få syn på skillnader och
likheter. För den här studiens del blev det viktigt att först se ytliga skillnader för att kunna
hitta likheterna. Då förskollärarna talar om relativt lika saker var det till stor vikt att jämföra
noggrant för att synliggöra lika och olika uppfattningar, detta för att kunna urskilja en
variation som är ett av fenomenografins primära mål (Fejes & Thornberg 2019). Då
fenomenografin är en beskrivande ansats, blev det viktigt att se skillnaderna genom att förstå
beskrivningen av uppfattningarna för att på så sätt sammanställa i olika
beskrivningskategorier som är ställda i förhållande till varandra Kroksmark (2007).
Steg 4 – Gruppering
För att samla ihop de likheter och skillnader gjordes fem olika grupperingar där vi fokuserade
på likheter, vilka som hörde ihop och vilka skillnader som fanns. Vissa grupperingar blev
uteslutna och flyttades över till en annan gruppering då de var likvärdiga. Grupperingarna gav
vi sen olika färger för att tydliggöra de avsnitt som hittats. Grupperingarna ställs i relation till
varandra för att som ovan nämnt urskilja en viss variation i de uppfattningar som hittats (Fejes
& Thornberg 2019). De uppfattningar som framkommit grupperas i olika
beskrivningskategorier, dessa kan innehålla olika uppfattningar men som ändå går under
samma gruppering (Kroksmark, 2007).
17
Steg 5 – Artikulera kategorierna
I detta stadie fokuserades det på essensen i de olika kategoriseringarna vilket innebar att vi
fokuserade på att hitta likheter i de olika passager. Här var det viktigt att bestämma vart
gränsen mellan olika och lika uppfattningar ska sättas, alltså i vilken stor omfattning
variationerna under samma kategori kan ha innan det krävs att skapa en ny kategori. Om
likheterna är större än skillnaderna sammanfördes detta till en kategori (Fejes & Thornberg
2019). Larsson (2005) menar att kategorierna ska vara innehållsrika och omfamna det mest
väsentliga utan att gå miste på nyanserna. Det är av stor vikt att urskilja det som är unikt för
det väsentliga fenomenet. Kroksmark (2007) belyser att kategorierna kan vara relaterade till
de andra kategorier som skapats, genom att de kan gå i och ur varandra, eller på annat sätt
vara relaterade.
Steg 6 – Namnge kategorierna
Att namnge kategorierna bildar en för förståelse i det mest framträdande avsnitten i
materialet, med hjälp av namnen ges också en inblick i vad det handlar om. Att sätta namn på
kategorierna blev till hjälp i processen då det strukturerade kategorierna vilket förenklade
analysprocessen (Fejes & Thornberg 2019). Att namnge kategorierna skapar en helhet i hur
innehållet har uppfattats, genom att kategorisera bildas en förförståelse i vad utfallsrummet
kommer innehålla, däremot är detta en generell mening då en uppfattning enbart är en enskild
persons uppfattning (Kroksmark, 2007).
Steg 7 – Kontrastiv fas
Den sista fasen blev det viktigt att granska alla stycken för att se om de kunde passa in i fler
än en kategori. Genom att ställa kategorierna mot varandra kan vi på så sätt få syn på om det
faller under fler än en kategori. För att varje kategori skulle bli exklusiv, är det därför viktigt
att inte ha fler kategorier än nödvändigt (Fejes & Thornberg 2019).
4.6. Identifiering av uppfattningar av företeelsen
För att urskilja förskollärarnas uppfattningar av matematik lästes transkriptet flera gånger.
Fejes & Thornberg (2019) menar att för att förenkla analysprocessen bör materialet analyseras
noga för att skapa grupperingar, genom grupperingar framkommer de likheter och skillnader
som visas i transkriptet. Vilket i sin tur ger möjlighet att namnge kategorier som utgångspunkt
i analysarbetet. I fenomenografisk ansats kan kategorierna både struktureras som sidoordnade
18
eller utgöra ett slags hierarkiskt system där uppfattningar underordnar några andra (Larsson,
2005). I den här studien är uppfattningar främst sidoordnade men vid kategori B är det ett
visst hierarkiskt system.
• Förskollärares uppfattningar av matematik i vardagliga situationer
• Uppfattningar av matematik i praktiken
• Förskollärarens uppfattning om sin egen kompetens
Kategorierna blev till ett hjälpande verktyg i bearbetningsprocessen och förtydligade
förskollärarnas uppfattningar. Vilket gav både likheter och skillnader och grunden till
underkategorier i analysprocessen nedan.
4.7. Etiska principer
Studien har tagit hänsyn till 4 etiska principer som är framtagna av vetenskapsrådet där
huvudkraven är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och
nyttjandekravet. Informationskravet är den del då vi gav först rektorer information om
studien, som vidarebefordrade informationen till förskollärare som valde att delta.
Intervjupersonerna fick sedan information om studiens syfte, och att deltagandet är helt
frivilligt och deras svar blir värdefulla och kommer användas i studiens resultat. Då alla
respondenter var myndiga lämnade de ett muntligt samtycke på att de ville delta och var
införstådda med vad intervjuerna skulle användas till. Konfidentialitetskravet användes på så
sätt att förskollärarna fick information om att deras deltagande är helt anonymt och att inga
namn kommer att användas, där det inte går att urskilja enskilda personer eller vilken
förskolorna de arbetar på. Nyttjandekravet innebär att de intervjuer som gjorts och de material
som samlats in endast får användas för denna forskningsstudie (Hillén, Johansson & Karlsson,
2013).
5. Resultat och Analys
Nedan presenteras resultatet av den fenomenografiska analysen som har kategoriserat
matematikundervisningen i 3 olika kategorier med tillhörande underkategorier vilket skapar
en variation av uppfattningar av matematik i förskolan. En sammanfattning av förskollärarnas
uppfattningar kommer presenteras och jämföras med varandra, beskrivningskategorierna
utgör tillsammans studiens utfallsrum.
19
Kategori A: Förskollärares uppfattningar av matematik i vardagliga situationer
• A1: Vardagsmatematik
• A2: Hallen
• A3: Matematiska begrepp
Kategori B: Uppfattningar av matematikundervisning i praktiken
• B1: Barns intresse
• B2: Samling
• B3: Att uppmärksamma matematik
• B4: Passiv lärmiljö
• B5: Medveten lärmiljö
Kategori C: Förskollärares uppfattning av sin egen kompetens
• C1: Erfarenheter
• C2: Kollegialt stöd
• C3: Matematiska målbilder
•
5.1. A: Förskollärares uppfattningar av matematik i vardagliga situationer
Den här kategorin innehåller empiri från intervjuer som berör matematikundervisning i
vardagliga situationer. Matematik i vardagliga situationer uppfattas centralt i förskolans
verksamhet och därför relevant för att förstå hur förskollärare arbetar med
matematikundervisning. Nedan presenteras hur förskollärare uppfattar att matematik finns
över allt i verksamheten och begreppet vardagsmatematik används för att beskriva hur de tar
fasta på dessa situationer. Hallen urskiljs som en arena som uppfattas främjande för barns
matematiska förståelse. För att lägga grunden för barns matematiska kunskaper finns det
uppfattningar om att matematiska begrepp är viktiga att skapa förståelse för. Den här
kategorin utgör ett visst hierarkiskt system där hallen och matematiska begrepp är
sidoordnade med varandra med underordnade vardagsmatematik.
Inom den här beskrivningskategorin urskiljs tre olika underkategorier; A1-
Vardagsmatematik, A2- Hallen, A3- Matematiska begrepp.
20
5.1.1. A1: Vardagsmatematik
Samtliga respondenter nämner vardagsmatematik som ett begrepp att beskriva sitt arbetssätt
kring matematikundervisningen vilket kan tolkas som att detta är något som är centralt i
förskolans vardag.
En beskriver matematik som:
Matematiken upplevs finnas överallt, den finns i vardagen, vid fruktstunden, vid
maten, det kan handla om tidsuppfattning och rumsuppfattning. I förskolan är
detta den centrala delen i matematik.
En annan uppfattning var att matematik finns i verksamhetens vardag utan att man behöver
benämna att det är matematik utan sker i vardagliga sammanhang som när barnen ska räknas
in eller i leken. Uppfattningarna kring vardagsmatematiken, visar på att den används dagligen.
