Examensarbete Förskollärarutbildningen 210 hp

Matematik i förskolan

En kvalitativ studie om förskollärares uppfattningar avmatematikundervisning i förskolan

Examensarbete 15 hp

Halmstad 2021-01-14

Therese Thomsen och Maja Svensson

MATEMATIK I FÖRSKOLAN En kvalitativ studie om förskollärares uppfattningar av

matematikundervisning i förskolan

Examensarbete för förskollärare 15 hp

Förskollärarutbildningen 210 hp

Halmstad 21-01-14

Författare: Therese Thomsen & Maja Svensson

Handledare: Carina Stenberg & Marie-Helene Zimmerman Nilsson

Examinator: Jonnie Eriksson

2

Abstract

Titel: Matematik i förskolan - förskollärares uppfattning av fenomenet matematikundervisning

Syfte: Syftet med studien var att beskriva och analysera hur förskollärare ger uttryck för hur de

arbetar med matematikundervisning i förskolan. Genom att beskriva och analysera hur olika

förskollärare ger uttryck för att uppfatta matematikundervisningen i förskolan skapas en variation i hur

fenomenet matematikundervisning uppfattas användas i förkolan.

Metod: Studien har vilat på en fenomenografisk ansats där fokus har varit att belysa en variation av

uppfattningar som förskollärare uppfattas ha av fenomenet matematikundervisning. Studiens

empiriska data har samlats in genom kvalitativa, semistrukturerade intervjuer där 5 förskollärare från

olika förskolor deltagit. Materialet bearbetades med hjälp av fenomenografisk analysmodell där syftet

var att hitta likheter och skillnader i förskollärares uppfattningar. Empirin analyserades och kopplades

sedan samman med relevant tidigare forskning, litteratur och teorier.

Resultat: Resultatet av studien visar ett antal uppfattningar kring fenomenet matematikundervisning,

didaktiska strategier och uppfattningar av matematikundervisning beskrivs. Resultatet urskiljs genom

tre olika kategorier; A- förskollärares uppfattningar av matematik i vardagliga situationer, B-

Uppfattningar av matematikundervisning i praktiken, C- Förskollärares uppfattning av sin egen

kompetens.

Slutsats: Slutsatsen för denna studie är att det finns flera olika sätt att arbeta med

matematikundervisning i förskolan, både planerat, målmedvetet och aktivt men även ett mer passivt

arbetssätt där förskollärare tar vara på spontana situationer i vardagen där ett mer begrepp fokuserat

arbetssätt träder fram.

Nyckelord: Matematikundervisning, fenomenologi, fenomenografi, förskola, uppfattningar, didaktiska

strategier, kvalitativ metod.

3

Förord

Vi vill börja med att tacka våra handledare Carina Stenberg och Marie-Helene Zimmerman-Nilsson

som har stöttat oss och hjälpt oss i vårt examensarbete. Även våra medbedömare Kalle Jonasson och

Ann-Charlotte Mårdsjö-Olsson för ytligare hjälp med arbetet. Efter 3,5 år av hårt slit, mycket lärdomar

och skratt har vi nu nått slutdestinationen och ser fram emot att förankra våra kunskaper i

verksamheten. Vi vill också tacka våra studiekamrater för allt bra samarbete och stöttning vi gett

varandra. Även ett tack till förskollärarna som deltagit i studien, utan er hade inte det här arbetet blivit

av. Avslutningsvis vill vi tacka varandra för all stöttning, kärlek och energi som vi gett varandra i både

med- och motgångar.

Maja Svensson och Therese Thomsen

4

Innehållsförteckning

1.Inledning/Problemområde ................................................................................................. 6

1.1. Syfte ....................................................................................................................................... 7

1.2. Frågeställning ........................................................................................................................ 8

2. Tidigare forskning ............................................................................................................ 8

2.1. Målmedveten undervisning ................................................................................................... 8

2.2.Utforskande förhållningssätt ................................................................................................10

3. Teori ............................................................................................................................... 11

3.1. Fenomenologi........................................................................................................................11

3.2 Fenomenologi och fenomenografi .........................................................................................12

4. Metod .............................................................................................................................. 13

4.1. Fenomenografi ......................................................................................................................13

4.2. Studiens deltagare och urval ................................................................................................14

4.3. Datainsamling och databearbetning ....................................................................................15

4.4. Intervju .................................................................................................................................15

4.5. Analysprocess .......................................................................................................................15 Steg 1 – Att bekanta sig med materialet ................................................................................................... 15 Steg 2 – Kondensation ............................................................................................................................ 16 Steg 3 - Jämförelse ................................................................................................................................. 16 Steg 4 – Gruppering ............................................................................................................................... 16 Steg 5 – Artikulera kategorierna ............................................................................................................. 17 Steg 6 – Namnge kategorierna ................................................................................................................ 17 Steg 7 – Kontrastiv fas ............................................................................................................................ 17

4.6. Identifiering av uppfattningar av företeelsen ......................................................................17

5. Resultat och Analys ........................................................................................................ 18

5.1. A: Förskollärares uppfattningar av matematik i vardagliga situationer ...........................19 5.1.1. A1: Vardagsmatematik ............................................................................................................... 20 5.1.2. A2: Hallen ................................................................................................................................... 20 5.1.3. A3: Matematiska begrepp ........................................................................................................... 21

5.2. B: Uppfattningar av matematikundervisning i praktiken ..................................................23 5.2.1. B1: Barns intresse ....................................................................................................................... 24 5.2.2. B2: Samling ................................................................................................................................. 24 5.2.3. B3: Att uppmärksamma matematik ........................................................................................... 25 5.2.4. B4: Passiv lärmiljö ...................................................................................................................... 26 5.2.5. B5: Medveten lärmiljö ................................................................................................................ 28

5.3. C: Förskollärares uppfattning av sin egen kompetens ........................................................28 5.3.1. C1: Erfarenheter ......................................................................................................................... 29 5.3.2. C2: Kollegialt stöd ....................................................................................................................... 29 5.3.3. C3: Matematiska målbilder ........................................................................................................ 30

6. Diskussion ...................................................................................................................... 31

5

6.1. Resultatdiskussion ................................................................................................................31

6.2. Metoddiskussion ...................................................................................................................35

6.3 Slutsats och fortsatt forskning ..............................................................................................36

6.4 Slutord och didaktisk relevans ..............................................................................................38

7. Referenslista ................................................................................................................... 40

8.Bilagor ............................................................................................................................. 43

Bilaga 1 Intervjuguide: ...............................................................................................................43

Bilaga 2 Informationsbrev: .........................................................................................................43

6

1.Inledning/Problemområde

Media rapporterar oroväckande resultat från senaste kunskapsmätningen Timss där svenska

elever ligger under internationella OECD-snittet i matematik. Skolverkets generaldirektör

Peter Fredriksson uttrycker besvikelse över att svenska elever fortfarande ligger under snittet,

han påpekar också en samhällsutveckling där segregationen i svenska skolan vuxit och största

faktorn är skillnader i socioekonomiska bakgrunden. För att förbättra resultaten påpekar

Fredriksson att fler legitimerade lärare, stödfunktioner som exempel specialpedagoger och

bättre läromedel behövs, men framförallt att skolsegregationen behöver brytas (Wallström,

2020, 8 december). För att minska risken för att barn ska få inlärningssvårigheter senare är det

viktigt då det har positiva effekter att redan i förskoleåldern stötta barn i matematikförståelse

med olika pedagogiska strategier (Elofsson, 2017).

Matematik är något som finns runt omkring oss hela tiden, matematik används i flera

situationer där vi behöver uppskatta, tänka, jämföra och använda som redskap. Matematik kan

ses som ett eget språk som kräver att man lär sig det för att förstå. Rostedt (2019) menar att

matematik i förskolan kan struktureras upp i tre olika delar, dels rum, form, läge och riktning,

dels mätning, förändring och tid, och slutligen grundläggande egenskaper hos mängder, antal,

ordning och talbegrepp. Matematikkunskaper hos svenska elever har länge varit aktuellt i

politiska debatten, Skolverket (2016) belyser tidigare mätningar som gjorts av PISA och

Timss där svenska barns matematikkunskaper varit lägre än andra länder vilket gjort att det

satsats än mer på matematikundervisningen i förskola och skola. Unga (2013) skriver att när

den reviderade läroplanen kom 2010 uttryckte Utbildningsdepartementet i pressmeddelandet

att den reviderade läroplanen skulle stärka motivationen för lärandet i förskolan där barns

matematiska utveckling bland annat var i fokus. Matematiska läroplansmålen ökade från två

till fyra mål. Efter detta har Läroplanen för förskolan reviderats igen och ännu ett mål som

inkluderar matematik har tillskrivits (Skolverket, 2018). I och med den reviderade läroplanen

som trädde i kraft 2019, lades det mer fokus på matematikundervisningen vilket syftade till att

förskolan ska sträva efter ett lustfyllt och intresseväckande arbetssätt inom matematiken

(Skolverket, 2018).

Genom egna erfarenheter har vi stött på att förskollärare förenklar matematikundervisning

genom att säga att matematik finns överallt i förskolan vilket kan tolkas som att de inte

arbetar med matematikundervisning. Denna uppfattning styrks av Shoval, E., Sharir, T.,

Arnon, M., & Tenenbaum, G. (2018) påvisar i sin studie att mer än hälften av de förskollärare

som observerades missade möjligheter att främja och utmana barnen i deras matematiska

7

tänkande, under vardagliga situationer eller aktiviteter som inte specifikt var utformade som

en matematikaktivitet. Forskning styrker att det har positiva effekter med en varierad

målmedveten matematikundervisning, tillexempel att det har positiv effekt för barns

matematiska utveckling att använda sig av matematik i olika sammanhang samt att arbeta

ämnesöverskridande som tillexempel att få in matematik i musikundervisning. En varierad

undervisning är viktigt för att alla barn ska ges rätt verktyg att nå lärande, delaktighet och en

likvärdig utbildning (Elofsson, Englund Bohm, Jeppsson och Samuelsson 2018). Cohrssen,

Church & Tayler (2016) påvisar i sin studie att många förskollärare känner sig osäkra i

användandet av matematik och ett negativt och undvikande förhållningsätt speglar av sig till

hur barnen förhåller sig till matematik. Barn blir mer delaktiga och drivna när

matematikundervisning inte är på det stillasittande traditionella sättet, utan att det främjar att

undervisa i varierande sammanhang och aktiviteter där barnen får vara aktiva och fysiskt

undersöka (Delacour, 2016). Gehris, Gooze, Whitaker (2015) visar däremot i sin studie att det

läggs allt mer fokus på att bygga upp barns akademiska förmågor genom metoder som kräver

att barnen ska sitta still och lyssna. En annan aspekt som kan ses som problematiskt är det

Unga (2013) kom fram till i sin studie att förskollärare stressade förbi eller började om ifall

barnen drog aktiviteten åt något oväntat håll, vilket kan tolkas som att de placerar sig i en

trygghetszon. Forskaren beskriver att om det uppkommer nya saker som förskollärarna inte

har ord för eller känner sig bekanta med kan vara skrämmande. Rädslan att komma av sig

hindrar förskollärare från att lyssna till barn när de experimenterar och utforskar. Detta

hämmar både för förskollärare och barn från att befinna sig i nuet och låta lärandet ta andra

vägar.

I samhället finns det diskussioner kring barns bristande matematikkunskaper och flera

satsningar på matematikundervisningen har gjort i både förskola och skola. I denna studie

kommer vi rikta fokus på matematikundervisningen i förskolan och hur förskollärare ger

uttryck för att de uppfattar fenomenet. Förskolan ska lägga grunden till ett lustfyllt livslångt

lärande, därför är det viktigt att undersöka hur förskollärare uppfattar att

matematikundervisningen tillämpas i verksamheten för att förstå vilken slags matematik

barnen ges förutsättningar att utveckla. Uppfattningen av ämnesinnehållet får betydelse och

speglar tillämpningen i förskolan (Cohrssen et al., 2016).

1.1. Syfte

Syftet med studien är att beskriva och analysera hur förskollärare ger uttryck för hur de

arbetar med matematikundervisning i förskolan.

8

1.2. Frågeställning

Hur uppfattar förskollärare att de arbetar med matematikundervisning?

2. Tidigare forskning

Matematikundervisning i förskolan är ett område som intresserat många forskare, detta kan

bero på att matematik anses vara viktigt kunskapsområde ur ett samhällsperspektiv.

