Download pdf - Afgangsprojekt, Diplom I Erhvervspædagogik, DEP › media › 100932 › julie-thoboe.pdf · 2017-12-18 · Afgangsprojekt, Diplom I Erhvervspædagogik, DEP 4 1. Indledning Jeg er

Læringsforudsætninger og motivation der understøtter elevernes gennemførsel. Learning qualifications and motivation that help students complete their education.

J u l i e T h o b o e , s t u d i e n u m m e r : e h 3 6 7 2 6 V e j l e d e r : H e l l e B j e r r e s g a a r d - U n i v e r s i t y C o l l e g e S y d d a n m a r k A f l e v e r i n g s d a t o : 3 1 . m a r t s . E k s a m e n : 7 . a p r i l 2 0 1 7 , k l . 9 . 1 5

Afgangsprojekt, Diplom I Erhvervspædagogik, DEP


2

Indholdsfortegnelse

1. Indledning ................................................................................................................................................. 4

1.1 Min diplomuddannelse ................................................................................................................................. 4

2. Problemstilling ....................................................................................................................................... 5

2.1 Problemformulering ..................................................................................................................................... 6

3. Metode........................................................................................................................................................ 6

3.1 Undersøgelsesdesign ..................................................................................................................................... 7 3.2 Videnskabsteoretisk ståsted ...................................................................................................................... 8 3.3 Teori .................................................................................................................................................................... 8

3.3.1 Jan Tønnesvang ......................................................................................................................................................... 8

3.3.2. Knud Illeris ................................................................................................................................................................. 8

3.3.3. Hilbert Meyer ............................................................................................................................................................ 9

3.3.4. Svend Brinkmann .................................................................................................................................................... 9

3.3.5. Herzbergs 2-faktorteori ........................................................................................................................................ 9

3.3.6. Axel Honneth ............................................................................................................................................................. 9

3.3.7. Lave og Wenger ........................................................................................................................................................ 9

3.3.8. Edgar Schein ........................................................................................................................................................... 10

4. Empiri ...................................................................................................................................................... 10

4.1 Forskningsprojekt ”Uddannelse der motiverer” .......................................................................................... 10

4.2 Elevtrivselsundersøgelse 2016, EUD/EUX, IBC ............................................................................................ 10

4.3 Undervisningsevaluering 2016, EUD GF2A16, IBC ..................................................................................... 10

4.4 Herzbergs ”Kortlægning af motivation på uddannelsen, EUD GF2A16 .............................................. 11

4.5 Herzbergs ”Kortlægning af motivation på uddannelsen, EUD GF2J17 ............................................... 11

4.6 Personlige spørgeskemaer, EUD GF2J17 ......................................................................................................... 11

4.7 Personlige interview, EUD GF2J17 ..................................................................................................................... 11

4.8 Fokusgruppeinterview, underviserne i EUD GF2J17 ................................................................................. 12

5. Analyse .................................................................................................................................................... 12

5.1 Elevernes sociale baggrund og evt. diagnoser .............................................................................................. 12

5.1.1 Delkonklusion ......................................................................................................................................................... 19

5.2 Læring ............................................................................................................................................................................ 19

5.2.1 Delkonklusion ......................................................................................................................................................... 26

5.3 Motivation til gennemførsel .................................................................................................................................. 27

5.3.1 Delkonklusion ......................................................................................................................................................... 34

7. Konklusion ............................................................................................................................................ 35


3

8. Perspektivering ................................................................................................................................... 36

9. Litteraturliste ....................................................................................................................................... 37

10. Bilag ....................................................................................................................................................... 38

Bilag 1 ....................................................................................................................................................................... 38 EUD/EUX Elevtrivselsundersøgelse 2016 .............................................................................................................. 38

Bilag 2 ....................................................................................................................................................................... 49 Undervisningsevaluering, GF2J16 ............................................................................................................................. 49

Bilag 3 ....................................................................................................................................................................... 52 Herzbergs ”Motivation i uddannelsen” .................................................................................................................... 52

Bilag 4 ....................................................................................................................................................................... 61 Personligt spørgeskema, EUD GF2J17 ..................................................................................................................... 61

Bilag 5 ....................................................................................................................................................................... 65 Analyse, personligt spørgeskema, EUD GF2J17 ................................................................................................... 65

Bilag 6 ....................................................................................................................................................................... 72 Interviewguide, fokusgruppeinterview, undervisere i EUD GF2J17 ........................................................... 72

Bilag 7 ....................................................................................................................................................................... 76 Transskribering, fokusgruppeinterview, undervisere i EUD GF2J17 ......................................................... 76


4

1. Indledning

Jeg er ansat som underviser og koordinator for vores EUD GF21 forløb på IBC i Kolding,

derudover varetager jeg en funktion som elevcoach - vejleder for unge med ondt i livet.

Min baggrund er fra det private erhvervsliv, inden for marketing og jeg har mit sidste job som

marketingchef gennemført en AU i ledelse. Jeg underviser p.t. i afsætning, organisation og

event.

Som koordinator på EUD GF2, er en stor del af mit ansvar at igangsætte tiltag, både på klasse

og individniveau, som kan sikre at så mange som muligt gennemfører grundforløbet.

Min funktion som elevcoach, fungerer som et led mellem kontaktlærere og studievejledere,

hvor jeg taler med de unge mennesker, der har udfordringer, der kan præge deres fokus på at

tage og gennemføre en uddannelse. Det kan være ting, som udfordringer med kærester,

forældre, venner, økonomi osv., som fylder voldsomt meget i de unges liv.

1.1 Min diplomuddannelse

Min Diplomuddannelse har været en spændende rejse rundt i forskellige retninger.

Det første fag jeg fulgte var ”Udvikling af særligt talentfulde elever”, valget faldt på dette, da vi

på IBC deltog i et EU projekt, netop med fokus på talentudvikling, som jeg var ansvarlig for.

Dette var mit første møde med pædagogikken, det var her jeg, ved hjælp af ”Det pædagogiske

paradoks” (Oettingen, Alexander von, 2001) og ikke mindst Jean-Jacques Rousseau, fandt ud

af at jeg rent faktisk var pædagogisk, hvilket jeg ikke på nogen måde havde haft indtryk af

tidligere i mit liv og ikke mindst i min funktion som underviser.

Da jeg finder eleverne og deres udfordringer meget interessante, og gerne vil kunne hjælpe

dem bedst muligt, faldt valget af mit andet fag på ”Vejleding og individ”, her fik jeg en masse

god og brugbar teori, blandt andet i form af ”Psykologisk ilt” (Tønnesvang, Jan & Ovesen,

Maria, 2012), teori og viden, der har gjort mig til en væsentlig dygtigere vejleder.

Herefter kom de tre obligatoriske fag, startende med ”Undervisning & læring”, her fik jeg

øjnene op for allerede eksisterende forskning og hvor spændende og ikke mindst brugbart det

er, at lave sine egne undersøgelser, for så at anvende det i praksis.

1 Grundforløb 2: som varer 20 uger. Man kan enten komme direkte fra GF1, som også varer 20 uger, som man kan optages på, hvis man kommer direkte fra 9. el. 10. klasse, eller som man automatisk starter på, hvis man har været væk fra folkeskolen i mere end 6 måneder.


5

Det næste modul ”Undervisningsplanlægning & didaktik”, gav mig nogle rigtig gode

arbejdsredskaber i forhold til planlægning af min egen undervisning med hensynstagen til

elevernes forskelligheder og sociale baggrund, og ikke mindst blev jeg skarp på, at turde stille

mig kritisk over for både egne undersøgelser og egen praksis.

Sidste fag ”Videnskabsteori” har lært mig noget om, hvor vigtigt det er at holde fokus på,

hvilke ”briller” man har på, og at der er rigtig mange andre måder at opfatte verden på, end

lige sådan som jeg ser den. Ikke mindst har det været meget lærerigt (og udfordrende) at

møde et fag og en underviser, hvor jeg simpelthen ikke forstod budskabet, det har fået mig til

at tænke meget på egen praksis, på hvor svært det er, for de elever jeg har, som har svært ved

de fag jeg underviser i eller måden jeg gør det på.

Nu venter så ”kronen på værket”, nemlig mit afgangsprojekt, hvor jeg glæder mig meget til at

fordybe mig i et emne og forhåbentligt skabe ny viden, som efterfølgende kan anvendes i

praksis på IBC, til fordel for både skolen og ikke mindst eleverne.

2. Problemstilling

EUD uddannelserne er en del af resultatet af den nye erhvervsskolereform, som ændrede den

toårige HG-uddannelse til et 20 ugers EUD forløb (GF2, hvis man har været væk fra

folkeskolen i mere end 6 måneder), hvor man samtidig skal et niveau højere op i to fag.

Der er rigtig mange gode ting ved den nye uddannelse, primært at man skal specialisere sig

fra starten, og har mulighed for at blive undervist målrettet i den retning, man skal fortsætte

sit hovedforløb i, men desværre oplever en del af eleverne et stort pres i forhold til, hvor

komprimeret forløbet er.

Vi forsøger at arbejde i teams omkring uddannelserne og klasserne, men på grund af rigtig

mange retninger og dermed mange fag der skal dækkes, er det ikke muligt kun at være i et

team, og de fleste af de ansatte på EUD/EUX, arbejder på tværs af 2-3 teams. Dette kan have

både fordele og ulemper. Fordele, fordi vi på den måde ubevidst erfaringsudveksler på tværs

af de forskellige teams, men en ulempe fordi det kan være svært at fordybe sig i flere teams,

både i forhold til involvering i elever, mødeaktiviteter osv.


6

Desværre gennemførte 58% af eleverne på EUD GF2 i efteråret 2016 ikke deres 20 ugers

grundforløb. Dette er en voldsom stigning i forhold til tidligere tal.2

Dette er selvsagt et stort fokusområde, da vi som skole ikke opfylder, hverken regeringens

mål om gennemførsel af ungdomsuddannelser, eller vores egne mål, økonomiske som

fastholdelsesmål.

Vores elever kommer med meget forskellige baggrunde, både i forhold til alder, social

baggrund, kultur og erfaring. I vores EUD klasser kan aldersspændet være fra 17-45+ år,

hvilket har både fordele og mindre hensynsmæssige konsekvenser.

Ved et typisk opstartsforløb, laver kontaktlæreren et klassespejl, som fordeler eleverne rundt

i klassen, på tværs af alder, køn og baggrund, der opleves ofte en del modstand fra f.eks. en

39-årig mor til tre, med 10 års erhvervserfaring fra en fabrik, som skal sidde ved siden af en

18-årig, hvis største (og vigtigste) fokus er evt. at arbejde på en bar. Der opleves modstand fra

begge sider, indtil de heldigvis ofte finder et fornuftigt samarbejdsleje, hvor de gør brug af

hinandens kompetencer, f.eks. er de unge ofte mere erfarne i at benytte elektroniske

hjælpemidler og programmer, og de mere erfarne har et helt andet overblik og struktur i

forhold til undervisningen og ikke mindst lektierne.

2.1 Problemformulering

Hvordan kan jeg bruge elevernes viden om egne læringsforudsætninger og motivation, til at

skabe et læringsrum som understøtter deres gennemførsel?

3. Metode

For at blive klogere på, hvordan jeg i fremtiden vil kunne motivere og fastholde eleverne på

EUD uddannelserne, således de gennemfører deres erhvervsuddannelse, har jeg brug for at få

viden om, hvilke udfordringer eleverne oplever, og hvad der kan få dem til at blive på

uddannelsen.

2 Sammenlignet med HGV og HGJ elever, da alderssammensætningen i denne klasse, bedst kan

sammenlignes med en tidligere HG Voksen klasse.


7

Dette vil jeg undersøge via rapporter: ”Uddannelse der motiverer”, ETU fra IBC,

undervisningsevaluering, Herzberg´s test, personlige spørgeskemaer samt sidst, men ikke

mindst, fokusgruppeinterview.

I dette afsnit vil jeg kort præsentere mit undersøgelsesdesign, samt mine teorivalg.

3.1 Undersøgelsesdesign

Jeg vil tage udgangspunkt i den nyeste undersøgelse fra Aalborg universitet ”Uddannelse der

motiverer - forsøg på forandring på ungdomsuddannelserne”, der siger noget om de generelle

tendenser på ungdomsuddannelser, både på de gymnasiale uddannelser og på EUD, som jeg

selvfølgelig vil have mest fokus på.

Derefter vil jeg tage IBC´s egen elevtilfredshedsundersøgelse (ETU) med i betragtning,

Ligesom jeg vil anvende en undervisningsevaluering fra mit eget fag afsætning.

Jeg vil derudover gerne teste klassen, hvor 58% faldt fra, via Herzbergs spørgeskema

”Kortlægning af motivation på arbejdet”, som jeg har ændret til ”kortlægning af motivation på

uddannelsen”, for at kortlægge, hvad der motivererede dem til at tage en uddannelse.

Samtidig vil jeg lave samme test på vores nye EUD GF2 klasse, som vil være den klasse jeg

bruger i min øvrige empiri, da fokus må være at få så mange mulige af dem, til at gennemføre

deres EUD.

Når jeg har analyseret svarene på spørgeskemaet, vil jeg lave et personligt og uddybende

semistruktureret spørgeskema til klassen, for så at udvælge 2-3 elever jeg kan lave et

kvalitativt interview med.

Sidst men ikke mindst, vil jeg invitere mine 4 kollegaer omkring klassen, til et

fokusgruppeinterview, hvor jeg vil fremlægge resultaterne af de forskellige undersøgelser, for

at sparre med dem, hvordan vi kan skabe en fælles platform for fastholdelse af elever.


8

3.2 Videnskabsteoretisk ståsted

Vi mennesker kan ikke forstå og forudsige alt, fordi verden er kompleks. Når man arbejder

med videnskabsteori, handler det om, hvordan vi kan afgrænse, undersøge, dokumentere og

frembringe pålidelig viden, om den verden vi lever i.

Jeg arbejder induktivt, fordi jeg observerer virkeligheden og supplerer med at indsamle

kvalitative data, og bevæger mig hermed fra empiri til teori.

Da jeg fortolker mine informanters livsverden, arbejder jeg hermeneutisk, idet jeg forsøger at

begribe, forstå og tolke konteksten.

Når jeg har valgt at arbejde ud fra et socialkonstruktivistisk perspektiv, er det fordi jeg finder

det svært at adskille det jeg ser, fra den synsvinkel jeg iagttager fra. Der sker mange usikre

ting i mødet mellem mennesker, og vi oplever verden ud fra den kontekst vi står i - lige nu.

Når vores elever starter på GF2, skal de på 20 uger indgå i nye sociale relationer med både

andre elever og undervisere, gennemføre 5 fag på C-niveau, gennemføre to eksamener, finde

en elevplads - alt imens de hver sin sociale baggrund.

3.3 Teori

Som udgangspunkt forventer jeg, at læseren kender de forskellige teoretikere jeg har valgt,

hvorfor jeg ikke vil beskrive teorierne med mange ord, men derimod beskrive, hvorfor jeg har

valgt at arbejde med netop disse i forhold til mit spørgsmål i problemformuleringen.

Teorierne vil selvfølgelig blive udfoldet omkring analysen.

3.3.1 Jan Tønnesvang

Jeg har valgt at arbejde med Jan Tønnevangs teori om vitaliseringsmodellen, fordi den giver

en god forståelse for, hvad elevernes situation er, hvad de kan have med i deres baggage, samt

betydningen heraf og hvor man kan sætte ind, for at få skabt balance i deres liv.

3.3.2. Knud Illeris

Jeg har valgt at benytte Knud Illeris læringstrekant, da den definerer min indgriben, som en

del af det sociale aspekt. Denne læringsmodel får det indre psykologisk/kognitive

læringsaspekt til at fremstå tydeligt.

I forhold til min problemformulering, har jeg brug for at være bevidst om, hvor der evt. kan

være barrierer for læring, og hvordan de kan opløses.


9

3.3.3. Hilbert Meyer

Hilbert Meyers model er god, fordi den medtager elementer, der gavner både det faglige, det

kognitive og det sociale og giver derfor mulighed for at eleverne kan tilegne sig

metodekompetencer, der giver handlemuligheder.

Jeg har valgt at inddrage den, når jeg efter at have kortlagt hvilke faktorer der påvirker

elevernes læring, skal skabe en fælles platform, sammen med mit team, der gerne skal

motivere eleverne til at gennemføre deres uddannelse.

3.3.4. Svend Brinkmann

Jeg har valgt at inddrage Svend Brinkmann, da han sætter fokus på den samfundsudvikling

der sker, specielt i forhold til udviklingen i antallet af diagnoser og de konsekvenser det kan

have for de unge og for samfundet.

3.3.5. Herzbergs 2-faktorteori

Alle mennesker har nogle grundlæggende medfødte behov, og de stræber mod selvrealisering,

altså at udfordre sig selv. Hvis de basale behov er opfyldt, er der grundlag for at skabe

motivation. Grunden til at jeg har inddraget det er, at eleverne ved at se deres testresultater,

ofte er i stand til at reflektere over, hvad der er vigtigt for dem, men også hvad der kunne

være mulige udviklingspunkter.

3.3.6. Axel Honneth

Honneth beskriver i sin anerkendelsesteori, hvordan de tre forskellige anerkendelsesfærer

påvirker individet og vigtigheden i, at de alle gennemleves, for at få et fuldt realiseret liv.

Selvtillid, selvagtelse og selvværdsættelse er lige vigtige, og grunden til jeg medtager teorien

er, at skolen spiller en stor rolle i den del af anerkendelsen, der foregår igennem relationer til

gruppen, fællesskabet og samfundet.

3.3.7. Lave og Wenger

Når eleverne starter på en ny uddannelse, i en ny klasse, er de allerede i gang med den proces,

Lave og Wenger kalder en legitim perifer deltagelse. For at sikre trivsel og gennemførsel er

det vigtigt at de får en fornemmelse af, at blive en fuldgyldig deltager i en sociokulturel

praksis, og på den måde indgå i et praksisfællesskab, hvorfor jeg finder den vigtig at inddrage

i forhold til fastholdelse af elever. De skiftende deltagerbaner er en del af deres

identitetsudvikling.


10

3.3.8. Edgar Schein

Grunden til at jeg tager kulturforståelse med, er i forhold til at vi på IBC, ligesom i alle andre

virksomheder har en kultur, som vi bevidst eller ubevidst bruger som rettesnor i vores tilgang

til elever og hinanden. Denne kan og skal udfordres i forhold til, at vi gerne skal have skabt en

fælles platform i vores team, med det fælles mål at få flere elever til at gennemføre deres

uddannelse.

