Zarządzanie i Edukacjawarszawa.janski.edu.pl/files/wydawnictwo/ZiE 109/ZiE_109.pdf · 8 ZARZĄDZANIE I EDUKACJA nr 109/2016 – listopad – grudzień Jak odzyskać utracone, w wersji

Zarządzaniei Edukacja

•Zarządzanie gospodarką• Edukacja kulturalna•Edukacja społeczna

NUMER Nr 109 – LISTOPAD – GRUDZIEŃ/2016 – ISSN 1428-474XDWUMIESIÊCZNIKSZKO£YWY¯SZEJIM.BOGDANAJAÑSKIEGO

Adres redakcjiDwumiesięcznik „Zarządzanie i Edukacja”

ul. Elektronowa 2, 03-219 Warszawatel./fax 22 676-94-85

e-mail: [email protected] naczelny

dr Mariusz Szajda, Szkoła Wyższa im. Bogdana JanskiegoRada naukowa dwumiesięcznika „Zarządzanie i Edukacja”

dr hab. Włodzimierz Bernacki, prof. UJ; prof. dr hab. Mirosława Czerny, UW; doc. PaedDr. Tomáš Jablonský PhD. prof. KU, v Ružomberku, prof. dr hab.

Wołodymyr Jewtuch, Ukraińska Akademia Nauk; prof. dr hab. Romuald Jończy, UE we Wrocławiu; ks. dr hab. Jan Krokos, prof. UKSW; prof. dr hab. Ihor Hrabynskyi, Narodowy Uniwersytet Lwowski; dr Marcin Kazimierczak, Uniwersytet Abat Oliba CEU, Barcelona; prof. dr. hab. Anatolij M. Kołot

Kijowski Narodowy Uniwersytet Ekonomiczny; prof. dr hab. Włodzimierz Kurek, UJ; dr inż. Elżbieta Kopciuszewska SWBJ w Warszawie; prof. dr hab. Bożena

Muchacka, UP w Krakowie; prof. dr hab. Jan Oleszczuk, UM w Lublinie; prof. dr hab. Marek Pawlak, KUL; prof. dr hab. Wanda Rusiecka, National

Academy of Sciences of Belarus; dr hab. Grażyna Skąpska prof. UJ, dr hab. Dr.h.c. prof. PhDr. Vojtech Slomski, PhD. ISM Slovakia v Prešove;

dr n. med. Sławomir Stawicki, Wojciech Sroczyński, prof. UPHRedaktor tematyczny

dr Małgorzata StawickaRedaktor statystyczny

dr inż. Paweł KopciuszewskiRedaktor językowy

dr Jerzy Ryszard Suchocki, prof. Universidad de las Américas Puebla (UDLAP)Sekretarz redakcji

Anna Janus (tel. 606 487 769) [email protected]

Korekta Anna Janus

Wszystkie artykuły są recenzowaneRecenzenci

dr hab. Łukasz Popławski – UR w Krakowie; prof. Carmine Pinto – Uniwersytet w Solerno (Włochy); dr hab. Tatiana Kamińska – Uniwersytet Biznesu i Prawa

w Kijowie; prof. Irina Pavlenko – Europejski Uniwersytet w Kijowie; dr hab. Grze-gorz Wejman – prof. US; ks. prof. dr hab. Stanisław Urbański – UKSW

w Warszawie; dr Maryla Januszewska-Warych – Akademia im. J. Długosza w Częstochowie; Prof. ThDr. Cyril Hišem, PhD. Faculty of Theology Catholic

University in RužomberokRedakcja zastrzega sobie prawo dokonywania

w publikowanych tekstach skrótów i zmianISSN 1428-474X

wersja referencyjna czasopisma: papierowa numer dostępny w wersji elektronicznej na stronie www.janski.edu.pl

Skład, korekta, druk i oprawa: Oficyna Wydawniczo-Poligraficzna „Adam”

SpiS treœci

Zarządzanie gospodarką

Zygmunt Mietlewski Rekonstrukcja historii ekonomicznej działalności gospo-

darczej metodą analizy – paradygmat budżetowania β – biz-nes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

Tomasz Kochański Specyfika funkcjonowania organizacji uczącej się . . . . . . . . . 24

Nebras Al Masny Unijne i polskie programy zwiększania efektywności pro-

dukcji i wykorzystania energii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Vladimír Svitek Pohľad na daňový únik v pozícii samostatnej ekonomic-

ko-právnej kategórie/Uchylanie się od opodatkowania w kontekście kategorii ekonomiczno-prawnych . . . . . . . . . . 60

Edukacja kulturalna

Mariusz Szajda Ikoniczność, obraz i znak w przestrzeni epistemologicznej

człowieka jako medium myśli filozoficznej . . . . . . . . . . . . . . 77

Семенова Елена Александровна «Карнавальная революция» или «Уличная педаго-

гика»/«Teatr Karnawału» i «Pedagogika ulicy» . . . . . . . . . . 98

Olga I. Radomskaya Development of pupils’ creative abilities in an elementary

school at fine arts lessons/Rozwój umiejętności twórczych uczniów w szkole podstawowej na lekcjach plastyki . . . . . . 108

Алексеева Лариса Леонидовна Образование в области искусства в современной

российской школе/Edukacja w dziedzinie sztuki we współczesnej szkole rosyjskiej. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

Беккерман Павел Борисович Особенности работы с обучающимися в студиях допол-

нительного художественного образования технических колледжей в процессе подготовки к конкурсам и фес-тивалям искусств/Praca z uczniami w pracowniach edu-kacji artystycznej uczelni technicznych w ramach przygoto-wań do zawodów artystycznych i Festiwalu Sztuki . . . . . . . 130

Людмила Школяр, Ольга Стукалова Реформирование высшего профессионального образо-

вания в сфере культуры и искусства в контексте Болон-ской конвенции: pro et contra/Reforma szkolnictwa wyż-szego zawodowego w dziedzinie kultury i sztuki w kontek-ście Konwencji Bolońskiej: pro et contra . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

Елена Петровна Олесина Художественное восприятие и воображение совре-

менных подростков в контексте педагогического анализа/Kształtowanie wrażliwości artystycznej i wy-obraźni współczesnych nastolatków w kontekście analizy metod nauczania . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150

Sergey Vytkalov Free time and problems of its organizational and cultural

content in modern conditions/ Organizacja czasu wolnego w kontekście jego funkcji kulturotwórczej . . . . . . . . . . . . . . . 161

Edukacja społeczna

Janka BursováAdaptácia seniorov v podmienkach sociálnych služieb. . . . . . . 173

Lýdia Lešková Syndróm vyhorenia v profesii sociálneho pracovníka/

Wypalenie zawodowe pracownika socjalnego. . . . . . . . . . . . 182

Vasyl Pavlun Student creativity development in the process of vocatio-

nal training/Rozwój kreatywności studentów w procesie kształcenia zawodowego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202

NOTY O AUTORACH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

LISTA RECENZENTÓW ZA ROK 2016 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212

Zygmunt Mietlewski, REKONSTRUKCJA HISTORII EKONOMICZNEJ... 7R O Z P R A W Y I A R T Y K U Ł Y

Zygmunt MIETLEWSKI

REKonSTRuKcja hISToRII ekonomicznej działalności

gospodarczej metodą analizy – paradygmat budżetowania

REconSTRucTIon of ThE EconoMIc history of economic activity with

the method of analysis – budgeting paradigm biznes−β

„Wszystko, co daje się poznać, ma liczbę, ponieważ nic nie może być wyobrażone ani poznane bez liczb”

Filolaos z Krotony (ok. 480 r. p.n.e.) grecki matematyk i filozof,

uczeń Pitagorasa1.

STRESZcZEnIEHistoria ekonomiczna działalności gospodarczej (hedg) to wie-

dza o budżetach: sprzedaży, kosztach całkowitych, w tym kosz-tach zmiennych i stałych oraz punktach progowych – punktach krytycznych: punkcie rentowności, punkcie opłacalności, strefie bezpieczeństwa biznesu oraz całym spektrum innych. Zapraszamy czytelnika do zapoznania się z matematyczną koncepcją zapano-wania nad tym, nad czym w opinii wielu przedsiębiorców zapano-wać się nie da – chaosem spowodowanym utratą informacji ekono-micznej - danych historycznych i bieżących.

1 Enrique Gracjan, Liczby pierwsze. W drodze do nieskończoności. RBA Coleccio-ables S.A., Adaptacja Wydawnicza: BUKA Books Sławomir Chojnacki, s. 79.

z a r z ą d z a n i e g o s p o d a r k ą

biznes−β

ZARZĄDZANIE I EDUKACJA nr 109/2016 – listopad – grudzień8

Jak odzyskać utracone, w wersji papierowej i elektronicznej, hi-storie ekonomiczne działalności gospodarczej firmy, która spłonęła i przywrócić jej dostęp do informacji ekonomicznej, bez której trud-no kontynuować działalność gospodarczą? Znane metody stoso-wane do odzyskiwania informacji zawiodły. Opracowano metodę, która okazała się skuteczna – paradygmat budżetowania .

Pracując nad rozwiązaniem problemu dostrzeżono nowy inte-resujący problem badawczy.

abstractThe history of economic activities (hedg) is the knowledge of

budgets: sales, total cost, including variable and fixed costs, and the critical points: the point of viability, the point of profitability, safety zone and others. Article invites the reader to read the mathematical concept of mastery over it, over which, in the opinion of many entrepreneurs control is impossible if business chaos is caused by the loss of historical and current data.

The article shows how to recover the data which was lost by the company in a fire .

During the work on a new method for effective reconstruction of lost economic knowledge of the company, a new interesting research problem came up.

słowa klucze: informacja, lapidar, teoria β – biznes , paradygmat budżetowania, β – biznes , równanie β – biznes .

keywords: information, lapidar, theory β – biznes paradigm of budgeting, equation β – biznes.

1. WpRoWadZEnIEInformacja to klucz do sukcesu firmy! Utrata przez firmę groma-

dzonej przez lata informacji jest kosztowną stratą. Firmy dążą do jej odzyskania na wiele różnych sposobów. Firma, która za wszelką cenę stara się odzyskać utraconą informacje wie, że wielokrotnie zdyskontuje poniesione koszty.

biznes−β

Zygmunt Mietlewski, REKONSTRUKCJA HISTORII EKONOMICZNEJ... 9

Nie dziwi, że firmy kodują w sobie tylko znany sposób wiele in-formacji, zwłaszcza tych o charakterze ekonomiczno-finansowym. Gdy zdarzy się zgubić kod do tej wiedzy, firmy szukają pomocy u innych, aby pomogli kod ten odzyskać. Istnieje wiele narzędzi, przy pomocy, których można klucz do informacji odzyskać.

Przedstawiamy autorską metodę do kodowania i rozkodowa-nia informacji biznesowej – paradygmat budżetowania β – biznes. Motywacją do opracowania metody był swego czasu problem badawczy sformułowany w postaci pytania: jak odtworzyć utra-cone przez firmę informacje dotyczące budżetów i punktów progowych firmy obejmujące lata A – B? Jedyne informacje o wynikach ekono-micznych badanej firmy2 zachowały się na wewnętrznej okładce książki „Teoria chaosu a rynki kapitałowe” autorstwa Edgara Petersa. Informacje te to lapidary potencjalnych i aktualnych historii eko-nomicznych działalności gospodarczej – hedg, oraz wielkość zy-sku operacyjnego, które prezes firmy systematycznie zapisywał na okładce wymienionego tytułu – tabela (1.1).

tabela 1.1. Lapidary i zysk operacyjny w latach A – B firmy pogorzelca

Lapidar Symbol LataA B B C D E

Teoretyczny #R 2,9336 3,2145 3,0918 3,3915 2,7991 4,6

Empiryczny #eR 3,7162 4,6146 4,0160 4,9646 3,2977 2,69

Zysk operacyjny #oprz 26400 20200 22600 16200 30900 118539

Źródło: opracowanie własne.

Kluczem do rekonstrukcji hedg firmy jest pojęcie lapi-dar, jedno z kluczowych pojęć teorii budżetowania β – bi-znes. lapidar to obiekt będący liczbą przechowująca hedg. teoria budżetowania β – biznes to język, w którym te obiek-

2 Znaczną część wiedzy o historii ekonomicznej badana firma może odzyskać zwracając się do Urzędu Skarbowego z prośbą o przesłanie kopii złożonych w urzędzie sprawozdań.


ty opisują hedg firmy, którą projektujemy, analizujemy, bądź rekonstruujemy. Obiekty te mają naturę matematycz-ną, choćby z uwagi na fakt, że są liczbą. (Na płaszczyźnie oraz w przestrzeni są punktami nazywanymi barwiona-mi. barwiony to obrazy geometryczne lapidarów i na od-wrót. Jednak istotnie różnią się od tych euklidesowych, gdyż w przeciwieństwie do nich, mają głębokość)3. Reguły (struktury matematyczne) i zasady, według których pro-jektuje się, analizuje oraz rekonstruuje hedg, mają status paradygmatu, paradygmatu budżetowania β – biznes – ta-bela 1.2.

tabela 1.2. Paradygmat budżetowania β – biznes

Budżet Entropia 1== βα Entropia 1≠≠ βαPrzychody

ze sprzedaży

Koszty zmienne

Marża operacyjna

Koszty stałe

Zysk opera-

cyjnego

Źródło: Opracowanie własne.

Podstawowym wyróżnikiem paradygmatu budżetowania β – biznes jest równanie drugiego stopnia, równanie β – biznes. Ma ono postać

3 Według Euklidesa „Punkt jest tym, co nie składa się z części”. Dzisiaj definiujemy punkt, jako element przestrzeni afinicznej lub topologicznej. A w teorii β – biznes jako barwion, to jest to, co nie ma długości, ani szerokości, ale ma głębokość.

( )2

1#### +⋅⋅=

RRzS oprp

( )2

1#### +⋅⋅⋅⋅=

RRzS oprp

ββ

### Rzm opropr ⋅= ### Rzm opropr ⋅=

#oprz #

oprz

( )# #

# #zm opr

R R 1K z

2

⋅ −= ⋅

( )# #

# #zm opr

R R 1K z

2

β ⋅ ⋅ β ⋅ −= ⋅

( )# # #st oprK z R 1= ⋅ − ( )# # #

st oprK z R 1= ⋅ −


gdzie:

0≠α i 0≠β , 0# −∈RR , 2βα = ,#R – lapidar hedg,

γ – podwojona odwrotność wielkości rentowności sprzedaży lub podwojona odwrotność wielkości rentowności kosztów zmien-nych.

Współczynniki strukturalny α oraz β przy #R to miara en-tropii – wypadkowa decyzji podejmowanych przez kierownictwo firmy i rynek. Miara wpływu firmy na rynek i na odwrót. Proces kodowania i rozkodowywania hedg, inaczej pakowania i wydo-bywania wiedzy z lapidarów i barwionów nazywa się lapidaro-waniem. Proces ten rozpoczyna się od wyznaczenia pierwiastków równania kwadratowego β – biznes, a kończy na rekonstrukcji hedg z ich udziałem. Lapidar to swego rodzaju sejf z informacją. W przy-padku firm, to sejf z informacją ekonomiczno-finansową.

Informacja to jedno z kluczowych pojęć w naukach teoretycz-nych i stosowanych, również w praktyce gospodarczej. Słowo informacja (łac. informatio) oznacza powiadomienie o czymś, za-komunikowanie czegoś, wiadomość, pouczenie4. Oznacza także nazwę pewnych zjawisk, pojęć abstrakcyjnych, terminów określa-jących jakąś wielkość albo element pojęciowy dokładnie zdefinio-wany i jednoznacznie rozumiany5. Jest informacja wszelką wiado-mością – komentarzem do danych, raportów, tekstów, wykresów, obrazów, rozmów – o procesach i stanach dowolnej natury, odbie-raną przez człowieka. Także wiadomością odbieraną przez przyro-dę6. Nośnikiem wiadomości są na przykład znaki nakazu i zakazu, zezwolenia, rozpoznania stanu układu7. Informacja to pojęcie pier-wotne niemożliwe do ścisłego zdefiniowania go za pomocą pojęć

4 Tokarski J, Słownik Wyrazów Obcych, PWN, Warszawa 1980, s. 305.5 Kowalczyk E., O istocie informacji, Wydawnictwo Komunikacji i Łączności, Warszawa 1981, s. 9.6 Kowalczyk E., op. cit., s 14.7 Piaseczny E., op. cit., s. 386

#2 #R R 0,±α ⋅ ± β ⋅ ± γ =


prostych8. Często informacja jest utożsamiana z danymi, jak licz-by i fakty, odzwierciedlające pojedyncze aspekty rzeczywistości9. A dopiero po ich opracowaniu otrzymujemy agregat mający sta-tus informacji. Przykładem danych są: cyfry, liczby, litery i znaki z różnych dziedzin działalności wewnętrznej i zewnętrznej firmy oraz z otoczenia jej działania. Jest jednak istotna różnica pomiędzy danymi a informacją. Mianowicie taka, że dane to fakty, rzeczy-wistość taka, jaką ona jest. Natomiast informacja to odpowiedź na stawiane pytania. Jednak bez względu na tę subtelną różnicę prze-kaz – wiadomość niesiona przez dane i informacje, jeśli nie przyno-szą odbiorcy żadnych korzyści to nie są to ani dane ani informacje, lecz szum informacyjny, a jeśli odwodzą odbiorcę od prawidło-wego osiągania celu, to są dezinformacją10. Dane oraz informacja spełniają swoją funkcję wówczas, kiedy zmniejszają stopień naszej niewiedzy o interesującym nas zjawisku i umożliwiają nam, po-dobnie innym organizmom żywym, sprawniej przeprowadzić tak zamierzone, bo zaplanowane, jak i niezamierzone, jak np. nagła ko-nieczność obrony własnej, działania11. Informacją jest to wszystko, co motywuje nas do sprawnego i skutecznego działania na rzecz realizacji celu12. Jest nią każda wiadomość, którą można wyko-rzystać w bardziej sprawnej realizacji celowego zadania13. Każda definicja informacji jest, co najwyżej hipotezą14. Taką hipotezą jest również lapidar. Lapidar, to obiekt będący liczbą rzeczywistą, która opowiada hedg przedsiębiorstwa, o ile liczbie tej, w świe-cie biznesu, przypiszemy status jednostkowej marży operacyjnej i powiążemy ją z kategoriami ekonomicznymi tworzącymi budże-ty działalności gospodarczej i jej punkty progowe (krytyczne). Już

8 Piaseczny L., Encyklopedia organizacji i zarządzania, [red.] PWE, Warszawa 1981, s. 261.9 Ibidem.10 Gryfin R.W., Podstawy zarządzania organizacjami, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2000, s. 676.11 Penc J., Leksykon biznesu (red.), Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1995, s. 239.12 Encyklopedia Powszechna PWN, PWN, Warszawa 1974, t. 2, s. 281.13 Mała encyklopedia Ekonomiczna, Warszawa 1974, s. 200.14 Siedler J., Nauka o informacji. Podstawy, modele źródeł i wstępne przetwarzanie informacji, WNT, Warszawa 1983, s. 21.


Filolaos z Krotony (ok. 480 r. p.n.e.), grecki matematyk i filozof, uczeń Archimedesa, zauważył, że „Wszystko, co daje się poznać, ma liczbę, ponieważ nic nie może być wyobrażone ani poznane bez liczb”. Lapidar to właśnie taki „obiekt liczba”, bez której nie można poznać hedg.

2. rekonstrukcja hedg utraconej przez firmę wskutek pożaru z użyciem paradygmatu budżetowania β – biznes

W tabeli (2.1) zestawiono rentowności sprzedaży zrekonstru-owanych hedg (historii ekonomicznych działalności gospodarczej) badanej firmy dla lat od A do B. Są to wyniki obliczeń wykonane dla roku „A”.

tabela 2.1. Rentowność sprzedaży w latach A – B w badanej firmie zrekonstruowana za pomocą równania β – biznes

Kategoriaekonomiczna Symbol A B C D E F

Rentowność sprzedaży 0,1733 0,1476 0,1581 0,1343 0,1881 0,0777


O to, jak zostały obliczone rentowności hedg dla roku „A”. Równanie β – biznes potencjalnej (teoretycznej, projektowanej) hedg z entropią 1±== βα sprowadzono do postaci

a następnie, w równaniu tym za #R wstawiono 9336,2# =R z ta-beli (1.1), wykonując stosowne działania otrzymano

5396,119336,2606,89336,29336,2 2 =+=+=Aγ .Wyraz γ w równaniu biznes−β to ułamek

w którym RSp to rentowność sprzedaży.

#SpR

#2# RR +=γ

2,γ =

SpR


Przekształcono wzór na γ względem RSp i w miejsce γ wstawiono wcześniej obliczoną jej wartość. W ten sposób otrzymano wielkość rentowności sprzedaży, jaką realizowała badana firma w roku „A”

Sp2 2

R 0,1733.11,54

= = =γ

Dla tej wielkości rentowności sprzedaży z entropią 1±== βα hedg z roku „A” równanie β – biznes ma postać

01733,01

2#2# =⋅−+ RR ,

inaczej#2 #R R 11,5401 0.+ − =

W identyczny sposób obliczono potencjalne hedg dla pozosta-łych lat, wyniki obliczeń zestawiono w tabeli (2.1).

Następnie, równanie β – biznes dla hedg (empirycznej, rzeczy-wistej) tj. z entropią 1±≠≠ βα sprowadzono do postaci

#2# RR ⋅+⋅= βαγ ,aby w równaniu tym, za #R wstawić #

eR 3,72= z tabeli (1.1), otrzymano

7162,37162,3 2 ⋅+⋅= βαγ A .Dalej, obliczono entropię β , korzystając z wzoru15

7894,07162,39336,2

#

#

===eR

Rβ .

Stąd γ dla roku „A”

15 Entropię β można również wyliczyć z równania β – biznes wstawiając w miejsce lapidaru potencjalnej hedg, lapidar aktualnej hedg, pamiętając, że α jest kwadratem β.


oraz RSp dla aktualnej (empirycznej) hedg w roku „A”

Sp2 2

R 0,1733.11,5401

= = =γ

Równanie β – biznes z entropią 1±≠≠ βα hedg z roku „A” ma po-stać

a po wykonaniu obliczeń

Podobnie obliczono aktualne hedg, rozwiązując równania β – biznes z tabeli (2.2).

tabela 2.2. Równania β – biznes aktualnych hedg lata lat A–B

Rok Równanie β – biznes Potencjalnej (teoretycznej) hedg

Równanie β – biznes Aktualnej (empirycznej) hedg

A #2 #R R 11,5394 0+ − =

B #2 #R R 13,5465 0+ − =

C

D

E

F


Wyniki obliczeń, podobnie jak dla potencjalnych hedg z lat od B do F, zestawiono w tabeli (1.3). Zaś rozwiązania równań (charakte-rystyki ekonomiczne) z tabeli (2.2) umieszczono w tabeli (2.3).

2A 0,6232 3,7162 0,7894 3,7162

8,6065 2,9336 11,5401,

γ = ⋅ + ⋅ == + =

01733,01

27894,06232,0 #2# =⋅−⋅+⋅ RR

#2 #0,6232 R 0,7894 R 11,5401 0.⋅ + ⋅ − =

#2 #R R 12,6513 0+ − =

#2 #R R 14,8938 0+ − =

#2 #R R 10,6343 0+ − =

#2 #R R 25,74 0+ − =

#2 #0,6232 R 0,7894 R 11,5394 0⋅ + ⋅ − =

#2 #0,4853 R 0,6966 R 13,5465 0⋅ + ⋅ − =

#2 #0,5928 R 0,7699 R 12,6513 0⋅ + ⋅ − =

#2 #0,4666 R 0,6831 R 14,8938 0⋅ + ⋅ − =

#2 #0,7205 R 0,8488 R 10,6343 0⋅ + ⋅ − =

#2 #2,9241 R 1,71 R 25,74 0⋅ + ⋅ − =


tabela 2.3. Rozwiązania równań z tabeli (2.2). Charakterystyki ekonomiczne badanej firmy z lat od A do B zrekonstruowane z użyciem równania β – biznes

Charakterystyki Symbol LataA B C D E F

Rentowność sprzedaży 0,1733 0,1476 0,1581 0,1343 0,1881 0,0777

Odwrotnośćrentowności

sprzedaży5,7697 6,7733 6,3257 7,4469 5,3172 12,87

Podwojona odwrotnośćrentowność sprzedaży

11,5394 13,5465 12,6513 14,8938 10,6343 25,74

Lapidar teoretyczny 2,9336 3,2145 3,0918 3,3915 2,7991 4,6

Lapidar empiryczny 3,7162 4,6146 4,0160 4,9646 3,2977 2,69

Entropia0,6232 0,4853 0,5928 0,4666 0,7205 2,9241

0,7894 0,6966 0,7699 0,6831 0,8488 1,71


Do zrekonstruowania budżetów badanej firmy posłużono się strukturami matematycznymi paradygmatu budżetowania β – biz-nes – tabela (1.2), obliczenia zestawiono w tabeli (2.4).

tabela 2.4. Zrekonstruowane budżety badanej firmy dla lat: A–B

Budżet Symbol LataA B C D E F

Sprzedaż 152320 136820 142960 120640 164300 1525247

Koszty zmienne 54212 43606 52200 40214 62400 1206332

Marża operacyjnapierwszego

rodzaju

98108 93214 90760 80426 101900 318915

Koszty stałe 71708 73014 68160 64226 71000 200376

Zysk operacyjny 26400 20200 22600 16200 30900 118539


#eR

αβ

#pS

#oprm

#oprz

#SpR

#Sp

1

R

# #2R R=

γ

#zmK

#stK


Co można powiedzieć o hedg badanej firmy dotyczącej roku A znając lapidar potencjalnej hedg R# = 2,9336 oraz aktualnej hedg

7162,3# =eR i zysk operacyjny € – tabela (1.1)? Można powiedzieć tyle posługując się tabelą (2.4), że badana firma w roku „A” uzyskała przychód ze sprzedaży w wysokości 152 320 €. Poniosła koszty w wysokości 125 920 €, w tym koszty zmienne 54 212 € oraz koszty stałe 71 708 €. Zrealizowała marżę operacyjną w wysokości 98 108 € oraz osiągnęła rentowność przychodów ze sprzedaży na poziomie 17,33%.

Zrekonstruowaną hedg, potencjalną i aktualną, dla roku A moż-na zapisać za pomocą równań. Mają one postać:

— hedg potencjalna #2 #R R 11,54 0,+ − = — hedg aktualnej Badana firma w A roku realizowała swoje cele akceptując kwo-

tę ryzyka operacyjnego na poziomie 7162,3# =R . Natomiast ry-nek (otoczenie, konkurencja badanej firmy) realizował swoje cele z ryzykiem operacyjnym na poziomie 9336,2# =R . Rozbieżność między racjonalnym działaniem rynku a racjonalnym działaniem firmy, tj. entropia to 7894,0=β . Gdyby konkurencja nie przeję-ła inicjatywy, badana firma przy 7162,3# =R musiałaby sprzedać swoje produkty i usługi za kwotę 231348 €, ale nie zwiększyłoby to jej zysku. Natomiast zmniejszyłoby to rentowność sprzedaży z 17,33% do 11,41%, tj. o 5,92% i to przy założeniu, że zmianie (ani na plus ani na minus) nie uległyby koszty stałe firmy. Zrealizowana dodatkowa wielkość przychodów ze sprzedaży 79 028 € byłaby wysiłkiem bezproduktywnym i kosztownym, a uzyskana przez firmę sprzedaż w roku A stanowiłaby tylko 65,84% (152 320 €). Ale dzięki temu, że rynek przejął inicjatywę realizując swoje cele z mniejszym ryzykiem operacyjnym niż ryzyko operacyjne przed-siębiorcy, przedsiębiorca otrzymał dodatkową korzyść w postaci większej o 5,92% rentowności niż jego konkurencja. Wkładając o tyle mniejszy wysiłek w wypracowanie zysku operacyjnego na poziomie 26 400 €. Jaka jest konkretna wielkość zysku? Wielkość zysku, jaki nie stałby się udziałem firmy możemy obliczyć korzy-stając z dźwigni operacyjnej, według której procentowemu przy-rostowi sprzedaży towarzyszy ponadprocentowy przyrost zysku. Należy pomnożyć przyrost przychodów ze sprzedaży 34,16%

26400# =oprz

#2 #0,6232 R 0,7894 R 11,54 0.⋅ + ⋅ − =


przez 3,7162. Otrzymamy 126,95%. Mnożąc otrzymaną wartość przez zysk operacyjny firm w roku A, który wynosi, 26 400 € (26 400 € x 1,2695) mamy 33 514,8 €. Razem byłaby to kwota 59 914,80 € (26 400 € + 33 514,8 €). Wówczas firma osiągnęłaby rentowność ok. 25,9% (59 914,8 €: 23 1348 €,), gdyż wygenerowałaby większy zysk. Oczywiście taka sytuacja miałaby miejsce wtedy i tylko wte-dy, gdyby entropia 1== βα . A więc przedsiębiorca i rynek zaak-ceptowały to samo ryzyko operacyjne. Innymi słowy przedsiębior-stwo i rynek znalazłyby się w równowadze.

Podobnie skomentujemy zrekonstruowane hedg lat od B do F, zestawione w tabeli (2.4). Mając taką wiedzę o hedg można zrobić krok dalej i przeprowadzić analizę ekonomiczno-finansową tak da-lece, jak będzie to możliwe, zarówno metodą tradycyjną, jak i pro-ponowaną przez paradygmat budżetowania β – biznes .

W ekonomii obserwuje się często, że niektóre zmienne wydają się być połączone w pary. Ta jednoczesna zależność dwóch zmien-nych losowych nazywana jest kowariancją16. Czy zjawisko kowa-riancji ma miejsce w przypadku zrekonstruowanych hedg badanej firmy? Pozytywna odpowiedź na to pytanie wzbogaciłaby para-dygmat budżetowania β – biznes o kolejne narzędzie do badania hedg.

Kowariancję w statystyce można analizować dwoma metoda-mi: regresji i korelacji. Regresja definiuje pewną linię lub funkcję matematyczną, wyjaśniając kowariancję w sposób ciągły. Korelacje charakteryzuje pewien współczynnik (liczba) mający znaczenie wskaźnika intensywności lub stopnia kowariancji (współzmienno-ści) między dwiema zmiennymi17.

16 Uważamy, że istnieje kowariancja między dwiema zmiennymi statystycz-nymi w przypadku zależności przyczynowej jednostronnej (zmienna X wpły-wa na zmienną Y, ale nie odwrotnie) lub zależności wzajemnej (wpływ w obu kierunkach, X na Y i Y na X).17 Współczynnik korelacji przyjmuje wartości z przedziału <–1,1>. Jeśli p = 0, zmienne losowe X i Y są nieskorelowane (zmienne niezależne są nieskorelo-wane, ale nie na odwrót). Jeśli p 0

−< , korelacja ujemna, większym wartościom

zmiennej X odpowiadają mniejsze wartości Y. Jeśli p 0,−> korelacja dodatnia,

większym wartościom zmiennej X odpowiadają większe wartości Y.


Jak wiemy, jedyne informacje o hedg – wynikach ekonomicz-nych badanej firmy pochodzą z wewnętrznej okładki wspomnia-nej już książki „Teoria chaosu a rynki kapitałowe”. Są to lapida-ry, obiekty-liczby, w których prezes zapisał historie ekonomiczne działalności gospodarczej swojej firmy. Pytanie brzmi: czy lapidary w tabeli (1.1), #RX = – potencjalnych historii ekonomicznych dzia-łalności gospodarczych, i #

eRY = – aktualnych historii ekonomicznych działalności gospodarczych firmy, mają status zmiennych losowych – czy są statystykami?

tablica 2.1. ( )## , eRYRX == zmienne losowe dwuwymiarowe – hedg badanej firmy dla lat A–B

Zmienne losoweLata

A B C D E F

2,9336 3,2145 3,0918 3,3915 2,7991 4,6

3,7162 4,6146 4,0160 4,9646 3,2977 2,69Źródło: Notatki prezesa badanej firmy.

Wykonując stosowne obliczenia otrzymano linię regresji, pro-stą xy 4038,02312,5 −= (w tym konkretnym przypadku #RX = i #

eRY = są współzależne) oraz współczynnik korelacji p 0,4346.= − Lapidary hedg potencjalnej i aktualnej – zmienne #RX = i #

eRY = - w badanej firmie są skorelowane ujemnie. Większym wartościom hedg potencjalnej >>zmiennej #RX = << odpowiadają mniejsze wartości aktualnej hedg >>zmiennej #

eRY = <<.Czy to znaczy, że lapidary mają status statystyk? Nie znamy

odpowiedzi na to pytanie, gdyż nie znamy, jakości dopasowania szacowanej funkcji regresji. Nie wiemy też, czy testując hipotezę korzystano z innych analitycznych funkcji matematycznych (być może mają one lepsze własności?). Jednak interesujące jest już samo pytanie i warto poszukać na nie odpowiedzi.

podSuMoWanIEMetoda analizy – paradygmat budżetowania β – biznes , użyta do

rekonstrukcji hedg - historii ekonomicznej działalności gospodar-czej okazała się skuteczna Zrekonstruowano hedg – odtworzono

ix

iy


budżety. Można by pokusić się również o przeprowadzenie anali-zy ekonomiczno-finansowej. Tę można przeprowadzić tradycyjny-mi metodami, np. metodą analizy CVP (Cost – Volumen – Profot). Można też posłużyć się paradygmatem budżetowania β – biznes.

Reguły i zasady paradygmatu budżetowania β – biznes mają wspólny gen, jest nim lapidar. To dzięki lapidarowi możliwe jest projektowanie, analiza i rekonstruowanie budżetów i punktów progowych działalności gospodarczej - hedg. Jeśli znamy lapidar hedg, bądź jakąkolwiek kategorię ekonomiczną hedg ukonstytu-owaną w oparciu o ten lapidar, to do stworzenia dowolnego bu-dżetu, bądź otrzymania odpowiedzi na konkretne pytanie związa-ne z hedg wystarczy odnaleźć właściwą strukturę matematyczną należąca do paradygmatu budżetowania β – biznes. Z naszych roz-ważań wynikają dwa praktyczne wnioski:

Związki pomiędzy kategoriami ekonomicznymi tworzącymi budżety, podobnie punkty progowe działalności gospodarczej, to nie tylko proste relacje algebraiczne, ale struktury matematyczne, zaświadczające o matematycznej naturze biznesu.

Paradygmat budżetowania β – biznes, którego obiektem badań są lapidary – algebra biznesu i barwiony – geometria biznesu, jest użytecznym narzędziem do przedstawienia relacji pomiędzy hedg, a także do odczytania z nich hedg.

Zdolność odtworzenia hedg ma głębokie konsekwencje dla co-dziennego życia prowadzących działalność gospodarczą. Na pyta-nia: (1) Jak wielkie koszty działalności operacyjnej może zaakcep-tować firma, aby nie przestała być rentowna? (2) Jakimi środkami finansowymi powinna dysponować, aby zapewnić sobie płynność finansową? (3) Jak zrekonstruować utracone przez firmę hedg?, można znaleźć odpowiedź posługując się paradygmatem budżeto-wania β – biznes , bez konieczności żmudnego analizowania bardzo wielu danych i informacji, jednych po drugich, często nieprawdzi-wych.

Wydobywanie z obiektu liczby hedg to umiejętność szczególna i ważna. To sztuka, tak, jak sztuką jest liczenie, bo tak naprawdę działalność gospodarcza polega na liczeniu oraz porównywaniu korzyści i nakładów. Konieczność ukonstytuowania budżetów,


aby w miarę sprawnie pokierować działalnością gospodarczą pro-wadzoną przez firmę, pojawia się we wszystkich obszarach zarzą-dzania: planowaniu, organizowaniu, motywowaniu i kontroli. We wszystkich tych obszarach zarządzania mamy do czynienia z ma-tematyką.

Biznes ma naturę matematyczną. Przedsiębiorcy często sobie tego nie uświadamiają Nie lubią matematyki, pomimo iż, na co dzień posługują się nią przy podejmowaniu decyzji: liczą, porów-nują, obliczają, kalkulują, projektują, objaśniają.

Rekonstruując hedg badanej firmy uzyskano wartość dodaną: sformułowano kolejny problem badawczy w postaci pytania: czy lapidar jest statystyką, a więc czy można lapidarowi przypisać status zmiennej losowej? To ciekawe pytanie. Pozytywna odpo-wiedź na nie oznacza, iż np. posługując się diagramem rozpro-szenia potencjalnych i aktualnych hedg, można byłoby na jego podstawie zrekonstruować hedg. Jednak w tej chwili nie ma jesz-cze pewności, że lapidar jest statystyką. Problem ten jest badany. Należy mieć na uwadze to, co swego czasu powiedział John von Neumann: „Nauka nie próbuje wyjaśniać, nawet nie próbuje interpre-tować, nauka głównie buduje modele, przez które rozumie matematycz-ną konstrukcję, która z dodatkiem pewnych werbalnych interpretacji opisuje obserwowane zjawiska. Uzasadnienie takiej matematycznej kon-strukcji opiera się tylko i wyłącznie na nadziei, że to będzie działać”18. Póki, co, działa. Czy zawsze?

LITERaTuRa1. Chmielecki A., Rzeczy i wartości. Humanistyczne podstawy edu-

kacji ekonomicznej, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1999.

2. Encyklopedia Powszechna PWN, PWN, Warszawa 1974, t. 2.

3. Enrique Gracjan, Liczby pierwsze. W drodze do nieskończoności. RBA Coleccioables S.A., Adaptacja Wydawnicza: BUKA Books Sławomir Chojnacki, 2012.

18 Gleick J., CHAOS, Zysk i S-ka Wydawnictwo, Poznań 1999, s. 283.


4. Gleick J., CHAOS, Zysk i S-ka Wydawnictwo, Poznań.1987.

5. Gryffin R.W., Podstawy zarządzania organizacjami, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2000.

6. Kowalczyk E., O istocie informacji, Wydawnictwo Komunikacji i Łączności, Warszawa 1981.

7. Mała encyklopedia Ekonomiczna, Warszawa 1974.

8. Mietlewski Z., Metodyka Analizy i oceny danych w budże-tach przedsięwzięć gospodarczych podejmowanych przez bez-robotnych. Ekonomiczna Macierz Powiązań informacyjnych, Instytut Organizacji i Zarządzania w Przemyśle „Orgmasz” w Warszawie, Warszawa 2003.

9. Mietlewski Z., O nowej, jakości budżetowania działalności go-spodarczej – Paradygmat budżetowania β – biznes, Ostrołęckie Towarzystwo Naukowe im. A. Chętnika, Zeszyty Naukowe Nr XXX, Ostrołęka 2016, s. 256-271.

10. Mietlewski Z., Marża i miara ryzyka operacyjnego drugiego rodza-ju – parametr równania β – biznes, opublikowanym w monogra-fii pt. Zlepšovanie Procesov Pomocou Štatistických Metód (red.), Hajduová Z., Hadák M.], PPM IV, Koszyce 2013, s. 108-126.

11. Mietlewski Z. Budżetowanie działalności gospodarczej meto-dą β - biznes, opublikowanym w Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły Bankowej w Poznaniu, Nr 28, Poznań 2010, s. 255-270. Mietlewski Z., Projektowanie budżetów pro forma przedsięwzięć gospodarczych metodą Hash, opublikowanym w monografii pt. Problemy zarządzania we współczesnych organizacjach. Teoria i praktyka (red. Polak W., Noch T.), Wydawnictwo Gdańskiej Wyższej Szkoły Administracji, Gdańsk 2008, s. 86-101.

12. Mietlewski Z., Budżetowanie wybranych kategorii ekonomicznych koncepcji (Kst, wp, cj, jkzm) g (RW, CF) oraz (z#, R#) g (RW#, CF#) - analiza porównawcza, opublikowanym w monografii pt. Budżetowanie działalności jednostek gospodarczych – teoria i prak-tyka, cz. IV (red. Krawczyk W.), PTE, Kraków 2006, s. 293-306.


13. Mietlewski Z., Złota Proporcja w biznesie, [w:] Společnost – v novém šatu? Nekonferenčni sbornik védeckŷch praci, Vydal: Veřejnosprávni vzdĕlávaci instytut obecĕ prospĕšná společnosť, Strážnice 2016, s. 128-137.

14. Mietlewski Z., Efektywność ekonomiczna i rentowność sprze-daży z perspektywy paradygmatu β – biznes, [w:] Európska spoločnosť a jej kultura, Vysokẚ Škola Danubis Fakulta Prẚva, Sladkovičovo 2016, s. 277-296.

15. Penc J., Leksykon biznesu, [red.], Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1995.

16. Piaseczny L., Encyklopedia organizacji i zarządzania, [red.] PWE, Warszawa 1981.

17. Siedler J., Nauka o informacji. Podstawy, modele źródeł i wstępne przetwarzanie informacji, WNT, Warszawa 1983.

18. Tokarski J, Słownik Wyrazów Obcych, PWN, Warszawa 1980.

ZARZĄDZANIE I EDUKACJA nr 109/2016 – listopad – grudzień24R O Z P R A W Y I A R T Y K U Ł Y

Tomasz KOCHAŃSKI

SPECYFIKA FUNKCJONOWANIA ORGANIZACJI UCZĄCEJ SIĘ

SPECIFICATIONS OF FUNCTIONING ORGANIZATION TO LEARN

STRESZCZENIEWspółczesny rynek stwarza szerokie wyzwania dla struktur or-

ganizacyjnych firm na nim funkcjonujących. Dynamika rynku wy-maga aby były to organizacje oparte na wiedzy generowanej przez informacje. Współczesna firma winna więc mieć cechę organizacji uczącej się. Taka organizacja daje firmom możliwość na bazie po-zyskiwanej i posiadanej informacji podejmować na rynku rozważ-ne decyzje biznesowe. Pozwala tym samym skutecznie realizować im swoją misję, cele i zadania na rynku.

SUmmARYThe modern market creates a broad spectrum challenges for the

organizational structures of companies operating on the market. The dynamics of the market require that they are organizations based on knowledge generated by the information. Therefore modern company should have the feature of a learning organization. This organization gives companies the opportunity to make prudent decisions on the business market based on acquired and possessed information. Thus it allows them to effectively fulfill its mission, objectives and tasks on the market.

Słowa klucze: organizacja ucząca, organizacja oparta na wiedzy, wewnętrzna organizacja przedsiębiorstwaKeywords: learning organization, knowledge-based organization, internal organization of the company

Tomasz Kochański, SPECYFIKA FUNKCJONOWANIA ORGANIZACJI... 25

ISTOTA I dEFINICJA ORGANIZACJI UCZĄCEJ SIĘ

Organizacja ucząca (OU) się jako koncepcja organizacji i zarzą-dzania ukształtowała się w ostatniej dekadzie ubiegłego wieku. Stanowi efekt konieczności dostosowania organizacji do nowych warunków otoczenia, zmian w technologii, wzrostu poziomu kom-petencji i wymagań personelu pracującego wobec organizacji oraz dążeń do uzyskania optymalnego modelu organizacji i zarządza-nia. Za jej pomocą prezentowany jest nowy obraz wewnętrznego zorganizowania przedsiębiorstwa oraz procesy, które są szcze-gólnie znaczące dla szybkiej adaptacji do zmian środowiskowych i osiągnięcia sukcesu.

W organizacji uczącej się:• przyjmuje się, że jej przyszłość zależy od wszystkich ludzi w niej

zatrudnionych,• stwarza się warunki dla rozwoju personelu, uznaje się, że ludzie

uczą się w różny sposób,• zachęca się wszystkich pracujących do nauki, innowacji i wno-

szenia własnego wkładu w przyszłość organizacji1.Organizacja ucząca się nie jest jednak tylko organizacją inwe-

stującą w rozwój personelu i angażującą ludzi w tworzenie oraz wdrażanie innowacji. Jeśli tylko tak pojmowano by organizację uczącą się, to prawie wszystkie z istniejących organizacji można byłoby określić jako uczące się. Organizacja ucząca się jest w rze-czywistości instytucją zorganizowaną w dość odmienny sposób od organizacji tradycyjnych. Dodatkowo zachodzą w niej świadomie zorganizowane przebiegi procesów organizacyjnego uczenia się, na których w sposób szczególny koncentruje swoją uwagę kadra kierownicza i zarządza nimi.

W literaturze przedmiotu odnaleźć można wiele definicji orga-nizacji uczącej się. Do znaczących należy zaliczyć:• P. Senge’a stwierdza, że organizacja ucząca się to organizacja

bezustannie rozwijająca swoje zdolności kształtowania swojej

1 P. Lassey, Developing a Learning Organization, Kogan Page, London 1998, s. 2.


przyszłości2, a także grupa ludzi, która w sposób ciągły podnosi swoje zdolności do kreowania tego, co chce kreować3.

• J. Swiering i A. Wierdsma definiują organizację uczącą się jako organizację nie tyle zdolną do nauki, ale także do nauki tego, jak się uczyć4,

• według J.G. Burgoyne to „organizacja, która wspomaga ucze-nie się wszystkich jej członków i sama ciągle przekształca się. Organizacja ta tworzy takie warunki, aby uczenie się nie było tylko tolerowane, lecz wręcz wymagane”5,

• zdaniem M. Pedlara, R. Boydella oraz J. Burgoyne „to podlega-jąca ciągłym przekształceniom organizacja, wspierająca uczenie się podejmowane przez wszystkich jej członków”6,

• według A. Jashapara „ucząca się organizacja to organizacja, której cechą jest ciągłe dostosowywanie się i promocja działań ukierunkowanych na indywidualne, zespołowe i organizacyjne uczenie się”7,

• C. Sikorski definiuje organizację uczącą następująco: „to organi-zacja maksymalnie elastyczna, w której rutyna, nawyki i stereo-typy nie zastępują dynamicznej rzeczywistości”8,

• zdaniem K. Perechudy istota organizacji samouczącej sprowa-dza się do ciągłego „inwestowania” w zasoby ludzkie zoriento-wane na internalizację wiedzy wewnętrznej9.

2 D. Smith, Developing People and Organisations, CIMA Publishing, London 1998, s. 90.3 A. Baines, Exploiting Organizational Knowledge in the Learning Organization, „Work Study” 1997, nr 6, s. 202.4 P. Lassey, Developing a Learning Organization, wyd. cyt., s. 75 J. Batorski, Organizacja ucząca się jako narzędzie nowoczesnego zarządzania, „Personel” 1998, nr 6, s. 55.6 E. McKenna, N. Beech, Zarządzanie zasobami ludzkimi, Wydawnictwo Gebe-thner&Ska, Warszawa 1997, s. 218.7 J. Batorski, Organizacja ucząca się jako narzędzie nowoczesnego zarządzania, wyd. cyt., s. 55.8 C. Sikorski, Wolność w organizacji. Humanistyczna utopia czy prakseologiczna norma? Antykwa, Kluczbork-Łódź 2000, s. 162.9 K. Perechuda, Przedsiębiorstwo wirtualne, [w:] Zarządzanie przedsiębiorstwem przyszłości. Koncepcje, modele, metody, praca zbiorowa pod red. K. Perechudy, Agencja Wydawnicza Placet, Warszawa 2000, s. 69.


Dalej w swych rozważaniach niż wyżej wskazani autorzy posu-wają się M. Finger i S.B. Brand. Traktują oni organizację uczącą się jako organizację idealną, w odniesieniu do organizacji, które mu-szą rozwijać się w celu osiągnięcia zdolności do reakcji na wiele różnych trudności. Ta forma organizacyjna jest charakteryzowana przez fakt, że indywidualne i kolektywne uczenie się jest działal-nością i procesem, dzięki którym organizacje ostatecznie osiągną ten ideał organizacji uczącej się10.

Samo określenie organizacji jako „ucząca się” jest metaforą. Dla-tego też definicje, które określają ją za pomocą kolejnej metafory, jaką jest tu pojęcie „uczenia się”, nie są z pewnością doskonałym przedstawieniem owego typu organizacji. Zdaniem P. Lassey11 kluczem do rozumienia organizacji uczącej się jest rozwój. Jeśli uczenie się jest zmianą zachowań, to organizacja ucząca się jest organizacją zdolną do dokonywania zmian własnych zachowań. Potrafi ona adoptować, transformować i rozwijać się.

Określenie organizacji „uczącej się” w ujęciu metafory pozwala harmonizować dwie teorie12: uczenia i organizacji. Umożliwia to badanie organizacji jako przedmiotu uczącego się, w którym prze-biegają procesy informacyjne, wyciągającego refleksje z doświad-czeń, który jest obdarzony zasobem wiedzy.

E. Mc Gill i J.W. Slocum postulują zmianę paradygmatów, pro-cesów, praktyk zarządzania i w centralnym punkcie swej koncepcji umieszczają firmę, która „wie”, „rozumie”, „myśli” i „uczy się”13.

W koncepcji M.E. Mc Gilla i J.W. Slocuma chodzi o to, aby od-krywać nowe sposoby myślenia i nowe perspektywy, oraz o to, aby tę nową wiedzę wykorzystać w praktyce do rozwiązywania poja-wiających się problemów. Zauważają oni, że ucząca się organizacja

10 M. Finger, S.B. Brand, The Concept of the ‘Learning Organization ’Applied to the Transformation of the Public Sector, [w:] Organizational Learning and Learning Organization. Developments in Theory and Practice, ed. by: M. Easterby-Smith, L. Araujo, J. Burgoyne, Sage Publications, London 1999, s. 37.11 P. Lassey, Developing a Learning Organization, wyd. cyt., s. 7.12 S. Gherardi, organizational learning, [w:] The IEBM Handbook of Organizational Behaviour, praca zbiorowa pod red.: A. Sorge, M. Warner, Thomson Learning, London 2001, s. 542.13 M.E. Mc Gill, J.W. Slocum, Das intelligente unternehmen. Wettbewerbsvorteile durch schnelle Anpassung an Marktbedürfnisse, Stuttgart 1996, s. VIII, IX.


to organizacja innowacyjna lub intelektualna i proponują używać tych pojęć zamiennie14.