Skolverket (2016) presenterar internationella mätningar som kartlägger barns matematiska

kunskaper. Där oroväckande resultat från svenska elever redovisats vilket kan ha gjort att

politiker varit beredda på att satsa och stödja forskning som kan bidra till en mer

framgångsrik undervisning. I forskningsavsnittet presenteras forskning som anses vara

relevant för studien, vilket kan bidra med en djupare förståelse för studiens forskningsområde.

Tidigare forskning har delats in i olika kategorier vilka är:

• Målmedveten undervisning

• Utforskande förhållningssätt,

2.1. Målmedveten undervisning

Forskning visar på att både barn och förskollärare ofta använder sig av vardagsmatematik,

dock sker detta ofta omedvetet. Förskollärarna i studien uttryckte att matematiken med de

yngre barnen var svår att arbeta med, då de ansåg att barnen var för små och skulle få

förståelse för matematik när de blev äldre (Simpson et al., 2014). Rosteds (2019) beskriver

matematikundervisningen i förskolan ska skapa förutsättningar för barnen att ta sig an

vardagliga problem och praktiska konsekvenser, vardagsmatematik som begrepp innefattar

både ett skolämne men också ett vardagligt fenomen. Då denna studie syftar på hur

förskollärare uppfattar att de arbetar med fenomenet matematikundervisning kan

vardagsmatematik som metod vara relevant. Det kan även spela roll hur förskollärare

förhåller sig till det. Förskollärare som ställer frågor som: vad eller hur många? Menar

Pelkowski, Herman, Trahan, Winters, Tananis, Swartz, Rodgick (2019) begränsar barns

tankeprocesser och gör det svårare att bedöma barns förmåga och förståelse då det inte når

barns resonemang och utforskande av matematik. Om Förskollärare istället stället

metakognitiva frågor som: varför och hur tänker du då? skapar ett utforskande klimat som

lyfter barnens tankar och möjliggör också att utvärdera barns matematiska förståelse i det

vardagligadagliga arbetet.

9

Perry och MacDonald (2015) undersökte vilken effekt, utvecklingsprogrammet Let´s Count

har som är en kompetensutbildning som bygger på att implantera ett förhållningssätt som

grundar sig i att yngre barn är duktiga matematiker. De anser därför att barn bör ges möjlighet

att få tillgång till matematik genom olika situationer som till exempel lek i interaktion med

andra barn och vuxna. I resultatet i studien påvisades det att Let´s Count haft positiva effekter

på förskollärarnas yrkesroll, självförtroende och pedagogisk praxis. Förskollärarna bekräftade

detta då de kände sig ha mer kompetens och självförtroende i både sin egen

matematikkunskap men även skapat en förståelse kring hur deras matematiska

utbildningspraxis kan förbättras. I Pelkowskiet al. (2019) studie deltog förskollärare i

professionellt utbildningsprogram under två år, EYM2- projektet som det heter var utformat

för att ge förskollärare didaktiska strategier för matematisk undervisning till yngre barn i form

utav digitala verktyg, mallar och spel. Förskollärarnas förmåga att samtala och engagera

barnen i matematik genom diskussion varierade, men med hjälp av EYM2 såg man tydliga

förbättringar där de engagerade barn i en kombination av lärarriktad matematikinstruktion och

lekbaserat lärande med fokus på geometri, mätning och algebraiskt tänkande vilket är viktiga

komponenter för att utveckla en matematisk förståelse. Även Simpson et al., (2014) påvisar

att utvecklingsprogram främjar barns resultat i matematik, dock fastställs det att många

professionella kompetensutvecklingstillfällen är korta och innefattar ingen uppföljning vilket

inte gör att det inte når dess fulla kapacitet. Cohrssen et al., (2016) undersökte i sin studie hur

pedagogers självförtroende kan påverkas genom ett professionellt riktat utvecklingsprogram.

När pedagogerna planerade för lekbaserade aktiviteter som tydligt var avsedda för matematik

där de tilldelades frågor som de kunde ställa efter barns förståelse ökade deras

självförtroende. Det verkade som om detta var en samarbets- och interaktiv process: genom

att granska målen för varje aktivitet bekantade sig lärarna med grundläggande matematiska

idéer vilket stödde deras förmåga att känna igen när barn uppnått lärandemålen. När deras

självförtroende växte, och stimuleras av barns entusiastiska svar och observerade

inlärningsvinster antogs aktiviteter oftare. När uppsättningen aktiviteter antogs med rimlig

trovärdighet och frekvens ökade barnens förståelse. Detta kan kopplas till Upadyaya.

Viljaranta, Lerkkanen, Poikkeus och Nurmi (2012) som menar att förskollärarnas prestation

påverkas genom barnens intresse och prestanda inom matematiken. Förhåller sig barnen

positiva till matematiken ökade det förskollärarnas förutsättningar och de ansträngde sig mer

för att utmana barnen.

10

Cohrssen et al., (2016) kom i sin studie fram till att specifika inlärningsmål gav förskollärare

kompetens att bedöma barnens utvecklande förståelse på ett objektivt sätt. Detta i sin tur

underlättade korrekt, evidensbaserad undervisning. Genom att tillhandahålla en rad

lekbaserade aktiviteter som var relevanta och intressanta för barnen, tillsammans med

medföljande instruktioner, uppmaningar och förslag på att utvidga aktiviteter var lärare bättre

rustade att anta barncentrerad praxis. Att utmana och uppmuntra pedagogers förhållningsätt

kring matematik leder till ett mer aktivt och korrekt sätt att hålla i matematikundervisning. En

metod som Shoval et al., (2018) lyfter visar på att medvetna rörelseaktiviteter skapar potential

för att förbättra och främja barns lärande i den kognitiva processen. Resultatet visar på att

förskolor bör använda sig av medvetna rörelseaktiviteter i den vardagliga verksamheten då

detta har visat sig främja barns matematiska förståelse.

Björklund och Ahlskog-Björkman (2017) belyser att matematikundervisning genom ett

processorienterat arbetssätt skapar förståelse och mening, där tillexempel estetiska

uttrycksformer kan bidra till att visualisera matematiska idéer. Medan om förskollärare intar

ett mer produktorienterat arbetssätt handlar det mer om att projicera fakta och kunskap till

barnen för att lära sig matematiska begrepp. Delacour (2016) belyser att fri lek hade goda

effekter på lärande, men det krävs struktur och stöd av pedagog. Förskollärare bör forma

realistiska problemsituationer som utgår från barns intresse så de didaktiska relationerna inte

endast är utifrån förskollärarna. I planeringen för matematikundervisning utgår förskolläraren

troligtvis ifrån sina erfarenheter och uppfattningar om hur en matematikundervisning bör

formas. Genom pedagogisk dokumentation och målmedveten undervisning kan förskollärare

möta barnen på ett utmanande och inspirerande sätt. Därför vill denna studie undersöka

förskollärares uppfattningar kring deras arbetssätt i matematikundervisning för att se ett antal

olika sätt att uppfatta fenomenet och på så sätt få en bild av hur matematikundervisningen ser

ut på fältet.

2.2.Utforskande förhållningssätt

Unga (2013) belyser i sin studie att förskollärare visade sig vara rädda för att aktiviteten

skulle ta en annan form än de planerat, precis som logiken 1 + 1 = 2 ville de att kvadraten

skulle användas på rätt sätt. När ett barn i studien började laborera med kvadraten kunde detta

tolkas av förskolläraren att hen avbryter från matematiken som förskollärarna känner till. Det

vill säga det som förskolläraren förväntade sig av barnet i situationen. Det framkom att

förskollärarna hade ett strikt ramverk när det kom till matematikundervisning och menade på

11

att det skulle hållas inom ramen vad de själva ansåg vara matematik vilket hindrade barnen

från att experimentera och utforska. Smith (2015) uppmärksammar vad som händer när

förskollärarnas traditionella inlärningssätt övergår till ett mer barncentrerat arbetssätt. Genom

att förskollärarna ändrade sitt arbetssätt visade det sig att barnen ökade både akademiska

prestationer men gav också ett verktyg till ett samlärande med andra.

I en studie beskrivs hur en förskola valt att arbeta med matematiken, när förskolläraren

introducerar ett nytt begrepp är det barnen som styr samtalet kring det för att ge möjlighet att

upptäcka kunskapen själva. För att situationen ska bli meningsfull agerar förskollärarna som

vägvisare som skapar spännande miljöer där de stöttar vid behov (Delacour, 2016). Detta

skapar en miljö där barnen kan samtala och undersöka tillsammans kring olika begrepp vilket

leder till ett samlärande med träning på att lyssna, dela tankar och resonera. Delacour (2016)

belyser vidare i sin studie att barnen fick söka svar och fysisk undersöka medan pedagogen

höll sig lite i bakgrunden, barnen samtalade och motiverade sina svar för varandra,

diskussionerna var livliga och skapade mycket interaktion. Således, när ett barns kunskap

delas med resten av gruppen, individuell kompetens och initiativ kan sedan bli kollektiv

kunskap. Förskollärare har en viktig roll i att förmedla matematiska begrepp när denna formar

en gynnsam lärmiljö för att sedan ta ett steg tillbaka och låta barn ta egna initiativ. Björklund

& Barendregt (2016) undersöker förskollärares aktiva deltagande i arbetet kring matematiska

fenomen tillsammans med barnen, resultatet visar att det finns skillnader mellan förskollärares

medvetenhet kring matematik i förskolan. Vilket blir relevant då medvetenhet och

kommunikation inom matematik är det som framträder mest i vardagen och blir också det

som vidare ger barnen begreppsmässig mening.

3. Teori

Det kommande avsnittet innefattar en beskrivning av fenomenologi som är den vetenskapliga

teorin arbetet inspireras av.

3.1. Fenomenologi

Genom att använda sig av en fenomenologisk vetenskapsteori inom pedagogik handlar det i

regel om människors upplevelser och erfarenheter. Fenomenologin går att beskriva som läran

om det som visar sig, att se bortom det förgivettagande som finns och se på fenomen utan

fördomar (Brinkkjaer & Høyen 2013). Allwood & Erikson (2017) menar att fenomenologi

12

handlar om att ha förståelse av fenomen, fenomen beskrivs som det som blir tillgängligt för

oss genom vad vi upplever. Världen runt omkring har en egen existens oberoende människors

bekräftelse, vilket kallas den fenomenologiska reduktionen. Husserl som är förespråkare för

fenomenologin menar att fenomenologin inte har den idealiska ontologin att utgå ifrån. Han

ville befria fenomenologin från de ontologiska tankarna om varandet, för att kunna beskriva

det som upplevs, måste vi lära oss att avstå ifrån att fråga om det vi erfar är verkligt (Allwood

& Erikson, 2017). Inom fenomenologin menar Larsson (2005) att det är viktigt att sätta alla

förutfattade meningar som finns om fenomenet åt sidan. Att se bortom sin förförståelse för att

på ett så objektivt sätt beskriva ett antal uppfattningar av fenomenet.

Husserl menar att det finns två sidor av intentionaliteten inom den filosofiska filosofin vilka

han förklarar som medvetandets objektsida och medvetandets subjektsida vilket tillsammans

skapar medvetandets innehåll. Medvetandet, alltså upplevelserna riktas alltid mot något

(Allwood & Erikson 2017). Att använda sig av meningsskapande samspel mellan det

mänskliga medvetandet och objektet uppstår det som kallas en bild av verkligheten och hur

den upplevs. Att använda sig av fenomenologi inom kvalitativ forskning kan ses som en

förståelseinriktning där intresset ligger i de betydelser som objekten har för individer. Det blir

alltså inte objekten i sig som läggs i fokus utan deras betydelser för en individ. Detta nås

genom tolkning av mänskliga upplevelser som blir innehållet för studien (Fejes & Thornberg

2019).

Då den här studie intresserar sig av förskollärares uppfattningar av matematikundervisning i

förskolan har vi valt att inspireras av fenomenologi som vetenskapsteori. Detta för att

fenomenologin hjälper oss att försöka ta avstånd från vår förförståelse för fenomenet

matematikundervisning, för att på ett så fördomsfritt sätt som möjligt analysera och beskriva

förskollärarnas uppfattningar. Larsson (2005) menar att detta bör göras enligt

fenomenologiska traditionen, alltså att sätta parentes om sin förförståelse som finns om det

aktuella fenomenet för att bortse från sina förutfattade meningar. Begreppet internationalitet

blir relevant i studien undersöker inte själva fenomenet matematikundervisning och vad det i

korrekt bemärkelse innefattar, istället beskrivs förskollärares uppfattningar av fenomenet

matematikundervisning vilket blir betydande för studiens innehåll och inte själva fenomenet i

sig.

3.2 Fenomenologi och fenomenografi

Det här arbetet andas fenomenologi, men använder fenomenografin som analysmetod.