4. Empiri

Her vil jeg opremse både de primære data, som jeg selv har fremstillet til undersøgelsen, og de

sekundære som jeg har fundet relevante at inddrage. Jeg har valgt ikke at beskrive dem i dette

afsnit, men derimod i analysedelen.

De data jeg behandler i min analyse er følgende:

4.1 Forskningsprojekt ”Uddannelse der motiverer”

Primo 2017, udkom et nyt forskningsprojekt fra Aalborg Universitet ”Uddannelse der

motiverer - forsøg på forandring på ungdomsuddannelserne” (Katznelson, m. fl. 2017, 10).

Forskningsprojektet er blevet til parallelt med at både erhvervsskoler og gymnasiale

uddannelser, har været genstand for løbende politiske forhandlinger.

Projektet beskriver tendenser i relation til uddannelserne, hvor der er kommet stigende fokus

på karakterer og præstationer, det der kaldes ”performancekultur”.

4.2 Elevtrivselsundersøgelse 2016, EUD/EUX, IBC

På IBC bliver der hvert år lavet en benchmarkingrapport3, som har til formål at måle IBC´s tre

afdelinger i forhold til hinanden.

På IBC i Kolding, i 2016, deltog 78,6% af eleverne i målingen.

4.3 Undervisningsevaluering 2016, EUD GF2A16, IBC

Som underviser på IBC EUD/EUX, bliver der hvert semester udtrukket en klasse og dermed et

fag, som man skal evaluere sin undervisning i. Min evaluering i efteråret 2016, var tilfældigvis

3 Bilag 1, EUD/EUX Elevtrivselsundersøgelse 2016


11

i EUD GF2A16, hvorfor jeg finder det relevant at medtage denne evaluering i min

undersøgelse4.

Svarprocenten den pågældende dag var 86,7%.

4.4 Herzbergs ”Kortlægning af motivation på uddannelsen, EUD GF2A16

Mit udgangspunkt var, at jeg ville teste den klasse, hvor 58% faldt fra, via Herzbergs

spørgeskema ”Kortlægning af motivation på arbejdet”5, som jeg har ændret til ”kortlægning af

motivation på uddannesen” - men jeg har måtte konstatere, at det ikke var muligt at få nok

svar tilbage, til at undersøgelsen blev valid. Der var kun 10,7% af eleverne der svarede,

hvorfor jeg har valgt ikke at medtage resultatet i min empiri.

4.5 Herzbergs ”Kortlægning af motivation på uddannelsen, EUD GF2J17

Som en del af min empiri, udleverede jeg spørgeskemaet til den nye EUD GF2 klasse

(fremover EUDGF2J17), som jeg vil bruge i alle mine undersøgelser, med fokus på at få så

mange som muligt til at gennemføre.

Svarprocenten var 94,4%, hvilket sikrer en høj validitet.

4.6 Personlige spørgeskemaer, EUD GF2J17

Som opfølgning på, hvilke motivationsfaktorer, der ifølge Herzbergs to-faktorteori var vigtigst

for eleverne, udformede jeg et personligt semistruktureret spørgeskema6, som eleverne

udfyldte på nettet via SurveyXact.

De elever der var til stede, den dag, udgør en svarprocent på 94,3%.

4.7 Personlige interview, EUD GF2J17

Eleverne har stort set alle benyttet sig af muligheden for at uddybe deres svar i de personlige

spørgeskemaer, hvorfor jeg valgte ikke at uddybe dem med personlige interview, da jeg følte

jeg havde fyldestgørende svar, jeg kunne arbejde videre med.7

4 Bilag 2, Undervisningsevaluering, EUD GF2A16 5 Bilag 3, Herzbergs spørgeskema, ”Kortlægning af motivation på uddannelsen” 6 Bilag 4, Personligt spørgeskema udformet i SurveyXact 7 Bilag 5, Analyse, personligt spørgeskema EUD GF2J17


12

4.8 Fokusgruppeinterview, underviserne i EUD GF2J17

Som opfølgning og opsamling på alt min empiri, inviterede jeg mine 4 kollegaer samt klassens

studevejleder til et fokusgruppeinterview, for at høre deres mening om resultaterne af

undersøgelserne. Der deltog 3 kollegaer ud over mig, hvilket svarer til en deltagelse på 66,7 %

af teamet omkring klassen.

Forud for interviewet, havde jeg udformet en interviewguide,8 og efterfølgende forud for

analysen har jeg transskriberet hele interviewet.9

5. Analyse

Jeg har efter produktion og gennemlæsning af min empiri, valgt at dele min analyse op i

temaer, ikke i forhold til hvilken teoretiker, men i forhold til, hvordan tingene hænger

sammen i virkeligheden.

De tre temaer jeg arbejder ud fra er: Elevernes sociale baggrund og evt. diagnoser, læring og

motivation til gennemførsel.

I hvert afsnit vil jeg udvælge nogle kvalitative data fra de personlige interviews og de

udsendte spørgeskemaer og holde dem op imod relevante teoretikere. Efter hvert afsnit, vil

jeg lave en delkonklusion.

5.1 Elevernes sociale baggrund og evt. diagnoser

Det første tema jeg har valgt at arbejde med, er elevernes sociale baggrund og evt. diagnoser.

Min empiri ligger i høj grad op til, at gå nærmere ind i en tolkning af, hvad der ligger til grund

for elevernes svar og ikke mindst det, de ikke svarer, men som er det vi oplever i forhold til

deres adfærd. Da jeg arbejder induktivt, har jeg indsamlet en masse data, som nu skal holdes

op imod relevante teorier. Min tilgang er hermeneutisk, hvorfor det er vigtigt at holde sig for

øje, at de data jeg har indsamlet, og som jeg skal i gang med at tolke, skal holdes op imod den

kontekst de er frembragt i. I den forbindelse er det vigtigt at forholde sig til det faktum, at der

ikke er tale om ubestridelige fakta, men om meningsfænomener, som må fortolkes. Det er

også meget relevant at tænke på fejlkilder og dermed validitet af de fremkommende data. Jeg

8 Bilag 6, Interviewguide til fokusgruppeinterview 9 Bilag 7, Transskribering af fokusgruppeinterview


13

vil løbende i min analyse komme ind på, hvor der kan være tale om evt. fejlkilder ud fra min

fortolkning af den fremkomne empiri og mine og mine kollegaers observationer af eleverne.

Det første emne jeg vil kigge på, er at min spørgeskemaundersøgelse viser, at 39 % af eleverne

på et tidspunkt i deres liv, har fået stillet en diagnose, der kan påvirke deres skolegang, en stor

del af dem er ord- eller talblinde, men også angst og ADHD er repræsenteret.

Her vil jeg gerne belyse den første mulige fejlkilde i min analyse, for elevernes uddybende

svar, hvor de skal uddybe, hvilke diagnoser de har fået stillet, ser sådan ud:

Hvis JA, hvilken/hvilke? • Ordblindhed

• ordblind

• jeg er ordblind

• Astmatisk bronketis, noget med lungerne

• angst

• Ordblind

• Farveblind

• dyskalkuli (talblindhed)

• Ordblindhed

• jeg har læse, stave vanskeligheder

• ordblindhed

• ADHD

Det efterfølgende fokusgruppeinterview, hvor mine kollegaer så resultaterne af

undersøgelserne, samt diskuterede dem, viste ret hurtigt, at der i klassen sidder mindst 4

elever med tunge depressioner, de to af dem er tidligere droppet ud af skolen i forhold til

deres diagnose, og forsøger nu igen. De andre to, en der for kort tid siden, mistede sit lille barn

og en der har store personlige udfordringer og går til psykolog, har ikke nævnt det i

undersøgelsen, på trods af at de alle 4 var til stede.


14

Det kan der være mange årsager til, men lige gyldigt hvad, giver det anledning til refleksion

over resultaterne af undersøgelserne, for hvis de ikke svarer det de i virkeligheden bøvler

med, i et anonymt spørgeskema, hvad fortier de så ellers?

Svend Brinkmann beskriver i sin bog ”Diagnoser” (2015, 131), at den generation af unge vi

har, for at fungere optimalt i dagens samfund - skal have mange sociale kompetencer og være

omstillingsparate. Der stilles krav om, at de kan finde deres egen rolle i tilværelsen, anvende

deres kompetencer optimalt og være i stand til at skabe sig et succesrigt liv.

Dette kan være et stort krav at stille til alle børn, men specielt for de usikre identitetssvage

unge, (i EUD GF2J 17, er der tale om 39 % af eleverne), kan dette føles uopnåeligt og som en

ekstremt stressfyldt belastning.

En diagnose skal gerne hjælpe til med, at åbne for støttemuligheder på skole og også

erhvervsuddannelse, (Brinkmann, 2015, 137) og generelt medføre en øget forståelse for den

unge i dets omgivelser.

Når vores elever starter, bliver de automatisk screenet for ordblindhed, og hvis de har denne

udfordring, bliver de tildelt 10 støttetimer til introduktion af den IT-rygsæk de får (dette

bevilliges kun 1. gang, der søges), dernæst får de tildelt 40 studiestøttetimer pr. semester,

I EUD GF2J17, sidder der p.t. 3 ordblinde og 1 talblind, hvilket kan udløse op til 160

studiestøttetimer, da de alle var udredt, inden starten på dette semester. Når jeg skriver ”op

til”, er det fordi, at man automatisk får tilkendt det antal timer, der reelt blev brugt sidste

semester, hvorefter man så kan søge flere, hvis det findes relevant.

Et paradoks opstår typisk, når forsøget på at opnå noget bestemt, afskærer os fra at opnå lige

netop det. Desværre kan der ske to ting, når de unge får en diagnose, på den positive side

giver den mulighed for at tage ansvar for at forvalte sit liv og rette op på sin uformåen i

overensstemmelse med samfundets krav, på den anden side ser man også, at nogle bruger

diagnosen til, at fjerne ansvaret for sine problemer fra sig selv.

Som udgangspunkt vil en elev gerne leve op til de forventninger, den bliver mødt med. Når det

så ikke lykkedes, vil eleven med sin adfærd sætte sig uden for fællesskabet, og det giver

mening at se nærmere på forholdet imellem ressourcer og krav (Brinkmann, 2015, 263)


15

Der startede 38 elever i EUD GF2J17, der er 34 tilbage p.t, og i det spørgsmål i det personlige

spørgeskema, hvor eleverne bliver spurgt, hvad vi som skole kan gøre, for at motivere dem til

at gennemføre uddannelsen, svarer de blandt andet:

”Flere lærere til en stor klasse”,

”Det kan være svært at få hjælp, fordi der er så mange i klassen”,

”Der er nogle timer, hvor man ikke kan få hjælp, grundet de mange elever”

En potentiel fejlkilde er her, at jeg da spørgeskemaet er anonymt, ikke kan se, om det er de

udfordrede elever, der svarer ovenstående, men omvendt kan det jo være fordi, at de tager

mere af lærerens tid, så der ikke er tid til de andre - så hvad kom først? Hønen eller æggene.

Her kan man argumentere for vigtigheden i, at alle de tildelte studiestøttetimer, bliver brugt

og på bedst mulig måde, med udgangspunkt i den enkelte elevs specifikke udfordringer.

Der er p.t. tildelt 140 studiestøttetimer til 4 elever i EUD GF2J 17, der er afholdt 40 timer af

vores læsevejleder, der følger klassen hver fredag i deres uddannelsesspecifikke fag, et hold

der tæller 38 elever, der alle har valgt specialet Detail. Dette betyder i praksis, at der er to

lærere på holdet om fredagen. Samtidig har en anden kollega haft 38 studiestøttetimer i

klassen, på de tidspunkter, hvor han har ”huller” i skemaet, og dermed ikke er optaget til

anden side.

Det kan være svært for de udfordrede elever, at holde fokus på undervisningen og de mange

krav der stilles til dem.

Jeg har set nærmere på IBC´s Elevtilfredshedsundersøgelse fra 2016, den viser at der er 45%

af eleverne der på spørgsmålet: Jeg er en person som let bliver distraheret og har svært ved at

høre efter, svarer ”helt enig” eller ”delvist enig”.


16

Dette kan selvfølgelig både skyldes de mange diagnoser der er i klasserne, men også at vi har

en del store klasser, hvor der ved opstart sidder mere end 35 elever i samme klasse.

Jeg har valgt at inddrage Jan Tønnesvangs vitaliseringsmodel, da det er et fantastisk værktøj

for os undervisere, til at kigge på den enkelte elev, og vurdere hvor og med hvad vi skal sætte

ind, for at få skabt balance og dermed overskud til, at gennemføre en uddannelse.

I forhold til den selvhenførende rettethed ”Se mig, som den jeg er”, er det vigtigt at vi som

undervisere, ser på den enkelte elev, og hvad de har med i deres baggage. Denne rettethed

indbefatter at man hævder og manifesterer sig, som individualitet (Tønnesvang, 2012, 40).


17

I forhold til eleverne i GF2J 17, kan det f.eks. være deres diagnoser, deres skolehistorik, deres

evne til at gennemføre en uddannelse og deres sociale baggrund i forhold til, hvilke forhold de

er vokset op under og opdraget efter.

Erfaringsmæssigt ved vi, at de elever der tidligere har været startet op på en uddannelse og af

den ene eller den anden årsag er droppet ud, kan have manglende tro på sig selv, både i

forhold til det faglige, deres psykiske tilstand og troen på deres egen evne til at indgå i et

socialt fællesskab. I EUD GF2J 17, har 39% af eleverne tidligere været i gang med en

ungdomsuddannelse, og kun 3 af dem, har gennemført, hvilket betyder at 29% tidligere har

droppet ud af en ungdomsuddannelse mindst en gang.

I fokusgruppeinterviewet talte vi om, hvad der kunne distrahere eleverne, og en af de ting vi

kom frem til var, at relationer betyder virkelig meget for de unge. Det kan både være

relationer til undervisere og elever. 58% af eleverne havde ”relationer til underviseren”, som

en vigtig motivation og 45% havde ”forholdet til kammeraterne” som en vigtig faktor.

Den fællesskabshenførende rettethed ”Lad mig høre til ligesom dig” (Tønnesvang, 2015, 40),

er i spil i forhold relationer til de øvrige elever. Der er 45% af eleverne, der nævner ”forholdet

til kammeraterne”, som en vigtig faktor for deres motivation til at gennemføre deres

uddannelse.

I forhold til den andenhenførende rettethed ”Vis mig, hvem eller hvad jeg kan blive”, er det

her, vi som undervisere skal vise vores værd. 58% af eleverne føler sig mest motiveret til at

gennemføre deres uddannelse, hvis de har et godt forhold til deres undervisere, her retter de

sig hen imod en mening, uden for sig selv, og mod det som er større end en selv. (Tønnesvang,

2012, 40) For at skabe denne motivation ved eleverne, er det vigtigt, at vi hurtigt får skabt

relationer til eleverne, således at de har en tiltro til, at vi ved hvem de er, og kan vejlede dem

til, hvad der vil være godt for dem i fremtiden.

Den sidste rettethed, den mestringshenførende ”Giv mig passende udfordringer på det, jeg

kan, til det, jeg næsten kan”, er her, hvor vi som undervisere skal være gode til at give

medspillende modspil. Det retter sig mod evner, talenter og færdigheder, og her kan vi som

undervisere godt være udfordrede. Det er rigtig svært, på meget kort tid, at blive bevidste om,

hvad hver enkel elev kan, hvor meget vi kan og skal presse på, da vi har mange elever i

klassen, og der også kan være sociale udfordringer, der gør at det eleven ville magte fagligt, på

andre tidspunkter, måske ikke kan overskues lige nu.


18

Konklusionen i fokusgruppeinterviewet var, at vi som undervisere gør rigtig meget for at få

skabt gode relationer - til og imellem eleverne, både fagligt og socialt. I forhold til relationer til

underviserene, ved vi godt, at det kan være svært at få skabt gode relationer til 38 elever, som

du kun har måske 4 timer om ugen. Derfor har vi besluttet, at i de store klasser, tildeles en del

af eleverne en personlig kontaktlærer, allerede inden de starter. Det er typisk elever, som vi

kender fra tidligere forløb på skolen, hvor de f.eks. er droppet ud, eller elever, hvor

studievejlederen ud fra introsamtalen vurderer, at der kan være specielle behov at tage

hensyn til.

Eleverne imellem, der laver vi et klassespejl, hvor vi inden eleverne starter, laver en fordeling

ved bordene, der gør at nye og gamle elever blandes, ligesom køn, alder og tidligere (både

gode og mindre gode) relationer fordeles. Derudover rykker vi dem ofte rundt, hvis vi

observerer at nogle ikke trives, både med fagligt og socialt udgangspunkt.

Det er måske værd at medtage Brinkmanns teori om, at gode og vedvarende kammeratskaber

mellem unge med diagnoser, og unge uden udfordringer er meget sjældne. (Brinkmann, 2015,

265)

”Et næsten samstemmende indtryk er, at uanset hvilke former for

udviklingsforstyrrelser eleverne med diagnoser repræsenterer, er, at det oftest er signifikante

forskelle mellem børn med diagnoser eller diagnoselignende vanskeligheder og ”almindelige”

elever, med hensyn til at trives og vinde socialt indpas i klassefællesskabet.”

Med udgangspunkt i netop dette, kan man måske godt forstå, at eleverne i EUD GF2J 17, er

udfordrede, da der jo så sidder min. 39%, som har sværere ved at indgå i en social kontekst

med deres klassekammerater.

Elevernes baggrund er jo ikke kun betinget af diagnoser eller ej. Man kan sagtens være

fuldstændig velfungerende med en diagnose, ligesom man kan være komplet ulykkelig og

dårligt fungerende, uden at have en diagnose.

Den baggage eleverne har med, når de starter på deres ungdomsuddannelse, er lige så

forskellig, som antallet af elever der starter.


19

5.1.1 Delkonklusion

IBC har rigtig mange elever med diagnoser, en del af dem ord- og talblindhed, som derfor er

tilkendt støttetimer for at hjælpe dem igennem uddannelsen. Det er vigtigt, at vi som skole

vælger en strukturel løsning, så disse timer bliver lagt, på de tidspunkter det passer bedst i

forhold til eleverne faglige udfordringer og ikke i forhold til, hvornår det passer bedst

skemateknisk.

Relationer er meget vigtige for størstedelen af vores elever, der er en del, der har rigtig svært

ved at indgå i sociale relationer, pga. deres diagnoser, hvorfor det er magtpålæggende at vi

som undervisere, er i stand til arbejde med relationelle løsninger, og hjælpe dem på vej, så

godt som det overhovedet er muligt. Dette er nemmere, hvis vi selv får skabt hurtige

relationer til eleverne, så de føler sig trygge. Denne opgave og elevgruppe, kræver mere tid,

hvorfor der skal prioriteres ressourcer til dette.

