Vzpostavljanje avtoritete v razredu

UNIVERZA V MARIBORU

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Oddelek za razredni pouk

MAGISTRSKO DELO

Nejc Zidarič

Maribor, 2015

UNIVERZA V MARIBORU


Oddelek za razredni pouk

Magistrsko delo

VZPOSTAVLJANJE AVTORITETE V

RAZREDU

Mentorica: Kandidat:

doc. dr. Tina Vršnik Perše Nejc Zidarič

Maribor, 2015

Lektorica:

Breda Ţunič, prof. slovenskega jezika

Prevajalka:

Kristina Jelnikar, prof. geografije in angleščine

ZAHVALA

Pri nastajanju tega dela bi se rad zahvalil vsem domačim (staršem, sestrama in

babici) za nesebično moralno in materialno podporo.

Iskrena hvala tudi moji življenjski sopotnici Tjaši za čustveno podporo.

Predvsem pa se iskreno zahvaljujem spoštovani gospe mentorici doc. dr. Tini

Vršnik Perše, za vsako minuto, ki jo je porabila ob tem delu, ter za strokovne

smernice in nasvete.

UNIVERZA V MARIBORU


IZJAVA

Podpisan Nejc ZIDARIČ, rojen 22. 5. 1991 v Mariboru, študent Pedagoške

fakultete Univerze v Mariboru, smer Razredni pouk, izjavljam, da je magistrsko

delo z naslovom Vzpostavljanje avtoritete v razredu pri mentorici doc. dr. Tini

Vršnik Perše avtorsko delo. V magistrski nalogi so uporabljeni viri in literatura

korektno navedeni; teksti niso prepisani brez navedbe avtorjev.

_________________________

(podpis študenta)

Maribor, 2015

POVZETEK

Avtoriteta učitelja je aktualna tema ţe od začetka razvoja šolstva. Razumevanje

vzpostavljanja avtoritete se je skozi zgodovino in razvoj šolstva precej

spreminjalo. V preteklosti si je učitelj avtoriteto pridobil z uporabo represivnih

pristopov, danes pa veljajo smernice, da si mora avtoriteto pridobiti na drug način.

Na začetku bomo pregledali, kaj sploh pomeni avtoriteta, kateri stili poučevanja

obstajajo in na podlagi njih določili vrste avtoritete, kakšni modeli avtoritet so se

razvili skozi zgodovino, kateri tipi učiteljev obstajajo in kako so povezani z

avtoriteto; z avtoriteto bomo povezali tudi različne vloge učitelja. S tem bomo

dobili natančnejši pogled v dano temo. Preko te osnove smo poskušali priti do

nasvetov in ključa za vzpostavitev avtoritete v razredu, tako za prvi dan srečanja z

učenci, pa vse do pridobivanja, ohranjanja in morebitne izgube te avtoritete skozi

leta. V empiričnem delu je predstavljena raziskava, ki je primerjala odgovore

učencev, učiteljev in ravnatelja glede avtoritete pri posameznem ocenjevanem

učitelju. Raziskava vključuje vprašanja o posamezni vrsti avtoritete pri

posameznem učitelju, o značilnem ravnanju učitelja, o nastanku razredih pravil, o

načinu umiritve motečih učencev, o pogostosti uporabe posameznih oblik dela pri

pouku, o tipu učitelja; zajema tudi mnenja učiteljev o avtoriteti, vzpostavitvi

avtoritete in ključni pomen pri vzpostavitvi in ohranjanju avtoritete. Primerjali

smo odgovore učencev, učiteljev in ravnatelja, saj smo hoteli izvedeti, kako vidijo

posamezni udeleţenci učiteljevo avtoriteto. Raziskava je pokazala, da imajo

učitelji boljše mnenje o svoji avtoriteti kot njihovi učenci. Ugotovili smo tudi, da