Larsson (2005) förklarar fenomenologin och fenomenografins teoriutveckling som ett sätt att

13

utveckla en beskrivning som inte sätter data i relation till varandra. Marton (1981) lyfter fram

skillnaderna mellan fenomenologi och fenomenografin som att fenomenologin riktar in sig på

hur fenomenet fungerar, medan fenomenografin handlar om uppfattningar och erfarenheter av

ett fenomen. Kroksmark (2007) beskriver den intentionala grundtesen som något gemensamt

för fenomenologin och fenomenografin. Skillnaden från fenomenologin som är filosofisk blir

att fenomenografin används som en metod som är empirisk och passar bra för didaktiska

avgränsande frågor. Fenomenografin blir därför en konkret ansats som lägger fokus i att göra

uppfattningarna så rättvisa som möjligt men epochén som framträder i fenomenologin blir

därför svagare. Fenomenografin blir alltså en ansats som gör en noggrannare analys av den

konkreta fenomenologin.

4. Metod

Nedan presenteras ett metodavsnitt där en förklaring ges av hur femenologin kommer att

användas i denna studie samt val av metod presenteras vilket är fenomenografin. Det kommer

även presentera studiens val av deltagare och tillvägagångsätt av datainsamling och

databearbetning. Arbetet utgår från en kvalitativ studie där förståelse av verkligheten

framkommer i de uppfattningar förskollärare har kring fenomenet matematikundervisning och

vad aktuell tidigare forskning kommit fram till inom området. Genom att intervjua ett antal

förskollärare möjliggör det en variation av sätt att förstå fenomenet, de uppfattningar

förskollärarna erfarar om omvärlden blir ett kvalitativt sätt att skildra fenomenet (Fejes &

Thornberg 2019).

4.1. Fenomenografi

Fejes & Thornberg (2019) beskriver att fenomenografiska metodansatsen fokuserar på att

redogöra hur människor förstår olika fenomen som finns i deras omgivning. Fokus syftar inte

till att beskriva likheter utan snarare varierande sätt att uppfatta världen. Hur människor ser på

världen är en produkt av lärande som pågår hela livet och kommer därför med tiden ändra

förståelse för omvärlden. Därför blir detta relevant för vår analys då vi fokuserar på

förskollärarnas olika uppfattningar för att få en variation av dessa. För att urskilja en variation

av uppfattningar bör både likheter och skillnader skrivs fram (Fejes & Thornberg 2019).

Marton (1981) menar att människors uppfattningar om verkligheten kan beskrivas ur två olika

perspektiv som han kallar första ordningens perspektiv och andra ordningens perspektiv.

Första ordningens perspektiv beskrivs om att orientera sig själv mot världen och hur den är

beskaffad och gör uttalande om de. Andra ordningens perspektiv som fenomenografins

14

intresse är riktat mot, beskrivs som att orienterar sig mot människors idéer och erfarenheter

om världen och gör uttalande om människors uppfattningar av världen.

Marton (1981) lyfter två argument för varför världen bör betraktas ur andra ordningens

perspektiv där det första är att undersöka olika sätt människor uppfattar, tolkar, förstår och

uppfattar olika aspekter av verkligheten har en pedagogiskt intressant potential. Andra

argumentet är att frågor med andra ordningens perspektiv är autonoma från första ordningens

perspektiv, frågan: Hur ser människor på framgång i skolan? Ges som exempel på en fråga

som inte går att svara på genom det vi redan vet om mänskliga sinnets allmänna egenskaper

eller om skolsystemet vilket den första ordningens perspektiv fokuserar på. Med andra

ordningens perspektiv kan svar ges utan kunskap om mänskliga hjärnan eller skolsystemet.

Vår studie kommer att utgå från andra ordningens perspektiv, då svaret på studiens

forskningsfråga kräver att undersöka hur varje respondent uppfattar, tolkar och förstår

fenomenet matematikundervisning i förskolan.

Uppfattningarna som urskiljs i arbetet är relaterade till fenomenet matematikundervisning,

detta för att lyfta olika uppfattningar men med samma utgångspunkt i vad det centreras kring

(Larsson, 2005). Kroksmark (2007) poängterar vad fenomenografi utgår ifrån. De

uppfattningar människor har till saker och ting, vill fenomenografin ge de uppfattningar som

framträder så stor rättvisa som det är möjligt. Vad människan uppfattar och hur uppfattningen

görs är ur en enskild människas tankar, handlingar och känslor, utifrån ens egna vardagsvärld

så konstitueras en mening för ett ting. Att människor uppfattar ting olika, är därför inget

konstigt då det handlar om erfarenheten som finns utifrån ens vardag. Uppfattningar bidrar till

att urskilja olika aspekter av vad ett fenomen kan innebära, men det säger aldrig konkret vad

saken är, utan den kan betyda olika för olika individer och blir därför inte heller

fenomenografins uppgift att svara på. Utan det handlar snarare om att låta fenomenet tala

utifrån olika uppfattningar (Kroksmark, 2007)

4.2. Studiens deltagare och urval

Studiens val av deltagare var ett snöbollsurval då vi formulerade en allmän förklaring av

studiens syfte och förfrågan om det fanns intresse att delta. Vi skickade mejl till tio stycken

olika rektorer varav fem stycken svarade och vidarebefordrade detta till sina anställda. Fem

stycken förskollärare tog kontakt för mer information och valde därefter att delta i intervjun.

Urvalsprocessen går till på så sätt att forskaren tar kontakt med ett begränsat antal människor

som i sin tur tar kontakt med respondenter som är relevanta för studiens fokusområde.

15

Snöbollsurvalet är ett urval som är relevant för kvalitativ forskning eftersom studien fokuserar

på relationen mellan människor och dess uppfattningar (Bryman, 2018).

4.3. Datainsamling och databearbetning

Datainsamlingen har skett genom semistrukturerade intervjuer, intervjuerna har genomförts

via zoom eller telefon då det inte fanns möjlighet att besöka förskolorna. Respondenterna fick

information via mail om studiens syfte och hur intervjun skulle ske. En av intervjuerna

genomfördes över telefon då det blev tekniska problem medan fyra genomfördes genom

zoom. Förskollärarna som deltagit fick frågan om intervjun får spelas in för att sedan

transkriberas och därefter raderas, vilket alla svarade ja på. Det finns fler fördelar med

ljudinspelning av intervjuer, exempelvis att det underlättar då vårt minne är begränsat och

genom ljudinspelning kan vi lyssna flera gånger för en noggrannare analys och öka arbetets

trovärdighet (Bryman,2018). Efter varje intervju transkriberades samtliga intervjuer och som

ledde till olika kategoriseringar som skapade olika teman.

4.4. Intervju

Studien innehåller intervjuer med fem förskollärare som arbetar på olika förskolor. Vi har

använt oss av semistrukturerade intervjufrågor vilket beskrivs av Bryman (2018) som ett

verktyg som utgår från ett generellt frågeschema vars ordning ej är bestämt. Frågorna studien

utgått ifrån var allmänt formulerade för att skapa diskussioner som vi sedan följde upp med

följdfrågor för att få en djupare förståelse för de intervjuades svar.

4.5. Analysprocess

Analysmodellen består av sju steg, som blivit till hjälp i processen av insamlat material som

Fejes & Thornberg (2019) beskriver som:

Steg 1 – Att bekanta sig med materialet

Efter att intervjuerna var gjorda, transkriberades materialet från inspelning till papper. För att

bilda så stor uppfattning som möjligt läste vi transkriptet flera gånger, detta för att skapa en

bekantskap med de material vi fått fram (Fejes & Thornberg 2019). När vi var klara med

intervjuerna transkriberades alla ljudinspelningar ordagrant, detta menar Fejes & Thornberg

(2019) är nödvändigt trotts att det inte alltid blir grammatiskt rätt. Genom att göra transkripten

skapas reflektioner och tankar som blev nödvändiga för tematiseringen. Transkribering

innebär att ett teckensystem som görs om till ett annat teckensystem, i detta fall var det

16

ljudinspelning som gjordes om till skriftspråk. En fördel med transkribering beskrivs som att

aspekter av kommunikationen kan träda fram på ett annat sätt (Bjørndahl, 2002). Genom att

transkribera intervjuerna kan vi lättare få syn på likheter och skillnader i det förskollärarna

svarar för att sedan göra grupperingar som vi gav en färg, när grupperingarna var gjorda

kunde vi i texter markera de svar i olika färger beroende på vilken grupp de föll under.

Steg 2 – Kondensation

Detta innebär att vi på började analysen där vi skiljde ut de mest betydelsefulla och relevanta

svar från de olika intervjuerna. Vi markerade de stycken som vi ansåg vara de mest relevant

för vår forskningsfråga för att få en tydligare bild av de olika grupperna vi kunde läsa fram

(Fejes & Thornberg 2019). Först genom att se helheten kan analysen identifiera enskilda

delar, helheten i analysen blir de som tar analysprocessen till att se de kvalitativa skillnaderna

i det stora (Kroksmark, 2007)

Steg 3 - Jämförelse

Jämförelserna gjordes utifrån olika avsnitt i transkripten, för att få syn på skillnader och

likheter. För den här studiens del blev det viktigt att först se ytliga skillnader för att kunna

hitta likheterna. Då förskollärarna talar om relativt lika saker var det till stor vikt att jämföra

noggrant för att synliggöra lika och olika uppfattningar, detta för att kunna urskilja en

variation som är ett av fenomenografins primära mål (Fejes & Thornberg 2019). Då

fenomenografin är en beskrivande ansats, blev det viktigt att se skillnaderna genom att förstå

beskrivningen av uppfattningarna för att på så sätt sammanställa i olika

beskrivningskategorier som är ställda i förhållande till varandra Kroksmark (2007).

Steg 4 – Gruppering

För att samla ihop de likheter och skillnader gjordes fem olika grupperingar där vi fokuserade

på likheter, vilka som hörde ihop och vilka skillnader som fanns. Vissa grupperingar blev

uteslutna och flyttades över till en annan gruppering då de var likvärdiga. Grupperingarna gav

vi sen olika färger för att tydliggöra de avsnitt som hittats. Grupperingarna ställs i relation till

varandra för att som ovan nämnt urskilja en viss variation i de uppfattningar som hittats (Fejes

& Thornberg 2019). De uppfattningar som framkommit grupperas i olika

beskrivningskategorier, dessa kan innehålla olika uppfattningar men som ändå går under

samma gruppering (Kroksmark, 2007).

17

Steg 5 – Artikulera kategorierna

I detta stadie fokuserades det på essensen i de olika kategoriseringarna vilket innebar att vi

fokuserade på att hitta likheter i de olika passager. Här var det viktigt att bestämma vart

gränsen mellan olika och lika uppfattningar ska sättas, alltså i vilken stor omfattning

variationerna under samma kategori kan ha innan det krävs att skapa en ny kategori. Om

likheterna är större än skillnaderna sammanfördes detta till en kategori (Fejes & Thornberg

2019). Larsson (2005) menar att kategorierna ska vara innehållsrika och omfamna det mest

väsentliga utan att gå miste på nyanserna. Det är av stor vikt att urskilja det som är unikt för

det väsentliga fenomenet. Kroksmark (2007) belyser att kategorierna kan vara relaterade till

de andra kategorier som skapats, genom att de kan gå i och ur varandra, eller på annat sätt

vara relaterade.

Steg 6 – Namnge kategorierna

Att namnge kategorierna bildar en för förståelse i det mest framträdande avsnitten i

materialet, med hjälp av namnen ges också en inblick i vad det handlar om. Att sätta namn på

kategorierna blev till hjälp i processen då det strukturerade kategorierna vilket förenklade

analysprocessen (Fejes & Thornberg 2019). Att namnge kategorierna skapar en helhet i hur

innehållet har uppfattats, genom att kategorisera bildas en förförståelse i vad utfallsrummet

kommer innehålla, däremot är detta en generell mening då en uppfattning enbart är en enskild

persons uppfattning (Kroksmark, 2007).

Steg 7 – Kontrastiv fas

Den sista fasen blev det viktigt att granska alla stycken för att se om de kunde passa in i fler

än en kategori. Genom att ställa kategorierna mot varandra kan vi på så sätt få syn på om det

faller under fler än en kategori. För att varje kategori skulle bli exklusiv, är det därför viktigt

att inte ha fler kategorier än nödvändigt (Fejes & Thornberg 2019).

4.6. Identifiering av uppfattningar av företeelsen

För att urskilja förskollärarnas uppfattningar av matematik lästes transkriptet flera gånger.