Der er forskellige former for løsninger, og det er af stor betydning for eleverne, hvis lærerne

hurtigt og professionelt, skaber sig et overblik over, hvem eleverne er, hvad de har med i

baggagen og hvordan de fungerer i en social kontekst. Derudover også, hvad de kan fagligt,

hvor meget vi kan presse dem, og hvordan vi får vist dem, hvad de kan blive til.

Med andre ord, lære eleverne og kende, hjælpe med at få skabt balance i deres liv, så de er i

stand til at modtage læring. Når man kender klassen, er det også nemmere at vælge de

didaktiske løsninger, der virker bedst.

5.2 Læring

Det næste emne jeg har valgt at arbejde med, er læring, nærmere beskrevet, hvordan vi som

skole, får skabt et grundlag for læring, som understøtter elevernes gennemførsel på

uddannelsen.

For at finde ud af, hvor bevidste eleverne er om deres egne læringsforudsætninger, fandt jeg

det spændende at se, hvilke elevprofil (Katznelson, m. fl., ”Motivation i

erhvervsuddannelserne”, 30) eleverne ser sig selv som, og ikke mindst, hvordan de tror at vi

som undervisere ser dem. Jeg gennemgik modellen grundigt for dem på tavlen, samt

udleverede to ark til dem hver, et med elevprofilerne, vist som figur:


20

Og et med følgende uddybende ord om elevprofilerne:

”De afklarede” – som er aktive og engagerede i undervisningen og har høj selvtillid i forhold

til deres faglige formaen.

”De kritiske” – som forholde sig meget kritisk til den erhvervsuddannelse, de har valgt.

”De fraværende” – som ofte er fraværende, enten mentalt eller fysisk i forhold til deres

uddannelse.

”De usikre” – som pa en gang gerne vil uddannelsen og samtidig er meget usikre pa deres

egen formaen.

I forhold til elevernes egen vurdering af hhv., hvilken elevprofil de ser sig selv som, og hvilken

de tror, deres undervisere ser dem som, er der en del afvigelser i forhold til, hvordan de

opfatter sig selv, og hvordan de tror, at andre opfatter dem.


21

Svarene ser således ud:

På fokusgruppeinterviewet diskuterede vi disse afvigelser, det kom dog ikke bag på nogle af

underviserne, hverken at der var så mange, der ser sig selv som usikre, men heller ikke at de

forsøger at skjule det. Faktisk havde underviserne flere eksempler på, at eleverne med vilje

gjorde sig lidt ”dummere” end de i virkeligheden er, fordi så føler de, at vi ikke stiller så store

krav til dem.

Lave og Wenger beskriver i deres bog ”Situeret læring” (2012, 31), hvordan eleverne i en ny

klasse, som GF2J17, alle er legitimt perifere, det vil sige at de må være her, de har alle

forskellige kompetencer og skulle gerne deltage i et praksisfællesskab. Deres viden og

færdigheder forudsætter, at de ret hurtigt ser sig i stand til at gå fra at være ”nyankommne” til

at deltage fuldt i det sociokulturelle fællesskab.

Vi diskuterede i fokusgruppen, hvorfor der var den store forskel, imellem de 45% der ser sig

selv som usikre, og de 19%, der tror at vi har set eller opdaget at de er usikre.

Vores studievejleder som også taler med en del af eleverne, i forhold til både fastholdelse og

personlige udfordringer, oplever ikke, at eleverne ikke er ærlige om, hvordan de har det eller

ser sig selv. Hos hende ”smider de nok facaden”, hvilket gav anledning til en refleksion, der

henviser til, hvor vigtigt det er for eleverne, at være del af et praksisfællesskab. Når eleverne

ikke er ærlige i forhold til at fortælle, hvor usikre de rent faktisk er, er det ikke nødvendigvis


22

fordi, de ikke vil fortælle det til os som undervisere, men fordi de ikke har lyst til at gøre det i

klassesammenhæng, man vil jo ikke sidde der, og være ”dum”.

Nogle af de 39% der i undersøgelsen har svaret, at de tidligere har været i gang med en

ungdomsuddannelse, de ikke har fuldført, beskriver også ”manglende fællesskab i klassen” og

”jeg røg ud af fællesskabet”, som årsagen til at de ikke var i stand til at gennemføre deres

uddannelse.

Knud Illeris beskriver i sin bog Læring (2006, 39), hvordan læringens 3 dimensioner altid må

og bør tages i betragtning, hvis et læringsforløb skal være fyldestgørende.

Ud over trekanten her, kan man med fordel placere en cirkel rundt om figuren, for at illustrere

at læringen altid finder sted inden for rammerne, af en ydre samfundsmæssig sammenhæng,

som selvfølgelig har betydning for læringsmulighederne.

Den indholdsmæssige dimension (2006,40) er den, der drejer sig om viden, færdigheder og

forståelse.

I undervisningsevalueringen af den klasse der gik på skolen, indtil januar EUD GF2A 16,

gennemførte jeg en undervisningsevaluering, som jeg finder det interessant at medtage her.

Desværre var udfaldet i den pågældende klasse, at 58% af de elever der startede i klassen,

ikke gennemførte deres uddannelse af forskellige årsager.


23

Eleverne giver fin feedback på undervisningen, hvorfor der ifølge Illeris, skulle være basis til

stede for, at eleverne kunne udvikle indsigt, forståelse og formåen, hvilket heldigvis også var

tilfældet, for den gode kerne af elever der bestod forløbet, med flotte resultater.

Drivkraft dimensionen (Illeris, 2006, 41), der typisk betegnes med ordene følelser, motivation

og vilje, og som aktiveres samtidig med indholds dimensionen, som selvfølgelig også påvirkes

af samspillet mellem eleven og omgivelserne.

Elevernes svar virker til, at de har følt sig motiverede for undervisningen, og at viljen til at

tage en uddannelse er til stede. Desværre havde en stor del af eleverne i klassen meget store

psykiske udfordringer, hvilket gjorde at der var tale om en eller flere blokeringer i

drivkraften, som gjorde det umuligt for dem at gennemføre deres forløb.

Desværre er det et fænomen, vi tidligere oplevede i vores voksenklasser (HGV) og også i vores

januar klasser (HG, der startede i januar, og derfor ”samlede” en del op, som havde valgt

forkert, eller var droppet ud af en anden uddannelse), dog ikke i så stort omfang.

Vi bliver som skole nødt til at forholde os til, at når det nu er de elever der vælger EUD

uddannelsen, må vi blive skarpere på at få startet en indsats - tidligere i forløbet.


24

Vi talte om det i fokusgruppen, og kom frem til at de elever, der fra start talte med

studievejlederen løbende, fik noget godt ud af det, der evt. kunne bidrage til at fastholde dem,

men vi talte også om, at det tilbud de fik, var ca. en halv times samtale, hver 14-dag eller hver

3 uge, og at det kunne være et spændende forsøg, at tilbyde dem flere og hyppigere samtaler.

Alternativt kunne det være en løsning at lave mentorordninger, eller tilbyde psykologhjælp til

de mest udsatte elever.

Samspilsdimensionen, der omhandler elevernes samspil med undervisere og

klassekammerater, er lidt sværere at analysere på, alene på baggrund af

undervisningsevalueringen.

Der er ingen spørgsmål i evalueringen, der går på det sociale samspil, eleverne imellem, men

vi talte i fokusgruppen om, at både den klasse vi har nu, og den tidligere, som denne

undersøgelse er lavet i, har fungeret rigtig godt. På trods af stor alders- og interesseforskel,

har de været rummelige og der opstod venskaber, på kryds og tværs af alder og køn.

Der er mange bud på, hvordan man skaber de bedste læringsforudsætninger for eleverne.

Brinkmann skriver i sin bog Diagnoser, (2015, 266) at vejen dertil, er en bedre og mere

effektiv klasserumsledelse, med lærere der udviser autoritet, og som er i stand til at skabe og

håndtere ordnede forhold i undervisningen, så unødvendig støj og forstyrrelser minimeres.

En god model vi kan benytte, til at nå frem til mere effektiv klasserumsledelse, er Hilbert

Meyers bud på god undervisning (2005, 25), den didaktiske sekskant.

Modellen uddyber 10 kendetegn på god undervisning, som man som underviser med fordel

kan tænke ind i sine didaktiske overvejelser. Den medtager både faglige, kognitive og sociale

elementer som giver eleverne mulighed for at tilegne sig metodekompetencer, der giver

handlemuligheder.


25

Jeg har valgt at inddrage den, for at belyse, hvilke faktorer der påvirker eleverne i EUD GF2J

17 mest, så jeg sammen med mine kollegaer omkring klassen, kan skabe overordnet fælles

tankegang eller retningslinje for den didaktik, der gerne skal motivere eleverne til at

gennemføre deres uddannelse.

Den første vigtige faktor for klassen er ”individuel hensynstagen” (2005, 95), som beskrevet i

det tidligere afsnit, har eleverne meget forskellig social baggrund, og for at fremme det

individuelle potentiale, er det vigtigt at vi skaber en tillidsfuld atmosfære, hvor eleverne tør

være den de er, både over for os undervisere, men også tør indgå i et praksisfællesskab med

deres klassekammerater.

Nogle af de ting vi med fordel kan arbejde med i klassen, er som tidligere beskrevet, at sikre at

elever med lærevanskeligheder får den hjælp, de har brug for. Samtidig at sikre at alle elever,

også de usikre, kontinuerligt bliver opfordret til at se på deres individuelle fremgang, for at

skabe små succesoplevelser for den enkelte.

Samtidig kan vi, som opfølgning på vores beslutning om, at eleverne arbejder i CL (Corperate

Learning) grupper, opfordre til at de hjælper hinanden i læringsprocessen.

En stor del af eleverne nævner, at det kan være svært at få den hjælp de behøver, da der er

mange elever i klassen og kun en lærer. Dette vil i forhold til den didaktiske sekskant, kunne

mindskes, hvis eleverne fik mere ”ægte læretid” (2005, 43), dette betyder i praksis, at både

elever og undervisere skal være godt forberedte til timerne, at flertallet af eleverne skal


26

deltage aktivt i timerne, og sidst men ikke mindst, at der forekommer en klar strukturering af

undervisningsforløbet.

En” klar strukturering” af undervisningen (2005,27), kommer til udtryk ved, at der er klarhed

omkring opgaverne, eleverne ved, hvad der er på dagsordenen og der er klare regler, som

skaber tryghed i arbejdssituationen. Dette betyder at eleverne ved, hvilke rammer de skal

agere under, og hvilke konsekvenser der er, hvis de ikke holder sig inden for dem.

Det sidste kendetegn, jeg finder vigtigt i EUD GF2J17, med henblik på, hvor usikre eleverne er,

og hvor meget de har behov for succeshistorier i dagligdagen, og dermed ros og anerkendelse,

er ”transparente præstationsforventninger” (2005, 109). Hvis vi som undervisere formår, at

tale med eleverne om vores forventninger til deres præstationer, give dem hyppige

tilbagemeldinger og holde dem opdaterede på, hvor langt de er, i forhold til pensum, så bliver

de ikke unødigt usikre.

I forhold til at der i klassen er 29,4% af dem, der ifølge den test jeg lavede på dem, ud fra

Herzbergs motivationsteori (som jeg kommer mere ind på i næste afsnit), havde ”behovet for

ros og anerkendelse” som den vigtigste faktor i forhold til uddannelsen, er det meget vigtigt -

tidligt i forløbet at forventningsafstemme. Er det mundtlige tilbagemeldinger i det daglige

eller er det karakterer, og hvad kan de forvente af os, i forhold til vores tidsramme.

5.2.1 Delkonklusion

På spørgsmålet om, hvordan jeg kan bruge elevernes egne læringsforudsætninger til at skabe

et læringsrum, som understøtter deres gennemførsel, har jeg i dette afsnit tolket på elevernes

tilbagemeldinger og er kommet frem til, at der er mange ting der skal spille sammen og

supplere hinanden, hvis det skal lykkedes at få flere elever igennem deres uddannelse.

Jo mere vi ved om eleverne og deres diagnoser, jo bedre kan vi hjælpe dem.

I forhold til EUD GF2J 17, er der ud over de elever med diagnoser, også en meget stor del af

eleverne, der er usikre på sig selv, også langt flere, end der vil indrømme det. Vi kan ved at

være klarere omkring vores forventninger til dem, og hvad de kan forvente af os, måske

eliminere noget af usikkerheden. Ligesom vi ved at lave en konkret individuel handlingsplan,

til dem med lærevanskeligheder - hvornår og hvilken støtte kan de forvente at få, kan hjælpe

dem med at tage medansvar for egen læring.


27

Eleverne har behov for at indgå i et praksisfællesskab, for på den måde at blive fuldgyldige

deltager i det sociokulturelle fælleskab, som en klasse er.

Det er vigtigt at sikre at alle tre dimensioner i læringstrekanten er i spil, hvis der er for store

blokeringer et eller flere steder, kan det synes umuligt at skabe en balance, der kan få

eleverne til at gennemføre uddannelsen. I forhold til vores erfaringer med det store frafald på

det sidste hold EUD GF2A 16, hvor der var tale om blokeringer i den psykiske balance, kunne

man måske med fordel undersøge, hvorvidt man i større udstrækning og tidligere i forløbet

bør gøre brug af flere samtaler ved studievejleder, mentorer og/eller psykologer, for at hjælpe

eleverne af med de psykiske blokeringer.

Vi skal i lærergruppen tilstræbe et samarbejde, om at få skabt en didaktik, hvor vi tager

hensyn til elevernes behov. Da ingen klasser er ens, elever har forskellige udfordringer og

social baggrund, ligesom deres faglige niveau kan differentiere, bør vi i de korte 20 ugers

forløb, intensivere vores klasserådsmøder, så vi hurtigt kan få kortlagt klassen og evt.

udfordringer, så vi sammen kan få skabt en didaktik med udgangspunkt i den konkrete klasse.

Derudover bør vi tilstræbe, at der er ens, klare regler og rammer, ligegyldig hvilken

underviser de møder, for at undgå forvirring eleverne imellem.

5.3 Motivation til gennemførsel

Jeg har valgt, at mit sidste emne, skal være motivation til gennemførsel.

Når man taler uddannelse, er det svært ikke at tale om motivation, da det for mange kan være

netop det, der er forskellen på, om de kommer igennem eller ej.

Der bliver lavet mange undersøgelser om emnet, netop for at videns dele og fastholde så

mange elever på ungdomsuddannelserne, som muligt.

Det seneste forskningsprojekt jeg har fundet, ”Uddannelse der motiverer”, (Katznelson m. fl.,

2017) beskriver et øget fokus på individets mangler og motivationsudfordringer, og

udfordringerne og arbejdet med elevernes motivation og meningsskabelse, placeres i mødet

med ungdomsuddannelserne, altså samspillet mellem uddannelserne og de unge.

I forskningsrapporten (Katznelson m.fl.; 2017, 10) henviser man til et citat fra bogen ”Unges

motivation og læring” (Sørensen, 2013), som jeg gerne vil citere:


28

”Man kan sætte et stort spørgsmålstegn ved, hvorvidt alle de tiltag, der tjener det

ædle formål at fremme motivationen, rent faktisk gør de unge, som mangler motivationen, mere

motiverede, eller om de snarest opleves som noget, der skaber et yderligere pres: Nu skal man

ikke bare lære og uddanne sig (…), man skal ydermere være motiveret til det. (…)

Dette ligger fint i tråd med en snak, vi havde i vores fokusgruppen, ud fra nogle af de svar,

eleverne kom med i forhold til spørgsmålet på, hvorfor de tidligere var droppet ud af en (eller

flere) uddannelser:

• Jeg var ikke moden nok, og havde valgt ud fra hvad hjemmefronten sagde, og ikke hvad jeg havde

lyst til. Jeg ville hellere ud, at arbejde lidt, og få noget erfaring og nye udfordringer.

• Valgte hvad min forældre havde pålagt mig, at gøre

Vi talte om, at en del af det fravær vi har i klasserne, måske ikke er så overraskende, nogle af

eleverne har så store udfordringer, at man allerede ved optagelsessamtalen, tænker at det

virkelig bliver svært. Der er en del af eleverne, der måske har meldt sig ind, på et forkert

tidspunkt, som en kollega sagde: ”Det får de også at vide hele tiden, uddannelse, uddannelse,

uddannelse. Men når de siger til os: ”Kan du ikke lige holde øje med, at jeg laver det jeg skal”,

så ved de jo egentlig godt, at det gør de ikke. De ønsker sådan set ikke, at være på

uddannelsen, de ønsker måske i grunden at være i gang med noget andet. Ude at arbejde eller

andre ting.”

Jeg vil nu trække et par konklusioner ud af forskningsprojektet (Katznelson m. fl., 2017), og

holde dem op mod min egen praksis på IBC. Forskningsprojektet er delt op i tendenser på de

gymnasiale uddannelser og på EUD, jeg vil i min analyse primært benytte mig af de data, der

relaterer til EUD.

En ung mand bliver interviewet til projektet (Katznelson, 2017, 114), han fortæller at

grunden til at han ikke opsøger læreren, for at få hjælp er, at han ikke vil fremstå som ”en af

de der EUD-elever - der er dovne og umotiverede”. Det ligger implicit i hans fortælling, at han

oplever, at de elever, der allerede har fået læreplads, opfattes af underviserne som

motiverede, mens dem, det endnu ikke er lykkedes for, fremstår som umotiverede.


29

Det er ikke sikkert, at det nødvendigvis forholder sig sådan, men de jeg arbejder

socialkonstruktivistisk, interesserer jeg mig for, hvorfor vi mennesker erfarer, forstår og

beskriver vores virkelighed.

Min oplevelse fra IBC er, kvag mit arbejde i elevrådet, at vores EUD elever, rent faktisk føler

sig mindre værd - end vores HHX elever, og de stræber meget henimod, f.eks. at holde fester,

sammen med dem, så de kan føle sig, som en del af fællesskabet.

Vi skal som skole, herunder både ledelse, undervisere og elever, tænke meget over, hvilken

historie vi selv fortæller, for ofte er det den, der bliver opfattet af omverden.

Undersøgelsen peger på, at jo mere praksisnær undervisningen kan blive, jo mere motiverede

bliver eleverne.

