· Web viewSpm: når du siger, at de stiller urimelige krav til pædagogen. De her og skal håndtere de her problemtiker og det indebærer at personale skal involveres i hjemmet

Masteruddannelsen i social integration 2009 Psykologisk institut Århus Universitet

Children policy and govermentality-teknologies in the kindergarten

Peder Eybye20070620

01-06-2009

Vejleder: Kristian Kindtler

Afhandlingen må offentliggøres

Den sammenhængende børnepolitik

&

styringsteknologier i børnehaven

English abstract: The project describes an investigation of governmentality in the kindergarten and how the nursery assistant and his/her child-rearing is subjugated by political visions and goals. During my research I have been studying two kindergartens. In this connection I have interviewed the manager and the assistants, and I have made video-observations of the lunch breaks in the kindergarten. I have analyzed the empirical results through theoretical concepts from M. Foucault and E. Goffman. Furthermore I have written a theoretical discussion of my results and methods. My principal result is discovering what importance table manners have on child-rearing methods in the kindergarten. Governmentality is of great importance to the nursery assistants both when it comes to their work with the children and how the political visions and goals rule the terms of the assistants work.

2

IndholdEnglish abstract:................................................................................................................2

Indledning:..........................................................................................................................5

Problemformulering:.......................................................................................................8

Læsevejledning:.................................................................................................................9

Metode:...............................................................................................................................10

Forforståelse:................................................................................................................10

Interview:.......................................................................................................................10

Afgræsning af empiri og video som metode:......................................................11

Etiske overvejelser og tilbagemelding til pædagogerne fra videooptagelserne:.....................................................................................................13

Valg af teori:..................................................................................................................14

Foucault:.....................................................................................................................14

Goffman:......................................................................................................................15

Analysemetode:...........................................................................................................16

Videnskabsteoretisk position:................................................................................16

Udvikling af egen forforståelse:.................................................................................18

Delkonklusion:.............................................................................................................22

Analyse af styringsregimer i pædagogisk praksis:..............................................24

At undersøge styringens synlighedsfelter:.........................................................27

Børne- og unge politik:...........................................................................................27

Frokosten i daginstitutionen:..............................................................................28

At sætte fokus på styringens tekniske aspekter:..............................................30

Børne- og ungepolitikken:....................................................................................30


At anskue styring som en rationel og gennemtænkt aktivitet:...................33


3


At undersøge skabelsen af identiteter:................................................................34



Bordskik:................................................................................................................39

Konflikter:..............................................................................................................41

Metodekritik:...................................................................................................................47

Konklusion:......................................................................................................................49

Litteraturliste:.................................................................................................................51

Bilag:...................................................................................................................................54

Bilag 1:............................................................................................................................54

Bilag 2:............................................................................................................................55

Bilag 3:............................................................................................................................56

4

5

Indledning:Herværende masterprojekt er udarbejdet i forbindelse med uddannelsen Master i Social Integration på Århus Universitet. En uddannelse, hvor der stilles skarpt på integrationen i det danske samfund. Formålet med projektet er at fokusere på styringsmekanismer i daginstitutionen. Styring af pædagogen og styring af barnet. Jeg vælger af hensyn til omfanget af projektet at koncentrere mig om aldersgruppen 2,9 år til 6 år, altså børnehaven. Spøgsmålet er i hvilken grad, at styring kan anvendes i integrationen af barnet i fællesskabet?

Min egen baggrund er en uddannelse som socialrådgiver, efter endt uddannelse arbejdede jeg i en kort årrække som sagsbehandler i kommuneregi og endelig 4 år som socialrådgiver på psykiatrisk afdeling. Siden 1994 har jeg været ansat på Ikast-Seminariet, hvor jeg varetager uddannelsen af pædagoger i fag indenfor det sociale og det organisatoriske område. Ikast-Seminariet er i dag fusioneret ind i VIA sammen med en lang række lignende uddannelsesinstitutioner indenfor sociale, pædagogiske og sundhedsmæssige områder samt det tekniske, præsenteret ved det tidligere Vitus Bering i Horsens.

Pædagoger arbejder i flere faglige felter, de store områder er daginstitutioner med børn i alderen 0-6 år og større børn og unge 6-14(18) år, specialtilbud på institutioner for børn og unge og botilbud for voksne med nedsat psykisk og/eller fysisk funktionsevne samt arbejde med personer med sociale problemer. Derudover arbejder pædagoger på en lang række andre områder, som ikke er relevante for dette projekt.

Min interesse for uddannelsen Master i Social Integration har været det brede daginstitutions-område, jeg har tidligere på uddannelsen udarbejdet en opgave med fokus på forældresamtaler i børnehaven. Her optog jeg fire forældresamtaler med videokameraer, et kamera med fokus på pædagogen og et med fokus på forælderen/forældrene. Denne empiri analyserede jeg med udgangspunkt i Goffmans ansigtsarbejde, Foucaults magtbegreber og Habermas’s begreber livsverden og system. Interessen for den pædagogiske praksis har jeg forfulgt efterfølgende. Via min læring og undervisning i organisation og sociologi er min erfaring, at sammenhænge og forbindelser mellem forskellige organisatoriske niveauer kan være afgørende for forståelsen af praktikker. Derfor valgte jeg bevidst en organisatorisk og mere overordnet tilgang i min opgave på 3. semester af uddannelsen. Her analyserede jeg 5 kommuners sammenhængende børnepolitikker, jf. Servicelovens § 19 stk. 2. Endvidere gik jeg tæt på en kommunes politik, hvor jeg interviewede nøglepersoner på forvaltningsniveau. Jeg så på begreberne inklusion og rummelighed, hvorledes inklusionsdiskursen var styrende for ledelsespersoner og politikker. Her inddrog jeg Foucault som teoretiker, med særlig fokus på styring via governmentality.

Opgaven på 3. semester var et forarbejde til dette masterprojekt, idet jeg nu ønsker fortsat at arbejde indenfor området. Jeg vil nu sætte skarpt på den konkrete pædagogiske praksis. Hvilken sammenhæng er der mellem den sammenhængende børnepolitik og daginstitutionens pædagogiske praksis? På hvilken måde lever institutionen op til kommunens krav og mål? Endvidere vil jeg analysere 2 forskellige daginstitutioners konkrete hverdagspraksis. Begrebet governmentality

6

ønsker jeg ligeledes at forfølge i herværende projekt, idet jeg ikke kun ser styring som styring på et politisk og forvaltningsniveau, men også styring blandt mennesker. Hvordan styrer vi hinanden? Hvordan styrer pædagogen børnene? Samt hvordan med den omvendte styring: Hvordan styrer barnet pædagogerne? Har barnet en magt overfor pædagogen? Disse spørgsmål er interessante og flere af disse ønsker jeg at forfølge i nærværende projekt.

Min interesse for emnet inklusion, eksklusion og daginstitutionsområdet stammer fra flere kilder. Under mine praktikbesøg i 2005 og 2006 berettede flere studerende og vejledere (pædagoger) om et stigende antal børn med behov for særlig støtte i institutioner og skoler. Inklusionstanken, at inkludere alle børn i daginstitutioner og skoler i dagligdagen, er en tiltalende tanke. Imidlertid rejser det en række spørgsmål:

”Placeres støttekrævende børn i almindelige sociale sammenhænge uden den nødvendige støtte, hvilke konsekvenser kan det få for barnet og barnets omgivelser?

Kommunerne formulerer en sammenhængende børnepolitik for at sikre sammenhængen mellem det generelle og forebyggende arbejde samt den målrettede indsats over for børn og unge med behov for særlig støtte. Betyder det flere børn i inklusionens navn placeres i almindelige sammenhænge?

Hvordan påvirker den megen fokus på inklusion arbejdsmiljøet på institutionerne? Hvilken påvirkning kan inklusion få på medarbejdernes stressbelastninger?”

(Eybye 08)

I februar 2009 finder jeg en artikel i det lokale BUPL-blad. Artiklen omhandler en gruppe af pædagoger, der er kritiske overfor kommunens normering. Pædagogerne har foranstaltet en underskriftindsamling blandt deres kollegaer. Deltagerne i gruppen har været i dialog med ledelse og politikere. Initiativtagerne fik ca. 150 pædagoger fra Ikast-Brande kommune til at skrive under på deres mail, hvor deres bekymring over arbejdsforhold og normering fremgik (se bilag 1). Gruppen har i samarbejde med forvaltningen på Ikast-Brande kommune beregnet, at normeringen i børnehaven ligger 8,6 % og 9,7 % under to omkringliggende kommuners normering (Intern arbejdsdokument 2008a). Endvidere har de beregnet, at det pædagogiske område bør tilføres 4,9 mill. kr. for at komme på niveau med de andre kommuner. Gruppen får beløbet med på kommunes oversigt i forbindelse med de politiske budgetforhandlinger for 2009. Budgetforhandlingerne i efteråret 2008 ender imidlertid op med en besparelse på knap 2 % med virkning fra d. 1.1.2009.( Lokalposten 2009, nr. 1).

Et andet forhold som jeg finder interessant: Forholdet mellem groft sagt to institutions typer: Institution A har børn, der oftest kommer fra økonomisk velfunderede familier med ejerbolig, både mor og far (alternativt en pap-far eller pap-mor) er tilstede i familien og på arbejdsmarkedet i vellønnende jobs. Institution B har forholdsvis mange børn, der kommer fra familier med mindre gode økonomiske vilkår, evt. enlige forsørgere, lejebolig og nogle familier har sociale problemer i form af vold, misbrug, længerevarende arbejdsløshed. Nogle familier klarer økonomien på overførselsindkomster såsom arbejdsløshedsunderstøttelse eller kontanthjælp. Disse to institutioner

7

har de samme vilkår for at drive daginstitution, på trods af at belastningen af institution B er større end institution A.

Disse to forhold vælger jeg at sætte skarpt på. Hvorledes pædagoger i pågældende kommune er i stand til at arbejde inkluderende i daginstitutionen, samtidig med at deres normering er mindre end de omkringliggende kommuner. Endvidere tager jeg udgangspunkt i 2 institutioner, der opfylder kravene for institution A og B, som beskrevet ovenfor. Jeg har med udgangspunkt i min forforståelse af institution A og B udvalgt to institutioner i kommunen. For at afgrænse min empiri vælger jeg at tage udgangspunkt i en børnehavegruppe i hver af de to institutioner. Heraf kommer min problemformulering som følger nedenfor.

Jeg er bevidst om, at min forforståelse er en forenkling af virkeligheden. Der kan findes børn i institution A, der har sociale problemer. Der kan være tale om børn fra karrierefamilier, hvor økonomien er i top, mens den følelsesmæssige kontakt og tid til barnet ikke er til stede. Endvidere behøver alle børn i institution A ikke at komme fra velfungerende karrierefamilier.

8

Problemformulering:Min overordnede problemformulering er

Hvordan opfylder institutionerne A og B kommunens sammenhængende børnepolitik?

Det handler altså om, hvorledes institutionen, symboliseret via pædagogen og pædagogens handlinger, styres af kommunens sammenhængende børnepolitik. Hvilke krav stilles gennem visionerne og mål til institutionen og dermed til pædagogens pædagogiske praksis? På hvilken måde fungerer politikken som en politisk styring, altså en værdistyring. Det handler om værdier og visioner og ikke om konkrete politiske initiativer i en hverdag. Men politisk styring i en overordnet kontekst, som sætter sit fingeraftryk ved pædagogens handling og måske ind i en tænkning. Hvordan kan jeg identificere styringen? Er der tale om conduct of conduct? (Foucault 1986). Jeg vil arbejde med kommunens børne- og unge politik, lovgivningsmæssige krav, institutionernes læreplaner og endelig vil jeg udforske ledelsens forhold til politikken.

Det overordnede problem vil jeg udforske gennem mine underordnede problemstillinger:

Hvordan styres og styrer pædagogen i daginstitutionens pædagogiske praksisregime via styringsteknologier?

Det er min påstand, at den sammenhængende børnepolitik virker styrende på pædagogens pædagogiske praksis! Pædagogens handlinger og tænkning i hverdagen er underlagt en række forhold. Ikke kun børnepolitikken, men også pædagogens hverdagshandlinger (Andersen 2002). Hvorledes handlingerne komme til udtryk i hverdagen og samtidig er en del af det pædagogiske regimes styringsteknologi forsøger jeg at afdække med anvendelse af video-optagelser af frokostsituationer fra 2 børnehavegrupper. Disse video-optagelser forsøges anvendt til en iagttagelse af praksis, for at iagttage magtens tilsynekomst i relationerne mellem politik, forvaltning, institution, ledelse, pædagog og barn. Som optik til at organisere denne iagttagelse vælger jeg Deans styringsanalytik, der bygger på Foucaults begreb governmentality. Med det formål at komme tættere på handlingen vælger jeg ligeledes mikro-sociologien. Gennem Goffmans begreber ses detaljerne både aktørernes handlinger, deres ansigts-arbejder og aktørernes arbejde med egne og andres territorier. Derfor min sidste problemstilling:

Hvordan kan mikrosociologiske begreber supplere analysen af styringsteknologi?

Integrationen af individer i hinandens verdener og konflikten mellem individ og gruppe vil ikke blive behandlet selvstændigt, men vil være et gennemgående spørgsmål, der vil blive diskuteret løbende i opgaven.

9

Læsevejledning:Projektets metode vil være første punkt i min redegørelse. Jeg beskriver mine overvejelser og handlinger, jeg forsøger at problematisere mine valg og diskutere disse. Jeg ønsker således at vise, at mine overvejelser og valg er bestemmende for mine resultater. De dirigerer mine resultater, da min optik er bestemmende for, hvad jeg ser efter og dermed kommer til at se, både i litteratur og i empiri.

Forinden den egentlige analyse vil jeg forholde mig til min forforståelse, om mine forventninger til de to institutioner A og B er blevet indfriet. Jeg ønsker således at vise, hvorledes min forforståelse er udviklet og forandret.

Selve analysen er bygget op omkring Dean’s fire dimensioner (Dean 2006 p. 61) og hans udvidelse og efter min mening, lettere forandrede analyse via de fire dimensioner (Ibid p. 67-76). Jeg arbejder med to sideløbende analyser: Børne- og ungepolitik fra Ikast-Brande kommune og egen indsamlede empiri fra interviews og videooptagelserne i de to institutioner A og B. Jeg har benævnt de to analyser Børne- og ungepolitik og Frokosten i daginstitutionen. Jeg arbejder med at dokumentere min analyse gennem citater i kursiv og med indrykket margen i teksten. Citaterne kommer fra interviews med lederne, udskrifter af video-optagelser og samtaler med pædagogerne efterfølgende. Citaterne er valgt som illustration til og et argument for analysen.

Foucault’s begreb governmentality er et grundlæggende begreb for Dean. Derfor arbejder jeg i flere dele af projektet med teoretiske redegørelser og diskussioner af Foucault og hans bidrag. Projektet fremstår bevidst med diskuterende og redegørende afsnit, hvor teori og empiri er forsøgt samarbejdet. Målet har været at lave en analyse via Foucaults begreber og Deans analytik af empirien.

Endelig har jeg forsøgt at forholde mig kritisk til egne som andres arbejder.

10

Metode:

Forforståelse:Min forforståelse af institutionerne A og B var følgende:

Institution A: populær blandt forældre, især vælger velfungerende familier med både mor og far på arbejdsmarkedet institutionen, flertallet af børn kommer fra familier med ejerbolig og institutionen har enkelte børn med anden etnisk baggrund end etnisk dansk.

Institution B: institutionen har flere børn med anden etnisk baggrund end etnisk dansk. Flere forældre er enlige, flere af børnene kommer fra familier, der bor i lejebolig i blokbyggeri og flere af familierne har sociale problemer.

Denne forforståelse har jeg afprøvet gennem mine interviews og besøg på institutionerne, min forforståelse har således udviklet sig. Denne udvikling vil jeg komme tilbage til.

Interview:Min egen-empiri er indsamlet via interviews med lederne af de to institutioner, gennem video-optagelser af frokost-situationer fra hverdagen og samtaler med pædagogerne efterfølgende. Interviewene med lederne er gennemført som semistrukturerede forskningsinterviews (Kvale 2004). Jeg har udarbejdet en interviewguide, som jeg har opbygget efter Kvales liste (Ibid. p. 137). Guiden er tænkt som en støtte under interviewet, således at jeg tager udgangspunkt i guiden (Se bilag 2). Men jeg forsøger gennem den interviewedes svar at lytte mig frem til de næste spørgsmål, for således at spørge uddybende og dermed komme mere bag om svarene (Ibid. p. 139). Jeg vil således lade svarene give mig nye spørgsmål. På den måde bliver det den interviewede, der fortæller med egne ord og foretager egne valg, altså den narrative metode (Andersen 2001). Jeg forsøger at være åben overfor nye og uventede fænomener. Dog vil jeg forblive den styrende. Jeg vil benytte interviewguiden og dermed sikre fokus på temaer, der dækker mit emne (Kvale 2004 p. 41). Min tanke med at benytte det semistrukturerede interview er, at jeg ønsker at udforske den interviewedes oplevelse af emnet. Endvidere er det væsentligt at skelne mellem interviewspørgsmål og forskningsspørgsmål (Ibid. p. 134). Et eksempel her kan være spørgsmål, der anvender begreber som styringsrationale eller styringsteknologi. Begreberne er forskningsbegreber, som er mit egentlige motiv. Hvis mine interview-spørgsmål indeholdt begreberne, ville de være for langt fra interviewpersonens dagligdag og dermed være uforståelige. Det ville forudsætte, at interviewpersonen har en dybere forståelse af Foucaults begreber, hvilket ikke er sandsynligt. Det drejer sig i stedet om, at spørge rundt om mere dagligdags begreber som f.eks. spørgsmålet her fra min interviewguide:

Hvordan ser du institutionens muligheder for at leve op til kommunens politiske vision 2012 og servicemålene i politikken?

11

Gennem spørgsmålet får jeg interviewpersonen til at forholde sig til kommunens sammenhængende børnepolitik som en styringsteknologi. Dog samtidig uden at interviewpersonen skal forholde sig til det abstrakte begreb: styringsteknologik. Man kan populært sige som Kvale, at man skal spørge rundt om emnet og ikke til emnet.

Jeg vælger at udskrive interviewene med lederne fuldt ud, idet jeg således kommer tættere på min empiri. Udskrifterne er ikke vedlagt projektet, men kan rekvireres ved undertegnede, efter ønske. I forbindelse med udskrivningen er samtlige navne, genkendelige steder og situationer forsøgt anonymiseret for sikre størst mulig anonymitet i projektet. Dette er gjort af hensyn til deltagerne i interviewene. Gennem udskrivningsprocessen får jeg et større ejerskab af materialet og dermed et større overblik. Det skaber et grundlag for analyseprocessen, hvor jeg vil kode og rekontektualisere mine udskrifter og således finde temaer i forhold til min problemformulering (Harboe 2001 p. 106). Temaerne vil jeg analysere via teoretiske begreber primært fra Foucault. De teoretiske begreber vælger jeg kun kort at forklare i mit teoriafsnit. Jeg vil anvende dem i analysen og her uddybe og arbejde med de teoretiske begreber.