Za S. Güldenbergiem i R. Eschenbachem można wyróżnić dwa znaczenia uczącej się (inteligentnej) organizacji15: instytucjonalne i funkcjonalne. W sensie instytucjonalnym ucząca się organizacja to pewien system społeczny, mający jakąś strukturę komunikacji i informacji, która umożliwia interakcje między jej uczestnikami. Natomiast w sensie funkcjonalnym ucząca się organizacja trakto-wana jest jako koncepcja, która jest bazą dla wszystkich strategii zarządzania, służących podejmowaniu decyzji, rozwiązywaniu problemów oraz inicjowaniu zmian16.

Natomiast ucząca się organizacja, rozumiana jako koncepcja zarządzania, opiera się na pewnej sumie wiedzy, którą dysponują poszczególni współpracownicy – wiedzy, która jest ciągle wzbo-gacana i rozwijana, a następnie „udostępniana” przedsiębiorstwu. Oznacza to, że ucząca się organizacja czy uczące się przedsiębior-stwo nigdy nie osiągną „stanu końcowego”, ponieważ występuje w nich proces uczenia się, a więc pewna ciągłość.

Analizując definicje organizacji uczącej się, można spostrzec dwa podstawowe kierunki jej określania.

W pierwszym przyjmuje się, że jest to organizacja podnosząca swoją elastyczność, ciągle adaptująca się, dostosowująca się, trans-formująca się do zmian zachodzących w otoczeniu.

W drugim zwraca się uwagę na proces uczenia się wszystkich jej członków i przepływy wiedzy w niej zachodzące. Oczywiście wiele definicji łączy owe dwa aspekty organizacji uczącej. Określa się ją jako organizację, „która ciągle rozszerza swoje możliwości kreowania własnej przyszłości” – „nauka technik adaptacji musi być powiązana z uczeniem się znajdowania nowych rozwiązań, uczeniem się rozszerzającym nasze możliwości twórcze”17.

14 M.E. Mc Gill, J.W. Slocum, wyd. cyt., s. 8.15 S. Güldenberg, R. Eschenbach, Organisatorisches Wissen und Lernen – erste Ergebnisse einer qualitativ – empirischen Erhebung, „Zeitwchrif Führung + Orga-nisation” 1996, nr 1, s. 5.16 Tamże, s. 6.17 P. Senge, Piąta dyscyplina. Teoria i praktyka organizacji uczących się, Dom Wy-dawniczy ABC, Warszawa 1998, s. 26.


A. Zaliwski18 określa organizację uczącą się jako organizację „zdobywającą i implementującą wiedzę w strukturach, produk-tach, procesach i praktykach organizacyjnych i gdzie się tylko da”.

Nieco dalej w swych rozważaniach niż większość ujęć organi-zacji uczącej się idą M. Finger i S.B. Brand. Traktują oni organizację uczącą się jako organizację idealną, w odniesieniu do organizacji, które muszą rozwijać się w celu osiągnięcia zdolności do reakcji na wiele różnych trudności. Ta forma organizacyjna jest charaktery-zowana przez fakt, że indywidualne i kolektywne uczenie się jest działalnością i procesem, dzięki któremu organizacje ostatecznie osiągną ideał organizacji uczącej się19. Natomiast w prezentowa-nych tu rozważaniach przyjmuje się, że organizacja ucząca się jest środkiem do osiągnięcia przez organizację wysokiej inteligencji, a więc stanu organizacji inteligentnej.

CECHY ORGANIZACJI UCZĄCEJ SIĘW literaturze odnaleźć można wiele zestawień cech organizacji

uczącej się. Z punktu widzenia konieczności posiadania przez nią wysokiej zdolności adaptacji do zmian zachodzących w otoczeniu, a także umiejętności stosowania strategii proaktywnych, poniżej dokonano zestawienia podstawowych atrybutów organizacji uczą-cej się, według najbardziej odróżniających ją od tradycyjnej20:• organizacja ucząca się jest otwarta na krytykę,

18 A. Zaliwski, Korporacyjne bazy wiedzy, PWE, Warszawa 2000, s. 28.19 M. Finger, S.B. Brand, The Concept of the „Learning Organization” Applied to the Transformation of the Public Sector, [w:] Organizational Learning and Learning Organization. 20 Developments in Theory and Practice, red. M. Easterby-Smith, L. Araujo, J. Bur-goyne, Sage Publications, London 1999, s. 137; Ch. Argyris, On Organizational Learning, Second Edition, Blackwell Business, Oxford 1999, s. 1–2; O. Lundy, A. Cowling, Strategiczne zarządzanie zasobami ludzkimi..., wyd. cyt., s. 280–283; A. Thornhill, P. Lewis, M. Millmore, M. Saunders, Managing Change. A. Jhuman Resource Strategy Approach, Financial Times, Prectice Hall, Essex 2000, s. 175; J. Batorski, Zdolność przedsiębiorstwa do uczenia się, Humanizacja Pracy. Zarzą-dzanie Zasobami Ludzkimi” 2000, nr 6, s. 46–47; M. Czerska, Ucząca się orga-nizacja..., wyd. cyt., s. 547–548; B. Mikuła, W kierunku organizacji..., wyd. cyt., s. 30–32.


• jest otwarta „ponad swoje granice” (wewnętrzne i zewnętrzne),• posiada orientację na generowanie informacji,• przetwarza dane i informacje w użyteczną wiedzę w odpowied-

nim czasie i miejscu,• systematycznie rozwiązuje problemy,• systematycznie eksperymentuje z nowymi metodami,• podejmuje ryzyko, unikając zarazem zagrożenia dla podstawo-

wego bezpieczeństwa organizacji,• uczy się na błędach płynących z własnego doświadczenia i do-

świadczeń innych,• wewnątrz niej panuje otwartość informacyjna, swobodny prze-

pływ idei i koncepcji,• dąży do „głębokiego” zrozumienia generowanej wiedzy,• zmiana jest dla niej stałym zjawiskiem,• ciągle zdobywa nowe kompetencje,• autorytet pracowników bazuje na wiedzy eksperckiej (a nie na

statusie),• prowadzi ciągły rozwój personelu, który posiada także zdol-

ność do kierowania swoim rozwojem,• w procesach organizacyjnego uczenia z zaangażowanie uczest-

niczą wszyscy pracownicy,• wszyscy pracownicy tworzą wizję przyszłości organizacji,

a tworzenie strategii jest świadomie prowadzone jako proces uczenia się,

• charakteryzuje ją wysoki poziom innowacyjności,• posiada struktury i systemy (jak np. nagradzania) wspomagają-

ce uczeniu się,• jest „odpolityczniona”.

Uzupełnieniem powyższych cech jest ich zestawienie z cechami organizacji tradycyjnej dokonane w tabeli 1.

Wśród najczęściej wskazywanych cech organizacji uczącej się wyróżnia się:• płaską strukturę organizacyjną,• stosowanie zespołowych form organizacji pracy opartych na

grupach pracowniczych posiadających szerokie zakresy samo-dzielności i współdziałających ze sobą na zasadzie klient-do-stawca,


• „zdrowy” system informacyjno-komunikacyjny,• postawy pracowników są ukierunkowane na dociekania i inno-

wacje,• znacząca partycypacja pracowników w zarządzaniu przedsię-

biorstwem.

Tabela 1. Cechy organizacji tradycyjnych i uczących sięCechy organizacji

organizacja tradycyjna organizacja ucząca się• karaniezapopełnionebłędy• wysyłanie pracowników na kursy szko-leniowe

• działanienapodstawie stałychprocedurpracy

• kierownikrozdzielazadania,monitorujei kontrolujepersonel

• wydawaniepoleceńikontrolaichwyko-nania

• nie podejmowanie ryzyka, postępowa-nie ostrożne na podstawie formalnychinstrukcji

• odradzanieeksperymentowania• prowadzenierewizjistrukturiprocesówdopieropowystąpieniu„katastrofy”lubradykalnychzmianwotoczeniu

• zniechęcanie do kwestionowania sku-tecznościpracy

• zniechęcaniepersoneludo sugerowaniarozwiązań

• podejmowaniedecyzjiwoparciuointu-icjęi/lubustaloneprocedury

• utrudnienia w prowadzeniu ścisłejwspółprac)i realizacjazadańrozłącznieodinnychwydziałów

• uczeniesię;nabłędach• ciągłytreningpersoneluorazplano-weszkolenia

• dostosowywanie procedur pracydosytuacji

• kierownictwo prowadzi treningi rozwójpersonelu,tworzywarun-ki pełnegowykorzystania kompe-tencjipracowników

• delegowanieuprawnień,pełnade-centralizacjazarządzania

• podejmowanieryzyka• zachęcaniedoeksperymentowania• rutynowerewizjeprocedurdziała-nia

• zachęcanie do kwestionowaniaskutecznościpracy

• zachęcanie personelu do sugero-waniarozwiązań

• podejmowanie decyzji w oparciuo daneempiryczne

• ścisławspółpraca,realizacjazadańłączniez innymiwydziałami

Źródło: Opracowanie własne na podstawie: P. Lassey, Developing a Learning..., wyd. cyt., s. 8–9.

Oczywiście, aby organizacja ucząca mogła zaistnieć, bezwzględ-nym warunkiem jest posiadanie przez przedsiębiorstwo kadr o wysokim poziomie intelektualno-moralnym. Szerszy zestaw cech charakterystycznych dla organizacji uczącej się zawiera rys. 1.


Rys. 1. Podstawowe cechy warunków wewnętrznych organizacji uczącej się

Źródło: opracowanie własne na podstawie P. Lassey, Developing a Learning Organization, KoganPage,London1998,s.6–7.

Cechą charakterystyczną zachowań pracowników organizacji uczącej się jest prowadzenie ciągłego procesu dociekań i dosko-nalenia organizacji. W procesie tym odchodzi się od stosowania zasady rozkładania badanej całości na elementy składowe i anali-zowania każdej jego części z osobna, przyjmując zasadę myślenia systemowego. Aby nie hamować tego procesu, dopuszcza się moż-liwość zaliczenia uzasadnionego błędu do zasobu doświadczeń. Zmienia się jednocześnie rola kierownictwa, które staje się w orga-nizacji uczącej inspiratorem zmian, osobami kształtującymi system motywacji w kierunku pobudzenia ludzi do uczestnictwa w proce-sie ciągłego uczenia oraz trenerami. Znaczącą rolę odgrywa tech-nologia informatyczna wykorzystywana do tworzenia jednego wspólnego banku danych. Mimo że wykorzystywana jest także do przekazywania informacji i komunikacji, to w organizacji uczącej się istotną rolę odgrywają w procesie komunikacji bezpośrednie kontakty między ludźmi („twarzą w twarz”).


PROCES ORGANIZACYJNEGO UCZENIA SIĘU podstaw koncepcji organizacji uczącej się leży wiele założeń.

Po pierwsze uczenie się jest podstawową wartością. Po drugie, po-nieważ przyszłość organizacji zależy od wszystkich pracowników w niej zatrudnionych, w procesie uczenia się powinni uczestniczyć oni wszyscy. Dlatego też organizacja mus, stwarzać warunki dla rozwoju personelu, przy czym główny nacisk ma być położony na zespołowe uczenie się. gdyż łatwiej utrzymać wynik, uczenia je-śli dzieli sieje z innymi ludźmi. Po trzecie, organizacja musi odpo-wiednio motywować ludzi do uczestnictwa w procesie uczenia się, tworzenia innowacji i wnoszenia własnego wkładu w przyszłość organizacji, jednak uznając, że ludzie uczą się w różny sposób. Po czwarte, proces uczenia się winien być ciągły i świadomy, a nie pozostawiony losowi21. Można się zastanowić, czym wyróżnia się organizacja tradycyjna od uczącej się. Przecież historia istnienia przez długie lata wielu firm świadczy, że są one adaptującymi się, przystosowującymi się do środowiska organizacjami transformu-jącymi się, a więc uczącymi się. Podstawowa różnica tkwi w owej wskazanej powyżej świadomości uczenia się. Organizacje uczące się są to organizacje, które w sposób permanentny, zaplanowany i odpowiednio zorganizowany realizują i doskonalą proces organi-zacyjnego uczenia się, w którym z pełną świadomością uczestniczą wszyscy ludzie ją tworzący. Istotną cechą tych działań – co pod-kreśla M. Czerska22 – jest uczenie się przez interakcje zachodzące wewnątrz organizacji, jak i między nią i jej otoczeniem. Istotą orga-nizacji uczącej się jest więc realizowanie procesu organizacyjnego uczenia się. Oczywiście podobnie jak pojęcie organizacji „uczącej się”, tak również pojęcie procesu „organizacyjnego uczenia się” jest metaforą. S. Gherardi23 upatruje jej rodowód w stworzonej analogii

21 P. Lassey, Developing a Learning Organization, Kogan Page, London 1998, s. 2; O. Lundy, A. Cowling, Strategiczne zarządzanie zasobami ludzkimi, Oficyna Ekonomiczna, Dom Wydawniczy ABC, Kraków 2000, s. 278.22 M. Czerska, Ucząca się organizacja, [w:] A. Czermiński, M. Czerska, B. No-galski, R. Rutka, J. Apanowicz, Zarządzanie organizacjami, Dom Organizatora, Toruń 2001, s. 540.23 S. Gherardi, Organizational learning..., wyd. cyt., s. 542.


między systemem cybernetycznym i pamięcią człowieka. Funda-mentem jednego i drugiego elementu analogii jest informacja, któ-ra staje się przez to podstawą procesu organizacyjnego uczenia się.

Organizacyjne uczenie się – OU stanowi klucz do zrozumienia organizacji uczącej się. Podobnie jak organizacja ucząca się, rów-nież omawiany proces jest różnie ujmowany. Do znaczących okre-śleń tego procesu należy zaliczyć:• C. Argyris i D.A. Schón określają OU jako proces, dzięki któ-

remu członkowie organizacji odkrywają błędy albo anomalie i korygują je przez przebudowę organizacyjnej koncepcji dzia-łania24,

• K. Farr25 wychodzi z psychologicznej definicji uczenia się ludzi i określa proces OU jako proces nauki z doświadczenia,

• według M. Sarvary26 to proces, dzięki któremu firma zdobywa informacje i/lub wiedzę,

• C.M. Fiol i M.A. Lyles tłumaczą OU jako proces wzbogacania działania poprzez lepszą wiedzę i zrozumienie,

• G.P. Huber rozumie omawiany proces jako proces informacyjny zmieniający zakres potencjalnych zachowań,

• J. Swiering i A. Wierdsma bezpośrednio sprowadzają OU do procesu zmian organizacyjnych zachowań27.Powyższe definicje obrazują zróżnicowane podejście do proce-

sów OU. Ta różnorodność i bogactwo teoretycznych koncepcji OU doprowadziła do podejmowania prób klasyfikacji ujęć omawiane-go procesu.

24 Ch. Prange, Organizational Learning – Desperately Seeking Theory? [w:] Organi-zational Learning and Learning Organization. Developments in Theory and Practice, ed. by: M. Easterby-Smith, L. Araujo, J. Burgoyne, Sage Publications, London 1999, s. 28.25 K. Farr, Organizational Learning and Knowledge Managers, „Work Study” 2000, nr 1, s. 14.26 M. Sarvary, Knowledge Management and Competition in the Consulting Indus-try, „California Management Review” 1999, nr 2, s. 96.27 E.W.K. Tsang, Organizational Learning and the Learning Organization: A. Di-chotomy Between Descriptive and Prescriptive Research, „Human Relations” 1997, No 1, s. 76.


Przykładowo, M. Easterby-Smith i L. Araujo28 wyróżniają dwa podejścia w ujęciu procesu OU: techniczne i społeczne.

Techniczny pogląd na OU ujmuje ten proces jako interpretację i odpowiedź na informacje zarówno wewnątrz, jak i z, oraz na ze-wnątrz organizacji. Tu rozpatruje się między innymi uczenie za po-mocą pojedynczej i podwójnej pętli.

W społecznym ujęciu OU występuje koncentracja na zrozumie-niu doświadczenia i wyprowadzaniu z niego wniosków, przy czym nauka wyprowadzana jest na podstawie interakcji społecz-nych. W poglądzie tym OU traktuje się jako:• konstrukcję społeczną, w której proces OU polega na przekazywa-

niu wiedzy przez ludzi o dużym doświadczeniu osobom o do-świadczeniu mniejszym,

• proces polityczny – koncentrujący się na politycznej naturze pra-cy, wykorzystując dialog między ludźmi reprezentującymi od-mienne kultury zawodowe,

• kulturowy artefakt stanowiący element kultury organizacji.Integrującym ujęciem poglądu technicznego i społecznego jest

potraktowanie OU jako procesu zmiany zachowań organizacyj-nych będącego operacyjnym połączeniem trzech sub-procesów:• tradycyjnego uczenia się,• empirycznego uczenia się,• cybernetycznego uczenia się.

Tradycyjne (edukacyjne) uczenie się polega na doskonaleniu kompetencji pracowników poprzez zaangażowanie ich w ak-tywny udział w kursach szkoleniowych, treningach, wykładach, konferencjach, seminariach i innych formach zajęć poszerzają-cych ich wiedzę i umiejętności. Realizowane jest również sposo-bem wzajemnego bezpośredniego przekazywania sobie wiedzy przez pracowników oraz samokształcenia. Współcześnie okazuje się, że sposoby podnoszenia kwalifikacji pracowników realizowa-ne metodami typowych szkoleń są pod względem oczekiwanych rezultatów zbyt mało efektywne. Dlatego też rozwój zawodowy

28 M. Easterby-Smith, L. Araujo, Organizational Learning: Current Debates and Opportunities, [w:] Organizational Learning and Learning Organization. Cevelop-ments in Theory and Practice, ed. by: M. Easterby-Smith, L. Araujo, J. Burgoyne, Sage Publications, London 1999, s. 3–6.


wychodzi obecnie ponad stosowanie tradycyjnych technik szkole-niowych poprzez:• potraktowanie rozwoju jako przemiany społecznej,• przyjęcie, że rozwój możliwy jest poprzez stosowanie samoro-

zwoju pracowników, jednak pełny rozwój następuje w wyniku współdziałania jednostek; podstawą w rozwoju staje się więc zespół pracowniczy,

• przyjęcie za podstawową jednostkę uczenia się zespołu pra-cowniczego daje możliwość uwzględnienia w procesie rozwoju jego kultury organizacyjnej, co sprzyja zwiększeniu efektywność owego procesu,

• przyjęcie, że rozwój oznacza tyle, co uczenie się z doświadczeń i zawsze musi być powiązany z rzeczywistymi, aktualnymi problemami,

• założenie, że podczas rozwoju sami zainteresowani muszą dokonywać analiz, interpretacji danych, diagnoz sytuacji i zmi-an, a doradca (szkoleniowiec, trener) nie daje rad i rozwiązań problemów, lecz przyjmuje rolę inspiratora, intelektualnego partnera i „katalizatora”29.Empiryczne uczenie się to proces zdobywania nowych doświad-

czeń poprzez praktyczne działanie. Wiedza generowana jest w tym procesie z czystego bezpośredniego doświadczenia (z działań wła-snych i obserwacji działań innych podmiotów).

Jedną z zasadniczych części empirycznego uczenia się jest ucze-nie się na błędach. Jednak do natury człowieka należy skłonność do usuwania z pamięci niemiłych doświadczeń. Dlatego efektyw-ność procesu nauki z popełnionych błędów zależy, jak stwierdza P. Clements, od pozytywnego nastawienia do uczenia się, a za to odpowiedzialny jest menedżer. Na pozytywne nastawienie (my-ślenie) składa się30:• nieosądzająca postawa,• panowanie nad sobą i sytuacją,

29 K. Kälin, P. Müri, Kierowanie sobą i innymi. Psychologia kadry kierowniczej, Wy-dawnictwo Profesjonalnej Szkoły Biznesu w Krakowie, Kraków 1998, s. 184–185.30 P. Clements, Myśl pozytywnie. Poradnik dla menedżerów, Wydawnictwo Profe-sjonalnej Szkoły Biznesu, Kraków 1996, s. 31.


• twórcze sposoby myślenia i planowania,• umiejętność radzenia sobie ze zmianami i wprowadzania ich

w życie,• optymizm,• umiejętność przekazywania swoich pomysłów, jak i powyż-

szych cech innym31.Cybernetyczne uczenie się polega natomiast na odkrywaniu no-

wych sposobów widzenia i rozumienia reguł, norm i zasad rzą-dzących funkcjonowaniem organizacji, podważaniu ich zasadno-ści, a następnie zmianie. Wiedza generowana jest tu z doświadczeń uzyskiwanych w procesie rozwiązywania problemów.

Realizacja w organizacji procesu OU nie jest działalnością pro-stą. Wynika to z dwóch faktów.

Po pierwsze, między poszczególnymi subprocesami występuje częściowe następstwo wprowadzania podczas zmiany organiza-cyjnych zachowań. Przystąpienie pracownika, zespołu czy organi-zacji do prowadzenia nowego rodzaju działalności wymaga zasto-sowania kolejno tradycyjnego, a następnie empirycznego uczenia się. Dopiero, gdy zostanie nabyty odpowiedni poziom wiedzy, możliwe jest przystąpienie do rzeczywistego cybernetycznego uczenia się, czyli kwestionowania obowiązujących reguł, założeń, procedur. W przeciwnym wypadku może dochodzić do wystąpie-nia nawet nieodwracalnych błędów. Oczywiście o ile organizacja prowadzi w danym zakresie cybernetyczne uczenie się i są w niej pracownicy i zespoły nieposiadające wymaganej wiedzy, nie ozna-cza to, że zostają oni całkowicie wyłączeni z uczestnictwa w cy-bernetycznym uczeniu się. Ich uczestnictwo winno występować na zasadach ograniczonych (począwszy od prawa do informacji, które musi zawsze występować, po kolejno: prawo do wypowia-dania się, doradzania, skończywszy na prawie do wspólnego roz-strzygania).

Drugą kwestią jest fakt, że każdy z subprocesów OU przybiera odmienny przebieg na trzech poziomach realizacji: pracownika, zespołu, organizacji.

31 Tamże, s. 12–14.


Dlatego też istotna rola przypada zaplanowaniu realizacji OU, organizacji odpowiednich warunków oraz koordynacji następstwa poszczególnych sub-procesów. Sposoby realizacji poszczególnych sub-procesów na kolejnych poziomach organizacyjnych przedsta-wia tabela 2.

Tabela 2. Poziomy i podstawowe sposoby realizacji organizacyjnego uczenia się

Typ Tradycyjny Empiryczny Cybernetyczny

Poziom

Prac

owni

ka

• realizacja indywi-dualnych planówciągłego rozwojukompetencji przezsamokształcenie

• u c z e s t n i c t w ow programachada-ptacji, coachingu,mentoringuitp.

• uczestnictwow ze-wnętrznych kur-sachi treningach

• studia zaocznei podyplomowe

• zdobywanie do-świadczeń poprzez,praktycznedziałanie

• rotacjapersonelu• uczenie się na błę-dach

• kontakty bezpo-średnie z klientamiwewnętrznymi i ze-wnętrznymi

• kontaktybezpośred-nie z pracownikamiinnychfirm

• analizaiocenawłasnychzachowań oraz próbakwestionowania założeńdotyczących pracy nastanowisku

• indywidualne odkrywa-nie wewnętrznych zało-żeń dotyczących działa-nia organizacji, ich ana-lizai ocena

• przekazywanie informa-cjinapływającychzoto-czeniadobankudanych

• pracanadwłasnymipro-jektami

Zesp

ołu

• trening zespołup r a c own i c z e goukierunkowany nawzrost umiejętno-ści działania ze-społowego (w tymkomunikowania)i spójnościgrupy

• szkolenia prowa-dzone przez prze-łożonychispecjali-stówzewnętrznych

• zdobywanie do-świadczeń poprzezzespołowedziałanie

• ćwiczeniedialogu•uczenie się z do-świadczeń in-nych: benchmar-kingwewnętrzny.

• przegląd sytuacji kryzy-sowych i niebezpiecz-nych

• kwestionowanie założeńdotyczących funkcjo-nowania zespołu i jegowspółpracyzinnymize-społami

• modyfikacja wewnętrz-nych założeń członkówzespołu poprzez, pod-dawanie ich zespołowejocenie


• zespołowe uczeniesię–miedzy inny-miprzezwzajemneprzekazywanie so-biewiedzy

• kontakty z klien-tami, dostawcami,pracownikami in-nych organizacji,omawianie błędówi nieprawidłowości

• rozpoznawanie po-trzeb klientów we-wnętrznych i kształ-towanierelacjiz nimi

• uczenie się na błę-dach – zespoło-we porównywaniei omawianie działańskutecznych i nie-skutecznych, wypro-wadzaniewniosków

• w p r o w a d z a n i ezmian

• wyjaśnianie, tworzeniei pogłębianiewizjiprzy-szłości

• tworzenienadmiarupo-mysłów przez stosowa-nie technik twórczegorozwiązywania proble-mów

• zespołowapracanadno-wymirozwiązaniami

Org

aniz

acji

• s y s t emat yc zne ;gromadzenie in-formacji z literatu-ryfachowej

• zarządzanie proce-semciągłegoszko-lenia

• benchmurking funk-cjonalnyizewnętrz-ny

• rozpoznawanie po-trzebklientów

• kształtowanie relacjiz klientami,dostaw-cami,aliantamii in-nymi instytucjamiotoczenia

• analizowanie tren-dów rozwojowychzjawisk

• ciągle gromadzenie in-formacji napływającychz otoczenia w jednymbanku danych, selekcjai dystrybucjadanychwe-wnątrzorganizacji

• kwestionowanie założeńdotyczących funkcjono-wania całej organizacji(zwłaszczamisji i strate-gii)

• korzystaniezkonsultan-tówzewnętrznych

Źródło: Opracowanie własne na podstawie H. Preskill, R.T. Torres, The Role of Evaluative Enquiry in Creating Learning Organization, [w:] Organizational Learning and Learning Organization. Developments in Theory and Practice, ed. by: M. Easterby-Smith, L. Araujo, J. Burgoyne, Sage Publications, London 1999, s. 109–110.

Efekty prowadzenia procesu OU są niewątpliwie trudno mie-rzalne. Tym niemniej, H. Preskill i R.T. Torres32 wskazują na szereg

32 H. Preskill, R.T. Torres, The Role of Evaluative Enquiry in Creating Learning Or-ganization, [w:] Organizational Learning and Learning Organization. Developments


skutków realizacji OU, dzieląc je w stosunku do jednostki i zespołu pracowniczego oraz organizacji. Podstawowe efekty dla ludzi są następujące:• dają zrozumienie wpływu ich działań na różne obszary funkcjo-

nowania organizacji,• sprzyjają zadawaniu większej ilości pytań (w stosunku do uzy-

skiwanych odpowiedzi i rozwiązań),• podwyższają odpowiedzialność personelu za efekty funkcjono-

wania organizacji,• samoukierunkowują uczących się ludzi,• podnoszą ryzyko,• sprzyjają zwracaniu się o pomoc,• są doradcze i trenujące,• sprzyjają efektywnemu słuchaniu,• inspirują do tworzenia kreatywnych rozwiązań problemów,• sprzyjają wyższemu poziomowi użycia informacji podczas

działania,• sprzyjają przyjmowaniu takiego podziału zadań, który zaspo-

kaja potrzeby pracowników.Natomiast efekty dla organizacji są następujące:

• rozwijają nowe produkty i usługi,• podnoszą produktywność,• podwyższają morale i tworzą klimat zaangażowania do pracy,• sprzyjają uzyskiwaniu mniej „przewrotnych” doświadczeń

i opartych w mniejszym stopniu na błędach,• sprzyjają zrozumieniu wpływu pracy na sukces organizacji,• podnoszą sprawność organizacyjną,• dynamizują szybkość zmian,• wprowadzają efektywniejszą obsługę klientów.

Organizacyjne uczenie się jest więc dla organizacji uczącej się narzędziem regulującym działalność w zmieniającym się otocze-niu, pozwalającym generować wiedzę z własnych doświadczeń i doświadczeń innych oraz tworzyć własne unikalne zasoby wie-dzy wyróżniające ją w otoczeniu. Organizacyjne uczenie się jest

in Theory and Practice, ed. by: M. Easterby-Smith, L. Araujo, J. Burgoyne, Sage Publications, London 1999, s. 109–110.


także podstawą tworzenia kompetencji pracowniczych oraz całej organizacji, a także mechanizmem pozwalającym uzyskać takie wewnętrzne warunki, które pozwolą w pełni wykorzystywać za-sób kapitału intelektualnego i dalej go rozwijać. Realizacja organi-zacyjnego uczenia się tworzy tzw. organizację opartą na wiedzy.

Dylematem, przed którym staje menedżer w każdym przed-siębiorstwie, jest rozdźwięk między krótkotrwałą efektywnością a długookresowymi zmianami. Przyjmuje się, że w centrum zain-teresowań menedżerów nie powinny stać krótkotrwałe sukcesy, ale raczej długofalowe działania i strategie. Te ostatnie mogą być wspierane przez proces uczenia się, który, jak już wspomniano, ma taki właśnie długofalowy charakter. I tu pojawia się pytanie o stra-tegię uczenia się, która ma pomóc w odpowiedzi na następujące pytania: „Jakie są najważniejsze zdolności i wartości, które przed-siębiorstwo pragnie posiąść w przyszłości? Czy mają to być zmiany w innowacyjności, a może w produktywności, kulturze lub innych wartościach i zdolnościach?” Klamrą spinającą dążenia do zmian wartości i zdolności są kluczowe kompetencje, które powinny za-gwarantować firmie długotrwałą przewagę konkurencyjną. W stra-tegii uczenia się należy więc zgrać odpowiednie doraźne działania z perspektywicznymi, pożądanymi umiejętnościami i wartościami.

Interesujące opracowanie strategii uczenia się przedstawił T. Berlels. Jego koncepcja opiera się na trzech podstawach: zarzą-dzania tj. coachingu i rozwijania wizji; kulturze, tj. tworzeniu war-tości i języku i klientach, tj. partnerstwo w uczeniu się, wspólny rozwój produktów.

Autor koncepcji wychodzi z założenia, że skuteczność uczenia się zależy od tego czy w organizacji występują wspólne cele, war-tości i czy mówi się w niej „tym samym językiem”. Tworząc strate-gię uczenia się, należy powyższe założenia przełożyć na praktykę działania. Przede wszystkim do realizacji takiej strategii potrzeba zmiany ról kierowniczych. Zdaniem T. Bertelsa, najodpowiedniej-sza dla menedżera byłaby rola trenera (po angielsku: coach), ponie-waż trener sprzyja zmianom, popiera siły innowacyjne i twórcze osoby, a w nonkonformistycznym zachowaniu i niestandardowym myśleniu widzi szanse rozwoju firmy.


Szanse rozwoju łączą się z kolei z koniecznością opracowania wizji. Dla strategii uczenia się tworzenie wizji ma pierwszorzęd-ne znaczenie. K. Perechuda stwierdza, że „Trafne definiowanie, tj. „wizjonowanie” przyszłych stanów otoczenia organizacji oznacza możliwość przygotowania odpowiednich zasobów, zbiorów de-cyzji oraz strategii umożliwiających wyprzedzenie posunięć firm konkurencyjnych”33. Bez dobrej wizji nie nastąpi przeorientowanie się przedsiębiorstwa na uczącą się organizację. Niezbędnym wa-runkiem przyjęcia wizji przez wszystkich uczestników organizacji jest mówienie przez nich tym samym językiem. To z kolei wymaga likwidacji funkcjonalnych i hierarchicznych barier, które często są istotną przeszkodą w procesie komunikacji i dyskusji.

Język jest ważnym składnikiem kultury przedsiębiorstwa, ale równie ważnymi elementami tej kultury są normy i wartości, które na swój sposób wpływają na postępowanie członków organizacji. Na przykład mogą one skłaniać pracowników do większej odpo-wiedzialności, większej staranności o klienta, rozwijania komuni-kacji itd. T. Bertels zauważa, że rozwój i zmiana wartości będzie coraz większym oraz poważniejszym zadaniem kierowniczym. W uczącej się organizacji nabiera znaczenia zarządzanie za pomo-cą symboli i modeli, które przedstawiają nowe wartości i zmieniają tradycyjne sposoby reagowania34.

Ostatnim założeniem, na którym bazuje opracowanie strategii uczącej się organizacji, jest klient. Inteligentna firma rozwija zdol-ność uczenia się razem z klientem. Pozwala to:• lepiej poznać własne przedsiębiorstwo, porównać swój obraz

z innymi organizacjami i wprowadzić zmiany,• przebudować własne kompetencje kluczowe,• lepiej zrozumieć partnerów zewnętrznych,

33 K. Perechuda, Zarządzanie organizacją. Metody – techniki – procedury, Wyd. Leopoldinum, Wrocław 1997, s. 70.34 T. Bertels, Ideen und Konzepte, um die Lerende Organization ze realisieren, “IO Management”, 1996, nr 6, s. 49.


• zorganizować system komunikacji w taki sposób, aby zmniej-szyć tarcie między przedsiębiorstwem a partnerami zewnętrz-nymi35.W sumie współpraca z klientem ma duże znaczenie dla budo-

wania strategii uczenia się, gdyż umożliwia dostrzeżenie potrzeb klientów, integruje punkty widzenia klienta i firmy, zmniejsza konflikty. Wynikiem tej współpracy będzie także wspólny rozwój produktu.

Dodatkową korzyścią ze współpracy z klientem jest oszczęd-ność czasu, osiągana dzięki szybszemu zaspokajaniu jego potrzeb. Czas staje się więc kryterium oceny stopnia rozwoju kluczowych kompetencji firmy. Z pewnością współpraca z klientem dostarcza również informacji o tym, produkcję jakich wyrobów należy roz-wijać, a z jakich zrezygnować. Tradycyjne koncepcje rozwoju pro-duktu opóźniają kontakty z odbiorcą, co utrudnia (bądź uniemoż-liwia) wprowadzenie np. modyfikacji technicznych.

Podsumowując, w nowoczesnym przedsiębiorstwie wiedza powinna być traktowana jako ważny czynnik strategiczny. Przed-siębiorstwo jako żywy system społeczny jest silnie związane z oto-czeniem36. To zaś wymusza skonstruowanie mechanizmów skła-niających firmę do ciągłego uczenia się.

BIBLIOGRAFIA1. Baines A., Exploiting Organizational Knowledge in the Learning

Organization, „Work Study” 1997, nr 6.2. Batorski J., Organizacja ucząca się jako narzędzie nowoczesnego za-

rządzania, „Personel” 1998. 3. Bertels T., Ideen und Konzepte, um die Lerende Organization ze re-

alisieren, “IO Management”, 1996, nr 6.4. Clements P., Myśl pozytywnie. Poradnik dla menedżerów,

Wydawnictwo Profesjonalnej Szkoły Biznesu, Kraków 1996.

35 T. Bertels, Ideen und Konzepte, um die Lerende Organization ze realisieren, “IO Management”, 1996, nr 6, s. 50.36 W. Hürlimann, Lernende Unternehmung, „IO Management” 1996, nr 9, s. 45–46.


5. Czerska M., Ucząca się organizacja, [w:] A. Czermiński, M. Czerska, B. Nogalski, R. Rutka, J. Apanowicz, Zarządzanie orga-nizacjami, Dom Organizatora, Toruń 2001.

6. Developments in Theory and Practice, red. M. Easterby-Smith, L. Araujo, J. Burgoyne, Sage Publications, London 1999; Ch. Argyris, On Organizational Learning, Second Edition, Blackwell Business, Oxford 1999; O. Lundy, A. Cowling, Strategiczne zarządzanie zasobami ludzkimi... A. Thornhill, P. Lewis, M. Millmore, M. Saunders, Managing Change. A. Jhuman Resource Strategy Approach, Financial Times, Prectice Hall, Essex 2000; J. Batorski, Zdolność przedsiębiorstwa do uczenia się, Humanizacja Pracy. Zarządzanie Zasobami Ludzkimi” 2000, nr 6; M. Czerska, Ucząca się organizacja...; B. Mikuła, W kierunku organizacji... .

7. Easterby-Smith M., L. Araujo, Organizational Learning: Current Debates and Opportunities, [w:] Organizational Learning and Learning Organization. Cevelopments in Theory and Practice, ed. by: M. Easterby-Smith, L. Araujo, J. Burgoyne, Sage Publications, London 1999.

8. Farr K., Organizational Learning and Knowledge Managers, „Work Study” 2000.

9. Finger M., S.B. Brand, The Concept of the ‘Learning Organization ’Applied to the Transformation of the Public Sector, [w:] Organizational Learning and Learning Organization. Developments in Theory and Practice, ed. by: M. Easterby-Smith, L. Araujo, J. Burgoyne, Sage Publications, London 1999.

10. Gherardi S., Organizational learning, [w:] The IEBM Handbook of Organizational Behaviour, praca zbiorowa pod red.: A. Sorge, M. Warner, Thomson Learning, London 2001.

11. Güldenberg S., R. Eschenbach, Organisatorisches Wissen und Lernen – erste Ergebnisse einer qualitativ – empirischen Erhebung, „Zeitwchrif Führung + Organisation” 1996.

12. Hürlimann W., Lernende Unternehmung, „IO Management” 1996, nr 9.


13. Kälin K., P. Müri, Kierowanie sobą i innymi. Psychologia kadry kierowniczej, Wydawnictwo Profesjonalnej Szkoły Biznesu w Krakowie, Kraków 1998.

14. Lassey P., Developing a Learning Organization, Kogan Page, London 1998.

15. Lassey P., Developing a Learning Organization, Kogan Page, London 1998; O. Lundy, A. Cowling, Strategiczne zarządzanie za-sobami ludzkimi, Oficyna Ekonomiczna, Dom Wydawniczy ABC, Kraków 2000.

16. Mc Gill M.E., J.W. Slocum, Das intelligente unternehmen. Wettbewerbsvorteile durch schnelle Anpassung an Marktbedürfnisse, Stuttgart 1996.

17. McKenna E., N. Beech, Zarządzanie zasobami ludzkimi, Wydawnictwo Gebethner&Ska, Warszawa 1997.

18. Perechuda K., Przedsiębiorstwo wirtualne, [w:] Zarządzanie przed-siębiorstwem przyszłości. Koncepcje, modele, metody, praca zbio-rowa pod red. K. Perechudy, Agencja Wydawnicza Placet, Warszawa 2000.

19. Perechuda K., Zarządzanie organizacją. Metody – techniki – proce-dury, Wyd. Leopoldinum, Wrocław 1997.

20. Prange Ch., Organizational Learning – Desperately Seeking Theory? [w:] Organizational Learning and Learning Organization. Developments in Theory and Practice, ed. by: M. Easterby-Smith, L. Araujo, J. Burgoyne, Sage Publications, London 1999.

21. Preskill H., R.T. Torres, The Role of Evaluative Enquiry in Creating Learning Organization, [w:] Organizational Learning and Learning Organization. Developments in Theory and Practice, ed. by: M. Easterby-Smith, L. Araujo, J. Burgoyne, Sage Publications, London 1999.

22. Sarvary M., Knowledge Management and Competition in the Consulting Industry, „California Management Review” 1999.

23. Senge P., Piąta dyscyplina. Teoria i praktyka organizacji uczących się, Dom Wydawniczy ABC, Warszawa 1998.

24. Sikorski C., Wolność w organizacji. Humanistyczna utopia czy prakseologiczna norma? Antykwa, Kluczbork-Łódź 2000.


25. Smith D., Developing People and Organisations, CIMA Publishing, London 1998.

26. Tsang E.W.K., Organizational Learning and the Learning Organization: A. Dichotomy Between Descriptive and Prescriptive Research, „Human Relations” 1997, No 1.

27. Zaliwski A., Korporacyjne bazy wiedzy, PWE, Warszawa 2000.

Nebras Al Masny, UNIJNE I POLSKIE PROGRAMY ZWIĘKSZANIA... 47R O Z P R A W Y I A R T Y K U Ł Y

Nebras Al Masny

UNIJNE I POLSKIE PROGRAMY ZWIĘKSZANIA EFEKTYWNOŚCI

PRODUKCJI I WYKORZYSTANIA ENERGII

EU AND POLISH PROGRAMS TO INCREASE THE EFFICIENCY OF PRODUCTION

AND USE OF ENERGY

STRESZCZENIEPolski rząd wspiera inwestorów realizujących plany poprawy

efektywności energetycznej zwłaszcza w zakresie wykorzystania jej przez przemysł, który jest największym konsumentem energii. Poczyniono znaczne postępy w rozwoju nowych technologii wyko-rzystywania biogazu, energii słonecznej i wiatru oraz w systemie rozbudowy umożliwiającym magazynowanie energii elektrycznej, wytwarzanej z odnawialnych źródeł energii. To samo można po-wiedzieć o rozwoju tzw. „Inteligentnej sieci” w dostawach ener-gii, zwłaszcza ze źródeł odnawialnych (prokuratorów), która ma zapewnić stabilność dostaw dla klientów. Ma to związek przede wszystkim z rozwojem technologii informacyjnych, które mają za-pewnić szybką komunikację między dostawcami a użytkownikami energii.

Te (i jeszcze inne) programy i ich realizacja wymagają finanso-wego wsparcia państwa – ma to miejsce w tzw. starych krajach UE, prawie 70 procent. Ten rodzaj inwestycji jest wspierany finansami publicznymi, jak również wyjaśnienie szeregu istniejących norm prawnych dotyczących praw i obowiązków przedsiębiorstw ener-getycznych i prokuratorów itp. Wstępne plany inwestycyjne firm energetycznych do 2030 r. w zakresie rozwoju i poprawy efektyw-ności produkcji energii dają łączną kwotę ponad 100 mld zł. Więk-szość z tych funduszy będzie inwestowana w węgiel i tylko 10-15 procent w rozwój odnawialnych źródeł energii.


SUMMARYSo we can say taking into account the above information

and data that the Polish government supports investors in the implementation of plans to improve energy efficiency. At the same time it must be noted that the industry as the largest energy consumer still has a lot to do in this regard.

There has been significant progress in the development of new technologies for the use of biogas, solar and wind. And also in the extension system allowing to store electricity produced from renewable energy sources.

The same can be said about the development of the so-called. “Smart grid” in the supply of energy, especially from renewable sources (prosumers), which is to ensure stability of supply for customers. These are mainly the development of information and communication technologies, which are designed to provide rapid communication between suppliers and users of energy.

These (and other yet) programs and their implementation require the financial support of the state. This is the old EU countries, where almost 70 percent. this type of investment is supported with public finances. And also to clarify a number of existing legal norms on the rights and obligations of energy companies and prosumers, etc.

The preliminary investment plans of energy companies have to invest by 2030. In the development and improvement of the efficiency of energy production for a total of more than 100 billion zł. Most of these funds will be invested in coal- power, and only 10-15 percent in the development of renewable energy sources.

Słowa klucze: efektywność energetyczna, wykorzystanie energii, odnawialne źródła energii, dotacje na rozwój energetykiKeywords: energy efficiency, energy use, renewable energy sourc-es, grants for energy development

WSTĘPEnergetyka jest jedną z najważniejszych dziedzin gospodar-

ki, zapewnia jej bezpieczny rozwój. Obecnie rynek energii pod-lega ciągłym zmianom. Konkurencja na tym rynku wymaga od

Nebras Al Masny, UNIJNE I POLSKIE PROGRAMY ZWIĘKSZANIA... 49

przedsiębiorców poszukiwania i wdrażania nowych rozwiązań technologicznych zwiększających efektywności produkcji i stoso-wani energii. Zarazem poprawa efektywności w tych zakresach powinna być spójna z unijną polityką zrównoważonego rozwoju, z ochroną środowiska. W osiąganiu tych celów pomagają unijne programy.

Efektywność energetyczna jest ważnym wymogiem zrówno-ważonego rozwoju w ramach nowoczesnej polityki energetycznej UE i poszczególnych państw. Poprawa efektywności energetycz-nej oznacza, iż z danej ilości zasobów (źródeł) energii można uzy-skać większą ilość produktów końcowych. Nowoczesne inwestycje w projekty poprawiające gospodarowanie tymi zasobami przyno-szą nie tylko wysokie stopy zwrotu nakładów, lecz przyczyniają się również do spadku negatywnego wpływu działalności czło-wieka na środowisko. Krótko ujmując ten problem, efektywność energetyczna to ograniczanie zużycia energii, jej marnotrawienia.

INTRODUCTIONEnergy is one of the most important sectors of the economy,

ensure its safe development. At present, the energy market is constantly changing. Competition in this market requires companies to seek and implement new technological solutions that improve the efficiency of production and use of energy.

At the same time improving the efficiency in these areas should be consistent with EU sustainable development, environmental protection. Achieving these objectives will help EU programs.

Energy efficiency is an important requirement for sustainable development in the context of a modern energy policy of the EU and individual countries. Improving energy efficiency means that a given amount of resources (sources of) energy you can get more end products. Modern investment in projects to improve the management of these resources brings not only high rates of return on investments, but also contribute to a decrease in the negative impact of human activity on the environment.

So, briefly speaking this problem, energy efficiency is the reduction of energy consumption and its waste.


PODSTAWOWE CZYNNIKI I KRYTERIA EFEKTYWNOŚCI ENERGETYCZNEJ

W polskiej ustawie z 15 kwietnia 2011 roku o efektywności ener-getycznej (Dz.U. z 2011 r., Nr 94, poz. 551, z późn. zm.) zapisano: „efektywność energetyczna to stosunek uzyskanej wielkości efektu użytkowego danego obiektu, urządzenia technicznego lub instala-cji, w typowych warunkach ich użytkowania lub eksploatacji, do ilości zużycia energii przez ten obiekt, urządzenie techniczne lub instalację, niezbędnej do uzyskania tego efektu”.

Energochłonność gospodarki to krajowa konsumpcja energii podzielona przez Produkt Krajowy Brutto danego kraju1.

Rosnące potrzeby poprawy wykorzystania dostępnych zasobów oraz konieczność lepszego zarządzania zasobami energii wpływają na jej ceny. Wymienia się najczęściej cztery główne części jednost-kowe kosztów operacyjnych pozyskiwanej i użytkowanej energii:

— koszty nośników energii; — operacyjne koszty zmienne i koszty utrzymania tych nośników; — koszty emisji/koszty restrykcji; — koszty dostosowania (w zależności od rodzaju rynku).Tak więc poprawa efektywności energetycznej może przyczy-

nić się do zmniejszenia kosztów restrykcji, które stanowią koszty operacyjne jednostki energii i w ten sposób poprawić konkuren-cyjność przedsiębiorstw. Szczególnie w UE przedsiębiorstwa są zobligowane do zbierania certyfikatów energetycznych i przedsta-wiania ich do umorzenia konkretnym instytucjom2.

Przykładem może tu być Polska, która wprowadziła system Białych Certyfikatów. System ten działa podobnie do systemu Zie-lonych Certyfikatów dla energii pozyskiwanej z odnawialnych źró-deł energii. Białe Certyfikaty przyznawane są przedsiębiorstwom, które ograniczyły energochłonność procesu produkcji poprzez

1 Patrz: http://mg.gov.pl/file/suload/8134/Polityka%20energetyczna%20ost.pdf; patrz także: J.W. Pietrewicz, Efektywność energetyczna w perspektywie fi-nansowej 2014-2010, „Dziennik G.P.” z 17.12.2014.2 Prawo narzuca na przedsiębiorstwa obowiązek uzyskania odpowiedniej liczby Certyfikatów Efektywności Energetycznej, zwanych Białymi Certyfika-tami. Obowiązek ten dotyczy przedsiębiorstw, które sprzedają energię elek-tryczną, ciepło oraz gaz na terytorium Rzeczpospolitej Polskiej.


inwestycje w nowe technologie. Certyfikaty te podlegają wykupie-niu przez Prezesa Urzędu Regulacji Energetyki (URE). Przedsię-biorstwa, które nie posiadają Certyfikatów, lub posiadają niewy-starczającą ich ilość, zobligowane są do opłaty substytucyjnej na rzecz Narodowego Funduszu Ochrony Środowiska i Gospodarki Wodnej (NFOiGW). Zebrane pieniądze są następnie wykorzysty-wane do finansowania projektów poprawy efektywności energe-tycznej oraz rozwoju odnawialnych źródeł energii.

Głównym problemem, z jakim dzisiaj musi zmierzyć się świat, jest wyczerpywanie się naturalnych surowców. Ze względu na fakt, iż popyt na nie jest bardzo wysoki i nie odnawiają się one po ich zu-życiu, koniecznym jest zwiększenie udziału odnawialnych źródeł energii oraz zmniejszenie energochłonności gospodarki. Aby móc konkurować na rynku, przedsiębiorstwa muszą być w stanie pro-dukować jak najwięcej z danego koszyka zasobów. Coraz więcej uwagi poświęca się dziś wprowadzaniu rozwiązań, które łączą za-sady zrównoważonego rozwoju oraz zmniejszenie zanieczyszczeń z poprawą konkurencyjności gospodarki. Wzrasta również waż-ność rynków energii. Stają się one jednym z głównych aspektów nowoczesnego środowiska biznesowego. Każde przedsiębiorstwo potrzebuje energii, dlatego też menedżerowie muszą śledzić ryn-kowe zmiany cen oraz podejmować decyzje o najefektywniejszych warunkach zaopatrzenia w surowce energetyczne. Rynki energii są specyficznymi rynkami. Handluje się na nich energią w dużych ilościach, która musi być transportowana na duże odległości czę-sto przez politycznie niestabilne regiony świata. Oznacza to, że jest wiele czynników, które mogą mieć wpływ na ceny energii.

Efektywność energetyczna oraz energochłonność gospodarki są ze sobą ściśle powiązane, dlatego koniecznym jest wspieranie przez decydentów rozwoju projektów poprawiających efektyw-ność energetyczną. Jednocześnie podlega regulacjom prawa unij-nego. Podstawę w tym zakresie stanowi Europejska Dyrektywa o Efektywności Energetycznej3.