Der er mange råd og konklusioner på projektet, men jeg har valgt at fremhæve to:

”Motivationen er ikke alene knyttet til den enkelte elev, men skabes i høj grad i

mødet mellem eleven og underviseren, i den sammenhæng eleven indgår i”

(Katznelson m. fl. 2017, 153)

Dette hænger i høj grad sammen med både det at eleverne har brug for at være en del af et

praksisfællesskab (Lave/Wenger, 2015, 31), og at de har brug for at indgå i

betydningsbærende vitaliseringsrelationer ”Vis mig, hvem eller hvad jeg kan blive”

(Tønnesvang, 2012, 41)

”Jeg vil fremadrettet rette fokus på, hvordan vi i højere grad kan skabe

tilfredsstillende feedback i forhold til elev-forventninger” (Katznelson m. fl., 2017,

155)

Sammenlagt med min undersøgelse af, hvad der motiverer vores elever på uddannelsen,

ligger dette i høj grad op til at tale om Axel Honneth, som i bogen ”Behovet for anerkendelse”

(Honneth, 2014, 14-16), beskriver hans anerkendelsesteori.

Der er tale om 3 forskellige anerkendelsessfærer: den første er privatsfæren, altså den vi

kender fra kærlighed fra venner og familie, som udgør de symmetriske relationer, hvor

fortrolighed indgår. Den anden er den retslige sfære, som vedrører anerkendelse gennem de


30

rettigheder og lovmæssige relationer, man har adgang til. Den sidste form for anerkendelse,

sker igennem relationen til fællesskabet, gruppen eller samfundet.

Det er ifølge Honneth (2014, 15) vigtigt, at alle tre bliver gennemlevede, for på den måde at

skabe balance og mulighed for et godt liv, med selvtillid, selvværdsættelse og selvagtelse,

hvorimod der er tale om en krænkelse, hvis dette ikke opfyldes.

Man kunne føle sig fristet til at antage, at de to første sfærer er opfyldt, for eleven, når de

starter på deres uddannelse, hvorfor det ansvar der ligger hos os er, at vi ved hjælp af ros og

anerkendelse, skal tilstræbe at vores elever opnår selvværdsættelse. Dette kan vi opnå ved at

sikre at eleven indgår i sociale relationer, både i forhold til undervisere og elever.

I forbindelse med mit undersøgelsesdesign, havde jeg besluttet, at jeg ville gennemføre

Herzbergs spørgeskema ”Kortlægning af motivation på uddannelsen” i den klasse EUD GF2A

16, men desværre var det ikke så nemt, som jeg havde regnet med.

Spørgeskemaet blev sendt ud til 28 elever, og på trods af masser positive tilkendegivelser,

lykkedes det mig kun at få en svarprocent på 10,7%, hvorfor jeg ikke medtager resultatet i

min analyse.

Jeg har reflekteret en del over, hvorfor så få udfyldte spørgeskemaet, da jeg faktisk følte mig

overbevist om, at de gerne ville hjælp. Der kan umildbart være to årsager, den ene er at jeg

ikke fysisk var sammen med dem, og kunne forklare og uddybe spørgeskemaet, som kan være

lidt besværligt at udfylde, så de simpelthen bare har kigget på det og tænkt: det kan jeg ikke

finde ud af, og så har ladet være. Den anden forklaring kan være at de, da de har læst mit

indlæg med spørgeskemaet i vores gruppe på Facebook, oprigtigt har tænkt, at det ville de

selvfølgelig gerne, for ”gode gamle dages skyld”, men at de er så meget videre med deres liv,

lærepladser, praktikcenter osv., at det bare ikke var vigtigt nok for dem, til reelt at bruge tiden

på det.

Jeg udleverede det også til min nuværende klasse, hvor svarprocenten var 94,4%, hvilket

sikrer en høj validitet.


31

Her er deres svar:

Dette resultat viser at elevernes største motivation for at komme på IBC, er behovet at få ”ros

og anerkendelse”, ligger man så motivationsfaktoren ”At have et godt forhold til

underviseren” oveni, snakker vi 38,2% af eleverne. Dette kombineret med behovet for at

”have succes i sine skoleopgaver og på skolen”, som 20,6% har mest i, understøtter den tese,

som vi talte om i fokusgruppen, at over halvdelen af vores elever er meget usikre, og har

behov for kontinuerlig bekræftelse. I forhold til Herzbergs to-faktorteori, er alle ovennævnte

motivationsfaktorer, som er kendetegnet ved at give direkte motivation, som også er langt

mere vedvarende, end f.eks. ”Behovet for fællesskab”, som 26,5% af eleverne har som det

vigtigste. Det er en indirekte motivation, som kan ændre sig hurtigt, og som ikke nødvendigvis

har lige så stor indflydelse på motivationen hos eleverne. Det kan være, hvis en kammerat

stopper i klassen, det kan i øjeblikket synes uoverskueligt, men løser som regel sig selv, når

der efter kort tid, er skabt nye relationer.

Eleverne blev i mit personlige semistrukturerede spørgeskema, bedt om at uddybe, hvad der

var vigtigt for dem i forhold, til at gennemføre deres uddannelse. Svarene ligge fuldstændig i


32

tråd med spørgeskemaet eleverne lavede i forhold til Herzberg, hvorfor jeg ikke vil uddybe

det mere.

Vi talte i fokusgruppen til sidst om, hvad vi selv kunne gøre, for at motivere vores elever til i

højere grad at gennemføre deres uddannelse og her kommer de mest vigtige punkter:

Tid, kan være et rigtig træls begreb at komme ind på, da det jo er et faktum at regeringen har

tildelt os den tid, som de finder det rimeligt, at vi kan lære eleverne det faglige pensum, samt

sikre at de bliver klar til at starte i lære og dermed fuldføre deres hovedforløb efterfølgende.

På trods af det, dukkede begrebet op, mange gange i det 53 min. lange fokusgruppeinterview.

Jeg har valgt at tage dette ene punkt med, da jeg finder det konstruktivt og i tråd med det at

forventningsafstemme, som jeg tidligere har været inde på.

”Vi bliver nødt til at forholde os til, og eleverne er også nødt til at forholde sig til, at

det er 20 uger, og det er svært at forstå, for 20 uger for dem, virker som meget, og for os, fordi vi

ved, hvad de skal nå, er 20 uger lidt. Det er der hele problemet ligger.”

Det kan være svært for os, at nå og snakke med dem, så ofte som de gerne vil, give

tilbagemeldinger og ikke mindst karakterer, hvorfor vi talte om, måske at afprøve nogle


33

onlinesystemer, en slags test, hvor eleverne ved hjælp af nogle afkrydsning tests, kan få en

online tilbagemelding på, hvordan de ligger i dagens/ugens pensum. Det er dog vigtigt at vi

sikrer at den procentsats, de nu engang får, rent faktisk er afspejlende for den karakter, de vil

kunne opnå i faget.

Sidst i interviewet, diskuterede vi, hvordan vi kunne fastholde flere elever. Vi blev enige om,

at de frafaldstruede elever, kunne deles op i to: dem der er skoletrætte, og dem der har store

sociale udfordringer. Den sidste gruppe er dem, vi lykkedes mindst med at fastholde, der kan

være tale om så store psykiske problemer, som angst, depressioner, så de simpelthen ikke kan

være på skolen og i klassen. Vi talte om den mulighed, at man evt. for kortere perioder, kunne

tilbyde dem at følge skolen hjemmefra, i en slags onlineforløb, hvor de kom på skolen, til lidt

af undervisningen, måske få dage om ugen, men ellers havde mulighed for at arbejde på

skoleopgaverne hjemmefra. Nogle af dem har i forbindelse med deres diagnoser, meget svært

ved at sove på ”normale” tidspunkter, og er derfor meget udfordrede på, at følge skolen fra

8.10-14.10, men måske ville være i stand til at lave en del af opgaverne, på andre tidspunkter.

Det skal selvfølgelig ikke være et tilbud, eleverne frit kan vælge, men kun en sidste udvej, hvis

vi som skole kan se, at ellers vil de ikke kunne gennemføre, og forløbet skal tilrettelægges

individuelt fra elev til elev, og fra uge til uge, så vi kan følge deres udvikling.

Dette vil naturligvis kræve, at vi omstiller vores arbejds- og tankegang, da eleverne jo skal

have mulighed for onlinekonsultationer, både ved studievejleder og undervisere, på nogle

tidspunkter, vi normalt ikke arbejder.

Uanset hvilke forandringer en virksomhed og dermed IBC vil foretage, og ligegyldigt årsagen

hertil, er det vigtigt at forholde sig til, hvordan det vil påvirke de ansatte.

Edgar Schein (Organisation, 2015, 256) beskriver i sin teori om kulturforståelse; at enhver

virksomhed har både formelle og uformelle elementer. De formelle som kaldes artefakter,

altså de kulturelle forhold, der kan ses og høres af alle, som f.eks. bygninger, logo, traditioner

m.m. Samtidig har virksomhedende de uformelle elementer, som er de grundlæggende

antagelser, altså den måde man plejer at gøre tingene på, forholdet til omverdenen og det som

indgår i de ansattes bevidsthed, og som kan være svære at ændre på. Sidst men ikke mindst,

de værdier, som kun synes synlige, når man er i virksomheden, altså handlinger der er fælles

for medarbejderne.


34

Når der skal implementeres nye tiltag i en virksomhed, f.eks. hvis vi på IBC beslutter, at vi

gerne vil lade de mest udsatte elever, arbejde på skoleopgaver hjemme, i en periode, er det

meget vigtigt, at vi får det kommunikeret ordentligt ud til de ansatte. Selv om regler og adfærd

synes uformelle eller ligefrem uskrevne, betyder det ikke, at der ikke kan ske modstand mod

forandringer. Det vigtige i en sådan implementeringsfase er, at få beskrevet projektets formål,

mål, tidsplan, samt hvilke ressourcer der stilles til rådighed, for hvem.

Ovenpå at vi på IBC, på få år, har fået indført ny reform, ny overenskomst (eller mangel på

samme), ny chef og en væsentlig reducering af medarbejderne, er det altafgørende for nye

tiltag, at der er klare linjer for, hvem, hvad, hvornår og hvordan, for at det kan blive et fælles

projekt, som alle de implicerede kan se en mening i. På den måde er vi nok ikke meget

anderledes, end de forventninger, vores elever har til os i det daglige.

5.3.1 Delkonklusion

Samfundet vil gerne have flere unge til at tage en erhvervsuddannelse, så det er vigtigt at EUD

uddannelserne, snakkes op, så det bliver en uddannelse, man er stolt af at skulle gå på.

Det er vigtigt, at vi som skole og undervisere, tager teten i forhold til, selv at tale uddannelsen

op, både i forhold hinanden og ikke mindst eleverne.

En stor del af vores elever, har et kæmpe behov for ros og anerkendelse, samt behov for at

opleve succes med deres skoleopgaver. Vi skal blive bedre til at forventningsafstemme, så de

ved både, hvad de kan forvente af os, og hvad vi forventer af dem.

Det kunne være interessant at lave et forsøg i forhold til at lave flere små online tests, så

eleverne kunne vide, hvordan de lå fagligt, uden at vi nødvendigvis skal rette opgaverne.

Vi har 20 uger, så det gælder om at bruge tiden så fornuftigt som muligt, og hvis vi f.eks. skal

rette et sæt opgaver mindre, har vi mere tid, til at tale med og anerkende de enkelte elever.

Det kunne også være interessant, at lave et forsøg, i forhold til de elever, der har det værst

psykisk, hvor de får mulighed for at følge uddannelsen, under lidt andre præmisser, med

henblik på, måske at kunne gennemføre, ved hjælp af lidt elastik og justering af den måde, vi

plejer at gøre det på.


35

Ligegyldig hvilke forandringer vi beslutter at lave, med henblik på at få flere elever til at

gennemføre, er det vigtigt at sikre, at alle ansatte er med på ideen, så de tager ejerskab, og

ikke føler at de får trukket noget ned over hovedet. På den måde har vi mulighed for at

tilpasse IBC´s værdier, og de grundlæggende antagelser, så de passer bedre til de forhold og

den elevgruppe vi har.

7. Konklusion

Hvordan kan jeg bruge elevernes viden om egne læringsforudsætninger og motivation, til

at skabe et læringsrum som understøtter deres gennemførsel?

Eleverne har ofte kendskab til egne læringsforudsætninger, og ved også, hvad der motiverer

dem til at tage en uddannelse. Ved så tidligt i deres forløb, som muligt, at få skabt relationer til

dem og få afklaret evt. diagnoser og udfordringer, kan vi lave individuelle strukturelle

handlingsplaner, der understøtter deres læring.

Det er vigtigt, at vi kontinuerligt samarbejder i lærergruppen, med studievejledningen og

ledelsen, og har fleksibilitet til at justere på forløbene, hvis det tjener det formål, at det får en

socialt udfordret elev, til at gennemføre uddannelsen. Vi skal for at få skabt balance i

elevernes liv, så vi minimerer evt. blokeringer for læring, i større udstrækning gøre brug af

samtaler med studievejledere, mentorer og psykologer.

Vi skal intensivere vores klasserådsmøder, både med henblik på at tilstræbe, at vi har samme

klare regler og rammer, og også at der hele tiden er forventningsafstemt med eleverne, hvad

vi forventer af dem, men også hvad de kan forvente af os. Dette kræver at ledelsen anerkender

at de ændrede elevprofiler kræver mere tid, f.eks. til kontaktlærer, møder og elevsamtaler, og

afsætter ressourcer til dette, som vil blive dækket af flere fastholdte elever.

Vi skal i teamet få skabt didaktiske retningslinjer for undervisningen, for at sikre ros og

anerkendelse af eleverne, hvor vi udveksler erfaringer og succeshistorier, ligesom det er

vigtigt, at vi bidrager til, at alle elever indgår i det praksisfællesskab en klasse er, hvilket vi

kan gøre, ved at lave grupper, hvor de fungerer både fagligt og socialt, og løbende tilpasse

dem.


36

8. Perspektivering

Denne diplomuddannelse har været en spændende rejse, hvor hele følelsesregistret har været

i spil. Jeg er gået fra at tænke, at det var spild af min tid, til nu at ærgre mig over, at man i

samfundet har besluttet sig for, at det ikke er muligt at tage en kandidatuddannelse, samtidig

med at man passer sit arbejde, fordi alle uddannelser skal være færdiggjort på kort tid.

Jeg føler mig sikker på, at jeg ved at supplere min Diplomuddannelse, med en kandidat i

pædagogik og psykologi, ville kunne motivere endnu flere unge mennesker til at gennemføre

en uddannelse, og dermed bidrage positivt til samfundet.


37

9. Litteraturliste

Bog: Forfatter: Forlag: Årstal:

Videnskabsteori Brinkkjær, Ulf &

Høyen, Marianne

Hans Reitzels

Forlag

1.udgave, 5.oplag,

2016

Diagnoser,

perspektiver, kritik og

diskussion

Brinkmann, Svend &

Petersen, Anders

Klim 2015

Behovet for

anerkendelse

Honneth, Axel Hans Reitzels

Forlag

1.udgave, 6.oplag

2003

Læring i

konkurrencestaten

Illeris, Knud Samfundslitteratur 1.udgave, 3.oplag,

2015

Læring Illeris, Knud Roskilde

universitetsforlag

2006

Organisation Jenrich, Lene TROJKA 1.udgave

2015

Videnskabsteori for

praktikere

Jørnø, Marianne

Leth

Hans Reitzels

Forlag

1.udgave, 2.oplag,

2014

Situeret læring og andre

tekster

Lave, Jean &

Wenger, Etienne

Hans Reitzels

Forlag

6. oplag, 2012

Uddannelse der

motiverer - forsøg på

forandring på

ungdomsuddannelserne

Nielsen, Mette

Murning, Susanne

Katznelson, Noemi

Aalborg

universitetsforlag

2017

Psykologisk ilt Tønnesvang, Jan &

Ovesen, Maria

KLIM 1. udgave

2012


38

10. Bilag

Bilag 1

EUD/EUX Elevtrivselsundersøgelse 2016


39


40


41


42


43


44


45


46


47


48


49

Bilag 2

Undervisningsevaluering, GF2J16


50


51


52

Bilag 3

Herzbergs ”Motivation i uddannelsen”

Kortlægning af motivation på uddannelsen Vedlagte spørgeskema har som formål at kortlægge motivation på uddannelsen. Materialet bygger på Herzbergs teorier om vedligeholdelses- og motivationsfaktorer. Du skal fordele 5 point på hvert afsnit, som består af 2 udsagn opstillet mod hinanden. Disse kan fordeles i de to ruder i overensstemmelse med følgende alternativer: 5-0, 4-1, 3-2, 2-3, 1-4, 0-5. Opgaven skal gennemføres relativt spontant, og husk, at det er DIN EGEN opfattelse, du skal give udtryk for. Du skal gå ud fra den situation, du befinder dig i nu, og ikke hvordan det ”burde” være.

DER ER INGEN RIGTIGE OG FORKERTE SVAR, MÆRK BLOT EFTER MAVEFORNEMMELSEN.

Bemærk! Der SKAL bruges 5 point i én eller anden kombination pr. afsnit (2 påstande) Værdiskalaen er: 1 er laveste værdi/MINDST ENIG, 5 er højeste værdi/MEST ENIG


53

Det er vigtigt, at få en god SU, selvom jeg derved går glip af ros og anerkendelse.

1 A

Det er vigtigere, at den arbejdspræstation jeg gør, bliver bedømt positivt og værdsættes, selvom jeg derigennem må afstå fra højere SU.

2 B

Det er vigtigt, at have gode relationer til min underviser, selv om det indebærer begrænset ansvar.

3 D

Det er vigtigt at have et stort ansvarsområde, selvom det indebærer samarbejdsvanskeligheder med min underviser.

4 C

Det er vigtigt, at have gode relationer til min underviser, selvom det indebærer, at jeg må acceptere uinteressante skoleopgaver.

5 D

Det er vigtigt, at have interessante skoleopgaver, selvom det indebærer, at relationerne til min underviser – klart forringes.

6 H

Det er vigtigt, at få høje karakterer, selvom det går ud over muligheden for at få højere SU.

7 E

Det er vigtigt, at få højere SU, også selvom det indebærer, at jeg må tvinges til at gå ned i karakterer.

8 A


54

Har jeg gjort en god præstation, skal jeg have anerkendelse for det.

9 B

Har jeg en stor opgave, jeg skal aflevere, skal den bestå af meningsfulde opgaver.

10 H

Uinteressante skoleopgaver, burde ikke tildeles mennesker, selvom der sker en kompensation igennem fællesskab med klassekammerater.