učenci pogosteje vidijo svojega učitelja na podlagi čustvenega odnosa do njega,

učitelj pa sebe pogosteje označi na podlagi sistemskih lastnosti. Zaradi tega je

prišlo tudi do razlik pri določitvi tipa učitelja, saj se mnenja učencev in učitelja v

večini niso ujemala. Ugotovili smo tudi, da obstaja vidna povezava med

nastankom razrednih pravil in učiteljevo avtoriteto, saj se je pokazalo, da je učitelj

z večjim vplivom avtokratične avtoritete sam sestavil razredna pravila, med tem

ko so učitelji s preteţno demokratično avtoriteto z vplivom avtokratične

avtoritete, sestavili razredna pravila skupaj z učenci. Učitelj, ki pa je imel

vzpostavljen izrazito demokratično avtoriteto, pa je sestavljanje razrednih pravil

prepustil učencem. Ugotovili smo, da je pomembno, kako si učitelj vzpostavlja

avtoriteto in na kakšen način jo poskuša ohranjati, saj se na podlagi tega ločijo

najboljši učitelji od dobrih, povprečnih in slabih.

Ključne besede: avtoriteta, vzpostavljanje avtoritete, učitelj, učenci.

SUMMARY

Teacher's authority has been a theme of discussion since the beginning of formal

education. Throughout the history the perception of authority changed immensely.

In the past the teachers’ authority was based on repressive teaching methods,

nowadays teacher’s authority has to be achieved differently. At the beginning we

define the meaning of authority, make a list of existing teaching approaches

according to which we can identify different types of authority. We also inspect

authority modes throughout the history, identify different types of teachers and

their authority and link authority to the different roles that teacher has. This will

enable us to get a more precise look at the topic. All the above was used in an

attempt to provide advice and find a key to successfully gain authority on the

occasion when students and teacher meet for the very first time, for its

preservation and possible loss of the authority during the years. The empirical part

consists of survey in which the answers of students, teachers and the principle

regarding the individual teacher authority were compared. The survey consists of

questions about certain kind of authority in the case of individual teacher, his

common actions, implementing and setting of classroom rules, ways of handling

students with discipline difficulties, frequency of using certain teaching methods

and type of teacher as well as teacher’s opinion on authority, its gaining and

preserving. According to the results of comparison of answers of students,

teachers and principal, teachers’ perception of their authority is much better than

their students’ perception. Students more frequently see their teacher according to

the emotional relationship whereas teachers define themselves according to

system characteristics. That resulted in differences when determining types of

teachers. Students’ and teacher’s opinion mostly did not match. We were able to

establish a significant connection between classroom rules and teacher’s authority.

The teacher with autocratic authority set the classroom rules by himself, whereas

the teachers with mostly democratic authority influenced by autocratic authority

involved students to form classroom rules and the teacher with significantly

democratic authority asked the students to form their own rules. The way of

gaining and preserving authority proved to be very important because it is the way

to separate the best teachers from the good ones, average ones and bad ones.

Keywords: authority, gaining authority, teacher, students.

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ........................................................................................................................ 1