3 Dyrektywa 2012/27/UE o efektywności energetycznej, zmieniająca Dyrek-tywy 2009/125/EC oraz 2010/30/EU uchylająca Dyrektywy 2004/8/EC oraz 2006/32/EC.


Tabela 1. Główne regulacje wspólnej polityki energetycznej UE w zakresie efektywności energetycznej

Regulacja ZakresDyrektywa 2004/8/EC Europejskie-go Parlamentu i Rady z dnia 11 lu-tego 2004 r.

promuje kogenerację na lokalnych rynkach energii

Dyrektywa 2006/32/EC (ESD) Euro-pejskiego Parlamentu i Rady z dnia 5 kwietnia 2006 r.

opisuje obowiązki w zakresie prawa pro-mujące wzory oszczędnego wykorzystania energii we wszystkich krajach członkow-skich oraz wiodącą rolę sektora publicznego w promowaniu oszczędnego gospodarowa-nia energią

Dyrektywa 2009/125/EC Europejskie-go Parlamentu i Rady z dnia 21 paź-dziernika 2009 r.

ustanawia ramy prawne w zakresie „ecode-sign” produktów związanych z rynkiem

Dyrektywa 2010/30/EU Europejskie-go Parlamentu i Rady z dnia 19 maja 2010 r.

określa wymagania w zakresie informowania konsumentów o energochłonności urządzeń

Dyrektywa 2010/31/EU Europej-skiego Parlamentu i Rady z 19 maja 2010 r.

ustanawia regulacje w zakresie efektywności energetycznej budynków

Dyrektywa 2012/27/EU o efektywno-ści energetycznej, zmieniająca Dyrek-tywy 2009/125/EC oraz 2010/30/EU i uchylająca Dyrektywy 2004/8/EC oraz 2006/32/EC

zawiera ramy prawne w zakresie promo-wania efektywności energetycznej w celu osiągnięcia w 2020 r. 20 proc. zmniejszenia energochłonności gospodarek oraz wyzna-cza kierunki rozwoju po 2020 r.; określa podstawy pokonywania barier na rynku energii, które ograniczają poprawę efektyw-ności w dostarczaniu i wykorzystaniu ener-gii; ustanawia cele krajowych wskaźników efektywności do 2020 r.

Źródło: Opracowanie własne na podstawie: Komisja Europejska (2013): http://ec.europa.eu/energy/efficiency/eed/eed_en.htm, dostęp z dnia 28.04.2013 r.

Głównym jej celem jest poprawa efektywnego wykorzystania energii poprzez określenie ogólnych wskaźników i umożliwienie krajowym organom wprowadzania środków na ich osiągnięcie. Znajduje to odzwierciedlenie w Dyrektywach Komisji oraz Par-lamentu Europejskiego. Pierwsza Dyrektywa Unijna dotycząca racjonalnego wykorzystania energii została przyjęta w 2004 roku i dotyczyła promowania kogeneracji na lokalnych rynkach energii.


Druga Dyrektywa została przyjęta w 2006 r. i opisywała obowiązki w zakresie prawa promujące wzory oszczędnego wykorzystania energii we wszystkich krajach członkowskich oraz wiodącą rolę sektora publicznego w promowaniu oszczędnego gospodarowania energią. Tabela 1 zwiera opis najważniejszych Dyrektyw w zakre-sie efektywności energetycznej.

PROJEKTY SłUżąCE POPRAWIE EFEKTYWNOŚCI ENERGETYCZNEJ

Efektywność energetyczna jako jeden z priorytetów UE na nad-chodzące lata znajduje również odzwierciedlenie w realizowanych projektach. Wpływa to na gospodarki narodowe oraz jest przy-czynkiem wielu inwestycji. UE w zgodzie z przyjętymi Dyrekty-wami wspiera projekty poprawiające efektywność energetyczną oraz przyczynia się do poprawy konkurencyjności przedsiębior-stwa. Tabela 2 zwiera opis projektów wspieranych przez UE.

Tabela 2. Projekty wspierające UE w zakresie efektywności energetycznejProjekt Wpływ

ADDRESS projekt wspierający rozwój unikalnych „Energy Box”, któ-re ułatwiają konsumentom szacowanie zużycia energii poza szczytem i dzięki temu doprowadzi do oszczędności pieniędzy i ograniczenia wpływu na środowisko

BABETHANOL projekt wspierający poszukiwanie potencjału następnych gene-racji biogazu

EU MARINA PLATFORM

redukcja kosztów i maksymalizacja produkcji energii na plat-formach wytwarzających prąd na morzach poprzez wykorzy-stanie potencjału wiatru, fal morskich oraz pływów

Źródło: opracowanie własne na podstawie: Komisja Europejska, http://euro-pa.eu/rapid/pressrelease_MEMO-13-74_en.htm, dostęp z dnia 8.03.2013 r.

Warto wspomnieć również, że UE wspiera wprowadzanie w kilku europejskich miastach autobusów zero-emisyjnych, wy-korzystujących technologię ogniw wodorowych, wspiera badaczy, którzy próbują udowodnić, że 70 proc. produkcji dzisiejszych po-limerów można uzyskać z biomasy, redukując tym samym uzależ-nianie od produkcji opartej na ropie naftowej.


UE wspiera projekty rozwoju małych elektrowni słonecznych pozwalających zaspokoić potrzeby domów i biurowców w zakresie zapotrzebowania na energię elektryczną oraz klimatyzację budyn-ków itp.4. Wsparcie publiczne związane jest ze złożonością rynków energii. Możemy wyróżnić sześć głównych kategorii uczestników rynku:

— producenci prądu; — producenci gazu, — firmy przesyłowe, — lokalne firmy zaopatrzeniowe, — konsumenci, — dilerzy.Czterej pierwsi uczestnicy mają jasno zdefiniowane role w war-

tości dodanej. Dilerzy służą jako pośrednicy, zarządzający relacja-mi pomiędzy pozostałymi uczestnikami rynku. Efektywność ener-getyczna wymaga współpracy wszystkich wspomnianych wyżej uczestników rynku oraz wprowadzenia regulacji na skalę krajową.

Ze względu na strategiczną rolę sektora energetycznego musi on podlegać regulacjom na szczeblu krajowym. Efektywność ener-getyczna wymaga bowiem współpracy administracji rządowej, sa-morządowej i przedsiębiorstw5.

UCZESTNICTWO POLSKI W PROJEKTACH I PROGRAMACH UE STYMULUJąCYCH POPRAWĘ EFEKTYWNOŚCI ENERGETYCZNEJ

Polska dokonała znacznego postępu w zakresie oprawy efek-tywności energetycznej w ciągu ostatnich 20 lat; jednakże dalsze kroki są niezbędne w celu uzyskania poziomów efektywności no-towanych w krajach Europy Zachodniej. Niezbędnymi elemen-tami tego rozwoju jest konieczność przeprowadzania projektów inwestycyjnych w zakresie poprawy efektywności energetycznej,

4 Patrz: http://europa.eu/rapid/pressreleasy-MEMO-13-77_en.htm (dostęp z dnia 8.03.2013).5 Patrz: A. Łakoma, Unia uderzy w inwestycje w polskich elektrowniach, „Rzecz-pospolita” z 15.02.2011; A. Sotuł, OZE czekają na sprzyjający wiatr, „Dziennik G.P.” z 11.12.2015.


stworzenie nowych miejsc pracy oraz oparcie gospodarki na nowo-czesnych, efektywnych technologiach.

Znajduje to potwierdzenie w rządowej strategii Polityka Ener-getyczna Polski do roku 2030, przyjętym przez Radę Ministrów w listopadzie 2009 r. (zob. Ministerstwo Gospodarki (2009), Poli-tyka Energetyczna Polski do 2030, załącznik do Rozporządzenia nr 202/2009 Rady Ministrów)6.

Na podstawie powyższego należy stwierdzić, iż głównymi cela-mi polskiej polityki energetycznej są:

— poprawa efektywności energetycznej; — zwiększenie bezpieczeństwa dostaw paliw i innych źródeł energii;

— dywersyfikacja wytwarzania energii poprzez rozwój energetyki nuklearnej;

— rozwój wykorzystania odnawialnych źródeł energii, w tym bio-gazu;

— rozwój konkurencyjnego rynku paliw i energii; — ograniczenie wpływu sektora energetycznego na środowisko naturalne.Najważniejsze instytucje i zakres ich działania w zakresie poprawy

efektywności energetycznej w Polsce przedstawia tabela 3.Narodowy Plan Efektywności Energetycznej zawiera wytyczne

w zakresie poprawy efektywności energetycznej na lata 2008–2009. Został on przygotowany przez Ministerstwo Gospodarki przy udziale Ministerstwa Transportu, Budownictwa i Gospodarki Morskiej, Głównego Urzędu Statystycznego oraz Krajowej Agencji Poszanowania Energii celem wypełnienia zobowiązań raportowa-nia wynikających z Dyrektywy o Efektywności Energetycznej. Plan ten określa szczegółowe działania niezbędne do osiągnięcia popra-wy efektywności energetycznej w różnych sektorach gospodarki.

6 Patrz: http://www.mg.gov.pl/files/upload/8134/Poityka%20energetycz-na%20ost.pdf


Tabela 3. Instytucje odpowiedzialne za poprawę efektywności energetycznej w Polsce

Instytucja Zakres działaniaMinisterstwo Gospodarki Odpowiedzialność za wdrożenie unijnej Dy-

rektywy o efektywności energetycznej, rozwój odnawialnych źródeł energii oraz politykę energetyczną

Narodowy Fundusz Ochrony Śro-dowiska i Gospodarki Wodnej

Wsparcie inwestorów w zakresie odnawialnych źródeł energii oraz efektywności energetycznej

Krajowa Agencja Poszanowania Energii (KAPE)

Wdraża i rozwija zasady zrównoważonego roz-woju w sektorze energetycznym

Polsko-japońska Agencja Posza-nowania Energii

Przeprowadza projekty w zakresie poprawy za-rządzania energią w przemyśle, poprzez szko-lenia w zakresie audytów energetycznych oraz przeprowadzanie audytów energetycznych

Źródło: Opracowanie własne na podstawie stron internetowych instytucji.

W odpowiedzi na wyzwania, z jakimi boryka się nowoczesny sektor energetyczny, a które są ściśle związane z ochroną środo-wiska i zrównoważonym rozwojem, Narodowy Fundusz Ochro-ny Środowiska i Gospodarki Wodnej (dalej w skrócie NFOŚiGW) wprowadził wiele programów wspierających inwestorów. Progra-my te mają zakres od zwiększenia wykorzystania naturalnych za-sobów środowiska, takich jak słońce, wiatr, woda, biomasa, oraz poprawę efektywności energetycznej poprzez usprawnione syste-my zarządzania w sektorze przemysłowym oraz wsparcie dla pol-skich gospodarstw domowych. Programy NFOŚiGW w zakresie poprawy efektywności energetycznej przedstawia tabela 4.

Szeroki zakres wsparcia świadczy o zaangażowaniu państwa w poprawę efektywności energetycznej gospodarki. Ze względu na wysoki koszt efektywnych energetycznie technologii wsparcia państwa jest niezbędne w przeprowadzaniu projektów poprawy efektywności energetycznej i bardzo często stanowi ważny ele-ment podejmowania decyzji o rozpoczęciu inwestycji7.

7 Patrz: Raport branżowy – Polska Energetyka. Dodatek do „Dziennika G.P.” z 18. 06.2015; patrz także: K. Żmijewski, Szanse na wzrost konkurencyj-ności, „Rzeczpospolita” z 16.06.2011; tenże; Domowa rewolucja, sami będziemy


Tabela 4. Programy wsparcia NFOŚiGWCel Finansowanie Beneficjenci

Kolektory słoneczne do pod-grzewania wody użytkowej

Dopłata do 45 proc. kapita-łu kredytu

Osoby fizyczne, wspól-noty

Termomodernizacja budyn-ków użyteczności publicznej

Dotacja do 30 proc. kosz-tów kwalifikowanych. Po-życzka do 60 proc. kosztów kwalifikowanych

Podmioty użyteczności publicznej wymienione w programie

Wspieranie przedsięwzięć poprawiających efektyw-ność energetyczną systemów oświetlenia ulicznego

Dotacja do 45 proc. kosz-tów kwalifikowanych. Po-życzka do 55 proc. kosztów kwalifikowanych

Jednostki samorządu terytorialnego i ich związki

Dofinansowanie przedsięwzięć polegających na obniżeniu zu-życia energii i paliw w trans-porcie miejskim

Dofinansowanie do 100 proc. kosztów kwalifikowa-nych. Dofinansowanie nie mniejsze niż 8 mln PLN

Gminy miejskie, spółki komunalne, inne pod-mioty świadczące usłu-gi dla gmin w zakresie transportu miejskiego

Poprawa efektywności wyko-rzystania energii w nowobu-dowanych budynkach (dopłaty do kredytów na budowę do-mów energooszczędnych)

Dotacja na częściową spłatę kapitału kredytu bankowe-go

Osoby fizyczne

Odnawialne Źródła Energii

Pożyczka od 4 mln do 50 mln zł

Przedsiębiorstwa, oso-by fizyczne, osoby prawne (z wyłączeniem Skarbu Państwa), jed-nostki organizacyjne nieposiadające osobo-wości prawnej

Przeprowadzenie audytów energetycznych

Dotacja do 70 proc. kosz-tów kwalifikowanych

Przedsiębiorcy

Obniżenie wielkości emisji zanieczyszczeń z instalacji spalania paliw

Dotacja – maksymalne do-finansowanie 20 mln PLN

Małe, średnie i duże przedsiębiorstwa

Źródło: Opracowanie własne na podstawie: www.nfosigw.gov.pl_oze-i-efek-tywnosc-energetyczna, dostęp z dnia 25.02.2013.

produkować sobie prąd, „Dziennik G.P.” z 16.07.2012; A. Sotuł, Energetyka w wiel-kim napięciu, „Dziennik G.P.” z 6.12.2015.


POdSUMOwANIETak więc możemy stwierdzić uwzględniając powyższe informa-

cje i dane, że rząd Polski wspiera inwestorów we wdrażaniu pla-nów poprawiających efektywność energetyczną. Zarazem należy stwierdzić, iż przemysł jako największy konsument energii wciąż ma wiele do zrobienia w tym zakresie.

Wyraźny postęp nastąpił w rozwoju nowych technologii dla wykorzystania biogazu, energii słonecznej i wiatru. A także w za-kresie rozbudowy instalacji pozwalających magazynować energię elektryczną wytwarzaną z OZE.

To samo można powiedzieć o rozwoju tzw. „inteligentnych sie-ci” w zakresie dostaw energii, zwłaszcza z OZE (prosumenci), co ma gwarantować stabilność tych dostaw dla odbiorców. Chodzi tu głównie o rozwój technologii teleinformatycznych, które mają zapewniać szybką komunikację między dostawcami i użytkowni-kami energii8.

Te (i inne jeszcze) programy i ich realizacja wymagają wspar-cia finansowego państwa. Tak jest w starych państwach UE, gdzie prawie 70 proc. tego typu inwestycji jest wspierana z finansów pu-blicznych.

A także doprecyzowanie wielu obowiązujących norm praw-nych w zakresie praw i obowiązków firm energetycznych i prosu-mentów itp.

Ze wstępnych planów inwestycyjnych firm energetycznych wynika, że mają one zainwestować do 2030 r. w rozwój i podno-szenie efektywności produkcji energii w sumie na ponad 100 mld zł. Większość tych środków ma być zainwestowana w energetyce węglowej, a tylko 10–15 proc. w rozwój OZE9.

8 Patrz: Forum energetyczne Rzeczpospolitej 2012, „Rzeczpospolita” z 24.04.2012; patrz także: J. Piszczatowska, Rewolucja w polskiej energetyce, „Rzeczpospolita” z 10. 04.2013.9 Patrz: A. Łakoma, Inwestycje w nowe bloki to wyzwanie, „Rzeczpospolita” z 5.04.2010; patrz także: J.W. Pietrowicz, Efektywność energetyczna w perspektywie finansowej 2014–2020, „Dziennik G.P.” z 17.08.2014.


BIBLIOGRAFIA1. Forum energetyczne Rzeczpospolitej „Rzeczpospolita”

z 24.04.2012.2. Łakoma A. Inwestycje w nowe bloki to wyzwanie, „Rzeczpospolita”

z 5.04.2010.3. Łakoma A, Unia uderzy w inwestycje w polskich elektrowniach,

„Rzeczpospolita” z 15.02.2012.4. Pietrewicz J.W., Efektywność energetyczna w perspektywie finanso-

wej 2014-2020, „Dziennik G.P.” z 17.08.2014.5. Raport branżowy – Polska Energetyka, dodatek do „Dziennika

G.P.” z 18.06.2013.6. Sotuł A., OZE czekają na sprzyjający wiatr, „Dziennik G.P.”

z 11.12.2015.7. Sotuł A., Energetyka w wielkim napięciu, „Dziennik G.P.”

z 6.12.2015.8. Żmijewski K., Szanse na wzrost konkurencyjności, „Rzeczpospolita”

z 16.06.2011.

Akty prawne:1. Dyrektywa 2010/30/EU uchylająca Dyrektywy 2004/8/EC

oraz 2006/32/EC.2. Dyrektywa 2912/27/EU o efektywności energetycznej, zmie-

niająca Dyrektywę 2009/125/EC.

Źródła internetowe:1. http://mg.gov.pl/files/upload/81342. http://ec.europa.eu/energy/effiency/eed/eed-eu.htm3. http://europa.eu/rapid/pressreleasy


Vladimír SVITEK

POHĽAD NA DAŇOVÝ ÚNIK V POZÍCII SAMOSTATNEJ EKONOMICKO-PRÁVNEJ

KATEGÓRIE

VIEW ON TAX EVASION IN POSITION OF AUTOCEPHALOUS LEGAL-ECONOMICS

CATEGORY

UCHYLANIE SIĘ OD OPODATKOWANIA W KONTEKŚCIE KATEGORII

EKONOMICZNO-PRAWNYCH

AbSTRAKTV príspevku je zadefinovaný pojem daňový únik. Uvedená je klasifikácia daňových únikov. Popísaný je spôsob uskutočňovania daňových únikov. Pozornosť je upriamená na najdôležitejší spôsob ich uskutočňovania v podobe karuselových podvodov. Zároveň je popísaný aj druhý spôsob uskutočňovania daňových únikov, a to v podobe reťazových podvodov.

SUMMARYIn the contribution, there is defined term tax evasion. Classification of the tax evasions is stated. The way of realizing tax evasions is described. Attention is riveted on the most important way of their accomplishment in a version of carousel´s frauds. Simultaneously, there is also described another way of realizing tax evasions in a form of chain frauds.

Vladimír Svitek, POHĽAD NA DAŇOVÝ ÚNIK V POZÍCII SAMOSTATNEJ... 61

STRESZCZENIEW artykule zdefiniowano pojęcie uchylania się od opodatkowania.

Przedstawiona klasyfikacja odnosi się do kategorii ekonomiczno-prawnych z uwzględnieniem interpretacji oszustw podatkowych. Zwraca się uwagę na sposób realizacji określanych jako „karuzela podatkowa“. Opisano również drugi sposób realizacji uchylania się od opodatkowania i oszustw w postaci łańcucha.

Kľúčové slová: daňový únik, daňový podvod, karuselový podvod, reťazový podvodKeywords: tax evasion, tax fraud, carousel fraud, chain fraudSłowa klucze: unikanie podatków, oszustwo podatkowe, oszustwo karuzelowe, oszustwo sieciowe

ÚVOD V príspevku sa venujem problematike daňových únikov.

Považujem za dôležité, aby odborná i neodborná zložka verejnosti bola dôkladne oboznámená s definíciou pojmu daňový únik. Zároveň poukazujem na teóriou aplikovanú klasifikáciu daňových únikov. Ďalej objasňujem spôsoby uskutočňovania daňových únikov v praxi, tak v podobe karuselového podvodu, ako aj reťazového podvodu. Pre dosiahnutie uceleného prehľadu o daňových únikoch v príspevku objasňujem okolnosti, ktoré sprevádzajú nelegálnu činnosť daňových subjektov vedúcu k daňovým únikom.

Príspevok vymedzuje pojem daňový únik z hľadiska všeobecných poznatkov v oblasti finančno-právnej. Analyzovaná je hlavná príčina vedúca k ich uskutočňovaniu. Kategorizované sú oblasti výskytu daňových únikov v negatívnom zmysle. V takom smere sa s daňovými únikmi stretávame najčastejšie. Je preto potrebné poukázať na nelegálnu činnosť uskutočňovania daňových únikov, nesúcich označenie daňových podvodov.

Poukázané je aj na pozitívny význam daňových únikov, ktorých praktický výskyt je menej frekventovaný. Nazýva sa aj pozitívnou formou daňovej optimalizácie, za pomoci využitia medzier v zákonoch ako prostriedku k dosiahnutiu minimalizácie svojej daňovej povinnosti.


Z celoplošného uhla pohľadu sa pozornosť príspevku sústreďuje na úniky na nepriamej dani – konkrétne dani z pridanej hodnoty. S tým je spojené uskutočňovanie najväčších strát zo štátneho rozpočtu.

Príspevok obsahuje charakteristiku pojmu daňový únik. Podrobne popisujem jednotlivé druhy daňových únikov vyskytujúcich sa v praxi. Je tu zahrnutý popis uskutočňovania daňových únikov, so špecifikáciou mechanizmu najčastejšej formy výskytu, ktorou je karuselový podvod. Popísal som charakter karuselového podvodu, pre ktorý je typická neprehľadnosť a veľký počet zapojených daňových subjektov. Zadefinoval som aj druhý spôsob uskutočňovania daňových únikov, ktorým je reťazový podvod.

DAŇOVÝ ÚNIK – OSObITNÝ FINANčNO-PRÁVNY PRObLéM

Daňový únik možno označiť ako kapitolu daňového práva, ktorá je v súčasnosti často diskutovanou témou. Nevyhnutné je vyzdvihnúť skutočnosť, že aktuálna spoločenská klíma umožňuje realizáciu daňových únikov v hojnej miere. Zároveň však nepriaznivo nastavené podnikateľské prostredie mnoho krát nabáda podnikateľské subjekty k realizácii daňových únikov za účelom získania nezákonnej daňovej výhody. Riešenie uvedenej problematiky nachádza svoje miesto v radoch teoretikov zo širšej verejnosti, odborníkov zaoberajúcich sa problematikou daňových únikov, osobami reprezentujúcimi politické spektrum spoločnosti a novinársku zložku. Poznatok, ktorý možno označiť za zaujímavý je ten, že je evidovaná pomerne nízka publikačná činnosť v oblasti objasňovania príčin vzniku daňového úniku, postupov riešenia jeho problematiky a rozsahu, v akom sa daňové úniky vyskytujú. Nakoľko pre oblasť daňových únikov je príznačná rozmanitosť, dôsledkom tejto skutočnosti je vyústenie v nepresnosť terminológie slúžiacej na označenie pojmu daňový únik, a zároveň neistota v oblasti jeho vymedzenia.1

Daňovým únikom vo všeobecnej rovine nazývame druh správania zodpovedajúci tým daňovým subjektom, pre ktoré má

1 Králik J., Jakubovič D., Finančné právo. Bratislava, VEDA, 2004, s. 441-442.


byť cieľovým efektom minimalizovanie ich daňovej povinnosti stanovenej štátom. Uvedené daňové subjekty sú zaviazané z povinnost splniť si svoju daňovú povinnosť voči štátu. V prípade nesplnenia si daňovej povinnosti dochádza k daňovým únikom, pre ktoré je typická skutočnosť, že frekventovanosť ich výskytu závisí aj od ekonomickej vyspelosti krajiny. Tento poznatok sa odvíja od vysvetlenia poukazujúceho na ekonomicky neštandardné krajiny v pozícii podstatne náchylnejších k výskytu daňových únikov v porovnaní s krajinami, v ktorých je ekonomické prostredie štandardné. Špecifikum predstavujú krajiny s prebiehajúcou transformáciou ich ekonomických prostredí. V takýchto druhoch nestabilných ekonomík, podliehajúcich procesu transformácie, sa ľahšie uplatňujú rôzne faktory, nesúce so sebou dopad na vznik nelegálnych daňových únikov.

Pre pojem daňový únik existuje viacero odborných vysvetlení jeho významu, jedným z nich je charakteristika, resp. definícia podľa autorov Jozefa Králika a Daniela Jakuboviča v publikácii Slovník finančného práva. Autori charakterizujú daňový únik nasledovnou formuláciou „...realizácia snahy daňovníka vyhnúť sa daňovej povinnosti alebo maximálne znížiť svoju daňovú povinnosť. Môže ísť napr.: a) o zatajenie príjmov, ktoré podliehajú dani, b) zatajenie iných skutočností, ktoré majú vplyv na existenciu a výšku daňovej povinnosti, c) uvedenie nesprávnych údajov v daňovom priznaní a iných daňových dokladoch, d) vykazovanie nadhodnotených alebo vôbec neexistujúcich výdavkov, ktoré sú uznané ako výdavky znižujúce základ dane, e) podhodnotenie ceny majetku, ktorý je predmetom dane, f) falšovanie údajov v daňových dokladoch. V prípade podnikania v zahraničí môže ísť o prenesenie niektorých aktivít do zahraničia, ak sa tým dosiahne zníženie daňového zaťaženia. Vo väčšine prípadov má rozšírenie tohto javu negatívny dopad na štátny alebo iný verejný rozpočet.

Daňový únik je výslednica správania sa povinných subjektov dane v daňovo-právnych vzťahoch tak, že v jeho dôsledku dôjde k úplnému alebo čiastočnému zbaveniu sa daňového zaťaženia, uloženého im daňovo-právnou normou. Môže ísť o právne (legitímne) konanie alebo opomenutie využívajúce existujúcu legislatívnu medzeru daňovo-právnej normy alebo stanovenú


daňovú imunitu, vyplývajúcu napr. z medzinárodných dohovorov o diplomatických a konzulárnych stykoch, dvojstranných medzinárodných zmlúv a podobne alebo o úmyselné či nedbanlivostné protiprávne konanie alebo opomenutie, výslednicou ktorého je nesplnenie si daňovej povinnosti v súlade s príslušnou daňovo-právnou normou, čím dochádza k majetkovej ujme oprávneného subjektu dane a k bezdôvodnému obohateniu sa povinného subjektu dane. Má obdobnú úlohu a poslanie ako daňový presun, rovnaký ekonomický efekt pre subjekt, ktorý sa zbavil daňového zaťaženia, daňového bremena. Jeho uskutočnením dochádza k zníženiu výdatnosti určitej dane, výnosovosti daňových zdrojov verejných rozpočtov. Je tiež formou daňového odporu daňovníka proti existujúcej daňovej sústave, resp. dani.”2

K faktorom podstatnou mierou vplývajúcim na výskyt nelegálnych daňových únikov radíme výsledný dopad procesu, ktorým je zavedenie dane z pridanej hodnoty, doposiaľ v krajinách s transformujúcim sa ekonomickým prostredím neznámej. Ďalšími, nemenej významnými faktormi nesúcimi vplyv na frekvenciu a kvantitu výskytu daňových únikov, sú ekonomické transformácie príznačné pre ekonomickú sféru. Možno k nim zaradiť častý výskyt zmien v oblasti právnych predpisov, ak sú výnimky vo väčšom počte zavedené do právnej úpravy, prípadne skutočnosť, že právna úprava sa stáva neprehľadná a komplikovaná. V neposlednom rade sa pod výskyt daňových únikov podpisujú aj viaceré ďalšie faktory, ku ktorým patrí absencia personálneho obsadenia s kvalifikáciou požadovanou v príslušnej oblasti. Na potrebné personálne obsadenie je kladená požiadavka riadne viesť účtovníctvo patriace daňovým subjektom, a to spôsobom vykazujúcim súlad s právnymi predpismi. Samostatný význam v podobe faktora podnecujúceho nelegálne daňové úniky možno nachádzať aj vo výskyte nedostatkov v oblasti colnej správy.3

2 Králik J., Jakubovič D., Slovník finančného práva. 1. vyd. Bratislava, VEDA, 2004, s. 105.3 Bujňáková M., Niekoľko poznámok k téme daňových podvodov. In: Babčák V., Ro-mánová A., Vojníková I., Daňové právo vs. daňové podvody a daňové úniky. I.diel. Košice, Univerzita Pavla Jozefa Šafárika, 2015, s. 66.


Pojem daňový únik je možné chápať v dvoch rovinách, a to tak v pozitívnej, v ktorej má daňový únik formu legálneho daňového úniku, ako aj v negatívnej rovine, kde má daňový únik nezákonnú formu. Z pohľadu daňovo-právneho sa však daňový únik podobne ako vo väčšine krajín, tak aj v Slovenskej republike, vníma ako problematika z negatívnej perspektívy. K daňovému úniku možno v medziach Európskej únie pristupovať z terminologického pohľadu ako k jednému z dvoch spôsobov označenia daňových deliktov. Prípadným druhým označením využívajúcim sa pre daňové delikty je spôsob vyhýbania sa daňovej povinnosti. Vo všeobecnosti k vzniku daňových únikov dochádza na základe sprenevery financií patriacich štátu, ktorých pôvod možno nachádzať v daniach, plniacich funkciu zdroja pre štátny rozpočet.4

Nakoľko v súčasnosti prevláda vo svetovej ekonomike situácia, ktorú možno z globálneho hľadiska označiť ako nepriaznivú, hľadajú sa na vedeckých konferenciách vedených na národnej, prípadne nadnárodnej úrovni riešenia vedúce k zlepšeniu celkového stavu. Tímy odborníkov vo finančno-právnej oblasti sa zhodujú v názore, že daňové úniky a daňová trestná činnosť sa výraznou mierou podieľajú na nepriaznivosti svetovej ekonomickej situácie a prispievajú stavu, v akom sa dnes nachádza.

Deficit financií v štátnom rozpočte sa premieta hlavne v podobe chýbajúcich finančných prostriedkov, ktoré majú slúžiť k zabezpečeniu fungovania a ďalšieho rozvoja všetkých sfér spoločenského života. Odborníci a vedci zúčastňujúci sa vedeckých konferencií, venujúci sa problematike daňových únikov, vidia riešenie problému v minimalizácii deficitu financií. Vedecké konferencie zaoberajúce sa problematikou daňových únikov prinášajú efektný spôsob, akým možno na základe verejnej diskusie s poskytnutím príspevkov zúčastnených prijať opatrenia, ktorých uplatnenie v praxi má eliminovať daňové úniky a tiež daňové trestné činy.5

4 Králik J., Jakubovič D., Finančné právo. Bratislava, VEDA, 2004, s. 442-443.5 Marko M., „Odhaľovanie daňových únikov a daňovej trestnej činnosti“. Bra-tislava, Akadémia Policajného zboru v Bratislave, 2012, s. 5.


Proces vzniku daňových únikov je sprevádzaný skutočnosťou, že pre objasnenie vzniku daňového úniku nie je evidované žiadne všeobecné vysvetlenie. Odôvodnenie existujúceho daňového úniku sa odlišuje v závislosti od osobitosti okolností, za akých došlo k vzniku jednotlivých daňových únikov. Najčastejšie však možno odôvodnenie nachádzať v personálnom substráte, a to v osobách iniciujúcich vznik daňového deliktu, prípadne môže vznik daňového deliktu spôsobiť aj iná príčina.6

ZÁKLADNé čLENENIE DAŇOVÝCH ÚNIKOVPrioritne sa zvyčajne uvádza členenie, ktoré nesie z hľadiska

samotnej klasifikácie daňových únikov zásadný význam. Taký druh členenia uvádzam aj v mojom príspevku. Odôvodňujem to snahou poskytnúť čitateľom ucelený prehľad o konkrétnych variáciách, v akých možno s daňovými únikmi prísť do kontaktu. Ide o členenie na legálny a nelegálny daňový únik. Prvý z nich, teda legálny daňový únik sa člení na dve ďalšie podskupiny. Prvou je daňová úspora. Ide o taký druh daňového úniku, ktorého existenciu podmieňuje zákonný predpoklad. To znamená, že musí dôjsť k splneniu podmienky zo strany zákona, umožňujúcej daňový únik. V praxi nachádza daňová úspora uplatnenie v prípadoch zliav na daniach. Zároveň sa jedná o prípady, kedy možno uplatniť položky definované ako odpočítateľné, alebo ak možno uplatniť straty.

Druhá podskupina spadajúca pod legálne daňové úniky sa označuje pojmom daňová výhoda. Ide o taký spôsob uskutočnenia daňového úniku, ktorý zákon na jednej strane povoľuje, no zároveň nepredpokladá jeho existenciu. Predpokladom pre uskutočnenie daňovej výhody je skutočnosť, že daňový subjekt disponuje šikovnosťou v sfére znalosti daňových právnych predpisov. Pokiaľ daňová legislatíva obsahuje medzery nezamýšľané stranou zákonodarcu, nastáva situácia, v dôsledku ktorej sa následne poskytuje priestor pre ich nájdenie daňovým subjektom. Tým vzniká príležitosť pre využitie takýchto medzier, v snahe minimalizácie vlastnej daňovej povinnosti.

6 Králik J., Jakubovič D., Finančné právo. Bratislava, VEDA, 2004, s. 441-442.


Spôsob legálneho daňového úniku vo forme daňovej výhody predstavuje balansovanie v priestore, ktorý sa nachádza okolo neurčito vymedzenej hranice medzi zákonom a morálkou. Praktické premietnutie tohto prípadu približuje vysvetlenie, podľa ktorého legislatívna právna úprava neposkytuje striktné vymedzenie priestoru, kde je umožnený pohyb daňového subjektu v súlade so zákonnou úpravou. Tým pádom je aplikovateľný princíp, podľa ktorého sa daňovým subjektom dovoľuje robiť všetko to, čo zákon výslovne nezakazuje.

Druhou, v praxi najčastejšie sa vyskytujúcou skupinou daňových únikov, sú nelegálne daňové úniky. Za akýchkoľvek okolností, sprevádzajúcich uskutočnenie tohto druhu daňového úniku, sa musí jednať výlučne o jeho nelegálnu formu. Zahŕňa tak konanie daňového subjektu úmyselné, ako aj neúmyselné. Taktiež nie je rozhodujúce, či je cieľom daňového subjektu uskutočnením daňového úniku znížiť svoju daňovú povinnosť, alebo ju úplne obísť.7

Podrobnejší spôsob klasifikovania nelegálnych daňových únikov predstavuje ich členenie z časového hľadiska. Z pohľadu vnímania problematiky daňových únikov na základe času ako rozhodujúceho faktora, je možno členiť nelegálne daňové úniky na dve podskupiny. Prvou z nich je oblasť dočasných daňových únikov. Oddialenie daňovej povinnosti je podstatnou skutočnosťou, na základe ktorej funguje ich realizácia. Ide však iba o časový posun, kedy dôjde k uplatneniu daňovej povinnosti. Posun možno uskutočniť takým spôsobom, že vykonaním daňovej povinnosti bude daňový subjekt zaviazaný hneď v nasledujúcom daňovom období. Pokiaľ nie je stanovené vykonanie daňovej povinnosti na nasledujúce zdaňovacie obdobie, k splneniu tejto povinnosti je daňový subjekt zaviazaný až v niektorom zo zdaňovacích období, ktoré možno označiť pojmom budúce časové obdobia. Uvedený druh daňových únikov však neposkytuje priestor pre nesplnenie

7 Jendroľ O., Fecková L., Možnosti eliminácie daňových únikov. In: Stieranka J. (ed.): Odhaľovanie daňových únikov a daňovej trestnej činnosti. Plzeň, Vydavatelst-ví a nakladatelství Aleš Ćeněk, 2013, s. 117.


daňovej povinnosti, iba oprávňuje daňový subjekt k jej neskoršiemu vykonaniu.

Druhú podskupinu klasifikácie nelegálnych daňových únikov z hľadiska časového predstavujú trvalé daňové úniky. Zásadný rozdiel v porovnaní s dočasnými daňovými únikmi spočíva v tom, že splnenie daňovej povinnosti pri trvalých daňových únikoch je vylúčené. Teoretický aspekt danej problematiky pripúšťa možnosť transformácie, podstata ktorej spočíva v tom, že dočasný daňový únik sa transformuje do podoby trvalého daňového úniku.

Ďalšie existujúce kritérium pre delenie nelegálnych daňových únikov je podľa ich vzniku. Na základe tohto kritéria rozlišujeme podskupinu prvotných daňových únikov. Ich podstata spočíva v rôznosti spôsobov, ktorými možno dospieť k výsledku v podobe zníženia daňovej povinnosti. Na druhej strane spektra v rámci delenia nelegálnych daňových únikov podľa ich vzniku sa nachádza podskupina druhotných daňových únikov. Podstata ich fungovania sa dá vysvetliť na príklade, keď dôjde k dovozu určitého tovaru z krajiny pôvodu do inej krajiny. Tovar dovezený do inej krajiny musí byť podrobený colnej prirážke, prípadne spotrebnej dani k jeho pôvodnej cene. Pre následné vyrátavanie DPH takéhoto tovaru sa potom použije daňový základ, obsahujúci aj colnú prirážku uskutočnenú po dovoze tovaru z krajiny pôvodu.8

Vzhľadom k predchádzajúcim klasifikáciám však možno uviesť prvok spoločný pre všetky daňové úniky, a tým je konanie podnikateľských subjektov smerujúce k zníženiu daňovej povinnosti, prípadne jej úplnému obídeniu. V záujme dosiahnuť zisk z daňových únikov najefektívnejším spôsobom sa často presúvajú sídla spoločností do iných krajín. Jedná sa o krajiny s takou daňovou legislatívou, ktorá umožňuje podnikateľom zaplatiť daňovú povinnosť v nižšej miere v porovnaní s ich pôvodným štátom uskutočňovania podnikateľskej činnosti, prípadne ich od daňovej povinnosti úplne oslobodzuje.

Pre takéto krajiny, v ktorých je uľahčené uskutočňovanie obchodnej činnosti podnikateľským subjektom formou znižovania,

8 Lenártová G., Faktory vzniku daňových únikov. In: Ekonomické rozhľady, roč. 29, 2000, č. 3, s. 247


prípadne úplnej eliminácie daňových povinností, sa všeobecne používa termín daňové raje. Krajiny uľahčujúce vykonávanie podnikateľskej činnosti formou znižovania daňovej povinnosti sa členia na takzvané offshore centrá a onshore centrá. Offshore centrá sú zadefinované ako krajiny, v ktorých je minimálne daňové zaťaženie platné celoplošne, to znamená, že platnosť zvýhodnenej daňovej legislatívy sa vzťahuje na celé ich územie. Na druhej strane sa vyčleňujú onshore centrá, ktorými možno chápať krajiny, v rámci ktorých území sú špecificky vyčlenené teritória s platnou legislatívou poskytujúcou daňové zvýhodnenia.9

V medziach daňovo-právnej problematiky však možno popri frekventovanom výskyte pojmu daňový raj poukázať na obdobné odborné pomenovanie. Ide o formu vysvetlenia, zavedenú autormi Jozefom Králikom a Danielom Jakubovičom v publikácii Slovník finančného práva, pod pojmom daňová oáza. Autori použili pre uvádzaný pojem vysvetlenie „...daňová oáza je označenie štátu, krajiny, mesta, obce, poskytujúcich daňovým subjektom omnoho výhodnejšie daňové podmienky ako v ich materskej krajine alebo inej krajine. Rozlišujeme univerzálne daňové oázy, t.j. miesta, kde sa napr. dane neplatia vôbec, alebo špecializované daňové oázy, t.j. daňovo zvýhodňujúce určité činnosti, určité subjekty. Do kategórie daňových oáz sa zaraďuje napr. Monako, Panama, Kajmanské ostrovy, Cyprus, Spojené arabské emiráty, Bahamy a pod.”

SPôSObY USKUTOčŇOVANIA DAŇOVÝCH PODVODOV

Pre ľudí sú typickými vlastnosťami tak snaha o zjednodušené získanie vlastného finančného prospechu, ako aj hľadanie spôsobov na získanie daňovej úľavy. Spolu s týmito druhmi snáh je potrebné vyzdvihnúť význam dômyselnosti nezákonného konania, uskutočňovaného v neustále sa rozširujúcich medziach. To je zároveň sprevádzané využívaním sofistikovaných krokov, slúžiacich na kamufláž nelegálneho konania pred štátnymi orgánmi. Prihliadajúc k závažnosti rozsahu výskytu daňových únikov v

9 Široký J., Daně v Evropské únii. 4. vyd. Praha, Linde, 2010, s. 229.


Slovenskej republike považujem za potrebné z hľadiska témy môjho príspevku poukázať na spôsoby, akými k uskutočňovaniu daňových únikov dochádza. V oblasti daňovo-právnej predstavuje najčastejšie sa vyskytujúci nástroj pre realizáciu daňových podvodov druh karuselového, takzvaného kolotočového podvodu. Uskutočňovanie tohto druhu daňových podvodov predstavuje najväčšie nebezpečenstvo z hľadiska množstva uniknutých finančných prostriedkov a tiež negatívneho dopadu na ekonomiky jednotlivých štátov. V podstate základný princíp, na ktorom je založené ich fungovanie spočíva v tom, že karuselovými podvodmi sa zakrývajú a skresľujú tie ekonomické činnosti, ktoré by mali legálne prebiehať v súlade s platnou právnou legislatívou. Ide pri nich o cirkuláciu, respektíve obeh tovaru medzi územiami dvoch alebo viacerých štátov, ktoré sú členmi Európskej únie. Do takéhoto obehu tovaru je zapojených niekoľko obchodných spoločností, prostredníctvom ktorých je uskutočňovaný v rámci karuselového podvodu únik na DPH. Často sa karuselové podvody uskutočňujú takým spôsobom, že k reálnemu pohybu tovaru pri nich nedochádza, v obehu sú iba faktúry.10

Pre všetky karuselové podvody je rozhodujúcim prvkom systematika ich fungovania. Hlavným predpokladom je existencia reťazca tvoreného obchodníkmi na základe podnikateľských aktivít, pri ktorých dochádza k vzniku siete spoločností, vyznačujúcich sa neprehľadnosťou. Dochádza k vystavovaniu faktúr medzi jednotlivými spoločnosťami navzájom, pričom faktúry sú často iba fiktívnej povahy. Problém spočíva v tom, že k realizácii plnenia nedochádza. V niektorých prípadoch je však evidovaná aj skutočná existencia prepravovaného tovaru. Účel takejto existencie spočíva len v potrebe preukázania tovaru daňovému úradu.

Identifikačným znakom karuselového podvodu je to, že medzi jednotlivými obchodnými spoločnosťami, predstavujúcimi články v reťazcoch nedochádza k uskutočneniu platieb za tovar. V inom prípade nastáva fikcia zaplatenia, nesúca podobu deklarácie

10 Fecková L., Hrušková D., Inštitúty daňového práva procesného v SR na odhaľo-vanie daňových únikov - kvantitatívna a kvalitatívna analýza. In: Marko M., „Od-haľovanie daňových únikov a daňovej trestnej činnosti.“ Bratislava, Akadémia Policajného zboru v Bratislave, 2012, s. 101.


zaplatenia preukázaním príjmového a výdavkového pokladničného dokladu. Deje sa tak pre prípad vyžiadaného zdokladovania platieb za predaj tovaru zo strany správcu dane. Poznávacím prvkom vyskytujúcim sa u posledného článku reťazca karuselového podvodu je vykazovanie vysokej hodnoty nadmerného odpočtu DPH.11

V inom zmysle sa karuselové podvody chápu v podobe mechanizmov dodávok tovaru, vyznačujúcich sa charakterom postupnej následnosti v rámci reťazca. V priebehu uskutočňovania dodávok tovaru, hoci i fiktívnych, dochádza v rámci reťazca k procesu označovanému pojmom krátenie dane. Konkrétne ide o druh krátenia vykonaného jednoduchým spôsobom. Mechanizmus takéhoto jednoduchého spôsobu krátenia spočíva v tom, že nie je uskutočnené priznanie, ani zaplatenie dane a osoba platcu, povinná vykonať platbu dane nie je kontaktná. To znamená, že nie je možné takúto osobu nájsť, v inom prípade dokonca skončila jej právna existencia.

Na základe skúseností z pohľadu orgánov finančnej správy, ako aj colných a policajných orgánov, možno vyhodnotiť karuselové podvody ako všeobecne známu a hojne využívanú praktiku pre uskutočňovanie daňových únikov. V rámci karuselových podvodov nedochádza k uplatňovaniu metód vyznačujúcich sa vyššou mierou sofistikovanosti a inovatívnosti. Faktom súčasne je, že osoby iniciujúce karuselové podvody, ako aj osoby zúčastňujúce sa na priebehu karuselových podvodov v podobe jedného z článkov reťazca sú ochotné podstúpiť značné riziko. Tým je, že karuselový podvod bude s takmer istou pravdepodobnosťou odhalený. Motívom pre realizáciu karuselových podvodov býva najčastejšie snaha o dosiahnutie finančného zisku rýchlym spôsobom. Páchatelia karuselových podvodov podnecujú ich začatie v domnienke získaného časového náskoku pred správcom dane, ku ktorému vo väčšine prípadov reálne dochádza. Časová medzera prebiehajúca od začatia karuselového podvodu po moment jeho odhalenia vzniká v dôsledku vplyvu rady prítomných faktorov.

11 Kuchta J., Aktuální problémy daňové kriminality. I. vyd. Brno, Masarykova Uni-verzita v Brně, 2013, s. 13.


Priebeh karuselových daňových podvodov býva realizovaný v rámci viacerých členských štátov Európskej únie. Deje sa tak práve kvôli skutočnosti, že predaj tovaru z jedného štátu do druhého nie je zaťažený daňovou povinnosťou. Možno teda povedať, že pre predaj tovaru medzi dvomi členskými štátmi Európskej únie je príznačné oslobodenie od odvedenia DPH z daného tovaru. Dĺžka časového intervalu, trvajúceho od vzniku karuselového podvodu až do momentu jeho odhalenia je dlhšia vzhľadom na nesúlad v jurisdikciách viacerých štátov Európskej únie, medzi ktorými karuselový podvod prebieha.12

Priebeh karuselového podvodu sa vyznačuje špecifikami, podľa ktorých k obehu tovaru dochádza vo forme cirkulácie. Nesie povahu kruhu s teritóriom pôsobnosti vymedzeným v rozsahu najmenej dvoch alebo viacerých členských štátov. Kľúčovým javom pre karuselový podvod je, že za súčinnosti niekoľkých firiem dochádza k realizácii úniku na DPH. Dochádza k simulácii deja, v rámci ktorého má byť tovar v pohybe, avšak väčšinou dochádza len k fiktívnej fakturačnej činnosti medzi článkami reťazca. Iniciatíva činnosti v karuselovom podvode je založená na aktivite reťazca tvoreného obchodníkmi. Dôsledkom činnosti týchto obchodníkov začlenených do reťazca vzniká sieť tvorená obchodnými spoločnosťami, ktorá je charakteristická neprehľadnosťou. Spoločnosti z tohto reťazca vykonávajú činnosť vystavovania faktúr, ktoré sú však fiktívne, lebo nie sú podložené reálnym plnením.13

Podstata karuselového podvodu, ktorý je usporiadaný do kruhu a je preň príznačná cirkulácia tovaru spočíva v existencii spoločnosti A, vystupujúcej z pozície sprostredkovateľskej spoločnosti, podliehajúcej registrácii v niektorom z členských štátov Európskej únie. Základným podnetom pre vznik karuselového podvodu

12 Janovec M., Daňové úniky jako nelegální daňová optimalizace. In: Babčák V., Ro-mánová A., Vojníková I.: Daňové právo vs. Daňové podvody a daňové úniky. I.diel. Košice, Univerzita Pavla Jozefa Šafárika, 2015, s. 209.13 Fecková L., Hrušková D., Inštitúty daňového práva procesného v SR na odhaľo-vanie daňových únikov - kvantitatívna a kvalitatívna analýza. In: Marko M.: „Od-haľovanie daňových únikov a daňovej trestnej činnosti.“ Bratislava, Akadémia Policajného zboru v Bratislave, 2012, s. 101.


je uskutočnenie dodania tovaru spoločnosti B, ktorá podlieha procesu registrácie v inom štáte s členstvom v Európskej únii. Platí, že dodanie tovaru medzi dvomi rôznymi členskými štátmi Európskej únie nie je sprevádzané nutnosťou odvodu DPH, teda je tu oslobodenie od dane.

Z toho vyplýva faktické nadobudnutie tovaru spoločnosťou B od spoločnosti A, pričom spoločnosť B nadobúda tovar kúpou od spoločnosti A bez toho, že by zaplatila daň z pridanej hodnoty. Ďalej je tu existencia spoločnosti C, zaregistrovanej v členskom štáte Európskej únie identickom so spoločnosťou B. V ďalšom slede dochádza k uskutočneniu obchodnej transakcie v medziach tuzemského trhu medzi spoločnosťou B a spoločnosťou C. Spoločnosť B predáva tovar spoločnosti C, pričom dochádza k výberu dane z uskutočneného predaja zo strany spoločnosti B. Problém nastáva však v tom, že po vybratí dane z predaja tovaru spoločnosťou B nedochádza k splneniu povinnosti odvedenia do štátneho rozpočtu, pričom vykonať túto daňovú povinnosť voči štátu je spoločnosť B povinná. Svoju daňovú povinnosť si spoločnosť B nespĺňa a následne dochádza k jej zmiznutiu.