11 H

De, som savner fællesskab med deres klassekammerater, står i en vanskelig situation, og der kan ikke kompenseres igennem interessante skoleopgaver.

12 I

Det mest afgørende for en god præstation er, at jeg tildeles ansvar.

13 C

Det mest afgørende for en god præstation er, at jeg oplever SUén tilfredsstillende.

14 A

Det er vigtigst at gå på en uddannelse, hvor jeg har gode relationer til mine undervisere, selvom SUén er relativ lav.

15 D

Det er vigtigst at få en god SU, selv om jeg har undervisere, jeg har svært ved at samarbejde med.

16 A


55

Jeg foretrækker stort ansvar i opgaver, selvom jeg derigennem går glip af ros og anerkendelse.

17 C

Jeg foretrækker at løse opgaver, med et relativt lille ansvar, bare jeg har mulighed for at blive rost og få den anerkendelse, jeg fortjener.

18 B

Jeg føler mig stærkt stimuleret/tilfredsstillet i mine opgaver, når jeg får berettiget anerkendelse for gode præstationer.

19 B

Jeg føler mig stærkt stimuleret/tilfredsstillet ved at blive undervist af en lærer, med hvem jeg har gode relationer og et fint samarbejde med.

20 D

At føle det lykkedes at klare de svære skoleopgaver, medfører ekstra stimulans/tilfredsstillelse.

21 F

En overraskende stigning i SUén, vil altid give ekstra stimulans/tilfredsstillelse.

22 A

At vide, man har sine klassekammeraters støtte i opgaverne, føles stimulerende/tilfredsstillende.

23 I

At opnå ros og anerkendelse for en godt gennemført skoleopgave – giver ekstra inspiration.

24 B


56

At vide at mine klassekammerater værdsætter, at have mig i klassen, føles mere tilfredsstillende, end at have et større ansvarsområde.

25 I

At vide, at jeg har et stort ansvar, for det jeg præsterer, føles mere tilfredsstillende end at være vellidt af sine klassekammerater.

26 C

Ind imellem at overtage mere ansvarsfulde opgaver, anser jeg for at være interessant.

27 C

At vide, at jeg efter HG, har mulighed for at læse videre, anser jeg som ansporende/fristende.

28 E

Ofte at få feedback på opnåede resultater, bedømmer jeg som vigtigere, end ros og anerkendelse.

29 F

At få opmuntring og ros for gode præstationer og resultater, bedømmer jeg som vigtigere end at vide, om det går mig godt eller dårligt på uddannelsen.

30 B

At vide, at jeg har opbakning blandt mine klassekammerater, føles mere betydningsfuldt, end at have gode relationer til min underviser.

31 I

At føle at jeg har gode relationer til min underviser, føles mere betydningsfuldt, end at have opbakning blandt mine arbejdskammerater.

32 D


57

At få mere betydningsfulde skoleopgaver, til trods for, at det indebærer mere ansvar, er interessant.

33 C

At få skoleopgaver, som er mere meningsfulde, føles mere tilfredsstillende – end øget ansvar.

34 H

At føle at jeg får en SU, som modsvarer min arbejdspræstation, er nødvendigt for at jeg kan trives, selv om skoleopgaverne er kedelige.

35 A

At lave skoleopgaver som føles meningsfulde er nødvendigt for, at jeg kan trives, selvom SUén er relativt lav.

36 H

Skulle jeg skifte uddannelse, ville det skyldes, at jeg ikke har mulighed for, at komme ind på mit drømmestudie, med en HG.

37 E

Skulle jeg skifte uddannelse, ville det skyldes, at jeg ikke føler fremgang i mit nuværende studie.

38 F

Evalueringer, der viser om det går godt i skolen eller ikke, er inspirerende.

39 F

At føle, det er nemt at diskutere både problemer og skoleopgaver med sin underviser, er stimulerende/tilfredsstillende.

40 D


58

For at trives i skolen, er det nødvendigt, at det er let at samarbejde med mine undervisere.

41 D

Det er vigtigt, at jeg får chancen for at stige i gennemsnit, så jeg ikke står i stampe – alt for længe.

42 E

Skoleopgavernes indhold, kan i høj grad betyde, at jeg forbliver på skolen, og dermed ikke vælger at skifte uddannelse.

43 H

Selvom skoleopgavernes indhold skulle blive mere rutineprægede, ville jeg foretrække det, hvis det gav mig mulighed for at komme ind på en videreuddannelse.

44 E

Det er vigtigere at arbejde i en gruppe, hvor jeg føler støtte og fællesskab, end at arbejde mere isoleret – selvom det senere ville kunne indebære en højere SU.

45 I

Det er vigtigere at føle, at jeg hæver en god SU, selv om jeg skal løse skolearbejde/opgaver, der indebærer, at jeg føler mig ensom og isoleret.

46 A

At få større ansvar føles tilfredsstillende, selv om det ikke altid lykkedes for mig, at leve op til krav og forventninger.

47 C

At leve op til stillede krav og forventninger, føles mere tilfredsstillende, end at tildeles større krav.

48 F


59

Det er bedre at føle, at jeg er værdsat i de opgaver jeg har, end at skifte til et højere niveau, og derigennem miste en berettiget værdsættelse.

49 B

Det er bedre at skifte til et højere niveau, end at blive værdsat for de opgaver jeg præsterer i dag, selv om det indebærer at mulighederne for ros og anerkendelse forsvinder.

50 E

Det er mere stimulerende/tilfredsstillende, at føle støtte og fællesskab, end at skifte til et højere niveau, der indebærer isolation fra klassekammeraterne.

51 I

Det er bedre at skifte til et højere niveau, også selvom det indebærer isolation fra klassekammeraterne.

52 E

Det er bedre, at det går godt med de skoleopgaver jeg har, end at få interessante skoleopgaver, som er så udfordrende, at jeg ofte ikke kan klare dem.

53 F

Det er bedre at lave interessante skoleopgaver, selvom jeg relativt ofte ikke klarer dem, end det er at lave kedelige rutinemæssige opgaver.

54 H

Jeg vil hellere ind imellem fejle i mine opgaver, end at vide, at jeg IKKE har mine klassekammeraters støtte i alt jeg gør.

55 I

Jeg foretrækker altid at vide, at jeg kan klare mine skoleopgaver, selv om jeg ofte oplever, at jeg ikke får støtte fra mine klassekammerater.

56 F


60

Evaluering

Antal point

A Økonomisk motiv (V)

B Behov for ros og anerkendelse (M)

C Behov for at have ansvar (M)

D Behov for at have et godt forhold til sine undervisere (M)

E Behov for avancement og karriere (M)

F Behov for at have succes i sine skoleopgaver og på

skolen (M)

H Behov for meningsfulde skoleopgaver og indhold i

undervisningen (M)

I Behov for fællesskab (V)

Total 140


61

Bilag 4

Personligt spørgeskema, EUD GF2J17 Kære EUD GF2J17, Vi arbejder hele tiden på at forbedre jeres skolegang på IBC, og jeres meninger er meget vigtige for os. I forbindelse med mit afgangsprojekt på min Erhvervspædagogiske diplomuddannelse, vil jeg gerne undersøge, hvordan vi som skole kan støtte jeres gennemførsel, så godt som muligt. Det er derfor en stor hjælp, hvis du vil udfylde dette spørgeskema. Hilsen Julie Thoboe Koordinator GF2/IBC

Hvilket køn er du? (1) Mand

(2) Kvinde

Hvor gammel er du? _____

Har du tidligere været påbegyndt en ungdomsuddannelse, som du ikke har fuldført? (det gælder også som et forsøg, hvis du tidligere har været startet på HG eller GF2 på IBC) (1) JA, 1 gang tidligere

(2) JA, 2 gange tidligere

(3) JA, 3 gange (eller flere) tidligere

(4) NEJ, EUD er min første

(5) NEJ, har tidligere gennemført påbegyndt og gennemført en ungdomsuddannelse


62

Hvis du tidligere er droppet ud af en ungdomsuddannelse, hvad var så årsagen til det? ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________

Har du på et tidspunkt i dit liv fået stillet en diagnose, der kan påvirke din skolegang? (f.eks ADHD, ordblindhed osv.) (1) Ja

(2) Nej

Hvis JA, hvilken/hvilke? ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________

Hvilken elevprofil ser du dig selv som? (se udleveret ark) (2) "De afklarede"

(3) "De kritiske"

(4) "De usikre"

(5) "De fraværende"

Uddyb venligst dit svar ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________


63

Hvilken elevprofil tror du dine undervisere oplever sig som? (1) "De afklarede"

(3) "De kritiske"

(2) "De usikre"

(4) "De fraværende"

Uddyb venligst dit svar ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________

Har du på noget tidspunkt overvejet at droppe ud af GF2? (1) Ja

(2) Nej

Hvis JA, hvad er årsagen hertil? (du må gerne vælge flere) (1) Faglige udfordringer

(2) Økonomiske udfordringer

(3) Udfordringer i privatlivet

(4) Sygdom

(5) Udfordringer i klassen

(6) Fravær

(7) Diagnoser

(8) Andet

Hvad er vigtigt for dig i forhold til din motivation til at gennemføre din ungdomsuddannelse? (du må gerne vælge flere) (1) Karakterer

(3) Relationer til undervisere


64

(4) Relationer til klassekammeraterne

(5) Miljøet på skolen

(6) Feedback på mit faglige niveau

(7) Individuel hensynstagen

(8) Variation i undervisningen

(9) Klar struktur i undervisningen

(10) At vide, hvilket mål der er med undervisningen

(11) At underviseren har tid til at hjælpe mig

(12) Økonomien (SU)

(13) Opleve en succes med mine skoleopgaver, at jeg kan finde ud af opgaverne

(14) Få ros og anerkendelse for min indsats i skolen

(15) At der er balance mellem mit privatliv og mit skoleliv

(16) Andet

Hvad kan vi som skole gøre, for at hjælpe dig bedst muligt, til at gennemføre din uddannelse? ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ ________________________________________ Mange tak for din hjælp...... Julie Thoboe


65

Bilag 5

Analyse, personligt spørgeskema, EUD GF2J17 Hvilket køn er du?

Har du tidligere været påbegyndt en ungdomsuddannelse, som du ikke har fuldført? (det gælder også som et forsøg, hvis du tidligere har været startet på HG eller GF2 på IBC)



Hvis du tidligere er droppet ud af en ungdomsuddannelse, hvad var så årsagen til det?

• Manglende interesse • Jeg var ikke moden nok, og havde valgt ud fra hvad hjemmefronten sagde, og ikke hvad jeg havde

lyst til. Jeg ville hellere ud, at arbejde lidt, og få noget erfaring og nye udfordringer.


66

• Manglende fællesskab og bestyrelsen var dårlig, de var ikke hjælpsomme og generelt bare så mig som et problem istedet for at hjælpe mig videre. Udover det var det som sagt fællesskabet, var med i starten også senere røg jeg ud af fællesskabet.

• Det var ikke noget for mig • Alt for doven til kunne passe min skole og derfor prøver jeg igen og tager mig sammen • Personlige problemer med vægten der tyngede mig psykisk, samt et længere sygdoms forløb min

kæreste pt er igennem. • Pga. allergi overfor produkter i faget • Valgte hvad min forældre havde pålagt mig, at gøre • det fysiske da jeg har nogen ting med mine knæer og ryg • for meget fravær

Har du på et tidspunkt i dit liv fået stillet en diagnose, der kan påvirke din skolegang? (f.eks ADHD, ordblindhed osv.)

Hvis JA, hvilken/hvilke?

• Ordblindhed • ordblind • jeg er ordblind • Astmatisk promketis noget med lungerne • angst • Ordblind • Farveblind • dyskalkuli (talblindhed) • Ordblindhed • jeg har læse, stave vanskeligheder • ordblindhed • ADHD

Hvilken elevprofil ser du dig selv som? (se udleveret ark)

Uddyb venligst dit svar

• Jeg er nogle gange bange for, det jeg laver er forsinket derfor kan det føre til usikkerhed • jeg har læreplads • Jeg er ikke så aktiv på klassen, men vælger den afklarede da jeg ved det er denne uddannelse jeg

vil have for at få gennemført og færdiggjort en uddannelse i stedet for at have flere forskellige halve. Men er aktiv i forhold til opgaver vi får stillet, laver alle mine opgaver og aflevere til tiden. Ville kalde mig selv en blanding af den afklarede og den usikre, da jeg er meget usikker på mig selv, har aldrig haft selvtillid og selvværdet i orden.


67

Jeg er af den type der vil være sikker i det jeg laver før jeg rækker hånden op på klassen og siger noget, men er blevet bedre til at tage chancer, især hvis det er i en klasse hvor jeg føler mig tryg.

• Jeg er bare usikker på mig selv i enkelte fag. • Jeg har valgt de usikre, da det er meget længe siden jeg har gået i skole. Jeg har aldrig rigtig været

stærk i teori men er mere praktisk • Jeg ved det er uddannelsen jeg gerne vil have, men er usikker på om jeg kan klare det. Jeg er

meget stille og genert, bange for at svare forkert. • Jeg vil meget gerne uddannelsen, men jeg er utrolig usikker på hvad jeg kan.Jeg gør mig ofte

dummere end jeg virkelig er. • jeg er meget sikker på hvad jeg gerne vil med min fremtid, og derfor er jeg engagerede i hvad vi

lærer • Jeg er afklaret i forhold til, at jeg har en elevplads. Men kæmpe selvtillid i forhold til faglig formåen,

kan jeg ikke nikke genkendende til. • Jeg vil meget gerne gennemføre uddannelsen også tror også nogle af lærerne ved det. Jeg var så

syg og meget skoletræt de 2 første uger bagefter juleferien. Det gjorde så jeg kom okay meget bagud og ikke fik lavet mine lektier. Nu har jeg bare problemer med klassen, syntes det er okay mange herinde og føler bare jeg er så meget bagud i nogle af fagene at dem har jeg opgivet, men bliver nød til at komme for ikke at få fravær. Jeg har fået ros for det jeg har lavet, når jeg laver det aflevere jeg noget fornuftigt, men føler ikke at jeg er med og er i stand til at kunne lave dem i nogle fag.

• jeg er usikker på om jeg kan gennemføre det, selvom jeg gerne vil • Fordi at jeg nogen gange, har svært ved at komme op om morgen og komme i skole. • Jeg føler jeg er rigtig godt med, engageret og aktiv i timerne. Jeg ved bare ikke, om det er den

rigtige uddannelse for mig. Det er lidt svært som 17 årig og blive afklaret med, hvad man vil i fremtiden.

• Jeg har en elevplads allerede, men for at kunne starte som ELEV i Coop, skal jeg bruge et Grundforløb 2 - EUD. Derfor er jeg afklarede med at jeg skal være, men er meget usikker på mig i selv, i nogle af fagene, fordi det hele er så nyt for mig

• Jeg er aktiv, og løser opgaverne udmærket. • Jeg kan godt være meget usikker på om det jeg laver f.eks er godt nok, og om jeg overhovedet kan

finde ud af det. • Nogengange vågner jeg og tænker om jeg overhovedet kan klare uddannelsen. • vil beskrive mig selv som den usikre jeg er meget motiveret men ved ikke helt hvor god jeg er

bogligt men ikke noget jeg tænker specialet over og ikke vil i skole om morgen for det vil jeg altid fordi jeg brænder for det

• jeg vil rigtig gerne og har elevplads, men syntes det er svært • Ja ved ikke lige hvordan jeg skal uddybe spørgsmålet men synes var når jeg læser denne text

tænker jeg umiddelbart det passer til min profil • Jeg har før på de andre uddannelser været meget fraværende, usikker på uddannelsen og kritisk.

Som jeg ikke er mere. Derfor passer den afklarede bedst på mig. • Da jeg ved hvad jeg vil bruge uddannelsen til, og ved at det er den vej jeg vil gå • jeg føler mig engageret og aktiv i timerne, og vil gerne udannelsen. • Det vi lære skal være vigtigt for mig ikke ligegyldigt • jeg er den fraværne fordi jeg ikke vil være her men er her for at få en uddannelse. • Har elevplads • jeg er bange for at tingene vi laver er for svært, ikke at jeg ikke kan finde ud af det men tænker

mere senere hen ad • jeg ville rigtig gerne eud men har været meget syg på det sidste • jeg er meget afklaret med at jeg vil være sælger, da jeg får et kick hver gang et salg går igennem.

jeg syntes undervisningen er meget spænende. • høj fraværsprocent (?) • Har altid været lidt usikre, fordi jeg lidt er bange for at den uddannelse som jeg tager bliver min

sidste som jeg vil gennemføre og måske er bange for at jeg synes jobbet bliver kedelig.


68

Hvilken elevprofil tror du dine undervisere oplever dig som?

Uddyb venligst dit svar

• Min fravær er lidt højt • fordi de ved jeg har læreplads • Som jeg skrev før, så kan jeg virke og være meget usikker da jeg ikke er den der sidder med

hånden oppe i nogle af de fag hvor jeg gerne vil være sikker på mit svar er rigtigt før jeg svarer. • Jeg har fået at vide at jeg virker som om jeg rigtigt gerne vil det her. Og det vil jeg da også. • Jeg deltager i undervisningen og møder hver dag • Jeg er ikke så aktiv med hænderne oppe i timerne. • Jeg er god til at lade som om jeg har styr på tingene, selvom jeg måske ikke har det. • fordi jeg nogle gange godt kan virke lidt fraværende i timerne da jeg synes det er lidt hårdt og

komme igang med skolen igen • Jeg håber, at det er sådan der bliver set på mig, da det er det jeg prøver, at udstråle og bevise, så

jeg ikke er en af dem, der forstyrre og bliver væk. • Jeg er der self. ikke nogle af gangene som jeg halv forklarede før. Det har bare sat mig tilbage i et

dårlig lys. • ved ikke • Fordi at jeg nogen gange, kan være fraværende i den første time. • Jeg aflevere mine opgaver og følger med i timerne • Jeg har altid lavet mine lektier, afleveringer og opgaver og føler selv jeg er meget engageret i

timerne, når der er noget jeg kan. Kan af og til godt opstille en facade, så det udadtil ser ud til jeg har styr på mine ting, men hvor virkeligheden er en anden

• Aflevere mine ting, og har altid styr på opgaverne. Det mener jeg at de kan se. • Jeg tror at de godt kan mærke på mig at, jeg gerne have uddannelsen men også at jeg er meget

usikker på mig selv og ikke altid helt fokuseret i mine opgaver. • Fordi jeg godt kan virke selvsikker i timerne. • tror udadtil virker jeg målrettet og en der kan mine ting • fordi de ser mig som tilbageholdende og genert • Er ikke den bedste til passe skolen men gør mod vedste • Jeg gør mit bedste og giver mit bedste indsats og forsøger at ararangagere mig i timerne og de ting

vi gennemgår. • Da jeg er engageret og deltager aktivt i timerne og ikke kommer sjusket og ligeglad ind af døren • jeg tror godt jeg kan virke kritisk fordi jeg ofte stiller mange spørgsmål til opgaverne. • Virker meget afklarede med hvad jeg vil • den usikre fordi jeg kommer i skole det meste af tiden men • Prøver at virke engagererat og gøre mit bedste • fordi jeg forholdsvis laver mine ting • det gøre hun fordi jeg har været meget syg • da jeg har haft en del fravær pga sygsom, er jeg bange for at mine undervisere ser mig som "ugens

gæst" • har ikke arket, så kan ikke uddybe :( • Fordi jeg har det svært at være med hele tiden med opgaver. Og som jeg dårligt har det psykisk


69

Har du på noget tidspunkt overvejet at droppe ud af GF2?