Detta kan förstås som att förskollärarna uppfattar att matematiken finns omkring dem hela
tiden och blir en stor del av matematikundervisning. En uppfattning var att i
vardagsmatematik skapas förståelse för sin omgivning som högt, lågt, långt, kort former och
färger.
Matematik inte behöver vara svåra ekvationer med tråkiga lärare som man
tänker på när man hör matematik, använder man det i förskolan handlar det
liksom om att skapa grundläggande kunskaper om matematik.
Det verkar alltså finnas en uppfattning om att matematikundervisning i vardagen är enkel och
lustfylld som inte går att jämföra med den “riktiga” matematiken. Detta ger uttryck för en
bagatelliserande syn på förskole-matematiken som en form av låtsas matematik, samtidigt
som det verkar finnas en positiv attityd att arbeta med vardagsmatematik i förskolan.
Matematiken sker på mer grundläggande nivå. Men det har inte blivit någon
matematikundervisning i år men tänker att vi kommer dit en dag. Ordet
matematik benämns ibland, men det sker mer i vardagen i det spontana.
Det kan tolkas som att de inte bedrivit någon planerad matematikundervisning under lång tid,
vilket ger uttryck för att matematiken inte prioriterats men att en vilja att börja arbeta med det
framkommer. Samtidigt menar hen på att matematiken finns i det spontana vilket också kan
tolkas som en slags matematikundervisning.
5.1.2. A2: Hallen
Hallen beskrivs som en plats som uppfattas främjande för barns matematiska förståelse.
21
Vid påklädning alltså i vardagen är det ju mycket som man sätter ord på och
tränar på parbildning och begreppsuppfattningar, blir ju aktuellt i hallen. Men
man borde nog bli bättre på att göra barnen förstådda med att det är matematik.
Det ges uttryck att det finns en uppfattning av att det finns mycket som innefattar matematik i
hallen, men uttrycker även till att de borde göra barnen mer förstådda att det är matematik.
Vilket kan tolkas som att förskolläraren uppfattar att hen brukar ta tillvara på dessa situationer
och kopplar det till matematikundervisning. Det ges också i uttryck att det finns en
medvetenhet av att utveckla dessa situationer genom att tydligare belysa matematiken. En
annan uppfattar att hen arbetar synliggörande med matematikundervisning i hallen och säger:
Ja vad ska jag säga matematiken i hallen kan vara allt från att små barn tar på sig
skorna, här är en sko, här är två skor, nu har du ett par tillsammans. Två vantar,
en mössa och att det också blir matematik i parbildning. Det gäller att stötta
barnen i begreppen och belysa att det är matematik.
Alltså uppfattar de båda att de har erfarenhet av att arbeta med matematik i hallen. En
uppfattar även att de belyser för barnen att det är matematik vilket kan ses som meningsfullt i
ett undervisningsperspektiv. Utifrån dessa uppfattningar kan det tolkas som att det används
didaktiska strategier i hallen för att främja förståelsen för matematiska. I nästan alla intervjuer
benämndes hallen som arena för vardagsmatematik men det gick att urskilja variation i
tankesättet. En uppfattade matematiken i hallen som en slags programmering, de använde sig
även av en inplastad figur som barnen kan klä på kläder för att sedan göra samma.
Det blir ju mer ehm, alltså programmering, iallafall lite, alltså ta på dig jackan, ta
på ytterbyxor,stoppa fötterna i skorna, alltså väldigt vardagliga uttryck men det
blir ju endå en sorts undervisning. Även om det inte är planerad så blir det ändå
väldigt närvarande för det är något som vi gör varje dag.
Detta kan uppfattas som att förskolläraren använder miljön som en förstärkning för att stötta
barnen i det hen uppfattar som programmering i vardagliga situationer. En annan uppfattar
istället påklädning som en form av en problemlösningsprocess i vilket plagg som ska sättas på
först för att nästa ska kunna sättas på. Alltså kan det uppfattas genom förskollärarnas svar att
hallen är en arena där vardagsmatematiken tillämpas men det synliggörs med olika verktyg
och förklaringar.
5.1.3. A3: Matematiska begrepp
Matematiska begrepp uppfattades som en del av vardagsmatematiken som respondenter ofta
återkom till. En uppfattar att de använder sig av matematiska begrepp när de sitter i sandlådan
22
och skapar sandkakor där förskoleläraren sätter ord på vad barnen skapar. En annan uppfattar
dukningen som exempel på vardagsmatematik där de lär sig ett-ett- principen. En princip där
ett föremål i en mängd kan bilda par med ett föremål i en annan mängd, som uppfattas
användas vid dukning dåpldet ska finnas en tallrik till ett varsitt barn vilket bildar par. Vilket
tolkas som att de tar tillvara på vardagliga situationer på förskolan för att främja barnens
begrepp förståelse. Flera uppfattar hallen som en arena som ofta nyttjas till att träna på
begreppsuppfattningar. En uppfattning är att de är flitiga att benämna matematiska begrepp
vid påklädning, vid följdfråga om de då använder begreppet matematik vid dessa tillfället
svarar hen:
Nej de är nog mer att sätta ord på begreppen, man kanske skulle bli bättre på att
förklara att det är matematik, men de gör man ju inte. Sen är de ju skillnad på när
man jobbar med de yngsta barnen gentemot de äldre, de har ju blivit lite mer
nyfikna.
Vilket skulle kunna tolkas som att förskolläraren har en vilja att bli bättre på att synliggöra att
det är matematik som de lär sig men inte fullt ut ser värdet i att göra det med de yngsta barnen
då de är ointresserade. En annan uppfattar att hen ser möjligheterna i att arbeta med de yngsta
barnens matematikförståelse. Förskolläraren uppfattar att det kan låta avancerat att arbeta med
2- och 3 dimensionella former i förskolan men uttrycker att det handlar om att barnen ska få
upplevelser om de olika formerna.
Att man ska få upplevelser av tillexempel 2 dimensionella figurer, kan man ju
tycka låter väldigt avancerat i en förskola. Men det kan handla om att få
upplevelser om att så här kan ett klot se ut, såhär kan en pyramid se ut.
Det kan tolkas som att respondenten använder matematiska begrepp i samband med
upplevelser, där begrepp inte bara benämns utan ger uttryck för att barnen ska få använda
olika sinnen för att få förståelse för begreppet. Det går att tolka som att hen vill ge barnen
erfarenheter om vad tillexempel olika geometriska figurer är för något. Hen uppfattar att det
är viktigt att barnen fysiskt får undersöka och på så sätt erfara tillexempel ett klot och en
pyramid för att få förståelse för begreppen. En liknande uppfattning framkommer där vikten
av att benämna begreppen i samband med att barnen upplever det lyfts fram.
Vi har mycket skapande, sitter man och arbetar med lera som i detta fall
snögubbar, då blir det inte att barnen bara ska sitta och lyssna och förstå vad jag
säger. Utan de arbetar samtidigt och får både begreppen och någon konkret att
ta på. Om vi nu ska skapa runda, ja klot och tre stycken som sen vidareutvecklas
att de ska vara på varandra. Finns det mycket att arbeta med där, både antal,
proportioner och storlek. Så mycket för att dem ska kunna erfara, det vet man ju
23
själv hur kul det är att bara sitta och lyssna på någon som bara tjatar.
Alltså finns det liknande uppfattningar om att det styrker begreppsförståelsen genom att
barnen får uppleva och erfara de aktuella begreppen. Det kan tolkas som att en uppfattar att
det kan låta som svåra begrepp för barn att lära sig, men får barnen använda flera sinnen så
skapas en förståelse och blir därmed meningsfullt att ta till sig. En uppfattar även att det är
viktigt att benämna rätt begrepp, är något längre så säger de att det är längre och inte större.
Dock uppfattas det som att barnen inte är införstådda att det är just matematiska begrepp och
säger:
Jag tror inte de är förstådda i att det just är matematik, för vi känner att vi måste
ge dem begrepp förståelse för det först. Innan vi kan ge dem att det här är
matematik. Så första blir språket, alltså för att ge barnen material så att de kan
bli förstådda och att sedan ha material till när dem blir äldre liksom. Och vår
barngrupp är ju, alltså det ska vara den äldsta barngruppen, de är 3–5 år. Men
många har inte svenska som modersmål så fokus är på språket och det är ju,
alltså nivåerna på barnen är så olika så vissa är helt med och andra är inte alls på
samma nivå.