Samtalerne med pædagogerne efterfølgende er foregået ved, at jeg forinden har sendt mine udskrifter fra video-optagelserne til deltagerne. Efterfølgende har vi mødtes på institutionen i ca. 1 time. Jeg har lagt ud med at spørge pædagogerne, om der er noget fra udskrifterne, der har fanget deres interesse. Efterfølgende har vi set forskellige video-klip og sammen har vi udforsket børnenes og deres egne handlinger. Formålet med samtalerne er at høre pædagogernes kommentarer af min iagttagelser og på deres egne handlinger. Samtalerne har jeg optaget på bånd. Vedr. transskribering af samtalerne har jeg valgt, grundet det fremskredne tidspunkt her kort før aflevering af masterprojektet, kun at gennemlytte båndene og udskrive dele heraf.

Jeg vil nu begrunde min afgrænsning af empiri og valget af video som metode.

Afgræsning af empiri og video som metode:Min proces mht. udvælgelse af institutionerne har jeg skildret (se indledning). Jeg henvendte mig pr. mail til institutionslederne og dernæst pr. telefon. Begge ledere var interesserede i at stille op til interview, de forventede, at deres pædagoger var villige til at indgå i interviews og videooptagelser. I mange kommuner arbejdes med Marte Meo-metoden, hvor video indgår som et centralt redskab. Det er derfor velkendt for pædagoger at arbejde med video i det pædagogiske arbejde. Personalet informerede jeg på et personalemøde. Jeg fremlagde min baggrund, idé og metoder til mit projekt. Personalet var ved begge møder interesserede i at deltage. Jeg valgte af hensyn til empiriens omfang at lægge et afgrænset fokus på pædagogisk praksis i form af frokosten. Dette i form af videooptagelser i børnegruppen på hver af de to institutioner af frokost-situationen. Børn og voksne er samlet på stuen omkring et fælles projekt: frokosten. I forbindelse med måltidet er der regler og guidning. F.eks. det at spise; hvor meget spiser barnet; hvordan spiser barnet; hvad laver barnet samtidig med, at det spiser og ikke mindst hvilken holdning har pædagogerne til, hvordan måltidet skal indtages, hvad er tilladt og hvad er ikke tilladt?

12

Jeg vælger at optage med et kamera på hver stue – igen for at afgrænse empirien. Jeg udleverer et kamera, 5 bånd og et stativ til hver stue. Pædagogerne skal selv sætte kameraet op og foretage optagelserne. Kameraet sættes i gang, når frokosten starter. Optagelsen stoppes når måltidet og oprydningen er slut eller båndet er løbet ud. Det vil give mig ca. 5 videooptagelser pr. institution, i alt 10 bånd af ca. ½-1 times varighed. Efter aftale med pædagogerne sættes kameraet op, et par dage før optagelserne starter, for at børnene kan vænne sig til det. Anvendelse af video forstærker den måde, hvorpå børn sætter sig selv og andre i scene. Ved at give børnene en tid til at vænne sig til kameraets tilstedeværelse mindskes denne iscenesættelse (Nielsen 2003 p. 189). Pædagogerne vil være bevidste om, at deres praksis optages på videobånd. Imidlertid er det min erfaring fra tidligere arbejde med video, at deltagerne glemmer kameraet, når de bliver optaget af arbejdet.

Jeg vælger kun at optage med et kamera i hver situation. Det betyder, at kvaliteten af optagelserne ikke vil være optimale. Der vil være flere personer, der taler ind over hinanden, således at det vil være svært at skelne de forskellige udtalelser fra hinanden. Videodækning af en stue med 2-3 voksne og 15-20 børn vil kræve 3-4 kameraer på billedsiden. På lydsiden vil det først være optimalt, hvis hver person i rummet har hver deres personlige mikrofon (Kofoed 2001 p. 32-34). Det vil kræve et teknisk set-up, som er for kompliceret til mit projekt. Det er dog interessant, om kvaliteten af optagelserne, både hvad angår lyd og billede, vil være tilstrækkelige som analysegrundlag.

Videooptagelserne er et forsøg på at skildre den pædagogiske praksis omkring måltidet: frokost. En praksis, der skabes i et samspil mellem pædagoger, mellem børn og mellem pædagoger og børn. At optage video er ligesom et lydbånd kun et billede af virkeligheden, det er ikke virkeligheden (Alrø og Dirckinck-Holmfeld 2001 p. 5-6). En videooptagelse med en tydelig billedside og en tydelig lydside gengiver en situation meget klart. Da videoen kan ses flere gange og i forskellige hastigheder, kan den være med til at synliggøre uklare forhold, der indvirker på interaktionen mellem personerne på videoen. Dermed går videoen tæt på de personer, der optræder på skærmen. Man ser, hvorledes de optræder i dagligdags situationer. Et eksempel kan være en konflikt mellem en pædagog og et barn, hvor pædagogen anvender en metode, der i øjeblikket syntes som det rigtige valg. Men når situationen er fastholdt med lyd og billede, kan det vise, at metoden måske ikke er helt velvalgt. Dette betyder, at der skal være en etik omkring videooptagelser, som bør være skarpere end i forbindelse med lydbånd. Det vil jeg komme ind på nedenfor.

Videoerne har jeg overført til min computer, således jeg kan gennemse videooptagelserne og samtidig transskribere udvalgte dele heraf. Det gøres ved at have to programmer kørende på samme tid på computeren. Jeg har valgt at transskribere i en sammenhæng, for at få det verbale og det non-verbale sprog med i samme tekst. Altså så tæt på almindelig fortælleteknik som muligt (Rønholt 2003 p. 132). Jeg vælger kun at udskrive dele af videoen, da en fuld transskribering af båndene vil være for omfattende i forhold til dette projekt. I modsætning til min udskrivning af mine interviews, hvor jeg gennemfører en fuldstændig transskribering. En fuld transskribering vil være det bedste, men yderst tidskrævende. Endvidere indeholder en videooptagelse mange dimensioner, som umuliggør en fuld transskribering. Der er mange personer, der handler samtidig på en videooptagelse med 10-15 børn og 2-3 pædagoger, altså mange dimensioner. Hvad indvirker på hvad og på hvem og hvor meget? Det er blot enkelte af de mange spørgsmål, der kan stilles til en

13

videooptagelse (Alrø og Dirckinck-Holmfeld 2001 p. 81-83). Jeg vælger at transskribere udvalgte dele. Jeg er her interesseret i styringer af barnet og barnets modmagt samt, hvis dette er muligt at identificere, barnets magt overfor pædagogen. Udskrifterne af videooptagelserne er ikke vedlagt som bilag, men kan rekvireres hos undertegnede.

Etiske overvejelser og tilbagemelding til pædagogerne fra videooptagelserne:Det er her relevant at gøre etiske overvejelser i forhold til alle de implicerede parter. Her, som i tidligere opgaver, har jeg været i tæt kommunikation med forvaltningen af daginstitutionsområdet, både forvaltningschef og ansatte. Ved starten af projektet havde jeg en samtale med chefen for daginstitutionsområdet i Ikast-Brande kommune. Jeg informerede om mit valg af institutioner til projektet, således at forvaltningen var informeret om mine ideer. Det betyder, at den kommunale ledelse af daginstitutionsområdet er vidende om hvilke institutioner, der deltager i projektet. Institutionerne er således ikke anonyme overfor forvaltningen. Dette forhold informerede jeg institutionslederne om både i telefonen og ved interviewene. Ingen af lederne havde på den baggrund betænkeligheder ved at deltage i projektet. Jeg vurderede, at det ikke var nødvendig at give pædagogerne samme information. Der er minimum 14 pædagoger på den mindste institution, hvilket betyder, at den enkelte pædagog er anonymiseret i opgaven.

Valget af stue, der deltog i projektet, foregik på personalemøderne på institutionerne. Jeg informerede om mit projekt og hvad det indebar. Den stue, der meldte sig først, blev valgt. På mødet kan jeg kritisere mig selv for følgende: hvis stuerne havde fået en frist på en uge ville vilkårene have været mere lige. Nu blev det de pædagoger, der var hurtigst til at beslutte sig, foretrukket. Ved det ene møde fik jeg indtryk af, at en af de øvrige stuer også var interesseret. Men de sagde det ikke direkte. En intuitiv vurdering på baggrund af det nonverbale sprog.

Endvidere vil der altid være et pres mellem pædagoger og leder på institutionen. Hvilken stue melder sig og viser således initiativ og risikovillighed? Stuen, der melder sig, kan dermed få en goodwill i forholdet til lederen. På det ene af møderne deltog lederen ikke. Men på trods heraf kan der stadig være tale om, at den stue, der melder sig, får en bedre position overfor lederen end de øvrige stuer. Jeg kan ikke umiddelbart se en metode for udvælgelsen, der undgår dette pres.

De pædagoger, der meldte sig til videooptagelse, var alle interesserede i at få en tilbagemelding. Jeg stillede dem en samtale i udsigt med udgangspunkt i min analyse af videobåndene. Jeg vidste på daværende tidspunkt ikke, hvad indholdet af samtalen skulle være. Det afhang af analysen. Jeg forestillede mig, at jeg viste nogle klip fra båndene og hørte deres egne kommentarer på dem selv. Efterfølgende ville jeg give dem nogle hovedpunkter fra min analyse og høre deres kommentarer til denne. Jeg har gennemført opfølgningssamtalerne på den skitserede vis.

Forældrene er blevet informeret gennem et brev (bilag 3), som jeg har udfærdiget og videregivet til forældrene via pædagogerne. Brevet var udformet med en talon, som forældrene skulle underskrive, og dermed give deres accept af optagelsen. Brevet indeholder en redegørelse af formålet med optagelserne, hvad optagelserne skal bruges til og hvem, der kommer til at se dem. Jeg har således

14

mulighed for at anvende klip fra optagelserne som illustrationer til opgaven for censor og vejleder. Jeg har fået underskrifter fra alle forældre til børn, der deltager i optagelserne.

Børnene er dog ikke blevet spurgt. Det kan diskuteres, hvorvidt dette ikke burde være gjort. Børnene ligger krop til optagelserne, de bliver således ufrivilligt udstillet og analyseret uden at have givet eget samtykke hertil. Juridisk er det nok at spørge forældrene. Etisk kan det diskuteres.

Det jeg kan gøre, både i forhold til børn, forældre og pædagoger er, at leve op til pagt-relationen (Christiansen 01 p. 17). Her refererer Christiansen Gold for, at der både er tale om en kontrakt-relation og en pagt-relation. Kontraktrelationen er i mit tilfælde brevet til forældrene og deres underskrift og i forhold til pædagogerne samtalen før og efter optagelserne. Pagt-relationen betyder, ”at man står i gæld til hinanden og relationen derfor omfatter taknemmelighed, troskab, hengivenhed og omsorg” (Ibid.). I mit projekt er der ingen vanskeligheder med pagten med forældrene: de er trygge ved, at pædagogerne har sagt god for projektet og giver derfor deres underskrift (egen tolkning), pædagogerne har en systemtillid til pædagoguddannelsen, som jeg er repræsentant for. Personligt har jeg været med til at uddanne enkelte pædagoger på de to institutioner. Det gælder dog ikke nogle af de pædagoger, der deltager på optagelserne. Men det efterlader igen børnene, hvordan ser pagten ud i forhold til børnene? Jeg kan tilbyde at være etisk forsvarlig i min analyse og tolkning af barnets handling. Jeg skal så og sige analysere videooptagelserne, som hvis jeg skulle offentliggøre en analyse af min egen praksis: jeg skal kunne være mig selv bekendt. Så jeg personligt og etisk kan stå inde for opgaven. Efter disse etiske overvejelser vil jeg nu redegøre for mit valg af teori.

Valg af teori:

Foucault:Foucaults begreber om styringsteknologier har jeg kort været omkring ovenfor i indledningen. Her vil jeg tilføje, at governmentality som begreb formulerede Foucault i 1978. Mere præcist i forbindelse med hans forelæsninger på College de France i 78. Ved forelæsningen d. 25.1 angiver han sikkerhedsdispositiver som en overskrift. Men allerede ugen efter, d. 1.2. forklarer Foucault at den korrekte overskrift bør være: ”Guvernementalitetens historie” (Raffnsøe 08 p. 286).

Begrebet governmentality formuleres forskelligt i de forskellige værker. Der anvendes governmentality (Dean 2006), gouvernementalitet (Kristensen 2003) og guvernementalitet (Raffnsøe 2008). Min analyse bygger på Dean (2006), hvorfor jeg vælger at anvende formuleringen governmentality.

Foucault var grundlæggeren af begrebet og foldede det ud gennem hans forelæsninger om biopolitik i 79 og fortsatte hans arbejder med koblinger mellem governmentality og begreber som subjekt, selvteknologier og ligeledes i hans sidste bøger om seksualitetens historie (bind 2 og 3) fra 1984. Udgivelserne om seksualitetens historie (Bind 2 og 3) overskygger hans arbejde om governmentality, men egentlig kan de også ses som at værende et led i hans undersøgelse af

15

ledelsesrationaliteten. Foucault gennemfører i 1979 en række forelæsninger om ”Biopolitikkens fødsel” (Ibid. p. 287; Hermann 03 p. 90), hvor han så at sige bygger bro mellem hans tidligere forholden sig til magt ”Forbrydelse og straf” og ”Vilje til viden Seksualitetens historie bind 1” og hans tanker om styring (governmentality)(Dean 06 p. 169). Foucault arbejder i biopolitikken med ledelsens(staten) arbejde med styring af befolkningens sundhed, hygiejne, fødsels-og dødsrate (Rafnnsøe 08 p. 287), forholdet mellem barn-forælder, opdragelsen, ernæring (Hermann 03 p. 91). Foucault arbejder videre med koblinger mellem ledelsesrationaliteten om fremkomsten af den moderne liberalisme, om hvorledes udøvelse af ledelse kunne rationaliseres. Foucault afholder flere rækker af forelæsninger i årene 1980, 81 og 82. Forelæsningerne går i flere retninger, men set i et tilbageskuende perspektiv arbejdede Foucault vedvarende med ledelsesrationalitetens problem, historie og udvikling. Foucault arbejder således fortløbende med hans genealogiske metode i sin undersøgelse af ledelsesrationaliteten. Foucault ender med at anvende begrebet governmentality som hans foretrukne definition af magtudøvelse og magtrelationer: ”Udøvelsen af magt består i at lede, styre, dirigere opførsler (conduire des conduites) … At gouvernere vil i denne forstand sige at strukturere det mulige handlingsfelt for andre” (Foucault – her fra Kristensen 2003 p. 96).

Imidlertid lykkedes Foucault ikke med en samlet fremstilling af sine multifacetterede studier af ledelsesrationaliteten i et fælles argument før hans død i 1984.

Foucault’s arbejde med gouvernmentality har inspireret en lang række forskere til at fortsætte arbejdet. Især arbejder med kritik af nyliberalistiske træk i den moderne velfærdsstat og analyser af indirekte styringsformer (Andersen 2007 p. 341). Dean har arbejdet med en større syntese af begrebet, han identificerer fire forhold, der tilsammen udgør et analyseredskab til iagttagelser af styringsregimer (Dean 2006). Disse fire forhold vil være kernen i min analyse af styringsformer i den pædagogiske praksis. De fire forhold vil jeg referere senere i forbindelse med analysen.

Goffman:Udover Foucault vil jeg tage udgangspunkt i Erving Goffmans arbejder om selvets territorier og ansigtsarbejde (Goffman 04 kap. 2 og kap.6). Goffman er valgt, da han giver et skarpt blik for detaljerne af samhandlen mellem mennesker. Jeg kan således anvende hans begreber til at analysere detaljerne i videooptagelserne. Jeg har tidligere arbejdet med udgangspunkt i hans arbejde om ansigtsarbejde (Face-work), hvor jeg via hans optik fik blik for detaljen. Goffmans tekster var ikke traditionelt videnskabelige, han arbejdede meget utraditionelt og havde derfor svært ved at blive anerkendt. Han respekterede ikke fagets traditionelle metodekrav. Hans fremgangs-måde var nonchalant og manglede systematik. Et ex. på kritik af ”Anstalt og menneske”:

”endeløse provokerende og deskriptive sammenligninger af psykiatriske hospitaler med fængsler, forfaldne kostskoler, dårligt ledede skibe og så videre” (W. Caudill (1962). Citat fra Jacobsen og Kristiansen 02 p.162)

Det er muligt at Goffman ikke blev anerkendt blandt datidens sociologer. Men i dag er Goffman en agtet og anerkendt sociolog. Hans arbejder har også været metodeanvisende via hans særegne form. Goffman viste, at sociologisk forskning er en konstant begrebsafprøvende proces. Den sociale

16

virkelighed er hos Goffman er dyb, kompleks, nuanceret og sammensat. Opgaven er at give mening til forskellige og mindre upåagtede sider af menneskers sociale liv (Ibid. p. 184).

Hvorfor har jeg valgt netop Foucault og Goffman? De er ikke set som to forskere, der har noget til fælles. Men hvor Foucault har blik for magtens mikrofysik og styringsrationaliteten, så er Goffmans optik mikrosociologien. Goffman arbejder ikke med magtens ansigt i direkte form. Men i mødet mellem mennesker har han et tydeligt fokus på interaktionen. Goffman viser det betydningsfulde i det enkle møde mellem mennesker, det store i det små (Jacobsen, M. H. og Kristiansen, S. 2004 p. 17). Her supplerer de hinanden i deres forholden sig til individet som subjekt og individets evne til i samspil med andre individer og i institutionel kontekst at indgå i social samhandlen. Relationen mellem institution og forvaltning/kommune/stat og relationen mellem pædagog/barn, pædagog/pædagog og barn/barn.

Analysemetode:Min bearbejdning af empiri (interviews og videooptagelser) har jeg redegjort for i de ovenstående afsnit. Men selve transskriberingen er en interessant proces. Jeg har fundet et skema, der illustrerer denne proces. Jeg har kun taget udgangspunkt i skemaet og derefter konstrueret mit eget (Rønholdt 03 p. 133).

Interview

Lydtekst

Transformation via symbolskReduktion

Sprogtekst Tolknin

g

Analyse via teoretisk optik

Video Billed- og lydtekst

Sprogtekst

Skemaet skal læses således: jeg gennemfører interviews og videooptagelser. Denne empiri består af en tekst i form af et lydbånd og et videobånd (med både lyd og billede). Empirien transformeres gennem en hermeneutisk proces, hvor jeg som forsker tolker og udvælger. Selvom et interview udskrives fuld ud, så er der stadig tale om en tolkning af lydbåndet i hermeneutisk forstand. Herved frembringes en sprogtekst, både hvad angår interview og videobånd. Efterfølgende forestår min tolkning, som består af en analyse via teoretiske optikker, jf. Goffman og Foucault.