Hvis JA, hvad er årsagen hertil? (du må gerne vælge flere)

Hvad er vigtigt for dig i forhold til din motivation til at gennemføre din ungdomsuddannelse? (du må gerne vælge flere)


70

Hvad kan vi som skole gøre, for at hjælpe dig bedst muligt, til at gennemføre din uddannelse?

• Hjælp elev med at gennemføre skolearbejde hvis de har svært ved det • flere lære til en stor klasse • I kan gøre det at i er klare i jeres meldinger omkring blandt andet opgaver.

Der skal være respekt for hinanden om man kan lide hinanden eller ej. • Motivation, vejledning og støtte. • ro i klassen under undervisningen, feedback på opgaver • Jeg synes allerede i hjælper meget. I er gode til at hjælpe hvis man har brug for dette. Vi får tid i

timerne til at lave lektier i så vi ikke har så meget når vi kommer hjem. • Hjælpe så godt som i kan i undervisningen, sige hvad man kan gøre bedre og rose en. • det ved jeg ikke lige, jeg synes indtil videre at vi får den hjælp som vi kan have brug for • Muligvis sende diasshowene på alle ting vi har lavet, så må lære det, for skal lære det og vil gerne

indhente det forsømte. • ved ikke • Ved at holde øje med mig nogen gange, for at se om jeg laver det, som jeg skal. • ved det ikke • Være støttende men også have mere tid til os elever til hjælp, da jeg synes at i sådan en stor

klasse som vi er, så er det nogle gane begrænset hvor meget hjælp man kan få • Det er fint som det er, syntes jeg. • Hjælpe mig mest muligt, med det jeg har problemer med. • Bare være klar til at hjælpe, hvis der er noget • give mig en god undervisning


71

• give mig opgaver som relaterer til min uddannelse som butiksassistent • Synes i gør et forholdvis pænt stykke arbejde og jeg mangler nok bare og tage mig lider mere

sammen • På denne skole syntes jeg at jeg får den hjælp jeg indtil videre har brug for. Dog er det en ulempe

vi er så mange i klassen da læren ikke altid kan nå rundt og hjælpe os alle sammen. • Jeg synes skolen og lærerene hjælper på bedste vis, og at der bliver taget hensyn til den enkelte,

så hvis det fortsætter sådan er det godt • forklare opgaverne bedre • Det vi lære er vigtigt for os ikke noget ligegyldigt • ikke at sidde et stort pras på eleverne • Fortsætte som det er. • hjælpe/støtte, måske fortælle at til folk om hvor man ligger i de forskeligge ting • der er meget der kan gøres bedre • svært at svare på hvad i kan gøre.

vil mene at det kun er mig selv som kan påvirke det. ved sygsom er det svært at ændre på.

• ikke noget som jeg ikke allerede er igang med. • måske hjælpe mig med grammatik som jeg har svært med. Og måske jeg kan forstår mere danske

ord som jeg ikke forstår. Samlet status


72

Bilag 6

Interviewguide, fokusgruppeinterview, undervisere i EUD GF2J17


73


74


75


76

Bilag 7

Transskribering, fokusgruppeinterview, undervisere i EUD GF2J17

[00:00:00.00] Interviewer: Den første spørgsmål, det er i forhold til deres læring, og det

spørgsmål jeg godt kunne tænke mig jeres input til det er: hvordan vi får eleverne, nu har jeg

skrevet i sving, fordi jeg ikke kunne finde et bedre ord, når de nu ikke fortæller os, hvad de

kan og ikke kan. De har allesammen fået gennemgået det her skema, i forhold til, hvilken

elevtype de ser sig selv som. Der er 4 forskellige elevtyper, forklaringerne stå der også.

De afklarede, er dem som er aktive og engagerede i undervisningen, har høj selvtillid og er

sikre på deres egen faglige formåen. De kritiske er dem, som forholder sig meget kritisk, til

den uddannelse de har valgt. De fraværende er dem, som har meget fravær, enten mentalt

eller fysisk i forholdt til uddannelsen. De usikre er dem, som gerne vil uddannelsen, men er

meget usikre på, om de rent faktisk kan.

De først blevet bedt om at skrive, hvordan de ser sig selv. Så er de efterfølgende blevet bedt

om at skrive, hvordan de tror vi opfatter dem. De sad med det her ark og med forklaringen

ved siden af, så de kunne sidde og tjekke - så de ikke bare ikke skulle kunne huske, hvad det

var for nogle ord jeg havde gennemgået. Det som egentlig er meget spændende i det er, at der

er 45% af dem der ser sig selv som usikre og nogle af de kommentarer de knytter til det er, at

de er meget usikre på sig selv, og har aldrig haft nogen selvtillid eller selvværd. De er utrolig

usikre på hvad de kan og "jeg gør mig ofte dummere end jeg i virkeligheden er”, ”nogle gange

vågner jeg om morgenen og tænker, kan jeg overhovedet klare den her uddannelse” og når de

bliver spurt om, hvordan vi oplever dem, så er der faktisk kun 19% der tror at vi oplever dem

som usikre. Og der skriver de bl.a. "Jeg er god til at lade som om at jeg har styr på tingene,

selvom jeg faktisk ikke har det” og ”jeg kan af og til godt opstille en facade, så det udadtil ser

ud som om jeg har styr på mine ting, men virkeligheden er en anden. Så det vil sige at der er

faktisk 26% - altså en fjerdedel af klassen som sætter en facade op, fordi de vil vise os at de

har styr på det, selvom de i virkeligheden ikke har det. og det jeg godt kunne tænke mig at

høre fra jer om det er:

Hvordan får vi dem i gang og igennem uddannelsen, når de faktisk ikke fortæller os, hvad det er

de kan og ikke kan - måske mest, hvad de ikke kan fordi de sætter en facade op, for at vi skal tro

de kan, så er det måske svært at se dem/opdage?

(ACTIVITY) 1 - Altså det tænker jeg ikke er svært at opdage.


77

(ACTIVITY) 2 - nej

(ACTIVITY) 1 - Altså der er ikke noget der overrasker mig her - i de her resultater. Altså det er

der seriøst ikke! Det der med at de er usikre, ikke? Altså det oplever jeg i hvert fald, lige

præcis den her klasse, som er sindssygt usikre! De skal bekræftes hele tiden, når de arbejder

med opgaver og så ved vi jo godt som lærere, at det er fordi de er usikre. Så jeg tænker jo ikke

her altså, der er ikke noget der, som overrasker mig, og jeg tænker at det overrasker mig

egentlig heller ikke, at de tror at "vi er så dumme at vi ikke kan se det", for vi kan jo godt se

det. Jeg synes jo heller ikke at vi, altså jeg synes jo, vi anerkender dem mange gange, men jeg

tror at de tænker at vi er lærere, så derfor ved vi ikke, altså jeg ved jo godt - at vi har høje

forventninger til dem ikke? og det der med at de sætter en facade på, ja jeg ved mange af dem

der sætter en facade på inde i EUD, altså det kan man godt hurtigt spotte hvem det er.

[00:03:22.27] Interviewer: Men du tænker ikke, at det er meget at det er en fjerdel af klassen

der sætter en facade op, ud over dem der i forvejen, siger at de er usikre?

(ACTIVITY) 1 - Jeg tænker, at det er meget, men jeg tænker ikke at de er overraskende. Altså

ikke med den klasse vi har der inde lige nu.

[00:03:33.21] Interviewer: For det er stort set næsten halvdelen der er usikre.

(ACTIVITY) 1 - Ja, men det er også det jeg oplever, faktisk så synes jeg næsten det er mere end

halvdelen. Altså jeg vil sige det sådan, groft sagt, så havde jeg nok sagt at der er 25% som

virker som om, de ikke er sådan usikre, på samme måde, men der er en stor del der er

derinde, det er der altså!

[00:03:55.17] Interviewer: Hvad tænker i andre?

(ACTIVITY) 2 - Altså, jeg synes generelt, så når man har sådan nogle klasser, specielt sådan

nogle GF2 klasser, så er halvdelen sådan nogle "Kan jeg godt?" Måske tror de ikke at de kan, og

de skal nogen gange lige i gang først, nu har jeg jo lige kørt test på dem derinde, hvor nogle af

dem faktisk ikke troede de kunne noget. Men det kunne de faktisk godt. Så jeg tror at hvis du

kør den nu, så vil den se anderledes ud.

(ACTIVITY) 1- Hvornår er den kørt?

[00:04:21.27] Interviewer: Den er kørt forrige uge.

(ACTIVITY) 2 - Hvor jeg tænker "Hold da op".

[00:04:37.17] Interviewer: Så i tænker, at vi ser alle de usikre og får dem samlet op?


78

(ACTIVITY) 2 - Nej, det er ikke sikkert, at vi ser dem alle sammen umiddelbart, men det gør vi

jo når vi giver dem opgaver. Så vil det jo typisk være nogen, der har den den der facade på og

når de så skal til at lave noget, så balder de igennem med et brag.

[00:05:05.05] Interviewer: Men hvad oplever du så ADN, for du ser dem jo ikke i

undervisningen, men oplever du de her tal som værende det du har et indtryk af klassen,

eller? Du har jo snakket med rigtigt mange af dem!

(ACTIVITY) 3 - Ja, jeg har snakket med ca. 11-12 stykker af dem.

[00:05:26.18] Interviewer: Giver de udtryk for nogle af de her frustrationer, uden du skal sige

eller nævne noget om det. Altså oplever de, at vi ikke ser nogle af de usikre, eller oplever du at

de fortæller, at de er nødt til at sætte en facade op i forhold til os?

(ACTIVITY) 3 - Næh, jeg tror at når de sidder oppe hos mig, så smider de nok facaden.

[00:05:51.19] Interviewer: Ja, det tænker jeg måske også, at de måske har nemmere ved der,

fordi de sidder 1 til 1.

(ACTIVITY) 3 - Ja, fordi de sidder ikke i nogen gruppesammenhæng eller klassesammenhæng

der sidder de bare .... sig selv.

(ACTIVITY) 1 - Det synes jeg er godt, jeg synes det er en god pointe. Fordi lige præcis det der

med at i klassen, det er ikke kun over for os. Altså det er ikke os, det kun handler om. Fordi jeg

synes jo ofte, at vi får rykket eleverne - lærer til elev, men i klassesammenhæng der tænker

jeg også, at når det er, at man sidder inde i klassen, har eleverne den der facade på, fordi "Man

vil jo ikke sidde og være dum" Man vil jo heller ikke altid stille spørgsmålene, fordi så føler

man måske at "Hvis jeg stiler et spørgsmål, så er jeg dum", så jeg tænker ikke, at de altid

tænker at det er lærerne.

[00:06:43.02] Interviewer: Nej, men der er jo faktisk en der skriver "Jeg er utrolig usikker på,

hvad jeg kan, jeg gør mig ofte dummere end jeg i virkeligheden er”, så der er nogen der i

virkeligheden gør sig dummere. Hvorfor tænker i om det?

(ACTIVITY) 1 - ja det ved jeg ikke, "Jeg gør mig ofte dummere" eller tror? Det er noget med

selvtillid.

(ACTIVITY) 2 - Så er de bare blevet bekræftet med sig selv.... "Hvis jeg gør mig dummere end

jeg er, skal jeg nok ikke præstere"

[00:07:16.19] Interviewer: Nej, hverken over for de andre eller for lærerne.

(ACTIVITY) 2 - Så forventer man heller ikke så meget. Det hænger jo sammen.


79

(ACTIVITY) 3 - Det kan også være, at de nogen gange næsten kun lægger mærke til hver gang

de dummer sig, og glemmer at lægge mærke til, hver gang de faktisk gør det udemærket.

(ACTIVITY) - Eller glemmer at få at vide, at de gør det udemærket.

(ACTIVITY) 3 - De lader det ikke gå ind. måske?

(ACTIVITY) 1 - Der sidder jo altid mange i de her GF2 klasser, hvor man siger til dem "Tro nu

på - du kan jo godt" Men de har en baggrund, hvor de er blevet gode til at slå sig selv oven i

hovedet og sige "Det kan jeg ikke" "Det kan jeg ikke" "Det kan jeg ikke". Det er den samme lyd

der kommer igen og igen og igen. Så der er jo noget her, altså det er jo meget mentalt, altså det

kommer jo af en eller anden oplevelse, der har været tidligere. fordi det siger vi utrolig meget

til de her EUD GF2 elever.

[00:08:34.07] Interviewer: Men hvad tænker du? kan vi gøre noget for, at de måske ikke slår

sig selv helt så tungt oven i hovedet, hvis vi nu skal med fælles team-mål have det mål at vi

skal have så mange som muligt igennem, så er det jo ikke smart at de sidder og slå sig selv

oven i hovedet og siger at de ikke kan. Kan vi gøre et eller andet, for at gøre det?

(ACTIVITY) 1 - Det synes jeg jo, at vi gør i forvejen, altså succesoplevelserne. altså jeg synes jo

at når de får de der succesoplevelser, så sker der jo også noget, men det er jo ikke noget vi kan

ændre på 20 uger, når det har været en livslang ting igennem deres uddannelsessystem eller

man har knækket nakken, fordi man har gået på en anden ungdomsuddannelse, det retter

man jo ikke op på sådan her, ved bare lige på 20 uger, men ved at fortælle dem det her med at

"du er jo god nok som du er og du kan godt, ikke også" - altså der er jo nogen, de kan jo godt,

de skal bare tro på det. Det synes jeg siger, rigtigt mange gange i løbet af undervisningen, når

jeg har dem altså.

(ACTIVITY) 2 - Det lærer de jo ikke at de kan, på 2 gange eller 3 gange. Det er jo deres sidste

forløb.

(ACTIVITY) 1 - Ja, det det jo det - det er en proces, det er det jo.

(ACTIVITY) 2 - Specielt tænker jeg, at mange af de der lidt ældre, hvor det er lang tid siden de

har gået i skole har lidt svært ved at komme i gang. Hvor jeg så oplever, med de unge at de har

det lige omvendt. At de tit lader som om, at de kan mere end de kan.

(ACTIVITY) 1 - Ja, men jeg synes, at de ældre er bedre til at sige at de kan. Det er reel

selverkendelse, når jeg er sammen med de ældre. og der bliver jeg jo usikker på, om jeg så

skal fremlægge, for det har jeg ikke gjort siden folkeskolen.

[00:10:18.18] Interviewer: så du mener, at de er bedre i stand til at reflektere?


80

(ACTIVITY) 1 - De er bedre i stand til at sige, hvad de har behov for, synes jeg, Det oplever jeg

egentlig mere og de tager nemmere imod, altså de kan bedre flytte sig sådan lidt. Men vi så jo

også tidligere, da vi havde dem 2 år, at der går bare tid, inden at vi når til det der, hvor det er

en masse succesoplevelser man skal igennem og relationer med lærerne, og når man

begynder at have den - og det gik der også tid med. Der gik jo langt over et år med, inden de

der relationer, de kom, så skete der virkelig et ryk ikke - altså på andet år.

(ACTIVITY) 3 - Men har du spurgt til årsagen til, at de er usikre?

[00:11:01.12] Interviewer: Ja, jeg har bedt dem om at uddybe deres svar og jeg har taget

nogle af dem ud her. Men de har stort set allesammen uddybet og nogle skriver at de er bange

for at det er deres sidste mulighed, for at få en uddannelse og der er også en del der skriver at

de oplever et pres hjemmefra i forhold til, at skulle have en uddannelse. Jeg har på et

tidspunkt spurgt dem, om de tidligere har været påbegyndt en ungdomsuddannelse som de

ikke har færdiggjort. og det er der 12 af dem der har, 39% der tidligere har været i gang med

en ungdomsuddannelse. De 5 af dem, har 1 gang tidligere været i gang med noget, de 4 af dem

har 2 gange tidligere været i gang med noget, og de 3 af dem har 3 gange eller flere, været i

gang med noget de ikke har fuldført. Og der har jeg spurgt dem, hvis de tidligere har været

droppet ud, hvad der så var årsagen til det. Der er noget med manglende interesse, "Jeg var

ikke moden nok, og valgte bare ud fra hvad hjemmefronten sagde" og "Manglede fællesskab i

klassen, i starten var det okay i fællesskabet men senere røg jeg ud af fællesskabet. "

"Problemer med vægten" "Problemer med kæresten," "Valgte hvad mine forældre havde

pålagt mig" "Fysiske problemer med knæ og ryg." Så de har uddybet, hvad det er for nogle ting

der gør, at de tidligere har valgt at droppe ud. Men i forhold til det her med relationerne som

du kom ind på GKHF, så er det faktisk det næste ark - altså det næste spørgsmål.

Spørgsmålet er; Hvordan kan vi skabe robuste grupper/relationer som giver eleverne en følelse

af at "høre til"? - fordi at rigtigt mange af dem efterspørger faktisk, den her følelse af at høre til

i gruppen eller på uddannelsen. Der er faktisk 39% af dem, som tidligere har fået stillet en

diagnose, typisk for den her klasse, jeg har også spurgt dem hvad det er og der er det

ordblindhed, ADHD og de der ting, men flere på ordblindhed - end vi har haft tidligere, der er

nogen der har skrevet depression og ADHD, men der er mange, der ikke har været ærlige i

forhold til, hvem man har snakket med nu, man ved der har psykiske udfordringer - de har

simpelt hen ikke skrevet det. Så det er jo sådan, om man kan regne helt med det? De skriver

hernede, i det her, hvad er vigtigst for dig i forhold til din motivation til at gennemføre din


81

ungdomsuddannelse? Der er der faktisk 58% der skriver relationerne til underviseren dvs.

for 18 af dem derinde er det vigtigst at have gode relationer til underviseren, hvor forholdet

til kammeraterne ligger på 45%, så de har altså et stort behov for at høre til på en eller anden

måde i en gruppe, som også kan hjælpe dem igennem. Så vi har dem jo kun i 20 uger, det er jo

et faktum. Vi laver jo nogle pladser når de starter, men kan vi gøre noget for, at få skabt nogen

lidt mere robuste grupper som kan give dem en følelse af, at de er en del af noget både i

forhold til elever og i forhold til os undervisere, kan vi gøre et eller andet - for at give dem det

der ben at stå på, der får dem til at føle, at de hører til et sted?