Det uppfattas som att förskollärarna använde begrepp på ett sätt de uppfattade effektivt för sin
verksamhet och använder sig av metoder för att barnen ska uppleva begrepp och på så sätt få
förståelse för dessa. Vissa uppfattar barnen som kompetenta att ta till sig matematiska
begrepp på ett medvetet sätt, medan vissa uppfattade att barnen är i början av en process där
förskolan ger en förförståelse av matematik.
5.2. B: Uppfattningar av matematikundervisning i praktiken
I den här kategorin kommer det presenteras förskollärares uppfattningar av hur
matematikundervisningen tillämpas i praktiken genom didaktiska strategier. I kategorin
framställs vikten av att utgå ifrån barns intresse i planerad målinriktad undervisning. Samling
beskrivs också som en arena som används för att främja barns matematikförståelse, samt
vikten av att uppmärksamma och utvärdera matematik med barnen. Till sist urskiljs olika
lärmiljöer, både passiv och medveten utformad lärmiljö.
Inom den här beskrivningskategorin urskiljs fem olika underkategorier som är sidoordnade;
B1- Barns intresse, B2- Samling, B3- Att uppmärksamma matematik, B4- Passiv lärmiljö,
B5- Medveten lärmiljö.
24
5.2.1. B1: Barns intresse
I de intervjuerna som gjorts har det urskilts att en återkommande ger uttryck för barns
inflytande som betydande för att matematikundervisningen ska vara lustfyllt och lärorik. Hen
beskriver hur de arbetade med matematik som tema där barnen tillsammans fick tillverka ett
stort jordklot
De fick tillverka ett stort jordklot som vi sen lekte att vi fick resa till olika delar.
Och barnen fick tillverka olika fordon, tillexempel ett flygplan eller båt om det var
så de skulle resa. Vi tillverkade olika figurer av de.
Detta kan tolkas som att barnen tillsammans med förskollärarna fick vara med att påverka
matematikundervisningen. Vidare går det att tolka att förskolläraren planerade för lekbaserad
undervisning som didaktisk strategi.
Vi utgick hela tiden från barnens intresse, och de kunde rösta hela tiden var de
kunde åka så kunde vi se vad de tyckte var roligt, och vad deras intressen var.
Så vi hade inte förbestämt var vi skulle ta vägen från början utan barnen fick styra
det, men ändå med grunden i målen vi inte jobbat så mycket med.
Det går att tolka som att genom att utgå ifrån barnens intresse drevs projektet framåt,
samtidigt som de uppfattade att de höll sig inom ramarna för att projektet skulle hålla sig till
läroplans målen de utgick ifrån. Vi tolkar det som att det uppfattades som att genom att driva
projektet utifrån barns intresse gjorde barnen engagerade. Barnen började använda
matematiska begrepp hen aldrig hört dem säga innan vid andra sammanhang, vilket
uppfattades tyda på att barnen hade utvecklat en förståelse för de matematiska begreppen.
Detta kan tolkas som ett medvetet arbetssätt där förskolläraren har intentioner som utgår från
matematiska mål, men inte utgår ifrån någon färdig planering utan låter den växa fram
tillsammans med barnen.
5.2.2. B2: Samling
Samling var ett tillfälle i verksamheten som uppfattades som en arena för
matematikundervisning. En uppfattade att den planerade matematikundervisningen sker vid
samlingen när de arbetar med geometriska figurer
25
Mest vid samlingen skulle jag nog säga, där vi tillexempel tar fram de geometriska
figurerna att man visar på, alltså vi sjunger en sång som heter form sången, det är
ju liksom lite såna grejer.
Då hen belyser att de arbetar med matematik vid samlingen kan det tolkas som att de arbetar
med matematikundervisning planerat och kontinuerligt. Genom att barnen både får uppleva
geometriska former i fysisk form och i sång används flera sinnen vilket kan tyda på att de ges
förutsättningar för en djupare förståelse för fenomenet. En lek som uppfattas som
matematikundervisning är den som de brukar ha vid samlingen är kims lek som de gjort på
flera olika sätt, för tillfället användes ett speciellt pedagogiskt material som var nallar i olika
storlekar och färger.
Alltså ett sånt material är ju ganska lätt att jobba med. Just då om du vill träna på
begrepp för då är det ju både färg och storlek sortering. det är viktigt att
matematik ska vara lustfyllt och kravlöst och ska vara en positiv upplevelse för
barnen.
Detta kan tolkas som att pedagogiskt material uppfattas som värdefullt då det blir ett
hjälpmedel att bedriva matematikundervisningen på ett pedagogiskt sätt. Det kan också tolkas
som att det uppfattas som svårt att hitta på didaktiska strategier på egen hand.
5.2.3. B3: Att uppmärksamma matematik
Att uppmärksamma matematik valdes som underrubrik då det presenterar hur förskollärare
uppfattar att de uppmärksammar matematik i verksamheten på olika sätt. En uppfattar att
barnen kanske inte tar till sig matematiken direkt.
Det kanske inte sätter sig direkt men det kan komma några dagar efter på de
yngre barnen. Ibland kan man vara mitt uppe i annat, och helt plötsligt se att
barnen själva gör samma sak som vi gjorde några dagar tidigare, då försöker jag
fånga dom i stunden och repetera.
Det går att tolka som att barnen har tagit åt sig ett lärande och erfara det igen till sitt eget, det
som implementerats tidigare för dem har landat och barnen kan därför möta det. Det går att
tolka förskollärarens uppfattning om att återigen fånga barnen i de dem upplevt och
tillsammans repetera igen, för att exempelvis ytterligare nå en form av lärande.
Detta borde ju dokumenteras men det är inte alltid man hinner det men det
viktigaste är att uppmärksamma och samtala kring det. Men dokumentera borde
man för de är där lärandet sker.
26
Ovanstående uppfattning går att tolka som att hen arbetar målmedvetet med matematiken och
är öppen för att se barnens progression. Det kan uppfattas som hen värdesätter sitt eget
tänkande i att som förskollärare ständigt utvecklas med tillexempel dokumentation, som en
hjälp i både ens egna lärande men även för barnen. Hen berättar även om barnens intresse för
klockan.
Klockan har blivit en sån sak som vissa är väldigt nyfikna på, så de pratar vi om
tillsammans, barnen frågar när de ska gå hem och vad klockan är när mamma
och pappa kommer. Så det spontana kan ske väldigt enkelt, men det blir enkelt att
bara bekräfta med ord istället för att ta fram en klocka och låta barnen testa
själv.
En tolkning kan vara att barnen intresserar sig för klockan. Förskolläraren bekräftar deras ord
genom att tillsammans prata om tid vilket kan tolkas som att förskoleläran möter barnen i
deras intresse. Men det går också att tolka som att förskolläraren upplever att hen än mer
borde utveckla aktiviteter där deras nyfikenhet kan byggas vidare på. Tillexempel genom
artefakter som verktyg för att barnen ska få uppleva klockan på ett med mångfacetterat sätt.
Hen uppfattar att genom konkret visa barnen en klocka där de kan få sätta minut och
sekundvisarna på ett klockslag skapar förutsättningar för att utveckla sitt lärande. En annan
uppfattade att vissa av barnen använde matematiska begrepp, men att de mer använder sig av
den undersökande matematiken:
Alltså ösa, hälla och sånt som sker i matematik. Men det är fortfarande inte som
att barnen sätter ord på det.
Båda lyfter den undersökande matematiken, en nämner klockan och barns intresse för det och
hur de tillsammans kan jobba med matematik genom att samtala om klockan. Medan en
uppfattar den undersökande matematiken som något som bara sker vilket kan tolkas som att
barnen inte helt har uppfattat vad de gör utan det bara sker genom lust.
5.2.4. B4: Passiv lärmiljö
Flera uppfattade att det inte fanns matematik i verksamhetens miljö och antydde att detta
berodde på att det inte var just matematik som var i fokus för tillfället. Dock fanns det en vilja
att forma och utveckla en mer matematiks lärmiljö. Exempel på detta är en som hade en vilja
att åter igen börja använda en pippi-kiosk som de tidigare använt i
matematikundervisningssyfte.
27
Vi har Pippi som karaktär nu, och borde kanske låta hennes kiosk växa fram, det
har vi tänkt. Då kan vi jobba med antal igen, sortering, parbildning. Har man de så
är de det första steget för dem yngre. Vi håller på att utveckla, vi har kiosken men
inte så mycket material nu. En byggnadsprocess.