Videnskabsteoretisk position:Mit videnskabsteoretiske udgangspunkt i mit projekt er social-konstruktionisme. Det betyder, at mennesket har en selvstændig indflydelse på verden og at vi selv konstruerer vores egen virkelighed. Min erkendelse af min virkelighed er med til at konstruere selv samme virkelighed. Socialkonstruktionismen er der flere udlægninger af. Berger og Luckman’s bud er et af de grundlæggende tilbage fra 1966. De arbejder med tre processer:

Eksternalisering

Objektivering

17

Internalisering

” Daginstitutionen er eksternaliseret daglig praksis i forhold til pasning af børn. Forudsat at forældrene ikke selv kan tage sig af barnet pga. arbejdsmarkedstilknytning. I dag anses daginstitutionen for at være et permanent tilbud, som er nødvendig, for at samfundet fungerer; stort set alle voksne fra 18-65 er enten under uddannelse eller i arbejde. Dermed en objektivering af daginstitutionen. Det spæde barn, der starter i vuggestue og fortsætter i institutionsverdenen gennem opvæksten, oplever det som en naturlig del af verden. Dvs. en internalisering af daginstitutionen som pasningstilbud. Når det spæde barn selv bliver voksen og bliver forældre, opleves det helt naturligt at barnet skal i vuggestue”(Eybye 08)

Gennem denne proces viser Berger og Luckman således at ”at samfundet er et menneskeligt produkt. Samfundet er en objektiv virkelighed. Mennesket er et social produkt” (Berger og Luckmann, citeret fra Harste og Mortensen, 07 p. 204). Samfundet er altså samfundsskabt og kan på samme tid fremstå som en objektiv realitet og være socialt konstrueret.

Socialkonstruktionismen er optaget af, hvorledes magt optræder i samfundet: ”If some people can be said to be more powerful than others, then vi need to examine the discourses and representations which ophold these inequalities” (Burr 95 p.33). Netop magten er central i forhold til mit projekt. Magt er styring og styring er magt. Dermed kan argumenteres for min kobling mellem social-konstruktionisme og Foucault. Goffman omtales som symbolsk interaktionist (Harste og Mortensen 07 p. 210) med fokus på den sociale samhandlen og mikrosociologien. Hvorledes vi interagerer med hinanden i hverdagen har stor relation til begrebet magt, hvem bestemmer i gruppen? Hvem er lederen mest lydhør overfor? Hvem af børnene har den bedste kontakt til pædagogen? Alt sammen spørgsmål, der kan relateres til magt. Endvidere spørgsmål, hvor Goffmans arbejder har gode analyseredskaber til at give relevante og argumenterede bud på.

Efter denne redegørelse og diskussion af metoder i forbindelse med projektet, vil jeg nu fortsætte med argumenteret fremstilling af udviklingen af egen forforståelse.

18

Udvikling af egen forforståelse:I forbindelse med gennemførelsen af mine interview af lederne fik jeg revideret min forforståelse. Det viste sig, at institution B adskilte sig fra institution A ved at være meget projektorienteret og udviklingsorienteret. Lederen af institution A udtaler følgende til spørgsmålet, om institutionen lever op til kommunens politiske vision:

A: Jamen, det har jeg egentlig tænkt meget over det her med at leve op til kommunens mål. Vi har også læreplaner, vi har dagtilbudsloven osv. Hvis man så vil, så kan man sige, at lever vi op til dagtilbudsloven, så lever vi også op til visionen 2012. man kan også udbygge den. Jeg tænker at, de politiske mål i og med at vi har de pædagogiske læreplaner, som vi har arbejdet på højtryk med, så har de politiske mål været lidt i vejen. vi har arbejdet med dialogbaseret aftalestyring, hvor der har være nogle politiske mål, vi skulle leve op til. Det har også været fint nok, men tiden skal også være til at arbejde med de mål. Hvis vi skal være med til at flytte noget, så er det ikke bare noget man skal arbejde med administrativt, men pædagogerne skal have målene i hænderne. Det synes jeg vi har haft svært ved at få tid til. 00:02:22-6

Mens leder fra inst. B udtaler til samme spørgsmål:B: Det er ikke svært. Det passer som fod i hose til det stykke arbejde vi laver i vores hus. Men det er også fordi vores måde at arbejde på, det er med afsæt i børnepolitikken. Det har vi været meget bevidst om, fordi vi skulle have nogle midler hjem. Vi skulle også have vores chef, vores Børnogunge råd til at synes om vores projekt. Det ville de helt sikkert ikke nikke ja til, hvis det ikke var til afsæt i Børnogunge politikken. de mål vi har sat os for det her, de passer til Børnogunge politikken. Vi kan ikke opfylde det hele, men vi bestræber os på det. 00:02:13-8

Efterfølgende uddyber lederen fra B med flg.:Spm: Hvis du forestiller dig, at du ikke havde de her midler. Hvordan ville det så se ud? 00:03:33-0 (inst. B har deltager i flere projekter de seneste 7 år, aktuelt deltager de i et projekt: Liv og læring, hvor de har fået 1,3 mill. kr. over 2-3 år, red.)

leder: Det ville være ringe. Det ville være rigtig ringe. Så kan jeg godt forstå, når de andre institutioner ikke kan få det til at hænge sammen. Vi har nogle råderum at gøre med, vi har nogle midler at gøre med. Ikke mindst har vi haft tiden. Til at gå fra og til nu arbejder de 4 pædagoger med det her teori og hvordan vi kan få det implementeret ud i praksis. Det er sådan nogen ting man ikke ret godt har tid til i hverdagen, fordi vi skal rumme. 00:04:14-8

Det viser sig altså at inst. B er meget projekt- og udviklingsorienteret, de tænker den kommunale børnepolitik ind i deres projekter. Således skaber de sammenhæng mellem institutionens initiativer og kommunens sammenhængende børnepolitik. Lederen fra institution A oplever, at de har mange forskellige tiltag, de skal forholde sig til: læreplaner, kommunens mål og dagtilbudslov. ”Det synes jeg vi har haft svært ved at få tid til” (Leder inst. A.). Reelt har institution A lavet et systematisk analysearbejde af deres forældre samtaler for at arbejde med visionen om færre skoleudsættelser. Arbejdet er imidlertid ikke afsluttet. Her udtaler lederen flg.:

Spm. Det lyder interessant. Det ligger så, man har alt lavet analysearbejdet og har ikke fået det

19

afsluttet. 00:05:25-7 Leder:Nej. 00:05:25-7 Spm: hvad skal der til for at afslutte det? 00:05:26-1 Leder: Jamen, der skal det til. Det ligger egentlig hos mig, min souschef og min afdelingsleder. Og det skal det til. Det er at vi bestemmer nu går vi i gang med det og arbejder med det så og så lang tid. 00:05:45-5 Spm. Hvad forhindrer jer i det? 00:05:45-5 Leder: Fordi der er andre tiltag. Møderne bliver tit aflyst pga. kurser, ferier, møder. 00:06:04-3

Det betyder, at institutionens ledelse reelt ikke har tiden til at afslutte arbejdet. Således får institution og kommune ikke udbyttet af indsatsen og kan måske således ikke leve op til målet om færre skoleudsættelser.

Hos institution B er lederen vidende om, at det reelt er projektmidlerne, der giver institutionen tiden til at gennemføre forandringerne:

Spm: Hvis du forestiller dig, at du ikke havde de her midler. Hvordan ville det så se ud? 00:03:33-0 leder: Det ville være ringe. Det ville være rigtig ringe. Så kan jeg godt forstå, når de andre institutioner ikke kan få det til at hænge sammen. Vi har nogle råderum at gøre med, vi har nogle midler at gøre med. Ikke mindst har vi haft tiden. Til at gå fra og til nu arbejder de 4 pædagoger med det her teori og hvordan vi kan få det implementeret ud i praksis. Det er sådan nogen ting man ikke ret godt har tid til i hverdagen, fordi vi skal rumme. 00:04:14-8

Vi ser altså, at institutionen, der får projektmidler, har tid og råderum til at implementere forandringer, mens institutionen, der ikke får projektmidler, ikke har tiden til at afslutte et analysearbejde og implementere forandringer. En fortsættelse heraf kan være at rejse en kritik af puljetildeling: at stat og kommune har en række puljer, som institutionerne kan søge udviklingsmidler fra. De institutioner, der kan skrive de rigtige/bedste ansøgninger og rejse de spændende projekter og stille de interessante spørgsmål, de får puljemidler. Altså A-institutioner, mens B-institutioner ikke får midler (Hjort 2002). Hjort anvender dog ikke begreberne A og B om institutioner, men om A-og B-medarbejdere. Jf. min forforståelse har jeg døbt den ene institution A og den anden B. Det viser sig at være omvendt jf. Hjort. Min institution A bliver i forhold til projektmidler til en B-institution, mens institution B bliver til en A-institution, da de får eksterne projektmidler.

Denne delvise finansiering via puljer af offentlige institutioner er en del af den øgede markedsstyring af den offentlige sektor, hvor markedsmekanismerne er et forholdsvis nyt styringsrationale (Sørensen og Torfing 2005 p. 19). I den politologiske teori er processen med kontraktstyring, dialogbaseret aftalestyring (leder Inst. A), udlicitering, offentlige aktieselskaber betegnes med begrebet governance (Ibid. p. 22). Markedsmæssiggørelsen og governance er liberal politik, og egentlig også et neo-liberalt tiltag (Meier Carlsen 2008). Sammen med retningslinjer og standarder, metoder for hjælp til selvhjælp, hvordan alle kan blive lykkeligere, rigere og sundere (Lindgren 2007 p. 341). Neo-liberale bud på denne udvikling er markedsrationaler , der søger at

20

styrke et mere individuelt initiativ, der skaber en optimal fordeling af goder og værdier i samfundet og her i dette felt mellem daginstitutionerne (Dean 2006 p. 338). Det er en teoretisk liberal utopi. Markedsmæssiggørelsen kræver en større statslig styring, idet markedsmekanismerne fører til de kendte problemer med ulighed, ustabilitet og kriser(Sørensen og Torfing 2005 p. 19-20). Den aktuelle økonomiske udvikling gennem 2008-09 bekræfter dette (finanskrisen og afsløringer af profitmageri – Stein Bagger-sagen i Danmark og Bernard Madoff i USA).

At den enkelte kommunale institution arbejder på at være medfinansierende via fonde og statslige puljer vil være i den kommunale ledelses interesse. Det drejer sig ikke kun om det økonomiske tilskud, men i lige så høj grad om den faglige udvikling og den deraf følgende forandring, som følger med projekter via evaluering og afrapportering. At en institution som institution B får en puljebevilling skaber ligeledes en prestige og et positivt ry i forhold til den kommunale ledelse (politiske og forvaltningsledelse) og blandt ligestillede lederkollegaer.Andre forhold ved min forforståelse holder stik. F.eks. antallet af etniske minoriteter. Lederen af institution B omtaler det således:

leder: Og så er det lidt, tror vi selv, har vi konkluderet, vi har jo i BH. Ligenu har vi jo ikke så mange to-sprogede i vuggestuen, men ellers er vi det hus, der ligger vi på 70-80% af forskellige nationaliteter. Og vi oplever, at der godt kan være noget berøringsangst, når det handler om børn, der i virkeligheden ikke skal tvangsfjernes, men have en eller anden foranstaltning. Fordi det er så svært at komme ind i de hjem pga. den kulturelle baggrund. De bliver syltet lidt, oplever vi. Vi skal blive så vrede, så vrede. 00:12:14-2

Lederen af institution B bekræfter deres store antal af to-sprogede børn på institutionen. Ved interviewet af lederen af institution A omtales på intet tidspunkt begrebet etniske minoriteter. Under mine besøg og ved gennemgang af video-optagelserne bekræftes det, at der er et stort antal af etniske minoriteter i institution B i forhold til institution A.

Lederen af institution B omtaler følgende i forbindelse med spørgsmål om de skal rumme flere børn med særlig behov for støtte:

Spm: Når I så har de her tungere børn, som du kalder dem. Hvad stiller det så af krav til pædagogen? 00:08:59-6 Leder: Urimelige krav, synes jeg. Jeg kan ikke lige sætte flere ord. Men det handler om urimelige krav. Det handler som regel om hele familien, mange gange synes, at vores pædagoger står lidt alene med at skulle henvise og rådgive til krisecentre og socialrådgiver. Og også være den der kommer i hjemmet og være stødpude for rigtig mange ting.

Lederen fortsætter senere i interviewet:

Spm: når du siger, at de stiller urimelige krav til pædagogen. De her og skal håndtere de her problemtiker og det indebærer at personale skal involveres i hjemmet og krisecenter osv. Hvad stiller det af krav til dig som leder? 00:14:08-3 Leder: Det stiller de krav til mig, jeg bliver nødt til at sige, at nu passer du på dig selv. Fordi jeg

21

tror også at vi - nej det ved jeg, at vi gør - påtager os et stykke arbejde som vi ikke skulle gøre. Men fordi vi ser på hele familien, så er det nogen gange at man må sige, der ringer en mor herned. Hun har den gode kontakt til ressourcepædagogen, nogle gange kan det også være mig. "Jeg skal bare have hjælp til at få pakket og komme på krisecenter. Jeg er så bange for at min mand, han kommer". Der skulle vi så sige, det må du selv. I sådan nogle situationer er vi gode til at rende op og pakke sådan et hjem og få dem i en taxa. 00:14:55-7

Her ses tydeligt, at institution B ikke er ukendte med at hjælpe mødre med at pakke hjemmet ned og få mor og barn/børn på krisecenteret. Senere i interviewet fortæller lederen, at ressourcepædagogen har lavet en gruppe for børn, der oplever vold i hjemmet. Min forforståelse med belastende sociale forhold er altså blevet bekræftet.Institution B udfører en række opgaver, der er nødvendige for børnene. At oprette en gruppe for børn, der oplever vold i hjemmet er en nødvendighed for børnene. Havde institution B ikke deres projektmidler, kunne gruppen imidlertid ikke gennemføres, da gruppen varetages af ressourcepædagogen. Lederen af instituion B udtaler:

Men der er sådan noget som vores ressourcepædagog, den del af arbejdet. Den ryger altså. 00:06:27-7

Vedr. støtten til mødrene i forbindelse med flytning på krisecenter, vil jeg tillade mig at stille spørgsmålet: er det institutionens opgave. Mødrene har brug for hjælp. Hvem skal varetage opgaven? At institutionen hjælper kan betyde , at problemet ikke bliver synligt. Men hvem kan sige nej til at hjælpe en mor, der er i nød. Jeg har et eksempel fra en anden daginstitution, hvor lederen tog ud til moderen, hjalp hende med at pakke og selv kørte hende på krisecenter. Pågældende institution er beliggende i et område med mange større parcelhuse og veletablerede familier. Her gik institutionen altså også ind og hjalp moren.

Lederen af institution B fortsætter vedr. ressoucepædagogen:

Men der er lige nogle ting, der gør, at man ikke får givet dem det her rigtige skub. Som så kan gå hen og blive et rigtig gråzone-barn. Vi har nogle børn, der har det rigtig skidt med at skulle sige noget. (utydeligt). Så siger ressoucepædagogen, jeg tager lige ham her med, sammen med nogle helt trygge børn. Så laver de noget i en periode, og prøver at få ham med op. Det er sådan nogle ting, man bare ikke har tid til med den nuværende normering i en almindelig børnehave. Lige give det barn et løft, så det ikke ender med at blive …(utydeligt). Hun har overhovedet ikke noget med vores PPR-børn. Det har vi bevidst holdt hende udefra. 00:22:02-3

Lederen fortæller flere eksempler på hvorledes ressourcepædagogen støtter børnene eller forældrene i form af en café, hvor forældrene, næsten udelukkende mødre, kommer og snakker om problemer eller får hjælp til at gøre noget ved problemerne. Vi ser altså at institution B gennem deres arbejde og især via ressourcepædagogens arbejde hjælper en række børn, med særlige behov og deres mødre. Et arbejde der kan kendetegnes ved at være inkluderende og forebyggende. På denne vis er ressourcepædagogen et glimrende eksempel på det forhold begrebet den sammenhængende

22

børnepolitik lægge op til:

”Kommunalbestyrelsen skal udarbejde en sammenhængende børnepolitik, der har til formål at sikre sammenhængen mellem det generelle og forebyggende arbejde og den målrettede indsats over for børn og unge med behov for særlig støtte”( Servicelovens § 19 stk. 2)

Men indsatsen ydes ikke via det generelle arbejde i daginstitutionen, men gennem projektmidler, der ophører i 2010. Hvem skal så løfte denne opgave fremover? Et bud på det finder vi hos lederen af institution A:

Spm. Det er helt i orden. Den her snak nu, har den givet nogle tanker, spekulationer, du er kommet til at tænke på undervejs? 00:22:29-6 Leder: ... Nej, jeg tænker bare, hvor er det ærgerligt, at vi ikke kan inkludere, rumme disse børn. Som er lidt anderledes, som kræver lidt ekstra, som der er lidt mere tid. Det kan vi bare ikke. Det kunne vi tidligere. Og det skyldes både normeringen og alle de her nye tiltag, der er kommet. 00:23:10-5 Spm. Når du sige nye tiltag, så tænker du APV, børnemiljøvurderinger og.. 00:23:12-3 Leder: og sprogvurderinger og pædagogiske læreplaner … .

Lederen af institution A ser færre muligheder for at inkludere de børn, der kræver lidt ekstra, bl. A. mere tid. Hvad kan konsekvenserne blive af det? At flere børn ekskluderes og dermed får behov for et specialtilbud. Det bekræftes af en debat på det årlige KL-topmøde i marts måned 2009 (Kommunernes Landsforening). Hver blev dilemmaet debatteret: ”De normale børn bøder i form af besparelser for de stigende udgifter til de mere krævende børn” (Politiken d. 19.3.2009). Lederen af institution A kommer med en udtalelse, der bekræfter det:

Jeg tænker ressourcerne var måske lidt bedre brugt, hvis man lavede en lidt bedre normering for normalområdet, fordi i specialgrupperne, der er en helt anden normering. Hvis man trak nogle af de timer over i normalområdet, om man så kunne rumme nogle flere børn? I mange år har man jo trukket ressourcer ud af normalområdet, men vi bliver ofte meget frustreret når man snakker om rummelighed.

Lederen kommer med en opfordring. Hun vil gerne rumme flere børn med særlige behov, hvis hun får flere ressourcer. Det forhold ses ved institution B. En mulig løsning kan være at lave en tilførsel af ressourcer til normalområdet, mod at der stilles specifikke krav om, at de skal håndtere flere børn med særlige behov. Det er vigtigt, at en sådan tilførsel organiseres således, at de øgede ressourcer kommer de børn med særlige behov til gode og ikke de bedrestillede børn. Organiseringen af ressourcepædagogen ved institution B giver et muligt bud på en sådan tilførsel.