(ACTIVITY) 1 - Jeg synes jo, at det gør vi allerede, det med relationerne altså, jeg synes jo

allerede, altså vi har jo gjort simpelthen så meget, der er jo personlige kontaklærere på og

altså, der er jo snakket med eleverne.

(ACTIVITY) 2 - Jeg synes nok bare at det er lidt svært at danne et tillidsforhold, på 20 uger.

[00:14:40.23] Interviewer: Tænker du mest, at det er svært i forhold til, at få det i

undervisningen eller i forhold til hinanden?

(ACTIVITY) 2 - Altså, for det første, er der en kæmpe aldersforskel og så har de deres små

grupper af alder og er så måske, som vi så sidste år, med de gamle damer - som lige pludselig

godt kunne sammen med de unge drenge - pga. at det hele er så kort, så tror jeg det er svært

for dem at få relationer.

(ACTIVITY) 3 - Jeg tror altså, at det er noget sådan geleagtigt, vi snakker om her, fordi at nu

her i mandags, da der var brobyggere, der var der en der snakkede om, at på 5 dage - så

kender vi jo hinanden, selvom vi allesammen har været nye og det er jo hurtigt.

(ACTIVITY) 1 - Ja, det må man sige.

(ACTIVITY) 3 - Jeg tænker, at når man kender hinanden, så er den jo på vej til, at der er

relationer.

(ACTIVITY) 1 - Jeg synes også at min oplevelse er, at klassen har gode relationer faktisk, den

er rigtigt god.

(ACTIVITY) 3 - Rigtigt mange siger, at det er en dejlig klasse.

(ACTIVITY) 1 - Det synes jeg også. Altså det eneste jeg tænker, det er at nu har vi denne her

klasse, og vi har også haft tidligere GF2 klasser og altså når vi begynder at være så store hold,

så begynder det også at være en fordel, fordi at der er mulighed for at, altså jo mindre

klasserne er, jo mere kræver det at de elever der er i klassen, i forhold til det her med

relationer, fordi der vil altid være nogen, som ikke helt kan på samme måde med hinanden, og


82

så bliver det sådan lidt noget to-mandsgrupper og det er ikke nødvendigvis det bedste, for så

er den ene syg og så er der jo ikke mange tilbage. Herinde er det en stor klasse, og som jeg

oplever det, er der ikke nogen som bare er på tomandshånd. Altså det er en stor enhed, men

der er mange sådan forskellige grupper, men altså de har allesammen relationer til hinanden

så jeg tænker ikke - jo der er nogle enkelte der sidder lidt alene, og det er jo så grundet noget

depression, altså hvor det er svært, ikke også.

(ACTIVITY) 2- Altså, det bliver da ikke fordi det bliver vægtet voldsomt højt, hvad er det -

45%?

(ACTIVITY) 1 - Det er jo de laveste på vægten, ikke? - men relation til underviser og karakter

er mere.

[00:17:13.27] Interviewer: …..og den kommer også i den næste. Men der er faktisk rigtigt

mange der skriver, i forhold til, det der med, hvad vi som skole kan gøre for at hjælpe dem

bedst muligt til at gennemføre uddannelsen, der er der faktisk mange der skriver at "Flere

lærere til en stor klasse" og at "Det kan være svært at få hjælp, fordi der er så mange i klassen"

og "Der er nogle timer, hvor man ikke kan få hjælp, grundet de mange elever"

(ACTIVITY) 1 - Jeg tænker bare, at det har ikke har noget med relationer at gøre.

[00:17:36.17] Interviewer: Nej det har det ikke, men det var i forhold til, det med en stor

klasse.

(ACTIVITY) 1 - Ja det er jeg med på, men det er en anden problemstilling. Jeg tænker at i

forhold til det punkt med relationer, så gør det altså noget med de store klasser.

[00:17:46.09] Interviewer: ja, de har nemmere ved at få relationer til nogen i klassen.

(ACTIVITY) 1- Ja, det har de altså

[00:17:52.12] Interviewer: Hvis der sidder en 12-14 stykker og man ikke har det godt med

nogen, så er det svært.

(ACTIVITY) 1 - Ja, det er det virkeligt - altså vi har det jo fra GF1 hvor vi sad til sidst med 12-

13 elever, altså det var jo virkelig forfærdeligt

(ACTIVITY) 3 - Ja, det var det

(ACTIVITY) 2 - Det var studenterne sidste år, ikke?

(ACTIVITY) 1 - Det er det samme, sker der det der med, at en trækker sig ud eller går ud så

står man med et tomrum, der er ingen dynamik heller ikke. Så lige i forhold til det punkt, så er

der er nogle andre problemstillinger, men lige der synes jeg at vi oplever, at når vi har haft

store GF2 klasser, så har det netop fungeret godt, det der med at have relationer i klassen.


83

Relationer til underviseren, det er jo der - vi så har gjort det med peronlig kontaktlærere,

netop fordi vi ikke kan nå og have en relation til 43 elever. Det er svært.

[00:18:44.20] Interviewer: Men hvad i forhold til arbejdsgrupper, hvis ikke det kun er

relationer, altså hvem man har lyst til at være sammen med, men hvis det er arbejdsgrupper,

hvis der sidder 39%, som der gør i denne her klasse, der har en eller anden form for diagnose,

der gør det svært for dem at lære, f.eks. ordblindhed eller talblindhed. Og der sidder nogen

der har nogle forskellige andre udfordringer. Kan vi gøre noget for at sammensætte nogle

grupper, hvor vi sikrer, at der både er nogle stærke og nogle svage, eller? hvordan laver vi

med fordel grupper. Fordi det jeg oplever, det er typisk - at vi gør det den første gang, og laver

måske en gang ekstra bladning rundt, men så får de egentlig måske i bund og grund lov til at

arbejde med dem de arbejder godt sammen med, også fordi at de er der så kort tid, og de skal

jo allesammen præstere. Men kan vi gøre et eller andet, for at sikre at de grupper der bliver

skabt, også fagligt kan hjælpe hinanden? At det ikke bare er alder og køn ved bordene?

(ACTIVITY) 1 - Jeg synes, at vi netop i år har gjort det, at de nu lige har været sammensat på 3

forskellige måder, allerede på nuværende tidspunkt, fordi der er blevet rykket rundt og det er

jo netop i forhold til, at bl.a. danne nogle flere relationer for nogle af dem, og så er det også i

forhold til, at der netop sidder nogen som har svært ved noget, hvor man så har prøvet, at

sætte dem sammen med nogen som lige matche der. -altså ikke i niveau, men vil kunne hjælpe

og det synes jeg altså at vi har gjort derinde i år. Men det sjove er jo også, at vi oplever at når

vi laver de her rokader, for netop at danne relationer at så sætter eleverne sig jo tilbage til

deres relationer, som de kender i forvejen. Så det er jo sjovt, for det er jo det der fylder mest.

De hænger sig jo fast i det der er trygt, ikke også. Altså det man kender, det der er trygt. så den

er jo sådan lidt.

[00:20:40.19] Interviewer: Der er jo nogen man bliver nødt til at splitte op, hver eneste gang

man starter, fordi man ved at det ikke er hensigtsmæssigt at de sidder sammen.

(ACTIVITY) 1 - Og man kan jo også sige, at der er forskel på relationer, men der er også forskel

på om man skal sidde sammen. i forhold til ens udvikling i fagene.

[00:20:57.18] Interviewer: Ja, fordi der er jo nogen der ikke har godt af at sidde sammen med

dem de har gode relationer med. altså det betyder jo ikke, at fordi de går i byen sammen at de

er gode til at sidde ned og lave en opgave sammen.

(ACTIVITY) 1 - Så jeg synes ikke, at i den klasse vi har nu, at der er nogle problemer i forhold

til relations dannelse, jeg synes faktisk at vi har være gode til det, på de sidste 2 GF2 klasser.


84

[00:21:18.13] Interviewer: Det er også min vurdering, men vi oplevede bare alligevel sidste

gang, at fordi jeg synes også - at vi kunne i den sidste klasse, jeg synes virkeligt også at der var

gode relationer, men der var alligevel 58% der droppede ud.

(ACTIVITY) 1 - Ja, men der ved vi jo ikke, om det var pga. relationer.

[00:21:30.13] Interviewer: Nej, det tænker jeg bestemt heller ikke at det er. Men det er jo

måske noget af det hele, det kan også være deres diagnoser eller deres det ene og det andet.

(ACTIVITY) 1 - Der er mange aspekter i det.

(ACTIVITY) 3 - Men hvis de selv er trygge i en relation, så har de ikke brug for at prøve noget

nyt vel. Så vil de godt blive ved med det.

(ACTIVITY) 1 - Ja, så er det nærmest grænseoverskridende at flytte til en anden fast plads.

(ACTIVITY) 3 - Ja, for så skal de igen til at etablere.

[00:22:08.27] Interviewer: Det sidste, det er netop deres motivation og der er faktisk hele

skemaet, hvor jeg havde klippet noget ud i det. Jeg startede faktisk med at teste dem i forhold

til, den her Herzberg model, hvad det var der var vigtigt for dem i forhold til, overhovedet at

komme i skole hver dag. Her var det allervigtigste for 29,4% behov for ros og anerkendelse og

for at blive bekræftet i, at de var gode til et eller andet. Så var der også 8,8%, der havde behov

for et godt forhold til sine undervisere, dvs. at der er 3 der går i skole hver dag og synes at det

vigtigste overhovedet er, at have et godt forhold til sine undervisere. Så er der 7 af dem, der

har behov for succes i sine skoleopgaver og på skolen, altså netop opleve de her

succesoplevelser, som du også nævnte før GKHF. Så er der 26% af dem, som har behov for

fællesskab, som måske egentlig kun tager herhen - fordi det er hyggeligt at være sammen med

sine venner. I det uddybende spørgeskema, havde de så lidt flere valgmuligheder at vælge i

mellem. Der er det typisk også, altså den der er højst, det er den med at opleve succes med

skoleopgaver, at de kan finde ud af opgaverne og det er ros og anerkendelse. Og så er der

selvfølgelig også nogle, der synes at karakterer er det vigtigste, og det de så skriver er, at man

for at motivere dem bedst muligt, er "Hjælpe så godt som i kan i undervisningen, sige hvad

man kan gøre bede og rose en" og "Ved at hold øje med mig nogen gange, for at se om jeg laver

det jeg skal." Så spørgsmålet jeg stiller jer det er: Hvordan får vi som team skabt rammer, der

tilgodeser de elementer, der fremmer elevernes motivation for gennemførsel? Kan vi gøre et

eller andet mere eller anderledes, eller gør vi det vi kan, i forhold til at få skabt det, de gerne

vil have.


85

(ACTIVITY) 1 - Altså, jeg tænker ikke at man kan opstille rammer for at få ros, eller jo det kan

man vel godt. Men for den enkelte underviser kan vi jo ikke, du kan jo ikke pålægge den

enkelte underviser og sige, at nu skal du huske at rose og anerkende, men vi har jo indført at

give standpunktskarakter, selvom der ikke i følge bekenderne skal være standpunktskarakter.

(ACTIVITY) 3 - Terminskarakter?

[00:24:05.18] Interviewer: ja

(ACTIVITY) 3 - Er det ikke det man siger?

[00:24:08.14] Interviewer: jo

(ACTIVITY) 1 - Er det ikke same shit?

(ACTIVITY) 3 - Midtvejskarakter!

(ACTIVITY) 1 - ja, så siger vi at det er midtvejskarakter.


(ACTIVITY) 1 - Det handler om en forventningsafstemning, fordi de kommer med en

forventning om, at hver ting de afleverer, det får de en karakter for. Og det kommer ikke til at

ske. Det sagde jeg til mine fra starten af, det kommer simpelthen ikke til at ske, fordi det har vi

ikke tiden til på de 20 uger. Altså det kan man simpelthen ikke! Og nogen gange, så siger jeg at

de skal aflevere det, så jeg kan se at de sidder og laver noget. Det betyder ikke at jeg sidder og

gennemgår fuldstændigt nøje det de aflevere. Men det er for at sikre mig, at de rent faktisk

laver tingene, fordi hvis jeg ikke sagde det, så ved jeg jo godt, at der sidder en del som ikke

laver noget og jeg kan da godt vælge at være ligeglad, men det er jeg jo ikke, for jeg vil gerne

have dem igennem. Men det er da en udfordring. Den største udfordring for os er da, at vi

dumper i vores egen evalueringsskemaer og det er tilbagemeldinger til eleverne. Vores egen

undersøgelse viser også, at det er betyder noget for dem, er en karakter, det er ikke at man

fortæller, altså at man snakker med dem omkring, hvis jeg snakker med dem løbende spørger

de mig hele tiden om hvad karakteren er. Hvis jeg siger efter at de har fremlagt, "Det var

rigtigt godt, jeg synes at i skulle arbejde med det her, men jeg synes virkeligt at i har lavet et

god stykke arbejde og bla bla bla" ik? Det eneste der sidder i deres hoveder det er "Hvad er

karakteren? “Det er det. Og så er jeg nødt til at sige at jeg ikke kan give karaktere hver eneste

gang. Det vil tage alt for lang tid. At rette 40 elever hver uge.

(ACTIVITY) 2 - Man kan jo heller ikke give en ordentlig tilbagemelding som sådan. karakterer

er en ting, og tilbagemelding er en anden ting. De skal ligesom have at vide hvad de gør rigtigt

og forkert.


86

(ACTIVITY) 1 - Men det er ikke vigtigt for dem! Det vigtige for dem er jo karakteren, det så vi

før.

(ACTIVITY) 2 - Karakteren kan jo også godt betyde, at de vil have at vide hvad de gjorde rigtigt

og forkert.

[00:26:31.12] Interviewer: Men Ros og anerkendelse ligger højere end karakterne, men det er

heller ikke det jeg oplever i hverdagen.

(ACTIVITY) 1 - Og så kommer det næste med 40 elever, så kan man selv regne ud, hvor meget

tid der er til, at gå rundt og rose og anerkende dem. Altså det er svært. Og hvis det er det der

er med til, at vi skal have 2 lærere på, så kan du stadigvæk ikke. Det kan man jo bare ikke. Jeg

har min EUX klasse, jeg kan da heller ikke nå rundt til dem allesammen, og give dem

anerkendelse og ros. Det kræver også noget på tomandshånd. Jeg skal jo også rose ud fra

noget, jeg kan jo ikke bare sige et eller andet, det skal jo være noget fra en konkret opgave, og

så er jeg nødt til at læse dem grundigt igennem - og så kan jeg ligeså godt give dem karaktere

også. De ting hænger sammen. Derfor kan jeg jo godt sige, du gjorde en god indsats i dag, hvor

er det dejligt at se, at du havde hånden oppe, flere gange. Det er også ros, og det synes jeg også

at jeg gør rigtigt meget. Men spørgsmålet er, om de i forbindelse med det her, hvor der står,

hvad man kan gøre bedre, tænker at rose en i undervisningen. I kan godt se med 40 elever, det

er i undervisningen.

[00:27:52.13] Interviewer: Der stod faktisk ikke i spørgsmålet, hvad vi kunne køre bedre, der

stod hvad der motiverede dem.

(ACTIVITY) 1 - Der står her nede som kommentarer, "Hjælpe så godt som i kan i

undervisningen, sige hvad man kan gøre bedre og rose en" og hvis det er, spørgsmålet er, hvis

jeg oplever en succesoplevelse med mine skoleopgaver. at jeg kan finde ud af opgaverne. Hvis

man forventer det hver uge, så har vi noget vi ikke kan indfri. Så det handler jo om at fortælle

eleverne fra starten af, hvad er det, altså forventningsafstemme. Det er det det handler om.

Det tænker jeg, at forventningsafstemme fylder rigtig rigtigt meget.

[00:28:39.05] Interviewer: Men jeg tænker også, at nogle gange, så hører de ikke helt efter

hvad vi fortæller dem, f.eks. har jeg nu lige for tredje gang i klassen, jeg ikke engang er

kontaktlærer i fortalt, hvordan eksamen kommer til at foregå. Fordi de fik deres test tilbage

og en tredjedel af dem var dumpede. og så spørger de igen, hvad sker der til eksamen. Jamen,

der sker det vi snakkede om sidst. De ved det godt, men fordi de så får nogle lave karaktere så

har de brug for at få det hele fortalt en gang til.


87

(ACTIVITY) 1 - De søger meget bekræftelse inde i den klasse. Når man har dem til

erhvervsøkonomi, man laver ikke andet, end at rende rundt - næsten, og altså seriøst jeg laver

ikke andet end at rende rundt.

[00:29:18.21] Interviewer: Det har ikke noget med erhvervsøkonomi at gøre, sådan er det

også i afsætning.

(ACTIVITY) 1 - Nej, okay,

[00:29:24.20] Interviewer: Det er jo også de stærke, det er også dem der laver 10 og 12 taller,

der skal bekræftes hele tiden, "Vil du lige se, om det her er rigtigt?" Nej, det vil jeg faktisk ikke.

hahahaha. Det er ligegyldigt, om det er de stærke eller svage. Faktisk vil jeg sige, at det ligeså

tit er de stærke elever, der søger anerkendelse. Det er ikke altid kun dem der ikke kan.

(ACTIVITY) 1 - Nej, der synes jeg det er - dem som er de "svage" det er jo fordi de ikke tror på

sig selv. Så tror de, at så skal man give dem svaret. "Er det rigtigt det her?" Det retter vi jo

næste gang. De ved jo godt hvad proceduren er for, hvad vi så gør næste gang, der retter vi

opgaverne. og ser. Men jeg tænker, at vi er nødt til at forholde os til, og eleverne også nødt til

at forholde sig til, at det er 20 uger, og det er svært at forstå, for 20 uger for dem virker som

meget, og for os, fordi vi ved hvad de skal nå, er 20 uger lidt. Det er der hele problemet ligger.