Možno konštatovať odpočítanie dane z pridanej hodnoty spoločnosťou C pri tom tovare, ktorého kúpa bola uskutočnená od spoločnosti B. Nasleduje ďalší pohyb tovaru, konkrétne jeho predaj spotrebiteľovi, k realizácii ktorého dochádza v rámci hraníc domáceho trhu. Tovar je však predaný spoločnosťou C, spolu so zarátaním dane z pridanej hodnoty. Do mechanizmu môže byť zakomponovaná aj spoločnosť D, ktorá do karuselového podvodu vstupuje s poslaním pôsobiť v pozícii takzvaného nárazníka. Evidovaná môže byť prítomnosť jedného, prípadne sa môže v rámci reťazca vyskytnúť aj niekoľko nárazníkov. Hlavným účelom splnenia funkcie nárazníka v karuselovom reťazci je vyvíjanie takej činnosti, ktorej prioritným účelom je vytvorenie zábran pri výkone procesu odhaľovania obchodníkov, u ktorých sa na základe skúmania zistili skutočnosti potvrdzujúce ich zmiznutie.

Naskytuje sa však možnosť, oprávňujúca spoločnosť C k deklarácii predaja tovaru spoločnosti A, ktorá podlieha registrácii iného členského štátu. Predaj tovaru je spojený s oslobodením od povinnosti odviesť daň z pridanej hodnoty tovaru dodaného


spoločnosti A. Zároveň sa tu vyskytuje žiadosť spoločnosti C, týkajúca sa vrátenia dane z pridanej hodnoty viažucej sa k nákupom touto spoločnosťou uskutočnených. Dochádza tu k opätovnému dodaniu tovaru spoločnosťou A. Tovar je dodaný spoločnosti B, zrealizovanie dodávky tovaru spoločnosti B prebieha v rámci zachovania záujmov karuselového podvodu, to znamená nesie povahu oslobodenia od dane z pridanej hodnoty tovaru. Dochádza k opakovanej realizácii karuselového podvodu, ktorý má kruhovú povahu, založenú na princípe opätovného priebehu už popísaného deja obchodných transakcii. Z uvedených skutočností týkajúcich sa fungovania karuselových podvodov vyplýva záver, že k stratám z príjmov uskutočnených na dani z pridanej hodnoty môže dochádzať v neobmedzenom rozsahu.14

Zaznamenaný je výskyt karuselových podvodov, uskutočňovanie ktorých prebieha vo vzťahu k ich jednotlivým variáciám. Odlišnosťou je, či sú karuselové podvody viazané k územiu viacerých štátov, teda majú medzinárodnú povahu, alebo je ich realizácia viazaná len k územiu jedného štátu. To znamená že sa uskutočňuje v rámci hraníc tuzemska, pričom ide je prípad reťazového podvodu.

Reťazec je typ podvodu, ktorý má rovnakých účastníkov ako karuselový podvod, avšak s tým rozdielom, že k fakturácii tovaru nedochádza niekoľkokrát opakovane v uzavretom kruhu daňových subjektov. Fakturačné vzťahy majú charakter úsečky so začiatkom u zmiznutého obchodníka a ukončením u zmiznutého obchodníka v inom členskom štáte.15

ZÁVERPríspevok splnil cieľ v tom, že pomocou odborných definícií

a rozsiahlych charakteristík vysvetľujúcich jednotlivé pojmy,

14 Hulkó T., Čo je vlastne cisárovo? In: Babčák V., Románová A., Vojníková I., Daňové právo vs. Daňové podvody a daňové úniky. I.diel. Košice : Univerzita Pavla Jozefa Šafárika, 2015, s. 177-178.15 Fecková L., Hrušková D., Inštitúty daňového práva procesného v SR na odhaľo-vanie daňových únikov - kvantitatívna a kvalitatívna analýza. In: Marko M., „Od-haľovanie daňových únikov a daňovej trestnej činnosti.“ Bratislava, Akadémia Policajného zboru v Bratislave, 2012, s. 102.


okolnosti fungovania a uplatňovania daňových únikov poskytol ucelený obraz o daňových únikoch. Umožnil ľahší prienik do problematiky daňových únikov pre príslušníkov právnickej komunity, ako aj pre ľudí z radov širšej verejnosti. Zároveň príspevok naplnil cieľ poskytnutia podrobného popisu jednotlivých foriem uskutočňovania daňových únikov. Tie boli definované za účelom odlíšenia najrozšírenejšej formy realizácie daňových podvodov, ktorou je karuselový podvod, nazývaný tiež kruhový, od podvodu reťazového, pri ktorom je zaznamenaná menšia frekvencia výskytu.

Písaním príspevku som dospel k záveru, že daňové úniky predstavujú celospoločenský problém znamenajúci dopad na chýbajúce financie v štátnom rozpočte. Negatíva súčasnej situácie vidím v trende uplynulých rokov, ktorý predstavuje masívne sa rozširujúci počet subjektov zapojených do podvodných reťazcov. Táto skutočnosť má na svedomí uskutočňovanie značných strát v oblasti financií štátneho rozpočtu. Zvýšenie efektivity v boji proti daňovým únikom by som videl v posilnení vzájomnej spolupráce medzi zložkami finančnej správy, orgánmi činnými v trestnom konaní a orgánmi justície.

Zároveň za dôležitý prvok v záujme dosiahnutia čo najväčšej účinnosti v boji s daňovými podvodmi považujem sprísnenie dohľadu nad plnením pracovných povinností u zložiek finančnej správy. Ich poslanie má spočívať v hájení výlučne zamietavého postoja k snahám o manipuláciu priebehu daňových kontrol zo strany daňových subjektov. Za týmto účelom by som navrhol do radov zamestnancov finančnej správy nasadiť tajné zložky, ktorých úloha by spočívala v odhaľovaní každého nečestného konania. Takým konaním na strane zamestnancov finančnej správy alebo daňových subjektov možno rozumieť zatajovanie podstatných skutočností pre priebeh daňovej kontroly, ako aj poskytnutie a prijatie úplatku.

Rovnako významné pre boj s daňovými únikmi je nastavenie vyváženého ekonomického prostredia štátu, ktoré bude poskytovať rozličným vrstvám obyvateľstva výšku ekonomického zaťaženia primerane únosnú vzhľadom k výške ich dosahovaných príjmov. Špecificky vo vzťahu k DPH ako druhu dane, kde dochádza


k uskutočňovaniu daňových únikov podnikateľskými subjektmi vyzdvihujem väčší dôraz na sprísnenie sankcií ukladaných za spáchané daňové trestné činy. Takýto postup zo strany zákonodarcu považujem za efektívny v záujme zabezpečenia dôkladnejšej prevencie pred páchaním daňovej trestnej činnosti.

bIbLIOGRAFIA1. Babčák V., Románová A., Vojníková I., Daňové právo vs. daňové

podvody a daňové úniky. I.diel. Košice, Univerzita Pavla Jozefa Šafárika, 2015.

2. Ekonomické rozhľady, roč. 29, 2000, č. 3, s. 241-255.3. Králik J., Jakubovič D., Finančné právo. Bratislava, VEDA, 2004.4. Králik J., Jakubovič D., Slovník finančného práva. 1. vyd.

Bratislava, VEDA, 2004.5. Kuchta J., Aktuální problémy daňové kriminality. I. vyd. Brno,

Masarykova Univerzita v Brně, 2013.6. Marko M., „Odhaľovanie daňových únikov a daňovej trestnej

činnosti.“ Bratislava, Akadémia Policajného zboru v Bratislave, 2012.

7. Stieranka J. (ed.), Odhaľovanie daňových únikov a daňovej trestnej činnosti. Plzeň, Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, 2013.

8. Široký J., Daně v Evropské Únii. 4. vyd. Praha, Linde, 2010.

Mariusz Szajda, IKONICZNOŚĆ, OBRAZ I ZNAK W PRZESTRZENI... 77R O Z P R A W Y I A R T Y K U Ł Y

Mariusz SZAJDA

IkonIczność, obrAZ i ZnAk w prZeStrZeni epiSteMologicZneJ

człowieka jako medium myśli filoZoficZneJ

IconIcIty, picture and sign in reality epistemology of man as

a medium of philosophical thought

StreSZcZenieCzłowiek codziennie uczy się, komunikuje się i zdobywa różne-

go typu informacje. Jako twórca sam przekazuje różne treści za po-średnictwem mediów. Szczególnym medium jest sztuka wizualna, operująca ikonicznymi znakami, obrazem, symbolem. Artykuł jest próbą odpowiedzi na pytanie czy myśli filozoficzne można przeka-zywać za pomocą mediów wizualnych, których podstawę stanowi grafika, obrazy oparte na znaku i symbolu. Autor wychodzi z zało-żenia, że współcześnie silnym nośnikiem wielu informacji jest obraz będący istotną przestrzenią komunikacji – w odróżnieniu od tekstu pisanego staje się w określonej przestrzeni historyczno-społecznej szczególnie mocno oddziaływującym medium. Konsekwencją tego zjawiska jest fakt, że językiem filozoficznego dyskursu staje się znak jako jeden z podstawowych i bardzo istotnych elementów obrazu. Z kolei postęp techniczno-cywilizacyjny sprawia, że społeczeństwo wykształcone i komunikujące się ze sobą poprzez obrazy wyznacza nowe kierunki rozwoju i komunikacji myśli filozoficznej.

summaryMan every day learns, communicates and receives information.

Man as the creator he does information through various media. A particular medium is visual art that uses the iconic sign, a picture,

e d u k a c j a k u l t u r a l n a


a symbol. This study is an attempt to answer the question whether philosophical thought can be communicated by means of visual media which are graphics, images based on the sign and symbol. The philosophical message using visual code is a particularly appropriate. The spread of philosophical thought indispensable thing is to find the best channel of communication. Good communication should meet the requirements of modernity and should allow for a good read messages prepared by the consignor. The current society educated and communicating with each other through visual images set new trends for the development and communication of philosophical thought.

słowa klucze: obraz i znak w komunikacji, komunikacja filozoficz-na, obraz w komunikacji filozoficznej

keywords: image and sign in communication, philosophical com-munication, image in philosophical communication,

wstępJuż od najdawniejszych czasów obraz jest tym medium, które

towarzyszy człowiekowi w jego przestrzeni egzystencjalnej. Po-cząwszy od kultur prehistorycznych, których zapisy widnieją na ścianach jaskiń, można wnioskować, że sztuka wizualna od same-go początku była sposobem komunikacji człowieka, efektem jego postrzegania świata zewnętrznego oraz pierwotnego zamyślenia filozoficznego. Z czasem istota ludzka stworzyła system znaków umownych za pomocą których mogła utrwalać język mówiony. W ten sposób powstało pismo piktograficzne będące wstępnym stadium dalszego rozwoju sposobów komunikacji. Ślady piktogra-mów odnaleźć można w różnych częściach świata: między innymi w basenie Morza Śródziemnego, wśród niektórych ludów Afryki Środkowej, w Chinach, Australii, czy też w Ameryce Północnej1. Z chwilą powstania pisma fonetycznego, które stało się w pełni gra-ficznym odpowiednikiem mowy, narodziła się era logocentryzmu.

1 Por. D. Diringer, Alfabet czyli klucz do dziejów ludzkości, tłum. W. Hensel, Wyd. Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1972, s. 36-37.

Mariusz Szajda, IKONICZNOŚĆ, OBRAZ I ZNAK W PRZESTRZENI... 79

Od kiedy w starożytnej Grecji pojawili się pierwsi mędrcy, na-mysł filozoficzny nad otaczającym człowieka światem nabierał coraz większego rozpędu. Pragnienie rozwikłania zagadki istoty świata, jego powstania a także poszukiwanie prawdy o człowieku doprowadziło do powstania najróżniejszych szkół filozoficznych. Bogactwem rozwoju nauki stała się jej różnorodność i coraz więk-sze uszczegółowienie. Odkrycia i zamyślenia wielkich twórców przybrały formę traktatów i dialogów. Upowszechnianie myśli starożytnych filozofów w formie spisanego komunikatu w jakiejś części przetrwała także do czasów współczesnych. Warto jednak zauważyć, że powszechność propagowania słowa spisanego przez całe wieki historii ludzkiej była znikoma. Obecny przez stulecia analfabetyzm był na tyle czytelny, że nawet Kościół katolicki, któ-remu tak zależało na powszechnej ewangelizacji zdecydował się na dodatkowy poza słowem mówionym i pisanym sposób komunika-cji jakim był obraz. Ta forma przekazu informacji stała się na tyle czytelna i jasna, że w kulturze europejskiej począwszy od renesan-su rozwijała się na coraz większą skalę.

Nowożytna filozofia wyzwolona od średniowiecznego teo-centryzmu rozwinęła poszukiwania nowych sposobów poznania pewnego a tym samym swoistej recepty na prawdę. Jednak ludz-ki rozum często kapitulował wobec poznawczego relatywizmu. Rewolucja przemysłowa i postępująca technicyzacja życia w kon-sekwencji nie rozwiązywały najgłębszych egzystencjalnych pro-blemów człowieka. Przestrzeń ludzkiego życia, z czasem coraz bardziej zawłaszczana była przez szeroko pojętą sztukę wizualną. Ta postępująca aneksja doprowadziła do zmiany sposobu wycho-wywania człowieka. W procesie tym słowo mówione i spisywa-ne zaczęło odgrywać coraz mniejszą rolę na rzecz medium jakim jest obraz. Zmiany jakie zaistniały na płaszczyźnie pedagogicznej doprowadziły do ukształtowania w młodym człowieku całkowi-cie innego sposobu poznawania świata i komunikacji. Postępujący w coraz większym tępię rozwój techniki zasadniczo uniemożliwia obecnie powrotu do etapu przemożnej dominacji słowa pisane-go. W takiej perspektywie wydaje się że, także filozofia powinna szukać innych nowych sposobów komunikacji. Czy jednak obraz znajdujący się w przestrzeni sztuki wizualnej może stać się formą


traktatu, wypowiedzi, zamyślenia filozoficznego? Czy współcze-śnie słowo rzeczywiście potrzebuje dopełnienia w postaci obrazu aby stać się czytelnym komunikatem?

śwIatoobraz w przestrzeni ikonosferyNie ma wątpliwości, że obecne czasy sprzyjają formowaniu się

nowego sposobu komunikacji opartego na obrazie. Rozwój techno-logii oraz upowszechnienie jej efektów wpływa w sposób zasadni-czy na charakter przestrzeni ludzkiej egzystencji. Obecnie nazwać ją można erą „cywilizacji obrazkowej”2. Obserwując świat otacza-jący człowieka wydaje się właściwym założenie, że narodziła się nowa przestrzeń ludzkiej egzystencji. Jest ona zdominowana jest przez różnego rodzaje ogłoszenia, reklamy, obrazy i inne komu-nikaty wizualne tworzące tym samym bardzo charakterystyczną panoramę ikonograficzną. Bez względu na ich walor estetyczny komunikaty te oddziaływują na wyobraźnię, kształtują styl ży-cia, czasami bawią, śmieszą ale na pewno edukują i informują. Widomym jest zasadniczo, że nie są one nośnikami prawdy, ale ich głównym celem jest przede wszystkim manipulacja, kłamstwo i deformacja życia.

Analizując zmiany ikonograficzne jakie zachodzą wokół czło-wieka, niemiecki filozof M. Heidegger do istotnych zjawisk nowo-żytności zalicza proces „przesuwania się sztuki w pole widzenia estetyki”3. Wskazuje on, że „dzieło sztuki staje się przedmiotem przeżywania, a sztukę, odpowiednio, uważa się za wyraz ludzkie-go życia”4. Dlatego też można stwierdzić, że przestrzeń ludzkiej ikonosfery współtworzą jak je nazywa M. Heidegger – światoobra-zy. Sam autor definiuje je jako podobiznę bytu w całości5. Jednak tak rozumiany światoobraz nie oznacza obrazu świata, ale „świat

2 Por. B. Mazepa-Domagała, Upodobania obrazkowe dzieci w wieku przedczytel-niczym w zakresie ilustracji książkowej, Wyd. Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2011, s. 24.3 M. Heidegger, Czas światoobrazu, [w:] Drogi lasu, tłum. K. Wolicki, wyd. Fun-dacja Aletheia, Warszawa 1997, s. 67.4 Tamże.5 Tamże, s. 77.


pojmowany jako obraz”6. To natomiast zakłada, że człowiek peł-ni w tym świecie rolę podmiotową. Chcąc odnaleźć prawdę musi uzyskać pewność przedstawienia. Świat, który jest obrazem, jawi się jako rzeczywistość poznawania i egzystencji. Światoobrazy za-kładają swoistą wielowymiarowość przekazów wizualnych. Jak twierdzi M. Heidegger rozumienie pojęcia świat obejmuje nie tylko kosmos, przyrodę czy dzieje, ale nadto zasadę świata bez względu na to „jak pomyślany jest jej związek ze światem”7. Natomiast ob-raz w jego koncepcji nie jest formą jakiejś odbitki, ale faktem, że byt został nam przedstawiony i „stoi przed nami ze wszystkim co do niego należy i co jest w nim zestawione, jako system”8. Światoobra-zy mają wpisane w siebie swoiście rozumiane novum, bowiem jak pisze M. Heidegger „być nowym jest cechą świata, który stał się obrazem”9.

Każdy człowiek, odczytując rzeczywistość wszechotaczających światoobrazów, tworzy własny katalog poznawczy, a co jest z tym związane, każda istota ludzka buduje własną ikonosferę10. Za jej powstawanie odpowiadają trzy czynniki: system obrazów, ich es-tetyczne i symboliczne oddziaływanie i uwarunkowania obserwa-tora. Podstawą ikonosfery staje się określone środowisko składa-jące się z obrazów naturalnych takich jak np. krajobraz; obrazów oryginalnych – takich jak chociażby dzieła sztuki i wreszcie obra-zów imitujących (między innymi telewizja, reprodukcje, fotogra-fia). Ikonosfera wpływa na budowanie indywidualnych systemów wartości, ich weryfikację a także na istotną sferę wolitywną czło-wieka. W konsekwencji współcześnie koncentracja na wizualnym świecie materialnym sprzyja rozwojowi wartości hedonistycznych i konsumpcjonizmu. Efektem manipulacji wizualnej jest rezygna-cja z tendencji transgresyjnych na rzecz bierności i coraz bardziej słabnącego stopnia kreatywności.

6 Tamże. 7 Tamże.8 Tamże.9 Tamże, s. 79.10 Por. B. Mazepa-Domagała, Upodobania obrazkowe dzieci w wieku przedczytelni-czym w zakresie ilustracji książkowej, dz. cyt., s. 24.


Dodatkowym elementem sprzyjającym współczesnej pasywno-ści człowieka jest teatralizacja życia społecznego. Człowiek będąc obserwatorem współuczestniczy w całej gamie różnych reżysero-wanych historii. Jako odbiorca przejawia zainteresowanie a nawet fascynację, jednakże w rzeczywistości nie bierze w nich udziału. Pozory uczestnictwa nie są w stanie zastąpić życia realnego, praw-dziwego kontaktu z drugim człowiekiem. Powoli zamiera ludzka inicjatywa, inspiracje, przestaje rozwijać się fantazja. Współcze-snym efektem takiego stanu staje się degradacja mowy (która prze-cież przede wszystkim rozwija się w relacji do-), spłycenie, pry-mitywizm, rozwój wulgaryzmów. Styczność z tekstem pisanym ujawnia ogromne problemy na płaszczyźnie rozumienia i analizy. W konsekwencji pasywność poznawcza i wewnętrzna człowieka sprawia, że dotychczasowa umiejętność deszyfryzacji przestrzeni wizualnej zanika a wartość obrazu staje się trudna do identyfika-cji. Oczywiście taka sytuacja tym bardziej staje się wezwaniem dla twórców komunikatów wizualnych, aby stosowany przez nich ję-zyk znaków był na tyle czytelny, by odbiorca korzystając z pew-nej gamy własnego doświadczenia potrafił odczytać jego treść. To oczywiście prowadzi do pewnego minimalizmu w sztuce i prosto-ty języka. Jednakże nawet przy bardzo ubogich choć czytelnych środkach komunikacji można zawrzeć bogatą treść znaczeniową. Dzięki temu światoobrazy w całym swym bogactwie, będące inspi-racją dla zadumy filozoficznej, mogą być stać się przyczynkiem dla budowania czytelnych komunikatów zawierających głębię kon-templacyjną twórcy. Przejrzystym i zarazem użytecznym środ-kiem dla takiej komunikacji wizualnej może stać się ikoniczność z całym bogactwem tego co ją współtworzy.

IkonIczność i obraz JAko forMA komunikacji

Znak ikoniczny zasadniczo definiuje się jako zbiór cech, które są charakterystyczne dla określonego obiektu, procesu czy zjawiska, ukazanych w skrótowej wizualizacji11. Następuje tu swoista kom-pensacja informacji. Początkowo ikoniczność odnosiła się zasadni-

11 Por. tamże, 25-27.


czo do sakralnych dzieł sztuki zwanych ikonami i ukazujących w specyficzny sposób postacie święte. Obecnie jednak znak ikonicz-ny zdecydowanie odszedł od pierwowzoru wpisując się na nowo w przestrzeń kultury. Znaki te pojawiają się praktycznie wszędzie: reklamie, kinie, muzyce, mediach a także w przestrzeni wirtual-nej. Przykładem znaków ikonicznych są ideogramy12 oraz pikto-gramy13. Plastyczne przedstawienie znaku ikonicznego ujawnia jego funkcję metaforyczną. Wydaje się, że dzięki wielu charaktery-stycznym cechom wykorzystywany jest on przede wszystkim jako skuteczna forma komunikacji. Współczesny człowiek tak bardzo otwarty na wizualność dość dobrze odczytuje przesłanie jaki kryje się za znakiem ikonicznym. W odróżnieniu od przekazu pisanego, komunikat znaku ikonicznego jest dyskursywny i wielotorowy.

Ikoniczność jest we współczesnej kulturze formą przekazy-wania treści za pomocą: gestu, obrazu, znaku, zdjęcia itp. Współ-tworzy przestrzeń ludzkiej egzystencji, kształtując nowy sposób komunikacji wizualnej, budując nową składnię widzenia i rozumo-wania otaczającego jednostkę świata. Ikoniczność nade wszystko pełni bardzo ważną rolę w przestrzeni społecznej, umożliwiając pomimo coraz większego przepływu informacji, porządkowanie i poruszanie się w tej przestrzeni.

Szczególną forma ikoniczności jest obraz. Towarzyszy on czło-wiekowi od początku dziejów, choć jego rola w pierwszej fazie jego rozwoju była przede wszystkim poznawcza i praktyczna, na-tomiast płaszczyzna estetyczna zdecydowanie drugoplanowa. Ob-raz zatem współtworzył ludzką obecność zaznaczając jego bycie w świecie. Kultura współczesna zdominowana przez ikoniczność podkreśla wartość obrazu w komunikacji choć dość różnorodnie go definiuje, zatracając przy tym często jego wymiar symboliczny.

12 Ideogram – „(gr. idéa - wyobrażenie, pojęcie, grámma - zapis), znak graficz-ny wyrazu, oddający pojęcia, a nie poszczególne dźwięki” – Ideogram, Encyklo-pedia PWN, [online]: http://encyklopedia.pwn.pl/haslo/ideogram;3913851.html, 12.12.2016.13 Piktogram – „(łac. pictus - malowany, gr. grámma - zapis), międzynarodo-wy znak informacyjny, jednoznaczny, np. znak drogowy oznaczający zakaz używania sygnałów drogowych” – Piktogram, Encyklopedia PWN, [online]: http://encyklopedia.pwn.pl/haslo/piktogram;4658079.html, 12.12.12016.


Wydaje się, że istota obrazu ma przede wszystkim wymiar filozo-ficzny i można ją analizować na wielu płaszczyznach. Ze względu na swą wizualność podstawowym wymiarem jest estetyka. Nie mniej jednak ważny jest aspekt edukacyjny, wychowawczy czy kulturotwórczy obrazu.

Murice Denis w rozważaniach nad istotą obrazu wskazał, że właściwie każdy obraz, zanim zostanie zdecydowanie określony, jest jedynie powierzchnią pokrytą kolorami, które zostały przez artystę uporządkowane w taki a nie inny sposób, według określo-nej zasady14. R. Ingarden w swoich poszukiwaniach przekracza płaszczyznę przyjemności estetycznej dzieła i zwraca uwagę, że poznanie wartości artystycznej obrazu możliwe jest dopiero dzięki zrozumieniu budowy dzieła15. Dotyczy to uchwycenia wszelkich środków plastycznego wyrazu: linii, barw, form, cieni, światła itd. M. Rzepińska zwraca uwagę, że pozostanie nad obrazem jedynie na płaszczyźnie estetycznej staje się zubożeniem dzieła. Trzeba go widzieć jako konkretny realny obiekt, który powstaje w określo-nym czasie i poprzez swoje trwanie oddziałuje na odbiorcę zobli-gowanego określonymi warunkami historycznymi16.

Poszukując właściwej drogi odczytania obrazu trzeba dokonać tzw. semantyzacji, czyli zaliczyć dzieło do określonego typu iko-nograficznego17. Odszyfrowując obraz trzeba nie tylko dostrzec środowisko jego powstania, ale przede wszystkim twórcę, który mówi do otaczającego go świata. Uchwycenie w przestrzeni obra-zu znaku pozwala na odnalezienie i odczytanie określonej formy symbolicznej. W ten sposób dzieło, jak mówi M. Schapiro, staje się semantycznym polem na którym powstają znaki ikonograficzne18.

14 Por. E. Grabska, H. Morawska, Artyści o sztuce od van Gogha do Picassa, wyd. PWN, Warszawa 1977, s. 70.15 Por. R. Ingarden, Przeżycie – dzieło – wartość, wyd. Literackie, Kraków 1966, s. 145.16 Por. M. Rzepińska, W kręgu malarstwa, wyd. Zakład Narodowy im. Ossoliń-skich, Wrocław 1988, s. 138-153.17 M. Porębski, Z ikonograficznych problemów kubizmu, [w:] Treści dzieła sztuki. Materiały Sesji Stowarzyszenia Historyków Sztuki, Gdańsk, grudzień 1966, pod red. J. Białostockiego, Warszawa 1969, s. 290.18 M. Schapiro, Niektóre problemy semiotyki sztuk plastycznych. Pole i nośniki znaków obrazowych, [w:] Pojęcia, problemy, metody współczesnej nauki o sztuce.


W konsekwencji obraz powstaje jako określony rodzaj wypowie-dzi artystycznej, jak pisze Białostocki: „jest produktem i wyrazem pewnej osobowości twórczej, której indywidualne piętno przebija poprzez stereotypy czasu, miejsca, środowiska i koncepcji”19.

Obraz będąc przestrzenią komunikacji staje się nośnikiem bar-dzo określonych informacji. W odróżnieniu od tekstu pisanego staje się w określonej przestrzeni historyczno-społecznej szczegól-nie mocno oddziaływującym medium. Twórca dzięki temu może przemawiać do drugiego wykorzystując stworzoną przez siebie płaszczyznę estetyczną ale nade wszystko dydaktyczną dzieła. Ję-zykiem filozoficznego dyskursu staje się znak – jako jeden z pod-stawowych i bardzo istotnych elementów obrazu.

interdyscyplinarne znaczenie znaku jako nośnika informacji

Pojęcie znaku posiada w zależności od dyscypliny naukowej bardzo określoną definicję. Po poziomie logiki Z. Ziembiński okre-śla go jako „dostrzegalny układ rzeczy czy zjawisko spowodowa-ne przez kogoś ze względu na to, iż jakieś wyraźnie ustanowio-ne czy zwyczajowo ukształtowane reguły nakazują wiązać z tym układem rzeczy czy zjawiskiem myśli określonego typu”20. Zatem znak będąc rzeczywistością dostrzegalną odwołuje do myśli okre-ślonego typu, rodząc w odbiorcy określony komunikat. Teologia i filozofia mówiąc o znaku, ujawniają jego funkcje odwoławczą. Prowadzą odbiorcę od obiektu jakim jest znak do pewnej płasz-czyzny niedostrzegalnej na płaszczyźnie wizualnej nośnika. Psy-chologia natomiast rozumie znak przede wszystkim jako bodziec, który w umyśle człowieka ma swój obraz myślowy i kojarzony jest z obraz innego bodźca na zasadzie korelacji. Na poziomie ję-zyka, znak definiowany jest jako nośnik informacji o charakterze realnym, wywołując określone skojarzenie. Podsumowując moż-na stwierdzić, że znak zawsze wskazuje na obiekt, definiując jego

Dwadzieścia sześć artykułów uczonych europejskich i amerykańskich, pod red. J. Bia-łostockiego, tłum. J. Białostocki, wyd. PWN, Warszawa 1976, s. 280−301.19 J. Białostocki, Refleksje i syntezy ze świata sztuki, wyd. PWN, Warszawa 1987, s. 52.20 Z. Ziembiński, Logika praktyczna, wyd. PWN, Warszawa 1994, s. 14.


znaczenie i przede wszystkim kształtując relację zależności między sobą a danym przedmiotem.

Ch. S. Peirce, ojciec współczesnej semiotyki, stworzył triadycz-ną koncepcję znaku. Jak pisze M. Bense: „Triadyczna koncepcja znaku polega więc na ujmowaniu znaku jako jedności będącej re-lacją trójczłonową pomiędzy środkiem przekazu, przedmiotem i interpretantem”21. Ch.S. Peirce ze względu na przedmiot doko-nuje podziału znaku na: ikonę, indeks i symbol. Pierwszy z nich stanowi o bardzo silnym podobieństwie znaku do elementu, który oznacza (przykładem może być zdjęcie danej osoby czy portret). Dlatego „istotną, szczególnie wyróżniającą cechą znaku ikoniczne-go jest to, że dzięki jego bezpośredniej obserwacji można odkryć prawdy o przedmiocie inne niż te, które wystarczają do określenia jego budowy”22. Indeks natomiast wskazuje na bezpośredni zwią-zek fizyczny z danym przedmiotem (przykładem może być lamp-ka i światło, ogień i dym). Ostatni wymiar znaku to symbol, który związany jest z bardzo określoną i przyjętą konwencją, czego przy-kładem mogą flagi państw, czy też oznaczenia stopni wojskowych.

Jan Mukarovsky analizując obecność znaku w przestrzeni ma-larskiej, artystycznej zauważa: „dzieło plastyczne jest znakiem, strukturą znakową, składa się ze zmysłowego symbolu stworzone-go przez artystę i ze znaczenia, które określane jest przez stosunek do rzeczy oznaczanej i odniesienia do świata zjawisk społecznych. Struktury znakowe dzieła plastycznego pełnią funkcję komunika-tywną, a prezentowana przez realizację plastyczną rzeczywistość przesycona jest wartościami ogólnymi, subiektami twórcy i wie-lokrotnymi doświadczeniami odbiorcy”23. Tak więc znak staje się dla twórcy nośnikiem nie tyle ogólnie przyjętej wiedzy, ale nade wszystko subiektywnych spojrzeń autora. Jurij Łotman dostrzega-jąc w sztuce genialne pole dla komunikacji stwierdza, że jest ona swoistym językiem plastycznym, który posługując się znakami

21 M. Bense, Świat przez pryzmat znaku, tłum. J. Garewicz, wyd. PIW, Warszawa 1980, s. 6.22 Ch.S. Peirce, Wybór pism semiotycznych, wyd. Znak-Język-Rzeczywistość Polskie Towarzystwo Semiotyczne, Warszawa 1997, s. 151.23 Cytuję za: B. Mazepa-Domagała, Upodobania obrazkowe dzieci w wieku przed-czytelniczym w zakresie ilustracji książkowej, dz. cyt., s. 71.


podobnie jak język pisany literami, zasadniczo się od niego nie różni. Różnica formy nie stanowi problemu dla jakości przekazu informacji. Należy zauważyć, że to właśnie znak staje się podsta-wową jednostką konstytuującą informację, która przecież jest czę-ścią podstawową komunikatu.

znak IkonIczny jako nośnik treści filoZoficZneJ

Zasadniczo podstawową formą przekazu informacji na płasz-czyźnie filozoficznej jest słowo. Począwszy od mistrzów starożyt-nej Grecji można zauważyć, że korzystali oni przede wszystkim z formy werbalnej komunikacji, przy okazji spisując swoje poglądy i spostrzeżenia w formie listów, dialogów, traktatów. Wydawać by się mogło, że ta podstawowa forma komunikacji jest jedyną dla rze-telnego przekazywania informacji stanowiącej o określonych poglą-dach i filozoficznych zamyśleniach człowieka. Czy jednak pozawer-balna forma komunikacji do jakiej można zaliczyć znak ikoniczny, znak graficzny, czy obraz mogą być uznane za równorzędny dla formy pisanej czy też werbalnej nośnik myśli filozoficznej?

Współcześnie komunikacja niewerbalna uznawana jest jedynie jako dopełnienie komunikacji werbalnej, spotykanej najczęściej. Czy jednak możliwe jest aby komunikat niewerbalny w przestrze-ni sztuk pięknym mógł być samodzielnym i pełnowartościowym komunikatem? Należy zwrócić uwagę, że: „Generalnie jednak „komunikowanie czegoś” w ścisłym znaczeniu istotnie różni się od „komunikowania się”. „Komunikowanie czegoś” ma charakter jednostronny, wynikający z tego, że nadawca nie musi oczekiwać jakiejś informacji zwrotnej od tego, do kogo lub czego komunikat wydaje. Odbiorca komunikatu może być bierny, może, ale nie musi być świadomy tego, co stanowi przedmiot komunikatu. W szcze-gólnych okolicznościach, wyznaczonych przez rodzaj kanału ko-munikacyjnego, którym posłużył się nadawca, odbiorca nie musi być znany osobie, która komunikuje. Wreszcie odbiorcą nie musi być pojedyncza i konkretna osoba; może to być ktoś anonimowy, grupa społeczna czy zbiorowość. Nie stoi też nic na przeszkodzie, aby odbiorcą komunikatu w specyficznych okolicznościach był jego nadawca. Ktoś, kto ma słabą pamięć albo zmuszony jest do


operowania znaczną ilością informacji może zapisać je na kartce i po pewnym czasie do nich wrócić”24. Zatem komunikowanie cze-goś nie wymaga od odbiorcy informacji zwrotnej. Dzieło sztuki, które niesie określoną informację nie skupia się na określonej osobie do której jest skierowane ale pojawia się w przestrzeni poznawczej człowieka jako jeden z wielu komunikatów. Z drugiej strony przy-godny odbiorca w spotkaniu z komunikatem wizualnym odkry-wa w sobie jakąś naturalną zdolność do odkodowania określonych znaków. Można odnieść wrażenie, że „zapotrzebowania na świat symboli nie można człowiekowi po prostu dać, z taką bowiem potrzebą człowiek się rodzi ma ono charakter genotypiczny. Śro-dowisko daje mu określony model, w którym to zapotrzebowanie się wyraża, to znaczy dostarcza genotypu”25. A.J. Nowak zwraca uwagę, że symbolizowanie leży u podstaw ludzkiej natury a umie-jętność komunikowania się za pomocą symboli jest jak gdyby prze-kazywana z genami przodków. Jeśli twórca komunikatu graficzne-go korzysta z pewnej określonej gamy znaków, symboli znanych i funkcjonujących w środowisku społecznym wówczas może mieć zdecydowanie większą pewność, że informacja jego przekazu zo-stanie poprawnie odczytana. Połączenie przejrzystości z prostotą symbolu i jego powszechnym uznaniem pozwala na kształtowanie ponadnarodowej, znacznie szerszej niż wspólnota oparta jedynie o jednakowy język pisany, przestrzeni komunikacyjnej. Wykorzy-stanie określonego medium np. grafiki, staje się możliwością kodo-wania informacji filozoficznej, a tym samym promocją określonych poglądów i myśli.

LexIcon a-z jako przykład wykorzystania środków wizualnych dla przesłania filozoficznego.

Adaptacji myśli filozoficznej przełożonej na język obrazu moż-na odnaleźć w historii bardzo wiele. Współczesnym przykładem takiej transformacji wizualnej jest Lexicon a-z znanego polskiego

24 A. Brońska, Warunki możliwości komunikowania wartości, Filo-Sofija 16(2012)1, s. 200. 25 A.J. Nowak, Symbol, znak, sygnał, wyd. KUL, Lublin 2000, s. 22.


artysty Lexa Drewińskiego26. Dzieło to zbudowane jest z serii 27 plakatów. Podstawą dla całego cyklu jest wspólny znany po-wszechnie piktogram który symbolizuje człowieka. Cechą charak-terystyczną ukazanych przedstawień jest odstająca głowa, która wygląda jak okrągła kulka przypominająca zwykłą piłkę. Autor dzieła w wykorzystanej symbolice celowo oddziela głowę od resz-ty ciała aby podkreślić to co w jego ujęciu jest w człowieku naj-ważniejsze. Powszechnie czytelny piktogram staje się zatem formą przekazu informacji. Antropologia Drewińskiego skupiona jest wokół człowieka egzystującego w społeczności, która staje się dla niego zarówno wyzwaniem jak i zagrożeniem. Dwadzieścia sie-dem historii buduje przestrzeń filozoficzną, której autorem jest ar-tysta a współautorem staje się odbiorca. Oglądając dzieło bowiem nie tylko odczytuje wskazania zawarte w obrazie, znaku, symbolu ale i korzysta z własnego doświadczenia uzupełniając lub dopo-wiadając otwartą historię stworzoną przez artystę.

Światoobrazy w epistemologii L. Drewińskiego stają się inspi-racją dla filozoficznego zamyślenia. Forma graficzna wydaje się

26 Lex Drewiński – „Urodził się 11 września 1951 roku w Szczecinie. W latach 1976-1981 studiował w Państwowej Wyższej Szkole Sztuk Plastycznych w Po-znaniu (obecnie Akademia Sztuk Pięknych) na Wydziale Malarstwa, Grafiki i Rzeźby, uzyskując w roku 1981 dyplom z wyróżnieniem w pracowni plakatu profesora Waldemara Świerzego. Od 1981 współpracował jako plakacista m.in. z Pol-Filmem w Warszawie. W latach 1983-1985 pracował jako reżyser i scena-rzysta w Studiu Filmów Animowanych w Poznaniu, dla którego realizował autorskie filmy animowane. W 1985 wyemigrował do Berlina Zachodniego, gdzie m.in. kształcił się w charakterze grafika komputerowego w Instytucie CIMDATA. W roku 1992 wygrał konkurs na stanowisko profesora Wydziału Design w Fachhochschule Potsdam w Poczdamie, gdzie do dziś prowadzi sa-modzielną pracownię Grafik Design, Konzeption und Entwurf. Od roku 2002 współpracuje jako felietonista z kwartalnikiem projektowym „2+3D”. W 2008 uzyskał stopień doktora sztuk plastycznych w zakresie sztuk pięknych. Od roku 1985 bierze udział w prawie wszystkich znaczących prezentacjach plaka-tu na świecie. Jego prace zostały wystawione w ponad 50 wystawach indywi-dualnych m.in. w Atenach, Barcelonie, Berlinie, Damaszku, Guadalajarze, Kra-kowie, Londynie, Madrycie, Mexico City, Odense, Salonikach, Sztokholmie, Quito. Za swoje prace otrzymał ponad 130 nagród oraz wyróżnień głownie międzynarodowych” – Lex Drewiński, Artyści z kategorii design, [w:] culture.pl, [online]: http://culture.pl/pl/tworca/lex-drewinski, 12.04. 2016.


być znacznie bardziej inspirująca dla odbiorcy niż spisany traktat poświęcony współczesnej sytuacji egzystencjalnej bytu ludzkiego. Kompozycja autora zamiast poszczególnych rozdziałów posiada własną klasyfikację od litery A do litery Z. Literom tym przypisane zostały także poszczególne anglojęzyczne słowa, będące uogólnie-niem myśli. Analizując poszczególne obrazy graficzne, można zbu-dować całość przesłania filozoficznego.

Dzieło otwiera litera A i słowo ARMAMENTS co z języka an-gielskiego tłumaczyć można jako zbrojenia (rys. 1). Głowa postaci staje się pędzącym pociskiem, przed którym podmiot sam ucieka. Fenomen takiego ujęcia pozwala na wyakcentowanie jak bardzo zamkniętym kręgiem staje się problem zbrojenia, wojny i zabijania. Poprzez te działania ludzkość wstępuje na drogę samodestrukcji. Myśl o zniszczeniu drugiego człowieka staje się praktycznie dzia-łaniem skierowanym przeciwko sobie samemu. Dzięki odpowied-niej konstrukcji obrazu, stworzeniu jednoznacznie brzmiącego znaku, autor podkreśla, jak wielką wartość niesie ze sobą poczucie ogólnoludzkiego pokoju. Można także zauważyć, że współczesne rozumienie bezpieczeństwa ewoluuje z definiowania jednoaspek-towego na wieloaspektowe, zawierające w sobie elementy zarów-no militarne, jak i ekonomiczne, ekologiczne czy też polityczne.

Lex Dewiński, używając oszczędnego w wyrazie piktogramu, przenosi odbiorcę z płaszczyzny estetycznej obrazu na płaszczy-znę filozoficzną. Kolejna grafika z literą B zostaje objęta słowem BOTHER, które z języka angielskiego tłumaczyć można jako: niepo-koić, dręczyć, kłopot. Postać siedząca przed spłaszczoną formą swojej głowy symbolizuje udrękę wewnętrzną ale i głęboką samotność. Ludzka troska i niepokój ukazany w formie „uziemionej” głowy wskazuje na brak radości życia. Współczesny świat asymiluje i wyobcowuje człowieka pozostawiając go samemu sobie. Ponad-to troska o doczesność sprawia, że traci się poczucie szczęścia na rzecz wszechogarniającego zmartwienia i pustki. Statyczna postać piktogramu staje się bardzo wyrazistą forma komunikacji a tym samym czytelnego przesłania filozoficznego. W podobny sposób można analizować poszczególne kolejne obrazy LexiConu. Jego autor zwraca uwagę na bardzo egzystencjalne problemy człowie-ka jakimi są: zachowania rasistowskie, szacunek dla odmienności


poglądów, krótkotrwała wartość dóbr materialnych, współczesne uprzedmiotowienie człowieka. L. Drewiński buduje także całą gamę wartości począwszy od tych najważniejszych jakimi są mi-łość czy nadzieja, skończywszy na odwadze i poświęceniu.

rys. 1. Lex Drewiński, LexiCon A-Z27

Autor LexiConu próbuje także definiować czy też redefinio-wać pewne znane powszechnie pojęcia. Dostrzec to można cho-ciażby w wizualizacji litery I określonej słowem INTOLERAN-CE, tłumaczone jako nietolerancja (rys. 2). Artysta rozumie ją jako

27 Lex Drewiński, LexiCon A-Z, [w:] Witryna obrazu, [online]: http://witryna-obrazu.pl/2012/10/lexicon-a-z/, 10.10.2016.


ujednolicanie, niejako stwarzanie na swój własny wizerunek, nie-pobłażliwość dla inności żyjących obok, czy wreszcie jako formę ludzkiej agresji. Prostota ujęcia tak bardzo czytelna dla każdego staje się formą redefiniowania ogólnie znanych i powszechnie uży-wanych pojęć. W dalszych obrazach autor ukazuje swoją koncepcję współczesnej polityki, nacjonalizmu nie pomijając przy tym całej gamy najróżniejszych zagrożeń społecznych jakimi są narkomania, terroryzm czy mobing.

rys. 2. Lex Drewiński, LexiCon A-Z28

28 Tamże.


Kompensacja informacji dzięki znakom ikonicznym jaką stosuje L. Drewiński w niczym nie powoduje zubożenia przesłania. Do-brym przykładem jest obraz poświęcony problemowi przemocy asygnowany literą V i słowem VIOLENCE (rys. 3). Napięty biceps w piktogramie postaci zbudowany zostaje z fragmentu uciętej gło-wy. Obraz ten to umiejętne ukazanie dwuwymiarowej płaszczy-zny przemocy. Z jednej strony siła człowieka jako fizyczna przewa-ga a z drugiej źródło agresji, które tkwi w ludzkiej głowie, myślach, woli, pragnieniach.

rys. 3. Lex Drewiński, LexiCon A-Z29.

29 Tamże.


Grafiki L. Drewińskiego są bardzo dobrym przykładem wyko-rzystania artystycznej formy komunikacji jaką jest grafika do pro-mocji myśli filozoficznej. To także dokument transformacji świa-toobrazów jakie stają w przestrzeni ludzkiej egzystencji stając się przyczynkiem do nie tylko opisywania świata ale zdecydowanie więcej, do filozoficznego komunikatu. Zastosowana forma pikto-gramu sprawia, że przesłanie staje się ogólnoludzkie i ponadcza-sowe. Dodatkowym walorem jest forma ujmowania prawdy, tak charakterystycznej dla myśli filozoficznej, naukowej. Można nawet odnieść wrażenie, że zbudowany na podstawie podjętych przez L. Drewińskiego problemów egzystencjalnych człowieka traktat, ujęty w formie pisanej, byłby znacznie bardziej ubogi i jednowy-miarowy niż forma graficzna zastosowana przez autora.

podsumowanieCzłowiek każdego dnia poznaje, komunikuje się i odbiera in-

formacje. Wykorzystuje przy tym różnego rodzaju media. Szcze-gólnym są zdecydowanie sztuki wizualne posługujące się znakiem ikonicznym, obrazem, symbolem. Powyższe studium było próbą odpowiedzi na pytanie, czy myśl filozoficzna może być komuni-kowana właśnie przy pomocy mediów wizualnych jakimi są gra-fiki, obrazy oparte na znaku i symbolu. Z całą pewnością można stwierdzić, że język werbalny znajduje się bardzo blisko języka wizualnego. Jak zauważa H. Mamzer: „Kod wizualny mógłby funkcjonować jako język, ponieważ funkcjonowanie języka wią-że się z zastępowaniem gestów przez symbole znaczące, takie które (przynajmniej z założenia) są jednoznacznie odczytywane przez odbiorcę i nadawcę (taki zamysł towarzyszy komunikacji za pośrednictwem form wizualnych, zwłaszcza w aspekcie per-swazyjnym). W praktyce komunikowanie się za pośrednictwem form wizualnych sprowadza się jednak do nadawania im nazw, znaczeń werbalnych. A więc komunikacja wizualna jest zapośred-niczona poprzez komunikację językową per se”30. W komunikacie filozoficznym wykorzystanie kodu wizualnego wydaje się być

30 H. Mamzer, Czy kod wizualny jest językiem, [w:] Ikonosfera. Studia z socjologii i antropologii obrazu, [online]: http://www.ikonosfera.umk.pl/index.php?id=38, 12.07.2016.


jak najbardziej wskazane. W upowszechnianiu myśli filozoficz-nej nieodzowną rzeczą staje się znalezienie najlepszego kanału komunikacyjnego. Powinien on spełniać wymogi współczesności a zarazem umożliwić zamierzony przez nadawcę przekaz. Obec-ne społeczeństwo, wychowywane i porozumiewające się ze sobą poprzez obrazy wizualne, wyznacza nowe trendy dla rozwoju i komunikacji myśli filozoficznej. Korzystając w komunikacji wizu-alnej z grafiki jako bardzo osobliwego medium obserwuje się, że obecnie zarówno sztuka nie może istnieć bez filozofii jak i filozofia bardzo potrzebuje sztuki. Wykorzystanie takich form graficznych jak znak ikoniczny, symbol wydaje się być z jednej strony wyni-kiem głębokiego zamyślenia a z drugiej staje się nieodzownym elementem konstruktu komunikacyjnego. Współczesny człowiek zderzając się na co dzień z tak dużą ilością informacji poszukuje, podobnie jak człowiek sprzed tysiącleci, prawdy o sobie samym i otaczającym go świecie. Filozofia w swej istocie musi towarzy-szyć tym poszukiwaniom bez względu na zmieniające się trendy, systemy czy modę. Warto jednak wykorzystywać to wszystko co sprawi, ze forma jej komunikatu będzie znacznie bardziej dostępna i powszechna w zmieniającym się świecie. Pewną pokusą jest fakt by uznać, że forma wizualna przekazu staje się dla odbiorców for-mą mniej wymagającą niż kultura tekstu. Uproszczenie jakie niesie ze sobą przekaz wizualny wcale jednak nie wywołuje mniejszego rezultatu niż przeczytany tekst. W zależności od bodźca pojawia się w odbiorcy reakcja która prowadzi go ku bardzo określonym przemyśleniom nie stawiając przy tym praktycznie żadnych gra-nic. Komunikat wizualny pozwala na rozwijanie kreatywnego ale i aksjologicznego postrzegania świata. H. Struve widzi w sztuce, która w zdecydowanej części jest komunikatem wizualnym, obok religii i filozofii nieodzowny filar ludzkiego ducha, jak pisze: „Sztu-ka, religia i filozofia (…) to trzy filary, na których się wznosi wspa-niała świątynia duchowego bytu człowieka. Usuńmy jeden z tych filarów, a cała ludzkość runie od razu w chaotyczny odmęt materii i zbrata się na dobre z otaczającymi ją istotami niższego rzędu”31.

31 H. Struve, Wybór pism estetycznych, pod red. J. Sztachelska, wyd. Universitas, Kraków 2010, s. 5.


Dodać można, że te filary właściwie wzajemnie się wzmacniają i są niezbędne w dobrej komunikacji. Korzystając z wielkiego bogac-twa sztuk wizualnych, zbudowanego na znaku ikonicznym, sym-bolu, można w tym medium odnaleźć przestrzeń dla myśli filozo-ficznej, bez której nie byłoby, jak pokazuje historia, postępu nauki ani rozwoju wewnętrznego człowieka.

bibliogrAfiA1. Bense M., Świat przez pryzmat znaku, tłum. J. Garewicz, wyd.

PIW, Warszawa 1980.

2. Białostocki J., Refleksje i syntezy ze świata sztuki, wyd. PWN, Warszawa 1987.

3. Brońska A., Warunki możliwości komunikowania wartości, Filo-Sofija 16(2012)1, s. 195-211.

4. Diringer D., Alfabet czyli klucz do dziejów ludzkości, tłum. W. Hensel, wyd. Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1972.