Delkonklusion:Min forforståelse har udviklet sig væsentlig gennem mine første besøg og interviews. Institution B viste sig at være særdeles aktiv i forhold til institution A. Institution B er en institution, der er i stand til at få eksterne projektmidler hjem til at gennemføre nye og udviklende tiltag for

23

institutionen. Begge institutioner arbejder meget bevidst på at leve op til kommunens børne- og unge politik. Men det er institution B, det lykkedes for via projektmidlerne at gennemføre deres initiativer. Institution A får ikke færdiggjort deres analyser og får derfor ikke implementeret deres ideer og tiltag.

Det var, som forventet, institution B, der havde de fleste familier med sociale problemer. De yder en speciel indsats overfor deres familier. Her viser projektmidlerne sig at være værdifulde og giver mulighed for at arbejde forebyggende og inkluderende, både i forhold til børnene og deres familier. I hvilken grad institution B kan fortsætte dette arbejde kunne være interessant at se på i forbindelse med en senere undersøgelse. Efter arbejdet med min forforståelse vil jeg nu fortsætte med analysen af styring i børnehaven.

24

Analyse af styringsregimer i pædagogisk praksis: Governmentality begrebet formuleres af Foucault via hans arbejder med historiske analyser af flere forskellige temaer. Foucault er kendetegnet ved ikke at formulere nogen egentlig teori, som ved Habermas, Parsons og Luhmann (Hermann 2003 p. 82), han formulerer heller ikke egentlige metodeanvisninger. Foucault skriver om egne studier, at han studerer mennesker, der bliver til subjekter på forskellige måder:

1. Gennem såkaldte videnskaber, f.eks. sprog gennem filologi og lingvistik.

2. Objektiveringen af mennesket som subjekt gennem forskellige praktikker, f.eks. den sunde

og den syge, den kriminelle og den lovlydige.

3. Menneskets selv-subjektivering, f.eks. gennem seksualitet.

(Foucault 1986 p. 208-09; Herman 2003 p. 83).

Indirekte har Foucault produceret metodeanvisninger. F.eks. er hans arbejde med genealogien som metode fortolket af Dreyfus og Rabinow som en tolkende analytik hinsides strukturalisme og hermeneutik. Flyvbjerg bruger begreber som tolkning (forståelse indefra) og historisk analyse (forklaring udefra) (Lindgren 2007 p. 338; Flyvbjerg 92 p. 94-95). Foucault arbejder således med en metodik, der er kendetegnet ved at være multifacetteret. Foucault angiver følgende forudsætninger: (Flyvbjerg 1992 p. 94)

Forskere er selv en del af den praksis, de studerer. De er involveret. – Her er jeg som underviser på pædagoguddannelsen en del af den pædagogiske praksis og grundlag lokalt.

Praksis er det grundlæggende. Teori er sekundær. – Her forsøger jeg, gennem video-optagelserne at opfange en praksis, som jeg tager udgangspunkt i. Teorien anvendes efterfølgende til at skabe analysen via optikken anvendt på praksis.

Et givent felt skal forstås som en del af samfundets historie over tid. – Her er min tidshorisont ikke lang nok. Jeg arbejder ikke over lang tid – flere årtusinder – som Foucault selv gjorde. En måde at leve op til kravet kunne være en historisk analyse af pædagogens rolle og funktion over tid.

Således arbejder jeg med at leve op til dechiffrement. Forståelse indefra og forklaring udefra (Flyvbjerg 1992 p. 95). Dog ikke den historiske dechifrering (Foucault 2002 p. 97), men magtanalyse bredt set. En analyse af magten, der i mit projekt ikke handler om at pædagogen har magten, som kongen har magten i monarkiet. Men pædagogen har del i magten og magtens tilsynekomst i relationen mellem pædagog og barn. Hvis jeg skal fortolke følgende citat fra Foucault: ”undgå Fyrstens person og dechifrere magtmekanismerne ud fra styrkeforholdenes immanente strategi”(Foucault 2002 p. 103) vil formuleringen være: undgå pædagogens person og tyde magtmekanismerne via relationen mellem pædagog og barn.

Jeg arbejder på flere planer og niveauer: en personlig viden fra min kontakt med feltet gennem mit arbejde på pædagoguddannelsen gennem 15 år, udviklingsarbejde med interviews af pædagoger i

25

forbindelse med efteruddannelse, undervisning af ledere fra daginstitutionsområdet i forbindelse med Diplom i ledelse, interviews med lederne af de to institutioner A og B, videooptagelser af konkrete frokostsituationer i de to institutioner, opfølgningssamtaler med de medvirkende pædagoger og en fordybelse i litteratur om styringspraksisser. På denne vis forsøger jeg med at leve op til genealogien (Flyvbjerg 1992 p. 94).

Forinden jeg bliver mere præcis i forhold til Dean’s styringsanalytik, vil jeg kort referere Foucaults udlægning af magtbegrebet (Foucault 2002 p. 99-102):

Udøves fra mange forskellige udgangspunkter, magt er ikke stationært. Magt er indeholdt i en række forhold, så som økonomi, politik. Magten er med til at udvikle

disse forholds udseende. Der er et forhold mellem de dominerende og de dominerede, således at magten kommer

nedefra – ikke oppefra. Magtens styres ikke af få. Bag magt er der intentioner, men ikke subjekter. Det handler om

taktikker, der er synlige i det enkelte magtforhold. Taktikker og strategier, der er gennemgribende overalt.

Magt er forbundet med modstand. Modstanden arbejder på selv at besidde magten og er derfor en del af denne. Modstanden er ligesom magten et mere eller mindre tæt netværk over tid og rum.

Hvordan skal magtbegrebet forstås i relation til mit projekt? Det handler ikke om, at pædagogen skal ses som en dominerende person, der magt over barnet. Magten er ikke knyttet til pædagogen som subjekt. Magten skal ses som en del af institutionen: daginstitutionen. Men jeg ser tydeligt pædagogen som den, der udøver magten. Pædagogen giver magten stemme og handling. Forholdet mellem viden og magt har betydning (Hermann 2003 p. 87; Lindgren 2007 p. 335), viden om de nye pædagogiske metoder er værdifuld. Det giver nye muligheder for endnu bedre udviklingsmuligheder for mennesket. Den aktuelle viden er anerkendelse. Hvorledes pædagogen gennem viden om anerkendelse endnu bedre kan opfylde magtens formål. Daginstitutionens formål er at: ” fremme børns og unges trivsel”(Dagtilbudslovens §1). Magtens formål er at forme børnene i dag og i deres fremtid, altså en styring af styring. Foucault formulerer begrebet således: the conduct of conduct (Foucault 1986 p. 220; Foucault – her fra Kristensen 2003 p. 96). Magtudøvelsen handler om at udvikle og skabe individernes tænkning, deres forhold til andre og omverdenen generelt (Sørensen og Torfing 2005 p. 118; Lindgren 2007 p. 339). Foucaults arbejde med magtbegrebet i hans værker ”Forbrydelse og straf” og ”Vilje til viden” kan tolkes som en slags forarbejder til hans governmentality-begreb. Det udvikler sig efterfølgende til et fokus på magt som styring og styringsrationalitet. Det er disse tanker, som Foucault ikke nåede at afrunde i en samlende fremstilling, som anført ovenfor. Efter Foucaults død fortsættes hans arbejder af en række forskere, heriblandt Dean. I 1999 kommer Dean med en samlende styringsanalytik, på dansk i 2006. Det er denne analytik, jeg nu vil redegøre for.

26

Mit konkrete analyseværktøj tager sit udgangspunkt i Dean’s fire punkter (Dean 2005 p. 61):

1. ”bestemte måder for iagttagelse, måder at se og erkende på.2. bestemte måder at tænke og spørge på, baseret på bestemte begreber og procedurer for

produktionen af sandhed (dvs. dem, der leveres af human-, social- og adfærdsvidenskaberne)

3. bestemte måder at handle, intervenere og styre på, funderet i bestemte former for praktisk rationalitet (’ekspertise’ og ’knowhow’), og baseret på bestemte mekanismer, teknikker og teknologier

4. bestemte måder at skabe subjekter, selv’er, identiteter, individer eller aktører på.”

Senere i samme kapitel folder Dean de fire punkter ud og her tilføjer han flere dimensioner til styringsanalytikken end de ovenstående fire punkter. Han arbejder først med at identificere problematiseringer: at undersøge særlige forhold, hvor der stilles spørgsmål ved styringen og spørgsmål om, hvordan styringen foregår. Her vælger jeg at sætte spørgsmål ved feltet: kommunens sammenhængende børnepolitik og daginstitutionen. Efterfølgende handler det om prioriteringen af ’hvordan’ spørgsmål. Her er mine ’hvordan’ spørgsmål: min problemformulering:


Samt mine efterfølgende problemstillinger:



Det er via disse spørgsmål, at jeg stiller ’hvordan’ spørgsmål til at analysere styringen i praksisregimet: Den sammenhængende børnepolitik og daginstitutionen. Dean fortsætter med at folde hans fire områder ud. Han formulerer det nu mere præcist (Dean 2006 p. 72-76):

1. At undersøge styringens synlighedsfelter.2. At sætte fokus på styringens tekniske aspekter.3. At anskue styring som en rationel og gennemtænkt aktivitet.4. At undersøge skabelsen af identiteter.

Det er gennem disse fire punkter, at den reelle analyse ligger. Forinden jeg nu begynder på analysen af min empiri først et par ord om Dean. Foucault dør i 1984 i en alder af knap 58 år gammel. Hans tidlige død betyder, at Foucault ikke udgiver en sammenhængende fremstilling af hans mange undersøgelser af begrebet governmentality (Raffnsøe m.fl. p. 283). Efter Foucaults død arbejder mange med at videreføre hans mange temaer, ikke kun governmentality men også hans mange andre temaer. Det benævnes Foucault-effekten (Lindgren 2007 p. 432). Her kommer Dean med en række udgivelser, hvor han fortsætter den kritiske forholden sig til nyliberalistiske træk ved den aktuelle politiske og samtidshistoriske udvikling og styringsformer. Deans udgivelse (Dean 2006) omtales som en styringsanalytik (Ibid. p. 431). Her, kort før jeg arbejder med denne analyse af

27

styringsanalytikken forstået som børnepolitikkens styring af pædagogisk arbejde, vil jeg samtidig rejse kritikken. Dean tager arven op efter Foucault. Men Dean udarbejder en styringsanalytik, altså en metodeanvisning til analyse af styringsformer. Foucaults hovedpointe var, at han undersøgte, hvorledes mennesket blev gjort til subjekter (Foucault 1986 p. 208-09; Herman 2003 p. 83). Deans arbejde er en fortsat undersøgelse af subjektiveringen. Men samtidig anfører Foucault, at praksis er mere fundamental end teori (Flyvbjerg 1992 p. 94). Dette understreges af Foucaults talrige praksisstudier og mangel på metodeanvisninger. Når Foucault angiver metoder, så omtaler han dem som foreløbige forskrifter og som forsigtighedsregler (Foucault 2002 p. 104). Dean udarbejder en styringsanalytik (Dean 2006 p. 61), altså metode til en analyse af styring. Denne metode vil jeg nu anvende på min egen empiri. Den teoretiske metode diskussion ønsker jeg at tage op efterfølgende, idet diskussionen kan kvalificeres yderligere, efter at metoden har været anvendt.

At undersøge styringens synlighedsfelter:Synlighedsfeltet består i to adskilte og samtidig sammenhængende felter: kommunens sammenhængende børnepolitik (Børne- og ungepolitik for Ikast-Brande kommune) og rummet, hvor frokosten afvikles: stuen på institutionen. Børne- og ungepolitikken er en overordnet styring af daginstitutionen, den sætter ikke synlige og direkte aftryk på rummet for frokosten. Der vil dog være enkelte områder, hvor der kan vises en direkte sammenhæng. Dette vil blive uddybet undervejs i analysen.

Børne- og unge politik:Den sammenhængende børnepolitik fastlægger visioner og mål i et sammenhængende hierarkisk mønster, se nedenstående organisationsdiagram, hentet fra Børne- og ungepolitikken for Ikast-Brande kommune. Her vises hvorledes den overordnede politiske styring er organiseret i et kommunalt tværgående rum, der viser hvilke mål, der skal forfølges og hvorledes forbindelseslinierne er mellem de forskellige niveauer.

Ill. af aktører, målhieraki og sammenhæng mellem mål og effekt. (Figur fra Børne- og ungepolitik p. 15)

28

Frokosten i daginstitutionen:Synlighedsfeltet for frokosten i daginstitutionen er rummet, stuen. Her er der flere mindre borde med stole: trætaburetter og kontorstole. Her fordeles børnene rundt ved bordene efter en plan, der angiver børnenes faste pladser. Pædagogerne har fordelt børnene efter forskellige kriterier. Det forhold udtalte pædagogerne sig om i forbindelse med opfølgningssamtalerne:

Institution A:

I har en fast bordplan? 00:28:53-5 Ja, 00:28:55-1 Peder:Som udgangspunkt. Hvordan fastlægger I den? Drengene sidder ved det bord, de mindste sidder der? 00:28:54-7 Pæd I: Så sidder der en flok store piger ved det bord. Men drengene og pigerne har også været mengleret med mellem hinanden. 00:29:14-2 Pæd E:Jeg tror heller ikke at de er delt op der. 00:29:15-5 Pæd I: Det er faktisk lidt sjovt, at du nævner det for den bordplan har jeg tænkt i den tid jeg har siddet her, at den skal vi snart have opløst. Fordi det er faktisk rigtig hårdt at sidde med så mange, så jeg har tænkt, at næste gang vi laver bordplan, så skal vi have splittet dem her ad. Fordi nu er, det er lidt typisk at har vi en tre små, så er der en, der har dem. 00:29:46-5 Pæd E: Det har vi også gjort for at de små skulle få venskaber. Det har de fået, så nu kan vi godt begynde at mixe dem. 00:29:53-6 Pæd C: Vi har også placeret drengene ved det andet bord, for at styrke deres venskaber. 00:29:53-6 Pæd I: Ja, det er typisk noget med venskaber. Og så kan det også være noget med alder op og nedad. så man har en stor ven, en lille så man har. Men nogle gange kan det også være en afprøvning af noget. Spontant skal vi ikke - sådan blev det lige . Det er ikke altid nøje gennemtænkt. 00:30:27-1 PE: Hvem sidder hvor ved bordet, hvis vi ser på det her bord? Barn C sidder her, så har du hende den lidt mørke her, hun er rimelig aktiv 00:30:38-1 Pæd I: Ja, meget. 00:30:38-1 PE: og så sidder der en lidt forsigtig pige for bordenden 00:30:25-0 Pæd I: Det er bevidst valg. Men hende på min anden side, hende er der ikke noget med. 00:30:55-8 ......Pæd I: Vi gør det alle tre, vi tænker forskelligt. jeg ved hun er sådan. Jeg synes, at vi har det bedst med at have en bordplan, at de så om eftermiddagen selv bestemmer hvor de vil sidde. Det har selvfølgelig noget med styring af gøre - et eller andet sted 00:31:35-0

Institution B:

Pæd H:Det jeg tænkte, da jeg læste det. Det er jo kun et udpluk af en hverdag. 00:06:03-7 PE: Det er kun for frokosten. 00:06:09-1 Pæd H: Ja, og man ved ikke baggrunden for at vi handler som vi gør. Det har vi ikke haft nogen mulighed for at fortælle noget om. så jeg havde lige da jeg læste det. Hold da op, det er godt meget sådan da dum, da dum. Men det kan selvfølgelig også gøre på en anden måde. Men vi har også valgt at have en bestemt struktur når vi spiser. De børn vi har hernede, gør at de har brug for den struktur.. Især her i opstarten Det er en ny gruppe børn vi har. Så derfor har vi været

29

nødt til her fra dag 1, at lægge en struktur, der forhåbentlig kan blødes op hen ad vejen. 00:06:47-9

Pædagogerne i både institution A og institution B fortæller, at de har bordplan for at skabe en struktur for børnene og for at de kan skabe venskaber. Desuden kan pædagogerne placere sig ved siden af de børn, der har brug for voksenstyring, ofte fordi børnene er meget aktive. Mens de børn, der ikke er noget med (pæd. fra inst. A), de kan sidde uden at have en voksen ved siden af. Strukturen er til for børnene ifølge pædagogerne, de har brug for den struktur (pæd. fra inst. B). Hvis jeg vender det om, er det så pædagogerne, der har brug for strukturen for at kunne udøve deres magt overfor børnene, således de kan styre børnene bedst muligt?

I institution B er der et bord for drengene og et bord for pigerne. Børnene sidder på taburetter af træ, mens pædagogerne sidder på kontorstole. Her har vi en autoritetskilde, der er med til at konstituere rummet. Argumentet er, at pædagogerne skal sidde på stuen hver dag gennem mange år, barnet går i børnehaven i tre år. Barnet er i vækst og pædagogen er fysisk udvokset, er ældre og har derfor behov for mere komfortable stole end barnet. Men det ændrer ikke på, at kontorstolen er et statusmiddel. I Goffmans terminologi er stol og taburet begge båse (Goffman 2004 p. 164), men der er stor forskel på deres status, endvidere er der også tale om besiddelsesterritorier (Ibid. p. 170). Kontorstolen tilhører en bestemt pædagog, taburetten tilhører ikke et bestemt barn. Igen er argumentet, at kontorstolen er tilpasset den konkrete voksne for at give den bedst mulige støtte (lænd, ryg, sæde). Men det er netop det særegne, tilhørsforholdet, der konstituerer autoriteten og relationen mellem pædagog og barn ved bordet.

En illustration af magtforholdet mellem pædagog og barn finder vi i dette klip fra videooptagelserne:

Institution A d. 1.4.09 Tid: 1.04 – 3-54 (Hermed menes dato for optagelsen og tidspunkt på båndet):

Børnene skal spise. Der er 3 forskellige borde i kamerabilledet. Der er opbrud på stuen, videoen er netop sat op og hele stuen skal til at spise. Enkelte børn bliver sat i gang med at dække bord. Der er 5 piger, der sidder rundt om et bord på deres skamler. De pjatter til kameraet og til hinanden. En af pigerne siger: ”C skal ikke sidde der”.

En pædagog I. kommer over til bordet med hendes kontorstol, en af pigerne A sidder på pæd. I.s plads. Pæd. I trækker stolen til pladsen ved siden af, mens pigen A sidder på stolen. Pæd. I. siger ikke noget til pigen. A kigger op på I, virker lidt forbavset. A begynder efter flytningen hurtigt at snakke og med fakter at kontakte den af de andre piger, hun nu sidder ved siden af. Pæd. I sætter sig ned på hendes kontorstol ved siden af pigen A og begynder at tale med pigerne. De henvender sig til pæd. I og pæd. I henvender sig til pigerne. De taler om borddækning, årstiderne og julemanden. En læringssituation.