2 OPREDELITEV OSNOVNIH POJMOV ................................................................. 2

2.1 Pojem avtoriteta ........................................................................................ 2

2.2 Učiteljeva avtoriteta ................................................................................. 3

2.3 Modeli avtoritete ...................................................................................... 8

2.3.1 Apostolska avtoriteta ......................................................................... 8

2.3.2 Model prikrite avtoritete vzgojnega okolja ..................................... 11

2.3.3 Koncept samoomejitvene avtoritete ................................................ 15

2.4 Vloge učitelja ......................................................................................... 18

2.5 Tipi avtoritete ......................................................................................... 19

2.5.1 Tip: direktiven učitelj ...................................................................... 20

2.5.2 Tip: avtoritativen učitelj .................................................................. 20

2.5.3 Tip: toleranten in avtoritativen učitelj ............................................. 21

2.5.4 Tip: toleranten učitelj ...................................................................... 22

2.5.5 Tip: negotov/tolerantni učitelj ......................................................... 23

2.5.6 Tip: negotov/agresivni učitelj ......................................................... 24

2.5.7 Tip: represiven (zatiralen) učitelj .................................................... 25

2.5.8 Tip: garač (garaški učitelj) .............................................................. 26

3 VZPOSTAVLJANJE AVTORITETE ..................................................................... 27

3.1 Prvi dan ................................................................................................... 27

3.1.1 Dejavnosti, aktivnosti, ideje in predlogi za prvi dan ....................... 31

3.2 Ključ do vzpostavitve avtoritete ............................................................. 34

3.3 Pridobivanje avtoritete ........................................................................... 35

3.3.1 Glavne sestavine ohranjanja avtoritete .......................................... 39

3.4 Izguba avtoritete ..................................................................................... 43

4 EMPIRIČNI DEL .................................................................................................... 48

4.1 Namen .................................................................................................... 48

4.2 Razčlenitev, podrobna opredelitev in omejitev raziskovalnega problema

................................................................................................................ 48

4.2.1 Raziskovalna vprašanja ................................................................... 48

4.2.2 Raziskovalne hipoteze ..................................................................... 49

4.2.3 Spremenljivke ................................................................................. 49

4.2.3.1 Seznam spremenljivk .................................................................. 49

4.2.3.2 Preizkušanje odvisnih zvez med spremenljivkami ...................... 50

4.3 Metodologija ............................................................................................. 50

4.3.1 Raziskovalna metoda ...................................................................... 50

4.3.2 Raziskovalni vzorec ........................................................................ 50

4.3.3 Odgovori učiteljev na odprta vprašanja .......................................... 51

4.3.4 Postopki zbiranja podatkov ............................................................. 54

4.3.4.1 Organizacija zbiranja podatkov ................................................... 54

4.3.4.2 Vsebinsko-metodološke značilnosti vprašalnika ......................... 54

4.3.5 Postopki obdelave podatkov ........................................................... 55

4.4 Rezultati in interpretacija .......................................................................... 56

4.4.1 Analiza razreda 1 ............................................................................ 56

4.4.1.1 Odgovori glede lastnosti učitelja ................................................. 56

4.4.1.2 Vprašanje glede sestavljanja razrednih pravil ............................. 62

4.4.1.3 Vprašanje glede učiteljevega načina umirjanja motečih učencev 63

4.4.1.4 Vprašanje glede pogostosti učiteljeve uporabe različnih oblik poučevanja ..

..................................................................................................... 65

4.4.1.5 Vprašanje glede stilov poučevanja .............................................. 67

4.4.2 Analiza razreda 2 ............................................................................ 69





..................................................................................................... 77


4.4.3 Analiza razreda 3 ............................................................................ 81





..................................................................................................... 88


4.4.4 Analiza razreda 4 ............................................................................ 92





................................................................................................... 100

4.4.4.5 Vprašanje glede stilov poučevanja ............................................ 102

4.4.5 Analiza razreda 5 .......................................................................... 104

4.4.5.1 Odgovori glede lastnosti učitelja ............................................... 104

4.4.5.2 Vprašanje glede sestavljanja razrednih pravil ........................... 110

4.4.5.3 Vprašanje glede učiteljevega načina umirjanja motečih učencev ...

................................................................................................... 111


................................................................................................... 113


4.4.6 Analiza razreda 6 .......................................................................... 116

4.4.6.1 Odgovori glede lastnosti učitelja ............................................... 116

4.4.6.2 Vprašanje glede sestavljanja razrednih pravil ........................... 122

4.4.6.3 Vprašanje glede učiteljevega načina umirjanja motečih učencev ...

................................................................................................... 123


................................................................................................... 124


5 EMPIRIČNE UGOTOVITVE ............................................................................... 128

6 SKLEP ................................................................................................................... 134

7 LITERATURA ...................................................................................................... 136

8 PRILOGE............................................................................................................... 140

KAZALO SLIK

Razred 1

Graf 1: Število odgovorov učencev o lastnostih učitelja – Stolpec 1 ................... 56