Fejes & Thornberg (2019) menar att för att förenkla analysprocessen bör materialet analyseras

noga för att skapa grupperingar, genom grupperingar framkommer de likheter och skillnader

som visas i transkriptet. Vilket i sin tur ger möjlighet att namnge kategorier som utgångspunkt

i analysarbetet. I fenomenografisk ansats kan kategorierna både struktureras som sidoordnade

18

eller utgöra ett slags hierarkiskt system där uppfattningar underordnar några andra (Larsson,

2005). I den här studien är uppfattningar främst sidoordnade men vid kategori B är det ett

visst hierarkiskt system.

• Förskollärares uppfattningar av matematik i vardagliga situationer

• Uppfattningar av matematik i praktiken

• Förskollärarens uppfattning om sin egen kompetens

Kategorierna blev till ett hjälpande verktyg i bearbetningsprocessen och förtydligade

förskollärarnas uppfattningar. Vilket gav både likheter och skillnader och grunden till

underkategorier i analysprocessen nedan.

4.7. Etiska principer

Studien har tagit hänsyn till 4 etiska principer som är framtagna av vetenskapsrådet där

huvudkraven är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och

nyttjandekravet. Informationskravet är den del då vi gav först rektorer information om

studien, som vidarebefordrade informationen till förskollärare som valde att delta.

Intervjupersonerna fick sedan information om studiens syfte, och att deltagandet är helt

frivilligt och deras svar blir värdefulla och kommer användas i studiens resultat. Då alla

respondenter var myndiga lämnade de ett muntligt samtycke på att de ville delta och var

införstådda med vad intervjuerna skulle användas till. Konfidentialitetskravet användes på så

sätt att förskollärarna fick information om att deras deltagande är helt anonymt och att inga

namn kommer att användas, där det inte går att urskilja enskilda personer eller vilken

förskolorna de arbetar på. Nyttjandekravet innebär att de intervjuer som gjorts och de material

som samlats in endast får användas för denna forskningsstudie (Hillén, Johansson & Karlsson,

2013).

5. Resultat och Analys

Nedan presenteras resultatet av den fenomenografiska analysen som har kategoriserat

matematikundervisningen i 3 olika kategorier med tillhörande underkategorier vilket skapar

en variation av uppfattningar av matematik i förskolan. En sammanfattning av förskollärarnas

uppfattningar kommer presenteras och jämföras med varandra, beskrivningskategorierna

utgör tillsammans studiens utfallsrum.

19

Kategori A: Förskollärares uppfattningar av matematik i vardagliga situationer

• A1: Vardagsmatematik

• A2: Hallen

• A3: Matematiska begrepp

Kategori B: Uppfattningar av matematikundervisning i praktiken

• B1: Barns intresse

• B2: Samling

• B3: Att uppmärksamma matematik

• B4: Passiv lärmiljö

• B5: Medveten lärmiljö

Kategori C: Förskollärares uppfattning av sin egen kompetens

• C1: Erfarenheter

• C2: Kollegialt stöd

• C3: Matematiska målbilder

•

5.1. A: Förskollärares uppfattningar av matematik i vardagliga situationer

Den här kategorin innehåller empiri från intervjuer som berör matematikundervisning i

vardagliga situationer. Matematik i vardagliga situationer uppfattas centralt i förskolans

verksamhet och därför relevant för att förstå hur förskollärare arbetar med

matematikundervisning. Nedan presenteras hur förskollärare uppfattar att matematik finns

över allt i verksamheten och begreppet vardagsmatematik används för att beskriva hur de tar

fasta på dessa situationer. Hallen urskiljs som en arena som uppfattas främjande för barns

matematiska förståelse. För att lägga grunden för barns matematiska kunskaper finns det

uppfattningar om att matematiska begrepp är viktiga att skapa förståelse för. Den här

kategorin utgör ett visst hierarkiskt system där hallen och matematiska begrepp är

sidoordnade med varandra med underordnade vardagsmatematik.

Inom den här beskrivningskategorin urskiljs tre olika underkategorier; A1-

Vardagsmatematik, A2- Hallen, A3- Matematiska begrepp.

20

5.1.1. A1: Vardagsmatematik

Samtliga respondenter nämner vardagsmatematik som ett begrepp att beskriva sitt arbetssätt

kring matematikundervisningen vilket kan tolkas som att detta är något som är centralt i

förskolans vardag.

En beskriver matematik som:

Matematiken upplevs finnas överallt, den finns i vardagen, vid fruktstunden, vid

maten, det kan handla om tidsuppfattning och rumsuppfattning. I förskolan är

detta den centrala delen i matematik.

En annan uppfattning var att matematik finns i verksamhetens vardag utan att man behöver

benämna att det är matematik utan sker i vardagliga sammanhang som när barnen ska räknas

in eller i leken. Uppfattningarna kring vardagsmatematiken, visar på att den används dagligen.

Detta kan förstås som att förskollärarna uppfattar att matematiken finns omkring dem hela

tiden och blir en stor del av matematikundervisning. En uppfattning var att i

vardagsmatematik skapas förståelse för sin omgivning som högt, lågt, långt, kort former och

färger.

Matematik inte behöver vara svåra ekvationer med tråkiga lärare som man

tänker på när man hör matematik, använder man det i förskolan handlar det

liksom om att skapa grundläggande kunskaper om matematik.

Det verkar alltså finnas en uppfattning om att matematikundervisning i vardagen är enkel och

lustfylld som inte går att jämföra med den “riktiga” matematiken. Detta ger uttryck för en

bagatelliserande syn på förskole-matematiken som en form av låtsas matematik, samtidigt

som det verkar finnas en positiv attityd att arbeta med vardagsmatematik i förskolan.

Matematiken sker på mer grundläggande nivå. Men det har inte blivit någon

matematikundervisning i år men tänker att vi kommer dit en dag. Ordet

matematik benämns ibland, men det sker mer i vardagen i det spontana.

Det kan tolkas som att de inte bedrivit någon planerad matematikundervisning under lång tid,

vilket ger uttryck för att matematiken inte prioriterats men att en vilja att börja arbeta med det

framkommer. Samtidigt menar hen på att matematiken finns i det spontana vilket också kan

tolkas som en slags matematikundervisning.

5.1.2. A2: Hallen

Hallen beskrivs som en plats som uppfattas främjande för barns matematiska förståelse.

21

Vid påklädning alltså i vardagen är det ju mycket som man sätter ord på och

tränar på parbildning och begreppsuppfattningar, blir ju aktuellt i hallen. Men

man borde nog bli bättre på att göra barnen förstådda med att det är matematik.

Det ges uttryck att det finns en uppfattning av att det finns mycket som innefattar matematik i

hallen, men uttrycker även till att de borde göra barnen mer förstådda att det är matematik.

Vilket kan tolkas som att förskolläraren uppfattar att hen brukar ta tillvara på dessa situationer

och kopplar det till matematikundervisning. Det ges också i uttryck att det finns en

medvetenhet av att utveckla dessa situationer genom att tydligare belysa matematiken. En

annan uppfattar att hen arbetar synliggörande med matematikundervisning i hallen och säger:

Ja vad ska jag säga matematiken i hallen kan vara allt från att små barn tar på sig

skorna, här är en sko, här är två skor, nu har du ett par tillsammans. Två vantar,

en mössa och att det också blir matematik i parbildning. Det gäller att stötta

barnen i begreppen och belysa att det är matematik.

Alltså uppfattar de båda att de har erfarenhet av att arbeta med matematik i hallen. En

uppfattar även att de belyser för barnen att det är matematik vilket kan ses som meningsfullt i

ett undervisningsperspektiv. Utifrån dessa uppfattningar kan det tolkas som att det används

didaktiska strategier i hallen för att främja förståelsen för matematiska. I nästan alla intervjuer

benämndes hallen som arena för vardagsmatematik men det gick att urskilja variation i

tankesättet. En uppfattade matematiken i hallen som en slags programmering, de använde sig

även av en inplastad figur som barnen kan klä på kläder för att sedan göra samma.

Det blir ju mer ehm, alltså programmering, iallafall lite, alltså ta på dig jackan, ta

på ytterbyxor,stoppa fötterna i skorna, alltså väldigt vardagliga uttryck men det

blir ju endå en sorts undervisning. Även om det inte är planerad så blir det ändå

väldigt närvarande för det är något som vi gör varje dag.

Detta kan uppfattas som att förskolläraren använder miljön som en förstärkning för att stötta

barnen i det hen uppfattar som programmering i vardagliga situationer. En annan uppfattar

istället påklädning som en form av en problemlösningsprocess i vilket plagg som ska sättas på

först för att nästa ska kunna sättas på. Alltså kan det uppfattas genom förskollärarnas svar att

hallen är en arena där vardagsmatematiken tillämpas men det synliggörs med olika verktyg

och förklaringar.

5.1.3. A3: Matematiska begrepp

Matematiska begrepp uppfattades som en del av vardagsmatematiken som respondenter ofta

återkom till. En uppfattar att de använder sig av matematiska begrepp när de sitter i sandlådan

22

och skapar sandkakor där förskoleläraren sätter ord på vad barnen skapar. En annan uppfattar

dukningen som exempel på vardagsmatematik där de lär sig ett-ett- principen. En princip där

ett föremål i en mängd kan bilda par med ett föremål i en annan mängd, som uppfattas

användas vid dukning dåpldet ska finnas en tallrik till ett varsitt barn vilket bildar par. Vilket

tolkas som att de tar tillvara på vardagliga situationer på förskolan för att främja barnens

begrepp förståelse. Flera uppfattar hallen som en arena som ofta nyttjas till att träna på

begreppsuppfattningar. En uppfattning är att de är flitiga att benämna matematiska begrepp

vid påklädning, vid följdfråga om de då använder begreppet matematik vid dessa tillfället

svarar hen:

Nej de är nog mer att sätta ord på begreppen, man kanske skulle bli bättre på att

förklara att det är matematik, men de gör man ju inte. Sen är de ju skillnad på när

man jobbar med de yngsta barnen gentemot de äldre, de har ju blivit lite mer

nyfikna.

Vilket skulle kunna tolkas som att förskolläraren har en vilja att bli bättre på att synliggöra att

det är matematik som de lär sig men inte fullt ut ser värdet i att göra det med de yngsta barnen

då de är ointresserade. En annan uppfattar att hen ser möjligheterna i att arbeta med de yngsta

barnens matematikförståelse. Förskolläraren uppfattar att det kan låta avancerat att arbeta med

2- och 3 dimensionella former i förskolan men uttrycker att det handlar om att barnen ska få

upplevelser om de olika formerna.

Att man ska få upplevelser av tillexempel 2 dimensionella figurer, kan man ju

tycka låter väldigt avancerat i en förskola. Men det kan handla om att få

upplevelser om att så här kan ett klot se ut, såhär kan en pyramid se ut.

Det kan tolkas som att respondenten använder matematiska begrepp i samband med

upplevelser, där begrepp inte bara benämns utan ger uttryck för att barnen ska få använda

olika sinnen för att få förståelse för begreppet. Det går att tolka som att hen vill ge barnen

erfarenheter om vad tillexempel olika geometriska figurer är för något. Hen uppfattar att det

är viktigt att barnen fysiskt får undersöka och på så sätt erfara tillexempel ett klot och en

pyramid för att få förståelse för begreppen. En liknande uppfattning framkommer där vikten

av att benämna begreppen i samband med att barnen upplever det lyfts fram.

Vi har mycket skapande, sitter man och arbetar med lera som i detta fall

snögubbar, då blir det inte att barnen bara ska sitta och lyssna och förstå vad jag

säger. Utan de arbetar samtidigt och får både begreppen och någon konkret att

ta på. Om vi nu ska skapa runda, ja klot och tre stycken som sen vidareutvecklas

att de ska vara på varandra. Finns det mycket att arbeta med där, både antal,

proportioner och storlek. Så mycket för att dem ska kunna erfara, det vet man ju

23

själv hur kul det är att bara sitta och lyssna på någon som bara tjatar.

Alltså finns det liknande uppfattningar om att det styrker begreppsförståelsen genom att

barnen får uppleva och erfara de aktuella begreppen. Det kan tolkas som att en uppfattar att

det kan låta som svåra begrepp för barn att lära sig, men får barnen använda flera sinnen så

skapas en förståelse och blir därmed meningsfullt att ta till sig. En uppfattar även att det är

viktigt att benämna rätt begrepp, är något längre så säger de att det är längre och inte större.