At en pædagog flytter et barn på denne måde kan kun tolkes som en udpræget magthandling. Hermed understreger handlingen magtforholdet: pædagogen er den, der bestemmer, den der har magten i relationen mellem barn og pædagog. Der er her tale om den traditionelle magt: den synlige magt (Schou & Pedersen 2008 p. 250). Pigen registrerer handlingen og sætter et lille spørgsmålstegn ved den, ved hendes blikket op på pæd. I. Handlingen kan tolkes med Goffmans

30

begreb bås (Goffman 2004 p. 164). Båsen er pigens taburet og taburettens placering ved bordet. Denne bås krænkes af pæd. I. Omvendt når man ser på organiseringen af frokosten, at hver person har deres faste plads, så er det placeringen af pigens taburet, der er en krænkelse af pæd. I’s bås. Idet pigens taburet er placeret på pæd. I’s plads ved bordet.

Pigen reagerer med at kigge på pæd. I, et blik, der tolkes som forbavselse. Det kan tolkes med Goffmans begreb ansigtsarbejde (Ibid. p. 50). Pigens blik kan være en undvigeproces. Set fra pigens synspunkt er flytningen uden forudgående advarsel eller anmodning en krænkelse. Pigen accepterer denne krænkelse i kraft af, at hun kun reagerer med blikket. Pigens reaktion kan tolkes som en taktfuld forbigåelse (Ibid. p. 51). Pigen accepterer handlingen, men ser den ikke som en krænkelse.

I Foucaults univers kan handlingen tolkes som en magtudøvelse, der udfolder sig gennem normen: Pædagogen bestemmer, at der er en bordplan. Pladsen er pædagogens. Hun har ret til at flytte pigen (Hermann 2003 p. 86) Pædagogens handling og pigens reaktion er således med til at konstituere magtrummet og personernes position i dette rum. Således kan den traditionelle magt og den skjulte magt (Schou og Pedersen 2008 p. 250) arbejde sammen og være et supplement til hinanden. Disciplineringen foregår således mere skjult i gennem pædagogens henvendelse til pigerne ved bordet efterfølgende og deres samtale i læringssituationen. Således fremstår pædagogens magt klart og tydeligt ved flytningen af stolen. Men pædagogens position som magtfaktor og hendes disciplinering af barnet/børnene skjules i hendes relation og kontakt med dem. Der er her tale om disciplinering som en forebyggende strategi (Raffnsøe 2008 p. 220).

At sætte fokus på styringens tekniske aspekter:Teknikken er midler, mekanismer, procedurer og instrumenter, der konstituerer autoritet og styring. (Dean 2006 p. 73).

Børne- og ungepolitikken:Børne- og ungepolitikken er et instrument, der via formuleringen udvikler sig til et styringsinstrument. Den politiske vision er formuleret af politikerne. Visionen er holdt i et politiker-sprog, dvs. den indeholder en række positive værdi-ord såsom på forkant, attraktiv, et udviklende børneliv, oplever livskvalitet. Men også en række fastsættelser af mål: Forældre oplever – og lever op til at være primært ansvarlige for deres børn og familiens funktion, børnene … er skoleparate (Børne- og ungepolitik). Disse visioner er styrende for servicemål og aktiviteter. Her er et af servicemålene, at der fremover bliver færre børn, der begynder senere i skole end ved 6-års alderen. At målene får konsekvenser for institutionernes virke ses tydeligt i interviewene med lederen fra inst. A:

Leder: eks. var et af målene, det var færre skoleudsættelser. Hvis vi skal arbejde med det, så skal vi ind og have en diskussion blandt pædagogerne: hvad går vi her i huset, hvad kan vi gøre her i huset. Det har vi også været. men vi er ikke blevet færdige endnu. Arbejdet ligger og venter på og på at blive taget op når vi har tid. sådan har det været med flere ting. Der kommer hele tiden nye ting til. hele tiden nye tiltag. Det giver en frustration, fordi vi er - sådan har vi det i hvert

31

fald i vores hus. 00:03:15-6

Lederen i inst. B er ligeledes opmærksom på kravene i børnepolitikken:

Men det er også fordi vores måde at arbejde på, det er med afsæt i børnepolitikken. Det har vi været meget bevidst om, fordi vi skulle have nogle midler hjem. Vi skulle også have vores chef, vores Børnogunge råd til at synes om vores projekt. Det ville de helt sikkert ikke nikke ja til, hvis det ikke var til afsæt i Børnogunge politikken. de mål vi har sat os for det her, de passer til Børnogunge politikken. 00:02:13-8

Således opfylder børne-og ungepolitikken kravene til at være blevet dette styringsinstrument, der så at sige får sit eget liv. Børne- og ungepolitikken er af ældre dato, den blev udgivet i marts 2007 og er blevet formuleret henover året 2006-07. Selve visionerne er formuleret af politikerne i Ikast-Brande kommune i foråret 2006. Således er politikken i dag 3 år gammel. Men den er fortsat styrende for praksis. Børne- og ungepolitikken er ikke kun et spørgsmål om teknik, men bliver et relativt autonomt instrument, der henvises til politisk og ledelsesmæssigt (Dean 2006 p. 73). At mit masterprojekt tager udgangspunkt i børne- og ungepolitikken er således med til at konstituere, styrke og bevare politikkens position.

I en tidligere opgave på masteruddannelsen (Eybye 2008) interviewede jeg to chefer fra forvaltningen vedr. børne- og ungepolitikken. Her gav en af cheferne følgende udlægning af politikkens betydning som styringsinstrument:

Hvis du spørger vore daginstitutionsledere, om den er styrende. Så vil de sige, det er den. Når de hører chefen sige noget, så er børneungepolitikken, det er en af de ting, der italesættes. Det er ikke bare en bog, der er sat på en hylde. Men dermed sagt at hele dagligdagen den er gennemsyret af den, det er den ikke. Og jeg ved heller ikke om den skal være det.

Institutionsledernes udtalelser er altså en bekræftelse på dette citat fra forvaltningschefen.

Frokosten i daginstitutionen:Det overordnede instrument vedrørende styringens tekniske element i daginstitutionen er læreplanen, jf. Dagtilbudslovens § 8. Begge institutioner har formuleret læreplaner, der tydeliggør hvorledes institutionen arbejder med de forskellige obligatoriske seks temaer:

”1) Alsidig personlig udvikling. 2) Sociale kompetencer. 3) Sproglig udvikling. 4) Krop og bevægelse. 5) Naturen og naturfænomener. 6) Kulturelle udtryksformer og værdier.” (Dagtilbudsloven)

32

Indførelsen af læreplaner har betydet, at pædagoger i dag har et andet fokus på læring end tidligere. Der arbejdes meget bevidst med læreprocesser i dagligdagen. Dette ses i flere sammenhænge ved frokosten både i inst. A og inst. B:

Inst. B d. 28.4

En af pigerne har fået en flue i hendes kop. Alle skal se. Drengen rejser sig også op og kigger i koppen. Det ser ud som om, at han kommenterer fundet. Senere indgår han i yderligere interaktion med flere af de andre børn.

Pigen med fluen tømmer hendes kop. Straks kommenterer en af de andre piger: ”Du må ikke spilde på gulvet”. Pigen svarer: ”Men jeg skulle jo hælde det ud” (Red: underforstået, at vandet var hun nødt til at hælde ud for at få fluen væk). To af pigerne, er meget optaget af vandet og fluen på jorden. De hænger omvendt på bænken og ser interesseret på jorden (vandet med fluen).

Frokosten foregår udenfor i det gode vejr. Børnene er meget optaget af fluen og vandet. Pædagogen, der deltager i frokosten, går ikke ind og kommenterer på fluen og vandet. Hun undlader at bede børnene om, at de skal sætte sig op og spise. Således får de mulighed for at forsætte deres iagttagelse, men støttes heller ikke verbalt af pædagogen.

Inst. B 1.5. tid: 07.35 – 8.19:

Pæd. H. hælder mælk op rundt ved pige-bordet. Bordet taler om, hvilken dag det er i dag.

Pæd. H.: ”Ved I hvilken dag det er i dag. Shh. Prøv at være stille. Hvad dag er det i dag?”

En af børnene siger: ”Det er torsdag”.

Pæd. H.: ”Det er fredag i dag. Vi har fri i to dage, fordi det nu er weekend. Det var torsdag i går. I dag er det fredag d. 1. Maj.

Her arbejder pædagogen bevidst med at kommentere børnenes dialog og giver selv et input til dialogen.

Inst. A. d. 2.4.:

Pæd. I sætter sig ned på hendes kontorstol ved siden af pigen A og begynder at tale med pigerne. De henvender sig til pæd. I og pæd. I henvender sig til pigerne. De taler om borddækning, årstiderne og julemanden. En læringssituation.

Inst. A. d. 3.4.:

I.: ”Kan I huske hvilken måned vi er i?” Snakken fortsætter om april måned og aprilsnar. Dernæst synges April-sangen og straks derefter siger børnene ved vognen: ”værs’go’”.

Vi ser her hvorledes pædagogen støtter læreprocesser, der handler om tilegnelse af viden og fakta. Da herværende masterprojekt ikke har fokus på institutionernes læreplaner, fravælger jeg en nærmere analyse af disse.

33

At anskue styring som en rationel og gennemtænkt aktivitet:Her er fokus på tænkning, hvorledes tanke, viden eller rationalitet giver en overordnet styring af handling. En styringspraksis, der styres af bestemte formål og visioner. Dean skriver her ”..antager en afgrænset materiel form (en graf, et sæt reglementer, en tekst)” (Dean 2006 p. 74).

Børne- og ungepolitikken:Jeg tolker her, at den materielle form er visionen i Børne- og ungepolitikken. Her formuleret: ”forældrene oplever – og lever op til at være primært ansvarlige for deres børn og familiens situation”. Barnet er forældrenes ansvar, daginstitutionen er et supplement til familien. Der bliver lagt vægt på at kommunens dagtilbud skal være ”tilpasset det fleksible arbejdsmarked, hvor mange forældre pendler” (Børne- og ungepolitik). Endelig har daginstitutionen det mål at gøre børnene skoleparate og gerne i 6-årsalderen, som tidligere nævnt. Pædagogen styres således via de politiske visioner og mål. Visionerne formuleres af politikerne, visionerne er styrende for formuleringen af servicemål og udviklingsmål, som så igen er styrende for aktiviteter. Eksempler på styringer af pædagogerne ses i klip fra interviewene med lederne fra inst. A og inst. B:

Inst. A.:Jeg tænker at, de politiske mål i og med at vi har de pædagogiske læreplaner, som vi har arbejdet på højtryk med, så har de politiske mål været lidt i vejen. vi har arbejdet med dialogbaseret aftalestyring, hvor der har være nogle politiske mål, vi skulle leve op til. Det har også været fint nok, men tiden skal også være til at arbejde med de mål. Hvis vi skal være med til at flytte noget, så er det ikke bare noget man skal arbejde med administrativt, men pædagogerne skal have målene i hænderne. Det synes jeg vi har haft svært ved at få tid til. 00:02:22-6

Pædagogernes arbejde og indsats styres altså gennem den politiske målfastsættelse.

Inst. A.:Spm. Når du sige nye tiltag, så tænker du APV, børnemiljøvurderinger og.. 00:23:12-3 Leder: og sprogvurderinger og pædagogiske læreplaner. Meget af det er jo ganske udemærket, men nogle gange tænker jeg, at de gør verden meget kompliceret, altså sprogvurderinger. Vi ved at 85 % af alle vore børn har et alderssvarende sprog. vi plejer, at være ret gode til at spotte de børn, der ikke har. Men nu skal der laves en sprogvurdering på alle børn, forældrene skal indkaldes til samtale osv. Det tager noget tid. Hver gang en pædagog, skal lave de her ting. Det er selvfølgelig en pædagog, der skal gøre. Det er ikke en pædagogmedhjælper, der skal gøre det. Så er pædagogen væk fra stuen. vi har ikke ret meget tid sammen med vore børn - jeg skal lige.

Her ser vi en modstand mod den politiske styring. Lederen mener, at det er forkert brug af ressourcer. Her er der tale om styring via lovgivning (Dagtilbudslovens § 11). Jf. citatet opfylder institutionen loven. De gennemfører de krævede sprogvurderinger og involverer forældrene som krævet. Der er tale om en uenighed med forbruget af ressourcer, men ikke aktive handlinger fra lederens side, der modarbejder krav eller prioriteringer, som ville betyde en manglende opfyldelse af kravene. Modstand jf. Foucault (2002 p. 101).

34

Frokosten i daginstitutionen:Den viden, der pt. præger styringen af den pædagogiske tilgang til barnet i den danske daginstitution er anerkendelsesbegrebet. En diskurs, der er svær at kritisere, hvem kan være uenig i begrebet anerkendelse? Hvem ønsker ikke at være anerkendt? De forældre, der ikke ønsker, at deres barn anerkendes af kammerater, pædagoger og andre forældre findes ikke, vil jeg påstå. Vi har altså at gøre med en diskurs, der er en uimodståelig sandhed. Teoretisk bygger begrebet på to mindre artikler af Berit Bae (Bae 1996; Bae 2003). Bae bygger på A. Schibbyes psykologiske tilgang. At anerkende barnet kan tolkes som en magt-teknologi, hvor barnet anerkendes af pædagogen. Det er en form for pædagogisk fordring til pædagogen: du skal anerkende barnet, jf. anerkendelsesdiskursen. Her er det interessant at vende relationen om: skal barnet anerkende pædagogen? Det skal barnet ikke. Det er i orden, at et barn ikke ønsker at anerkende pædagogen, den voksne. Barnet kan altså vælge pædagogen fra, men barnet kan ikke vælge institutionen fra, eller det at skal være i en eller anden form for pasningsordning, mens forældrene er på arbejdsmarkedet. Det er et interessant dilemma, som kunne være interessant at forfølge, men det ligger desværre udenfor projektets horisont. Viden om anerkendelse og evne til udøvelse af samme, men væsentligst at kunne formulere og demonstrere viden er en faktor, der har betydning i relationen pædagog-pædagog. I forbindelse med personalemødet på institution A, fremhævede lederen en af pædagogerne, der kom til at deltage i video-optagelserne. Ifølge lederen deltager pædagogen i efteruddannelsen netop omkring anerkendelse.

Anerkendelse indgår som et begreb i begge institutioners læreplaner. Jeg vælger dog af hensyn til anonymiseringen af institutionerne ikke at dokumentere dette med en henvisning. Men for at underbygge min påstand vil jeg henvise til, at ved en søgning d. 19.05.09 på begreberne anerkendelse, læreplan og daginstitution på Goggle får jeg 14.400 poster og ud af de første 40 poster er der 29 daginstitutioner.

At undersøge skabelsen af identiteter:Her sættes fokus på de former for individuel og kollektiv identitet, som styring foregår gennem og de identiteter, som styringen søger at skabe. Det handler om identiteternes kapaciteter og egenskaber, hvilken adfærd fremmes? (Dean 2006 p. 75) Hvilke børn og pædagoger er de rigtige pædagoger og de rigtige børn. Hvad begrebet rigtig dækker over, vil jeg komme nærmere ind på i min analyse.

Børne- og ungepolitikken:Igen er det den politiske vision, der viser hvilke egenskaber, der søges udviklet og støttet i daginstitutionen. Det handler om ”et udviklende børneliv for alle – hvor dansk kultur indgår”, ”Der er tidlig opmærksomhed omkring børnene”, ”De kommunale tilbud understøtter børnenes trivsel i bredeste forstand – fysisk, intellektuelt og socialt” og ”…børn … oplever livskvalitet” (Børne- og ungepolitik). Her er der igen tale om politikersprog: anvendelse af begreber, der ikke kan modsiges. Alle går ind for at børn skal udvikle sig, tidlig opmærksomhed, at børn trives og at børn oplever livskvalitet. Begrebet livskvalitet kan betegnes som flydende betegnere (Jørgensen og Phillips 2005

35

p. 39), som forskellige involverede arbejder på at fylde ud med baggrund i hver deres logik. Hvad betyder livskvalitet for pædagoger, for forældre eller for politikere? Af andre begreber af samme type kan betegnes tidlig opmærksomhed. Begrebet kommer fra kravet i Servicelovens § 46, hvor der står i stk. 1. nr. 2: Støtten skal ydes tidligt og sammenhængende. Dette begreb har Ikast Kommunes Børn- og unge chef forsøgt at diskutere med Servicestyrelsen og VISO ("Den nationale videns- og specialrådgivningsorganisation"). Jeg interviewede chefen i forbindelse med min undersøgelse af begrebet Den sammenhængende Børnepolitik (Eybye 2008). Flg. klip er fra interviewet:

Spm.: Ja, men det hænger i høj grad sammen med tidlig og forebyggende indsats. Kan du sige hvad du forstår ved det?

Chef: Der forstår jeg måske ingenting. Fordi det er ligesom krig og kærlighed, de betyder ingenting og alting. Når man så begynder at forstå det og hvad jeg forstår ved det? Jeg har faktisk diskuteret det med nogen i ministeriet og med nogen i Servicestyrelsen. De henviste til VISO, det måtte de vide noget om. Så har jeg diskuteret det med VISO, kan vi ikke få jer til at fortælle os om hvad er tidlig indsats?

Det sendte de så lidt rundt i systemet, og endte op med at det ville de da gerne diskutere med os. Fordi det vidste de heller ikke hvad det var. De kunne godt henvise til nogle kommuner, der har skrevet det i deres politik. Men vi har skrevet, det står faktisk skrevet i vores vejledning, som man skal følge, at vi skal satse på en tidlig indsats. Men det er ikke nogen, der har defineret hvad vi forstår ved det!

Hvis jeg nu skal sige hvad jeg forstår ved det. Vi har defineret i vores børneungepolitik – hvad vi forstår ved det:

Den rette indsats til den rette tid. (min fremhævelse)

Dvs. det kan godt være den 15-årige, som har haltet lidt hele vejen, der har været lidt talepædagog, psykolog og lidt forskelligt hele vejen. Og så har debuteret med noget mere i puberteten. Så skal man selvfølgelig sætte ind med noget mere der.

Men man skal ikke sige, havde man bare anbragt ham, da han var to. Men det var jo ikke relevant og det havde sikkert heller ikke givet en væsentlig forskel.

Så skal man selvfølgelig sætte ind med den indsats, han skal have, når han er 15.

Eller vi kan sige vi har en familie, vi har et barn, vi har en struktur, vi har en resiliens ved barnet som ser ud til at det her barn, det udvikler sig meget svarende, som man kan forvente med den påvirkning det får. Så her bør vi sætte ind før barnet er ekskluderet i skolen eller skal en tvungen særforanstaltning. I hver fald prøve med forældrestøtte eller støtte i daginstitutionen, kan vi prøve og fremme en indsats. Så er det den rette indsats til den rette tid.

Men det jo ikke godt nok. Altså igen er vi sårbare i kommunal set, fordi man igen fra ministeriet, regering eller folket kan sige: kommunerne de er ikke tidlig nok ude. De forebygger for lidt.