Graf 4: Prikaz števila odgovorov na vprašanje, kako so nastala razredna pravila 62

Graf 5: Število odgovorov učencev o tem, na kakšen način učitelj najpogosteje

umiri moteče učence ............................................................................................. 64

Razred 2




Graf 9: Prikaz števila odgovorov na vprašanje, kako so nastala razredna pravila 75


umiri moteče učence ............................................................................................. 76

Razred 3

Graf 11: Število odgovorov učencev o lastnostih učitelja – Stolpec 1 ................. 81



Graf 14: Prikaz števila odgovorov na vprašanje, kako so nastala razredna pravila

............................................................................................................................... 86


umiri moteče učence ............................................................................................ 87

Razred 4





............................................................................................................................... 98


umiri moteče učence ............................................................................................ 99

Razred 5

Graf 21: Število odgovorov učencev o lastnostih učitelja – Stolpec 1 ............... 104




............................................................................................................................. 110


umiri moteče učence .......................................................................................... 111

Razred 6





............................................................................................................................. 122


umiri moteče učence .......................................................................................... 123

KAZALO PREGLEDNIC

Tabela 1: Pregled zvez med spremenljivkami po raziskovalnih vprašanjih ......... 50

Tabela 2: Števila (f) in strukturni odstotki (f%) učencev glede na spol................ 50

Tabela 3: Števila (f) in strukturni odstotki (f%) učiteljev glede na spol ............... 51

Tabela 4: Odgovori učiteljev na deveto vprašanje ................................................ 51

Tabela 5: Odgovori učiteljev na deseto vprašanje ................................................ 52

Tabela 6: Odgovori učiteljev na enajsto vprašanje ............................................... 53

Razred 1

Tabela 7: Prikaz odgovorov učencev iz vsakega stolpca in na podlagi njih določen

tip učitelja .............................................................................................................. 60

Tabela 8: Pregledna določitev tipa učitelja pri prvem vprašanju na podlagi

odgovorov učencev in učitelja .............................................................................. 61

Tabela 9: Število odgovorov učencev o pogostosti učiteljeve uporabe oblik dela

pri pouku ............................................................................................................... 65

Tabela 10: Prikaz odgovorov učencev na trditve, ki zajemajo stile poučevanja .. 67

Razred 2

Tabela 11: Prikaz odgovorov učencev iz vsakega stolpca in na podlagi njih

določen tip učitelja ................................................................................................ 72




pri pouku ............................................................................................................... 77


Razred 3






pri pouku ............................................................................................................... 88


Razred 4






pri pouku ............................................................................................................. 100

Tabela 22: Prikaz odgovorov učencev na trditve, ki zajemajo stile poučevanja 102

Razred 5


določen tip učitelja .............................................................................................. 107


odgovorov učencev in učitelja ............................................................................ 109


pri pouku ............................................................................................................. 113


Razred 6


določen tip učitelja .............................................................................................. 119


odgovorov učencev in učitelja ............................................................................ 121


pri pouku ............................................................................................................. 124


1

1 UVOD

Vsak, ki se izobraţuje za poklic učitelja, si je v času študija gotovo večkrat

postavil vprašanje, kako si bo v razredu vzpostavil avtoriteto. Vprašanje je na

mestu. Teh informacij v času študija študentje ne dobimo v zadostni meri. V

bistvu je zelo kompleksna tema, saj ni napisanega recepta, po katerem bi se lahko

bodoči učitelji ravnali – kako si vzpostaviti avtoriteto v razredu? Od učitelja do

učitelja je odvisno, na kakšen način si bo vzpostavil avtoriteto, v kolikšnem času,

kakšna bo njegova avtoriteta.