Dock uppfattas det som att barnen inte är införstådda att det är just matematiska begrepp och

säger:

Jag tror inte de är förstådda i att det just är matematik, för vi känner att vi måste

ge dem begrepp förståelse för det först. Innan vi kan ge dem att det här är

matematik. Så första blir språket, alltså för att ge barnen material så att de kan

bli förstådda och att sedan ha material till när dem blir äldre liksom. Och vår

barngrupp är ju, alltså det ska vara den äldsta barngruppen, de är 3–5 år. Men

många har inte svenska som modersmål så fokus är på språket och det är ju,

alltså nivåerna på barnen är så olika så vissa är helt med och andra är inte alls på

samma nivå.

Det uppfattas som att förskollärarna använde begrepp på ett sätt de uppfattade effektivt för sin

verksamhet och använder sig av metoder för att barnen ska uppleva begrepp och på så sätt få

förståelse för dessa. Vissa uppfattar barnen som kompetenta att ta till sig matematiska

begrepp på ett medvetet sätt, medan vissa uppfattade att barnen är i början av en process där

förskolan ger en förförståelse av matematik.

5.2. B: Uppfattningar av matematikundervisning i praktiken

I den här kategorin kommer det presenteras förskollärares uppfattningar av hur

matematikundervisningen tillämpas i praktiken genom didaktiska strategier. I kategorin

framställs vikten av att utgå ifrån barns intresse i planerad målinriktad undervisning. Samling

beskrivs också som en arena som används för att främja barns matematikförståelse, samt

vikten av att uppmärksamma och utvärdera matematik med barnen. Till sist urskiljs olika

lärmiljöer, både passiv och medveten utformad lärmiljö.

Inom den här beskrivningskategorin urskiljs fem olika underkategorier som är sidoordnade;

B1- Barns intresse, B2- Samling, B3- Att uppmärksamma matematik, B4- Passiv lärmiljö,

B5- Medveten lärmiljö.

24

5.2.1. B1: Barns intresse

I de intervjuerna som gjorts har det urskilts att en återkommande ger uttryck för barns

inflytande som betydande för att matematikundervisningen ska vara lustfyllt och lärorik. Hen

beskriver hur de arbetade med matematik som tema där barnen tillsammans fick tillverka ett

stort jordklot

De fick tillverka ett stort jordklot som vi sen lekte att vi fick resa till olika delar.

Och barnen fick tillverka olika fordon, tillexempel ett flygplan eller båt om det var

så de skulle resa. Vi tillverkade olika figurer av de.

Detta kan tolkas som att barnen tillsammans med förskollärarna fick vara med att påverka

matematikundervisningen. Vidare går det att tolka att förskolläraren planerade för lekbaserad

undervisning som didaktisk strategi.

Vi utgick hela tiden från barnens intresse, och de kunde rösta hela tiden var de

kunde åka så kunde vi se vad de tyckte var roligt, och vad deras intressen var.

Så vi hade inte förbestämt var vi skulle ta vägen från början utan barnen fick styra

det, men ändå med grunden i målen vi inte jobbat så mycket med.

Det går att tolka som att genom att utgå ifrån barnens intresse drevs projektet framåt,

samtidigt som de uppfattade att de höll sig inom ramarna för att projektet skulle hålla sig till

läroplans målen de utgick ifrån. Vi tolkar det som att det uppfattades som att genom att driva

projektet utifrån barns intresse gjorde barnen engagerade. Barnen började använda

matematiska begrepp hen aldrig hört dem säga innan vid andra sammanhang, vilket

uppfattades tyda på att barnen hade utvecklat en förståelse för de matematiska begreppen.

Detta kan tolkas som ett medvetet arbetssätt där förskolläraren har intentioner som utgår från

matematiska mål, men inte utgår ifrån någon färdig planering utan låter den växa fram

tillsammans med barnen.

5.2.2. B2: Samling

Samling var ett tillfälle i verksamheten som uppfattades som en arena för

matematikundervisning. En uppfattade att den planerade matematikundervisningen sker vid

samlingen när de arbetar med geometriska figurer

25

Mest vid samlingen skulle jag nog säga, där vi tillexempel tar fram de geometriska

figurerna att man visar på, alltså vi sjunger en sång som heter form sången, det är

ju liksom lite såna grejer.

Då hen belyser att de arbetar med matematik vid samlingen kan det tolkas som att de arbetar

med matematikundervisning planerat och kontinuerligt. Genom att barnen både får uppleva

geometriska former i fysisk form och i sång används flera sinnen vilket kan tyda på att de ges

förutsättningar för en djupare förståelse för fenomenet. En lek som uppfattas som

matematikundervisning är den som de brukar ha vid samlingen är kims lek som de gjort på

flera olika sätt, för tillfället användes ett speciellt pedagogiskt material som var nallar i olika

storlekar och färger.

Alltså ett sånt material är ju ganska lätt att jobba med. Just då om du vill träna på

begrepp för då är det ju både färg och storlek sortering. det är viktigt att

matematik ska vara lustfyllt och kravlöst och ska vara en positiv upplevelse för

barnen.

Detta kan tolkas som att pedagogiskt material uppfattas som värdefullt då det blir ett

hjälpmedel att bedriva matematikundervisningen på ett pedagogiskt sätt. Det kan också tolkas

som att det uppfattas som svårt att hitta på didaktiska strategier på egen hand.

5.2.3. B3: Att uppmärksamma matematik

Att uppmärksamma matematik valdes som underrubrik då det presenterar hur förskollärare

uppfattar att de uppmärksammar matematik i verksamheten på olika sätt. En uppfattar att

barnen kanske inte tar till sig matematiken direkt.

Det kanske inte sätter sig direkt men det kan komma några dagar efter på de

yngre barnen. Ibland kan man vara mitt uppe i annat, och helt plötsligt se att

barnen själva gör samma sak som vi gjorde några dagar tidigare, då försöker jag

fånga dom i stunden och repetera.

Det går att tolka som att barnen har tagit åt sig ett lärande och erfara det igen till sitt eget, det

som implementerats tidigare för dem har landat och barnen kan därför möta det. Det går att

tolka förskollärarens uppfattning om att återigen fånga barnen i de dem upplevt och

tillsammans repetera igen, för att exempelvis ytterligare nå en form av lärande.

Detta borde ju dokumenteras men det är inte alltid man hinner det men det

viktigaste är att uppmärksamma och samtala kring det. Men dokumentera borde

man för de är där lärandet sker.

26

Ovanstående uppfattning går att tolka som att hen arbetar målmedvetet med matematiken och

är öppen för att se barnens progression. Det kan uppfattas som hen värdesätter sitt eget

tänkande i att som förskollärare ständigt utvecklas med tillexempel dokumentation, som en

hjälp i både ens egna lärande men även för barnen. Hen berättar även om barnens intresse för

klockan.

Klockan har blivit en sån sak som vissa är väldigt nyfikna på, så de pratar vi om

tillsammans, barnen frågar när de ska gå hem och vad klockan är när mamma

och pappa kommer. Så det spontana kan ske väldigt enkelt, men det blir enkelt att

bara bekräfta med ord istället för att ta fram en klocka och låta barnen testa

själv.

En tolkning kan vara att barnen intresserar sig för klockan. Förskolläraren bekräftar deras ord

genom att tillsammans prata om tid vilket kan tolkas som att förskoleläran möter barnen i

deras intresse. Men det går också att tolka som att förskolläraren upplever att hen än mer

borde utveckla aktiviteter där deras nyfikenhet kan byggas vidare på. Tillexempel genom

artefakter som verktyg för att barnen ska få uppleva klockan på ett med mångfacetterat sätt.

Hen uppfattar att genom konkret visa barnen en klocka där de kan få sätta minut och

sekundvisarna på ett klockslag skapar förutsättningar för att utveckla sitt lärande. En annan

uppfattade att vissa av barnen använde matematiska begrepp, men att de mer använder sig av

den undersökande matematiken:

Alltså ösa, hälla och sånt som sker i matematik. Men det är fortfarande inte som

att barnen sätter ord på det.

Båda lyfter den undersökande matematiken, en nämner klockan och barns intresse för det och

hur de tillsammans kan jobba med matematik genom att samtala om klockan. Medan en

uppfattar den undersökande matematiken som något som bara sker vilket kan tolkas som att

barnen inte helt har uppfattat vad de gör utan det bara sker genom lust.

5.2.4. B4: Passiv lärmiljö

Flera uppfattade att det inte fanns matematik i verksamhetens miljö och antydde att detta

berodde på att det inte var just matematik som var i fokus för tillfället. Dock fanns det en vilja

att forma och utveckla en mer matematiks lärmiljö. Exempel på detta är en som hade en vilja

att åter igen börja använda en pippi-kiosk som de tidigare använt i

matematikundervisningssyfte.

27

Vi har Pippi som karaktär nu, och borde kanske låta hennes kiosk växa fram, det

har vi tänkt. Då kan vi jobba med antal igen, sortering, parbildning. Har man de så

är de det första steget för dem yngre. Vi håller på att utveckla, vi har kiosken men

inte så mycket material nu. En byggnadsprocess.

Hen uppfattar att miljön främjar barns utveckling och det är miljön som skapar nyfikenhet och

lockat till lärande. Uppfattningen kan tolkas som att hen har haft ett målmedvetet tänk i

utformningen av miljön och sett goda effekter av detta. En vilja av att återinföra konceptet

uppfattas komma när hen berättar om det. Detta kan tyda på att det är betydelsefullt att

utvärdera och granska sin verksamhet för att få syn på saker man gör bra men ännu viktigare

saker som man bör utveckla.

En uppfattning är att matematik syns till viss del i lärmiljön, den syns mer när det jobbas med

matematiken som fokusområde. På samlingen pratar de om datum och siffror med hjälp av en

aktivitetstavla och har även talraden upp till 30. Detta uppfattades vara en grej som kan

uppfattas av andra vara liten, med att det är väldigt betydelsefull och lärorik för barnen. Hen

förklarar att deras miljön i nuläget inte andas matematik, men att det ändå finns och ger

exempel på att det finns ett matematikhörn och en bygghörna.

Vi tolkar det som att vissa uppfattar att matematiken inte syns om det inte är deras

fokusområde, verksamheten andas det tema eller mål som förskolorna jobbar med för

tillfället. Därav verkar det uppfattas som svårt att implementera matematiken varaktigt i

miljön hos vissa men att det hos några verkar finnas kvar inslag av matematik. En annan

tolkning kan vara att respondenterna uppfattar att det endast går att synliggöra ett

fokusområde åt gången. En liknande uppfattning som uttrycks är att det saknas matematik i

lärmiljön och uttryckte en vilja att skapa en mer utformad matematisk lärmiljö.

Nä vi har haft lite former uppsatta, ehm vi håller på att fixa lite nytt i materialet

nu. Vi har ju inte fått sätta upp saker på väggarna, vi har tröttnat på de här vita

kala väggarna. Så vi försöker få in lite olika teman, alltså skapa lärmiljö med olika

teman. Vi ska ha naturkunskapsrum, där ska vi tillexempel ha såna här provrör

med olika mängd, o lite så.

Detta kan tolkas som att det finns en tanke och vilja kring att utforma en mer pedagogisk

miljö genom att tematisera rum. Detta tyder på att de har reflekterat över det men inte

verkställt det. Ett annat sätt att tolka det på är att de anser att väggarna är en viktig del för att

forma en pedagogisk miljö och då de inte fått hänga upp något har detta hindrat dem från att

arbeta fram en tydlig miljö.

28

5.2.5. B5: Medveten lärmiljö

En uppfattade att utemiljön främjade barns matematikförståelse:

Matematiken ute är väldigt tacksam, antingen om man stannar på gården eller

går utanför så kan man upptäcka olika antal, eller om det är långt eller kort.

Utomhus går det att jobba med hela kroppen, vilket upplevs att barnen blir

nyfikna som leder till en vinning då de tar med sig lite mer från

utomhusmatematiken.

Att utemiljön ses som främjande kan tolkas som att det finns en plats att röra på sig, det finns

mycket varierande material och saker för barnen att utforska. Det kan också vara så att arbeta

med matematik i utemiljön bryter av emot inomhusmiljön och att det som förskolläraren sa

blir till en nyfikenhet.

En uppfattade att lärmiljön har stor betydelse:

Det har stor betydelse, sen är det också det att lärmiljöerna utvecklas i fokus med

det fokusområdet man har. När vi jobbade med matematiken syntes det tydligt i

lärmiljöerna, dokumentationer på väggarna och sådär. Men när man byter

fokusområde blir det lätt att miljön ändras efter det, därför är de extra viktigt när

man planerar lärmiljön att man tänker på allt. Men det man jobbar med just då

framträder mest.