36

Eller sådan noget.

Igen forebyggelse har vi heller ikke defineret. Der er nogen der siger det ikke virker. Der er nogen der prøver at påstå, der hvor man bruger mange penge på forebyggelse, der bruger man også mange penge på anbringelser.

Således er kommunens udlægning af begrebet tidlig indsats: Den rette indsats til den rette tid. Men den formulering er ikke videre præcis. Det virker mere som en formulering, der skal dække kommunen ind i tilfælde af kritik.

Et er visioner, noget andet konkrete mål. Hvad skal daginstitutionen gøre for at leve op til visionen, se ovenstående måldiagram s. 27 her i opgaven. Her arbejdes med effektmål: Barnets personlige og sociale kompetencer styrkes, flere daginstitutioner skal være åbne i flere timer i døgnet, madordninger i daginstitutionerne, en øget trivsel ved børnene – dette måles gennem nedsættelse af konflikter mellem daginstitution og forældre og endelig et fald i antallet af børn, der begynder for sent i skole. (Børne- og ungepolitik p. 31-33)

Hvilke former for adfærd lægger disse mål op til? Barnet personlige og sociale kompetencer er brede begreber, men betyder at barnet skal udvikle kompetencer på et personligt niveau og i forhold til det omgivende samfund. Det er områder som barnets viden, færdigheder, selvværd og at barnet udvikler sin mestringsevne (Vejledning for Dagtilbud).

Åbningstiden er konkret. Det handler om længere åbningstid. Ved evalueringen af Børne- og ungepolitikken i efteråret 2008 var der kun et mindre antal (11%), der ønskede længere åbningstid på hverdage, fredage og/eller weekender. Byrådet har besluttet ikke at udvide åbningstiderne (intern arbejdsdokument 2008b).

Madordningerne er efter udarbejdelsen af Børne- og ungepolitikken blevet ophøjet til lov, således senest pr. 1.1.2010 skal alle daginstitutioner i Danmark give børnene i institutionen et sundt frokostmåltid (Lov nr. 1148 af d. 3.12.2008). Kommunen har besluttet at gennemføre et udredningsarbejde i løbet af 2009, således at de får et så godt grundlag som muligt for at gennemføre lovens krav fra d. 1.1.2010. (internt arbejdsdokument 2008b).

Elementet: børns trivsel er ikke evalueret. Børns trivsel er koblet på projekter og udvikling. Her kan kobles til interviewene med lederne:

Inst. A:

Leder: eks. var et af målene, det var færre skoleudsættelser. Hvis vi skal arbejde med det, så skal vi ind og have en diskussion blandt pædagogerne: hvad går vi her i huset, hvad kan vi gøre her i huset. Det har vi også været. men vi er ikke blevet færdige endnu. Arbejdet ligger og venter på og på at blive taget op når vi har tid. sådan har det været med flere ting. Der kommer hele tiden nye ting til. hele tiden nye tiltag. Det giver en frustration, fordi vi er - sådan har vi det i hvert fald i vores hus. 00:03:15-6

37

Lederen angiver, at det er svært at gennemføre tiltagene grundet travlhed med nye tiltag. Anderledes ser det ud fra institution B:

Institution B:Spm. Det projekt du talte om, det med de 1,3 mill. (før start på interviewet), hvad var det, det gik på? 00:02:19-4

leder: Selve projektet handler om Leg i liv og læring. Det handler om af få struktur på vores læreplaner, det handler om at give tilbud til forældrene om forældreundervisning. Det handler meget om forældreinddragelse. Der er tilbud om forældreundervisning for de forældre, der skal have deres børn i skole. Forældrene bliver undervist i indskolingspensum. Det handler om forældreuddannelse, lidt i gåseøjne. vi har 4 seancer i løbet af året, hvor man kommer ned og bliver undervist i lidt om kost og ernæring, så handler det om sprogstimulering. vi har et forsøg i det her projekt, hvordan - om læring, børn, fra de er fyldt 2 år og så frem til de skal i skole. Så vores børn bliver undervist fra de er 2 år. Så det handler det også om. vi har lavet det ligesom vi kører i tog, i togvogne. Nogle er blevet hægtet af undervejs, det var alt for ambitiøst, eller det var ude af proportioner. 00:03:26-4

Lederen var institution B fortsætter længere inde i interviewet:

Spm. Så forestiller jeg mig også, at dit modsvar, vil være at så skal vi ud og finde nogle eksterne midler? 00:05:43-1

Leder: Det er så ulempen ved at have kørt projekt gennem 7 år. Det er vi nødt til. Men det her sidste projekt, det handler om, at skaber nogle strukturer i huset, der gør - vi kigger meget på skolen. vi kører årsnorm, vi kører årsplaner. Det er meget struktureret. vi har haft 3 år til at få nogle til arbejde med, hvordan gør vi det. Men der er sådan noget som vores ressourcepædagog, den del af arbejdet. Den ryger altså. 00:06:27-7 Spm. Med den systematisk af en praksis, vil du kunne lave et mere kvalitativt arbejde med færre ressourcer? 00:06:35-5 leder: Det er det der meningen. Men også et stykke fagligt tilfredsstillende stykke arbejde, fordi vi har tid til at tænke det igennem. 00:06:48-1

Lederen af institution A siger at hun har svært ved at leve op til de politiske visioner, de kan ikke afslutte analysearbejder og gennemføre forandringer, pga. at der ofte kommer nye tiltag. Omvendt siger lederen af institution B, at de gennem nu 7 år har fået eksterne projektmidler, som giver institution B muligheder for at lave kvalitative udviklinger af deres pædagogik, som på sigt betyder et mere kvalitativt arbejde med færre ressourcer. Dette viser altså, at institution B i kraft af deres eksterne projektmidler bedre kan arbejde med kommunens visioner end institution A.

Pædagogen skal altså for at leve op til kommunens vision ”inspireres til at gå ud i forsøg og nye veje …. skabe grundlag for pædagogisk fornyelse.” (Børne- og ungepolitik). Reelt er der tale om en institution (institution B), der kan leve op til kravet via eksterne projektmidler. En institution A, der grundet de mange nye tiltag har svært ved at leve op til kravet. Betyder dette at styringen har fejlet, at visionen ikke kan opfyldes. Det kan ikke siges med sikkerhed. Der er kun tale om en undersøgelse blandt to ud af mange institutioner i kommunen. En fortsættelse her kunne være en form for benchmarking, som kommunen lægger op til. De skriver i samme afsnit som ovenstående

38

citat: ”Øget trivsel for det enkelte barn. Dette måles ud fra institutionens vurdering af, om antallet af konflikter i samarbejdet mellem forældre og institution falder”. Forvaltningsledelsen og den politiske ledelse vil have fokus på det samlede resultat af trivselsniveauet på kommunens daginstitutioner: er antallet af konflikter faldende? Hvilke institutioner får hvilke resultater? Er det institutioner (inst. B), der lever op til kravet om pædagogisk fornyelse eller er det institutioner (inst. A.), der har svært ved at leve op til dette krav? Dette rejser en række spørgsmål.

For det første er det ikke klarlagt hvorledes antallet af konflikter skal gøres op? I politikken anføres: ”ud fra institutionens vurdering” (Børne- og ungepolitik). Hvem er institutionen? Er det lederen? Er det bestyrelsen? Hvorledes skal antallet af konflikter tælles? Hvornår har der været tale om en konflikt? En række spørgsmål, der giver usikkerhed omkring resultaterne.

På skoleområdet har man i flere sammenhænge arbejdet med benchmarking. I bogen ”Kontrol og tillid” citeres flere skoleledere. Et citat lyder:

”Her på stedet var vi i år meget tilfredse med tilfredsheden, indtil vi så resultaterne fra de andre skoler”.(Hansen 2007)

Skolelederne sammenligner resultaterne fra egen skole med resultaterne fra andre skoler i kommunen. Altså udtryk for en konkurrence mellem skolerne. I forbindelse med mit virke som underviser på pædagoguddannelsen, har jeg været underviser på Diplom i ledelse for daginstitutionsledere. Der er en tilsvarende konkurrence mellem daginstitutionsledere. De måler egen og andres succes på bl.a. ventelisten til institutionen: hvor mange børn, der er skrevet op som kommende børn på institutionen. Et udtryk for daginstitutionens popularitet i lokalområdet. Ventelisten er en måde at styre lederne på, institutionens popularitet er afgørende for børnetallet, ansatte og i det hele taget institutionens udvikling. Kommunen skriver intet om, hvorvidt resultaterne af antallet af konflikter mellem forældre og institution skal offentliggøres eller ej. Men der er ingen tvivl om at en sådan opgørelse anvendt internt blandt lederne vil være et klart politisk styringsredskab for politikere og forvaltningsledelse overfor daginstitutionsledere. Hvorledes en egentlig offentliggørelse i stil med fødevaremyndighedernes smiley-ordning vil virke, kunne være interessant at undersøge nærmere. Men det ligger udenfor dette projekts horisont.

Frokosten i daginstitutionen:Denne del af styringen er en stor del af emnet og min analyse. Den handler om hvilke børn og pædagoger, der er de rigtige pædagoger og de rigtige børn. Det handler om hvilke egenskaber pædagogen fremelsker ved barnet? Hvorledes børnene styres til at blive dydige og aktive borgere? (Dean 2006 p. 75). Hvilke påvirkningsrelationer, der er mellem pædagog og barn? I barnet selv? Hvorledes styringen skaber det kompetente barn, det ordentlige barn(Hermann 2003 p. 84). Her handler det ikke kun om individets individuelle identitet. Men hvorledes bestemte styringsregimer, her pædagogernes styring af frokosten i daginstitutionen, ”fremkalder, promoverer, faciliterer, skaber, og tildeler diverse kapaciteter, egenskaber og statusbevisninger til bestemte aktører” (Dean

39

2006 p. 75). Hvorledes pædagogerne tildeler, ordner, hierarkiserer, belønner, straffer børnenes handlinger, adfærd, initiativer eller mangel på samme.

Bordskik:Institution A og institution B har begge en tradition for at sige værs’go’ ved starten af hvert frokostmåltid. Det er begge steder børnene, der siger værs’go’. Ligeledes er det et krav i denne forbindelse, at der skal være stille og at det er signalet til, at alle må begynde at spise.

Inst. A d. 3.4.09. 07.15. – 07.41:

Bordet er ved at være dækket. Det har taget i tid, ca. 7 min. børnene har i denne tid siddet på deres stole. De har været urolige og sunget, snakket, sagt remse eller andre aktiviteter. Men de har siddet i ca. 7 min.

Nu er bordet dækket og deres skal siges værs’go’. I: ”Må jeg bede om at få de børn der har hjulpet med at dække bord og hjulpet med mælken til at stå henne ved vognen (rullebordet, red.)?” Der er straks børn, der vil hjælpe: ”Det har B. Det har D. Det har S.” I spørger alle: ”Hvem har mere dækket bord end B og S”. Et af børnene svarer: ”Det har D”. I spørger D: ”Vil du ikke stå over ved vognen og sige værs’go’” D. ryster på hovedet. En af de andre piger siger hurtigt: ”Jeg vil gerne”. I svarer: ”Det er D. der får lov, ellers må hun også sige det nede fra pladsen” Barnet gentager, at hun gerne vil. I. svarer: ”En anden dag – en anden dag. Så får du lov”. D. ryster igen på hovedet. Der er lidt uro.

I siger: ”Shhhh” samtidig laver hun samme håndbevægelse med håndfladen foran munden, mens hun lukker hånden. Dernæst siger hun til C.: ”Prøv at lægge kniven ned, fordi nu skal vi synge. Sådan” Det sidste henvendt til C. I.: ”Kan I huske hvilken måned vi er i?” Snakken fortsætter om april måned og aprilsnar. Dernæst synges April-sangen og straks derefter siger børnene ved vognen: ”værs’go’”.

Inst. B. d. 1.5.09. 03.42 – 4.01:

Næsten alle børnene er på plads. Børnene snakker om hvem, der skal sige værs’go’. Flere vil gerne. En spørger H.: ”Må jeg sige værs’go’?”

Pæd.H.: ”Nej, det gør A.”Der er fortsat uro, nogle af børnene tysser på de andre. H.: ”Stille”.Der bliver ro, og A. siger: ”Værs’go’.Pæd. H. svarer ikke med tak umiddelbart, hvorfor A. igen siger: ”H. jeg har sagt værs’go’”.Pæd. H.: ”Tak, A.” Børnene begynder at spise.

Måltidet er et ritual. Et ritual begynder med en handling, der signalerer, nu starter ritualet. Handlingen er her, at der skal være stille og at udvalgte fortæller de andre, de må begynde at spise. Denne handling kan relateres tilbage til begrebet bordbøn: at måltidet startes med en kort bøn, som tak for måltidet (Hvid 1996 p. 45). Ingen af de to daginstitutioner beder bordbøn, men handlingen har samme formål: at samle opmærksomheden mod det fælles ritual: måltidet. Det handler derfor om begrebet forpligtende fællesskaber (Dagtilbudslovens § 7 stk. 4). Måltidet har mange funktioner. Grundlæggende handler det om lyst og fællesskab: 1) at mennesker indtager føde i et

40

ritualiseret fællesskab. Barnet i børnehave skal samtidig lære, hvorledes den del af ritualet, som benævnes bordskik, opstiller regler for samværet under måltidet. 2) at måltidet fastholdes som en lystbetonet aktivitet, hvor pædagogen anvender lystne udtryk om maden eller anerkendelse af fællesskabet (Gundelach 1994). Et eksempel herpå:

Inst. B. 30.4.09 17.21. – 20.37Pæd. E.: ”Nej, hvor er det hyggeligt det her”. Flere af børnene svarer: ”Det er hyggeligt” eller blot: ”Hyggelig”. Pæd. E.: ”Det er dejlig vi kan komme ud at spise mad udenfor i stedet for indenfor.”. M. spørger, mens hun peger på bakken med mad: ”Vi skal også gemme det der?” Pæd. E.: ”Nej, vi har fået lov at spise det hele”. M. : ”Nåhh”. Pæd. E.: ”Vil du det?” M.: ”Ja, jeg vil gerne spise alt det og ned i tykke mave”. Samtidig svinger M. armen rundt for at understrege – det hele. M. griner og de andre børn griner. Pæd. E.: ”Nej, ved du hvad jeg gør. Nu gider jeg ikke rende frem og tilbage. Nu tager jeg den med her og stiller den her ovre. Hvad vil du så have, M?” M.: ”Makrel”. Pæd. E.: ”Igen makrel, er du bare vild med makrel?” M.: ”Ja, jeg kan godt li’ makrel”. En anden voksen kommer igen med rester fra en anden gruppe.

Det handler om følelser og lyst, fordi det for de fleste mennesker starter indtagelsen af føde med amning. Eller at få mælk i en sutteflaske, mens man bliver holdt tæt ind til mors krop (Brun Hansen 2001; Hvid 1996). Måltidet handler altså om meget mere end det at spise for at blive mæt.Bordskik er regler for ritualet. De har altid udviklet sig, engang spiste alle med fingrene, så måtte ingen spise med fingrene og de senere år opfordres til, at børn igen spiser med fingrene (Read 1970; Brun Hansen 2001). At lege med maden er et interessant fænomen i forbindelse med begrebet bordskik. Sigsgaard spurgte i 1996 et repræsentativt udvalg af den voksne, danske befolkning om deres holdning til børn og opdragelse. På spørgsmålet: ”Må børn lege med maden under måltidet? (Sigsgaard 1996) svarer 94 % NEJ, 5 % JA og 1% svarer Ved Ikke. Det må tolkes som en klar holdning. Dette resultat diskuteres af Smidt i tidsskriftet 0-14. Han skriver, at børn skal have et lystfyldt forhold til mad, så må personalet i børnehaven acceptere, at børnene leger med maden. Men samtidig erkender Smidt, at måltidet skal foregå i balance hvor hensynet til den enkelte afvejes af hensynet til gruppen. At der var en overvejende holdning i det danske samfund i 1996 om, at børn ikke må lege med maden. Hvordan kommer det til udtryk i frokosten i daginstitutionen:

Inst. A. d. 16.4.09. 0.26 – 2.23 (dagens optagelse er blevet til flere klip på båndet, derfor det tidlige tidspunkt, på trods af at måltidet er ved at være slut)

S. sidder alene tilbage ved bordet, der sidder et par andre børn ved de andre borde. Pæd. J. sad ved samme bord som S. går rundt og tørrer borde af. S. sidder med sin kop. S.: ”Giv mig noget at drik.” Ingen hører S. og S. gør ikke videre. Han bliver siddende ved bordet, dog med den ene fod på gulvet, så han halvt står og sidder. S. snakker for sig selv.

0.53. Pæd. J vender sig mod S og siger: ”S. prøv at sætte dig op på stolen og spis færdig”. Pæd J: ”Prøv at se på gulvet, den skal spises ikke leges med.” Pæd. J vender ryggen til og tørrer et bord af, samtidig siger hun til S: ”Du er godt nok en gris til at spise”. S. sidder lidt mere roligt og lidt mere ind til bordet. Han taler knapt så meget. Han spiser ikke mere.

41

Institution B d. 1.5.09 22.17 – 22.47:Ved drengebordet er pæd. H. ved at fortælle om mælk og mælkens vej fra ko til bord. En af drengene sidder med et stykke agurk.Pæd. H.: ”K., nu skal du spise det, ellers tager jeg det. Jeg gider simpelthen ikke se, at du sidder og leger med den agurk.”.

Disse eksempler er de eneste tidspunkter set over alle 10 video-optagelserne, hvor pædagogerne udsteder direkte forbud mod at lege med maden. Således er det mere undtagelsen end reglen, at børnene får direkte forbud mod at lege med maden. Men omvendt har jeg ikke direkte eksempler på, at børnene leger med maden, f.eks. anvender en rugbrødsmad som pistol, kører bil med en madkasse eller et stykke mad. Børnene holder i det hele taget ret meget bordskik. Resultatet fra Sigsgaards undersøgelse spiller tilsyneladende fortsat en rolle her i 2009.

I forbindelse med de efterfølgende samtaler kommenterede en af pædagogerne fra institution A pæd. J’s udtalelse: ”Du er godt nok en gris til at spise”. Pædagogen ville tage den op med pæd. J. ud fra hendes handling, med at benævne drengen S som en gris. Pædagogen mener ikke at handlingen var etisk forsvarlig. Pæd. J. er pædagogstuderende i praktik på institutionen.Pædagogens styring af barnet ved måltidet, hvad bestemmer denne styring? Er det fælles vedtagne handlinger eller er det individuelle holdninger, der ligger bag? Jf. Gundelach er der ofte tale om tavs viden. Kompetencer tilegnede i en barndom, gennem egne oplevelser af måltidet, egne personlige værdier. Kompetencer fra et hverdagsliv, som ikke er bevidstgjort for pædagogen. En dybere analyse heraf ligger udenfor dette projekts rammer. Men Bourdieu’s begreber habitus, kapitaler og felt ville være anvendelige her (Järvinen 2007). Barnet styres til at opfylde krav om en god bordskik, ikke at lege med maden. Barnet bliver således et rigtigt barn – et ordentligt barn. Men samtidig også en indbyrdes styring pædagogen imellem. Pædagogen skal anerkende barnet og tiltale det på en ordentlig vis. Hvis ikke, så får det konsekvenser, se ovenfor. Børnenes handlinger mht. ikke at lege med maden, understreger at pædagogernes styring af børnene lykkes. Der er altså tale om pædagogernes magtudøvelse bliver en produktiv kraft (Flyvbjerg 1992 p. 113), der således former børnene til at leve op til samfundets normer.