Hen uppfattar att miljön främjar barns utveckling och det är miljön som skapar nyfikenhet och
lockat till lärande. Uppfattningen kan tolkas som att hen har haft ett målmedvetet tänk i
utformningen av miljön och sett goda effekter av detta. En vilja av att återinföra konceptet
uppfattas komma när hen berättar om det. Detta kan tyda på att det är betydelsefullt att
utvärdera och granska sin verksamhet för att få syn på saker man gör bra men ännu viktigare
saker som man bör utveckla.
En uppfattning är att matematik syns till viss del i lärmiljön, den syns mer när det jobbas med
matematiken som fokusområde. På samlingen pratar de om datum och siffror med hjälp av en
aktivitetstavla och har även talraden upp till 30. Detta uppfattades vara en grej som kan
uppfattas av andra vara liten, med att det är väldigt betydelsefull och lärorik för barnen. Hen
förklarar att deras miljön i nuläget inte andas matematik, men att det ändå finns och ger
exempel på att det finns ett matematikhörn och en bygghörna.
Vi tolkar det som att vissa uppfattar att matematiken inte syns om det inte är deras
fokusområde, verksamheten andas det tema eller mål som förskolorna jobbar med för
tillfället. Därav verkar det uppfattas som svårt att implementera matematiken varaktigt i
miljön hos vissa men att det hos några verkar finnas kvar inslag av matematik. En annan
tolkning kan vara att respondenterna uppfattar att det endast går att synliggöra ett
fokusområde åt gången. En liknande uppfattning som uttrycks är att det saknas matematik i
lärmiljön och uttryckte en vilja att skapa en mer utformad matematisk lärmiljö.
Nä vi har haft lite former uppsatta, ehm vi håller på att fixa lite nytt i materialet
nu. Vi har ju inte fått sätta upp saker på väggarna, vi har tröttnat på de här vita
kala väggarna. Så vi försöker få in lite olika teman, alltså skapa lärmiljö med olika
teman. Vi ska ha naturkunskapsrum, där ska vi tillexempel ha såna här provrör
med olika mängd, o lite så.
Detta kan tolkas som att det finns en tanke och vilja kring att utforma en mer pedagogisk
miljö genom att tematisera rum. Detta tyder på att de har reflekterat över det men inte
verkställt det. Ett annat sätt att tolka det på är att de anser att väggarna är en viktig del för att
forma en pedagogisk miljö och då de inte fått hänga upp något har detta hindrat dem från att
arbeta fram en tydlig miljö.
28
5.2.5. B5: Medveten lärmiljö
En uppfattade att utemiljön främjade barns matematikförståelse:
Matematiken ute är väldigt tacksam, antingen om man stannar på gården eller
går utanför så kan man upptäcka olika antal, eller om det är långt eller kort.
Utomhus går det att jobba med hela kroppen, vilket upplevs att barnen blir
nyfikna som leder till en vinning då de tar med sig lite mer från
utomhusmatematiken.
Att utemiljön ses som främjande kan tolkas som att det finns en plats att röra på sig, det finns
mycket varierande material och saker för barnen att utforska. Det kan också vara så att arbeta
med matematik i utemiljön bryter av emot inomhusmiljön och att det som förskolläraren sa
blir till en nyfikenhet.
En uppfattade att lärmiljön har stor betydelse:
Det har stor betydelse, sen är det också det att lärmiljöerna utvecklas i fokus med
det fokusområdet man har. När vi jobbade med matematiken syntes det tydligt i
lärmiljöerna, dokumentationer på väggarna och sådär. Men när man byter
fokusområde blir det lätt att miljön ändras efter det, därför är de extra viktigt när
man planerar lärmiljön att man tänker på allt. Men det man jobbar med just då
framträder mest.
Hen poängterar det faktum att de är lätt att lärmiljön präglas av de teman förskolan har, men
att det då blir extra viktigt att tänka på hur lärmiljön planeras. Vilket kan tolkas som att de
arbetar målmedvetet och ser möjligheterna för att få in matematiken i verksamheten på ett
strukturerat och lärofyllt vis. Men verkar också givmild mot att miljön är föränderlig
gentemot de fokus som förskolan strävar efter, men att det handlar om planering för att barnen
ska få ta del av så mycket som möjligt.
5.3. C: Förskollärares uppfattning av sin egen kompetens
Den här kategorin belyser hur förskollärares egen kompetens av matematik uppfattas, det
finns en viss skillnad i synen på skolmatematiken och den matematiken som finns i förskolan.
Vikten av kollegials stöd urskiljs, vikten av att delta i nätverk med andra förskolor och
kollegialt stöd uppmärksammas. En annan betydande faktor som uppfattas är att det främjar
matematikundervisningen att få uppdrag och verktyg att utvärdera sin verksamhet. Kategorin
faller under hur förskollärare uppfattar sin egen kompetens då det kan ha en betydande faktor
till hur de förhåller sig till matematikundervisning.
29
Inom den här beskrivningskategorin urskiljs tre olika underkategorier som är sidoordnade;
C1- Erfarenheter, C2- Kollegialt stöd, C3- Matematiska målbilder.
5.3.1. C1: Erfarenheter
Samtliga uppfattade sig själva ha ganska god eller mycket god kompetens i att bedriva
matematikundervisning, några hade personligt negativa tankar om matematik men menade att
matematiken i förskolan inte alls var samma sak.
Jag skulle vilja lyfta att matematik inte är så svårt, inte i förskolan, i o med att det
är mycket begrepp, förståelse för det som finns runt omkring en, att förstå att
något är högt, lågt, långt, kort, mycket eller lite, färger eller former, det behöver
inte vara så svårt, men oftast är det ju svåra ekvationer och den där dryga läraren
inom matematik man tänker på. Men i förskolan kan matematik till o med vara
roligt.
Hen ser sig själv ha ganska god kompetens inom matematikundervisning. Hen uppfattar sig
själv ha en förståelse i vad matematik i förskolan är, och utrycker att det inte behöver vara så
svårt. Den uppfattningen som finns sen tidigare är att matematik är svårt och består av dryga
lärare som undervisar ekvationer, vilket kan tolkas som att respondenten har en negativ
uppfattning av sin egen matematik när hen var yngre. Men även om de tidigare erfarenheterna
är mer mot det negativa hållet, så har hen vänt det till att förskole matematik inte behöver vara
så svårt. Utan det handlar mer om att ge barnen rätt begrepp och bilda en förståelse om det
som finns runt omkring.
En annan uppfattar sig också ha god kunskap kring matematiken i förskolan och det som sker
i nuet, men lyfter likt det den andra uppfattat att så länge det inte handlar om den klassiska
skolmatematiken så känner hen sig bekväm.
5.3.2. C2: Kollegialt stöd
Kollegialt stöd uppfattades som betydande för matematikundervisningen i skolan. En
uppfattar sig brinna starkt för matematematiken, hen menar att hen alltid haft lätt för
matematiken vilket blivit en bidragande faktor. Hen uppfattar att det är enkelt med matematik,
vilket gör det roligt. Vardagsmatematiken är enklare att få till då det sker spontant med de
yngre barnen, medans den styrda blir lite svårare. Matematiklyftet gav ännu mer kunskap
vilket gjorde att hen brann extra mycket för det, men belyste att det tyvärr sinade ut snabbt då
verksamheten fick ett nytt fokusområde.
När man får mer kunskap då brinner man extra mycket, men sen sinar det ofta
snabbt men det är enklare när man har kollegor med i tänket också
30
Det fanns en uppfattning att hennes intresse för matematiken blir lättare att sätta i kraft om
kollegorna också är engagerande och har samsyn i tänket, att det då blev lättare att
genomföra. Detta kan tolkas som att det finns en positiv syn till matematiken och tycker att
det är lustfyllt att arbeta med barnen och matematik. Men också lyfts matematiklyftet som ett
sätt att få till sig än mer kunskap och kunna utvecklas, samsynen på i arbetslaget har inverkan
för en bra undervisning. Hens sätt att uppfatta avsaknaden av matematikengagemang hos
kollegorna när matematik inte längre va i fokus tyder på att hen uppfattar det som är svårt att
fortsätta arbetet utan kollegialt stöd.
En annan uppfattar också kollegialt stöd som viktigt och menar att hen har utvecklats mer
efter sin utbildning genom kollegial växelverkan.