5. Grabska E., Morawska H., Artyści o sztuce od van Gogha do Picassa, wyd. PWN, Warszawa 1977.

6. Heidegger M., Czas światoobrazu, [w:] Drogi lasu, tłum. K. Wolicki, wyd. Fundacja Aletheia, Warszawa 1997, s. 67-95.

7. Ideogram, Encyklopedia PWN, [online]: http://encyklopedia.pwn.pl/haslo/ideogram;3913851.html, 12.12.2016.

8. Ingarden R., Przeżycie – dzieło – wartość, wyd. Literackie, Kraków 1966.

9. Lex Drewiński, Artyści z kategorii design, [w:] culture.pl, [onli-ne]: http://culture.pl/pl/tworca/lex-drewinski, 12.04. 2016.

10. Lex Drewiński, LexiCon A-Z, [w:] Witryna obrazu, [online]: http://witrynaobrazu.pl/2012/10/lexicon-a-z/, 10.10.2016.

11. Mamzer H., Czy kod wizualny jest językiem, [w:] Ikonosfera. Studia z socjologii i antropologii obrazu, [online]: http://www.ikonosfera.umk.pl/index.php?id=38, 12.07.2016.


12. Mazepa-Domagała B., Upodobania obrazkowe dzieci w wieku przed-czytelniczym w zakresie ilustracji książkowej, Wyd. Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2011.

13. Nowak A.J., Symbol, znak, sygnał, wyd. KUL, Lublin 2000.

14. Peirce Ch.S., Wybór pism semiotycznych, wyd. Znak-Język-Rzeczywistość Polskie Towarzystwo Semiotyczne, Warszawa 1997.

15. Piktogram, Encyklopedia PWN, [online]: http://encyklopedia.pwn.pl/haslo/piktogram;4658079.html, 12.12.12016.

16. Porębski M., Z ikonograficznych problemów kubizmu, [w:] Treści dzieła sztuki. Materiały Sesji Stowarzyszenia Historyków Sztuki, Gdańsk, grudzień 1966, pod red. J. Białostockiego, Warszawa 1969.

17. Rzepińska M., W kręgu malarstwa, wyd. Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1988.

18. Schapiro M., Niektóre problemy semiotyki sztuk plastycznych. Pole i nośniki znaków obrazowych, [w:] Pojęcia, problemy, metody współczesnej nauki o sztuce. Dwadzieścia sześć artykułów uczonych europejskich i amerykańskich, pod red. J. Białostockiego, tłum. J. Białostocki, wyd. PWN, Warszawa 1976, s. 280−301.

19. Struve H., Wybór pism estetycznych, pod red. J. Sztachelska, wyd. Universitas, Kraków 2010.

20. Ziembiński Z., Logika praktyczna, wyd. PWN, Warszawa 1994.


Семенова Елена Александровна

«КАРНАВАЛЬНАЯ РЕВОЛЮЦИЯ» ИЛИ «УЛИЧНАЯ ПЕДАГОГИКА»

«Carnival revolution» or «Street pedagogiCS»

«teatr Karnawału» i «pedagogiKa uliCy»

АННОтАЦИЯВ статье рассматривается вопрос развития детской

творческой индивидуальности средствами уличного театра. Автор показывает, что поэтико-романтический театр-карнавал дает ребенку возможность проникать в те особые места, где возможно творить самому, преображая мир и обретая подлинную свободу. Автор анализирует потенциал современных карнавальных театральных форм (перформанса, клоунады) в развитии творческой индивидуальности ребенка.

Summary In article the question of development of children's creative

identity by means of street theater is considered. The author shows that the poetiko-romantic theater carnival gives to the child the chance to get into those special places where it is possible to create most, changing the world and finding original freedom. The author analyzes the potential of modern carnival theatrical forms (performance, a clownery) in development of creative identity of the child.

Семенова Елена Александровна, «КАРНАВАЛЬНАЯ РЕВОЛЮЦИЯ»... 99

StreSzCzenieW artykule rozważa się kwestię rozwoju kreatywnej tożsamo-

ści dzieci za pomocą teatru ulicznego. Autor pokazuje, że poety-ko-romantyczny karnawał teatralny daje dziecku szansę wejść w te szczególne miejsca, gdzie można tworzyć najwięcej, zmieniać świat i znaleźć pierwotną wolność. Autor analizuje potencjał no-woczesnych form teatralnych karnawału (spektakl, klowna) w roz-woju twórczej tożsamości dziecka.

Ключевые слова: уличный театр, карнавал, уличная педагогика, перформанс, комическое, клоунада, театр-ЭКС

Keywords: street theater, a carnival, street pedagogics, perfor-mance, comic, a clownery, theater - EX-

Słowa klucze: teatr uliczny, karnawał, pedagogika uliczna, spek-takl, komiks, klasztor, teatr - EX-

На сегодняшний день в педагогике искусства наблюдается устойчивая тенденция использования театральных технологий в развитии творческой индивидуальности детей. Но мир самого ребенка – это уже индивидуальный театр, в котором ребенок строит свою индивидуальную картину миру. Поэтому в традиционной системе театрального детского воспитания существуют условия, приводящие порой к обратным резуль-татам и даже к угасанию некоторых существенно-важных для творчества художественных задатков. По моему мнению, это связано с «глобальной проблемой» «профессионализации, овзросления детского творчества», которое лишено подчас его «мироустроительной функции», «чувства комического». В период младшего школьного возраста ребенок активно, как и в дошкольный период, ищет свой личностный смысл бытия.

Поэтому технологии, методики развития творческой индивидуальности ребенка средствами искусства должны помогать ребенку обретать эти личные смыслы в духе его, детской логики. К.И. Чуковский, Д. Родари утверждали,


что развитие личности ребенка происходит в процессе познания мира «амбивалентно», в процессе «комического познавательного» процесса. Одной из наиболее близких к специфике развития ребенка дошкольного и младшего школьного возраста культурных форм является карнавал. Карнавал построен на организации, создании «второй» жизни на смеховом начале. Карнавальная картина мира весьма интимна, субъективно отражает окружающий мир. Это связано с самой «субъективной» природой комического. Именно в чувстве комического, по мнению многих теоретиков, наиболее полно проявляется человеческая индивидуальность.

Любое человеческое культурное изобретение когда-то было «комическим, карнавальным (бинарным), парадоксальным явлением», прежде чем стало признанным новаторством. По сути своей на цирк можно посмотреть как на мир таких изобретений. Мир клоунов можно увидеть как мир ученых, изобретателей, которые переворачивают мир с ног на голову и с помощью комического освоения мира создают комические по своей природе новые изобретения. Сама игра карнавала «питается» информацией реальной жизни.

Так, например ребенок начинает переворачивать какие-нибудь понятия, смешивать их, путать намеренно только после того, как усвоил какие-то точные правила. Только после этого его начинает увлекать карнавальная игра перевертышей. И чем ребенок глубже узнает предмет, тем богаче и интереснее его дальнейшее карнавальное постижение этого предмета.

Традиционно в школе в социо-ролевых, театрализованных играх детям предлагаются определенные ролевые шаблоны, которые не вскрывают их личный карнавальный творческий потенциал. А такие атрибуты карнавальной, творческой игры как пе реодевание, обновление одежд и своего образа; перемещения верха (высокого), но уже устаревшего – в низ, материально-телесный, но готовый к обновле нию и новому рождению; временная смена – развенчание и смерть старого и рождение нового – обязательно удер живают в себе как структуру реального, так и структуру карнавального мира. У ребенка же в возрасте младшего школьного возраста каждый


день идет формирование образа мечты, через присваивание символов, знаков культуры. Этот процесс у ребенка протекает в карнавальной форме. В частности, это взаимосвязано и с самой природой детской мечты. Она в этот возрастной период имеет «карнавальный масштаб»…

Все это относится и к образу взрослости в карнавале. Если «педагог искусства не обладает этими «карнавальными свойствами», то он не является проводником этого мира.

Обратимся к образам «педагогов искусства», в частности театрального, которые «опосредованно» были педагогами искусства для тысяч, миллионов детей и взрослых. Все они обладали одним, общим для них «секретным свойством». Назовем его условно «карнавальное игровое мышление».

Карнавальные свойства мышления в крови у многих гениев науки и искусства, таких как Энштейн, С. Дали, П. Пикассо и др. Карнавал – это своего рода «смеховое творческое начало».

Можно творить серьезно, а можно творить весело. И К.С. Станиславский и В.И. Немирович-Данченко, и Н. Евреинов и В.Э. Мейерхольд знали или интуитивно чувствовали бесконечно-богатый потенциал карнавального начала, потому и изобретали с помощью него новые театральные формы и законы. Вспомним Н. Евреинова с его теорией «театрализации жизни», с его «демоном театральности», когда театр приобретает вселенский масштаб, когда весь мир – это театр. Вспомним карнавальные законы, которые легли в основу новаторской актерской системы Михаила Чехова. М. Чехов считал, что только весело можно браться за любое актерское упражнение, и если исполнение роли, репетиция идет серьезно... это уже не искусство...

Вспомним кабарэ, которое создали К.С. Станиславский и В.И. Немирович-Данченко, а также «биомеханику» В.Э. Мейерхольда, его парадоксальные режиссерские решения. Все эти деятели театра, так или иначе, прибегали к смеховой, комической природе, чтобы сломать, преобразовать, «родить» новое. Там где новое - там побывал карнавал.

Вспомним «Фабрику эксцентрического актера» (ФЭКС), которая создавала новые кино-театральные формы, выступив


в духе эксцентризма, опираясь на «низовую» комическую природу. Гений Чаплина также имеет комическую, гэговую природу. В.И. Полунин создал на основе карнавальных законов новую систему репетиций «Всяки-Бяки», такое театральное пространство, в котором праздничная жизнь стала формулой, и репетиции - это своего рода праздник в атмосфере праздника.

Таким образом, «карнавальная природа», живет по своим законом в мире искусства, и в частности, мире театральном. Направления театрального авангарда, например, имеют карнавальную природу, (дадаизм, хэппенинг, перформанс, сюрреализм, поп-арт, заумь, энвайронмент и т.д.).

Я говорю о всех этих формах театра, об этих акциях протеста против искусства, и протеста искусства против другого искусства, и наконец, искусства против себя самого, лишь для того, чтобы обратить внимание на такую особенность детского мировосприятия, которая роднит всех выше перечисленных художников, и их же - педагогов искусства с ребенком. Это самое карнавальное ядро мышления. Потому и педагог театрального искусства должен, как мне кажется обладать этими свойствами, хотя бы отчасти. Я вижу образ такого педагога в образе уличного театрального актера, точнее, в образе самого уличного театра. Уличный театр может стать альтернативой «взрослому образу театра для детей», так как уличный театр – карнавальное осмысление жизни, мира. Уличный театр – это, по сути, смеховой двойник театра «коробочного», существующего в рамках закрытого пространства.

Использование экспериментальных театральных про-грамм, созданных на основе «смеховой, комической природы», которая жива в таких видах искусства как клоунада, эксцентрика, уличный театр, перформанс открывают новые возможности по развитию базовых компонентов творческой индивидуальности, что дает возможность сохранить и развить такие богатые предпосылки именно детского возраста как парадоксальность мышления, амбивалентность чувства коми-ческого. Все это дает основания предположить, что ребенок предрасположен к таким формам искусства как перформанс, инсталляция, клоунада, уличный театр, наивное искусство


и др. Такие карнавальные формы искусства как перформанс, инсталляция, коллаж, парадокс, комическое являются языком многих уличных театров мира.

Как пример такого уличного театра – Нидерландский площадной театр «Догтруп» под руководством Тиция Боувмейстера, который поражает парадоксальностью своих художественных образов-смыслов: «выращенные, например, в горшках человеческие руки, любящие крепкие пожатия, летающие по небу и начиненные пиротехникой рыбы, разверзающиеся небеса, вздымающиеся дома – словом, все самое невероятное и самое фантастическое, что может представить себе человек».[2]

Такие художественные формы являются, своего рода, визуализацией, или моментами материализации «Образа мечты» творческой индивидуальности. Подобные проявления мы встречаем в детских «нелепицах», «перевертышах», «парадоксальных фантастических образах», «гримасничании», создании комических ситуаций, пародировании. Клоун – уличный актер, например в своих акциях, перформансах, гэгах, комических проявлениях формирует, выражает сове индивидуальное отношение к действительности, воплощает свою мечту. Именно «комическая природа» дает возможность наиболее индивидуально выразиться художнику и ребенку. В большинстве своем современные театральные технологии недостаточно обращают внимание на потенциал комической игры, что сужает возможности театра в развитии детской индивидуальности до уровня воспитания средствами сюжетно-ролевой игры, направленной на усвоение «серьезных образов взрослости», и умения играть в серьезные игры.

Поэтому заслуживают внимания такие формы театра, которые бы максимально отвечали органическому развитию такой важнейшей творческой способности ребенка как «парадоксальное чувство комического»,как способности «красиво мечтать», или мечтать о большом. В Театре-ЭКС, мы встречаемся с самой брутальной из всех стихий на свете с огнем, но у них он не страшен, а комичен, игрив, он, то предстает перед нами в видеогненной шляпы, то снисходит на


нас огненным, сверкающим дождем, и всегда он добр, весел, неожидан, и фантастичен. И герои, которые взаимодействуют, живут в этом огне всего лишь актеры погорелого театра, которые не только таскают этот погорелый театр за собой, но и сами его построив, «спаляют до тла», а потом счастливые пляшут на его пепелище, чтобы вновь его построить, играть в нем и вновь спалить... Странные, нелепые человечки, ... в саже и копоти, среди груды железа находят россыпи сокровищ, и на помосте вдруг ослепляет своей красотой огненная балетная пачка, роскошная железная карета, окутанная клубами цветного дыма... Актеры, которые воплощают свои «красивые мечты» в поэтико-романтических образах... Могут ли эти актеры быть педагогами искусства? Если ребенок увидит раз в жизни снеговиков с горящими шляпами на голове, а рядом девочку весело прыгающую на огненной скакалке, забудет ли ребенок этот образ? Снеговиков то видели все, а вот «огневых снеговиков»... не все... это уже парадоксальный образ, художественный, таинственный, будящий фантазию, такое важное в этот период для ребенка, для его нежного поэтико-романтического чувства впечатление.

Для уличного актера как и для ребенка весь мир – это театр. Например, Нидерландский площадной театр «Бодиториум» под руководством Шусаку Такеучи может играть свои спектакли и в поле, и на старой фабрике, около моста, на развалинах, на пляже, в церкви. Для них свалка или помойка могут также как и для ребенка являться вдохновителями, «отдушиной».

Потрясающие качества «уличных актеров», клоунов проявили внимательные, чуткие педагоги одного из детских садов Москвы. И этот эксперимент бесценен и уникален. Эти «нетеатральные, вообщем-то, люди» гениально заметили карнавальные свойства свалки. Они саму свалку увидели как карнавальный мир, способный питать фантазию ребенка, провоцировать на карнавальную, парадоксальную, гэговую игру смыслами, создающую объекты искусства, по своим свойствам близкие тому, что создавал Чаплин и Энштейн. Приведу цитату из замечательной книги М.В. Осориной


«Секретный мир детей в пространстве мира взрослых»: «Вот ребенок видит на помойке старое продавленное кресло, и пружины из него торчат наружу. Вот одиноко лежит на земле кукольная голова. Вот аккуратно стоят в ряд детские и взрослые старые ботинки. Что это? Как это? Зачем это?! Тревога, удивление, страх, интерес соединяются с открытием того, что все вещи на помойке – без хозяев. Помойка как единственное место мира, где не действуют табу и запреты!! Сломанные вещи, негодные для обычного употребления, раскрываются в многообразии своих свойств в полете творческой фантазии играющих детей, способных использовать эти предметы для самых разных нужд. Тут помойка становится полем творческих экспериментов, где в полной мере используется детское креативное, изобретательское мышление. Материальная ситуация меняется там ежедневно и ежечасно. Предугадать происходящие там события невозможно, потому что помойка живет не по правилам. Она всегда непредсказуема, полна неожиданностей и сюрпризов».[1] Так что уличный театр может начинаться.... с вешалки... на свалке… в любом уголке земли. Свалка стала источником театральных педагогических идей для этих воспитателей детского сада. Воспитатели организовали во дворе детского сада такую свалку, и каждый день «незаметно, тайком» подкладывали на помойку новые вещицы. Через несколько дней к свалке началось паломничество детей. Каждый тащил с нее, что мог и изобретал все новые и новые вещи. Например, старый дырявый чайник становился горшком под цветок, или банкой под кисточки. А кукла с отломанной рукой вдруг становилась легендой, мифом – принцессой, заколдованной... которая почему-то была влюблена в коробку из-под печенья, соответственно тоже заколдованного принца... Свалка выступила в этой ситуации как место паломничества детей в поисках обретения образа мечты. И здесь этот секрет «карнавального свойства» очевиден: «на карнавале и на свалке «зримо материализуется для человека тема перехода из одного состояния в другое: из жизни в смерть, из формы – в бесформенную кучу, из целого в элементы».[1] Это место, где нечто превращается в ничто,


или в неизвестно что. «Это место перехода, трансформации, пограничное между вещественной определенностью и устой-чивостью и хаосом распада и превращений. Поэтому оно равно может стать местом, которое побуждает человека к дальнейшей разрушительной деятельности или, наоборот, вдохновляет на то, чтобы из обломков старого сотворить что-то совсем новое».[1]

Но также как для взрослого мира нужен своеобразный системный карнавальный выплеск, то есть «хронотоп», так и для детского мира такой карнавальный «хронотоп» необходим. Таковым может стать уличный театр. Но на сегодняшний день карнавальная уличная театральная культура в России почти забыта. Это еще давно отмечал В.И. Полунин. Еще мне кажется, что карнавал в России вообще ассоциируется только с красочной стороной его, внешней пестрой формой – лубком. Идея же возрождения карнавальной театральной традиции в творческом развитии ребенка заключена должна быть «в празднике преображения ежедневности в фантастическую реальность снов, мечтаний, смеха, свободы».[2] И так, я хочу подытожить весь высказанный мною хаос об этом карнавальном секрете, которым обладают художники, ученые, и дети... Чтобы влюбить ребенка в искусство, нужно найти это искусство на улице, а для этого надо обладать качествами уличного актера, и ребенка, а также уметь творить новые объекты искусства, в духе Чаплина и Энштейна... то есть и весело и парадоксально. То есть карнавальный смеховой закон выступает против смехового закона Канта, по которому смех – это превращение в ничто... Мы чего-то ждали, а оно превратилось в ничто, и мы смеемся от этого... А карнавальный смех рождает из этого «ничто» ого-го что... например... дерево-оркестр.... или... геликон-фонтан...или.... вдруг чайник закипает на тряпочном огне!

ЛИтЕРАтУРА1. Осорина М.В., Секретный мир детей в пространстве мира

взрослых. П., 2008.


2. Третья Всемирная ОЛИМПИАДА В МОСКВЕ//буклет к третьей театральной Олимпиаде в Москве. М., 2001.

3. Фрейд З., Я и Оно, М., «ЭКСМО», Харьков «ФОЛИО», 2005.

4. Шеллинг: Философия искусства, М., «Мысль»,1966.

5. Шиллер Ф., Письма об эстетическом воспитании, Собр. Соч., Т. 6, -М. 1957.


Olga I. Radomskaya

Развитие твоРческих способностей учащихся

начальной школы на уРоках изобРазительного искусства

DevelOpment Of pupIls’ cReatIve abIlItIes In an elementaRy schOOl

at fIne aRts lessOns

Rozwój umiejętności twóRczych ucznIów w szkOle pODstawOwej

na lekcjach plastykI

аннотация Основной задачей системы общего и дополнительного

образования в России является воспитание всесторонне развитой гармонической личности. В связи с этим, особую важность приобретают учебные предметы (музыка, изобразительное искусство, литература, МХК, художественный труд и др.), формирующие духовность подрастающего поколения. Предметы, которые приобщают детей к общечеловеческим ценностям, развивают их творческие способности, позволяют прикоснуться к миру прекрасного, созданного человеком в течение тысячелетий.

abstRactThe main objective of the general and additional education

in Russia is education of comprehensively developed harmonic personality. In this regard, particular importance school subjects (music, visual arts, literature, MCC, art work, etc.), Which form the

Olga I. Radomskaya, РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ... 109

spirituality of the younger generation. Objects, which is attached to the universal values of children, develop their creative abilities, allow to touch the world of beauty created by man for thousands of years.

stReszczenIeGłównym celem kształcenia ogólnego i dodatkowego w Rosji

jest wykształcenie wszechstronnie rozwiniętej osobowości harmo-nicznej. W tym kontekście szczególne znaczenie mają przedmio-ty szkolne (muzyka, sztuki wizualne, literatura, MCK, twórczość, itp.), które tworzą duchowość młodego pokolenia. Instytucje, któ-re są przywiązane do uniwersalnych wartości rozwijają zdolności twórcze dzieci, pozwalają dotknąć świata piękna stworzonego przez człowieka przez tysiące lat.

ключевые слова: изобразительное искусство, интегрированное преподавание, творческие способности, полихудожественное образование

keywords: fine art, integrated teaching, creative ability, polyart education

Słowa klucze: dzieła sztuki, nauczanie zintegrowane, zdolność twórcza, edukacja polyart

По словам С.П. Баранова, «учебная деятельность необхо-дима для реализации особой задачи, которая не может быть выполнена в иных видах познания. Задача эта состоит в том, чтобы укорить процесс познания окружающего мира в индивидуальном развитии человека» [2.С.25].

Учитель в начальной школе играет центральную роль, от уровня его квалификации, профессионального мастерства и культуры во многом зависит будущее учащихся, их культурный и интеллектуальный уровень индивидуального развития, развитие творческих способностей.

Способности – это индивидуальные особенности лич-ности, являющиеся субъективными условиями успешного


осуществления определённого рода деятельности. Они являются условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности. Предполагается, что формирование способностей происходит на основе задатков. Можно выделить общие качества индивида, отвечающие требованиям не одного, а многих видов деятельности и специальные качества, отвечающие более узкому кругу требований данной деятельности [3].

Существует 2 варианта классификации способностей: 1) по видам психических функциональных систем (сенсомо-

торные, перцептивные, аттенционные, мнемические, имажитивные, мыслительные, коммуникативные);

2) по основным видам деятельности (математические, музы-кальные, научные, литературные, художественные) [5].Кроме того, различают общие и специальные способности.

К ним относятся общий интеллект, креативность (общая способность к творчеству). Специальные способности не являются широко распространенными, их формирование требует специального обучения и нередко особого дарования.

Творческие способности определяют успешность создания предметов материальной и духовной культуры, производство новых идей, открытий и произведений, индивидуальное творчество в различных областях человеческой деятельности. В начальной школе они развиваются на уроках искусства.

Интеграция выступает как условие формирования творческих способностей.

Следует отметить, что проблема интеграции в области искусства, науки, педагогики занимает особое место в исследованиях педагогов, психологов, философов и искус-ствоведов, как в России, так и за рубежом. Интеграция в обучении, по нашему представлению, предполагает активную деятельность разных видов художественного мышления, воображения, интуиции, фантазии, действия. В результате такого процесса взаимодействия в сознании происходит взаимоперенос знаний и представлений с одного вида деятельности на другой, слияние разных видов искусства. Так, целью интегрированного преподавания искусства


в системе общего образования является, прежде всего, развитие полихудожественных творческих возможностей ребенка с помощью искусства, а также расширение горизонтов освоения окружающего мира и культуры мира школьниками, формирующее осмысленное отношение к искусству и разви-вающее интерес ко всему прекрасному вокруг.

Интеграцию в процессе освоения искусства следует рассма-тривать не только как условие освоения материала, но и как форму организации урока, занятия, художественного события, то есть как педагогическую технологию.

А.В. Бакушинский считал, что вся система художественного воспитания должна строиться на свободе детского творчества, определяемого законами детского развития, на свободе его форм и выбора материала.[1]

В дальнейшем над идеей многостороннего эстетического развития детей работал Б.П. Юсов. Согласно идеям Б.П. Юсова, изобразительное искусство в период младшего школьного возраста является доминантным, оно выступает тем самым ведущим искусством, вокруг которого происходит взаимодействие с другими искусствами, наукой, окружающим миром, средой и людьми.[9]

Изобразительное искусство в школе – это система учебной и внеучебной художественной деятельности учащихся. Изобразительное искусство является важным звеном в системе общего и эстетического воспитания, одним из видов и средств художественного образования школьников.

В младшем школьном возрасте интеграция имеет своей целью развитие в первую очередь пространственного воображения и сенсорно-чувственной сферы ребенка через многообразные формы его вовлечения в процесс творчества. Сфера эмоций в младшем школьном возрасте по-прежнему играет главную роль в развитии творческой деятельности. Одной из основных черт детей младшего школьного возраста является его обостренная эмоциональная чувствительность ко всему тому, чем мир воздействует на его органы чувств: цвет, свет, форма, звук, ритм. Младших школьников отличает чуткость к образно-эмоциональным моментам, живая реакция


на разнообразные задания и восприимчивость к образному содержанию, поэтому для них желательны задания с решением определенных пространств: наполнения их цветом, действием, движением, звуком, сказочными персонажами.

Отсутствие системы интегрированных заданий по изобразительному искусству, помогающей полностью раскрыться каждому учителю, послужило причиной создания автором блока интегрированных заданий по изобразительному искусству для 1-4 классов общеобразовательной школы. Задания составлены на основе как педагогического опыта учителей-исследователей начальных классов и изобразительного искусства г. Москвы, так и, разработанных сотрудниками Лаборатории интеграции искусств ИХО РАО направлений интегрированного полихудожественного развития школьников.[4, 7, 8]

В разработанном нами интегрированном блоке заданий по изобразительному искусству предложены серии занятий-путешествий (несколько занятий, связанных общей темой), посвященных изучению окружающей детей среды, разных стран и континентов, а также миру народного искусства на занятиях изобразительным искусством.

Были выявлены основные направления развития учащихся в области интегрированного преподавания изобразительного искусства. 1. Развитие эстетического восприятия искусства и способности

формировать художественный образ в разных видах творческой деятельности.

2. Освоение учащимися мирового пространства и культуры во время сказочного путешествия по разным странам и континентам, в настоящее и прошлое. Приобретение знаний о истории и развитии искусства в мировой культуре.

3. Побуждение к самостоятельной творческой деятельности учащихся.

4. Воспитание у детей чувства любви и интереса к окру-жающему его миру и мировой культуре в целом.

5. Осознание зависимости форм в искусстве от природной среды, величия и многообразия окружающего мира;


прослеживание связи характера, формы и колорита природных объектов с их местонахождением в мировом пространстве.

6. Развитие фантазии, воображения и представлений об окружающем мире через изучение сказок, нахождение в них традиций, истории и искусства народов мира.

7. Активное развитие изобразительной деятельности учащихся: колористическое решение композиции, связанное с творческим замыслом учащегося; умение само-стоятельно выбрать в композиции или моделировании формат и изобразительные средства. Освоение жанров в изобразительном творчестве.Цель: развитие толерантного мировоззрения детей через

творческое освоение отечественного и мирового пространства и культуры во время сказочного путешествия.

Блок заданий состоит из нескольких модулей, которые разработаны с учетом возрастных особенностей каждого класса. Каждый из модулей содержит в себе несколько тем, которые, в свою очередь, состоят из определенных заданий. Предложенный курс построен по принципу от непосредственной среды (окружения) ребенка (семья, дом, природа) к познанию мира и общемировых культурных ценностей. Данный курс разработан для начальной школы (1-4 класс). Темы и задания в блоке являются ориентировочными, дающими учителю основные направления учебной деятельности. С нашей точки зрения, данная программа является вводным курсом в мировую художественную культуру. Занимаясь по данной программе, ребята научатся находить сходство и различие в культуре разных народов мира; передавать эпоху в искусстве через предметную среду; определять связь характера, формы и колорита природных объектов с их местонахождением в мировом пространстве. В 6-10 лет детей привлекает все волшебное, необычное, сказочное, поэтому наиболее интересными для них будут те задания, которые связаны с сказками, песнями, фольклором разных стран мира, так как сказка и отображение в ней традиций, истории и искусства народов мира занимает развивает


фантазию младших школьников, помогает расширить их представление о традиционных героях, характерных занятиях сказочных персонажей и среде их проживания.

Наш блок заданий опирается на методические принципы – «триединство художественно-воспитательных целей», сформулированные В.Н. Полуниной: «– от воспитания основ эмоциональной, эстетической культуры восприятия прекрасного в искусстве и окружающей нас природе;– через практическое изучение отдельных сторон идейно-художественной ценности памятников искусства;– к творчеству личному, обогащенному общением ребенка с искусством».[6.С.77]

Тематические блоки заданий:1 класс. Как прекрасен этот мир.2 класс. Мы в сказочном мире народного искусства. 3 и 4 классы. Путешествуем по миру.

В первом классе ученики познают окружающий мир вокруг себя, его красоту и многообразие и знакомятся со всем многообразием искусства. В качестве примера приведем следующее задание.

волшебные птицы – времена года (1 класс)Оборудование: репродукции или изображения различных времен года в изобразительном искусстве, фотографии. Записи с музыкальными произведениями, например, «Весна» Антонио Вивальди из цикла «Времена года», Иоганн Штраус «Весенние голоса» и т.д. Краски, бумага, кисти.

Содержание и задание: Времена года (образ весны, лета, осени или зимы в сказочном персонаже: птица, девушка, дерево, конь). Игра «Перелет птиц»: дети под музыку изображают стаю птиц. Изображение своего видения времени года. Составление из рисунков детей панно «Времена года».

Во втором классе, цель занятий – воспитание и образование творческой личности, способной к эмоционально-образному отражению впечатлений в системе художественных средств


отечественного декоративно-прикладного и изобразительного искусства. Приведем пример урока для 2 класса.

Изразцы (2 класс)Оборудование: репродукции или фотографии изразцов, памятников архитектуры украшенных изразцами; нарисо-ванные или вылепленные самим преподавателем из пластилина (глины) наглядные образцы. Пластилин или глина, краски, картон, плотная бумага.

Содержание: беседуя с детьми и показывая наглядные материалы, фотографии, выполненные им самим зарисовки, преподаватель демонстрирует разные виды изразцов, XVI–XVIII вв. (рельефные: муравленые и неокрашенные XVI в., расписные изразцы XVIII), рассказывая о том, что же они украшали, обращая внимание на затейливость изображения сказочных персонажей (животных и растений), которые русские мастера изображали на изразцах.

Задание: Выполнить несколько графических зарисовок изразцов, коллективное панно «Изразцовая печь, роспись изразцов, лепка рельефных изразцов из пластилина, глины или соленого теста. Дети пробуют лепить из глины или пластилина изразцы и украшения по старинным образцам. Затем каждый ребенок себя мастером, сочиняя свой неповторимый сюжет и расписывая глиняный или пластилиновый изразец.

В конце занятия можно «собрать» чудо-печь из отдельных изразцов, наклеив их на большой лист.

Уроки изобразительного искусства в третьем и четвертом классах посвящаем путешествиям по сказочным, необычным и ярким странам всего земного шара.

Приведем в качестве примера содержание следующего творческого задания.

Великобритания (для 3 класса)Оборудование: пластилин, краски, картон, бумага, черная тушь, маркер; Дж.Р.Р.Толкиен «Хоббит».


Содержание и задания:1. Замки и крепости. Таинственный замок, живописная

композиция, лепка из пластилина (4 часа).2. Сказочный мир Англии. Эльфы, феи, хоббиты, друиды

в сказках разных писателей) – фантазия на тему праздник эльфов, сочинение эльфийского или какого – либо другого алфавита путем знакомства с графическим обликом алфавита разных стран (4 часа).

3. Традиции доброй старой Англии. В гостях у Королевы: роспись королевского сервиза для пятичасового чая, эскиз шляпы для скачек (4 часа).

4. Круглый стол Короля Артура. Чтение «Сказаний о рыцарях круглого стола», отрывков из романа «Тристан и Изольда», изучение легенды о Робине Гуде. Иллюстрации на тему (4 часа).

5. Геральдика. Составление детьми личного герба и девиза. Рыцарские турниры. Создание коллективного панно «Конный турнир». Изображение конных всадников в движении (4 часа).Итак, представления учащихся об искусстве складываются,

во-первых, из освоения мирового художественного наследия, во-вторых, из освоения близкого отечественного искусства, народного творчества и, в-третьих, из развития общего кругозора, знаний о мире, природе, взаимосвязи человека и природы.

Занятия различными видами искусств, основанные на доминирующих для данного возраста видах творческой деятельности, связанные одной темой, рассчитанной на несколько уроков, позволят детям наиболее полно усвоить учебный материал и активно участвовать в процессе освоения культуры и в художественном творчестве, развивают их творческие способности.

литеРатуРа1. Бакушинский А.В., Исследования и статьи: Избранные

искусствоведческие труды. Москва, Советский художник, 1981.


2. Баранов С.П., Сущность процесса обучения. Москва, Просвещение, 1981.

3. Большой психологический словарь. Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – М.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.

4. Савенкова Л.Г., Сухова Т.И., Юсов Б.П., Кабкова Е.П., Живой мир искусства. Полихудожественная программа для 1-4 классов. Москва, 1998.

5. Л.A. Карпенко, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский, Краткий психологический словарь. – Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС», 1998.

6. Полунина В.Н., Искусство и дети: Из опыта работы учителя. М.: Просвещение, 1982.

7. Савенкова Л.Г., Человек в мире пространства и культуры. /Л.Г. Савенкова - Москва.: ООО «Изд. дом Магистр-Пресс», 2000.

8. Савенкова Л.Г., Воспитание человека в пространстве мира и культуры: интеграция в педагогике искусства. МАГМУ-РАНХиГС, Москва, 2014

9. Юсов Б.П., Виды искусства и их взаимодействие. Москва: ИХО РАО, 2001.


Алексеева Лариса Леонидовна

ОбрАзОвАние в ОбЛАсти искусствА в сОвременнОй рОссийскОй шкОЛе

Education in thE fiEld arts in thE contEmporary russian school

Edukacja w dziEdziniE sztuki wE współczEsnEj szkolE rosyjskiEj

резюмеВ статье рассматриваются отдельные аспекты обучения

детей по предметам искусства в общеобразовательной школе; затрагиваются некоторые проблемы введения федеральных государственных образовательных стандартов. Автор касается вопроса формирования универсальных учебных действий на уроках искусства, уделяет внимание результатам образования, приводит примеры заданий базового и повышенного уровня, излагает критерии достижения результатов.

abstractThis article discusses some aspects of children's education in the

subjects Art in secondary school; some problems of the introduc-tion of federal State educational standards. The author deals with the question of the formation of universal educational skills during the Art lessons, pays attention to the results of education, gives examples of problems of basic and advanced levels, explains how to assess the achievement.

strEszczEniEW artykule omówiono niektóre aspekty edukacji dzieci w za-

kresie przedmiotów w szkole średniej związanych ze sztuką.

Алексеева Лариса Леонидовна, ОБРАЗОВАНИЕ В ОБЛАСТИ ИСКУССТВА... 119

Przedstawiono niektóre problemy wprowadzania federalnych standardów edukacyjnych Państwa. Autor szczególnie zajmuje się kwestia tworzenia uniwersalnych programów edukacyjnych słu-żących lekcjom sztuki, zwraca uwagę na wyniki kształcenia, poda-je przykłady zadań do realizacji na poziomie podstawowym i za-awansowanym oraz określa kryteria służące ocenianiu osiągnięć.

ключевые слова: современная школа, искусство, образование, стандарт, результат.

keywords: modern school, art, education, standard, result

słowa klucze: nowoczesne szkoły, sztuka, edukacja, standardowe, wyniku

С момента официального введения в России Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования прошло чуть более пяти лет1. Т.е., уже получили начальное общее образование те дети, которые начали учиться по новым стандартам несколько лет назад, с первого класса общеобразовательной школы. Принимая во внимание постоянный интерес к реформам российской системы образования со стороны научного и педагогического сообщества, родителей, руководителей образовательных учреждений и сотрудников органов управления образованием, имеет смысл рассмотреть предварительные итоги введения ФГОС в действие и обратить внимание на имеющиеся достижения и неизбежные в любом большом деле затруднения, требующие пристального внимания.

Предметы искусства в данном случае являются особой проблемой, поскольку на этапе разработки государственных образовательных стандартов второго поколения именно они вызывали немало самых противоположных мнений и предложений, а порой и негативных откликов. Автору статьи

1 Приказ Минобрнауки России от 06 октября 2009 г. № 373. – http://www.edu.ru/db-mon/mo/data/d_10/m1241.html [дата обращения 27.11.2015].


как руководителю творческого коллектива (2008 – 2012 гг.) по разработке не одного варианта примерных программ, а также планируемых результатов, уточняющих и конкретизирующих известные Требования стандарта, и весьма непростой системы заданий по оценке достижения планируемых результатов начального общего образования по предметам искусства с особенностями, критериями, итоговой работой и т.д., это хорошо известно.

Основной вопрос касался очевидной и неоспоримой сложности измерения планируемых результатов по музыке и изобразительному искусству. И это понятно, потому как «знаниевый», сугубо профессиональный подход, известен практически любому учителю искусства общеобразовательной школы, причем так же хорошо, как правило, знакомы и его недостатки. А формировать художественные знания, умения и навыки, да еще и с помощью разнообразных видов учебно-творческой деятельности могут далеко не все педагоги, а учитель высокой квалификации, исследователь, способный к тому же одухотворить, «поднять над обыденностью» сам процесс постижения искусства. Заметим здесь же, что полное отсутствие какого-либо инструментария для измерения результатов освоения основных образовательных программ по искусству лишило бы эти учебные предметы статуса обязательных для уровня начального общего образования.

В настоящее время можно отметить более уравновешенное и спокойное отношение со стороны учителей-практиков и методистов, руководителей общеобразовательных учреж-дений к различным проблемам введения образовательных стандартов, в том числе и по искусству. Определенный этап всей этой масштабной работы, связанной с переподготовкой учителей искусства, повышением их квалификации, прове-дением семинаров, лекций и др., завершен, и уже нет столь остро выражаемых мнений и суждений. Вдумчивое и внимательное «погружение» в стандарты состоялось (насколько это возможно в условиях учебно-воспитательного процесса каждой конкретной школы), при том, что было издано и издается немалое количество учебных и методических


пособий, материалов и пр., существенно облегчающих ежедневный и нелегкий труд каждого российского учителя.

Вряд ли в России теперь есть школа, на сайте которой не освещались бы различные вопросы введения стандартов, разъяснения их сути, основных отличий от существующего ранее и др. Маловероятно и то, что сейчас найдется школа, где на протяжении последних пяти лет с момента официального введения ФГОС (и до того), не проводились бы педагогические советы, совещания и консультации для обсуждения насущных проблем реализации образовательных стандартов, не упоми-налось бы и о формировании универсальных учебных действий. Тем более, что имеется пособие для учителя, полно и обстоятельно раскрывающее одно из основных положений самой Концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения2. В контексте основных идей, подходов и понятий этого пособия, универсальные учебные действия на уроках искусства можно охарактеризовать как «умение учиться искусству».

Это простое и на первый взгляд понятное выражение имеет, как ни странно, свою предысторию и довольно давние истоки. Речь идет о магистерской диссертации «Эстетические отношения искусства к действительности» публициста и литeратурного критика, писателя и общественного деятеля Н.Г. Чернышевского3. Не вдаваясь в подробности появления этого сочинения, его показательности в плане широты и фундаментальности поставленных задач – рассмотрение сущности прекрасного и содержания искусства, назначения и общего характеристического признака искусства, единства идеи и формы, цели всякой практической деятельности человека и др., – отметим главное.

2 Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / А. Асмолов, Г. Бурменская, И. Во-лодарская и др.; под ред. А. Асмолова, 3-е изд., «Просвещение», Москва 2011, 152 с.3 Н. Чернышевский, Эстетические отношения искусства к действитель-ности, [в:] Эстетика, Государственное издательство «Искусство», Москва – Ленинград 1939, 289 с.


Именно в этой работе выпускника историко-филоло-гического отделения Петербургского университета, поя-вившейся в 1855 году, в самом общем виде говорится об искусстве с позиции дидактики: «Пусть искусство довольствуется своим высоким, прекрасным назначением: …быть для человека учебником жизни»4. Можно говорить о том, что сама идея «учиться искусству» в том или ином виде, подходах, теориях и формах, вызревала в отечественной педагогике искусства на протяжении многих десятилетий, но в полной мере воплотилась в Концепциях воспитания искусством и Программах по музыке, изобразительному искусству для общеобразовательной школы Дмитрия Борисовича Кабалевского и Бориса Михайловича Неменского. А в дальнейшем – в научном и педагогическом творчестве их учеников, приверженцев и последователей. И потому собственно для предметов искусства «умение учиться искусству» (в контексте ФГОС второго поколения универсальные учебные действия), не является чем-то принци-пиально иным, новым и совершенно незнакомым.

С другой стороны, общеизвестные социокультурные вызовы современной системе российского образования, безусловно, требуют повышенного внимания, разработки новейших методик в отношении формирования универсальных учебных действий на уроках искусства, в том числе и как основы для успешного, эффективного воплощения Требований ФГОС. В таком ключе предполагаемые результаты формирования таких универсальных действий, помимо заявленных и дово-льно четко конкретизированных в целом ряде пособий, связаны в итоге с реализацией основных целей и задач изучения предметов искусства в начальной школе. И в этом смысле, судя по значительному ряду публикаций, откликов, а также мнений в средствах массовой информации, говорить о безусловном достижении обозначенных целевых ориентиров пока преждевременно.

4 Н. Чернышевский, Эстетические отношения искусства к действитель-ности [в:] Эстетика, Государственное издательство «Искусство», Москва – Ленинград 1939, с. 97.


Скорее всего, можно констатировать наличие положи-тельных тенденций, связанных главным образом с признанием необходимости перемен в собственной профессиональной деятельности со стороны учителей, с повышением мотивации школьников. Хотя, предметы искусства в начальной школе, как правило, интересны и привлекательны для большинства обучающихся. На данном этапе реализации основного положения ФГОС имеет место и определенное противоречие, знакомое многим учителям музыкального искусства еще со времен появления Программы Д.Б. Кабалевского. Суть его сводится к тщетности усилий, если дело касается воплощения нового на основе устаревших принципов и педагогических представлений. И в этом случае Дмитрий Борисович в свое время дальновидно предопределил и возможности для разрешения этого противоречия: опора на все самое ценное, традиционное, исторически сложившееся и прогрессивное, принципиально новое в преподавании искусства.

На этапе разработки образовательных стандартов по искусству (2008 – 2012) как раз и предполагалось сохранить все лучшее, что было создано в области педагогики искусства выдающимися научными деятелями на протяжении десятилетий, и привнести в содержание образования по предметам искусства в школе современные новации, например, в части применения информационных коммуникационных технологий, и др. При этом особое внимание уделялось вариативности, допускаемому разнообразию форм прове-дения самой итоговой работы, критериям ее оценки, и возможности выбора выпускником начальной школы как самого вида деятельности, так и конкретного музыкального произведения из числа пройденных в классе. Насколько это удалось разработчикам, судить сложно, и не только потому, что имеющиеся планируемые результаты начального общего образования по предметам искусства – по сути, первая в российской педагогике искусства попытка систематизировать учебные достижения школьников. Сложность обусловлена еще и тем, что и сравнивать не с чем, пока еще отсутствует какой-либо иной состав планируемых результатов.


Вместе с тем, введение ФГОС в систему начального общего образования обозначило ряд проблем, связанных в первую очередь с организацией данного процесса в различных образовательных учреждениях, и с достаточно быстро изменяющимся направлением всей учебно-методической работы каждой отдельно взятой школы. Принципиально изменилось содержание работы современного учителя искусства. Детальное освоение нормативных и инструктивно-методических материалов стандартов, необходимость разра-ботки рабочих учебных программ по предметам искусства, создание в общеобразовательной школе собственной, иногда отличной от других (исходя из специфики региона) системы мониторинга достижения основных планируемых результатов образования по музыке и изобразительному искусству, наконец, овладение новейшими и непрерывно обновляющимися техническими средствами для проведения уроков и выбор учебно-методического комплекта для обучения на основе подробного изучения, сравнения и т.п.

Все это вызывает очевидные затруднения для успешного решения задач достижения учащимися личностных, метапредметных и предметных результатов, в первую очередь, по предметам искусства на уровне начального общего образования. В этом контексте можно выделить принципиально важное психолого-педагогическое условие для успешного формирования у школьников универсальных учебных действий в процессе обучения искусству. Это – готовность самого учителя к непрерывному, динамичному и устойчивому профессиональному развитию. Под настоящим подразумевается освоение современных информационно-коммуникационных технологий для проведения разнообраз-ных и интересных детям уроков изобразительного искусства и музыки; изучение и активное применение в педагогической практике инновационных методов и приёмов обучения школьников искусству; оперативное и гибкое реагирование на новейшие научные и методические достижения в области отечественной педагогики искусства.


Очевидно, что для реального решения проблемы форми-рования универсальных учебных действий на уроках искусства, к примеру, музыки в школе, необходим и какой-либо современный методический инструментарий, с по-мощью которого учитель может не только проследить процесс достижения планируемых результатов, но и оценить результаты своей педагогической деятельности. В качестве примера такого методического инструментария рассмотрим некоторые задания, предназначенные для итоговой оценки достижения обучающимися планируемых результатов освоения программы по музыке основного общего образования. Отметим при этом, что Перечень планируемых результатов структурирован по разделам учебной программы и в данном случае ниже представлено описание заданий и др. из раздела «Музыка в современном мире: традиции и инновации»5. В соответствии с особенностями построения системы планируемых результатов на итоговую оценку выносятся планируемые результаты, представленные в блоках «Выпускник научится» по каждому разделу учебной программы. Здесь же поясним, каждый планируемый результат сопровождается примерными текстами заданий, направленных на его оценку с описанием правильного или возможного ответа и критериями оценки достижения данного планируемого результата.

Так, один из предполагаемых планируемых результатов нацелен на применение информационно-коммуникационных технологий для расширения опыта растущего человека в собственной творческой деятельности, элементарного понимания образного содержания и формы музыкальных произведений в процессе музицирования на электронных музыкальных инструментах, обучение поиску содержательной информации в музыкально-образовательном пространстве сети Интернет. Достижение этого результата характеризуется

5 Л. Алексеева, Е. Критская, Музыка. Планируемые результаты. Система заданий. 5 – 7 классы: пособие для учителей общеобразовательных учреждений, под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой, «Просвещение», Москва 2013, с. 63 – 65, (Работаем по новым стандартам).


определенными умениями. Например, ориентироваться в простейших приемах создания и аранжировки музыки для электронных инструментов (использование в творческой практике готовых шаблонов, инструментовка мелодии, подбор паттернов автоаккомпанемента и др.). Или, пользоваться ресурсами сети Интернет для выполнения творческих заданий, связанных с художественным проектированием, организацией содержательного досуга, презентациями докладов, сообщений и др.

Приведем пример задания базового уровня: «Послушай музыкальное произведение, охарактеризуй его образное содержание и форму. Предложи варианты его аранжировки для электронного инструмента (тембры мелодии, паттерны автоаккомпанемента и др.) и дальнейшего исполнения в соответствии с особенностями содержания и формы музы-кального оригинала» 6. Поясним, что в качестве музыкального произведения для прослушивания может быть предложено любое сочинение из программы, имеющейся в распоряжении учителя для обучения детей. В качестве обобщенных критериев достижения планируемого результата выделим такие, как: соответствующая характеристика образного содержания пред-лагаемого музыкального произведения; правильное название формы сочинения; оригинальный (для данного возраста и уровня образования) вариант аранжировки.

Подчеркнем, что для дальнейшей музыкально-твор-ческой практики с применением информационно-коммуни-кационных технологий могут быть предложены различные музыкальные произведения из программы, в рамках которой идет обучение детей. Приоритетными будут образцовые сочинения всемирно известных отечественных и зарубежных композиторов (М.И. Глинка, П.И. Чайковский, Ф. Шопен, Ф. Шуберт, Дж. Верди, Л. Делиб, Р. Шуман и т.д.). Такого рода задания могут применяться как во время индивидуальной

6 Л. Алексеева, Е. Критская, Музыка. Планируемые результаты. Система заданий. 5 – 7 классы: пособие для учителей общеобразовательных учреждений, под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой, «Просвещение», Москва 2013, с. 63, (Работаем по новым стандартам).


работы, так и в микро-группах. А самые интересные и ориги-нальные варианты аранжировки учащимися музыкальных произведений могут быть представлены на различных школьных мероприятиях, классных концертах, творческих встречах и т.п.

Еще один пример задания базового уровня связан с твор-ческими опытами, попытками детей передать свое впечатление от какого-либо яркого события своей жизни на имеющемся электронном музыкальном инструменте с помощью готовых шаблонов. В этом случае предлагается также придумать название для своего сочинения и оценить свое выступление. Обобщенными критериями достижения планируемого результата на базовом уровне являются: показ учеником небольшого сочинения (эскиза или фрагмента), передающего какое-либо впечатление; самостоятельно предложенное название, соответствующее образному содержанию своего сочинения; адекватная оценка собственного выступления. Конечно, выполнение заданий такого типа не исключает деликатной помощи учителя. В качестве задания повышенного уровня может быть предложена импровизация в народной и/или академической манере исполнения. В этом случае дополнительным критерием достижения планируемого результата будет представление двух небольших музыкальных сочинений, в целом верно передающих народную и акаде-мическую манеру исполнения.

Задание повышенного уровня сложности в этом контексте предусматривает подготовку аранжировки одной известной песни или танца из ряда любых современных жанров популярной музыки для школьной дискотеки, классного вечера (или другого какого-либо мероприятия). Выполнение задания предполагает также исполнение этой песни (танца) с предварительной записью собственной аранжировки, и оценку своей творческой практики (аранжировки и выступления). Обобщенными критериями достижения планируемого результата соответственно будут: подготовленная, достаточно оригинальная аранжировка популярной отечественной или зарубежной песни (танца); самостоятельно выполненная


запись собственной аранжировки; выразительное исполнение выбранного произведения; адекватная оценка своего выступления.