Konflikter:Når pædagogerne udøver styringen af barnet, så opstår der konflikter. Disse konflikter kan være små som store, det kan udvikle sig til deciderede kampe. Pædagogens bevidste holden fast i et bestemt krav overfor barnet handler igen om, at barnet skal lære regler og normer. En konflikt, der handler om at barnet, individet, skal tilpasses samfundet, gruppen. I denne forbindelse er det interessant at se på begrebet modstand (Foucault 2002 p. 101).

Institution A. d. 2.4.09. 21.22 – 29.32:

Pæd. I henvender sig til et barn C. Pæd. I læner sig ind over bordet, og ser direkte på C. Pæd. I siger: ”Hør her. Du skal ikke have mere, så skal du lave D. være. Jeg så godt, at du slog hende før”. Efter en pause, hvor snakken fortsætter. I opdager at C. har lagt sig ned på bænken. I.:

42

”Hvad skete der lige der med dig? Hvorfor ligger du ned? Blev du sur på mig før? C. du skal sidde op ved bordet, når vi spiser” Pause. I: ”Clara, hør her, vær sød at sætte dig op. Clara, sæt dig op og tag benene ned under bordet.” Barnet sætte sig op og læner sig frem på bordet og ser meget direkte på pæd. I rækker over og flytter C.s kop. C. lægger sig ned på ny. I.: ”C. C. C. jeg mener, det jeg siger. Tag benene ned under bordet. Så venter vi lige lidt på de andre.

Pause – hvor der bliver mere uro, de fleste børn er færdige med at spise.

C. beder E. om at begynde at rydde op og sætte hendes tallerken ud og det samme til F. Så bliver det C. tur. Men C. kravler rundt om et andet bord og ikke ud, hvor hun skal. I: ”C. du må kravle ned nu og begynde at rydde op”. I igen: ”Nej, NEJ, C. Nej. (pæd. I hæver en løftet pegefinger mens hun ser direkte på C), ikke der. Det var lige forkert det der. Du kan komme ud her mellem bordene. Se du mangler lige at drikke det der”. Samtidig er der andre børn, der er færdige og i færd med at rydde op, sætte tallerken og kop på rullebordet, skrabe madrester i skraldespanden, går ud og vasker fingre og går ud for at få tøj og gå ud på legepladsen. Pæd. I. guider andre børn i de forskellige gøremål samtidig med at hun har konflikten med C. C. går hen til en stol, kravler op på stolen og lægger sig på maven og drejer rundt. I ser hende: ”C, du er ikke færdig, du skulle jo rydde op her” I peger på C.’s kop og tallerken. C. går over til I, I siger: ”du skal drikke det vand færdig” C. kravler op på sin plads og kommer ned igen. I: ”Du skal drikke det her færdig ellers får du ikke lov at gå fra”. I går rundt og hjælper andre børn. C. lægger sig med hovedet på sin plads. I. kommer tilbage til C. C. ser op på I og siger: (utydeligt). I: ”Du skal lige drikke det her færdig og rydde op. Jeg ved, at du er en dygtig pige til det”. C. drikker af hendes kop og sætter den ned. C. hænger igen på bænken ved bordet ved hendes kop og tallerken. C. drikker igen af hendes kop. I. kommer tilbage, ser på C og siger: ”gå i gang”. C. fortsætter med at tage af bordet og hjælpe de andre børn. C tager sin tallerken og går hen til rullebordet med det. C. siger: (utydeligt).I.: ”Ja, men du skal lige drikke dit vand”. C. går tilbage til sin kop og drikker af den. I. ser af og til over mod C. for at holde øje med hende. C. drikker igen af sin kop. En af de andre pædagoger er over ved bordet for at tørre bordet af. C. henvender sig til hende:” Jeg er ikke mere tørstig”. Pædagogen svarer: ”Så gå ud og hæld vandet ud”. C. tager sin kop og småløber ud i på toilettet og kommer tilbage med koppen og går direkte hen til rullebordet med koppen. I. ser at C. kommer ud fra toilettet med koppen. I. ser på C. og smiler.

Her ser vi en konflikt mellem barnet C og pæd. I. Det handler om handlinger mennesker imellem. C. har haft en konflikt med et andet barn. Ifølge pæd. I. har C. slået det andet barn. Pæd. I. går ind i konflikten og fastholder C. både i øjeblikket og efterfølgende, hvor flere af de andre børn er færdige med at spise. C. udviser en modstand, hun lægger sig ned på bænken og sætter sig ikke op før Pæd. I. vedholdende har fastholdt sit krav. Da Pæd. I. opdager, at C. har lagt sig ned, stiller Pæd. I. en række krav til hende: ”Hvad skete der lige der med dig? Hvorfor ligger du ned? Blev du sur på mig før? C. du skal sidde op ved bordet, når vi spiser”. Der er tale om tre spørgsmål og et direkte krav i løbet af få sekunder. C. svarer ikke på nogle af de mange spørgsmål og hun sætter sig først op efter, at Pæd. I har fastholdt kravet. Efterfølgende lægger C. sig på ny ned. Hun sætter sig op senere, men igen først efter et meget tydeligt krav fra Pæd. I..

I forbindelse med den efterfølgende samtale på institutionen, så vi video-optagelsen sammen. Her havde vi følgende drøftelse:

43

PE: Kan du se hvordan du har den her kørende med C. jeg kan ikke høre hvad C. siger. #00:09:46-5#

Pæd. I: Hun siger faktisk ikke noget som helst. Hun sidder og kigger ned i bordet. #00:09:46-5#

PE: Kan du huske den? #00:09:46-5#

Pæd. I: Ja. Hun svarer stort ikke noget. Hun er irriteret og det kan også være at hun ikke rigtig gider at spise det, vi får den dag. Hun er ellers en pige der spiser alt mad vi får. Men hun var tydelig irriteret. #00:10:00-6#

PE. Sidder hun ved dit bord. #00:10:00-6#

Pæd I: Ja, hun sidder lige over for. Hun sidder lige på hjørnet så der er lige lidt plads hen til den næste, så hun kan lægge sig ned #00:10:11-3#

Pæd I. Det er lidt sjovt, at du nævner det her med de mange spørgsmål og et krav. Æhm, jeg har arbejdet rigtig meget anerkendende pædagogik helt fra seminariet og på kurser. Jeg følger op på følelser og mange ting. Men når man sidder i sådan en situation og man ved hvor mange steder man skal ind. Så bliver det formentlig meget for sådan en pige. Og det er fint nok, at man får en melding om at det kunne være væsentligt at man kun havde valgt en af de her ting, ikke og. #00:10:55-6#

PE: Det er væsentlig her, jeg er ikke ude på nogen måde at hænge nogen ud. Jeg er bare ude på at iagttage jeres praksis og se hvad der sker. Jeg ved selv når jeg sidder derhjemme med mine egne unger, hvordan det går galt. Her sidder man med 7 forskellige.

Det er interessant, hvorledes Pæd. I. føler sig foranlediget til at forsvare sig. Hun nævner at C. måske var irriteret pga. maden. Dette argument giver hun selv et hurtigt svar på. C. plejer at spise alt. Jeg tolker, at Pæd. I. søger andre argumenter for at C. har det svært i konflikten med I. Udøver jeg som underviser på pædagoguddannelsen en styring af I. og viser hun en grad af modstand som reaktion på min kritik? Efterfølgende gør jeg meget ud af at nedtone min kritik og legitimerer hendes handling. Situationen har jeg kun på lyd-bånd. Men hvilke ansigtsudtryk ville jeg kunne se ved Pæd. I. og ved mig selv på en video-optagelse? Efter vores ordvalg og betoning vil en mulig tolkning være, at jeg krænker I. ved min kritik. Pæd. I. udsættes for en ansigtstrussel fra mig (Goffman 2004 p. 47). Pæd. I. svarer med en forsvarsmanøvre (Ibid. p. 49). Endelig vil min legitimering af hendes handling kunne tolkes som en del af en korrektionsproces (Ibid. p. 51).

I opfølgningssamtale fortsætter samtalen som følger:

Pæd. I: Det er en af mine ting, jeg skal passe på med at få sagt for mange ting. Jeg har baggrund for at kunne bruge mange ting ind i det der. Det der går galt nogle gange også i gruppen, det er at vi har dem nede fra 2,9 og op til 6 år. Nogle gange glemmer man, at de er så små fordi de kan måske mange andre gode ting. Men ikke lige der. Så smutter tingene jo. #00:12:19-8#

PE: Du siger, at du kender godt det der med at sige for mange ting? #00:12:19-8#

Pæd. I.: jeg er en person der typisk gerne vil favne mange. Jeg har altid gerne villet mange ting på en gang. Jeg synes, at jeg bliver bedre, men det er en væremåde.

44

Pædagogen viser her, at hun har en opmærksomhed på hendes form med at ville mange ting. Hun omtaler det som en væremåde. Vi ser her, at pædagogen har en intellektuel bevidsthed om hendes væremåde. På trods heraf er hun ikke i stand til grundlæggende at ændre hendes adfærd. Skal jeg pege på andre teoretikere end Foucault, vil det igen være Bourdieu, som ovenfor nævnt (Järvinen 2007).

Dean taler om skabelse af identiteter. Pædagogen er medskabende af barnet C’s identitet. Pædagogen viser tydeligt, hvilken adfærd hun kræver af barnet. Pædagogen korrigerer således barnet. Pædagogen viser barnet, hvilken adfærd, der forventes af barnet i en fremtid: videre i børnehaven, skolen, voksenlivet mv. Pæd. I. fastholder C. ved bordet: hun skal drikke hendes vand og hun skal rydde op efter sig. Pædagogen anvender således styringsteknikker af C. Det handler ikke kun om en konkret styring og opdragelse af C. Men ligeså meget styring af gruppen, af de andre børn. Når pæd. I. under konflikten med C. guider de andre børn, hvor de får lov at gå fra og får anvisninger på, hvordan de rydder op og ros for at udføre de rigtige handlinger, så udøver hun samtidig en styring af C. Processen går ligeledes den anden vej. Når Pæd. I. styrer C. som hun gør, så viser hun samtidig de andre børn, hvordan de ikke skal gøre. Der sker hele tiden styringsprocesser på kryds og tværs. Det handler således om langt mere end blot C.’s handlinger og C. som subjekt. Det handler om børnegruppen ved bordet og på hele stuen. Styringsteknikken falder heldigt ud, når det lykkedes for børnene at leve op til adfærden. Samtidig skal vi se udover selve video-optagelsen. Vi ser til sidst, hvorledes C. bliver ”reddet” af en anden pædagog. C. henvender sig til hende: ”Jeg er ikke mere tørstig”. Hvor til pædagogen svarer: ”Så gå ud og hæld vandet ud”. Dette ser Pæd. I. og reagerer med at smile. Der er langt mere på spil end selve situationen. Det handler om lange processer, hvor C. netop er begyndt i børnehaven, hun er en af de yngre, 2,9 år. Hun skal indføres i børnehavens normer og regler og således styres til at begå sig i samfundet videre frem. Det samme skal de andre børn i gruppen. Et sådan styringsregime lykkes ikke på én dag, det er en lang proces.

Hvis det på sigt viser sig, at C. har svært ved at leve op til kravene fra pæd. I. Så vil en sådan afslutning på konflikten, som vi så ovenfor forløbe anderledes. I forbindelse med opfølgningssamtalen sagde pæd. I. følgende:

#00:15:38-5#

Pæd I:Det kommer lidt an på hvad det har med at gøre. Det kan an på om hun har brug for at drikke det her vand, fordi hun skal ud at lege eller ind af sove. Men samtidig er det en fastholdelse. Det er mig der er den voksne og det er mig, der bestemmer. #00:16:05-3#

PE: Det handler i den sammenhæng er det magt forhold, der er mellem pædagog og barn. Det udfordrer det også. Men samtidig sikre, at det ikke bliver et nederlag for barnet. Hvordan sikrer du det? #00:16:15-2#

Pæd I:Det er jo grænsen. Jeg tror på, at jeg sikrer det ved at jeg anerkender hende på et senere tidspunkt, at jeg egentlig. Hun bliver reddet her, og det viser jeg hende, at det er OK ved at jeg smiler til hende. OK, du rendte med den sidste chance. Den var ikke min. Jeg kunne have valgt at

45

blive rigtig sur på den voksne, der gik ind i den der. Og sagt, hej, du skal drikke det vand. Det kunne jeg godt have gjort. jeg havde jeg rigtig vist, at mit magtforhold var det største. Men i og med, at jeg lader den gå ud, så vigtig er den ikke. Hvis det havde været et kommende skolebarn, hvor jeg vidste at vi flere gange var nødt til at gå ind i en fastholdelse. Så kunne jeg godt have handlet anderledes.

Her viser pæd. I. at hun er meget bevidst om hendes opgave som voksen. Pæd. I. vedkender sig styringsopgaven. Samtidig accepterer hun, at C. løb med situationen til sidst: ”Hun rendte med den sidste chance”. Pæd. I. viser også, at hun er parat til at sætte hendes magt meget tydeligt igennem, hvis det f.eks. drejede sig om et kommende skolebarn, der skal være parat til at leve op til kravene i skolen. Børnehavens opgave er også at gøre barnet skoleparat, jf. visionen i Børne- og underpolitik.

Min analyse af identitetsdannelse vælger jeg at afslutte her. Jeg har set på konflikter som fænomen og begrebet bordskik. Min empiri gemmer flere begreber, som kunne gøres til genstand for analyse om, hvorledes magtens tilsynekomst i relationen pædagog-barn er medskabende af identiteten hos primært barnet, men også hos pædagogen. Identitetsskabelse foregår ikke kun i individets opvækstår, men strækker sig gennem hele livet.

Min empiri kunne danne grundlag for yderligere analysefelter, såsom læring: hvorledes læreplaner er styrende for læreprocesser tilrettelagt af pædagogen og gennemført i en relation mellem pædagog og barn. Et andet tema kunne være samvær: hvorledes barnet signaler fællesskab med andre børn, modsvar og gensvar fra disse og hvorledes pædagogen arbejder styrende i forhold til disse fællesskaber, enten som medkonstruerende eller som de-konstruerende alt afhængig af om fællesskabet af pædagogen vurderes som formålstjenligt og bæredygtigt. Turtagning: at skulle vente på tur i fællesskabet er en central opgave for daginstitutionen. At barnet indser, at det er en del af et fællesskab. At barnet kan bidrage til og få et udbytte af fællesskabet.

Men jeg fravælger at analysere yderligere. Det vil blive en gentagelse af, hvorledes pædagogen er værktøj for magten, hvorledes magten udøves gennem pædagogens handlinger. Det handler om skabelsen af det kompetente barn, der har den rigtige adfærd, udfører de rigtige handlingerne og barnet dermed lever op til kravene i fællesskabet, både nu og i en fremtid. Et punkt, der dog bør drøftes her til slut er hvilken grad børnene inkluderes i hverdagen? De børn, der lever op til kravene, de rigtige børn, de kompetente. De er inkluderet. Men hvad med de børn, der er konfliktsøgende og ikke lever op til pædagogernes krav om bordskik og konflikthåndtering? I flere af sekvenserne fra video-optagelserne arbejder pædagogerne i stor udstrækning på at rumme børnene, give dem plads til forskellighed og medtænke begrebet i institutionernes læreplaner. Den ene institution anvender flg. formulering i deres læreplan: ”Forskelligheder er en styrke”. Den anden en lignende formulering: ”alle børn skal have mulighed for at opleve succes og udvikling”(Jeg angiver ikke den præcise kilde af hensyn til anonymiteten). Begge institutioner medtænker altså dette forhold (Pedersen 2009 p. 31). Pædagogerne er meget bevidste om hvilke børn, der har svært ved at leve op til kravene. Det er interessant, at de børn, der har behov for støtte og styring, de er alle placeret til venstre for pædagogerne. På video-optagelserne gælder det for 4

46

børn. Mens børnene til højre for pædagogerne, dem er ”der ikke noget med”. En formulering fra en af pædagogerne i forbindelse med opfølgningssamtalerne. Jeg vælger at se det som en tilfældighed! Men det betyder ikke, at der ikke er andre børn, som har behov for styring, jf. klippet med pæd. I. og barnet C. Her er barnet C. placeret overfor pæd. I.

I video-optagelserne kan jeg ikke identificere forskelle på inkludering af barnet i fællesskabet mellem institution A og B. jeg kan identificere forskelle mellem de enkelte pædagoger, men det er ikke sigtet med projektet.

47

Metodekritik:Jeg er nu færdig med min analyse af min egen empiri. Det betyder, at jeg vil se tilbage, på den metode jeg har anvendt, i et kritisk perspektiv. Video-optagelserne lykkedes på trods af, at der kun blev optaget med et video-kamera. Billederne blev gode. Det var klart og tydeligt at se hvem, der gjorde hvad og hvornår. Lyden blev mindre god. Der var mange mennesker, der talte på samme tid. Dette gjorde, at det blev vanskeligt at høre, hvad den enkelte sagde. Det var ikke altid, jeg kunne høre hvad, der blev sagt. Video-optagelserne gav således en brugbar empiri. Jeg havde et teknisk problem undervejs. En af institutionerne meldte tilbage efter en uge, at de ikke kunne få kameraet til at virke. Da de fik et andet video-kamera og nye bånd, lykkedes deres optagelser.

Mht. analyse af empirien. Her gav Dean’s styringsanalytik en optik, hvor jeg gennem begreberne var i stand til at skille empirien ad. Optikken gav således en opmærksomhed på detaljer, nuancering og en præcisering af materialet.

Goffmans mikrosociologi gav mulighed for at komme tættere på personerne. Men en konsekvens af det bliver, at de mikrosociologiske analyser giver et tættere indtryk af, at styring er båret af individet. Det er netop en af Foucault pointer, at magt og styring ikke er subjekter. Magt og styring foregår overalt og handler om at lede andre menneskers opførsel. En ledelse lykkes, når individet selv overtager styringen og individet dermed bliver selvstyrende. En analyse heraf giver bedst mening med anvendelse af Foucaults optik.