Hen poängterar det faktum att de är lätt att lärmiljön präglas av de teman förskolan har, men

att det då blir extra viktigt att tänka på hur lärmiljön planeras. Vilket kan tolkas som att de

arbetar målmedvetet och ser möjligheterna för att få in matematiken i verksamheten på ett

strukturerat och lärofyllt vis. Men verkar också givmild mot att miljön är föränderlig

gentemot de fokus som förskolan strävar efter, men att det handlar om planering för att barnen

ska få ta del av så mycket som möjligt.

5.3. C: Förskollärares uppfattning av sin egen kompetens

Den här kategorin belyser hur förskollärares egen kompetens av matematik uppfattas, det

finns en viss skillnad i synen på skolmatematiken och den matematiken som finns i förskolan.

Vikten av kollegials stöd urskiljs, vikten av att delta i nätverk med andra förskolor och

kollegialt stöd uppmärksammas. En annan betydande faktor som uppfattas är att det främjar

matematikundervisningen att få uppdrag och verktyg att utvärdera sin verksamhet. Kategorin

faller under hur förskollärare uppfattar sin egen kompetens då det kan ha en betydande faktor

till hur de förhåller sig till matematikundervisning.

29

Inom den här beskrivningskategorin urskiljs tre olika underkategorier som är sidoordnade;

C1- Erfarenheter, C2- Kollegialt stöd, C3- Matematiska målbilder.

5.3.1. C1: Erfarenheter

Samtliga uppfattade sig själva ha ganska god eller mycket god kompetens i att bedriva

matematikundervisning, några hade personligt negativa tankar om matematik men menade att

matematiken i förskolan inte alls var samma sak.

Jag skulle vilja lyfta att matematik inte är så svårt, inte i förskolan, i o med att det

är mycket begrepp, förståelse för det som finns runt omkring en, att förstå att

något är högt, lågt, långt, kort, mycket eller lite, färger eller former, det behöver

inte vara så svårt, men oftast är det ju svåra ekvationer och den där dryga läraren

inom matematik man tänker på. Men i förskolan kan matematik till o med vara

roligt.

Hen ser sig själv ha ganska god kompetens inom matematikundervisning. Hen uppfattar sig

själv ha en förståelse i vad matematik i förskolan är, och utrycker att det inte behöver vara så

svårt. Den uppfattningen som finns sen tidigare är att matematik är svårt och består av dryga

lärare som undervisar ekvationer, vilket kan tolkas som att respondenten har en negativ

uppfattning av sin egen matematik när hen var yngre. Men även om de tidigare erfarenheterna

är mer mot det negativa hållet, så har hen vänt det till att förskole matematik inte behöver vara

så svårt. Utan det handlar mer om att ge barnen rätt begrepp och bilda en förståelse om det

som finns runt omkring.

En annan uppfattar sig också ha god kunskap kring matematiken i förskolan och det som sker

i nuet, men lyfter likt det den andra uppfattat att så länge det inte handlar om den klassiska

skolmatematiken så känner hen sig bekväm.

5.3.2. C2: Kollegialt stöd

Kollegialt stöd uppfattades som betydande för matematikundervisningen i skolan. En

uppfattar sig brinna starkt för matematematiken, hen menar att hen alltid haft lätt för

matematiken vilket blivit en bidragande faktor. Hen uppfattar att det är enkelt med matematik,

vilket gör det roligt. Vardagsmatematiken är enklare att få till då det sker spontant med de

yngre barnen, medans den styrda blir lite svårare. Matematiklyftet gav ännu mer kunskap

vilket gjorde att hen brann extra mycket för det, men belyste att det tyvärr sinade ut snabbt då

verksamheten fick ett nytt fokusområde.

När man får mer kunskap då brinner man extra mycket, men sen sinar det ofta

snabbt men det är enklare när man har kollegor med i tänket också

30

Det fanns en uppfattning att hennes intresse för matematiken blir lättare att sätta i kraft om

kollegorna också är engagerande och har samsyn i tänket, att det då blev lättare att

genomföra. Detta kan tolkas som att det finns en positiv syn till matematiken och tycker att

det är lustfyllt att arbeta med barnen och matematik. Men också lyfts matematiklyftet som ett

sätt att få till sig än mer kunskap och kunna utvecklas, samsynen på i arbetslaget har inverkan

för en bra undervisning. Hens sätt att uppfatta avsaknaden av matematikengagemang hos

kollegorna när matematik inte längre va i fokus tyder på att hen uppfattar det som är svårt att

fortsätta arbetet utan kollegialt stöd.

En annan uppfattar också kollegialt stöd som viktigt och menar att hen har utvecklats mer

efter sin utbildning genom kollegial växelverkan.

Nu hade vi nätverk tillsammans med andra förskolor förra året, även möten

tillsammans där vi gått igenom vad detta innebär noga så kompetens har höjts i

samband med att vi har haft det. Så man känner att man kan mer nu efter än

innan.

Alltså finns det uppfattning som tyder på att det är givande att tillsammans med andra forma

och stötta varandra för att en varaktig kvalitativ matematikundervisning.

5.3.3. C3: Matematiska målbilder

Flera har ingått i ett uppdrag från Halmstad kommun som tog fram olika målbilder inom

matematiken där de fick i uppdrag att utvärdera hur de arbetade med de olika målen. De

uppfattade att genom samarbete med andra förskolor där de kunde ta tillvara på och dela med

sig av olika arbetssätt och tankar höjdes både självförtroendet och kompetens. Det uppfattade

även att det var värdefullt att utvärdera och synliggöra vad de faktiskt arbetade med och vad

de behövde arbeta mer med.

Förra året hade vi ett tema med matematiken, då arbetades det flitigt med det.

Sen tonades det ner men när man har det med sig och den kunskapen blir det

lättare att få in det då man är mer medveten och har det i sig på ett annat sätt.

Och sen ska vi ju jobba med det ändå, men fokus blir ju mer på temat vi har. Men i

det vardagliga har man det ändå med sig.

Hen uppfattar fortsatt att de alltid arbetat med matematik då det är en så pass stor del av

verksamhetens vardag, men inte målmedvetet och därför inte ett tillräckligt kompetent sätt.

Hen beskrev att målbilderna de blev tilldelade från Halmstad kommun underlättade deras

arbete inom matematiken

31

Vi har haft alltså i Halmstad kommun tog dem fram speciella målbilder inom

matematik, tror de va två år sedan så då blev det ju väldigt sådär att man alltså

tänker på det mer man vet ju att man alltid ska benämna och tänka på det. När

det blir en sån stor grej som alla förskolor ska jobba med så blir det ju mer att

man då automatiskt att man tänker extra på det och tar lärdomar och ja alltså

inspirerar varandra.

Alltså verkar det uppfattas gynna matematikundervisningen när det blir påtryckningar från

kommunen, genom att kommunen ger verktyg till att analysera verksamheten uppfattas det

som engagemanget ökade och ett mer planerat och målinriktat förhållningsätt växte fram.

6. Diskussion

I detta kapitel diskuteras studiens metod och analys i förhållande till vårt syfte och

frågeställning. Metoddiskussion kommer beskriva hur studiens tillvägagångssätt har

genomförts och vilka styrkor och svagheter som detta resulterat i med stöd av litteratur.

De olika uttryck som uppfattats och kategoriserats i denna studie kommer diskuteras i relation

till tidigare forskning och teorier som tidigare presenterats i arbetet. Till sist presenteras en

slutsats och förslag på fortsatt forskning, samt de didaktiska implikationer studien kan bidra

med.

6.1. Resultatdiskussion

Inledningsvis skrevs det om att det satsas på matematikundervisning i svenska skolor och

förskolor för att förbättra matematikkunskaperna. I resultatet för den här studien framkommer

det att förskollärare har fått i uppdrag att fördjupa sig i de matematiska målen i samverkan

med andra förskolor som uppdrag från kommunen och uppfattade att detta gav positiva

resultat och en förbättrad undervisning. Detta stämmer överens med internationell forskning

som lyfter fram det viktiga förhållandet mellan lärarens förtroende och deras

matematikutbildningsmetoder. Kompetenshöjande utvecklingsprogram visar sig genom flera

studie ha en positiv inverkan på hur förskollärare formar matematikundervisningen (Perry och

MacDonald, 2015; Cohrssen et al., 2016; Simpson et al., 2014; Pelkowskiet al., 2019). När

verksamheten har matematik som tema eller projekt verkas det uppfattas som roligt och leder

även till att vardagsmatematiken blir mer målmedveten. Vilket kan liknas med det Cohrssen

et al., (2016) kom fram till i deras studie, genom att granska målen inför en aktivitet ökade

självförtroendet och lärarna bekantade sig en mer med den grundläggande matematiken. Detta

ledde till att förskollärarnas förmåga att få syn på barns matematikkunskaper för att kunna

32

möta och utmana dessa. När matematiken blev mer målmedveten ökades också barnens

resultat. Däremot verkar det uppfattas vara svårt att fortsätta bedriva planerad

matematikundervisning när det inte längre är verksamhetens fokusområde men att

matematiska strategier sitter kvar i vardagssituationer. Förskolan ska vara en arena som

erbjuder en flexibel varierad undervisning där förskollärare ansvarar för att stimulera och

utmana barnen i enlighet med läroplanens mål (Skolverket, 2018). En varierad målmedveten

undervisning har visat sig ha goda effekter på barns matematiska utveckling, genom att möta

matematik i olika sammanhang är nyckeln till lärande, delaktighet och likvärdig utbildning

(Elofsson et al., 2018).

Det framkom i resultatet att förskollärarna uppfattade att de arbetade med ett ämnesområde åt

gången och uppfattade att det var svårt att samtidigt få in planerad och strukturerad

matematikundervisning. Däremot framkom det även att genom ett mångfacetterat arbetssätt

går det att omfamna flera ämnesinriktade läroplansmål under ett och samma tema men att det

krävs att ha det i åtanke. Rostedt (2019) uttrycker att förskolläraruppdraget är mångfacetterat

där det krävs att förhålla sig till flera ämnen samtidigt. Med hänsyn till varje individ och

ämnesdidaktiska kunskaper går det att planera situationer som främjar barnen i sitt

matematiklärande. Detta styrker Unga (2013) som också menar att ett sätt att göra detta kan

vara att bryta ner läroplanens mål till delmål för att förenkla arbetsprocessen och därigenom

nå en mer varierande undervisning. Läroplanens mål i förskolan är inga mål som behöver

uppnås, däremot har förskolan som samhälleligt uppdrag att använda sig av strävansmålen

som grund för de strukturerade ramar som de bör hålla sig inom.

Elofsson (2017) menar att det är viktigt att redan i förskoleåren stötta barnens lärande och

utveckling inom matematiken på ett medvetet sätt. Att tidigt stötta barnen med olika

matematiska strategier kan förbättra matematikinlärningen och på så sätt minska risken för

inlärningssvårigheter senare. Simpson et al., (2014) belyser att förskolelärare i sin studie

uppfattade att det var svårt att arbeta med matematik med de yngsta barnen. I likhet med

tidigare forskning uppfattade gav förskollärare i vår studie uttryck för att det var svårt att

arbeta med matematikundervisning med de yngsta barnen och menade att barnen kommer få

mer nyfikenhet kring matematik när de blev äldre. Förskollärare uppfattade att yngre barnen

inte visar tillräckligt med nyfikenhet för matematik och att det är enklare och mer givande att

arbeta med de äldre barnen. Elofson (2017) belyser däremot att det är det viktigt att undersöka

och skaffa sig kunskap och förståelse för barns matematikinlärning och utveckling för att

kunna stödja barn i deras matematikinlärning på medvetet sätt redan från tidig ålder.

33

Ett sätt att göra detta menar Unga (2013) att förskollärare bör forma en utforskande miljö med

frågor och problemformuleringar som leder till experimenterande och meningsskapande där

inga svar är givna. Många uttryckte en vilja att arbeta mer med matematik och synliggöra den

mer i miljön än vad de gjorde. En förklaring till detta var att det oftast glöms bort då fokus

läggs på annat. Förskollärarna uppfattade att matematik var lätt att arbeta med i förskolan

vilket kan tolkas som att de har förståelse och kunskap men inte valt att värdesätta

matematiken tillräckligt för att synliggöra den i förskolan miljö. Trotts att de såg en brist i sin

egen miljö framkommer det i resultatet att de verkar nyttja det som finns i miljön för att skapa

förståelse för matematik. Som exempelvis används matematiska begrepp i flera nämnda

situationer och hallen uppfattas vara en arena som förskollärare använder för att stötta och

utveckla barns matematiska förståelse. Björklund & Barendregt (2016) kommer fram till ett

annat i sin studie där den fysiska miljön sällan användes för att samtala om matematiska

begrepp trots att förskollärarna i den studien ansåg att miljön var betydande för att utforska

matematiken. Rostedt (2019) menar att arbeta med matematik i förskolan innebär att göra sig

medveten om barns matematiska förståelse, att följa upp barns matematikhandlingar och

problematisera vilka möjligheter till matematisk utveckling förskolan erbjuder. Pedagogisk

planering är därför en central arbetsuppgift för förskollärare. Det som går att urskilja i miljön

är att material som hjälpmedel för exempelvis sortering, kategorisering och konstruktion ofta

finns i rummet. Vilket förskollärarna menar används flitigt av barnen till i olika sammanhang

och kontexter. Däremot visar det sig att förskollärarnas avsaknad av aktivt deltagande i

skapandet av aktiviteter som skapar möjlighet för barns utforskande av matematik på ett

medvetet och kreativt kan ses som bristande. Där ett fåtal förskollärare verkar regelbundet

problematisera matematiken med barnen.