Pa vendar bi bilo smiselno, da bi bile zapisane neke smernice, neki koraki, kako si

ustvariti zasnovo za idealno avtoriteto. Učiteljev je ogromno, veliko lahko izvemo

od njih, kako so se lotili tega problema, kako se ga lotevajo. Morda je zapisano v

knjigah? Povedali bi lahko pedagogi, didaktiki, psihologi, sociologi, oni so

strokovnjaki. Vse to je vodilo k odločitvi za raziskovanje te teme v okviru

magistrske naloge.

Thomas Stephen Szasz je dejal: »Učitelj mora imeti najvišjo avtoriteto, a

minimalno moč.« (Szasz, 1973)

To misel lahko razumemo tako, da mora imeti učitelj v druţbi in predvsem pred

učenci, vzpostavljeno avtoriteto, ki je temelj za delovanje. Če bo imel

vzpostavljeno t.i. maksimalno avtoriteto, ga bodo učenci upoštevali in mu sledili.

S tem si bo zagotovil primerne pogoje za vodenje in poučevanje razreda. S svojo

avtoriteto pa ne sme izkazovati moči, ki bi kakorkoli škodovala učencem.

Njegova avtoriteta je tista, ki lahko vodi učence skozi pouk in ţivljenje, in z njo

učitelj vodi dejavnosti in pouk. Če pokaţe svojo premoč, represivno moč, učence

zavira pri osvobajanju in razvoju. Zaradi tega je vzpostavljena avtoriteta učitelja

izjemno pomembna profesionalna vrlina, kar smo tudi raziskovali v tej magistrski

nalogi. Vendar ne obstaja univerzalen postopek ali pravila, kako si naj učitelj

vzpostavi avtoriteto. To je odvisno od vsakega učitelja in njegovih pristopov, ki se

morajo prilagajati glede na posamezen razred.

2

2 OPREDELITEV OSNOVNIH POJMOV

2.1 Pojem avtoriteta

Avtoriteta kot pojem izvira iz latinskega izraza »auctor«, kar pomeni mnoţitelj,

ustanovitelj, svetovalec, dostojanstvenik, učitelj, zastopnik, vzor, ter iz

»auctoritas«, kar pomeni oblast, veljava, ugled, vpliv. Pomembna je še pojmovna

zveza med latinskima »augere« in »auxilium«, ki pomenita pomoč, podporo. Iz

pojmov »avtoriteta«, »avtoritaren« in »avtoritativen« lahko opredelimo dve

temeljni značilnosti: izvor moči kot določeno obliko in kakovost odnosa ter

nastop pomenskih teţav, ko se podrejanju, pokorščini ali oblasti ţeli pripisati

pozitivna moč, drugim pa negativna moč. (Kroflič, 1997)

V SSKJ je pod »avtoritéta« zapisano: ugled ali vpliv, ki izhaja iz vodilnega

poloţaja, moči in znanja. (SSKJ, 2014)

Iz izvora besede »avtoriteta« in različnih besednih zvez, si lahko na začetku

ustvarimo nekakšno pribliţno sliko, kaj ta beseda zajema v splošnem in v zvezi z

razrednim učiteljem. Učitelj mora imeti vpliv, ugled in veljavo, ne sme pa se

obnašati oblastno in arogantno do ljudi (v nadaljnje otrok, učencev), ki jih

poučuje. Ne nazadnje mora nuditi pomoč in podporo, ki pa jo lahko nesebično

deli samo s korektnim pozitivnim odnosom in ne z nadvladujočim oblastnim

vedenjem do učečih otrok.

Z avtoriteto se pogosto označuje poseben odnos. V strnjeni obliki lahko

opredelimo kratko definicijo avtoritete: »Neenakovreden odnos, v katerem

nadrejeni pol določa vsebino odnosa in teţi k temu, da bi podrejeni pol ta

vsebinska določila internaliziral in jih bolj ali manj zavestno (svobodno) sprejel za

svoja.« (Kroflič, 1997, str. 14) in pa »Moč, ki nekemu dejavniku omogoča vpliv

na druge, predvsem brez uporabe očitne prisile.« (Kroflič, 1997, str. 14)