Jf. Foucault skal en analyse foregå på flere planer. Her har jeg forsøgt at se både på styringen af pædagogen og pædagogens styring. Jeg har arbejdet med begrebet ”de stadige variationer” (Foucault 2002 p. 105). Et område, der kunne være spændende at se på, ville være barnets rolle. I hvilken grad medvirker barnet til styring af pædagogen? Jeg har udelukkende set på barnets rolle som bærer af et modstandspunkt (Foucault 2002 p.101).

Endvidere vil jeg lave selvkritik af en manglende historik. Her vil en historisk redegørelse give en nuancering af styringens rolle og funktion i daginstitutionen. Det kunne være en redegørelse for udviklingen af pædagogens opgave i det danske samfund set over en længere årrække. En redegørelse for den demokratisering vi ser af barnet. Før talte vi om de tre R’: ro, renlighed og regelmæssighed (Gundelach 1994), nu taler vi om forhandlingsbarnet, individet og det enkelte barn (Dagtilbudsloven § 7 stk. 2). En sådan historik ville leve bedre op til Foucualt’s metode genealogi.

Deans styringsanalytik giver en grundig i analysen. Når jeg har arbejdet både med styring af pædagogen gennem børne- og unge politik og pædagogens styring af barnet, så har jeg anvendt Deans grundighed til at give et analytisk bud på styringen i daginstitutionen. Min analyse handler om at tydeliggøre styringen af barnet. Jeg har i analysen lært at se pædagogens styring mere klart. Styringen kan jeg se i et mere kritisk lys (Dean 2006 p. 80), der giver mulighed for en øget refleksion over styring som fænomen. Ved de opfølgende samtaler gav pædagoger gav udtryk for en øget opmærksom hed på egen rolle. Det at se sig selv og læse om deres egen ageren. Det kan give pædagogen en øget mulighed for refleksion over egen praksis fremover.

48

Dean giver udtryk for i sit arbejde om styringsanalytik, at en governmentality-analyse giver mulighed for at styrke menneskets evne til at udøve frihedens refleksive praksis (Ibid. p. 82-83) for de moralske kræfter. At tale om moral er en fornægtelse af Foucaults ideal: ikke formulere en teoretisk utopi og slet ikke den sande moral (Hermann 2003 p. 82; Heede 2002 p. 144). Foucault fornægter humanismen (Heede 2002 p. 19). Lige såvel som han fornægter, at videnskab og etik kan relateres til hinanden (Ibid. p. 146). Heede fortsætter sin tolkning: ”Han leverer blot diverse fragmenter af tankegods, som den enkelt måske kan bruge i sit selvforvaltningsarbejde” (Ibid. p. 148). Heedes bog bærer titlen: ”Det tomme menneske”. Heede konkluderer til slut, at Foucault med hans analyser ønsker at skabe et tomrum, som det enkelte menneske selv fylder ud i egen selvforvaltning. Hvis Heede har ret, så går Dean et andet ærinde end Foucault ønskede. Men Dean tilføjer dog også, at hans governmentality-analyse ikke ønsker at foreskrive, hvordan en frihed skal udøves (Dean 2006 p. 83).

Efter denne metodekritik af egen opgave, vil jeg afslutningsvis konkludere på den samlede opgave.

49

Konklusion:I min problemformulering skrev jeg:




Institutionerne A og B arbejder begge på at leve op til kommunens sammenhængende børnepolitik. Institution B lykkes med at gennemføre initiativer og forandringer i deres pædagogiske hverdagspraksis. Initiativer og forandringerne finansieres gennem eksterne projektmidler. De eksterne projektmidler giver institution B større mulighed for at arbejde inkluderende og forebyggende i forhold til børnene på institutioner og deres familier end institution A.

Institution A arbejder med at analysere deres pædagogiske praksis, men pga. mange udefrakommende krav lykkes de ikke med at færdiggøre analyser og implementere resultaterne af analysen.

Styringen foregår på flere planer. Pædagogen er indirekte underlagt børnepolitikken. Pædagogernes praksis er styret via børnepolitikken, men gennem lederen af institutionen. Hun omsætter politikkens visioner og krav til pædagogiske projekter og formidler således politikken til pædagogerne.

Pædagogen styrer børnene gennem normer og regler og er således med til at disciplinere og regulere barnets opførsel og handlinger. Pædagogen er medskabende af barnets identitet gennem belønninger af bestemte typer af adfærd og egenskaber. Pædagogen styrer styringen, en styring af barnet så det selv med tiden overtager denne styring. Altså bliver selvstyrende. Et kompetent barn, som foretager de ”rigtige” valg. Valg, som er nyttige i opfyldelsen af overordnede politiske og økonomiske strategier. Pædagogens styring er især synlig omkring det at holde bordskik, hvor pædagogen er styret af forholdsvis traditionelle normer omkring, hvordan man holder bordskik. Denne styring overføres til barnet.

Mikrosociologiens begreber giver en mulighed for at komme tættere på individerne. Men betyder samtidig, at det individuelle subjekt bliver mere tydelig og fremstår som magthaver. Således er mikrosociologien med til at tydeliggøre pædagogens rolle som magtudøver. Det kan betyde, at teknologierne og praktikkerne kobles i for høj grad til individer og dermed kan tolkes som personbåret magt.

Styring og inklusion er begreber, der bør tænkes sammen. Pædagogen har et negativt fokus på de børn, der ikke lykkes med at leve op til kravene. De børn, der ikke er de ”rigtige” og ikke gør det rigtige. Her kan pædagogen med fordel arbejde med hendes egen praksis overfor netop disse børn,

50

der har mest behov for styring og samtidig har svært ved at respondere positiv i forhold til styringen. At se sig selv er vanskeligt. Det kræver faglig indsigt og åbenhed overfor feed-back.

Målet må være at skabe en øget frihed for barnet, en frihed for mennesket. En frihed, der fungerer i en balance med fællesskabet.

Dette spørgsmål har været og er fortsat aktuelt i dag. Spørgsmålet vil ligeledes være aktuelt i en fremtid. Her er Foucaults univers, her 25 år efter hans død, en kilde til en kritisk tilgang af individets og samfundets forunderlige samspil.

51

Litteraturliste:

Alrø, H. og Dirckinck-Holmfeld, L. (2001): ”Videoobservation”. Aalborg Universitetsforlag og Institut for Kommunikation.

Andersen, F. og Andersen, U.(2001): ”Fortællinger om pædagogisk ledelse”. BUPL.

Andersen, P. Ø. (2002): ”Pædagogens praksis”. Gyldendalske Boghandel, Nordisk Forlag A/S.

Andersen, H. og Kaspersen, L. B. (2007): ”Klassisk og moderne samfundsteori” Hans Reitzels Forlag.

Bae, B.(1996): ”Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse” i Social Kritik nr. 47.

Bae, B.(2003): ”På vej i en anerkendende retning” i Social Kritik nr. 88.

Brun Hansen, M. (2001): ”Rød stue kalder”. Gyldendalske Boghandel.

Burr V.(1995): ”An introduction to Social Constructionism” Routlegde.

Børne- og ungepolitik for Ikast-Brande kommune. http://bornepolitik.ikast-brande.dk/go.asp?LangRef=142 – hentet d. 18.5.09.

Christiansen, E.(2001): ”Hvad sker der egentlig på gangene?” fra Alrø, H. og Dirckinck-Holmfeld,L.: ”Videoobservation”. Aalborg Universitetsforlag og Institut for Kommunikation.

Dagtilbudsloven. ”Lov om dag-, fritids- og klubtilbud for børn og unge”. Lov nr. 501 af d. 6.6.2007.

Dean, M. (2006): ”Governmentality – Magt og styring i det moderne samfund”. Forlaget Sociologi.

Dreyfus, H. og Rabinow, P.(1986):”Michel Foucault – Beyond structuralism and Hermeneutics”. Harvester.

Eybye, P. (2008). Den sammenhængende børnepolitik. Egen opgave på 3. Semester på Master i Social Integration, tilgængelig ved henvendelse til forfatteren.

Foucault, M. (1986): ”The subject and power” fra Dreyfus, H. og Rabinow, P.:”Michel Foucault – Beyond structuralism and Hermeneutics”. Harvester.

Foucault, M.(2002): ”Vilje til viden. Seksualitetens historie 1”. DET lille FORLAG.

Flyvbjerg, B. (1992): ”Rationalitet og magt. Det konkretes videnskab”, bd. I. Akademisk Forlag.

52

http://bornepolitik.ikast-brande.dk/go.asp?LangRef=142

http://bornepolitik.ikast-brande.dk/go.asp?LangRef=142

Goffman, E. (2004): ”Social samhandling og mikrosociologi”. Hans Reitzels Forlag.

Gundelach, S. (1994): ”Spis pænt. Nogle dannelsesmæssige aspekter ved måltidet i daginstitutionen. Dannelsens indhold”. Danmarks Lærerhøjskole.

Hansen, K. E. (2007): ”Kontrol og tillid : ambivalenser i pædagogisk ledelse og udvikling”. Forlaget PUC.

Harboe, T. (2001): ”Indføring i samfundsvidenskabelig metode”. Samfundslitteratur.

Harste, G. og Mortensen, N.(2007): ”Sociale samhandlingsteorier” fra Andersen, H. og Kaspersen, L. B.: ”Klassisk og moderne samfundsteori” Hans Reitzels Forlag.

Heede, D. (2002): ”Det tomme menneske. Introduktion til Michel Foucault”. Museum Tusculanums Forlag.

Hermann, S.(2003): ”Michel Foucault” fra Olesen, S.G. og Pedersen, P.M.: ”Pædagogik i sociologisk perspektiv”. Forlaget PUC.

Hjort, K. (2002): ”Moderniseringen af den offentlige sektor”. Erhvervs- og Voksenuddannelsesgruppen, Institut for Uddannelsesforskning, Roskilde Universitetscenter.

Hvid, T. (1996): Da måltidet blev er erstattet af spisesituationen. 0-14 Pædagogisk tidsskrift for daginstitutioner og klubber, nr2/96, p. 44 – 48.

”Hvordan 4,9 millioner gik i minus”. Lokalposten 16. Årgang nr. 1, 29. Jan. 2009.

Internt arbejdsdokument fra Ikast-Brande kommune (2008a): ”Faktuelle oplysninger til MED-Daginstitution og Dagpleje og arbejdsgruppen”.

Internt arbejdsdokument fra Ikast-Brande kommune (2008b): ”Evaluering af Børne- og ungepolitikken daginstitution 0-5 år”.

Jacobsen, M. og Kristiansen, S. (2002): ”Erving Goffman – Sociologien om det elementære livs sociale former”. Hans Reitzels Forlag.

Jacobsen, M. og Kristiansen, S.(2004): ”Social samhandling og mikrosociologi” fra Goffman, E.: ”Social samhandling og mikrosociologi”. Hans Reitzels Forlag.

Järvinen, M.(2007): ”Pierre Bourdieu” fra Andersen, H. og Kaspersen, L. B.: ”Klassisk og moderne samfundsteori” Hans Reitzels Forlag.

Jørgensen, M. W. og Phillips, L. (2005): ”Diskursanalyse som teori og metode”. Samfundslitteratur og Roskilde Universitetsforlag.

Kofoed, P.(2001): ”Ih, hvor det ligner” fra Alrø, H. og Dirckinck-Holmfeld, L.: ”Videoobservation”. Alborg Universitetsforlag og Institut for Kommunikation.

53

Kristensen, J. E. (2003): ”Statsræson og politisk styringskunst hos Foucault” fra Borch, C. og Thorup Larsen (red.): ”Perpektiv, magt og styring. Luhmann & Foucault til diskussion”. Hans Reitzels Forlag.

Kvale, S. (2004): ”InterView – en introduktion til det kvalitative forskningsinterview”. Hans Reitzels Forlag a/s.

Lindgren, S.(2007): ”Michel Foucault” fra Andersen, H. og Kaspersen, L. B.: ”Klassisk og moderne samfundsteori” Hans Reitzels Forlag.

Lov nr. 1148 af d. 3.12.2008. Lov om ændring i lov om dag-, fritids- og klubtilbud m.v. for børn og unge.

Master i Social Integration (MSI) Studieordningen. 2007.

Meier Carlsen, E.: ”Nyt fokus på markedsgørelse af det offentlige”. Information 21. Juni 2008.

Nielsen, A.(2003): ”Læring og udtryksformer” fra Rønholt m.fl.: ”Video i pædagogisk forskning”. Forfatterne, Institut for Idræt, Københavns Universitet og Forlaget Hovedland.

Pedersen, C. m.fl.(2009): ”Inklusionens pædagogik. Fællesskab og mangfoldighed i daginstitutionen”. Hans Reitzels Forlag.

Politiken d. 19.03.2009. Artiklerne: ”De normale børn bøder for de skæve”(Forsiden) og ”Barsk budgetkamp i Brønderslev”(side 4).

Raffnsøe, S., Gudmand-Høyer, M og Thaning, M. (2008): ”FOUCAULT”. Samfundslitteratur.

Read, K. (1970): ”Børnehavebørn”. Gyldendals Pædagogiske bibliotek.

Schou, C. & Pedersen, C. (2008): ”Samfundet i pædagogisk arbejde – et sociologisk perspektiv”. Akademisk Forlag 2. udgave.

Serviceloven. ”Bek. af lov om social service”. LBK. nr. 979 af d. 01.10.2008.

Sigsgaard, E. (1996): ”Grænser eller ej”. Hans Reitzels Forlag.

Smidt, S. (1996): Voksnes syn på børns måltider. 0-14 Pædagogisk tidsskrift for daginstitutioner og klubber nr. 2/96. S. 60-67.

Sørensen, E. og Torfing, J. (2005): ”Netværksstyring – fra government til governance”. Roskilde Universitetsforlag.

Vejledning om Dagtilbud, fritidshjem og klubtilbud 2009. Vejledning nr. 31 af d. 06.05.09.

54

Bilag:

Bilag 1:XXXX d. 29.1-08

Kære kolleger i XXXX-kommune

Vi er nu trådt ind i 2008, og foran os venter mange spændende og udfordrende pædagogiske arbejdsopgaver. Bl.a. pædagogiske læreplaner, som vi til stadighed skal arbejde med og reflektere over og APV-undersøgelsen, som skal sikre os et godt fysisk og psykisk arbejdsmiljø…

Vi er i faget, fordi vi brænder for det, men vi oplever, at vi bevæger os væk fra kerneydelsen. Oplevelsen er langtidssygemeldinger, stress og udbrændthed, masseflugt fra faget, manglende tid til omsorg og nærvær.

Derfor er grænsen nået!

Vi er en gruppe, som er opstået og sammensat bl.a. på baggrund af vores stressede hverdag, og frustrationer over dårlig normering og manglende respekt for vores faglighed. Vi synes, at vi efterhånden er så pressede, at hverdage ikke længere hænger sammen i vore institutioner. Derfor har vi taget initiativ til, at nedsætte en arbejdsgruppe, som har udarbejdet dette skriftlige materiale, omhandlende vores arbejdssituation.

Vi oplever bl.a.:

Mindre tid til børnene: Pålagte opgaver som APV, læreplaner, sprogvurderinger, BMV, barnets bog m.m. medfører reduceret tid til nærvær og omsorg.

Mindre tid til forældrene: Begrænset informationsniveau og forældresamtaler. Udbrændte, stressede og langtidssygemeldte medarbejdere: Dårlig normering, øget

arbejdspres, dårlig samvittighed og følelse af utilstrækkelighed Krænkelse af vores faglige stolthed: Pædagogerne laver skriftligt arbejde, mens

medhjælperne ”passer” børnene, manglende feedback på de pålagte arbejdsopgaver.

Hvordan oplever I hverdagen i jeres institutioner???

Vores mål med dette er, at gøre politikerne opmærksomme på vores reelle arbejdssituation. Vi ønsker bedre normering og arbejdsforhold.

For at tilkendegive vores frustrationer og utilfredshed

-har vi brug for hver enkelt medarbejders hjælp i form af en underskrift!!!

Hensigten er, at delagtiggøre forvaltningen, velfærdsministeriet, sektor-MED i XXXX Kommune, TR-gruppen i XXXX kommune, BUPL, FOA og pressen.

Med venlig hilsen

55

”Arbejdsgruppen for bedre pædagogisk, psykisk og fysisk arbejdsmiljø blandt medarbejdere i daginstitutioner i XXXX kommune”

Underskrevet af 5 pædagoger fra 4 forskellige daginstitutioner (ændret af red)

Bilag 2:

Spørgsmål til lederen vedr. inklusion og Den sammenhængende Børnepolitik:

1. Hvilken rolle har du haft i forbindelse med formuleringen af Den

sammenhængende Børnepolitik?

2. Hvordan ser du institutionens muligheder for at leve op til kommunens

politiske vision 2012 og servicemålene i politikken?

3. Flere pædagoger har i artiklerne fra Lokalposten givet udtryk for bekymring

over kommunens niveau mht. normering. Hvordan stiller du dig til denne

kritik?

4. I dag skal pædagogiske institutioner rumme flere børn med diagnoser end

tidligere. Er det også tilfældet for jeres institution?

5. Hvordan oplever du udviklingen af omfanget med børn med særlig behov for

støtte? Bliver der flere eller færre i jeres institution?

6. Hvilke krav stiller det til pædagogen?

7. Hvilke krav stiller det til lederen?

8. Hvor ligger skillelinien mellem et tilbud indenfor normalområdet og

specialtilbuddet (Den grå zone)?

56

9. Hvad forstår du ved begreberne inklusion og rummelighed?

Bilag 3:Eksempel på forældretilladelse:

Video-optagelse af børn og pædagoger på daginstitutionen XXX, XXX:

I forbindelse med min ansættelse på pædagoguddannelsen i Ikast er jeg i færd med en masteruddannelse på Århus Universitet og skal lave opgave indenfor sociologi og psykologi.

Jeg er interesseret i hvorledes pædagoger er i stand til at inkludere børnene i pædagogiske sammenhænge. Jeg vil se nærmere på mikro-sociologiske processer – herunder kommunikation.

I denne forbindelse beder jeg om lov til at lave videooptagelser af sammenhænge på institutionen, hvor jeres barn indgår.

Optagelsen vil foregå med et videokamera over flere dag i april måned

Video-optagelse vil jeg anvende til en analyse af kommunikation og samspil mellem pædagoger og børn og mellem børnene. Med særlig fokus på inklusion.

Videoen vil blive set af undertegnede, en vejleder på Århus Universitet og evt. en censor fra Københavns Universitet

Hvis I har spørgsmål er I velkomne til at kontakte mig på tlf. 8755 3766.

57

Mvh.

Peder Eybye

Lektor

VIA.

…….. klip ………………………………………………………………………………. klip …………………

Hermed giver vi vores tilladelse til at vores deltager i videooptagelse på XXX, XXX til brug for Peder Eybye i forbindelse med masteropgave på Århus Universitet.

……………………………………. og …………………………………………..

58

Documents

· Web viewSpm: når du siger, at de stiller urimelige krav til pædagogen. De her og skal håndtere de her problemtiker og det indebærer at personale skal involveres i hjemmet