För att förstå hur förskollärarna arbetade med matematikundervisning i förskolan menar vi att

det är viktigt att reda ut vad matematik är för varje respondent är, ur ett fenomenologiskt

perspektiv ville vi utan förutfattade meningar nå hur respondenternas olika uppfattningar om

matematik. En vanlig uppfattning var att matematik finns överallt på förskolan och beskrivs

som bland annat antal, mängder, tidsuppfattning och att platser som hallen och fruktstunden

blev arenor för att främja matematiskt tänkande. Samtliga förskollärare benämnde det som

vardagsmatematik och uppfattade att de arbetade flitigt med det, dock var det mer än hälften

som menade att de arbetar med vardagsmatematik men att barnen nog inte var medvetna om

att det var matematik och såg inte heller detta som nödvändigt. Pelkowski et al., (2019)

påvisade i sin studie att det fanns en brist i pedagogers matematik-didaktiska förmåga att ta

34

vara och dra nytta av vardagliga situationer. Detta liknas med resultatet i denna studie då det

kan tolkas som att det finns en viss brist i arbetet med vardagsmatematik ur ett matematik-

didaktiskt perspektiv. Tillskillnad från tidigare forskning vi tagit del av så framkom det i

denna studie att vardagsmatematiken var det mest effektiva sättet att arbeta med

matematikundervisning. Vi tolkar det som att förskollärarna var medvetna, engagerade och

trygga i att utnyttja vardagliga situationer för att främja matematikförståelsen, men något

otryggare i den planerade undervisningen. Shoval et al,. (2018) kommer tillskillnad från

denna studie fram till att förskollärare ofta missade att ta till vara på vardagsmatematiken på

ett utmanande och främjande sätt för barnen. Bäckman (2015) menar att det är förskollärarens

ansvar att utforma verksamheten för att barnen ska kunna lyckas med sitt mattematiserande.

Fortsatt menar Bäckman att det gäller att arbeta med olika didaktiska strategier för att

möjliggöra olika val i både planerade lärotillfällen men också i här och nu situationer. Detta

kan tolkas som att det är det är viktigt att få in matematikundervisning både i planerade och

här och nu situationer. I resultatet för denna studie framkommer det att vissa förskollärare

endast får in matematikundervisning i här och nu situationer, däremot belyser några

förskollärare även flera didaktiska strategier för att främja barns matematikkunskaper i såväl

planerad som spontana situationer.

En didaktisk strategi som uppfattades var bland annat att när de planerade för

matematikundervisning tog de tillvara på barnens tankar och arbetade ur ett barnperspektiv.

Tillexempel en förskollärare som skapade ett jordklot som utgångspunkt där barnen fick vara

med och påverka vart resan skulle ta vägen. Vilket kan tolkas som att förskolläraren stöttar

barnen utifrån målmedveten planering, men som är föränderlig på så sätt finns det en tanke

med arbetet men att det inte heller är förbestämt hur det ska sluta. Detta liknar det Unga

(2013) kommer fram i sin studie där hon menar att barn utforskar matematik i sin natur vilket

förskollärare bör ta tillvara på och lyssna in barnen och skapa lustfyllt lärande samtidigt som

läroplanen tillämpas. Genom att ge barn stöd i beslutsfattande ökar engagemang och främjar

deras personliga utveckling. Detta kan i sin tur resultera till bättre sociala förmågor,

inlärningsresultat, självförtroende, självständighet och autonomi som är viktiga aspekter för

delaktighet. Bäckman (2015) menar att målet med matematikundervisningen är att nå fram till

barns perspektiv, och som pedagog vara lyhörd och lyssna aktivt för att på så sätt uppfatta

barns matematiska gestaltningar.

Att använda sig av matematiska begrepp uppfattas vara centralt i arbetet med matematik i

förskolan. I resultatet framgår det att förskollärare medvetet benämner matematiska begrepp i

35

olika situationer. Det som går att urskilja i resultatet är att vissa uppfattar att det är viktigt att

göra barnen medvetna av att det är matematiska begrepp och få uppleva och skapa förståelse

för begreppen. Björklund och Ahlskog-Björkman (2017) kommer fram till annat i sin studie

där de belyser att förskollärare gärna uppmuntrar barnen att använda sig av korrekta begrepp

innan de egentligen känner till vad som menas med dessa. Däremot var det andra i denna

studies resultat som i likhet uppfattade matematiska begrepp som grundläggande och viktiga

men att förståelsen av att det är matematik kommer komma till barnen senare. Det sistnämnda

kan tolkas som att barnen uppmanas upprepa korrekta begrepp som förskoleläran introducerar

utan att ges förståelse för innebörden. Vilket Björklund och Ahlskog-Björkman (2017) menar

att det kan både vara bra för att från början lära sig korrekta begrepp, men menar också att det

kan vara svårt för barn att ta in begrepp som de inte skapat interaktion och mening till.

Matematik går att se som en komplett och förutsägbar inlärningsmetod, men för att synliggöra

matematiken i förskolan behövs både begreppen och skapandet för att skapa en mening som

kompletterar varandra.

6.2. Metoddiskussion

Människor uppfattar fenomen på olika sätt, så genom att intervjua olika förskollärare om hur

de uppfattar något kommer det med största sannolikhet uppfattas på olika sätt. I en

undersökning går det alltså inte med säkerhet att få syn på alla sätt att uppfatta något, om

antalet respondenter varit fler eller om vi ställt frågorna till en annan grupp hade vi mycket

möjligt fått syn på fler uppfattningar kring fenomenet (Fejes & Thornberg (2019).

Vi valde att använda oss av enskilda intervjuer, om vi istället hade använt fokusgrupper eller

gruppintervju hade det kunnat resultera i fler infallsvinklar och skapat bättre förutsättningar

för diskussion. Genom fokusgrupper och gruppintervjuer kan dock respondenterna påverka

varandra vilket vi vill undvika då fenomenografin syftar till att se variation i uppfattningar där

både likheter och skillnader är betydelsefulla. En aspekt som kan ha påverkat studien är att vi

valde intervjupersoner genom snöbollsurval vilket innebar att vi inte visste något om

personerna vi skulle intervjua. Flera av respondenterna hade begränsade erfarenheter av

arbetet av matematikundervisning i förskolan. Hade vi istället mer konsekvent sökt

förskollärare på förskolor som aktivt arbetat med matematikundervisning hade vi troligen fått

mer ingående uppfattningar.

36

Men genom att använda oss utav snöbollsurval gav det en mer verklighetsbetonad uppfattning

av hur det ser ut på fältet och då matematikundervisning ingår i läroplanen bör det inte finnas

skillnad oavsett om det är en matematiks profilerad förskola eller inte. Då den här studiens

omfattning inte är så stor och intervjuerna skedde endast vid en tidpunkt, kan det ha påverkat

resultatet. Förskollärarnas uppfattningar kan påverkas av var de befinner sig just för tillfället i

verksamheten och kan därför begränsa uppfattningar om just matematikundervisning om det

inte är aktuellt för tillfället. I analysprocessen görs tolkningar av respondenternas

uppfattningar som de förmedlar i intervjun, för att behålla trovärdigheten i tolkningsprocessen

höll vi oss objektiva och strävade efter att försöka förstå respondentens uppfattningar utan

förutfattade meningar. Fejes & Thornberg (2019) beskriver det är nödvändigt för att behålla

studiens trovärdighet, att hela tiden ställa sig frågor om tolkningarna är realistiska till den

kontext och sammanhang gentemot studiens tidigare forskning och huvudtema.

6.3 Slutsats och fortsatt forskning

Syftet med studien var att beskriva och analysera hur förskollärare ger uttryck för hur de

arbetar med matematikundervisning i förskolan. Vi har genom att ta del av förskollärares

uppfattningar, fått större förståelse av hur förskollärare uppfattar att de arbetar med

matematikundervisning i förskolan.

Vår frågeställning var: Hur uppfattar förskollärare att de arbetar med

matematikundervisning?

Utifrån vår frågeställning har vi kommit fram till, genom resultat, analys och diskussion att

det både går att urskilja likheter och olikheter i en variation av uppfattningar av fenomenet

matematikundervisning. Fenomenologin handlar om läran om det som visar sig, att se bortom

det förgivettagande som finns och se på fenomen utan fördomar (Brinkkjaer & Høyen 2013).

I denna studie ville vi nå en variation av uppfattningar för att urskilja flera sätt att förstå hur

förskollärare arbetar med matematikundervisningen i förskolan, utan värdera eller ha några

fördomar om hur vi tror det kommer se ut. Hur någon uppfattar något är en bild av dennes

verklighet och genom de uppfattningar som ger uttrycks för, kan vi få en förståelse hur

matematikundervisningen ser ut i praktiken på olika förskolor. Studien har tagit upp varierade

arbetssätt som intervjupersonerna gav uttryck för att uppfatta sig arbetar på. Planerad

matematikundervisning som utgår från barns intresse uppfattas i likhet med tidigare forskning

37

vara främjande för barns matematikutveckling Detta uppfattas skapa en miljö där barnen kan

utmanas på rätt sätt genom matematiska målbilder och utvärdering. Tillskillnad från tidigare

forskning så framkom det i denna studie att respondenterna uppfattade att

vardagsmatematiken var det mest effektiva och enklaste sättet att arbeta med

matematikundervisning i förskolan. Förskollärare var medvetna, engagerade och trygga i att

utnyttja vardagliga situationer för att främja matematikförståelsen.

Det framkom tidigare forskning som belyste att många förskollärare brister i deras förmåga

och kompetens att implementera effektiva pedagogiska metoder på egen hand för att nå

matematisk utveckling och lärande (Unga, 2015; Perry och MacDonald, 2015; Simpson et

al.,2014). Genom våra resultat, analys och diskussion har vi kommit fram till att hur

förskollärare värdesätter och engagerar sig i matematikundervisning ser väldigt olika ut,

kompetenser kring hur matematikundervisning tillämpas uppfattas även den på skilda sätt. En

konsekvens av förskollärarnas varierande kompetens riskerar leda till att barnens lärande blir

lidande. Detta kan liknas med den samhällsutveckling i skolsegregationen som Skolverkets

generaldirektör Peter Fredriksson belyser som oroväckande då det skapar olika förutsättningar

för barn att utvecklas på ett likvärdigt sätt (Wallström, 2020, 8 december). Vi tänker att det

vore givande om förskollärare fick ta del av mer kompetensutveckling då det finns mycket

forskning kring vikten av en varierad matematikundervisning och många exempel på hur det

kan implementeras Perry och MacDonald, 2015; Unga, 2013; Cohrssen et al., (2016; Simpson

et al., 2014; Delacour, 2016; Pelkowskiet al. (2019). Saknas det viktig kunskap om vad,

varför och hur matematik kan läras ut får inte barnen en likvärdig matematikundervisning.

Precis som Elofsson (2017) styrker är det viktigt redan i förskoleåldern att använda sig av

givande didaktiska strategier för att stötta barn i deras matematiska utveckling för att minska

risken för inlärningssvårigheter senare i livet.

I denna studies resultat går det att urskilja en mer målmedveten matematikundervisning när

utvecklingsprogram som främjar förskollärares kompetens satts in. De respondenter i denna

studie som uppfattade att de inte arbetat med matematik under lång tid kan en faktor vara att

de inte fått den stöttning som krävs, då professionella utbildningsprogram som tas upp i

tidigare forskning visar sig ha goda effekter (Perry och MacDonald, 2015; Cohrssen et al.,

2016 ; Simpson et al., 2014 ; Pelkowskiet al., 2019). Däremot går det även att se att de

förskollärare som hade haft matematik som fokusområde under senaste tiden uppfattade sig

själva kunniga och kunde se goda effekter när undervisningen var planerad och målmedveten.