Для иллюстрации проверки умения пользоваться ресурсами сети Интернет при выполнении творческих заданий приведем пример задания базового уровня. Учащимся предлагается подготовить сообщение о творчестве любимого отечественного или зарубежного композитора XIX (XX, XXI) века с использованием ресурсов сети Интернет и представить его, применяя программу Microsoft PowerPoint. Для подготовки презентации необходимо подобрать музыкальные фрагменты какого-либо сочинения этого композитора в различных интерпретациях. В этом случае критериями, обобщенно представляющими уровень достижения планируемого результата, будут: содержательность информации о творчестве композитора; наличие фрагментов музыкальных сочинений, соответствующих теме выступления, не менее чем в двух разных интерпретациях.

Ориентируясь на предлагаемые выше примерные задания, учитель в течение всего периода обучения может целенаправленно и систематично способствовать формированию у детей универсальных учебных действий, «умения учиться», а в итоге – обеспечивать качественное образование в области искусства в современной российской школе.

ЛитерАтурА1. Алексеева Л., Критская Е., Музыка. Планируемые результаты.

Система заданий. 5 – 7 классы: пособие для учителей общеобразовательных учреждений, под ред. Г.С. Ковалевой, О.Б. Логиновой, «Просвещение», Москва 2013, с. 63 – 65, (Работаем по новым стандартам).

2. Чернышевский Н., Эстетические отношения искусства к действительности, [в:] Эстетика, Государственное издательство «Искусство», Москва – Ленинград 1939.


3. Как проектировать универсальные учебные действия в на-чальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / А. Асмолов, Г. Бурменская, И. Володарская и др.; под ред. А. Асмолова, 3-е изд., «Просвещение», Москва 2011.

4. Приказ Минобрнауки России от 06 октября 2009 г. № 373. – http://www.edu.ru/db-mon/mo/data/d_10/m1241.html [дата обращения 27.11.2015].


Беккерман Павел Борисович

ОсОБеннОсти раБОты с Бучающимися в студиях

дОПОлнительнОгО худОжественнОгО ОБразОвания

технических кОлледжей в ПрОцессе ПОдгОтОвки

к кОнкурсам и фестивалям искусств

а features of the work with a students in supplementary art

education studios in technical colleges at the preparation process to the art contests

and festivals

praca z uczniami w pracowniach edukacji artystycznej uczelni

technicznych w ramach przygotowań do zawodów

artystycznych i festiwalu sztuki

аннОтацияАвтор статьи рассматривает особенности работы с обу-

чающимися в студиях дополнительного художественного образования технических колледжей при подготовке к акциям фестивально-конкурсного движения. Результаты учебного

Беккерман Павел Борисович, ОсОБеннОсти РАБОты... 131

процесса зависят, прежде всего, от умения педагога распознать типы (группы) обучающихся по уровню одаренности, мотивации, усидчивости.

abstractThe author considers a features of the work with the students

in supplementary art education studios in technical colleges at the preparing to the actions of festival-contest movement. The results of the educational process depend first of all on a teacher skills to recognize student’s types (groups) by the level of talent, motivation, perseverance.

streszczenieAutor rozważa cechy pracy z uczniami w dodatkowych pra-

cowniach szkół artystycznych w kolegiach technicznych podczas przygotowywania się do udziału w ramach Festiwalu Sztuki. Efek-ty procesu edukacyjnego zależą przede wszystkim od umiejętności nauczyciela, który po rozpoznaniu możliwości ucznia udziela mu pomocy według poziomu jego talentu, motywacji, a nawet wy-trwałości.

ключевые слова: студии дополнительного художественного образования, технические колледжи, творческое развитие, фестивально-конкурсное движение, типы (группы) обуча-ющихся по уровню одаренности, мотивации, усидчивости

keywords: additional studio of art education, technical colleges, creative development, festival-contest movement, student’s types (groups) by the level of talent, motivation, perseverance

słowa klucze: dodatkowe studia artystyczne, kolegia techniczne, kreatywny rozwój, ruch festiwalno-konkursowy, typy uczniów (grupy) według poziomu talentu, motywacji, wytrwałości

Педагоги дополнительного художественного образо-вания реализуют возможности педагогического воздей-ствия на обучающихся в неформальной атмосфере студий дополнительного художественного образования


негуманитарных (технических) колледжей. Родительская общественность и родители обучающихся получают от педагога дополнительного образования (так же, как от педагогов общепрофессионального и профессионального циклов) характеристику творческого развития детей. При этом первостепенное значение имеет мотивационная соста-вляющая, относящаяся не только к занятиям в студии, но и к основному учебному процессу (базовое образование). Важным компонентом при обеспечении творческого развития обучающихся вышеназванных студий является их участие в фестивально-конкурсном движении1 и подготовка к меро-приятиям такого рода, где важен индивидуальный подход и поиск оптимальных путей творческого развития молодежи.

именно поэтому в контексте самодеятельной вокальной студии технического колледжа уместно и необходимо выделять типы (группы) обучающихся по уровню одаренности, подготовленности, мотивации, усидчивости и достигаемого результата. При рассмотрении упомянутых типов важен не только сам учебный процесс (от более низкой ступени к более высокой), но и новые аспекты творческой деятельности, особенно в контексте фестивально-конкурсного движения.

Первый тип «стабильные» – это обучающиеся, ранее по-сещавшие музыкальные школы или дома/дворцы творчества, в некоторых случаях получившие соответствующее сви-детельство об окончании. Они представляют собой наиболее благоприятную аудиторию для плодотворных занятий в студии дополнительного художественного образования. Приобретенная ранее подготовка, даже мини-мальная, и наличие музыкальных способностей облегчают учебный процесс. В то же время существует опасность их пренебрежительного отношения к занятиям в общей группе, состоящей из подростков различного уровня подготовки.

1 Беккерман П.Б., Фестивально-конкурсные инициативы – фактор творче-ской самореализации детей и юношества [текст] / П.Б. Беккерман // искус-ство в школе. – 2011. – № 4. – с. 62 – 63. – 0,3 п.л.


Выделим три возможных вектора поведения этого типа обучающихся:

— добровольное вхождение в общую группу, проявление лидерских качеств (собственная активная позиция; помощь коллективу, а также отдельным его представителям); стойкое желание возобновить прежние творческие занятия и развивать собственный творческий потенциал;

— умеренное, нейтральное отношение к учебному процессу, занятиям в общей группе; нередко нежелание преодолевать трудности и добиваться ощутимого результата в ходе занятий; иногда халатное отношение к коллективной деятельности и некоторая апатия;

— полное непринятие, отказ от участия в учебно-творческом процессе дополнительного художественного образования, редкое посещение занятий, пренебрежительное отношение к коллективу, отсутствие нацеленности на работу, излишняя самоуверенность и, как следствие, утрата даже имеющихся (возможно, приобретенных ранее) навыков и умений. Обучающиеся с ярко выраженными последним вектором

поведения зачастую пополняют статистику выбывающего контингента, тогда как два других вектора поведения являются вполне оптимальными для обучения, творческого развития и достижения конкретных учебных задач наряду с необходимыми базовыми условиями реализации основных функций дополнительного художественного образования: просветительской, рекреативной, компенсаторной и воспита-тельной2.

Второй тип «способные немотивированные» включает обучающихся, обладающих незаурядными музыкальными способностями и развитыми художественными умениями и навыками. Они наделены ими от природы, поэтому зачастую лишены навыков систематичной, планомерной работы

2 Беккерман П.Б., Основные функции дополнительного художественного об-разования на примере работы студии эстрадного вокала [текст] / П.Б. Беккер-ман // Актуальные вопросы образования в сфере культуры и искусства: III Межвузовская научно-практическая конференция студентов и аспи-рантов: сборник докладов. – М.: МГАХ. – 2012. – с. 81 – 86. – 0,35 п.л.


для достижения поставленной цели. Данный тип отличает стабильность, устойчивость и уверенность в своих силах, даже при наличии характерных для фестивально-конкурсной среды эмоциональных спадов, срывов и разочарований. если в этих обучающихся пробуждается желание заниматься в соответствующей студии, они показывают великолепные результаты. с помощью разъяснений, бесед, пояснений и пр., т. е. обращаясь к просветительству в широком смысле этого слова, педагог получает возможность повлиять на них: указать на целесообразность усилий и продемонстрировать плодотворность их занятий. если это удается, из обучающихся этого типа вырастают потенциальные победители конкурсов и фестивалей.

Третий тип «способные мотивированные» – так назы-ваемая «активная молодежь». такие обучающиеся обладают умеренными способностями, но при этом активно стремятся к общественно-полезной деятельности, что касается в пер-вую очередь регулярного посещения занятий в студиях дополнительного художественного образования. Во время обучения в системе среднего профессионального образования и в свое свободное время они активно участвуют в районных или региональных мероприятиях и, находясь на сцене, выражают себя, свое творческое начало, в различных ипостасях или амплуа. именно они легко поддаются обучению и испытывают необходимость в самосовершенствовании и приобретении дополнительных навыков в той или иной творческой дисциплине. Эти обучающиеся вникают, зачастую лучше своих сокурсников, в суть требований педагога, помогая наставнику доносить информацию до остальной части коллектива; условно говоря, становятся даже проводниками определенных идей педагога. Указанный выше аспект поведения данного типа обучающихся соотносится с мотивационной сферой поведения, для которой характерны наибольшие сложности при работе с контингентом системы сПО.

Четвёртый тип «мотивированные» – группа обучающихся с проблемами развития специальных способностей, например, музыкальных (слуха, чувства ритма и т.д.), но обладающих


явным стремлением к занятиям каким-либо видом искусства. Рассмотрим более подробно данную группу. на занятии диагностируется некоторая проблема в голосоведении, интонировании или повторении определенных упражнений, предложенных учителем. В подобной ситуации важно опре-делить причину неудачи. если обучающийся повторяет ошибки, не слышит и не различает их, можно говорить о серьезной проблеме развития музыкального слуха. если же повторения приближают его к желаемому звучанию, он осознает свои недостатки, но не справляется с поставленной задачей, следует говорить об отсутствии координации между слухом и голосом или недостатке опыта ее активизации.

Представленное разделение на типы имеет немаловажное значение в ходе подготовки к конкурсным и фестивальным мероприятиям, поскольку позволяют обобщить направления педагогической работы по творческому развитию обуча-ющихся.

Ввиду добровольного посещения занятий системы допол-нительного художественного образования большое внимание придается мотивационной сфере поведения. именно конкурсные мероприятия и подготовка к ним являются важ-нейшим инструментом воздействия на подростков, юношей и девушек. Обучающиеся ощущают себя полноценными членами коллектива, когда преподаватель обсуждает с ними необходимость участия в конкурсе.

Выделим три фактора, принципиально важных для насто-ящего исследования:

— стимулирование умения работать в команде (еще до на-чала занятий и подготовки) и формирование чувства ответственности за результаты собственной деятельности;

— создание атмосферы творчества, когда обучающиеся в ка-честве потенциальных участников конкурса работают совместно с педагогом над выбором программы выступления, обсуждают различные нюансы ее исполнения и т. п., что само по себе является творческим процессом, не менее значимым, чем изложение материала или поиск необходимых сведений на занятиях по одному из обязательных предметов;


— расширение общего культурного кругозора[1] (а в ряде случаев восполнение) и исполнительского репертуара, вовлечение в непрерывную художественно-творческую деятельность (репетиции, пробы, эксперименты, опыты). Рассмотрим данные факторы на вышеописанных типах

обучающихся. начнем с последнего, четвертого типа, у представителей которого наблюдаются определенные сложности при освоении музыкального материала, потому они не всегда чувствуют себя полноценными членами коллектива. Эти обучающиеся с радостью принимают на себя ответственность за подготовку, участвуют в коллективном творческом поиске.

третий тип – активная молодежь – оказывается в идеальных и оптимальных для себя условиях; его представителям дается уникальная возможность проявить свои лучшие качества, а также углубиться в более серьезный процесс исполнения музыки, стимулирующий творческое развитие и расширение кругозора.

Второй тип обучающихся, так же, как и «активная молодежь», демонстрирует всё лучшее, на что способен, приобретает дополнительные стимулы к совершенствованию. Происходит систематизация художественных знаний и умений, а также усиленное, регулярное и комплексное овладение различными сценическими навыками, обучение которым в поурочном планировании входит в программы по другим различным дисциплинам.

и наконец, первый тип – наиболее подготовленные, но в то же время испытывающие сложности в мотивационной сфере обучающиеся. наряду с демонстрацией своих возможностей они получают шанс изменить свой вектор поведения; в основном это касается той группы, которая либо уже выбыла, либо находится в опасной близости к «выбывающему контингенту». с музыкальной точки зрения, именно данный тип является качественной опорой коллектива при подготовке к конкурсу.

Здесь важно взаимодействие педагогов дополнительного образования друг с другом, что продиктовано так


называемой программной необходимостью. Как отмечалось ранее, современное сценическое искусство сочетает в себе различные жанры: вокал, хореографию, актерское мастерство и др. В особенности это касается музыкальных конкурсов, в процессе подготовки к которым участвуют педагоги по перечисленным выше специальностям. Каждый из них проводит уроки в соответствующей студии, но по мере необходимости присоединяется к основным предконкурсным подготовительным занятиям. Важным источником ком-плектации студий художественного образования служит обмен учащимися между ними. Это происходит по причине тесного переплетения сценических творческих дисциплин в процессе поиска наиболее оптимальной творческой занятости для обучающегося, исходя из его индивидуальных потребностей и особенностей.

При переводе молодых людей в другую творческую студию могут быть реализованы три важнейшие задачи:

— поиск временной меры, иных эффективных условий, способствующих полноценному раскрытию творческого потенциала обучающегося;

— приобретение новых вспомогательных навыков, необхо-димых для успешного освоения основной творческой дисциплины (развитие одного через другое);

— предоставление оптимальной альтернативы изначально выбранной творческой студии при ранней диагностике индивидуального несоответствия и проблем социально-психологического характера.В процессе повышения исполнительского мастерства

и обмена творческим опытом с другими конкурсантами, развития конкретных знаний, умений и навыков, необходимых для участия в мероприятиях различного уровня (от районного и городского до всероссийского и международного), у молодого поколения постепенно формируются желание и возможности выступать от лица колледжа и отстаивать честь своего образовательного учреждения. Кроме того, у подростков, юношей и девушек воспитывается сопричастность к важнейшим событиям и совершенно особое


чувство ответственности за порученное дело. Другая не менее существенная сторона фестивально-конкурсного движения – появление уверенности в собственных силах и своих творческих ресурсах; уравновешенности, в том числе и во взаимосвязях с окружающими сверстниками и преподавателями; комфорт-ного и эмоционально более стабильного и гармоничного состояния. Отдельно необходимо сказать и о влиянии на обучающихся «ситуации успеха». именно такая ситуация провоцирует в положительном смысле дальнейшие, сначала порой незначительные достижения юношей и девушек в дополнительном художественном образовании и, что самое главное, – в области будущей профессиональной деятельности.

литература1. Алексеева Л.Л., Творческое развитие учащейся молодёжи:

к проблеме опытно-экспериментального исследования [текст] / Л.Л. Алексеева / Humanity space International almanac. – VOL. 4. – № 2. – 2015. – 0,5 п.л. – с. 98 – 105.

2. Беккерман П.Б., Основные функции дополнительного художественного образования на примере работы студии эстрадного вокала [текст] / П.Б. Беккерман // Актуальные вопросы образования в сфере культуры и искусства: III Межвузовская научно-практическая конференция студентов и аспирантов: сборник докладов. – М.: МГАХ. – 2012. – с. 81 – 86. – 0,35 п.л.

3. Беккерман П.Б., Фестивально-конкурсные инициативы – фактор творческой самореализации детей и юношества [текст] / П.Б. Беккерман // искусство в школе. – 2011. – № 4. – с. 62 – 63. – 0,3 п.л.

Людмила Школяр, Ольга Стукалова, РефОРмиРОвание выСШегО... 139R O Z P R A W Y I A R T Y K U Ł Y

Людмила Школяр Ольга Стукалова

РефОРмиРОвание выСШегО пРОфеССиОнаЛьнОгО ОбРазОвания

в СфеРе куЛьтуРы и иСкуССтва в кОнтекСте бОЛОнСкОй

кОнвенции: pro et contra

reforms of higher education in the field of culture and art in the context of the Bologna

convention: pro et contra

reforma szkolnictwa wyższego zawodowego w dziedzinie kultury

i sztuki w kontekście konwencji Bolońskiej: pro et contra

summaryThe manuscript is dedicated to the actual problem of high Art

education system’s modernization. The authors show peculiarities of the Russian higher education in the field of culture and art’s traditions and the requirements of the Bologna Convention. There are described the main directions of reforming in higher educational institutions.

streszczenieArtykuł poświęcony jest rzeczywistemu problemowi moderni-

zacji systemu edukacji artystycznej. Autorzy analizują osobliwości rosyjskiego szkolnictwa wyższego w dziedzinie tradycji kultury i sztuki oraz wymogami Konwencji Bolońskiej. Opisano główne kierunki reform wyższych uczelni.


keywords: higher education in the field of culture and art, Bologna Convention, traditions, modernization

słowa klucze: szkolnictwo wyższe w dziedzinie kultury i sztuki, Konwencja Bolońska, tradycje, modernizacja

в начале 2000-х гг. в России был принят ряд законодательных инициатив, связанных с развитием образования в сфере культуры и искусства. Эти инициативы направлены на решение следующих задач:• обеспечение условий для образования и творческого

развития молодежи;• подготовка творческих и педагогических кадров для

системы художественного образования, в целом, и для высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства, в частности;

• продуктивное использование традиций профессионального образования в сфере культуры и искусства, сложившихся в России, и подключение к образовательному процессу достижений зарубежной педагогики в этой области;

• разработка и внедрение содержания образования на основе нравственно-эстетических ценностей, т.е. активизация нравственного потенциала искусства;

• обеспечение устойчивого развития образовательных учреждений культуры и искусства.в связи с необходимостью решения этих задач требуется

создать нормативно-правовое обеспечение развития обра-зования в сфере культуры и искусства, что означает поправки в существующих федеральных законах и нормативных правовых актах. необходимо решение вопросов оплаты труда преподавателей; создание дополнительных усло-вий для поддержки талантливых учащихся высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства; создание условий для поддержки педагогических кадров учреждений культуры и искусств; укрепление материально-технической базы образовательных учреждений сферы культуры и искусства, включая оснащение их музыкальными инструментами и специальным современным оборудованием,

Людмила Школяр, Ольга Стукалова, РефОРмиРОвание выСШегО... 141

обеспечивающим возможность эффективной реализации образовательных программ; научное, учебно-методическое и кадровое обеспечение деятельности образовательных учреждений сферы культуры и искусства; создание условий для развития международных контактов в области образования в сфере культуры и искусства; совершенствование подготовки педагогических кадров в образовательных учреждениях сферы культуры и искусства и т.д. [Концепция].

все перечисленные направления однопорядковы и требуют незамедлительного и кардинального (а не половинчатого, как это зачастую бывает в практике) решения.

Как остро заявляет Э.Р. Дарчинянц, исполнительный директор национальной ассоциации учреждений и учебных заведений искусств, «драматический и беспрецедентный провал реализации …блестяще составленной и фундаментально аргументированной Концепции образовательной политики министерства культуры Российской федерации… объяс-няется ...полным прекращением живого и плодотворного сотрудничества с компетентными специалистами и общественными структурами системы профильного художественного образования… федеральными органами управления культуры была проигнорирована и новая государственная политика в сфере образования» [Детские школы искусств; с. 77]. Таким образом, возможно наиболее существенной задачей педагогики высшего профессионального образования в настоящее время становится предотвращение формализации ясных и продуктивных идей, превращения их в демагогические заявления.

в 2010 г. вышел проект закона «Об образовании в Рф», который вызвал большую волну протеста в педагогической общественности, особенно в части образования в сфере культуры и искусства [Бирюков]. анализ этого документа показывает, что он не решает вопросы финансирования образовательных организаций, нагрузки на преподавателей и повышения зарплаты; в нем не закреплен статус профильных университетов, из перечня образовательных организаций исчезли академии. в то же время в законопроекте появились


пункты, которые позволяют не всем вузам и факультетам ориентироваться на Болонскую систему. вопрос о переходе на Болонскую систему в вузах культуры и искусства является одним из самых неоднозначных и даже болезненных в высшем профессиональном образовании России. Необходимость включения в так называемый Болонский процесс определяется усиливающейся в настоящее время интеграцией образовательных систем, целью вхождения России в европейское образовательное пространство [Мясоедов].

Одновременно возникает проблема сохранения культурной идентичности и специфики российской образовательной систе-мы, в частности, непрерывности и многоступенчатости художественного образования, централизации управления образовательными учреждениями. Современный исследо-ватель справедливо заключает, что «…являя собой синте-тическое пространство, соединяющее, с одной стороны, основания и ценности образовательной социализирующей деятельности, и парадигмы, свойственные художественному творчеству, с другой стороны, данная целостная образовательная система имеет свою логику развития, так как определяется спецификой развития образовательных процессов, и закономерностями и тенденциями движения художественной культуры. в настоящее время представляется весьма существенным, чтобы в рамках заявленной интеграции в европейское образовательное пространство она сохранила свойственные данному образованию фундаментальность» [Кудрина; с. 2].

Эта фундаментальность определяет необходимость пере-структурирования всей системы высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства на основе усиления гуманитарного компонента.

Предусмотренные Болонской конвенцией цели, несомненно, отвечают современным общественным потребностям. в то же время реальность вносит свои коррективы и заставляет задуматься о достижимости этих целей, их адекватности представлениям о гуманистической педагогике. Так, например, «академическая мобильность» связана главным образом


с прагматическими целями получения наиболее доходного места. в таком случае представления о научном энтузиазме, патриотической преданности и желании помочь своей стране оказываются лишь декларациями, не приемлемыми в сопоставлении с задачами Болонской конвенции. Реализация идеи академической мобильности очевидно (даже при благоприятных обстоятельствах) ведет к выгоде для богатых стран европы. главным стимулом в Болонской системе считается личный успех студента. Сюда включаются и накопительная рейтинговая система оценки знаний, и максимальная ориентация этих знаний на потребности рынка. но разве можно утверждать, что личный интерес студента всегда совпадает с интересом рыночной конъюнктуры?

Провозглашаемая Болонской конвенцией практическая ориентация образования заставляет максимально освободить программы от изучения теоретических предметов. Само по себе это направление жизнеспособно и продуктивно. но опять же – при соблюдении необходимой меры. не случайно исследователи предупреждают, что результатом сокращения преподавания теоретических предметов оказывается нечто ровно противоположное ожидаемому – такого рода образование оказывается совершенно непрактичным, так как для того, чтобы можно было предвосхищать грядущие изменения, нужна теория. Эмпирическая практика более абстрактная и односторонняя, чем теория, дающая обобщение практики в способе мышления, который позволяет давать оценки на основе исторического сопоставительного анализа. Связь этапов человеческой мысли необходима для представлений о движении культуры, науки. Кстати, современные работодатели уже констатируют, что за последние 15 лет значительно снизились уровни кадрового, интеллектуального, научного потенциалов в подготовке специалистов. высококвалифицированные кадры выбывают, а необходимой их замены не происходит прежде всего в результате разрушения отлаженной системы обучения, ухудшения уровня образования [Одегов, Русинов, Петросян; с. 76].


Существенным недостатком Болонского процесса является и его бюрократизированность, опора на систему тестирования, рейтингов и т.д., в то время как высшее профессиональное образование в сфере культуры и искусства не совместимо со стандартизацией. Опора в образовании исключительно на компетентностный подход может обернуться выхолащиванием ценностной составляющей образования. «Так, очень попу-лярное в последнее время понятие, определяемое как «компетентность» и содержащее в своем первоначальном посыле наличие развитой способности к саморазвитию в русле профессиональной деятельности, выливается как раз в полное отсутствие «острого порыва» и господство «набившейся, приобыкшей руки», в новый частый гребешок образцов (так надо, а так не надо), сквозь который очень трудно продираться всему нестандартному, новому, свежему и индивидуально осмысленному и проявленному» [Кабкова, Стукалова; с. 113].

Особую сложность представляют введение двухуровневой системы (бакалавриат и магистратура) в сфере культуры и искусства, прием абитуриентов на основе единого государственного Экзамена и накопительная система оценок. Специфика профессионального образования в сфере культуры и искусства проявляется: 1) при приеме абитуриентов в высшие и средние специальные

образовательные учреждения, где результаты единого государственного экзамена абитуриента не является определяющим элементом. У поступающих должны быть определенные творческие способности, для выявления которых предусмотрены испытания творческой направленности.

2) в особенностях выбора профессии и ее постижения, так как освоение образовательных программ связано и с изучением научных дисциплин, и с развитием творческих способностей.в высшем учебном заведении должна быть создана

образовательная среда, в которой расцветает живая научная мысль, происходит соединение прошлого с его традициями и инноваций будущего. в этих условиях возникает возможность «выращивать» «со-бытийную общность», что предполагает


культивирование в образовательном процессе различных способов бытия на основе созданий «со-бытий бытия» (м.м. Бахтин), объединяющих педагога и студентов, студентов друг с другом. Задача вуза состоит в том, чтобы подготовить нестандартно мыслящего человека, готового к самостоятельной и ответственной адаптации – и профессиональной, и социальной.

Особенность профессионального образования в сфере культуры и искусства предопределяет и особенный характер подготовки педагогических кадров. Очевидно, что «выращивать» со-бытийную общность студентов педагог может, только будучи «включенным» в полипозиционное общение с ними. Для этого он должен сформировать собственную личностно-профессиональную позицию как организатора и фасилитатора полипозиционного общения, что в профессиональной проекции означает освоение позиции рефлексивного управляющего. Суть профессиональной позиции педагога как рефлексивного управляющего – это организация рефлексии у студентов и поддержка ситуации самоопределения по поводу их собственных личных и творческих проблем.

Рефлексивное управление предъявляет достаточно жесткие требования к участникам этого процесса. У управляемых должны реализоваться:• собственная деятельностная ситуация, • ценности личностного развития, • определенный интеллектуальный потенциал,• волевые качества.

У управляющих в добавление к этим качествам должна быть сформирована установка на критический пересмотр своих представлений в результате обнаружения новых фактов или убедительной логической аргументации оппонента. главная цель полипозиционного общения – «прорыв» в иной контекст понимания смысла. в процессе коммуникации становится очевидным, что собственное понимание не единственное и недостаточное, и оно может быть обогащено другими пониманиями и одновременно обогащать других.


Кроме того, преподаватель художественных дисциплин не просто осваивает методику, перенимая ее непосредственно от своего педагога, бережно относясь к ее традиционной основе, но и обогащает ее собственным опытом. Отсюда возникает особая необходимость сохранения педагогических традиций отечественного образования в сфере культуры и искусства. К таким традициям прежде всего относятся:• сбалансированность образовательного процесса, что

подразумевает определение важных образовательных задач, их отчетливую формулировку, гибкость и, как следствие, поддержку педагогической инициативы, скоординированность и ответственность управления, развитую систему контроля за качеством знаний;

• наличие осознанной миссии учебного заведения, которая включает в себя не только направленность на освоение определенных знаний и приобретение необходимых профессиональных навыков, но и организацию условий для личностного становления и развития;

• образовательный процесс в вузе трактуется как учебно-воспитательный процесс, когда студентам транслируется не только информация, но и осуществляется передача ценностных основ культуры, а воспитание личности ставит целью раскрытие необходимости постоянного личностного и профессионального совершенствования;

• профессиональная подготовка имеет не только прагматический характер овладения специальностью, но и позволяет выпускнику вуза органично социализироваться и пройти этап профессиональной адаптации. в то же время высшее профессиональное образование

на современном этапе не может игнорировать требований общественного развития.

С этим связаны такие направления, как • открытость к инновациям и гибкость, позволяющая в до-

статочно короткий срок модернизировать образовательный процесс с целью быть конкурентоспособным вузом;

• активное и продуктивное использование современных информационных технологий образования;


• создание управления вузом на основе современных теорий менеджмента образования, планирования и распределения ресурсов, контроля за качеством образования;

• многопрофильность и многоуровневость подготовки (диверсификация и спектральность образовательного про-цесса);

• профессионально-практическая направленность получа-емых студентами знаний и навыков;

• кумулятивность, т.е. создание и развитие межрегиональных инфраструктур университетов культуры и искусства. Данные инфраструктуры выполняют несколько функций (научную, образовательную, культурообразующую), т.е. они отвечают за обеспечение образовательных учреждений высококвалифицированными педагогическими кадрами, поддерживают процесс научного исследования в области художественного образования, выступая в качестве научно-творческих и информационных центров в различных регионах Российской федерации;

• культуросообразность образовательного процесса (в.Т. Кудряцев, в.и. Слободчиков, Л.в. Школяр) [Кудрявцев, Слободчиков, Школяр, с. 4-6], когда путь приобщения к культуре носит характер диалога с миром культуры и искусства. Он осуществляется, «как бесконечное развертывание и формирование все новых смыслов каждого – вступающего в диалог – феномена культуры, образа культуры, произведения культуры, то есть того транслированного в «произведение» субъекта», что способнее других «бесконечно …углублять, развивать, преобразовывать свою особость, свое неповторимое бытие» [Библер; с. 271].;

• развитие творческой составляющей содержания обра-зовательного процесса, что связано и с реализацией творческих достижений студентов и преподавателей в социально-культурной практике (фестивали, выставки, конкурсы и т.д.), и с осуществлением влияния на культурную политику в целом;


• создание в вузе постоянно развивающейся культурно-образовательной среды, создающей условия для профессионального и личностного совершенствования будущих специалистов.Заключая рассмотрение историко-педагогического

аспекта становления высшего профессионального обра-зования в области культуры и искусства, необходимо еще раз подчеркнуть, что значимость этой образовательной структуры закреплена законодательно. Так, в Законе «О культуре и сохранении культурного наследия» культура признается в качестве духовно-нравственной основы развития современного общества в России. Реализация этой цели возможна только при наличии системы профессионального образования, направленного на сохранение ценностных ориентаций культуры и искусства, высоких нравственно-эстетических идеалов, норм и культурных традиций. высшее профессиональное образование являет собой эффективный механизм трансляции культуры. Одним из направлений оптимизации работы этого механизма является создание педагогической системы развития с опорой на важнейшие для российского образования идеи воспитания человека нравственного, ответственного, обладающего широким спектром знаний и одновременно высококвалифицированного специалиста, трудолюбивого, умеющего отстаивать собственные жизненные принципы, стремящегося к достижению не только материальных, но и духовных жизненных и профессиональных целей.

ЛитеРатуРы1. в.С. Библер, От науконаучения – к логике культуры. Два

философских введения в двадцать первый век, Политздат, москва 1990, с. 271.

2. С. Бирюков, Новый закон об образовании ставит под удар детские творческие школы, «Труд» 2010, № 4, от 14.01. 2010 г.

3. Детские школы искусств и благосостояние нации: инновации, проблемы и решения, национальная


ассоциация учреждений и учебных заведений искусств, москва 2008.

4. Концепция развития образования в сфере культуры и искусства в Российской федерации на 2008-2015 гг., http://www.businesspravo.ru/Docum/DocumShow_DocumID_141760.html [доступ 21.11. 2015]

5. е.П. Кабкова, О.в. Стукалова, Творчество Гоголя: трудности восприятия [в:] гоголь и 20 век. материалы международной конференции «Русская литература и культура между востоком и Западом», Будапешт 2010, с. 112-122.

6. е.Л. Кудрина, Диверсификация высшего профессио-нального образования в сфере культуры и искусства: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук, москва, 1999.

7. в.Т. Кудрявцев, Слободчиков в.и., Школяр Л.в., Культуро-сообразное образование: концептуальные основания, «известия Российской академии образования» 2001, № 4, с. 4-6.

8. С.П. Мясоедов, Национальный проект в сфере образования. Болонская декларация и конкурентоспособность выпускников российской высшей школы, «национальные проекты» 2008, №№ 5,6, с. 23.

9. Ю. Одегов, ф. Русинов, Д. Петросян, Проблемы обучения россиян современному менеджменту, «Российский экономический журнал» 1993. №5, с.76-88.


Елена Петровна Олесина

ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ВОСПРИЯТИЕ И ВООБРАЖЕНИЕ СОВРЕМЕННЫХ

ПОДРОСТКОВ В КОНТЕКСТЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА

MODERN TEENAGERS’ ARTISTIC PERCEPTION AND IMAGINATION

OF IN THE CONTEXT OF PEDAGOGICAL ANALYSIS

KSZTAŁTOWANIE WRAŻLIWOŚCI ARTYSTYCZNEJ I WYOBRAŹNI

WSPÓŁCZESNYCH NASTOLATKÓW W KONTEKŚCIE ANALIZY

METOD NAUCZANIA

АННОТАцИЯАвтор статьи исследует особенности художественного

восприятия и воображения современных подростков. В статье дан теоретический анализ работ известных психологов. Описана методика изучения воображения старших школьников. Даны результаты исследования.

SUMMARYThe author examines the characteristics of modern teenagers’

artistic perception and imagination. The article presents a theoretical analysis of the famous psychologists’ works. A method for senior students’ imagination study is described. It is given the results of the study.

Елена Петровна Олесина, ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ВОСПРИЯТИЕ .. 151

STRESZCZENIEAutorka analizuje cechy percepcji i wyobraźni artystycznej

współczesnych nastolatków. W artykule przedstawiono analizę teoretyczną zawartą w publikacjach znanych psychologów. Przed-stawiono metody stosowane na kierunkach kreujących wyobraźnię nastolatków w kontekście wyników badań.

Ключевые слова: воображение, художественное восприятие, подростки, педагогический анализ

Keywords: imagination, artistic perception, teenagers, pedagogical analysis

Słowa klucze: wyobraźnia, wrażliwość artystyczna, nastolatki, analiza pedagogiczna

В сложном механизме культурно-эстетического развития личности можно выделить выделяем две первичные составляющие: художественно-эстетическое восприятие и творческое воображение, без которых не возможен процесс постижение художественной культуры.

Известный эстетик Ю. Борев [1] выделяет три типа художественного восприятия. Первый тип, основанный на классической эстетике, приравнивает произведение к себе. Восприятие более или менее точно воспроизводит заключенное в произведении неизменное содержание, постигает раз и навсегда данный смысл. Второй тип, предложен современной рецептивной эстетикой (Констанцкая школа, Германия). Произведение исторически подвижно, его смысл по-разному раскрывается в зависимости от характера диалога текста с исторически меняющимся типом читателя. Восприятие реципиента имеет историческую, групповую, индивидуальную, индивидуально-возрастную и ситуационную обусловленность.

Учёный предлагает третий тип, который подчеркивает границы вариативности смысла художественного произведения. Безусловно, смысл произведения исторически изменчив благодаря «диалогу» текста и читателя, исторического


«диалога культур», групповому и индивидуальному опыту читателя. В каждом произведении искусства содержится устойчивая программа ценностных ориентаций и смысла. Эта программа при широкой вариативности ее усвоения инвариантна и обеспечивает подвижное, но не произвольное прочтение смысла, меняющееся в зависимости от типа воспринимающего, но остающееся в устойчивых рамках, заданных самим произведением. Веер трактовок произведения имеет границы развертывания и единую ось — «программу», заложенную в художественном тексте.

Предлагаемая Ю. Боревым концепция объединяет классическую и рецептивную эстетическую точки зрения на художественное восприятие и утверждает диалектику изменчивости и устойчивости, вариативности и неизменности, открытости и закрытости художественного произведения, отвергает абсолютизацию как его изменчивости, так и устойчивости.

Восприятие не только связано с действием, с деятельностью, оно само является специфической познавательной деятельностью сопоставления, соотнесения возникающих в нем чувственных качеств предмета. Таким образом, восприятие – это форма познания действительности (Л. Рубинштейн). Возникающие в процессе восприятия чувственные данные и формирующийся при этом наглядный образ тотчас же приобретают предметное значение, то есть относятся к определенному предмету.

Исследования психологов отмечают близость процессов воображения и мышления, подчас грани между ними вообще стираются. Таким образом, в подростковом возрасте мышление логическое и образное развиваются в тесном единстве. Кроме того, этот возраст является переломным в формировании воображения. Но воображение не есть мышление. Воображение отличается направленностью сознания, которая заключается в отходе от действительности в относительную автономную деятельность, отличающуюся от непосредственного познания действительности. Таким образом, воображение можно определить как психический познавательный процесс,


в результате которого создаются новые образы, идеи, создаются ситуации и их возможное развитие на основе имеющихся представлений, знаний, накопленного опыта.

Ступенью гармонизации взаимодействия личности с окружающим миром является абстрагирование объекта, воспринимаемого или творимого, и символическое или ассоциативное её наполнение. Детское мышление ассоциативно, оно близко к художественному. В условиях современной школьной педагогики ассоциативные способ-ности слабо поддерживаются, оригинальность мышления часто не стимулируется, и к 10–12 годам восприятие школьника уже ограничено стандартами и стереотипами, предлагаемыми в основном массовой культурой.

Неразвитость ассоциативного мышления определяет и бледность образов восприятия и бедность языка, особенно в отношении эпитетов, описательных прилагательных как оценочных характеристик. Это обычно только «хорошо», «красиво» или даже «нормально», «супер», «класс», «при-кольно». Расширять спектр ассоциаций можно с помощью различных игр в ассоциации, рассказов описаний с использованием динамических образов и характеристик. Одним из методических приёмов может быть продолжение случайного слова.

Раннее блокирование ассоциативного мировосприятия обуславливает низкие уровни культурно-эстетического развития в целом, поэтому стимулировать его проявления педагогически целесообразно на ранних стадиях развития ребёнка.

Только личность, обладающая развитым воображением, способна творчески и с интересом подходить к своей работе. Современное образование основывается, прежде всего, на развитии интеллекта, то есть увеличения количества знаний. Большинство школьных предметов развивает левое (логическое, интеллектуальное) полушарие головного мозга учащихся, правое (творческое, эстетическое) полушарие часто остаётся не достаточно развитым. Окружающий социум также не позволяет активизировать творческую направленность


личности: средства массовой информации предоставляют готовую продукцию (фильмы, песни, компьютерные игры и др.), не оставляющую простора для фантазии. В результате, даже в художественных произведениях, имеющих глубокий эстетический или философский подтекст, подростки и юноши не могут этого увидеть и не понимают смысла искусства. Чувственное восприятие, ассоциативные сравнения, вооб-ражение кажутся большинству педагогов лишними, а в результате мы имеем студентов и молодых специалистов, не только не способных абстрагироваться или придумать что-то новое и необычное, но и просто не умеющих логически мыслить.

Воспитание эстетического чувства нельзя противопоставить интеллектуальному развитию, развитие ассоциативности – логике. Эстетико-культурное становление ребёнка может состояться только в связи с общим ходом развития духовной жизни, нравственным и умственным становлением личности в педагогическом процессе.

Психологическую основу взаимодействия искусства и действительности составляют ассоциации. Б.Г. Ананьев раскрыл содержание различных видов ассоциаций, выделив два основных типа: ассоциацию одноимённых ощущений – слуховых со слуховыми, зрительных со зрительными; ассоциацию разноимённых ощущений – зрительно-слуховых, обонятельно-вкусовых [1, с. 124].

Нами проведено исследование ассоциативного восприятия реальности, так как мировосприятие является важной составляющей культурно-эстетического развития личности. Были исследованы 1057 учащихся 10 и 11 классов общеобразовательных школ г. Москвы и г. Таганрога. На этом основании выявлены типы художественно-эстетического воображения старшеклассников, основанные на понимании воображения как своеобразной формы отражения действительности сознанием, включающем на художественно-эстетическом опыте и восприятии искусства и окружающего мира.

Старшеклассникам было предложено задание, помогающее, на наш взгляд, научить школьников активизировать правое


полушарие, творческое мышление, эмоционально-чувственное восприятие, фантазию. Каждый ученик получил фрагмент фотографии какого-либо природного объекта или бытового предмета. Важно, что по данному фрагменту невозможно (или трудно) узнать этот предмет или объект природы, так как они либо сильно приближены (коралл, мороженное, свет фонарей через мокрое стекло), либо удалённы (вид тундры из космоса, вид рисовых полей из самолёта), либо сфотографированы в необычном ракурсе (капля молока, тени танцующих девушек на стене).

Такое задание помогает учащимся постичь современное условное знаковое искусство (абстракционизм, кубизм, поп-арт, экспрессионизм) Как показывает практика, школьники с недостаточно развитым художественно-творческим вообра-жением предпочитают из всех стилей искусства реализм, потому что им кажется, что главным в искусстве является «похожесть на жизнь», так как глубже эти школьники не могут видеть. Задание помогает увидеть, что необычной может быть не только фантазия, но и реальность. Всё зависит от оригинальности взгляда человека, который смотрит, потому что удивительное в своей жизни мы создаём сами.

Задание, которое старшеклассники выполняли по фрагментам фотографий представляет ассоциативно-чувственный анализ воспринимаемого изображения: 1. Определите какие чувства вызывает у вас фотография? Выделите одно чувство, которым можно определить суть увиденного. 2. Какие цвета являются ведущими в данном фрагменте фотографии? Выделите один цвет, который, по вашему мнению, влияет на чувственное восприятие. 3. Какие звуки ассоциируются у вас с тем, что изображено на фотографии? 4. Какие запахи ассоциируются с изображённым на фотографии? 5. Дайте название и напишите небольшое художественное литературное произведение, навеянное образами донного фрагмента фотографии.

Анализ полученных работ показал, что старшеклассники в силу возраста и окружающей обстановки очень быстро теряют воображение. Они стремятся выглядеть «как все», не


выделяться (а если выделиться, то с негативно-агрессивной позиции), умеют ответить так, как понравится учителю и, поэтому теряют индивидуальность и оригинальность. Именно предметы искусства, в первую очередь мировая художественная культура, призваны не дать живому восприятию исчезнуть совсем.

Школьникам с развитым ассоциативным восприятием не всегда удавалось полностью отвлечься от логического мышления и использовать только эмоциональные ассоциации. Но творческие работы получились оригинальными, с инди-видуальным взглядом на жизнь. Часто сочеталось понимание красоты с нравственностью, например, по фрагменту с сильно приближенным изображением подтаявшего мороженого ученица написала историю о найденном несчастном котёнке. Так, в размытых цветовых пятнах поверхности Юпитера десятиклассник увидел пустыню (цветовые ассоциации) и создал лиричную литературную работу – историю одинокого листочка и бескрайней пустыни. Оригинально и название работы: «Пустынная глубина». Ученик смог понять не только бесконечность пустыни, но и глубину человеческих чувств.

Некоторые школьники показали тонкое чувствование цвета, часто тёплые, радостные тона у них ассоциируются с малой родиной и семьёй. По фрагменту фотографии фруктового пирога школьник нашёл оригинальные цветовые ассоциации к розовому цвету: смех и разноцветные конфетки. Часто цветовые ассоциации стереотипны: серый – старость, зелёный – жизнь, но хорошо, что они вообще есть. У большинства старшеклассников чутьё к цвету притуплено.

Наиболее сложно давались школьникам обонятельные, вкусовые и слуховые ассоциации, что говорит о затруднениях в художественном переносе эмоций. Встречаются оригинальные ответы: «волнистый звук», «стук маминого сердца», «запах, заставляющий мечтать», «запах детства». Но чаще мы видим сравнения примитивные: «сладко», «кисло», «громко», «звонко», «пахнет вкусно».

Очень ярко выражается у старшеклассников пессимизм, страх перед жизнью и, как следствие, озлобленность и агрессия.


Так, одна старшеклассница увидела в размытых на фоне неба точках «страшных ворон на голом мёртвом дереве». Другой школьник в своей работе выразил очень много агрессии, страха и одиночества: когда одинокий человек, севший в лодку и поплывший неизвестно куда, встретил другого человека, то они не обрадовались встрече, а хотели друг друга убить (далее рассказ идет по сюжету боевика).

Некоторые ученики создали не оригинальные творческие работы, но можно отметить неплохие сравнения: «небо как капля воды», «палящий золотом песок». Интересны на наш взгляд попытки написать стихотворение, которые часто получаются очень эмоциональным: «Но никому природу не познать, / Поэтому она так одинока». Критерием к таким стихам является не качество, а эмоциональность и образность.

Зачастую ученики не могут оторваться даже в фантазии от собственной реальности: «на фотографии изображено», «я вижу», «изображена чушь, ничего не понятно», «бред наркомана», «удивление, потому что я не ожидал увидеть на фотографии хлеб». Есть группа старшеклассников, скрывающих своё воображение: может из-за лени, может из-за желания выделится среди сверстников самым простым способом. Часто встречаются прямые ассоциации, примитивные творческие работы: изображён фрагмент вида Земли из космоса – описание космического полёта; в другой работе использован образ Джина, который исполняет желания (первое желание – сладости, второе – много красивых вещей).

Также следует отметить сильное влияние штампов массовой культуры, некоторые творческие работы построены на сюжетах кинофильмов (или на сюжете книги, что немного радует). Иногда школьник посвящает всё время урока на разгадывание того, что изображено, показывая тем самым сильное влияние реалистического восприятия мира, неумение отойти от действительности. Предмет узнан, но творчества нет. Некоторые работы написаны хорошим литературным языком, так как учили писать сочинение. Придраться не к чему, но фантазия в таких творческих работах совершенно отсутствует.


В результате анализа работ старшеклассников нами были выделены на основе ассоциативного восприятия искусства и действительности два типа воображения, которые базируются на всем хорошо известном разделении ведущих ролей полушарий головного мозга. К интеллектуально-логическому типу относятся в большинстве юноши, а эмоционально-чувственному – девушки. 1. Рационально-логический тип воображения (59% от

общего числа учащихся), свойственный школьникам с развитым левым полушарием головного мозга. Обычно они имеют способности к точным наукам, логическому структурированию, анализу.

2. Эмоционально-чувственный тип воображения (41% от общего числа учащихся) проявляется у школьников с ярко выраженными правополушарными свойствами: творческим мышлением, способностями в каком-либо виде искусства, повышенной эмоциональной восприимчивостью.Каждый тип воображения может быть развит в различной

степени, что зависит от художественно-эстетического опыта школьников, который обогащает память художественными образами и способствует более тонкому эстетическому восприятию действительности. Нами определены некоторые уровни развития художественно-творческого воображения как рационально-логического, так и чувственно-эмоционального типа.1. Стереотипный уровень (6%) Самый низкий уровень

развития воображения, полностью основанный на уже известных образах. Школьники плохо фантазируют, боятся отойти от шаблонов, чаще всего навязанных массовым искусством. У них очень небольшой эстетический опыт, поэтому составить собственное мнение или отношение к произведению искусства они могут с трудом, а создать собственные художественные работы вообще не могут. Данный уровень воображения у школьников 15-17 лет плохо поддаётся корректировке.

2. Репродуктивный уровень (27%) развития воображения. По основным позициям он подобен стереотипному уровню, но


отличается большей мобильностью и желанием воспринять новое, попробовать себя в неизвестном виде творческой работы. Чаще всего школьники данного уровня следуют за педагогом, повторяя задание по неким предложенным им алгоритмам. Учащиеся этого уровня имеют все возможности подняться на следующий.

3. Ассоциативный уровень (43%) развития воображения основывается на выстраивании системы эмоциональных и логических ассоциаций. Это позволяет школьникам переходить от восприятия произведений искусства к созданию собственных творческих работ, не обладая широкими познаниями в искусствоведении.

4. Образный уровень (24%) развития воображения является наиболее высоким. Школьники могут довести некую художественную идею до реализации замысла в творческом продукте, используя при этом и знания, и эмоции.Данным экспериментом мы в очередной раз подтвердили,

что в современной образовательной системе активно развивается аналитическое и логическое мышления в ущерб его образности и целостности. Это выражается и в значительно меньшем учебном времени, которое отводится предметам эстетического цикла, и в неадекватных эстетическому и художественному восприятию мира детьми методах преподавания. Сегодняшняя школьная система приводит к угасанию некоторых важных задатков художественного восприятия у детей уже на протяжении младшего и среднего школьного возраста.

Подготовленность человека к художественному и эстети-ческому восприятию мира зависит и от того, что он пережил лично и, что узнал из книг, почерпнул из других областей науки и искусства.

ЛИТЕРАТУРА1. Ананьев Б.Г., Человек как предмет познания. – Л., 1968. - 339 с.

2. Борев Ю., Эстетика. – М., 2006. – 511 с.


3. Зинченко В.П., Живое знание: психологическая педагогика. – Самара, 1998. – 216 с.

4. Каган М.С., Взаимодействие искусств в педагогическом процессе // Взаимодействие искусств как средство интенсификации педагогического процесса. - Л., 1989. – С. 3 – 12.

5. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности. - Дубна, 1999. – 256 с.

6. Юсов Б.П., Взаимосвязь культурогенных факторов в формировании современного художественного мышления учителя образовательной области «Искусство». – М., 2004.

Sergey Vytkalov, FREE TIME AND PROBLEMS OF ITS ORGANIZATIONAL .. 161R O Z P R A W Y I A R T Y K U Ł Y

Sergey Vytkalov

FREE TIME AND PROBLEMS OF ITS ORGANIZATIONAL AND CULTURAL

CONTENT IN MODERN CONDITIONS

ORGANIZACJA CZASU WOLNEGO W KONTEKŚCIE JEGO FUNKCJI

KULTUROTWÓRCZEJ

SUMMARYThe article deals with potential opportunities free time and its

system of organizations in today's realities; attention is accented on the problematic issues of its organization and presented appropriate proposals for its improvement in modern clubs. Analyzes the most original contemporary forms of free time in terms of cultural institutions in Western Ukraine. The article aims to highlight the potential areas of culture and its problems in the modern village.