Nu hade vi nätverk tillsammans med andra förskolor förra året, även möten
tillsammans där vi gått igenom vad detta innebär noga så kompetens har höjts i
samband med att vi har haft det. Så man känner att man kan mer nu efter än
innan.
Alltså finns det uppfattning som tyder på att det är givande att tillsammans med andra forma
och stötta varandra för att en varaktig kvalitativ matematikundervisning.
5.3.3. C3: Matematiska målbilder
Flera har ingått i ett uppdrag från Halmstad kommun som tog fram olika målbilder inom
matematiken där de fick i uppdrag att utvärdera hur de arbetade med de olika målen. De
uppfattade att genom samarbete med andra förskolor där de kunde ta tillvara på och dela med
sig av olika arbetssätt och tankar höjdes både självförtroendet och kompetens. Det uppfattade
även att det var värdefullt att utvärdera och synliggöra vad de faktiskt arbetade med och vad
de behövde arbeta mer med.
Förra året hade vi ett tema med matematiken, då arbetades det flitigt med det.
Sen tonades det ner men när man har det med sig och den kunskapen blir det
lättare att få in det då man är mer medveten och har det i sig på ett annat sätt.
Och sen ska vi ju jobba med det ändå, men fokus blir ju mer på temat vi har. Men i
det vardagliga har man det ändå med sig.
Hen uppfattar fortsatt att de alltid arbetat med matematik då det är en så pass stor del av
verksamhetens vardag, men inte målmedvetet och därför inte ett tillräckligt kompetent sätt.
Hen beskrev att målbilderna de blev tilldelade från Halmstad kommun underlättade deras
arbete inom matematiken
31
Vi har haft alltså i Halmstad kommun tog dem fram speciella målbilder inom
matematik, tror de va två år sedan så då blev det ju väldigt sådär att man alltså
tänker på det mer man vet ju att man alltid ska benämna och tänka på det. När
det blir en sån stor grej som alla förskolor ska jobba med så blir det ju mer att
man då automatiskt att man tänker extra på det och tar lärdomar och ja alltså
inspirerar varandra.
Alltså verkar det uppfattas gynna matematikundervisningen när det blir påtryckningar från
kommunen, genom att kommunen ger verktyg till att analysera verksamheten uppfattas det
som engagemanget ökade och ett mer planerat och målinriktat förhållningsätt växte fram.
6. Diskussion
I detta kapitel diskuteras studiens metod och analys i förhållande till vårt syfte och
frågeställning. Metoddiskussion kommer beskriva hur studiens tillvägagångssätt har
genomförts och vilka styrkor och svagheter som detta resulterat i med stöd av litteratur.
De olika uttryck som uppfattats och kategoriserats i denna studie kommer diskuteras i relation
till tidigare forskning och teorier som tidigare presenterats i arbetet. Till sist presenteras en
slutsats och förslag på fortsatt forskning, samt de didaktiska implikationer studien kan bidra
med.
6.1. Resultatdiskussion
Inledningsvis skrevs det om att det satsas på matematikundervisning i svenska skolor och
förskolor för att förbättra matematikkunskaperna. I resultatet för den här studien framkommer
det att förskollärare har fått i uppdrag att fördjupa sig i de matematiska målen i samverkan
med andra förskolor som uppdrag från kommunen och uppfattade att detta gav positiva
resultat och en förbättrad undervisning. Detta stämmer överens med internationell forskning
som lyfter fram det viktiga förhållandet mellan lärarens förtroende och deras
matematikutbildningsmetoder. Kompetenshöjande utvecklingsprogram visar sig genom flera
studie ha en positiv inverkan på hur förskollärare formar matematikundervisningen (Perry och
MacDonald, 2015; Cohrssen et al., 2016; Simpson et al., 2014; Pelkowskiet al., 2019). När
verksamheten har matematik som tema eller projekt verkas det uppfattas som roligt och leder
även till att vardagsmatematiken blir mer målmedveten. Vilket kan liknas med det Cohrssen
et al., (2016) kom fram till i deras studie, genom att granska målen inför en aktivitet ökade
självförtroendet och lärarna bekantade sig en mer med den grundläggande matematiken. Detta
ledde till att förskollärarnas förmåga att få syn på barns matematikkunskaper för att kunna
32
möta och utmana dessa. När matematiken blev mer målmedveten ökades också barnens
resultat. Däremot verkar det uppfattas vara svårt att fortsätta bedriva planerad
matematikundervisning när det inte längre är verksamhetens fokusområde men att
matematiska strategier sitter kvar i vardagssituationer. Förskolan ska vara en arena som
erbjuder en flexibel varierad undervisning där förskollärare ansvarar för att stimulera och
utmana barnen i enlighet med läroplanens mål (Skolverket, 2018). En varierad målmedveten
undervisning har visat sig ha goda effekter på barns matematiska utveckling, genom att möta
matematik i olika sammanhang är nyckeln till lärande, delaktighet och likvärdig utbildning
(Elofsson et al., 2018).
Det framkom i resultatet att förskollärarna uppfattade att de arbetade med ett ämnesområde åt
gången och uppfattade att det var svårt att samtidigt få in planerad och strukturerad
matematikundervisning. Däremot framkom det även att genom ett mångfacetterat arbetssätt
går det att omfamna flera ämnesinriktade läroplansmål under ett och samma tema men att det
krävs att ha det i åtanke. Rostedt (2019) uttrycker att förskolläraruppdraget är mångfacetterat
där det krävs att förhålla sig till flera ämnen samtidigt. Med hänsyn till varje individ och
ämnesdidaktiska kunskaper går det att planera situationer som främjar barnen i sitt
matematiklärande. Detta styrker Unga (2013) som också menar att ett sätt att göra detta kan
vara att bryta ner läroplanens mål till delmål för att förenkla arbetsprocessen och därigenom
nå en mer varierande undervisning. Läroplanens mål i förskolan är inga mål som behöver
uppnås, däremot har förskolan som samhälleligt uppdrag att använda sig av strävansmålen
som grund för de strukturerade ramar som de bör hålla sig inom.
Elofsson (2017) menar att det är viktigt att redan i förskoleåren stötta barnens lärande och
utveckling inom matematiken på ett medvetet sätt. Att tidigt stötta barnen med olika
matematiska strategier kan förbättra matematikinlärningen och på så sätt minska risken för
inlärningssvårigheter senare. Simpson et al., (2014) belyser att förskolelärare i sin studie
uppfattade att det var svårt att arbeta med matematik med de yngsta barnen. I likhet med
tidigare forskning uppfattade gav förskollärare i vår studie uttryck för att det var svårt att
arbeta med matematikundervisning med de yngsta barnen och menade att barnen kommer få
mer nyfikenhet kring matematik när de blev äldre. Förskollärare uppfattade att yngre barnen
inte visar tillräckligt med nyfikenhet för matematik och att det är enklare och mer givande att
arbeta med de äldre barnen. Elofson (2017) belyser däremot att det är det viktigt att undersöka
och skaffa sig kunskap och förståelse för barns matematikinlärning och utveckling för att
kunna stödja barn i deras matematikinlärning på medvetet sätt redan från tidig ålder.
33
Ett sätt att göra detta menar Unga (2013) att förskollärare bör forma en utforskande miljö med
frågor och problemformuleringar som leder till experimenterande och meningsskapande där
inga svar är givna. Många uttryckte en vilja att arbeta mer med matematik och synliggöra den
mer i miljön än vad de gjorde. En förklaring till detta var att det oftast glöms bort då fokus
läggs på annat. Förskollärarna uppfattade att matematik var lätt att arbeta med i förskolan
vilket kan tolkas som att de har förståelse och kunskap men inte valt att värdesätta
matematiken tillräckligt för att synliggöra den i förskolan miljö. Trotts att de såg en brist i sin
egen miljö framkommer det i resultatet att de verkar nyttja det som finns i miljön för att skapa
förståelse för matematik. Som exempelvis används matematiska begrepp i flera nämnda
situationer och hallen uppfattas vara en arena som förskollärare använder för att stötta och
utveckla barns matematiska förståelse. Björklund & Barendregt (2016) kommer fram till ett
annat i sin studie där den fysiska miljön sällan användes för att samtala om matematiska
begrepp trots att förskollärarna i den studien ansåg att miljön var betydande för att utforska
matematiken. Rostedt (2019) menar att arbeta med matematik i förskolan innebär att göra sig
medveten om barns matematiska förståelse, att följa upp barns matematikhandlingar och
problematisera vilka möjligheter till matematisk utveckling förskolan erbjuder. Pedagogisk
planering är därför en central arbetsuppgift för förskollärare. Det som går att urskilja i miljön
är att material som hjälpmedel för exempelvis sortering, kategorisering och konstruktion ofta
finns i rummet. Vilket förskollärarna menar används flitigt av barnen till i olika sammanhang
och kontexter. Däremot visar det sig att förskollärarnas avsaknad av aktivt deltagande i
skapandet av aktiviteter som skapar möjlighet för barns utforskande av matematik på ett
medvetet och kreativt kan ses som bristande. Där ett fåtal förskollärare verkar regelbundet
problematisera matematiken med barnen.