De menade även att vardagliga situationer som kan främja matematisk förståelse blev allt mer

38

synliga och kunde dra nytta av dessa. Däremot verkade det uppfattas att det var svårt att ha

mer än ett ämnesinriktat fokusområde åt gången då de uppfattade att när fokus inte låg på

matematiken avstannade de mesta av arbetet kring det också.

Med utgångspunkt i det resultat som vi fått fram av de 5 förskollärare som intervjuats har vi

uppnått vårt syfte och fått svar på den frågeställning vi ställt. Slutsatsen för denna studie är att

det finns flera olika sätt att arbeta med matematikundervisning i förskolan, både planerat,

målmedvetet och aktivt men även ett mer passivt arbetssätt där förskollärare tar vara på

spontana situationer i vardagen där ett mer begrepp fokuserat arbetssätt träder fram. I detta

arbete ville vi inte värdera respondenternas svar då arbetet inspireras av ett fenomenologiskt

perspektiv. Det går inte heller i den här studien att dra några generella slutsatser då vår

undersökning inte representerar hur alla förskollärare uppfattar matematikundervisning men

vi anser ändå att resultatet är användbart då det synliggör hur en del förskollärare uppfattar

hur arbeta med matematik i förskolan. Vilket är nödvändigt då det skapar en realistisk bild av

vad förskollärare uppfattas göras och vilka utmaningar som finns ute i praktiken. Vidare

forskning som hade varit fördelaktigt för matematikundervisningen i förskolan tänker vi hade

varit att forska fram ett professionellt utvecklingsprogram som blir lättåtkomligt och

användbart för förskolor att använda sig utav på egen hand. Detta kan vi se ett behov av

genom vårt resultat och tidigare forskning då det finns uppfattningar av att planerad

matematikundervisning kan vara svårt, men finns det pedagogiskt material eller

kompetensutvecklande material uppfattas det roligare men framför allt växer förskollärares

självförtroende och vilja att fortsätta det matematiska arbetet.

6.4 Slutord och didaktisk relevans

Vi har beskrivit och analyserat ett antal förskollärares uppfattningar kring

matematikundervisning i förskolan och på detta sätt har vi bidragit med en variation av hur

matematikundervisningen uppfattas arbetas med. Detta har gett en fördjupad kunskap och

större förståelse där vi har belyst praktiska exempel och flera reflektioner som är användbara

både för läsare och oss själva när vi själva ska ut och arbeta som förskollärare. Som framtida

förskollärare tar vi med oss hur viktigt det är att granska och hela tiden göra sig påmind om

läroplansmålen vi ska grunda vår pedagogiska verksamhet från. Även vikten av att hålla sig

uppdaterad och ta del av kompetensutveckling och verksamhetsutvecklande hjälpmedel.

39

Vi anser att det är värdefullt att synliggöra och ta tillvara på den kompetens som finns ute på

fältet. Genom att vi ställer frågor och gör den här undersökningen skapas en medvetenhet och

förhoppningsvis en lust hos förskollärare att granska sin egen matematikundervisning. Genom

tidigare forskning stötte vi på flera exempel på metoder och tillvägagångsätt att arbeta med

matematik på ett inkluderande främjande sätt. Denna studie har inte utvärderat metoder men

gett en bild av hur verksamma förskollärare ger uttryck för att uppfatta

matematikundervisning och vilka didaktiska strategier de uppfattar att de tillhandhåller.

Vi önskar att det här arbetet väcker lust hos både förskollärare och förskollärarutbildningen

att satsa än mer på kunskap om matematik med de yngsta barnen. Detta för barnen ska få

bättre matematisk grund, samt en mer likvärdig utbildning för att minska kunskapsklyftorna i

framtiden.

40

7. Referenslista

Allwood, C.M., & Erikson, M. G. (2017). Grundläggande vetenskapsteori: för psykologi och andra

beteendevetenskaper. (Andra upplagan). Lund: Studentlitteratur.

Björklund, C., & Ahlskog-Björkman, E. (2017). Approaches to teaching in thematic work: early

childhood teachers’ intergration of mathematics and art. International Journal of Early Years

Education, 25, (2), 98–111. https://doi.org/10.1080/09669760.2017.1287061

Björklund, C., & Barendregt, W. (2016). Teachers’ Mathematical Awareness in Swedish Early

Childhood Education. Scandinavian Journal of Educational Research 60 (3): 359–377.

doi:10.1080/00313831.2015.1066426.

Brinkkjaer, U., & Høyen, M. (2013). Vetenskapsteori för lärarstudenter. (första upplagan). Lund:

Studentlitteratur.

Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. (Upplaga 3). Stockholm: Liber.

Bäckman, K. (2015). Matematiskt gestaltande i förskolan. (Doktorsavhandling, Högskolan i Gävle,

Akademin för utbildning och ekonomi, Avdelningen för utbildningsvetenskap, Didaktik. Åbo

Akademi, Finland). Från

https://www.doria.fi/bitstream/handle/10024/103338/backman_kerstin.pdf?sequence=2&isAllowed

=y

Cohrssen, C., Church, A., & Tayler, C. (2016). Play-Based Mathematics Activities as a Resource for

Changing Educator Attitudes and practice. SAGE Open, 6(2), 1–14.

https://doi.org/10.1177/2158244016649010.

Delacour, L. (2016) Mathematics and didactic contract in Swedish preschools. European Early

Childhood Education. Research Journal, 24 (2) 215-228 doi: 10.1080/1350293X.2016.1143257

Elofsson, J. (2017). Children’s early mathematics learning and development: Number game

interventions and number line estimations (Doktorsavhandling, Linköpings universitet,

Institutionen för beteendevetenskap och lärande, Pedagogik och didaktik. Linköpings universitet,

Filosofiska fakulteten). Från https://doi.org/10.3384/diss.diva-137477

Elofsson, J., Englund Bohm, A., Jeppsson, C., & Samuelsson, J. (2018). Physical activity and music to

support pre-school children’s mathematics learning. Education 3–13, International Journal of

41

Primary, Elementary and Early Years Education, 46(5), 483-493. doi:

10.1080/03004279.2016.1273250

Fejes, A. & Thornberg, R. (red.) (2019). Handbok i kvalitativ analys. (Upplaga 3). Stockholm: Liber.

Hillén, S., Johansson, B. & Karlsson, M. (2013). Att involvera barn i forskning och utveckling. (1.

uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Kroksmark, T. (2007). Fenomenografisk didaktik: en didaktisk möjlighet. (Doktorsavhandling,

Jönköping Universitet, Intuitionen för lärande och kommunikation. Från:

http://www.tomaskroksmark.se/Fenomenografiskdidaktik%202007.pdf

Larsson, S. (2005). Om kvalitet i kvalitativa studier. Nordisk Pedagogik, 25(1), 16–35. Från:

http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:liu:diva-24757

Marton, F. (1981). Phenomenography – describing conceptions of the world around us. Instructional

Science, 10(), 177-200. https://doi.org/10.1007/BF00132516

Pelkowski, T., Herman, E., Trahan, K., Winters, D., Tananis, C., Swartz, M., Rodgick, C. (2019).

Fostering a “head start” in math: observing teachers in early childhood mathematics engagement.

Journal of Early Childhood Teacher Education, 40(2), 96–119. doi:

10.1080/10901027.2018.1522397

Perry, B., MacDonald, A. (2015). Educators’ expectations and aspirations around young children’s

mathematical knowledge. Professional Development in Education, 41(2), 366–381. doi:

10.1080/19415257.2014.990578

Rostedt, J. (2019). Förskollärare planerar barns möten med matematik: Ett reflektivt skoldidaktiskt

perspektiv. (Licentiatavhandling, Linköpings universitet, Institutionen för samhälls- och

välfärdsstudier. Linköpings universitet, Utbildningsvetenskap). Från: http://www.diva-

portal.org/smash/get/diva2:1338681/FULLTEXT01.pdf

Shoval, E., Sharir, T., Arnon, M., & Tenenbaum, G. (2018). The Effect of Integrating Movement into

the Learning Environment of Kindergarten Children on Their Academic Achievements. Early

Childhood Education Journal, 46(3), 355–364.

http://dx.doi.org.ezproxy.bib.hh.se/10.1007/s10643-017-0870-x

Simpson, A., Linder, S. M. (2014) Examination of Mathematics Professional Development

Opportunities in Early Childhood Settings. Early Childhood Education jurnal 42(5), 335–342. :

10.1007/s10643-013-0612-7

42

Skolverket. (2018). Läroplan för förskolan Lpfö 98. Reviderad 2018. Stockholm: Fritzes.

Skolverket (2016). Skolverket [Elektronisk resurs]. Stockholm: Skolverket. Hämtad 20/11–2020, från

https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/internationella-jamforande-

studier-pa-utbildningsomradet/timss-internationell-studie-om-kunskaper-i-matematik-och-

naturvetenskap-hos-elever-i-arskurs-4-och-8

Smith, S. (2015). Playing to engage: Fostering engagement for children and teachers in low

socioeconomic regions through science and mathematics play-based learning. (Doctor of

Philosophy, University of Notre Dame Australia). Från https://researchonline.nd.edu.au/theses/116/

Unga, J. (2013). Det är en spricka i allt, det är så ljuset kommer in: matematik och förskolebarns

experimenterande och potentialitet. (Licentiatavhandling, Stockholms universitet,

Samhällsvetenskapliga fakulteten, Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen. Från:

http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:613707/FULLTEXT01.pdf

Upadyaya, K., Viljaranta, J., Lerkkanen, M. K., Poikkeus, A. M., & Nurmi, J. E. (2012). Cross-

Lagged Relations between Kindergarten Teachers’ Causal Attributions, and Children’s Interest

Value and Performance in Mathematics. Social Psychology of Education: An International

Journal, 15(2), 181–206. doi:10.1007/s11218-011-9171-1

Wallström, A. L. (2020, 8 december). ”Matte inte svenska skolans bästa gren”. Svenska Dagbladet.

Hämtad från https://www.svd.se/besked-om-hur-elever-klarade-kunskapstest

43

8.Bilagor

Bilaga 1 Intervjuguide:

Vi inleder med en kort presentation om oss själva och arbetets syfte. Vi ger information om

hur intervjun kommer gå till och frågar om vi får tillåtelse att göra en ljudinspelning av

intervjun, berätta varför det är nödvändigt med ljudinspelning. Intervjufrågorna är

utgångspunkt och kommer ställas till samtliga respondenter, men då intervjun är

semistrukturerad kommer därför följdfrågor ställas.

1. Hur länge har du jobbat som förskollärare?

2. Vad är matematik för dig?

3. Vad är matematik i förskolan?

4. Berätta hur ni arbetar med matematik?

5. Hur ser du på din egen kompetens i att bedriva matematikundervisning?

6. Om du ska lyfta en grej som du tar med dig inom matematik, vad skulle det vara?

7. Hur upplever du att er lärmiljö får betydelse för barns förmågor och färdigheter i

matematik?

Bilaga 2 Informationsbrev:

Hej, vi är två studenter från Högskolan i Halmstad som nu har börjat skriva vårat

Examensarb ete. Vi letar nu förskollärare som hade kunnat ställa upp på en intervju kring

matematik i förs kolan, detta för att hjälpa oss synliggöra förskollärares arbete kring

matematikundervisningen i förskolan och hur ni upplever den. Intervjuerna sker över Zoom

då vi tar hänsyn till den råd ande situationen i samhället, en intervju tar ca 30 minuter.

Intervjuerna kommer vara semistru kturerad för att få igång ett samtal mellan oss, fokus

kommer ligga i era upplevelser kring matematiken och hur ni arbetar med den. Syftet med

denna studie är att undersöka hur förskollärare arbetar med matematikundervisning och hur

de upplever att deras tillvägagångsätt fungerar. Detta för att synliggöra olika förskollärares

arbetssätt och ta till vara på den kunskap som finns ute på fältet. Då examensarbetet är under

en intensiv period, skulle vi behöva hålla i intervjuerna v.49- 50, har ni fler frågor, tveka inte

på att fråga. Hoppas ni finner det intressant att delta i denna studie och att det finns möjlighet

för er att få tid till detta. Om ni vill delta, kom gärna med förslag på dag och tid, vi är

flexibla! Maja – 07XXXXXXXX Therese – 07XXXXXXXX Med vänliga hälsningar Maja

och Therese

Besöksadress: Kristian IV:s väg 3Postadress: Box 823, 301 18 HalmstadTelefon: 035-16 71 00E-mail: registrator@hh.sewww.hh.se

Therese Thomsen och Maja Svensson