STRESZCZENIEW artykule omówione zostały potencjalne możliwości

organizacji i sposobów spędzania wolnego czasu we współczesnych realiach Zachodniej Ukrainy. Podjęty został problem funkcjonowania różnego rodzaju ośrodków kultury oraz ich reorganizacji odpowiadającej zmianom jakie niosą czasy obecne. Zwrócono uwagę na aspekt oświatowy i kulturotwórczy tych ośrodków wpływający na kształtowanie i rozwój sztuki zarówno masowej jak i wysokiej w określonych społecznościach. Rozkwit kultury wpływa równocześnie na podniesienie poziomu rozwoju duchowego poszczególnych osób, a także wzrost kreatywności społecznej.


Keywords: free time, the system of clubs, historical retrospective, club formSłowa klucze: wolny czas, system klubów, historyczna retrospektywa, forma klubowa

INTRODUCTIONCultural and educational activities at all times remained an

important factor that ensures not only raising public its overall level of spiritual culture, but also of ordinary citizens samples of high art in all its forms of manifestation, since through its diverse means a population gradually learned the basics of cultural creativity, lacked information about the different facets that make art, its evolutionary path, creators, attractions, eventually mastered the language of culture, without which knowledge is impossible and introduction to the culture in general. And then actively was included in the cultural process.

FREE TIME AND ITS SYSTEM OF ORGANIZATIONS IN TODAY'S REALITIES

With cultural and educational forms even Soviet state could, as you know, in a very short time to overcome illiteracy, to form the initial level of cultural perception and any other information on which base began the a massive learning. Eventually, this activity became an important stimulant in raising the cultural level of the population at the time (20-30 years of the twentieth century), when the full network of such education in the country was absent.

According to the calculations of Western sociologists to eliminate illiteracy in the former republics of Central Asia and the Caucasus should be thirty-six centuries (!) (If the process of raising the educational level of the population in Tsarist Russia was traditional, evolutionary way). Through these activities including, was formed on the political culture of the population, that helped to win fascist enemy and rebuild dilapidated country within only one five-year plan.... And this number of positive potential opportunities of cultural and educational activities can continue in the future, despite the fact, as the reader of the research relates to

Sergey Vytkalov, FREE TIME AND PROBLEMS OF ITS ORGANIZATIONAL .. 163

the past experience of the country where he was born and now living and to the cultural activities in general.

To this scope was sufficiently high interest not only from the ideological structures (which is understandable, because cultural and recreational activities filled accordingly, largely ensure the implementation of ideological doctrine of the country). [1]

Scientists have no less interest in this area, because much of free time (which had a constant tendency to increase) of citizens really remained free from any influence of that time and statistical compilations on the implementation of economic five-year plans also clearly demonstrate this. So of that time pedagogy, for example, saw in this sphere an extremely wide field of education and educational experiment, evidence of which was the permanent annual Union scientific conferences and was created by a number of research institutes in the country [2] that, despite their respective an ideological background generally significantly influenced the cultural level of the population.

There was an attractive recreational space and for social scientists (the subject of attention of their is traditionally is an area of industrial relations, and leisure time, as you know, was only sphere of interest practitioners of culture which without proper scientific basis many lost their because of ignorance of laws and specific work of man) [3 ]. And experts from other scientific fields found this area of potentially interesting for themselves as its main object was a man with the full range of needs, requests, value motivations and ideals. And the creation in 1969 of a powerful research center - the Research Institute of Culture (Moscow), his staff tasked professionally, namely through the development of appropriate scientific methods, promote the development of culture, including cultural, educational, across the entire USSR, quickly tangible results. Political system of that time only deployed a scientific search for a comprehensive study of this man. And the classic slogan of Lenin that for the effective political and ideological activities necessary “... to know a lot, to be able to approach her, get her absolute trust ... to know the mood ... to know everything!” [4] has not lost its relevance for today for all those intending to or already working in the system “man – man”). So many of


top leaders of the Central Research Institute of socio-economic problems (ISEP Leningrad) were simultaneously and employees of the Leningrad State Institute of Culture - the main where the interest of experts was sent to study this man (Incidentally, the above slogan is higher educational institutions of the country for training cultural sphere, directing thesis research direction 13.00.05 – “cultural and educational work”, based on the cultural sphere and nearly 40 titles monthly thematic collections to help amateur performances, 2 professional monthly magazines, more than 15 monthly newsletters rapid information, that were printed by the Main Library of the country to help managers recreational areas in the 70 - early 80 th century. - it is also a convincing argument in favor of that the spiritual space necessary to be engaged professionally and permanently. In general, summing up this opinion should be summarized that such interest and organizational and financial support of cultural sphere of the state, as it was in the Soviet era, the Ukrainian territory (and any other) is not yet known.

Clearly, you should always make allowances for time, circumstances and other objective factors which are conditioned by certain actions of specific individuals. Just as now required to fundamentally change not only the methods or forms of influence on the population, but also to change it (activity - auth.) meaning, given the changes that began in the country. However, the importance of cultural and educational principle in any circumstances, in our opinion, is extremely relevant today. And this only deepens the relevance of the fact preserve the network of cultural institutions in the country and truly creative work of many cultural and recreational facilities, by the way, in Rivne region. And this was discussed even once in our searchings [5; 170-182].

Recall extremely prestigious in terms of Polissya village “Krasnosel'skii windmills”, traditionally held in Goshchansky district, or summary measures of regional festival “... A house is rich in creativity” in March, developed by club staff area and aimed at disclosing creative potential of local families. And the six-hour event of final presentation of these families (September, 2011), held in the framework of regional competition cultural and leisure complexes Rivne region, not only did not leave indifferent anyone in the local


hall, but also showed the audience really necessity of such measures to the study own family tree, opening the creative potential of the family and other steps in the formation of respect for themselves, own family, respect to its history, after all. We can mention at this row also a “Creative harvest” (“Your talents, Rivne!”) - as a conclusion of artistic activity rural amateur collectives of region or a number of other equally well-known measures for the revival of interest in the local folklore or patriotic education in general. And no structure in the districtother than cultural institutions will not be able to do this [6; 3]. In short, if the industry operates, it needs appropriate organizational and technical, scientific and other professional support of all concerned of structures.

However, today top officials of the cultural sphere emphasize that the industry needs new staff. And if it is almost imperceptible in the city, because it has quite an extensive system of educational institutions, arts, entertainment, shopping centers, etc; in it more or less regularly hosts touring activities and a certain way diversifies leisure population and urban network of educational establishments and to some extent diversifies leisure their pets, leaving them opportunities mindlessly (ineffective) spend their free time, then in the countryside the situation is different. There club is often the only institution that could and would lead the entire cultural and recreational activities within its influence.

Today, unfortunately, the sphere of culture and network of cultural and educational institutions of Ukraine in general and Rivne region in particular, is in the most worst conditions, view of its historical retrospective. And several reasons for this. One of them - the lack professiogram employee culture, that is such model by which he has to be prepared in school; and as a result - what knowledge, skills and practical skills there he should gain; what should be the system of his practical training; where and how long time he has to work on probation.

The second reason for the inefficient the industry is the lack of quality system of preparation of appropriate personnel for the cultural industry, which could constantly updated its creative staff. There are other flaws in the existence of the industry. Let us analyze the problems outlined.


Since the professiogram of club's worker in the country now is not available at all (in fact changed the political system, according to which had to be re-formatted and, for example, also the system of institutions, cultural institutions), so it is not possible to identify its effectiveness. However, since the cultural sphere continues to serve for the political system in the same way as was done in the previous period, and means the state must allocate (and allocates) exactly on the as much as the network of cultural institutions fits the state's concept about their role or the role of culture itself (who and what puts in this concept) in modern society. We must take into account the a significant imbalances of training system of personnel by this profile and other negative factors associated with the functioning as the sphere of culture and education. We concentrate our attention on what and how it functions in this system.

Nowadays cultural and educational system as a part of cultural education (by which we mean education, which aims - training of personnel for club network that operates solely on the creative potential of specialists trained in the Soviet era), after completing numerous reorganization, remained. And its basic level saved just only at the university of the first level of accreditation - colleges or schools of culture and arts, which in a limited quantities prepare the staff for the sphere of culture. We are talking about the specialty of „Folk arts”, graduates of which should be directed to the network of cultural institutions. For it is in this profession they are provided with the latest methodologies of organization cultural and recreational activities and all knowledge and practical skills necessary for proper functioning of industry (at least it should do). Moreover, the government significantly increased the salaries of workers in this sector, ie financial obligations to them fulfilled. And the new law of Ukraine on culture although not solve the issues facing the industry, but is rather progressive in comparison with its predecessor, adopted in the early years of independence of Ukraine. At the same time, institutions of special education - school (college) of culture and arts today, given the economic situation and the level of financial support for the industry, and largely also due to public opinion that the current club is archaic, gradually are moving away from the traditional training direction, focusing


on specialty „Hairdressing art” or „Art” (with a wide variety of its manifestations - music, theater, dance, arts and crafts, etc.), creating inefficient, and most importantly - not desired competition with music, art, drama colleges in which staffing and material resources, and the system of the educational process (number of training hours for mastering the art, professional level of teachers, the quality of the students, etc.) and the educational tradition in general for the full providing of direction “Art” is much better, more efficient. So approving by the Cabinet of Ministers of Ukraine (2015) new specialty for college – “Management of socio-cultural sphere” in no way doesn't solve the problem of personnel training for the sphere of culture, based on the nature of the professional content of this specialty, where the main is management.

In the network of higher professional education (which train educational qualification level "Specialist" and "Master", and from 2017 - only level „Master”), specialty „Folk arts” is missing altogether (preserved only in KNUCaA in very limited quantities ). And then even those graduates from specialized secondary level, even where saved specialty "Folk arts", are unable to continue their professional improvement and have to change their original profession, dooming its final collapse as such, which have no continuation in higher education link.

In a limited number (20 people mainly on part-time basis based on the volume license) they have the right to enter the specialty "Culture", which have the specialization "teacher-organizer of leisure." And this specialization, incidentally, preserved only in Rivne State Humanitarian University. Its nominal presence, for example, in the Yuriy Fedkovych Chernivtsi National University, Lesya Ukrainka Eastern European National University (Lutsk), or Odessa National Polytechnic University (curriculum 2016), does not solve the problem of training for the industry, because the amount of hours that are given to obtaining qualifications, does not correspond to such training demands. In addition, this classical universities that are engaged in another system training. And you can just review their curricula to see this.

At the same time specialty "Library and Bibliography" (which is in the specialized secondary link) in specialized institutions


maintained, because of that college graduates (college) culture are able to continue their studies at a higher qualification educational level for the reduced program (2 years). This is, in our opinion, is the main reason that the network of libraries in Ukraine today operates more efficiently than clubs. Also state financial support it is much better.

The situation can be changed due to retraining of club workers. However, its transferred to self-sufficiency, that is, cultural management should pay costs for training, but as usual they don't have enough funds. And the five-day stay in these courses, including the days of arrival and departure, a one-day departure to explore the achievements of the best houses of culture for sharing experiences, giving very little in terms of getting a truly new teaching skills for young professionals. Especially as, for example, in Rivne region much of them have a very limited period of work in positions without having even education of college of culture. So this category of leaders of clubs working, presumably, by trial and error. Or does not work in general!

Therefore, only a return to the establishment of appropriate special education staff of clubs across its vertical, will improve the quality in the industry. At present it operates only due to enthusiasts, and employees with significant experience and seniority that received higher special education even in Soviet times. And even an experiment with the creation of cultural and recreational facilities, which was held in Rivne region, does not have the expected result, because it must be implemented by new experts with the appropriate level of modern special education. That influx of new personnel in the industry is not going through the absence of their preparation. So ignoration the abovementioned will result in the fact that cultural sphere and the sphere of entertainment will increasingly do not meet the new needs of the state and the population is within the influence of particular clubs.

By the way, another reason for the low efficiency of this structure is the fact that the head of the complex (usually rural / village head) decides on the appointment of the head of clubs unilaterally. And often this is done taking into account different other indicators than, for example, professional education. So, by


statistically, branch does not feel staff deficit, as even graduates of schools of culture by profession, and who are prepared mainly for cultural and educational development of rural areas, do not find a use there because this head is often guided in recruitment with all other criteria, and neither Culture Department, nor the Department of Culture of Rivne state administration have no influence on it. The regional center of folk art gradually loses its meaning, because its was deduced from the authority of the Department of culture and obeys for regional council with all the circumstances arising therefrom. So there is and the need for amendments to the Law on local self-government. Timely also return to professional terminology in the culture area.

Nowadays not motivated withdrawn from circulation the term "amateur", and replaced it on it would seem more appropriate – amateurism. However between them, for our opinion, there is a significant difference, because amateurism - the scope of the various interests that are realized by a person beyond any specially created cultural institutions, without effect on this work (activities) of any professionals, solving financial and organizational problems of cultural activities exclusively own forces etc. Today, however, the network of cultural institutions in Ukraine actually saved (decreased on average by 10%, ie ceased operations only cultural institutions that actually do not work because of emergency condition or absence people within their services) and partial renaming clubs on "People's home", "Enlightenment" and so on, in general it does not change the essence, which is to provide rational leisure activities for population. And the general public realizes the leisure interests in online clubs created by the state, under the control of state-trained managers, through the intervention of a variety of methodical (again - government) structures in the face of representatives of district House of Culture, the District Department of Culture etc.), participation in festivals, parades, organized once again by government agencies and others. So, all this gives grounds for the use of the term "art" (technical or any other) initiative, ie activities organized under the direction of, or with the help of the public sector in the area of free time (not in terms of ideological content!).


The above remark applies to the use of the term "cultural and educational work", which has always acted as a "pre-education" of the population and was an important factor in raising the artistic (technical, economic, etc.) level of the population, preparing it to accept a truly high art or other vector professional work. So this term, in our view, further also have to stay in the cultural space of modern Ukraine, in its scientific treatment, in which a significant proportion of the population, just only because of economic factor (paid training) is not able to get at least an elementary art education and unable to be full participant in cultural creativity in general. Similarly, it would be appropriate to return to the classifier scientific specialty 13.00.05 - "Cultural and educational work". Its replacement by the specialty "Management of socio-cultural sphere" in a culture college does not solve the problems of the industry, based on the nature of the profession.

It is logical to return the specialty "Culture" to the field 02 - "Culture" and do not refer it to the field of 034 - "Humanities". Not the term is "old", but a form of work or the form of management (management).

Today Ukrainian population, especially those who lives in Western territories, has another level of cultural demands and needs another level of logistical support. They have and another understanding of the the cultural institutions through quite lively contacts with foreign countries, the media, etc., so they will not go to culture institutions that behind in technical equipment in a order and even a few, therefore they do not accept the club as institution attractive to themselves. A worker of culture who does not have the relevant skills to work with the population, did not see how a particular club can be organized in the modern Ukrainian village, poorly oriented in terms of culture in general, and has no relevant professional education - never become an organizer or person around which will be concentrated others. Therefore, the "old", emphasize again, is not the terminology of cultural institution as such, but only forms of work with the population significant part of today's "experts" working in the Ukrainian village, without appropriate knowledge, skills, practical experience in this area and not directed to the area of culture as the only possible for your own creative self.


By the way, among others, there is another problem - free time of people who have no work at all. And with them must work very differently from with those who are truly in his spare time wants to escape from everyday problems. This is extremely important today, when Ukraine began the reform of local government, where significant powers are transferred to the level of local communities because the population is now must decide what institutions and what experts they need. And having a club, which secured by itself rate to 1.25 (as is the case, for example, in rural areas of Rivne and Volyn region), it does not try to save this institution for community.

CONCLUSIONThere is a need to develop appropriate criteria and certification

of club employees, based on which should be laid concrete results of the work, innovation, taking into account the best practice of organization of the local population, etc. However, this is already the subject of another conversation. There is a need of the development of joint projects of the Department of Culture, Regional Center of Folk Art, subordinated to Regional Council, profile ministry, humanitarian universities, in the structure of which exist institutions of art, or a special university departments, where focuses on training of culturologists (or, perhaps better said, the professionals who are sent to work in clubs), other interested structures (for example, music schools, where not all graduates are prepared exclusively to the field of professional art) aimed at training new personnel sphere of culture. Only in this way, the sphere of culture, or take a narrower – a network of clubs will really need for local people and young country.

REFERENCES1. Essays on the history of the ideological activity of the CPSU.

1938-1961. - M.: Political literature publishing house, 1986. – 445 p.

2. Pinalov S.A., The history of cultural and educational work in the USSR / S.A. Pinalov, A.P. Vinogradov, G.I. Chernyavsky.


- Kyiv: High School, 1983; Amateur artistic creativity in the USSR. An outline of history. Late 1950 – early 1990's / for Ed. A.S. Kargin. - M.: Dm. Bulanin, 1999.

3. Social problems of the culture of modern village. Issue. 60. - M.: Scientific Research Institute of Culture, 1986; Actual problems of cultural and educational work in conditions of restructuring. Collection of scientific works. - M.: Moscow State Institute of Culture, 1988; Man and modern club: restructuring of rela-tionships: materials of the All-Union Scientific and Practical Conference - M.: Scientific Research Institute of Culture, 1989; Improving the management mechanism of cultural and educa-tional institutions. Collection of scientific works – L.: Leningrad State Institute of Culture, 1989; Cultural interests and demands of the rural population. Ways of their satisfaction and develop-ment by means of cultural and educational work. Collection of scientific works - Moscow: Moscow State Institute of Culture, 1983; Artistic amateur performance in the enterprise. - Moscow: Profizdat, 1984; Artistic amateur performance: traditions, ma-stership, education. Collection of scientific papers - No. 137. - M .: Scientific Research Institute of Culture, 1985; Youth and cul-ture. Problems of leisure, artistic creativity, becoming a perso-nality. Collection of scientific works - No. 135. - M.: Scientific Research Institute of Culture, 1985; Issues of organization and methods of integrated research in the field of village culture. - Moscow: Moscow State Institute of Culture, 1981 etc.

4. Lenin V.I., The Tasks of Youth Unions / V.I. Lenin // Complete Works, Volume 19. The fifth edition. - M.: Publishing house of political literature, 1979.

5. Vytkalov S.V., Rivne, cultural and artistic potential in paradigms of modernity: Monograph / S. Vytkalov. - Rivne: PPDM, 2012. – 416 p., ill.

6. Vytkalov S.V., "Your talents, Rivne!" Again on the stage / S.V. Vytkalov // Volyn, 2016. - № 49 (1299). - Dec 23.

Janka Bursová, ADAPTÁCIA SENIOROV V PODMIENKACH SOCIÁLNYCH... 173R O Z P R A W Y I A R T Y K U Ł Y

Janka Bursová

ADAPTÁCIA SENIOROV V PODMIENKACH SOCIÁLNYCH SLUŽIEB

ADAPTATION OF SENIORS IN TERMS

OF SOCIAL SERVICES

ADAPTACJA SENIORÓW W ZAKRESIE USŁUG SPOŁECZNYCH

ABSTRAKTČlovek v seniorskom veku sa môže nachádzať v zložitej často až

v rizikovej situácii. Jednou z možnosti, ako pomôcť seniorovi v tejto situácii, je zabezpečenie pobytu v zariadeniach sociálnych služieb. Zariadenia sociálnych služieb vytvárajú primerané prostredie v jeho v životnej etape.

Často schopnosť prispôsobiť sa novým podmienkam môže byť pre seniora problém, preto je dôležité z hľadiska adaptačného procesu realizovať prípravu na starnutie počas celého života človeka. Adaptácia seniorov závisí od mnohých faktorov, pričom jej výsledok môže byť rôzny a často nepredvídateľný.

ABSTRACTPeople in senior age may often be in a difficult or risk situation.

One of the ways to help seniors in this situation is to organise a stay in social service facilities. Social service facilities create the appropriate environment in this life-stage.

The ability to adapt to new conditions may often be a problem for the elderly. So, in terms of the adaptation process, it is important to implement training on aging throughout the whole life of man. Adaptation of seniors depends on many factors and the result may be different and often unpredictable.

E D U K A C J A S P O Ł E C Z N A


STRESZCZENIEArtykuł porusza problem związane z rolą pomocy społecznej

w adaptacji do starości.Często, zdolność do przystosowania się do nowych warunków

może osobom starszym sprawiać wiele trudności – placówki służb socjalnych zostały powołane do tego, aby stworzyć im odpowied-nie środowisko na tym etapie życia. Ważne z punktu widzenia procesu dostosowawczego jest również realizowanie szkoleń przy-bliżających symptomy i etapy starzenia w cylku naszego życia.

Artykuł pokazuje, że adaptacja seniorów zależy od wielu czynników, a jej wynik może być różny i często nieprzewidywalny.

Kľúčové slová: staroba, senior, zariadenie sociálnych služieb, adaptácia

Keywords: old age, senior, social services facilities, adaptation

Słowa klucze: podeszły wiek, senior, obiekty usług społecznych, adaptacja

INTRODuCTIONOld age is often referred to as the third age. Age is understood

as defining a period of certain time, time that is characteristic in relation to human life.1

Aging is defined as the irreversible biological process. Life expectancy is conditioned genetically and is specific for each person, assuming multifactorial type of inheritance.2

The aging process is a general process, it is an inevitable period of life that takes place in each individual differently. Chronological age does not share the biological age, when the body passes through the old-age changes. Therefore, people over 60 years are not called old, but we say that they are older, or we use the term the post-productive age, the age when a person retires.3

1 ČORNANIČOVÁ, R. Edukácia seniorov. Bratislava: FFUK, 1998, s. 54.2 POLEDNÍKOVÁ, Ľ. a kol. Geriatrické a gerontologické ošetrovateľstvo. Martin: Osveta, 2006, s. 8.3 DRAGANOVÁ, H. a kol. Sociálna starostlivosť. Martin: Osveta, 2006, s. 59.

Janka Bursová, ADAPTÁCIA SENIOROV V PODMIENKACH SOCIÁLNYCH... 175

In old age, it is very important how you create one self-image, perception of yourself on the basis of respect for the past, present, future, how you create an image of its surroundings, an image of the aging parents, grandparents, famous and less famous people. The adoption and attitudes towards old age affects mainly own personality, its characteristics, temperament and degree of adaptability of humans. On the topic of seniors there work together across disciplines, whether geriatrics, psychology, medicine, social work and others.4 It is very important to know that an older person thinks differently and otherwise feels.

„The aging process is characterized in particular in that the coded transponder is long, it is irreversible, is not repeated, has a different nature, leaves a permanent mark, and its development is determined by species-specific temporal law. It is also the subject to formal environmental influences. The public often perceives the period of being a senior as a period of human life, which can no longer bring anything new, original, constructive. It is a period gimped with myths and prejudices, of which the most common are:

— most older people live in developed countries — old people are the same — men and women age in the same way — old people are fragile — old people are of no contribution to the society — old age is an economic burden on society“.5Age is a part of life. Man often thinks about how to live in the

old age, where and with whom, therefore autonomy, opportunity to make decisions in old age is a high value. Reactions to the change are influenced by an older person, reactions of the relatives and the self-sufficiency of the senior. If they need help in many areas, it is necessary to look for a new way of life in old age. The majority of seniors live in homes with the help and support of their loved ones and relatives. It is the best way of life in terms of seniors. If the immediate family is unable for various reasons to take care of an

4 HROZENSKÁ, M. a kol. Sociálna práca so staršími ľuďmi a jej teoreticko-praktic-ké východiská. Martin: Osveta, 2008, s. 19.5 HROZENSKÁ, M. a kol. Sociálna práca so staršími ľuďmi a jej teoreticko-praktic-ké východiská. Martin: Osveta, 2008, s. 42.


elderly person then the care in social service facilities or institutional care is needed.6 It is very important in this case, if a senior is in good mental balance that a senior does not reject such care.

Švancara mentions mental balance for optimum adaptation to old age, namely: prospects, flexibility, foresight, understanding for others, enjoyment7.

Social service facilities perform two basic functions, namely: (relieves the family or relatives and takes over the total care of the elderly), and (it provides a wide range of care and services for the seniors in various fields of human existence).

Social service facilities for seniors form relatively good conditions to ensure accommodation that may include the personal equipment when senior and his family do not have enough funds, diet and care, counselling, cultural, leisure and rehabilitation activities, support for social life of seniors in facilities.8

ADAPTATIONThe word adaptation is of Latin origin and usually derives from

the Latin word ,,adapting” where ,,apto”, “aptare” can mean to modify, prepare (e. g. to prepare oneself on the way), to kit out to fight (preparation of weapons, armour and clothing), and to prepare oneself for the upcoming difficult life situation. Its deeper meaning is to be well prepared for what awaits me in the future.9

,,In the social context, a social adaptation means a behavioural adjustment to permanent or changing conditions and requirements of the society in which the individual lives. It is finding of own place in a group or community in the changed conditions. Social adaptation depends on many factors: the size of the changes that directly or indirectly affect the client, the sociability, adaptability of the recipient, his or her defence mechanisms and also the continuity

6 Cf. VENGLÁŘOVÁ, M. Problematické situáce v péči seniory. Praha: Grada Pub-lishing, 2007, s. 11.7 Cf. ŠVANCARA, J. Psychická involuce. In. BALOGOVÁ, B. - ŽUMAROVÁ, M. Medzigeneračné mosty. Košice: Menta media, 2010, s. 127.8 HATÁR, C. Inštitucionálna edukatívna starostlivosť o seniorov v Slovenskej repub-like. Nitra: PF UKF, 2005, s. 57.9 KŘIVOHLAVÝ, J. Jak zvládať stres. Praha: Avicenum, 1994, s. 41.


of the social environment for the comprehensive development of man. An important aspect of social adaptation is the adoption of roles. Social adaptation is one of the mechanisms of socialization and expression of a state of balance and harmony with the client's social environment.”10

,,Adaptation is a general characteristic of organisms to adapt to the conditions in which they exist.”11

Adaptation of seniors in the social service facilities largely depends on the reason for their arrival, health, momentary emotional state of mind, degree of disability, degree of independence, personality assumptions, strategies of coping with stress and crisis situations, resistance to stress, relationships with relatives, homesickness, coping with an unsolvable situation, cooperation with a social worker. It also depends on the satisfaction of life, achieving these life goals which facilitates the willingness to cooperate with the environment and the people with whom they meet. Other important factors are the intervention of social workers and the creation of appropriate conditions for coexistence in the facility.

The longer the recipient of social services is able to maintain a high level of adaptation, the longer he or she will live.

Adaptation can be understood as a process of relationships between man and the outside world, the ability to control the environment by adequately dealing with situations, the ability to renew or obtain internal dynamic equilibrium of man, satisfying needs in a manner appropriate to reality, the appropriate form of interaction with the environment. Adaptation to the biological level can be understood as a process of adaptation to the changed conditions. On the psychological level, it is adapting of humans in the views, actions, thinking, and attitudes. On the social level, it is the person's ability to adapt to certain standards in force in the given society. Social and psychological level is also manifested by the ability of humans to adapt to new relationships in the group without conflicts, without deviation in meeting their needs.12

10 STRIEŽENEC, Š. Úvod do sociálnej práce. Trnava: AD, 1999, s. 187.11 HARTL, P. HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha: Portál, 2000, s. 16.12 KUFFOVÁ, J. 2009. Adaptácia v živote klienta v zariadeniach sociálnych služieb. In. Štvrtá medzinárodná konferencia FSVaZ UKF. Nitra, 2009, s. 395.


Social and psychological adaptation process is ongoing without pathological changes in the structure of man and without compromising the standards of the group. Deviant adaptation is the process by which a person meets their own needs in a manner that is incompatible with the expectations of other people. Pathologic adaptation is a social and psychological process in which a person adapts to a new environment.13

Important factors of scientific knowledge include encouraging the elderly to be able to effectively adapt to the changed, new and difficult life period. Good social adaptation is needed at every stage of human life, but especially in high-risk periods of human life, which include older age. Also adapting to a lifestyle change, which is the retirement of social services for the elderly, is a very difficult situation and this social problem of adaptation may be preceded by appropriate social prevention.14

The word adaptation is replaced by the word adjustment and social adjustment is a measure of all of man's relationship to the group.15

If in a certain area or a certain group there are accepted certain patterns of behaviour and pathological standards which limit the possibilities for proper formation of human progress, there starts a maladaptation process, the result of which may be a man who will solve their difficulties and problems at a lower quality level. Then the maladaptation will exhibit behavioural problems, delinquency, crime, emotional and mental disorders, inability to get along with other people, the inability to adequately respond to certain situations.16

The aging process and old age result in a lot of problems related to human adaptation to new changed living conditions. The length of the adaptation process generally depends on many factors, and one factor is the type of personality.17

13 KUFFOVÁ, J. 2009. Adaptácia v živote klienta v zariadeniach sociálnych služieb. In. Štvrtá medzinárodná konferencia FSVaZ UKF. Nitra, 2009, s. 396. 14 HEGYI, I. Súčasné možnosti sociálnej geriatrie. Geriatria č. 3, 2003, s. 98-99.15 STRIEŽENEC, Š. Slovník sociálneho pracovníka. Trnava: AD, 1996, s. 235.16 KUFFOVÁ, J. 2009. Adaptácia v živote klienta v zariadeniach sociálnych služieb. In. Štvrtá medzinárodná konferencia FSVaZ UKF. Nitra, 2009, s. 395. 17 HATÁR, C. Inštitucionálna edukatívna starostlivosť o seniorov v Slovenskej republike. Nitra: PF UKF, 2005, s. 37.


Vágnerová in relation to the overall ability of humans to adapt to old age identifies five basic types of personalities of an elderly person:

— man who realistically accepts his or her old age, is optimistic and active,

— man who is realistic and optimistic, but passive, — man who rejects the fact that he or she is getting old, — man who is both realistic and pessimistic, — man who is resigning and pessimistic.”18

The important thing is the social environment in which senior after entering retirement finds himself or herself. Each individual adapts by his or her own adaptation mechanisms.

For seniors it is very important to spend leisure time meaningfully because it is a group of people who have enough free time, but use it very inefficiently. People who fill the leisure time of the seniors must include the part in which a senior is active according to their interests in self-education, culture, leisure, recreation, entertainment, interest activities, voluntary education, voluntary social beneficial work and time loss associated with these activities.19

It is very important to realize that the programmes should be targeted at special-interest activities of the elderly and the requirements of the elderly, which serve to preserve the quality of life, promotion of self-esteem for the elderly, the prevention of loneliness during aging and old age. When you create a quality programme, it is therefore important that such activities have always been continuously evaluated and respect the wishes of seniors.20

For seniors it is also important to receive visitors, they even can prepare some refreshments for the visitors, which can be helpful

18 VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie. Praha: Portál, 2000, s. 447.19 BURSOVÁ, J. Adaptácia seniorov na starobu a nové sociokultúrne podmienky v do-movoch sociálnych služieb. In. Nové aspekty v sociálnej práci I. Zborník príspev-kov z medzinárodnej vedeckej konferencie konanej na Teologickom inštitúte v Spišskom Podhradí v apríli 2009. Ružomberok: VERBUM, 2010, s. 167.20 BALOGOVÁ, B. ŽUMÁROVÁ, M. Medzigeneračné mosty. Košice: Menta Me-dia, 2010, s. 28.


for their self-esteem, awareness of their own abilities, participation in social life and the quality of everyday life.21

CONCLuSIONStaying in social service facilities belongs to difficult life

situations within an individual adaptation to the new way of life for the elderly. In this process, a social worker is also a great help.

Adaptation is characterized as a process of adaptation to the individual's biological, psychological, social and working conditions. Man has also developed a wide range of adaptability grown on the basis of their own knowledge.

Social service facilities are very important in the life of the elderly. The altered states of health, lack of satisfying their needs, difficult life circumstances force them to use those facilities. The provision of social care will allow them to live their life with dignity, while not every senior is able to accept this fact and adaptation skills are not enough to make the move into social service a tolerable situation. Then it is dependent on the care and help of the experts including social workers through appropriate policies, procedures and ways of helping seniors to this period of life without negative consequences.

Currently, the social service facilities seek to adapt the living conditions of older people so that they come down to the normal living conditions to what they were used to and to be able to fulfil their vision of life. For each person it is certainly important to live their old age in a circle of the beloved ones in order not to stay alone when their health deteriorates or any problems occur.

LITERATuRE1. BALOGOVÁ, B. - ŽUMÁROVÁ, M. Medzigeneračné mosty.

Košice: Menta Media, 2010, 148 s. ISBN 978-80-89392-23-0.2. BURSOVÁ, J. Adaptácia seniorov na starobu a nové sociokulturné

podmienky v domovoch sociálnych služieb. In Nové aspekty v sociál-nej práci I. Zborník príspevkov z medzinárodnej vedeckej kon-ferencie konanej na Teologickom inštitúte v Spišskom Podhradí

21 KRIŠKOVÁ, A. Profesionálne opatrovateľstvo. Martin: Osveta, 2010, s. 166.


v apríli 2009. Ružomberok: VERBUM, 2010, 220 s. ISBN 978-80-8084-543-8.

3. ČORNANIČOVÁ, R. Edukácia seniorov. Bratislava: FF UK, 1998, 156 s. ISBN 80-223-1206-1.

4. DRAGANOVÁ, H. Sociálna starostlivosť. Martin: Osveta, 2006, 195 s. ISBN 978-80-8063-240-3.

5. HARTL, P. - HARTLOVÁ, H. Psychologický slovník. Praha: Grada, 2000, 776 s. ISBN 80-7178-303-X.

6. HATÁR, C. Inštitucionálna edukatívna starostlivosť o seniorov v Slovenskej republike. Nitra: PF UKF, 2005, 104 s. ISBN 80-8050-821-6.

7. HEGYI, L. 1996. Vybrané kapitoly zo sociálnej gerontológie a geria-trie. Bratislava: IVZ, 1996. 72 s. ISBN 80-7163-005-5.

8. HROZENSKÁ, M a kol. Sociálna práca so staršími ľuďmi a jej teo-reticko-praktické východiská. Martin: Osveta, 2008, 180 s. ISBN 978-80-8063-282-3.

9. KŘIVOHLAVÝ, J. Ják zvládat stres. Praha: Avicenum, 1994,192 s. ISBN 80-7169-121-6.

10. KRIŠKOVÁ, A. Profesionálne opatrovateľstvo. Martin: Osveta, 2010, 201 s. ISBN 978-80-8063-329-5.

11. KUFFOVÁ, J. Adaptácia v živote klienta v zariadeniach sociálnych služieb. Nitra: FSVaZ UKF, 2009. 397 s. ISBN 978-80-89533-02-2.

12. POLEDNÍKOVÁ, Ľ. a kol. Geriatrické a gerontologické ošetro-vateľstvo. Martin: Osveta, 2006, 216 s. ISBN 80-8063-208-1.

13. STRIEŽENEC, Š. Slovník sociálneho pracovníka. Trnava: AD, 1996, 255 s. ISBN 80-967589-0-X.

14. STRIEŽENEC, Š. Úvod do sociálnej práce. Trnava: AD, 1999, 187 s. ISBN 80-967589-6-9.

15. ŠVANCARA, J. Psychologická involuce. In. BALOGOVÁ, B. - ŽUMÁROVÁ, M. Medzigeneračné mosty. Košice: Menta Media, 2010, 148 s. ISBN 978-80-89392-23-0.

16. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychológie. Praha: Portál, 2000, 522 s. ISBN 80-7178-308-0.

17. VENGLÁŘOVÁ, M. Problematické situace v péči o seniory. Praha: Grada Publishing, 2007, 96 s. ISBN 978-80-247-2170-5.


Lýdia Lešková

Syndróm vyhorenia v profeSii SociáLneho pracovníka

Burnout in the profeSSion of SociaL Worker

WypaLenie zaWodoWe pracoWnika SocjaLneGo

zhrnutieŠtúdia poukazuje na závažný problém syndrómu vyhorenia v

pomáhajúcej profesii sociálneho pracovníka v súčasnej dobe. Venuje sa aspektom vzniku syndrómu vyhorenia a popisuje nežiaduce dôsledky pri jeho prepuknutí. Poukazuje na dôležitosť prevencie, a to formou supervízie, psychohygieny a spirituality, vďaka ktorej sa dá predísť vzniku a prehĺbeniu fenoménu syndrómu vyhorenia. Na podporu teoretických východísk predkladáme parciálne výsledky prieskumu, ktorý je zameraný na zisťovanie miery syndrómu vyhorenia u sociálnych pracovníkov formou štandardizovaného dotazníka BM Burnout Measure A. Pines a E. Aronsona.

SummaryThe study highlights the serious problem of burnout in the

profession of social worker assisting at present. It deals with aspects of burnout and describes undesirable consequences for the outbreak. It highlights the importance of prevention in the form of supervision, mental hygiene and spirituality, through which you can prevent the emergence and deepening of the phenomenon of burnout. To support theoretical background we present partial results of research that focuses at determining the rate of burnout among social workers in the form of a standardized questionnaire BM Burnout Measure A. Pines and E. Aronson.

Lýdia Lešková, SYNDRóM VYhORENIA V PROfESII SOCIáLNEhO... 183

StreSzczenieArtykuł wskazuje na poważny problem wypalenia zawodowe-

go w zawodzie pracownik socjalny i innych zawodach związanych z niesieniem pomocy innym ludziom. Podkreśla znaczenie prewen-cji w postaci nadzoru, higieny psychicznej i duchowej, dzięki czemu można zapobiec pojawieniu się i pogłębianiu tego zjawiska. W celu poparcia teoretycznego kontekstu przedstawiono częściowe wyni-ki badań, które koncentrują się na określeniu wskaźnika wypalenia wśród pracowników socjalnych w formie standardowego kwestio-nariusza BM Burnout Measure A. Pines i E. Aronson.

Kľúčové slová: Sociálny pracovník. Syndróm vyhorenia. Vyčerpanie. Únava

Keywords: Social Worker. Burnout. Exhaustion. fatigue.

Słowa klucze: pracownik socjalny, wypalenie zawodowe, wyczer-panie, zmęczenie.

ÚvodSyndróm vyhorenia – burn out je pojem, o ktorom sa začalo

hovoriť v súvislosti s pomáhajúcimi profesiami v sedemdesiatych rokoch minulého storočia. Mnohokrát sa spája práve s chronickou únavou a depresiami.

V dnešnej uponáhľanej dobe si len málo ľudí dokáže priznať, akými mnohorakými spôsobmi na človeka pôsobí stres. Len zopár ľudí si vie povedať, že sú schopní vyvarovať sa stresu. Neustále náhlenie sa za úlohami, splnenie veľkého množstva úloh, strach z blízkej budúcnosti, nedorozumenia v rodine medzi príbuznými, to všetko v nás vyvoláva znepokojenie a stresové situácie.1 Viacerí autori tvrdia,2 že práca v pomáhajúcom povolaní má mnoho aspektov, ktoré robia z týchto zamestnancov zraniteľnejších ľudí,

1 Porov. BUDAYOVá, Z. Effect of Stress as an Essential Part of Life for hu-man Development. In Disputationes Scientificae Universitatis Catholicae in Ružom-berok. 2016. ISSN 1335-9185. Roč. 16, č. 1 (2016), s. 45-56. 2 Porov. MAROON, I. Syndróm vyhoření u sociálních pracovníků. Pra-ha : Portál s.r.o. 2012, s.10; porov. AhOLA, K. Burnout in the general


pretože každodenne prichádzajú do styku s klientmi. Za ich pomocou častokrát nasleduje pocit vyčerpania, pokles pozornosti k sebe samému a strata sebaúcty. Na pomenovanie tohto syndrómu sa často používa pojem burn–out, čo v preklade znamená vyhorenie a prvýkrát ho použil hendrich freundenberger v roku 1974.3 Cary Cherniss definuje syndróm vyhorenia ako „situáciu úplného vysilenia, ako pocit človeka, ktorý prišiel k záveru, že už nemôže ďalej. Je to stav, keď človek nemá akúkoľvek nádej, že je v jeho moci ešte niečo zmeniť. Popisuje ho ako výsledok procesu, v ktorom jedinci veľmi intenzívne zaujatí určitou úlohou strácajú svoje nadšenie.”4 K najprepracovanejším definíciám určite patrí definícia od Agnes Pinesovej a Elliott Aronsovej, ktoré definujú syndróm vyhorenia ako stav emocionálneho, mentálneho a fyzického vyčerpania, ktoré je vyvolané situáciami, ktorými sa človek zaoberá dlhodobo a navyše sú mimoriadne ťažké a náročné. Tieto emocionálne požiadavky sú najčastejšie spôsobené kombináciou dvoch vecí, a to veľkým očakávaním a chronickými situačnými stresmi.5 Z hľadiska Venigra a Spradleya je vyhorenie psychickým stavom, ktorý sa vyznačuje vyčerpaním zásobami

population – Results from finnish health 2000 Study. In Social psychiat-ry and psychiatric epidemiology. 2006, roč. 43, č. 3, s. 12-13.3 freundenberger urobil výskum, kde za pomoci psychológov dobrovoľní-kov, ktorí sa prihlásili na prácu s drogovo závislými, časom strácali motiváciu a aj ich angažovanosť rýchlo klesala. Do pojmu vyhorenia nezahrnul len pra-covný svet, ale aj ostatné oblasti ľudského konania. Využil pritom Websterovu definíciu o vyhorení o strate sily, slabosti, únave voči veľkým požiadavkám na svoje vlastné zdroje a energiu. freundenberger spolu s Northom vykreslili tento stav ako vyčerpanie všetkých energií pri pomoci iným, kde následne sa pomáhajúci cíti premnožený a uvalený vlastnými problémami. Syndróm vy-horenia definovali ako: „konečné štádium procesu, pri ktorom ľudia, ktorí sa hlboko emocionálne niečím zaoberajú, strácajú svoje pôvodné nadšenie (entu-ziazmus) a motiváciu (hnacie sily). Porov. fREUDENBERGER, h. – NORTh, G. Bournt – out bei Frauen. Über das Gefühl des Ausgebranntseins. frankfurt a.M.: Krüger, 1992; porov. KŘIVOhLAVÝ, J. Psychologie zdraví. Praha: Portál s.r.o., 2001, s. 14.4 Porov. ChERNISS, C. Profesional Burnout in human service organiusations. New York: Praeger, 1980.5 PINES, A.M. – ARONSON, E. Career Burnout: Causes and Cures. New York: free Press, 1988; porov. SChAUfELI, W.B. – BUUNK, B.P. Burnout: An


energie, zosilneným pesimizmom a nízkou odolnosťou voči chorobám.6 Definícia, ktorá je taktiež podložená výskumami je od Susan Jacksonovej a Christine Maslachovej, ktoré definujú syndróm vyhorenia ako syndróm depersonalizácie, emocionálneho vyčerpania a zníženého osobného výkonu.7

Príčiny vzniKu syndrómu vyhorenia (vybrané aspekty)

„Profesia sociálneho pracovníka je zaujímavé, ale aj náročné povolanie.“8 Syndróm vyhorenia začína tým, že sa v živote človeka ocitne prekážka, ktorá sa zdá byť pre neho neprekonateľná, nevie si s ňou rady a stáva sa zdrojom stresu. V každej profesii môže viesť k syndrómu vyhorenia iným spôsobom.9 Najčastejšie pri syndróme vyhorenia dochádza k frustrácii tzv. existenciálnych potrieb, a to sú potreby zmysluplnosti života, práce, prežívania, činnosti a povolania. V štúdiách sa začala objavovať ešte ďalšia dôležitá potreba, a to potreba spoločenského uznania.10 Prílišná

overview of 25years of Research and Theorizing. In The Handbook of Work and Health Psychology. 2003, s. 393-411.6 Porov. MAROON, I. Syndrom vyhoření u sociálních pracovníků. Praha: Portál s.r.o., 2012, s. 21.7 Porov. KŘIVOhLAVÝ, J. Jak nestratiť nadšení. Praha: Grada Publishing, 1998, s. 50. Maslachová ešte rozvíja definíciu freudenbergera a to tak, že opisuje vyhorenie ako systematický a nepretržitý proces ochabovania, straty záujmu a angažovanosti voči klientom a narastajúcim cynizmom, ako aj negatívnymi zmenami v prístupe k práci. Porov. MAROON, I. Syndrom vyhoření u sociálních pracovníků. Praha: Portál s.r.o., 2012, s. 20.8 Porov. BAKOVá, D. Osobnosť sociálneho pracovníka. In Vychovávateľ. Edu-catio: Bratislava, 2013, s.37.9 Porov. SEEfELD, D. Nebojte sa stresu. Bratislava: Smena. 1982, s. 16.10 Porov. RUSh, M. Syndrom vyhoření. Praha: Návrat domů, 2003, s. 20. Lojan ešte dodáva, že syndróm vyhorenia je častým problémom aj u sociálnych pra-covníkov v zdravotníckych a paliatívnych zariadeniach. Porov. LOJAN, R. The art of being fully present to the dying patient in palliative care. 1. vyd. Brno: Tribun EU, 2015. ISBN 978-80-263-0963-5; LOJAN, R., Embodied Subjectivity and Ethical Responsibility for Terminally Ill Patients. Treating the Whole in Palliative Care. In Prohuman [online]. 6/9 2014 [citované 15.10.2015]. Dostupné z <http://www.prohuman.sk/zdravotnictvo/embodied-subjectivity-and-ethical-responsibili-ty-terminally-ill-patients>. ISSN 1338-1415.


emocionálna záťaž taktiež prispieva k vyhoreniu. Psychické vyhorenie dochádza častejšie u osôb, ktoré majú príliš vysoké nároky na emocionálne vzťahy medzi ľuďmi.

Známe sú niektoré spoločné znaky, ktoré nám pomôžu zovšeobecniť príčiny syndrómu vyhorenia:

— nereálne očakávania – väčšina pomáhajúcich pracovníkov si neuvedomuje svoje hranice, preto si stanovujú nereálne ciele a kladú si na seba neprimerané požiadavky. Následne nie sú schopní prijať svoje zlyhanie, vytvára sa v nich hnev a frustrácia. Nechápu, prečo nedosiahli vytýčené ciele, snažia sa pracovať ešte viac, s väčším nasadením, čo má za následok, že sa cítia ešte viac zničení a dostávajú sa do stavu úplného emocionálneho, fyzického a psychického vyčerpania. Stav, do ktorého sa dostávajú, nie je v súlade s požiadavkami na pomáhajúcu profesiu sociálneho pracovníka, t.j. nie sú schopní motivovať a poskytovať pomoc;11

— neschopnosť pribrzdiť – sociálni pracovníci, ktorí podliehajú vyhoreniu v svojom živote, neudržujú rovnováhu a skoro vôbec nepoznajú odpočinok. Dalo by sa povedať, že sa prejavujú ako workoholici. Pri narastajúcich požiadavkách sa fyzicky, emocionálne a duchovne vyčerpávajú. Svoju prácu nosia aj domov a nestíhajú žiť rodinným či spoločenským životom. Najlepšou poistkou ako sa vyhnúť vyhoreniu je zmierniť tempo a udržiavať rovnováhu medzi svojím duchovným životom, prácou a voľným časom;12

11 Porov. RUSh, M. Syndrom vyhoření. Praha: Návrat domů, 2003, s. 26; porov. LEŠKOVá, L. Sociálna práca poradenská. In Manželstvo a rodi-čovstvo z aspektu sociálnej práce. Prešov: Michal Vaško – Vydavateľstvo, 2015, s. 130-132.12 Porov. PRÍTRSKá, S. Syndróm vyhorenia a duchovné cvičenia Ignáca z Loyoly. Bratislava: Dobrá kniha, 2011, s. 32; porov. RUSh, M. Syndrom vyhoření. Praha: Návrat domu, 2003, s. 21; porov. LEŠKOVá, L. Time management v kontexte sociálnej práce = Time management in the con-text of social work. In Time management - rodinný život verzus pracovný čas a posolstvo osobnosti bl. Sáry Salkaházi. Prešov: Michal Vaško – Vydava-teľstvo, 2015, s. 62-82.


— nesprávny pohľad na priority v živote – mnoho sociálnych pracovníkov, obzvlášť tých na vedúcich pozíciách, nemá správny pohľad na Božie priority vo svojom živote. Božie dielo sa stáva aj ich dielom. Dostávajú sa do takého štádia, že ich práca pre Boha narúša úplnú rovnováhu v ich živote.13 Tým sa stáva ich život nevyvážený, ale sami si neuvedomujú, že majú nejaký problém. Častokrát sa stáva, že zanedbávajú svoj osobný život, svoje rodiny a skrývajú či ospravedlňujú to za dôležitosť svojej služby.14 Celý ich život sa točí okolo služby. Je len otázka času, kedy sa ocitnú v stave emocionálneho, fyzického, duševného, ba dokonca aj duchovného vyčerpania;

— pocit nutkania namiesto povolania – ak človek prestane vnímať hlavný zámer celej pomáhajúcej práce či činnosti, ale aj napriek tomu má nutkanie ju vykonávať, stáva sa kandidátom na vyhorenie. Rush15 zdôrazňuje, že v prvom rade by sa práca mala vykonávať tak, aby dosiahnutý výsledok potešil a nie len preto, aby práca bola hotová;

— prehnaná pozornosť venovaná problémom druhých - značnými adeptmi na vyhorenie sú aj tí sociálni pracovníci, ktorí sa zaoberajú do veľkej miery druhými ľuďmi a ich problémami. Veľmi často pri práci s ľuďmi narážame na sklamanie. Ak ľudia ostávajú na jednom nemennom bode, takmer stále potom dochádza k myšlienke, že výkonný jedinec nevie ľudí poriadne motivovať a že neurobil pre túto zmenu všetko správne a všetko, čo bolo v jeho silách. To vyvoláva v osobe pomáhajúceho pocit, že zlyhal ako vo svojich očiach, tak aj v očiach človeka, ktorému bola pomoc smerovaná;16

13 Porov. PRÍTRSKá, S. Syndróm vyhorenia a duchovné cvičenia Ignáca z Loyoly. Bratislava: Dobrá kniha, 2011, s. 32.14 Porov. BAKOVá, D. Syndróm vyhorenia a jeho sociálne a zdravotné dôsled-ky nielen u sociálnych pracovníkov. In Time management - rodinný život verzus pracovný čas a posolstvo osobnosti bl. Sáry Salkaházi. Prešov: Michal Vaško – Vy-davateľstvo, 2015, s. 117.15 Porov. RUSh, M. Syndrom vyhoření. Praha: Návrat domu, 2003, s. 20.16 Porov. PRÍTRSKá, S. Syndróm vyhorenia a duchovné cvičenia Ignáca z Loyoly. Bratislava: Dobrá kniha, 2011, s. 32; porov. RUSh, M. Syndrom vyhoření. Praha: Návrat domu, 2003, s. 24.