För att förstå hur förskollärarna arbetade med matematikundervisning i förskolan menar vi att
det är viktigt att reda ut vad matematik är för varje respondent är, ur ett fenomenologiskt
perspektiv ville vi utan förutfattade meningar nå hur respondenternas olika uppfattningar om
matematik. En vanlig uppfattning var att matematik finns överallt på förskolan och beskrivs
som bland annat antal, mängder, tidsuppfattning och att platser som hallen och fruktstunden
blev arenor för att främja matematiskt tänkande. Samtliga förskollärare benämnde det som
vardagsmatematik och uppfattade att de arbetade flitigt med det, dock var det mer än hälften
som menade att de arbetar med vardagsmatematik men att barnen nog inte var medvetna om
att det var matematik och såg inte heller detta som nödvändigt. Pelkowski et al., (2019)
påvisade i sin studie att det fanns en brist i pedagogers matematik-didaktiska förmåga att ta
34
vara och dra nytta av vardagliga situationer. Detta liknas med resultatet i denna studie då det
kan tolkas som att det finns en viss brist i arbetet med vardagsmatematik ur ett matematik-
didaktiskt perspektiv. Tillskillnad från tidigare forskning vi tagit del av så framkom det i
denna studie att vardagsmatematiken var det mest effektiva sättet att arbeta med
matematikundervisning. Vi tolkar det som att förskollärarna var medvetna, engagerade och
trygga i att utnyttja vardagliga situationer för att främja matematikförståelsen, men något
otryggare i den planerade undervisningen. Shoval et al,. (2018) kommer tillskillnad från
denna studie fram till att förskollärare ofta missade att ta till vara på vardagsmatematiken på
ett utmanande och främjande sätt för barnen. Bäckman (2015) menar att det är förskollärarens
ansvar att utforma verksamheten för att barnen ska kunna lyckas med sitt mattematiserande.
Fortsatt menar Bäckman att det gäller att arbeta med olika didaktiska strategier för att
möjliggöra olika val i både planerade lärotillfällen men också i här och nu situationer. Detta
kan tolkas som att det är det är viktigt att få in matematikundervisning både i planerade och
här och nu situationer. I resultatet för denna studie framkommer det att vissa förskollärare
endast får in matematikundervisning i här och nu situationer, däremot belyser några
förskollärare även flera didaktiska strategier för att främja barns matematikkunskaper i såväl
planerad som spontana situationer.
En didaktisk strategi som uppfattades var bland annat att när de planerade för
matematikundervisning tog de tillvara på barnens tankar och arbetade ur ett barnperspektiv.
Tillexempel en förskollärare som skapade ett jordklot som utgångspunkt där barnen fick vara
med och påverka vart resan skulle ta vägen. Vilket kan tolkas som att förskolläraren stöttar
barnen utifrån målmedveten planering, men som är föränderlig på så sätt finns det en tanke
med arbetet men att det inte heller är förbestämt hur det ska sluta. Detta liknar det Unga
(2013) kommer fram i sin studie där hon menar att barn utforskar matematik i sin natur vilket
förskollärare bör ta tillvara på och lyssna in barnen och skapa lustfyllt lärande samtidigt som
läroplanen tillämpas. Genom att ge barn stöd i beslutsfattande ökar engagemang och främjar
deras personliga utveckling. Detta kan i sin tur resultera till bättre sociala förmågor,
inlärningsresultat, självförtroende, självständighet och autonomi som är viktiga aspekter för
delaktighet. Bäckman (2015) menar att målet med matematikundervisningen är att nå fram till
barns perspektiv, och som pedagog vara lyhörd och lyssna aktivt för att på så sätt uppfatta
barns matematiska gestaltningar.
Att använda sig av matematiska begrepp uppfattas vara centralt i arbetet med matematik i
förskolan. I resultatet framgår det att förskollärare medvetet benämner matematiska begrepp i
35
olika situationer. Det som går att urskilja i resultatet är att vissa uppfattar att det är viktigt att
göra barnen medvetna av att det är matematiska begrepp och få uppleva och skapa förståelse
för begreppen. Björklund och Ahlskog-Björkman (2017) kommer fram till annat i sin studie
där de belyser att förskollärare gärna uppmuntrar barnen att använda sig av korrekta begrepp
innan de egentligen känner till vad som menas med dessa. Däremot var det andra i denna
studies resultat som i likhet uppfattade matematiska begrepp som grundläggande och viktiga
men att förståelsen av att det är matematik kommer komma till barnen senare. Det sistnämnda
kan tolkas som att barnen uppmanas upprepa korrekta begrepp som förskoleläran introducerar
utan att ges förståelse för innebörden. Vilket Björklund och Ahlskog-Björkman (2017) menar
att det kan både vara bra för att från början lära sig korrekta begrepp, men menar också att det
kan vara svårt för barn att ta in begrepp som de inte skapat interaktion och mening till.
Matematik går att se som en komplett och förutsägbar inlärningsmetod, men för att synliggöra
matematiken i förskolan behövs både begreppen och skapandet för att skapa en mening som
kompletterar varandra.
6.2. Metoddiskussion
Människor uppfattar fenomen på olika sätt, så genom att intervjua olika förskollärare om hur
de uppfattar något kommer det med största sannolikhet uppfattas på olika sätt. I en
undersökning går det alltså inte med säkerhet att få syn på alla sätt att uppfatta något, om
antalet respondenter varit fler eller om vi ställt frågorna till en annan grupp hade vi mycket
möjligt fått syn på fler uppfattningar kring fenomenet (Fejes & Thornberg (2019).
Vi valde att använda oss av enskilda intervjuer, om vi istället hade använt fokusgrupper eller
gruppintervju hade det kunnat resultera i fler infallsvinklar och skapat bättre förutsättningar
för diskussion. Genom fokusgrupper och gruppintervjuer kan dock respondenterna påverka
varandra vilket vi vill undvika då fenomenografin syftar till att se variation i uppfattningar där
både likheter och skillnader är betydelsefulla. En aspekt som kan ha påverkat studien är att vi
valde intervjupersoner genom snöbollsurval vilket innebar att vi inte visste något om
personerna vi skulle intervjua. Flera av respondenterna hade begränsade erfarenheter av
arbetet av matematikundervisning i förskolan. Hade vi istället mer konsekvent sökt
förskollärare på förskolor som aktivt arbetat med matematikundervisning hade vi troligen fått
mer ingående uppfattningar.
36
Men genom att använda oss utav snöbollsurval gav det en mer verklighetsbetonad uppfattning
av hur det ser ut på fältet och då matematikundervisning ingår i läroplanen bör det inte finnas
skillnad oavsett om det är en matematiks profilerad förskola eller inte. Då den här studiens
omfattning inte är så stor och intervjuerna skedde endast vid en tidpunkt, kan det ha påverkat
resultatet. Förskollärarnas uppfattningar kan påverkas av var de befinner sig just för tillfället i
verksamheten och kan därför begränsa uppfattningar om just matematikundervisning om det
inte är aktuellt för tillfället. I analysprocessen görs tolkningar av respondenternas
uppfattningar som de förmedlar i intervjun, för att behålla trovärdigheten i tolkningsprocessen
höll vi oss objektiva och strävade efter att försöka förstå respondentens uppfattningar utan
förutfattade meningar. Fejes & Thornberg (2019) beskriver det är nödvändigt för att behålla
studiens trovärdighet, att hela tiden ställa sig frågor om tolkningarna är realistiska till den
kontext och sammanhang gentemot studiens tidigare forskning och huvudtema.