Det er, at de tænker - at 20 uger er lang tid, og vi ved at de 20 uger går mega hurtigt. Så de

tænker garanteret, at vi har lidt mere tid til at snakke med dem og sådan noget. men

problemet er bare, at hvis man skal nå 2 kapitlers undervisning på 2 timer, så kan man jo ikke

nå det. Jeg synes jo netop, altså man kan sige, at så skal man jo indføre at der skal ligge en

karakterafgivning hver 14 dag, altså der findes jo sådan nogle onlinesystemer, hvor man kan

få karakteren med det samme. Så bliver det sådan nogle multpical choice hvor man får en

procentsats bagefter.

(ACTIVITY) 2 - Hvis det er det man vil?

(ACTIVITY) 1- Hvis det er med til, at vi får en højere gennemførelsesprocent, men du får bare

ikke nødvendigvis bedre elever af det. du kan jo godt kombinere det.

(ACTIVITY) 2 - Du kan jo sagtens lave sådan nogle tests som regner ud, med sådan nogle

udsagn de skal prioritere.

(ACTIVITY) 1- Problemet er bare, at man skal sørge for at det er afspejlende for den karakter

de ligger på i faget. Det er sådan noget jeg tænker, at man kan undersøge. Det skulle man jo

tage at prøve og teste og så sige til en klasse, at de er testpersoner i det, og så holde det op


88

imod at sige, hvad har eleverne fået, trække en liste og lige hurtigt se om det passer

nogenlunde med det jeg giver. Og så sige til dem at det er et testforsøg, for at se om det virker.

[00:32:10.02] Interviewer: Men tænker du, at har du rettet testen, du har lavet?

(ACTIVITY) 2 - Ja

[00:32:19.26] Interviewer: Fordi vi har jo begge to rettet, og ca. 1 en tredjedel er dumpet.

(ACTIVITY) 1 - jeg har ikke rettet!

[00:32:25.00] Interviewer: nej, men du sagde at det så skidt ud.

(ACTIVITY) 1 - ja

[00:32:25.00] Interviewer: Men vi blev enige om, eller CGO sagde i hvert fald, at det var

nogenlunde de samme 10 stykker, som sikkert ikke består erhvervsøkonomi. og som ikke har

bestået afsætning og som nok også kommer til at lægge i bunden ved dig i IT. Den her klasse

er der jo kun en 3 stykker, der som det vigtigste har, det der med at få sig en lærerplads og en

karriere som et mål. Kan vi gøre et eller andet i forhold til at få flere af dem, til at ville det, at

se målet fremme - fordi at det virker jo som om at der er en pæn tredjedel af klassen, som er

her af en eller anden årsag, som vi ikke kender.

(ACTIVITY) 3 - Det sidder jeg også lige og tænker på, der er måske endda nogen stykker der

har meldt sig ind på et forkert tidspunkt.

[00:33:08.16] Interviewer: ja, nogen måske fordi at forældrene hr synes det, eller måske fordi

de skal i gang med et eller andet eller?

(ACTIVITY) 3 Og det får de også at vide hele tiden uddannelse, uddannelse, uddannelse. Men

derfor siger de det der med, vil du ikke lige holde øje med om jeg laver det jeg skal. Fordi de

egentligt godt ved, at det ikke er det jeg gør. Det er sådan set ikke det de ønsker. De ønsker

måske i grunden at være i gang med noget andet. ude at arbejde? Eller nogen andre ting.

(ACTIVITY) 1 - Det ville der også være mange af dem der havde godt af.


(ACTIVITY) 3 - ja

(ACTIVITY) 1- og så komme tilbage til skolen - senere.

(ACTIVITY) 3 - Ja, når de gik ind for det, og så var motivationen måske også lidt,

[00:33:53.01] Interviewer: "muligvis sende diasshowet på alt, hvad vi har lavet, for så kan vi

lære det, hvis ikke vi har været der"

(ACTIVITY) 1 - ja, hvis man kan få alting serveret. Men det er det, det kunne have været sjovt,

hvis det havde været et spørgsmål, hvad kunne vi selv gøre? fordi at man kan sige at


89

motivationen kommer ikke ude fra, den kommer inde fra, og det her er nogle ting som vi skal

gøre for at få dem motiveret til at gennemføre uddannelsen. Men jeg kan jo ikke gøre noget,

for at motivere den 23 årige pige, der sidder derinde, hvis hun ikke selv vil. Det kan ikke lade

sig gøre. Jeg kan prøve. Den er nødt til at komme indefra og det er det der er udfordringen her

det er at GF2, også at de er så unge nu, det eneste de tænker på er, hvad der skal ske efter

skole eller festen i weekenden. Men deres uddannelse fylder altså meget lidt.

[00:35:18.29] Interviewer: Men i forhold til det der gråzone noget, vi har været på, hvor man

gør noget før, noget under og noget efter, kan vi gøre noget inden de kommer her, kan man på

en eller anden måde gøre dem klar, altså nogen af dem der starter, er måske ikke engang klar

til at være her, kan vi gøre nået på forhånd eller kan vi forberede dem på hvad der venter

dem.

(ACTIVITY) 2 - Var det ikke det Michael han snakkede om, med sådan et undervisningsforløb

der skulle op at stå.

(ACTIVITY) 1 - Men man kan jo sige at 11 af dem har været på GF1

[00:35:53.26] Interviewer: Og det er jo ikke nødvendigvis dem, der er mest motiveret

(ACTIVITY) 1 - og nogle af dem kommer andre steder fra også, nogle har gået her før. Så de

har haft lang tid til at forberede sig. Hvis man ser sådan på det, så er der jo mange, der er

kommet ind udefra, og det er dem som er meget bevidste om hvad de vil.

[00:36:16.08] Interviewer: det er typisk dem, der ved at de skal i lære et sted, eller har en

læreplads. De skal sku nok klare den.

(ACTIVITY) 1 - Der er jo de unge GF1ére, der bliver ved med at blafre rundt i livet og ikke kan

andet. Og så opgiver de lige på målstregen, hvilket vi også tit ser. Så trækker man stikket.

[00:36:44.00] Interviewer: Det var jo det der skete sidst, der var jo et par stykker der bare

meldte sig fra, inden eksamen, uden at snakke med studievejleder eller mig om det. Nogle

andre, de meldte bare pas.

(ACTIVITY) 1 - Men den del - den synes jeg er helt afgørende for det frafald, fordi jeg forstår

ikke, hvordan man kan går ind på et kontor og aflevere en udmeldelseserklæring uden at det

er et krav, at man har snakket med studievejlederen. Det er vi simpelthen nødt til, at have

indført. Fordi der vil være nogle, der kunne have været reddet der.

[00:37:18.11] Interviewer: men nogle af dem forsøgte vi jo at ringe til og gøre, men vi kunne

ikke få fat i dem.


90

(ACTIVITY) 1 - vi har et eksempel nu, med en der har været inde og aflevere en

udmeldelsesblanket, uden at vide en dis om det.

[00:37:36.12] Interviewer: det siger Michael, at han har været inde over.

(ACTIVITY) 1 - jo, men der forstår jeg ikke, at man ikke skal have at vide, at inden man

aflevere sådan en seddel skal man op til studievejlederen.

(ACTIVITY) 3- Hun kom også op til mig, og hendes mor havde skrevet under. Og jeg har jo hørt

om al den sygdom der har været. når hun så siger til mig at hun ikke kan mere pga. alt det

sygdom. så kan jeg ikke afvise det.

(ACTIVITY) 1- Det burde ikke være muligt. Det synes jeg ikke, at man skal kunne, uden at man

som hende har været forbi dig.

[00:38:15.03] Interviewer: Ja, og nogle af dem afleverede ikke engang en seddel, de ringede

bare og meldte sig ud inden eksamen, hvor vi ikke engang havde dem fysisk herinde i huset,

altså dem havde vi 2 eller 3 af.

[00:39:01.01] Interviewer: Kan man gøre andre ting fordi det der er jeg fuldstændig enig i at

det kunne man jo godt lave en regel for er der andre steder hvor man kunne sætte ind, hvor

man kunne sige at hvis vi gør det, så kunne vi få nogle flere igennem. For det er jo i bund og

grund det det drejer sig om. Men 58% er jo for mange.

(ACTIVITY) 1 - Ja det kan man sagtens. Du kan vælge at tilbyde dem, der har de ustabile ting i

deres liv og ikke kan magte at være på en skole hele tiden, så kan de selv vurdere om de vil

være her i fysisk form eller online en gang i mellem, når de har dårlige dage. Så skal de logge

sig på online, altså der sidder jo nogen derinde lige nu, der rent faktisk ikke præstere inde i

klassen, de kan simpelthen ikke være inde i klasselokalet.

[00:39:44.04] Interviewer: Det kunne det jo godt være at de kunne, hvis de sad hjemme på

sofaen.

(ACTIVITY) 1- Men hvis de fik at vide at "Det er også fint, du er inde i en dårlig periode lige nu,

men så log ind på det her online og så løs opgaverne der ligger herinde, hjemmefra" og så skal

de jo stadig, i forhold til de her afleveringstider der er. for bare det at de ikke fysisk skal være

til stede, er måske en hjælp til dem. for vi ved jo også godt at så vender de om på dag og nat.

Det vil kunne hjælpe dem, men så kræver det jo bare, altså der er jo ikke nogen der siger, at de

skal gøre det i en måned uden at de er i huset også. Men så kræver det jo at man ændre på den

form som der er i dag. Men det er en mulighed, alternativt.


91

[00:40:32.27] Interviewer: hvad tænker du ADN, du har dem jo helt tæt inde på, er der noget

andet vi kan gøre?

(ACTIVITY) 3 - lige nu der tænker jeg på alle dem der nævner at de er skoletrætte.

[00:40:42.09] Interviewer: Det var faktisk også et spørgsmål jeg spurgte dem om. Hvor

mange af dem der havde overvejet at droppe ud allerede? Det er jo 14 dage siden nu men, der

var 16% altså 5 af dem der for 14 dage siden havde overvejet at droppe ud. Årsagerne de

beskriver er der en der siger faglige udfordringer, en der siger sygdom, en der siger

udfordringer i klassen, en der siger diagnoser og 2 der siger andre ting som de ikke har

uddybet.

(ACTIVITY) 1 - Altså det er jo et klart billede her. har du på et tidspunkt i dit liv fået stillet en

diagnose, der kan påvirke din skolegang? Det er jo så bare diagnoserne, er det inklusiv

depressionerne?


(ACTIVITY) 1 - Okay, fordi og dem siger du så selv at det tal er højere.

[00:41:34.05] Interviewer: ja, fordi der er jo nogen der har noget, de ikke har skrevet der i

hvert fald.

(ACTIVITY) 1 - Det er der 39,5 så lad os sige at det er der nogen der ikke har skrevet noget

om. så lad os sige at vi måske næsten har 50/50.

[00:41:43.04] Interviewer: det tænker jeg også at det er.

(ACTIVITY) 1 - så 50/50 med ting som vi, altså vi har psykolog og alt muligt vi kan hjælpe dem

med, men hvis de har depression og man har ADHD det arbejder vi stadig med, og man har

angst det har vi jo også, socialangst alle de der forskellige ting. Sidste år var der flere der

kunne have haft bedre af at sidde hjemme, for så havde de gennemført uddannelsen. Det er

fuldstændigt det samme i år, der er pt. en derinde som jeg tænker, det får vi ikke igennem

men hvis muligheden var for os at sidde hjemme kunne det være, eller jeg siger ikke at det

kan være at han gennemfører, men jeg tror at sandsynligheden for det er større. Men det

kræver også så at der er en interaktion over det online. Det kræver også online konsultation

med studievejleder, men det tænker jeg er løsningen, for at hvis man skal op fra det, fordi det

er en kombi af fysisk undervisning og online undervisning og så kommer de op løbende osv.

Så det ikke kun er online, og kun for dem som har behov for det. Det tænker jeg. fordi det er

det samme hver år med de der GF2er det er så mane personlige ting.-


92

(ACTIVITY) 3 - Men så hvis man tænker frem, vil lærepladserne overtage sådan nogle, der har

taget deres uddannelse på den måde. lidt i skole og lidt online.

(ACTIVITY) 1 - Jamen altså, jeg tænker da at vil lærerpladserne tage en elev som sidder her,

som ikke overhovedet kan deltage i undervisningen. Altså vi mister dem jo inden de

gennemfører, så de kommer ikke derud.

(ACTIVITY) 3- Nej

(ACTIVITY) 1 - Der er jo 2 - for den ene er jo den del, og så er der den anden så har vi den

anden del derinde som er skoletrætte, det er 2 forskellige aspekter.

[00:43:39.17] Interviewer: ja ja, diagnoser på den ene side og skoletrætte på den anden side.

(ACTIVITY) 1 - og mange af dem som er, som vi havde sidste år der droppede ud, der var jo

sindssygt mange, der havde personlige ting med i bagagen og personlige problemer

derhjemme.

[00:43:51.15] Interviewer: og mange af dem burde jo i virkeligheden slet ikke have været

startet, sidste år. Nogle af dem vi meldte ud til at starte med, det vidste vi faktisk da de havde

været til samtale mere eller mindre, at der var simpelthen for tunge ting i rygsækken til at det

ville kunne lade sig gøre.

(ACTIVITY) 1 - og når man har så mange tunge ting i sin rygsæk og man har psykiske

udfordringer, så tænker jeg at man har større sandsynlighed for at gennemføre på online,

- altså jeg siger ikke at det er løsningen, der jo også nogle der falder fra der, men det kan være

en kombination.

(ACTIVITY) 2 - Altså, der skal de satme bare have noget selvtillid.

(ACTIVITY) 1 - Nej, men jeg snakker ikke om at de skal gennemføre et online forløb hele vejen

igennem, jeg snakker om at i de perioder hvor der er noget der er så galt at de ikke kan

komme i skole i hele ugen, så er det 25 timer de mister, ikke også? Vi er jo godt klar over at de

ikke kan hente det samme online, på de 25 derhjemme som de ville kunne på 25 heroppe i

skolen, men det kan være at forhåbentligt en tredjedel, hvis en tredjedel er nok de kan hente

der til at vi kan få dem videre ikke også?


(ACTIVITY) 2- mmm

(ACTIVITY) 3 - mmm


93

(ACTIVITY) 1 - Det er mere det fleksibilitet, som de er vant til. De er jo vant til at de her

mennesker her (haha, det siger jeg som om jeg ikke selv er en af dem)

[00:45:02.19] Interviewer: hahaahahahhahha

(ACTIVITY) 1 - men der er jo mange af dem her, hvor det jo er en kultur det her med, at de jo

ikke er vant til at konsekvensen kommer så hurtigt, og det gør den bare nu. så hvis vi skal

hjælpe dem så tænker jeg at det er sådan det skal være nu. og så tænker jeg at vi kan prøve en

periode hvor de kan sidde hjemme altså?

[00:46:34.17] Interviewer: Men tænker du ADN, at der er mere vi kan gøre sådan

individmæssigt med samtaler, du har jo tolv af dem allerede, som du har samtaler med, hvis

du havde mere tid til det eller man havde mere tid til det, kunne man med fordel have det på

alle, eller skrue op på noget af det, altså er der noget du føler at vi kunne gøre mere hvis vi nu

havde alt tid i hele verden til det.

(ACTIVITY) 3 - Jamen tid, det er i hvert fald et godt ord i det jeg skal arbejde med nogen, så er

det afgørende at jeg har noget tid. og lige nu der er det jo altså at jeg mødes en halv time med

dem hver gang, og det er måske hver 14 dag eller hver tredje uge.

[00:47:22.09] Interviewer: men tænker du at du kunne få flere igennem, hvis det måske var

det dobbelte eller?

(ACTIVITY) 3 - Jeg tænker nogle gange på, at det kunne være sjovt nok at prøve det.

[00:47:25.28] Interviewer: ja, jojo men det er jo altså hvis vi skal holde alle ting, det kan være

at det er online, det kan være det er flere samtaler ved dig, det kan være at det er noget helt

tredje eller fjerde.

(ACTIVITY) 3 - J det kunne være jo ,det kan man ikke udelukke, men du nævner det der med

fleksibilitet i forholdt til t de kunne sidde lidt hjemme og lidt her i klassen, fleksibilitet i det

hele taget er jo nok en vigtig parameter.

[00:47:54.09] Interviewer: prøv at uddyb det lidt.

(ACTIVITY) 3 - Jamen øhm, at i løbet af en skoledag også at vi kunne måske være lidt fleksible

med, at du kan komme klokken 12 i dag, fordi vi har altså nogle unge mennesker som har

rigtigt svært ved t komme op om morgenen, og som har den der vanskelige døgnrytme i

forhold til hvornår vi siger de skal møde. Men ja altså det begrænser jo lidt hvad vi kan ikke?


94

(ACTIVITY) 1- Jeg kan godt følge dig i når du siger, at der er udfordringer men sådan foregår

det jo bare ikke ude i den virkelige verden.

(ACTIVITY) 3 - Nej det gør det jo ikke

[00:48:45.27] Interviewer: der er de jo også nødt til at komme når butikken åbner.

(ACTIVITY) 1 - ja det tænker jeg altså, fordi det er der jo ingen tvivl om vi har jo mange der

kommer for sent og så vælger man slet ikke at komme fordi man jo alligevel kommer for sent.

(ACTIVITY) 3 - Det er rigtigt mange morgentimer, og jeg sidder jo og siger, at det er bedre at

de kommer end de ikke kommer. For der er nogen der får for vane, at så kommer de klokken

10 eller 11 og så ser det mærkeligt ud i klassen så får man en rolle, "nå jamen det er ham der

kommer klokken 11"

[00:49:17.11] Interviewer: ja og plus at betalingen for det i erhvervslivet, ville være at man

blev fyret i sin prøvetid, hvis man kom klokken 11 hver dag eller bare 3 gange om ugen.

(ACTIVITY) 3 - Det duer jo ikke. Så skal man have natarbejde.

[00:49:27.10] Interviewer: jaja jo men altså hvis man skal passe et detail-kontor-handels job

så er man jo nødt til at være der når butikkerne og virksomhederne har åben.

(ACTIVITY)2 - Det gør de som regel også ved 10tiden eller der omkring.

[00:49:41.05] Interviewer: ja, hvis det er detail, men handel og kontor, det er jo klokken 8.

(ACTIVITY) 1 - Det kommer an på hvor du skal arbejde, for er det nede i frugtafdelingen i

Bilka skal du være der klokken 5. Hvis du vil i et byggemarked, så er det klokken 7 eller 6?

Så det er jo meget forskelligt.

[00:50:21.08] Interviewer: Tak for hjælpen...