— príliš veľká rutina – človeka zbavuje nadšenia a motivácie, taktiež potláča tvorivosť. Dalo by sa povedať, že z človeka robí robota. Namiesto toho, aby sami niečo dávali do pohybu, pasívne sa podvolia okolitému dianiu.17 Svojím spôsobom môže byť aj užitočná, a to za takých podmienok, že čas, ktorý nám poskytuje, vynaložíme na tvorivé činnosti, ktoré môžu viesť k vytváraniu pozitívnych návykov. Pre niektoré profesie je rutina typická. Základom je využívať ju vo svoj prospech;

— úsilie urobiť všetko sám – výkonní pomáhajúci pracovníci majú potrebu byť uznávaní a niečo sebe alebo iným dokazovať. Táto potreba úspechu ich ďalej ženie do práce. Dosahujú síce veľké emocionálne zážitky, vďaka osobným úspechom sú plný energie, ale zároveň si vôbec neuvedomujú svoje obmedzenia. Poniektorí si dokonca myslia, že žiadne obmedzenia ani nemajú. Vždy sa dobrovoľne nechajú zavaľovať prácou a tým, že sú veľmi produktívni a motivovaní veľa vecí dosiahnu;18

— zlý telesný stav – prekračovanie svojich telesných možností je u vysoko výkonných sociálnych pracovníkov veľmi jednoduché. Zanedbávanie svojich telesných potrieb, robí človeka zraniteľnejším a to ako po stránke duševnej, tak aj emocionálnej.19

17 Porov. JAMBOROVá, R. Syndróm vyhorenia sociálneho pracovníka v kon-texte času, stresu a hraníc. In Time management - rodinný život verzus pracovný čas a posolstvo osobnosti bl. Sáry Salkaházi. Prešov: Michal Vaško – Vydavateľstvo, 2015, s. 97; porov. PRÍTRSKá, S. Syndróm vyhorenia a duchovné cvičenia Ignáca z Loyoly. Bratislava: Dobrá kniha, 2011, s.32.18 Porov. LEŠKOVá, L. Time management v kontexte sociálnej práce = Time management in the context of social work. In Time management - rodinný život verzus pracovný čas a posolstvo osobnosti bl. Sáry Salkaházi. Prešov: Michal Vaško – Vydavateľstvo, 2015, s. 62-82; porov PRÍTRSKá, S. Syndróm vyhorenia a du-chovné cvičenia Ignáca z Loyoly. Bratislava: Dobrá kniha, 2011, s.32.19 Porov. RUSh, M. Syndrom vyhoření. Praha: Návrat domů, 2003, s. 28. Človek, ktorý sa vždy snaží všetko robiť a zvládnuť sám, rýchlejšie podľahne fyzické-mu a emocionálnemu vyčerpaniu, ktoré smeruje k vyhoreniu. Porov. BAKO-Vá, D. Syndróm vyhorenia a jeho sociálne a zdravotné dôsledky nielen u so-ciálnych pracovníkov. In Time management - rodinný život verzus pracovný čas a posolstvo osobnosti bl. Sáry Salkaházi. Prešov: Michal Vaško – Vydava-teľstvo, 2015, s. 117; porov. RUSh, M. Syndrom vyhoření. Praha: Návrat domů, 2003, s. 23.


Syndróm vyhorenia a jeho dôSLedkyVšeobecne môžeme rozdeliť symptómy vyhorenia na dva

druhy, a to na vonkajšie a vnútorné. Medzi vonkajšie symptómy zaraďujeme fyzickú únavu, podráždenosť, neochotu riskovať, rast aktivity a naproti tomu stagnujúcu produktivitu. Vnútorné symptómy sú zastúpené kategóriami, ako je emocionálna vyčerpanosť, strata sebaúcty, strata odvahy, strata objektívnosti, strata zmyslu života, pocit celkovej beznádeje a negatívne postoje.

Na začiatku práce pomáhajúci priam kypí energiou, je plný očakávaní, pomáhanie a celková práca ho napĺňa. Problém nastáva, keď jedinec nedosiahne svoje očakávané výsledky. Práve emocionálne vyčerpanie úzko súvisí s vyčerpaním fyzickým. Toto sa prejavuje pocitmi únavy, bolesťami hlavy, nespavosťou, črevnými a žalúdočnými problémami, úbytkom váhy, častým nachladením, srdcovým ochorením a vysokým tlakom, zvýšenou hladinou cholesterolu, obmedzením reči.20 Pomáhajúci sú podráždení aj z úplne banálnych vecí, ktoré by za normálneho stavu vôbec neriešili. Vyhorievajúci jedinec má problém popasovať sa aj s tým najmenším problémom, ktorý sa vyskytne. Často je tento stav spájaný aj s agresiou voči okoliu.21 Vysoko výkonní pomáhajúci nemajú problém riskovať, sú veľmi súťaživí a radi dostávajú nové výzvy či nové úlohy. Pri vyhorievajúcich jedincoch sa to však mení. Neradi prijímajú nové úlohy a taktiež strácajú súťaživého ducha. Dôvod, prečo už nemajú chuť riskovať, je ten, že stratili akúkoľvek dôveru v seba a svoje schopnosti.22 Pomáhajúci sa snaží celou svojou aktivitou zvyšovať svoju produktivitu. Avšak pri narastaní vyčerpanosti nie je schopný dosahovať očakávané výsledky,

20 Porov. MAROON, I. Syndróm vyhoření u sociálních pracovníků, s.33; porov. STOCK, Ch. Syndrom vyhoření a jak jej zvládnout. Praha: Grada, 2010, s. 54-60; po-rov. RUSh, M. Syndrom vyhoření. Praha: Návrat domů, 2003, s. 42; porov. STIBA-LOVá, K. Co je to Burnout syndrom. In Sociální služby. 2010, roč.12, č. 10, s. 20-21.21 Porov. RUSh, M. Syndrom vyhoření. Praha: Návrat domů, 2003, s. 42.22 Porov. BAKOVá, D. Syndróm vyhorenia a jeho sociálne a zdravotné dô-sledky nielen u sociálnych pracovníkov. In Time management - rodinný život verzus pracovný čas a posolstvo osobnosti bl. Sáry Salkaházi. Prešov: Michal Vaško – Vydavateľstvo, 2015, s. 117; porov. RUSh, M. Syndrom vyhoření. Praha: Návrat domů, 2003, s. 43.


a preto zvyšuje svoju aktivitu.23 Zvyšovaním aktivity sa znižuje čas na oddych a iné mimopracovné aktivity. Zvyšujú sa pocity frustrácie a zároveň so zvyšujúcou sa aktivitou jedinec vyčerpáva svoju energiu.24

Keď pomáhajúci nie je schopný čeliť tlaku svojich povinností, nastáva emocionálna vyčerpanosť. Ide o neschopnosť vyrovnať sa s každodenným tlakom, ťažkosťami a situáciou v zamestnaní. Emocionálne vyčerpaní jedinci nemajú dostatok energie, aby sa vyrovnali s akýmkoľvek problémom a za najrozumnejšie riešenie považujú útek od všetkého.25 Vyhorievajúci jedinec si uvedomuje, že už nie je schopný dosahovať rovnaké výsledky a úspechy ako pred tým. Je presvedčený, že už sa im v ničom nebude dariť, na všetko pozerá negatívne a postupne u neho dochádza k strate sebaúcty.26 Vyhorení jedinci sa cítia osamotene a izolovane od sveta. Skutočnosť je však taká, že sú väčšinou sami, ale na základe vlastného rozhodnutia izolovať sa.27 Jedinci, ktorí sú v stave vyhorenia, strácajú chuť riskovať práve na základe straty odvahy.28 Pri vyhorievaní sa dostávajú do štádia, keď majú chuť rezignovať a utiecť od všetkého. Vyhorievajúci jedinci taktiež často strácajú objektívny pohľad, strácajú schopnosť riadenia sa rozumnými princípmi a skutočnosťou. Namiesto toho sa riadia a rozhodujú na základe svojich pocitov. Výkonní jedinci sa väčšinou na život pozerajú veľmi pozitívne a k životným situáciám pristupujú rozumne a prakticky. Pri vyhorievaní sú ich postoje čoraz viac

23 Porov. hATOKOVá, M. a kol. Sprevádzanie chorých a zomierajúcich. Bratisla-va: Don Bosco, 2009, s. 9724 Porov. RUSh, M. Syndrom vyhoření. Praha: Návrat domů, 2003, s. 40.25 Porov. PRÍTRSKá, S. Syndróm vyhorenia a duchovné cvičenia Ignáca z Loyoly. Bratislava: Dobrá kniha, 2011, s.11.26 Porov. LEŠKOVá, L. Time management v kontexte sociálnej práce = Time management in the context of social work. In Time management - rodinný život verzus pracovný čas a posolstvo osobnosti bl. Sáry Salkaházi. Prešov: Michal Vaško – Vydavateľstvo, 2015, s. 62-82.27 Porov. LEŠKOVá, L. Krízisben és válófélben lévő családok problémái és ha-tásuk a gyermekekre In Deliberationes: a Gál Hittudományi Föiskola tudományos folyóirata. 2010, roč. 3, č. 1, s. 101-114.28 Porov. hROZENSKá, M. – DVOŘáČKOVá, D. Sociální péče o seniory. Praha: Grada publishing a.s., 2013, s. 129.


negatívnejšie a majú väčšie problémy pri prekonávaní prekážok a odmietnutí.29

prevencia ako významný faktor v eLiminovaní Syndrómu vyhorenia

Je dôležité mať na pamäti a uvedomovať si svoje obmedzenia. Každý jedinec je schopný robiť len niečo a len určitú dobu. Pomáhajúce osoby sa často cítia previnilé, keď si chcú vziať voľno alebo pribrzdiť, aby si oddýchli. Majú pocit, že musia byť vždy a pre každého pripravení a odhodlaní pomôcť.30 Ide tu o nedostatočný ohľad na vlastné obmedzenia a ich úspešná práca môže predčasne skončiť. Pomáhajúci jedinec by mal vedieť povedať nie. Uvedomiť si, že nedá sa vždy byť každému k dispozícii.

Veľmi dôležitá je psychohygiena, striedanie manuálnej a psychickej práce, mať správny životný štýl. Veľa pohybu, správnu výživu a dostatočný spánok. Voľný čas využívať rôznymi hrami, aktívnym oddychom, šport, čítanie kníh a spoločenské aktivity, aby neutrpel spoločenský život. Dôležité je si uvedomiť, aby profesionálne záujmy nepohltili všetok voľný čas.31 Ak chceme pomáhať druhým, v prvom rade musíme vedieť pomôcť sebe.32 Prevencia syndrómu vyhorenia by mala vychádzať z teórií zvládania stresu zameraných na osobu. Obsahom by určite mal byť osobný život človeka, pracovné aktivity a ich vzájomné interakcie. Pred nástupom do práce by organizácia mala zabezpečiť zácvik nových pracovníkov a počas práce zabezpečovať pracovníkom programy na osobný rozvoj a podporu ďalšieho vzdelávania.33 Ako predchádzať vyhoreniu veľmi dobre popísali hennig & Keller.

29 Porov. RUSh, M. Syndrom vyhoření. Praha: Návrat domů, 2003, s. 47.30 Porov. hATOKOVá, M. a kol. Sprevádzanie chorých a zomierajúcich. Bratisla-va: Don Bosco, 2009, s. 98.31 Porov. KOPŘIVA, K. Lidský vztah jako součast profese. Praha : Portál s.r.o. 2006, s. 100.32 Otázka primeranej psychohygieny a správnej formy usporiadania svojich priorít súvisí aj so správnou formou zakomponovania princípu subsidiarity do činnosti systému solidarity aj prístupu sociálneho pracovníka. Porov. UháĽ, M. Sociálna náuka Cirkvi v základných princípoch, Košice: Typopress 2006, s. 88-104.33 Porov. hROZENSKá, M. – DVOŘáČKOVá, D. Sociální péče o seniory. Praha: Grada publishing a.s., 2013, s. 131.


Netreba prepadávať syndrómu pomocníka a nebrať na svoje ramená viac ako zvládne, len aby bolo každému vyhovené. Jedinec musí byť asertívnejší a v určitých situáciách vedieť odmietnuť, ak má pocit, že mu daná skutočnosť neprospeje. V konfliktoch a kritických situáciách je dobré zachovávať si chladnú hlavu a rozvahu a pracovať na svojom správaní. Pravidelne si treba dopĺňať energiu. Neustále vzdelávanie dodáva sebadôveru.34 O supervízii sa rozpráva predovšetkým v súvislosti s profesionálnym a osobným rozvojom pracovníka. Supervidovanému poskytuje podporu , posilňuje jeho odolnosť voči stresovým situáciám. Pomôže mu lepšie využívať svoje osobné, ale aj odborné zdroje a zvládanie pocitu bezmoci a viny.35 Supervíza je metóda, ktorá umožňuje reflexiu vlastného profesionálneho správania, ide pritom o rozvíjanie sebareflexie, pochopenie nevedomých a neuvedomovaných súvislostí, pocitov v pracovných činnostiach.36

parciáLne výSLedky empirického prieSkumu

hlavným cieľom prieskumu bolo zisťovanie miery syndrómu vyhorenia sociálnych pracovníkov u verejných a neverejných poskytovateľov sociálnych služieb.

Parciálne ciele boli stanovené nasledovne: — zistiť, ktoré z aspektov vyhorenia (fyzické, emocionálne, mentálne vyčerpanie) sú u pomáhajúcich pracovníkov najviac vyčerpané,

— zistiť, či existujú rozdiely miery syndrómu vyhorenia u pomáhajúcich pracovníkov verejných a neverejných poskytovateľov,

— zistiť rozdiely miery syndrómu vyhorenia medzi mužmi a ženami.

34 Porov. KŘIVOhLAVÝ, J. Psychologie zdraví. Praha: Portál s.r.o., 2001, s. 86-87.35 Porov. VAVROVá, S. Doprovázení v pomáhajících profesích. Praha: Portál s.r.o. 2010, s. 13236 BURSOVá, J. - SKORKOVá, V. Supervízia. Slovensko-poľský krátky slovník so-ciálnej práce a manažmentu. Warszawa: Szkoła Wyższa in. Bogdana Jańskiego, 2016, s. 193.


Základnou metódou, ktorú sme pri skúmaní využili, bol štandardizovaný dotazník Burnout Measure (BM).37

Tabuľka 1. Otázky dotazníka s rozdelením podľa skúmaných aspektovČ. Aspekt Výpoveď Č. Aspekt Výpoveď1. FV Som unavený/á 12. MV Cítim sa bezcenný/á2. MV Cítim sa porazený/ á 13. FV Som unavený/á, bolí ma celé telo3. PV Mal/a som pekný deň 14. MV Som ustarostený/á4. FV Som telesne vyčerpaný/á 15. MV Zlostím sa na iných, sklamali ma

5. EV Som emocionálne vyčerpaný/á a zúfalý/á 16. FV Cítim sa slabý/á a chorý/á

6. PV Cítim sa šťastný/á 17. EV Cítim bezmocnosť

7. MV Som zničený/á, už nemôžem ďalej 18. MV Cítim sa odmietaný/á

8. EV Cítim sa biedne 19. PV Som optimista

9. FV Som preťažený/á, pretože nemôžem spať 20. PV Som plný/á energie

10. EVSom citovo vyprahnutý/á a nemám čo dať

21. EV Mám strach

11. EV Cítim sa ako chytený/á do pasce

Výberový súbor tvorili sociálni pracovníci/ sociálne pracovníčky a opatrovatelia/ opatrovateľky zo šiestich zariadení sociálnych služieb (3 verejné a 3 neverejné), pričom naším cieľom bolo získať vyrovnaný počet vrátených vyplnených dotazníkov z jednotlivých zariadení.

37 Dotazník Burnout Measure (BM) – Psychické vyhorenie bolo vytvorené A. Pinesovou a E. Aronsonom v roku 1980. Je druhou najčastejšie používanou metódou na svete na zistenie miery syndrómu vyhorenia. Obsahuje 21 štan-dardizovaných uzavretých výpovedí s možnosťou výberu ponúknutých va-riantov. Otázky sú zamerané na tri aspekty syndrómu vyhorenia, a to: 1) po-cit fyzického vyčerpania (fV); 2) pocit emocionálneho (citového) vyčerpania (EV); 3) pocit mentálneho (duševného) vyčerpania (MV). Štvrtá oblasť otázok bola taká, ktorej výpovede boli ladené s protichodným významom (PV) a slú-žili pre štatistickú analýzu. Výpovede respondentov sa hodnotia na stupnici, ktorá určuje častosť výskytu jednotlivého pocitu (1 – nikdy; 2 – takmer nikdy; 3 – zriedka; 4 – niekedy; 5 – často; 6 – takmer stále; 7 – vždy). Porov. PINES, A. M. – ARONSON, E. Career Burnout: Causes and Cures. New York: free Press, 1988.


Pri určovaní hodnoty miery syndrómu vyhorenia sme využili Tabuľku 2, ktorá podľa získaného celkového skóra určuje mieru a stupeň vyhorenia. Zároveň je v Tabuľke 2 uvedená samotná interpretácia výsledku v prepojení na stupeň a mieru vyhorenia.

Tabuľka 2. hodnoty miery syndrómu vyhorenia (metódou BM)

Celkové skóre Miera vyhorenia Stupeň Interpretácia výsledku

BQ = 1,00 – 2,00 Nízka 1 Zdravotný stav dobrý.BQ = 1,00 – 3,00 Uspokojivá 2 Zdravotný stav uspokojivý.

BQ = 3,00 – 4,00 Neuspokojivá 3 Je potrebné sa zamyslieť nad rebríčkom hodnôt a zmyslom života.

BQ = 4,00 – 5,00 Alarmujúca 4 Syndróm vyhorenia je preukázaný. Je potrebné vyhľadať odbornú pomoc.

BQ = 5,00 – 7,00 Vysoká 5 Je nevyhnutné okamžite vyhľadať odbornú pomoc.

Z Tabuľky 2 je zrejmé, že so stúpajúcim celkovým skóre a stupňom sa zvyšuje miera vyhorenia, pričom ak celkové skóre prekročí hodnotu BQ viac ako 3, je nevyhnutné vykonať opatrenia, ktoré by podchytili problém ešte v počiatočnej fáze.

V Tabuľke 3 sú podané základné informácie o respondentoch, ktorí tvorili prieskumnú vzorku z pohľadu pohlavia a z pohľadu rokov praxe v pomáhajúcej profesii v sociálnej oblasti.

Prieskumnú vzorku tvorilo 40 respondentov, po 20 z jednotlivých typov zariadení. Z hľadiska pohlavia vzorka nebola vyrovnaná, čo súvisí so silnou feminizáciou v takýchto druhoch zariadení. Súvisí to s typom vykonávanej činnosti (prevažne opatrovateľky), ako aj so skutočnosťou, že tieto pracovné pozície nie sú atraktívne predovšetkým z pohľadu ich mzdového ohodnotenia. Až 77,5% respondentov tvorili ženy. Z pohľadu typu poskytovateľov bolo zastúpenie mužov vyššie u neverejných poskytovateľov (30% NP: 15% VP).

Respondenti z pohľadu dĺžky praxe vykazovali podstatnejšie rozdiely pri porovnaní typu poskytovateľa. U verejných poskytovateľov prevládali respondenti s dĺžkou praxe v rozmedzí 10-20 rokov (až 40%), pričom u neverejných poskytovateľov túto skupinu tvorilo len 25% respondentov. Najnižšie hodnoty v tomto ukazovateli dosiahli verejní poskytovatelia v kategórii do 5 rokov


praxe (15%) a neverejní poskytovatelia vo vekovej kategórii 20 a viac rokov (10%).

Tabuľka 3. Prieskumná vzorka

Verejnípo- skytovatelia Neverejní poskytovatelia Spolu

N % N % N %Rozdelenie respondentov podľa pohlavia

Ženy 17 85,0 14 70,0 31 77,5Muži 3 15,0 6 30,0 9 22,5Spolu 20 100 20 100 40 100

Rozdelenie respondentov podľa praxeDo 5 r 3 15,0 6 30,0 9 22,5

5 – 10 r. 4 20,0 7 35,0 11 27,510 – 20 r. 8 40,0 5 25,0 13 65,020 a viac 5 25,0 2 10,0 7 35,0

Spolu 20 100 20 100 40 100

Tabuľka 4 podáva sumárny prehľad vyhodnotenia BQ syndrómu vyhorenia podľa všetkých troch aspektov vyhorenia.

Tabuľka 4. Súhrnné vyhodnotenie BQ syndrómu vyhorenia

Aspekty vyhorenia Absolútna hodnota Miera vyhorenia (%)

Fyzické vyčerpanie (FV) 609 32,94Emocionálne vyčerpanie (EV) 667 36,07Mentálne vyčerpanie (MV) 573 30,99Celkové skóre (BQ) 1849 2,72

V skúmanej vzorke respondentov bolo zistené priemerné skóre miery syndrómu vyhorenia (BQ) 2,72. Pre hodnotenie tohto skóra využívame hodnoty z Tabuľky 2. Naše zistené priemerné skóre je v rozmedzí intervalu 2 – 3 a hodnotíme ho ako stav uspokojivý.

Keďže sme touto metódou skúmali 3 aspekty syndrómu vyhorenia, v našej skúmanej vzorke bola najvyššia hodnota zistená v aspekte vyhorenia, ktorý sme označili ako EV – emocionálne vyčerpanie (absolútna hodnota - 667). Na základe tejto absolútnej hodnoty sme vypočítali 36,07% mieru vyhorenia v tomto aspekte (samozrejme berieme do úvahy, že ide len o percentuálne rozloženie


jednotlivých aspektov vyhorenia pri celkovom skóre BQ s úrovňou 2,72). Najnižšia miera vyhorenia bola zistená v aspekte „mentálne vyčerpanie“ s mierou vyhorenia 30,99%.

Jedným z parciálnych cieľov bolo zistiť, či existujú rozdiely miery syndrómu vyhorenia u pomáhajúcich pracovníkov verejných a neverejných poskytovateľov. V Tabuľke 5 sú uvedené zistené hodnoty podľa jednotlivých aspektov vyhorenia a typu poskytovateľa.

Tabuľka 5. Vyhodnotenie BQ syndrómu vyhorenia podľa typu poskytovateľa

Aspekty vyhorenia

Verejní poskytovatelia Neverejní poskytovatelia

Absolútna hodnota

Miera vyhorenia

(%)

Absolútna hodnota

Miera vyhorenia

(%)

Fyzické vyčerpanie 330 34,82 279 30,97Emocionálne vyčerpanie 371 39,13 296 32,85Mentálne vyčerpanie 247 26,05 326 36,18Celkové skóre (BQ) 948 2,79 901 2,65

Získané výsledky potvrdili, že celkové skóre BQ bolo u pomáhajúcich profesií skúmaných verejných poskytovateľov vyšší (BQ=2,79) ako u neverejných poskytovateľov (BQ=2,65). Môžeme ale konštatovať, že tento rozdiel nie je štatisticky významný, celkové skóre oboch poskytovateľov je v intervale 2 – 3 a hodnotíme ho ako stav uspokojivý. Čo je zaujímavé, je rozloženie miery vyhorenia podľa poskytovateľov a jednotlivých hodnotených aspektov. U verejných poskytovateľov najvyššia miera vyčerpania bola v rámci emocionálneho vyčerpania (EV=39,13%), pričom u neverejných poskytovateľov bol tento aspekt nižší (EV=32,85%). Najvýraznejší rozdiel sme zaznamenali v mentálnom aspekte vyčerpania (verejní poskytovatelia = 26,05%; neverejní poskytovatelia = 36,18%).

Posledným parciálnym cieľom bolo skúmanie toho, či existujú rozdiely miery syndrómu vyhorenia medzi mužmi a ženami v rámci celkového skóra a taktiež podľa jednotlivých aspektov vyhorenia. Výsledky sú uvedené v Tabuľke 6.


Tabuľka 6. Vyhodnotenie BQ syndrómu vyhorenia podľa pohlavia

Aspekty vyhorenia

Muži Ženy

Absolútna hodnota

Miera vyhorenia

(%)

Absolútna hodnota

Miera vyhorenia

(%)Fyzické vyčerpanie 111 28,25 498 34,20Emocionálne vyčerpanie 104 26,46 563 38,67Mentálne vyčerpanie 178 45,29 395 27,13Celkové skóre (BQ) 393 2,68 1456 2,76

Skúmaním syndrómu vyhorenia podľa pohlaví sme prišli k výsledku, že celkové skóre BQ bolo u mužov skúmaného súboru nižšie (BQ=2,68) ako u žien (BQ=2,76), avšak tento rozdiel nie je štatisticky významný, nakoľko obe skupiny (muži i ženy) neprekročili hranicu BQ=3 a nachádzajú sa v jednom intervale (BQ=2-3), čím môžeme konštatovať uspokojivý stav syndrómu vyhorenia. Podstatnejšie rozdiely boli zistené v rozložení % miery vyhorenia podľa pohlaví a jednotlivých aspektov vyhorenia. U mužov bola zistená miera vyhorenia v aspekte mentálne vyčerpanie s hodnotou 45,29%, pričom u žien bol tento aspekt len na úrovni 27,13%. Taktiež pomerne veľký rozdiel sme zaznamenali v aspekte emocionálne vyčerpanie, kde u žien bola dosiahnutá miera vyhorenia 38,67%, ale u mužov len vo výške 26,46%. Ženy deklarovali svojimi výpoveďami vyššie fyzické vyčerpanie (BQ=34,20%) ako muži (BQ=28,25%).

záverSyndróm vyhorenia je veľmi závažný problém, ktorý sa často

prejavuje v pomáhajúcich profesiách. Jeho neriešenie a odsúvanie na neskôr môže len znásobiť jeho dôsledky. I tu platí všeobecne známe, že uplatňovanie primárnej prevencie je účinnejšie, ako naprávať už hlboko zakorenený problém.

čo je potrebné teda robiť?Podľa Kopřivu je dôležitá organizácia času – time

management.38 Správne načasovanie si jednotlivých úloh a celkového harmonogramu dňa predchádza nasledovným

38 Porov. KOPŘIVA, K. Lidský vztah jako součast profese. Praha: Portál s.r.o. 2006, s. 103.


stresom spôsobeným zlým načasovaním a chaotickým jednaním. Pracovník, ktorý je v dobrej fyzickej kondícii sa lepšie cíti aj po stránke duševnej a emocionálnej.

Psychické vyčerpanie prináša stratu sústredenosti, vyhnutie sa novým pracovným úlohám, zábudlivosť. Psychicky vyčerpaný jedinec stráca iniciatívu a kreativitu. Jedinec si takmer vôbec neverí a upadá do depresií a stereotypu a to má za následok nespavosť a celkové vyčerpanie.39 Preto je nevyhnutné dbať na oddych a relax, aby jedinci mali dosť energie na vykonávanie profesie, aby sa nestalo, že pod vplyvom únavy a vyčerpania prepadnú syndrómu vyhorenia. Netreba byť prehnane zahľadený do seba a dokazovať ostatným, že všetko zvládne sám bez akejkoľvek pomoci. Je dôležité mať na zreteli, že syndróm vyhorenia nie je choroba, ale proces, ktorý sa vyskytuje a prebieha počas vykonávania profesie a negatívne vplýva nielen na osobný život pracovníka, ale aj na výkon profesie.

Veľmi dôležité pre celkový správny chod organizácie sú správne pripravení a naladení pracovníci. Relax je jedným z najdôležitejších preventívnych opatrení. Tak isto pri vykonávaní práce by pracovníci mali dbať o svoju psychohygienu. V práci by sa mala pravidelne striedať manuálna a psychická práca. Je priam nevyhnutnosťou, aby pomáhajúce profesie pracovali pod pravidelnou supervíziou, ktorá slúži na osobnostný a profesionálny rast pracovníka, má dobrý vplyv na psychiku, poskytuje mu rozvoj osobnosti a prináša nové skúsenosti i vedomosti v odbore. Pravidelné supervízne stretnutia ponúkajú pomáhajúcim pracovníkom lepšie ovládať problematiku vzniknutú pri práci, získavajú nové poznatky a tým sa obraňujú pred prípadným vyhorením.

PoužiTá liTeraTúra1. AhOLA, K. Burnout in the general population – Results from

finnish health 2000 Study. In Social psychiatry and psychiatric epidemiology. 2006, roč. 43, č. 3, s. 11-17. ISSN 0933-7954.

39 Porov. BARTOŠÍKOVá, I. O syndromu vyhorění pro zdravotní sestry. Brno: NCO NZO, 2006, s. 21.


2. BAKOVá, D. Osobnosť sociálneho pracovníka. In Vychovávateľ. Educatio : Bratislava, 2013. s. 37 - 40. ISSN 0139-6919.

3. BAKOVá, D. Syndróm vyhorenia a jeho sociálne a zdravotné dôsledky nielen u sociálnych pracovníkov. In Time management - rodinný život verzus pracovný čas a posolstvo osobnosti bl. Sáry Salkaházi. Prešov: Michal Vaško - Vydavateľstvo, 2015. s. 115-122. ISBN 978-80-7165-959-4.

4. BARTOŠÍKOVá, I. O syndromu vyhorění pro zdravotní sestry. Brno: NCO NZO, 2006. 86 s. ISBN 80-7013-439-9.

5. BUDAYOVá, Z. Effect of Stress as an Essential Part of Life for human Development. In Disputationes Scientificae Universitatis Catholicae in Ružomberok. 2016. ISSN 1335-9185, Roč. 16, č. 1 (2016), s. 45-56.

6. BURSOVá, J. – SKORKOVá, V. Supervízia. Slovensko-poľský krátky slovník sociálnej práce a manažmentu. Warszawa: Szkola Wyzsa im. Bogdana Janskieg, 2016. s. 193-195. ISBN 978-83-87897-17-8.

7. DROTáROVá, E. Syndróm vyhorenia u učiteľov a iných pra-covníkov v pomáhajúcich profesiách. In Psychologická revue. Prešov: Prešovská univerzita v Prešove, 2006. s. 88-109. ISBN 80-8068-507-X.

8. fREUDENBERGER, h. – NORTh, G. Bournt – out bei Frauen. Über das Gefühl des Ausgebranntseins. frankfurt a.M.: Krüger, 1992. 320 s. ISBN 978-3596122721.

9. hATOKOVá, M. a kol. Sprevádzanie chorých a zomierajúcich. Bratislava: Don Bosco, 2009. 215 s. ISBN 978-80-8074-095-5.

10. hROZENSKá, M. – DVOŘáČKOVá, D. Sociální péče o seniory. Praha : Grada publishing a.s., 2013. 191 s. ISBN 978-80-247-4139.

11. CHERNISS, C. Profesional Burnout in human service organiusations. New York : Praeger, 1980. 295 s. ISBN 80-. 200-1307-5.

12. JAMBOROVá, R. Syndróm vyhorenia sociálneho pracovníka v kontexte času, stresu a hraníc. In Time management – rodinný život verzus pracovný čas a posolstvo osobnosti bl. Sáry Salkaházi. Prešov: Michal Vaško - Vydavateľstvo, 2015. ISBN 978-80-7165-959-4, s. 94-104.

13. KOPŘIVA, K. Lidský vztah jako součast profese. Praha: Portál s.r.o. 2006. 147 s. ISBN 80-7367-181-6.


14. KŘIVOhLAVÝ, J. Psychologie zdraví. Praha: Portál s.r.o., 2001. 279 s. ISBN 80-7178-774-4.

15. KŘIVOhLAVÝ, J. Jak nestratit nadšení. Praha: Grada publishing, 1998. 136 s. ISBN 80-7169-551-3.

16. LEŠKOVá, L. Úvod do základov sociálnej práce. Košice : Seminár sv. Karola Boromejského, 2008. 167 s. ISBN 978-80-89361-23-6.

17. LEŠKOVá, L. Time management v kontexte sociálnej práce = Time management in the context of social work. In Time management - rodinný život verzus pracovný čas a posolstvo osobnosti bl. Sáry Salkaházi. Prešov: Michal Vaško - Vydavateľstvo, 2015. s. 62-82. ISBN 978-80-7165-959-4.

18. LEŠKOVá, L. Krízisben és válófélben lévő családok problémái és hatásuk a gyermekekre In Deliberationes: a Gál Hittudományi Föiskola tudományos folyóirata. 2011, roč. 3, č. 1, s. 101-114. ISSN 1789-8919.

19. LEŠKOVá, L. Sociálny pracovník – profesionál rôznych rolí. In Teológia a sociálne otázky. Brno: Cesta, 2008. s. 15-24. ISBN 978-80-7295-109-3.

20. LOJAN, R. The art of being fully present to the dying patient in palliative care. 1. vyd. Brno: Tribun EU, 2015. ISBN 978-80-263-0963-5.

21. LOJAN, R., Embodied Subjectivity and Ethical Responsibility for Terminally Ill Patients. Treating the Whole in Palliative Care. In Prohuman [online]. 6/9 2014 [citované 15.10.2014]. Dostupné z <http://www.prohuman.sk/zdravotnictvo/embodied-subjectivity-and-ethical-responsibility-terminally-ill-patients>. ISSN 1338-1415.

22. MAROON, I. Syndrom vyhoření u sociálních pracovníků. Praha: Portál s.r.o., 2012. 151 s. ISBN 978-80-262-0180-9.

23. PINES, A.M. – ARONSON, E. Career Burnout: Causes and Cures. New York: free Press, 1988. 257 s. ISBN 978-0029253533.

24. PRÍTRSKá, S. Syndróm vyhorenia a duchovné cvičenia Ignáca z Loyoly. Bratislava: Dobrá kniha, 2011. 145 s. ISBN 978-80-7141-713-2.

25. RUSh, M. Syndrom vyhoření. Praha: Návrat domů, 2003. 129 s. ISBN 80-7255-074-8.

26. SChAUfELI, W.B. – BUUNK, B.P. Burnout: An overview of 25years of Research and Theorizing. In The Handbook of Work and Health Psychology. 2003. s. 383-425. ISBN 978-0-471-89276-2.


27. STOCK, Ch. Syndrom vyhoření a jak jej zvládnout. Praha: Grada, 2010. 112 s. ISBN 978-80-247-3553-5.

28. STIBALOVá, K. Co je to Burnout syndrom. In Sociální služby. 2010, roč.12, č.10, s. 20-21. ISSN 1803-7348.

29. SEEfELD, D. Nebojte sa stresu. Bratislava: Smena. 1982.30. UháĽ, M. Sociálna náuka Cirkvi v základných princípoch, Košice:

Typopress 2006, ISBN 80-89089-49-6 31. VAVROVá, S. Doprovázení v pomáhajících profesích. Praha: Portál

s.r.o., 2012. 158 s. ISBN 978-80-262-0087-1.


Vasyl Pavlun

STUDENT CREATIVITY DEVELOPMENT IN THE PROCESS OF VOCATIONAL

TRAINING

ROZWÓJ KREATYWNOŚCI STUDENTÓW W PROCESIE KSZTAŁCENIA

ZAWODOWEGO

SUMMARYStudent creativity development is one of the main tasks of

higher education in modern society. That is XXI century that is called the century of intelligence and creative abilities competition. Human creativity development problem topicality in the all periods of person’s life causes a genuine interest of researchers and practitioners in its solution. The aim of this article is to analyze the peculiarities of future specialist creativity formation in the process of vocational training.

STRESZCZENIEPoniższy artykuł podejmuje problem rozwoju osobowości

twórczej ucznia w procesie kształcenia zawodowego. Główną rolę w działaniach zmierzających do ukształtowania postawy innowacyjności i nowatorstwa odgrywa osoba nauczyciela. Aby ten proces był możliwy sam nauczający musi rozwijać w sobie twórcze myślenie zarówno na płaszczyźnie pedagogicznej, jak i dydaktycznej. Kreatywność umożliwia nie tylko rozwój formalny ucznia, ale ponadto wpływa na wszystkie inne płaszczyzny jego życia, począwszy od komunikacji społecznej, aż po rozwój duchowy. Pokonywanie przejawów bierności sprawia, że zarówno nauczyciel jak i uczeń odkrywają nową przestrzeń dla realizacji własnej osobowości twórczej.

Vasyl Pavlun, STUDENT CREATIVITY DEVELOPMENT IN THE PROCESS... 203

Keywords: creative personality, vocational education, innovation in education, creativity in education

Słowa klucze: osobowość twórcza, kształcenie zawodowe, inno-wacyjność w edukacji, kreatywność w oświacie

INTRODUCTIONFuture pedagogue creativity had been investigated in the aspect

of its understanding as an objective sign of teaching activities (V. Andriyevska, O. Prykhodko), main features of creative teacher had been determined (M. Nikandrov, M. Potashnyk), conditions of his/her pedagogue creativity had been researched (Y. Babansky, R. Shakurov). Teacher training for pedagogue creativity had been analyzed in I. Hutkina’s, I. Ivanovska’s, S. Sysoyeva’s papers. Thus philosophy aspect of creativity had been outlined in their researches by V. Bibler, Y. Boroday, M. Danylov, K. Kedrov, P. Kopshchyn, O. Korshunov and others. Psychological basis of this problem were presented in D. Bohoyavlenska’s, L. Vyhotsky’s, V. Davydov’s, D. Elkonin’s, O. Leontyev’s, A. Luk’s, Y. Ponomaryov’s, S. Rubinshtein’s and other works. Pedagogical aspect of the formation and creative activity development problem has been covered in V. Andreyev’s, D. Vilkeyev’s, M. Danylov’s, N. Kychuk’s, M. Mahmutov’s, I. Ohorodnikov’s, N. Polovnikova’s, I. Rodak’s, S. Sysoyeva’s, M. Skatkin’s, T. Shamova’s, H. Shchukina’s and other papers.

However, student creativity development by art means is still a topical problem in scientific research for theorists and practitioners.

THE CREATIVITY OF THE TEACHER AND ITS ROLE IN INTERACTING WITH THE STUDENT

Nowadays along with traditional tasks personal creativity development tasks are set off in pedagogic. These tasks deal with special human value and significance and first of all because of her/his unique existence.

To our mind, future teacher personal creativity is possibility corresponded to nature and culture that are formed and covered in the process of academic training and in his/her farther activities,


lead to the productive result receiving during the task solution with the help of non-standard pedagogical impact methods, art means, outlining general and pedagogical culture basis.

According to the scholars’ researches data creative person can: — see the problem, define it and put questions; — determine ways of answer searching; — experience the process of decision searching emotionally – feel the «throes of creation»;

— have a strong motivation towards the problem solution: value, life meaning (look for the answer even dreaming);

— receive not only a new original result but the whole process of its receiving is characterized by newness. In which forms does student creativity occur? Naturally, there

are creative tasks: academic year paper, diploma paper, taking part in scientific clubs etc. What about the process of studying? What news does the subject create during the studying? The scholars (O.Zaporozhetz, V.Davydov and others) consider the process of human development as a creative one. A person (child, pupil, and student) always finds out something new for him/herself, adds something new to his/her experience.

Therefore teacher creativity development is a necessary condition of creation. As a result creative abilities are formed, creative and pedagogical organization process thinking, teacher’s and student’s attitude to the reality are brought up [2].

Among a lot of creativity development means and future teacher creativity means art plays a significant role. It is a sample of creative inspired activities. Art influence on youth spiritual culture formation is caused by art nature. Art essence is determined by the entire and obligatory artistic world representation and depends on these new growths that are connected with the peculiarities of artistic world perception. All kinds of art personalize artistic and esthetic world vision, developed imagination and fantasy, creative thinking without which any creativity is impossible.

Creative person is the result of his/her communicative and common activities experience, result of the own energies. Personal inner world is formed and this world gives for all activities a creative character or vice versa determines the activity through


the finished schemes created by someone. Exactly the inner world enrichment that is created by a person according to the laws of self-development and creativity becomes a powerful source of full human development.

In modern global crises person does not have a right for passivity. He should become an active in his/her doings, self-improvement, and creativity. Modern education should work for higher human achievements connected with personal creativity development.

ATTITUDES OF STUDENTS TOWARDS CREATIVITY

Student age is a sensitive one for acquisition of maturity, rising to creativity tops where the social (objective) creativity begins. It is impossible to work without diligence and creativity because there are all the conditions for own potentialities development exactly in this period. Students limit themselves sidestepping the productive work, doing the tasks formally, rewriting from another copybook, working according to the motive of bad mark avoidance, do not they? Students confine themselves living today and not making plans for vocational future, do not they?

How does creativity reveal itself? Naturally, everyone studies how to think according to the algorithm at the beginning. The algorithm as a strict and clear consequence of actions plays an important role in those cases where they should form strong abilities (including abilities to think of). According to the algorithm logic thinking of studying subjects is successfully developed. However, it is very important to teach students to make algorithms individually.

Teaching ways of different practical tasks solution heuristic techniques help (teaching through the leading questions that facilitate the process of the correct way searching: teaching from general prescripts to specific ones).

However, in the process of vocational training student should study how to make the most important heuristic methods for him/herself. It has a significant meaning for his/her mental development. Thereby student forms for him/herself subjective newness, creates own inner subjective world. This newness is implicated to own


mind, and sensitivity to cognitive problems. Creativity is revealed (the basis of art).

Creativity parameters: — originality; — semantic flexibility (new way of subject use, for example, answering the question «Where can we use the book?»);

— artistic adaptive flexibility (changing of stimulus form to observe new sign in it);

— ability to make new ideas in unregulated conditions;Student creativity is a receiving of something new first of all in

own inner experience. Creativity is not a synonym for thinking. Thinking is the intellectual processing of material, accent on the material understanding, separate details working processing from which a new product appears. Creativity comes out in different styles of information processing (compendium, thesis etc.). Creativity is always a spontaneity and rapidness (but it is correlated with art) during the task solution.

Which recommendations can You give for students to develop their creativity (divergent thinking)? 1. They should perceive scientific information not for rote but for

logic processing, and determination of caution. It is important to follow the principles of scientific management training (SMT), principles of mental work scientific management.

2. They should demonstrate independence, criticality, and abi-lities to perceive new ideas and abandon their false thoughts. Acquisition of cognitive competence plays an important role that is manifested by such abilities as:

— to work with text that has insufficient or contradictory information (find necessary information);

— to demonstrate abilities to interpret contradictory and controversial material;

— to evaluate contradictory information and form hypotheses of its solution;

— to explain, evaluate alternative points of view, form the own attitude to is in natural and scientific knowledge.Merely under such circumstances the basis for objective

creativity in vocational activities is formed. There are:


1. Thinking productiveness covered in quantitative characteristics of cognitive activities deployment (analysis, synthesis, etc.) and in qualitative indicators (successful solution of teaching objec-tives, the own point of view formation, the own attitude to the problem and own understanding of its solution ways).

2. Critical thinking, need for validity and argumentativeness of the ideas and considerations;

3. Reflexivity development: — readiness for objective self-estimation; — ability to debate with oneself; — ability to self-regulation.

4. Hard-working nature, being in searching and movement all the time, single purpose in work.

5. Inner unity, entirety and selective position towards the goal im-plementation.

6. General level of culture, personal mental characteristics deve-lopment. The scholars outline certain stages of creative process that can be

successfully used for example during the diploma paper writing. According to V.Zinchenko there are such stages of creative process: 1. Problem statement, need for its solution, mental powers mobili-

zation and tension.2. Perception and analysis of situation, its awareness.3. Hypothesis statement, searching for ways of problem solution

(conditions of its solution are analyzed and itemized).4. Beginning of problem solution (unity of conscious and uncon-

scious), making a plan of searching and problem solution.5. The idea of proper mean for problem solution.6. Practical realization of the idea.

Intuition is a fast process of proper way for problem solution searching on the basis of markers searching that sometimes are not related logically or can not be exposed to logic of reasoning. Intuition is an ability to understand the truth directly. The conclusion is mainly based on guess.

A lot of great scientific achievements and discoveries were made with the help of intuition. In other words it was gained from subconscious (for instance, I.D. Mendeleyev’s periodic system,


N.Bor’s structure of the atom, Nostradamus’s humanity future, Lyuter-Kalvin’s ethic laws etc.). There is the hypothesis that the subconscious is connected with the global conscious, space information realm (acad. H.I. Shypov, M.M. Moiseyev, I.O. Ilyin, V. Tykhoplav and others).

C. Rogers says: «Creative person is a free person who is able to be oneself and hear his/her own ego».

What are student personality features that promote creativity components formation?

There are the most important among them: — positive I-concept, confidence in one’s opportunities; — imagination development, fantasy commitment; — self-discipline; — responsibility.We can not make a student create if he does not want it... Eastern

proverb says: «Ass who is not thirsty does not drink water». There are some points that prohibit creativity components formation: 1) weak motivation of learning and vocational activities; 2) negative «I-conception»; 3) conformance; 4) self-discipline absence. These features can be a cause of students’ academic failure.

CONCLUSIONPersonal creativity is a complicated structure that includes

emotional culture, system of culturological, vocational and pedagogical knowledge, wide general cultural erudition, and genetic preset ability, outlook in the humanities, creative thinking, and ability to model different ways of creative activities.

Creativity develops gradually and through the enrichment of creative experience, systematic focusing on the creative activities, and upbringing of creative need.

Every person has prominent individual creativity, and art is an effective mean of its development. Its different kinds make a contribution to person including in the process of co-creation with an artist (work perception, its aesthetic evaluation, aesthetic judgement).

Direct artistic and creative activities (taking part in dramatization, creative performance ensemble) successfully promote thinking


creativity development, ambition for creativity as for universal personal feature.

Thereby art influence on the personal creativity development is caused by the all pedagogical process organization. As a result creative abilities are formed, creative thinking is brought up, and creativity is developed.

REFERENCES1. Barko V.I. How to determine child’s creative abilities? / V.I.

Barko, A. M. Tyutyunnykov. – K.: Ukraine, 1991.2. Verbytsky V. Creation problems. Extracurricular pedagogical

creation / V. Verbytsky // Native school. - 1999. - № 5.3. Kvyatkovsky Y.V. Student mental development / Y.V.

Kvyatkovsky. – Soviet pedagogic. – 1991. - № 1. – p. 21-26. 4. Kozlenko V. Student creative person formation / V. Kozlenko

// Native school. – 1999. - № 5.



NOTY O AUTORACHАлексеева Лариса Леонидовна – dr hab. доктор педагоги-

ческих наук, доцент Российская Академия Образования, Москва

Беккерман Павел – Педагог дополнительного образования ГБПОУ Политехнический колледж имени П.А. Овчин-никова Москва

Al Masny Nebras – mgr; Ambasada Zjednoczonych Emiratów Arabskich w Polsce

Bursová Janka – PhDr. Mgr. PhD. Catholic University, Faculty of Theology in Spišské Podhradie

Kochański Tomasz – dr inż.; Wojskowa Akademia TechnicznaLešková Lýdia – doc. PhDr. Ing. PhD.; Katolícka univerzita

v RužomberkuMietlewski Zygmunt – dr inż.; Akademia Morska w GdyniОлесина Елена – dr; Российская Академия Образования,

МоскваPavlun Vasyl – Ph.D.; Rivne State Humanitarian University, Rivne.Radomskaya Olga – PhD.; Российская Академия Образования,

Москва Семенова Елена Александровна – candidate of Pedagogical

Science, scientist of theatre aboratory of the Russian Academy of Education

Стукалова Ольга – dr hab. доктор педагогических наук, до-цент Российская Академия Образования, Москва

Svitek Vladimír – mgr; advokátsky koncipient, Advokátska kan-celária JUDr. Jozef Podoba

Szajda Mariusz – dr; Akademia Sztuki w Szczecinie Школяр Людмила – dr hab. доктор педагогических наук, до-

цент Российская Академия Образования, МоскваVytkalov Sergey - Ph.D.; Rivne State Humanitarian University,

Rivne.

NOTY O AUTORACH


LISTA RECENZENTÓW ZA ROK 2016Prof. dr hab. Jewgienij M. Babosow (Narodowa Akademia Nauk

Biaorusi); PhDr. Zuzana Budayová, PhD. (Katolícka Univerzita v Ružomberku);

PhDr. Janka Bursová PhD. (Katolícka univerzita v Ružomberku);

Dr Katarzyna Bocheńska-Włostowska (Uczelnia Warszawska Marii Skłodowskiej-Curie)

Dr.h.c. doc. PhDr. Pavel Czarnecki (ISM Slovakia v Prešove)

Dr in. Jerzy Donarski (SWBJ w Warszawie)

Prof. ThDr. Cyril Hišem, PhD. (Theology Catholic University in Ružomberok)

Dr Maryla Januszewska-Warych (Akademia im. J. Długosza w Częstochowie)

Dr hab. Tatiana Kamińska (Uniwersytet Biznesu i Prawa w Kijowie)

Prof. dr hab. Jerzy Kosiewicz (AWF w Warszawie);

Prof. Irina Pavlenko (Europejski Uniwersytet w Kijowie)

Prof. Carmine Pinto – Uniwersytet w Solerno (Włochy)

Dr hab. Łukasz Popławski (UR w Krakowie)

Dr Sławomir Stawicki (Akademia Medyczna w Warszawie)

Prof. dr hab. Michał Troszyński (PAN)

Ks. prof. dr hab. Stanisław Urbański (UKSW w Warszawie)

Dr hab. Grzegorz Wejman (prof. US)

LISTA RECENZENTÓW ZA ROK 2016

Documents

Zarządzanie i Edukacjawarszawa.janski.edu.pl/files/wydawnictwo/ZiE 109/ZiE_109.pdf · 8 ZARZĄDZANIE I EDUKACJA nr 109/2016 – listopad – grudzień Jak odzyskać utracone, w wersji