6.3 Slutsats och fortsatt forskning
Syftet med studien var att beskriva och analysera hur förskollärare ger uttryck för hur de
arbetar med matematikundervisning i förskolan. Vi har genom att ta del av förskollärares
uppfattningar, fått större förståelse av hur förskollärare uppfattar att de arbetar med
matematikundervisning i förskolan.
Vår frågeställning var: Hur uppfattar förskollärare att de arbetar med
matematikundervisning?
Utifrån vår frågeställning har vi kommit fram till, genom resultat, analys och diskussion att
det både går att urskilja likheter och olikheter i en variation av uppfattningar av fenomenet
matematikundervisning. Fenomenologin handlar om läran om det som visar sig, att se bortom
det förgivettagande som finns och se på fenomen utan fördomar (Brinkkjaer & Høyen 2013).
I denna studie ville vi nå en variation av uppfattningar för att urskilja flera sätt att förstå hur
förskollärare arbetar med matematikundervisningen i förskolan, utan värdera eller ha några
fördomar om hur vi tror det kommer se ut. Hur någon uppfattar något är en bild av dennes
verklighet och genom de uppfattningar som ger uttrycks för, kan vi få en förståelse hur
matematikundervisningen ser ut i praktiken på olika förskolor. Studien har tagit upp varierade
arbetssätt som intervjupersonerna gav uttryck för att uppfatta sig arbetar på. Planerad
matematikundervisning som utgår från barns intresse uppfattas i likhet med tidigare forskning
37
vara främjande för barns matematikutveckling Detta uppfattas skapa en miljö där barnen kan
utmanas på rätt sätt genom matematiska målbilder och utvärdering. Tillskillnad från tidigare
forskning så framkom det i denna studie att respondenterna uppfattade att
vardagsmatematiken var det mest effektiva och enklaste sättet att arbeta med
matematikundervisning i förskolan. Förskollärare var medvetna, engagerade och trygga i att
utnyttja vardagliga situationer för att främja matematikförståelsen.
Det framkom tidigare forskning som belyste att många förskollärare brister i deras förmåga
och kompetens att implementera effektiva pedagogiska metoder på egen hand för att nå
matematisk utveckling och lärande (Unga, 2015; Perry och MacDonald, 2015; Simpson et
al.,2014). Genom våra resultat, analys och diskussion har vi kommit fram till att hur
förskollärare värdesätter och engagerar sig i matematikundervisning ser väldigt olika ut,
kompetenser kring hur matematikundervisning tillämpas uppfattas även den på skilda sätt. En
konsekvens av förskollärarnas varierande kompetens riskerar leda till att barnens lärande blir
lidande. Detta kan liknas med den samhällsutveckling i skolsegregationen som Skolverkets
generaldirektör Peter Fredriksson belyser som oroväckande då det skapar olika förutsättningar
för barn att utvecklas på ett likvärdigt sätt (Wallström, 2020, 8 december). Vi tänker att det
vore givande om förskollärare fick ta del av mer kompetensutveckling då det finns mycket
forskning kring vikten av en varierad matematikundervisning och många exempel på hur det
kan implementeras Perry och MacDonald, 2015; Unga, 2013; Cohrssen et al., (2016; Simpson
et al., 2014; Delacour, 2016; Pelkowskiet al. (2019). Saknas det viktig kunskap om vad,
varför och hur matematik kan läras ut får inte barnen en likvärdig matematikundervisning.
Precis som Elofsson (2017) styrker är det viktigt redan i förskoleåldern att använda sig av
givande didaktiska strategier för att stötta barn i deras matematiska utveckling för att minska
risken för inlärningssvårigheter senare i livet.
I denna studies resultat går det att urskilja en mer målmedveten matematikundervisning när
utvecklingsprogram som främjar förskollärares kompetens satts in. De respondenter i denna
studie som uppfattade att de inte arbetat med matematik under lång tid kan en faktor vara att
de inte fått den stöttning som krävs, då professionella utbildningsprogram som tas upp i
tidigare forskning visar sig ha goda effekter (Perry och MacDonald, 2015; Cohrssen et al.,
2016 ; Simpson et al., 2014 ; Pelkowskiet al., 2019). Däremot går det även att se att de
förskollärare som hade haft matematik som fokusområde under senaste tiden uppfattade sig
själva kunniga och kunde se goda effekter när undervisningen var planerad och målmedveten.
De menade även att vardagliga situationer som kan främja matematisk förståelse blev allt mer
38
synliga och kunde dra nytta av dessa. Däremot verkade det uppfattas att det var svårt att ha
mer än ett ämnesinriktat fokusområde åt gången då de uppfattade att när fokus inte låg på
matematiken avstannade de mesta av arbetet kring det också.
Med utgångspunkt i det resultat som vi fått fram av de 5 förskollärare som intervjuats har vi
uppnått vårt syfte och fått svar på den frågeställning vi ställt. Slutsatsen för denna studie är att
det finns flera olika sätt att arbeta med matematikundervisning i förskolan, både planerat,
målmedvetet och aktivt men även ett mer passivt arbetssätt där förskollärare tar vara på
spontana situationer i vardagen där ett mer begrepp fokuserat arbetssätt träder fram. I detta
arbete ville vi inte värdera respondenternas svar då arbetet inspireras av ett fenomenologiskt
perspektiv. Det går inte heller i den här studien att dra några generella slutsatser då vår
undersökning inte representerar hur alla förskollärare uppfattar matematikundervisning men
vi anser ändå att resultatet är användbart då det synliggör hur en del förskollärare uppfattar
hur arbeta med matematik i förskolan. Vilket är nödvändigt då det skapar en realistisk bild av
vad förskollärare uppfattas göras och vilka utmaningar som finns ute i praktiken. Vidare
forskning som hade varit fördelaktigt för matematikundervisningen i förskolan tänker vi hade
varit att forska fram ett professionellt utvecklingsprogram som blir lättåtkomligt och
användbart för förskolor att använda sig utav på egen hand. Detta kan vi se ett behov av
genom vårt resultat och tidigare forskning då det finns uppfattningar av att planerad
matematikundervisning kan vara svårt, men finns det pedagogiskt material eller
kompetensutvecklande material uppfattas det roligare men framför allt växer förskollärares
självförtroende och vilja att fortsätta det matematiska arbetet.
6.4 Slutord och didaktisk relevans
Vi har beskrivit och analyserat ett antal förskollärares uppfattningar kring
matematikundervisning i förskolan och på detta sätt har vi bidragit med en variation av hur
matematikundervisningen uppfattas arbetas med. Detta har gett en fördjupad kunskap och
större förståelse där vi har belyst praktiska exempel och flera reflektioner som är användbara
både för läsare och oss själva när vi själva ska ut och arbeta som förskollärare. Som framtida
förskollärare tar vi med oss hur viktigt det är att granska och hela tiden göra sig påmind om
läroplansmålen vi ska grunda vår pedagogiska verksamhet från. Även vikten av att hålla sig
uppdaterad och ta del av kompetensutveckling och verksamhetsutvecklande hjälpmedel.
39
Vi anser att det är värdefullt att synliggöra och ta tillvara på den kompetens som finns ute på
fältet. Genom att vi ställer frågor och gör den här undersökningen skapas en medvetenhet och
förhoppningsvis en lust hos förskollärare att granska sin egen matematikundervisning. Genom
tidigare forskning stötte vi på flera exempel på metoder och tillvägagångsätt att arbeta med
matematik på ett inkluderande främjande sätt. Denna studie har inte utvärderat metoder men
gett en bild av hur verksamma förskollärare ger uttryck för att uppfatta
matematikundervisning och vilka didaktiska strategier de uppfattar att de tillhandhåller.
Vi önskar att det här arbetet väcker lust hos både förskollärare och förskollärarutbildningen
att satsa än mer på kunskap om matematik med de yngsta barnen. Detta för barnen ska få
bättre matematisk grund, samt en mer likvärdig utbildning för att minska kunskapsklyftorna i
framtiden.
40
7. Referenslista
Allwood, C.M., & Erikson, M. G. (2017). Grundläggande vetenskapsteori: för psykologi och andra
beteendevetenskaper. (Andra upplagan). Lund: Studentlitteratur.
Björklund, C., & Ahlskog-Björkman, E. (2017). Approaches to teaching in thematic work: early
childhood teachers’ intergration of mathematics and art. International Journal of Early Years
Education, 25, (2), 98–111. https://doi.org/10.1080/09669760.2017.1287061
Björklund, C., & Barendregt, W. (2016). Teachers’ Mathematical Awareness in Swedish Early
Childhood Education. Scandinavian Journal of Educational Research 60 (3): 359–377.
doi:10.1080/00313831.2015.1066426.
Brinkkjaer, U., & Høyen, M. (2013). Vetenskapsteori för lärarstudenter. (första upplagan). Lund:
Studentlitteratur.
Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. (Upplaga 3). Stockholm: Liber.
Bäckman, K. (2015). Matematiskt gestaltande i förskolan. (Doktorsavhandling, Högskolan i Gävle,
Akademin för utbildning och ekonomi, Avdelningen för utbildningsvetenskap, Didaktik. Åbo
Akademi, Finland). Från
https://www.doria.fi/bitstream/handle/10024/103338/backman_kerstin.pdf?sequence=2&isAllowed
=y
Cohrssen, C., Church, A., & Tayler, C. (2016). Play-Based Mathematics Activities as a Resource for
Changing Educator Attitudes and practice. SAGE Open, 6(2), 1–14.
https://doi.org/10.1177/2158244016649010.
Delacour, L. (2016) Mathematics and didactic contract in Swedish preschools. European Early
Childhood Education. Research Journal, 24 (2) 215-228 doi: 10.1080/1350293X.2016.1143257
Elofsson, J. (2017). Children’s early mathematics learning and development: Number game
interventions and number line estimations (Doktorsavhandling, Linköpings universitet,
Institutionen för beteendevetenskap och lärande, Pedagogik och didaktik. Linköpings universitet,
Filosofiska fakulteten). Från https://doi.org/10.3384/diss.diva-137477
Elofsson, J., Englund Bohm, A., Jeppsson, C., & Samuelsson, J. (2018). Physical activity and music to
support pre-school children’s mathematics learning. Education 3–13, International Journal of
41
Primary, Elementary and Early Years Education, 46(5), 483-493. doi:
10.1080/03004279.2016.1273250
Fejes, A. & Thornberg, R. (red.) (2019). Handbok i kvalitativ analys. (Upplaga 3). Stockholm: Liber.
Hillén, S., Johansson, B. & Karlsson, M. (2013). Att involvera barn i forskning och utveckling. (1.
uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Kroksmark, T. (2007). Fenomenografisk didaktik: en didaktisk möjlighet. (Doktorsavhandling,
Jönköping Universitet, Intuitionen för lärande och kommunikation. Från:
http://www.tomaskroksmark.se/Fenomenografiskdidaktik%202007.pdf
Larsson, S. (2005). Om kvalitet i kvalitativa studier. Nordisk Pedagogik, 25(1), 16–35. Från:
http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:liu:diva-24757
Marton, F. (1981). Phenomenography – describing conceptions of the world around us. Instructional
Science, 10(), 177-200. https://doi.org/10.1007/BF00132516
Pelkowski, T., Herman, E., Trahan, K., Winters, D., Tananis, C., Swartz, M., Rodgick, C. (2019).
Fostering a “head start” in math: observing teachers in early childhood mathematics engagement.
Journal of Early Childhood Teacher Education, 40(2), 96–119. doi:
10.1080/10901027.2018.1522397
Perry, B., MacDonald, A. (2015). Educators’ expectations and aspirations around young children’s
mathematical knowledge. Professional Development in Education, 41(2), 366–381. doi:
10.1080/19415257.2014.990578
Rostedt, J. (2019). Förskollärare planerar barns möten med matematik: Ett reflektivt skoldidaktiskt
perspektiv. (Licentiatavhandling, Linköpings universitet, Institutionen för samhälls- och
välfärdsstudier. Linköpings universitet, Utbildningsvetenskap). Från: http://www.diva-
portal.org/smash/get/diva2:1338681/FULLTEXT01.pdf
Shoval, E., Sharir, T., Arnon, M., & Tenenbaum, G. (2018). The Effect of Integrating Movement into
the Learning Environment of Kindergarten Children on Their Academic Achievements. Early
Childhood Education Journal, 46(3), 355–364.
http://dx.doi.org.ezproxy.bib.hh.se/10.1007/s10643-017-0870-x
Simpson, A., Linder, S. M. (2014) Examination of Mathematics Professional Development
Opportunities in Early Childhood Settings. Early Childhood Education jurnal 42(5), 335–342. :
10.1007/s10643-013-0612-7
42
Skolverket. (2018). Läroplan för förskolan Lpfö 98. Reviderad 2018. Stockholm: Fritzes.
Skolverket (2016). Skolverket [Elektronisk resurs]. Stockholm: Skolverket. Hämtad 20/11–2020, från
https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/internationella-jamforande-
studier-pa-utbildningsomradet/timss-internationell-studie-om-kunskaper-i-matematik-och-
naturvetenskap-hos-elever-i-arskurs-4-och-8
Smith, S. (2015). Playing to engage: Fostering engagement for children and teachers in low
socioeconomic regions through science and mathematics play-based learning. (Doctor of
Philosophy, University of Notre Dame Australia). Från https://researchonline.nd.edu.au/theses/116/
Unga, J. (2013). Det är en spricka i allt, det är så ljuset kommer in: matematik och förskolebarns
experimenterande och potentialitet. (Licentiatavhandling, Stockholms universitet,
Samhällsvetenskapliga fakulteten, Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen. Från:
http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:613707/FULLTEXT01.pdf
Upadyaya, K., Viljaranta, J., Lerkkanen, M. K., Poikkeus, A. M., & Nurmi, J. E. (2012). Cross-
Lagged Relations between Kindergarten Teachers’ Causal Attributions, and Children’s Interest
Value and Performance in Mathematics. Social Psychology of Education: An International
Journal, 15(2), 181–206. doi:10.1007/s11218-011-9171-1
Wallström, A. L. (2020, 8 december). ”Matte inte svenska skolans bästa gren”. Svenska Dagbladet.
Hämtad från https://www.svd.se/besked-om-hur-elever-klarade-kunskapstest
43
8.Bilagor
Bilaga 1 Intervjuguide:
Vi inleder med en kort presentation om oss själva och arbetets syfte. Vi ger information om
hur intervjun kommer gå till och frågar om vi får tillåtelse att göra en ljudinspelning av
intervjun, berätta varför det är nödvändigt med ljudinspelning. Intervjufrågorna är
utgångspunkt och kommer ställas till samtliga respondenter, men då intervjun är
semistrukturerad kommer därför följdfrågor ställas.
1. Hur länge har du jobbat som förskollärare?
2. Vad är matematik för dig?
3. Vad är matematik i förskolan?
4. Berätta hur ni arbetar med matematik?
5. Hur ser du på din egen kompetens i att bedriva matematikundervisning?
6. Om du ska lyfta en grej som du tar med dig inom matematik, vad skulle det vara?
7. Hur upplever du att er lärmiljö får betydelse för barns förmågor och färdigheter i
matematik?
Bilaga 2 Informationsbrev:
Hej, vi är två studenter från Högskolan i Halmstad som nu har börjat skriva vårat
Examensarb ete. Vi letar nu förskollärare som hade kunnat ställa upp på en intervju kring
matematik i förs kolan, detta för att hjälpa oss synliggöra förskollärares arbete kring
matematikundervisningen i förskolan och hur ni upplever den. Intervjuerna sker över Zoom
då vi tar hänsyn till den råd ande situationen i samhället, en intervju tar ca 30 minuter.
Intervjuerna kommer vara semistru kturerad för att få igång ett samtal mellan oss, fokus
kommer ligga i era upplevelser kring matematiken och hur ni arbetar med den. Syftet med
denna studie är att undersöka hur förskollärare arbetar med matematikundervisning och hur
de upplever att deras tillvägagångsätt fungerar. Detta för att synliggöra olika förskollärares
arbetssätt och ta till vara på den kunskap som finns ute på fältet. Då examensarbetet är under
en intensiv period, skulle vi behöva hålla i intervjuerna v.49- 50, har ni fler frågor, tveka inte
på att fråga. Hoppas ni finner det intressant att delta i denna studie och att det finns möjlighet
för er att få tid till detta. Om ni vill delta, kom gärna med förslag på dag och tid, vi är
flexibla! Maja – 07XXXXXXXX Therese – 07XXXXXXXX Med vänliga hälsningar Maja
och Therese
Besöksadress: Kristian IV:s väg 3Postadress: Box 823, 301 18 HalmstadTelefon: 035-16 71 00E-mail: [email protected]
Therese Thomsen och Maja Svensson