Pri tem velikokrat pozabimo omeniti izrazito neenakovreden odnos med dvema

poloma; nadrejenim in podrejenim polom. Prva razmišljanja povezujejo problem

avtoritativne moči z izvorom izven neposrednega dejavnika avtoritarnega

podrejanja. Nadrejenemu polu naj bi bila moč dodeljena po »boţji« milosti in jo je

moţno prenašati oziroma razdeliti med zemeljska bitja. Avtoriteta je kot moč

3

nujno potrebna, hkrati pa nevarna. Lahko postane osnova uspešnega

manipuliranja, v določenem trenutku pa predstavlja oviro pri doseganju najvišjih

vzgojnih ciljev. (Kroflič, 1997) O avtoriteti lahko govorimo komaj takrat, ko ta ni

odvisna od same prisile. (Mackey, 1994; povz. po Kroflič, 1997) Lacanov koncept

pa pravi, da šele podrejeni pol podeli resnično moč avtoriteti, in sicer s tem, ko

verjame v njen izjemni status v strukturi odnosov. (Kroflič, 1997) Vsaka

konkretna oblika avtoritete, kjerkoli se ţe pojavlja, v sebi vedno zdruţuje dve

lastnosti, ki sta na videz nezdruţljivi in izhajata iz človeško-druţbenih korenin

avtoritete: vsaka avtoriteta je hkrati utelešena in reprezentativna. Natanko zato je

avtoriteta tako paradoksalen in skrivnosten pojav. (Blais, Gauchet, & Ottawi,

2011)

O avtoriteti lahko govorimo takrat, ko obstajata dva pola oz. dve strani. Vedno je

en pol nadrejen in ta določa pravila, po katerih se mora podrejeni pol obnašati,

vesti. Navodila so lahko jasno podana, lahko pa jih podrejeni pol sprejme iz

posrednih signalov, t.j. ţe samo zaradi pojava nadrejenega pola in njegove

karizme, brez prisile. Če pogledamo iz pedagoškega vidika in analiziramo vidik

poučevanja na razredni stopnji, je nadrejeni pol učitelj, podrejeni pol pa so učenci.

Da lahko učitelj obdrţi avtoriteto, seveda pa najprej vzpostavi, je potrebnih veliko

dejavnikov - od njegove osebnosti pa vse do učnega procesa. Učitelj je v

prispodobi lahko opredeljen kot branjevka na trţnici, ki poloţi na tehtnico uteţi in

sadje. Uteţi in tehtnica so učitelj, sadje pa so učenci. Torej od učitelja je odvisno,

koliko bo dopustil, da mu avtoriteta pade izven ravnoteţja in se ravnovesje v

razredu poruši, kar pa vodi postopno v kaos in neznanje ter slabo vzgojo učencev.

2.2 Učiteljeva avtoriteta

Pojem avtoriteta se pojavlja na različnih druţbenih področjih z različnimi akterji.

V našem ospredju bo učiteljeva avtoriteta, ki je ključna za dosego stabilizacije v

razredu, posledično pa za znanje učencev.

Učenci učitelja pogosto dojemajo kot vsemogočega, čeprav se učitelj trudi

prikazati kot prijatelj v odnosu, ki bi naj bil enakopraven. Učenci v odnosu do

učitelja venomer preizkušajo njegovo voljo, strpnost, kaj mu je v različnih

situacijah po volji, torej so popolnoma odvisni od učitelja – njegove volje in

4

naklonjenosti. Ta odvisnost je toliko večja, saj se učenci podrejajo konkretni osebi

in ne pravilom, ki bi zavezovala učence in učitelja. Pravil se učenci drţijo takrat,

ko »so ali mislijo, da so na očeh« in se jim podrejajo iz strahu pred kaznijo.

(Kovač Šebart & Krek, 2009)

Avtoriteta je potemtakem zelo odvisna od osebnosti učitelja. Ta mora biti dober

igralec, da včasih pretenta učence, odličen manipulator, da vodi razred skozi

šolsko leto varno in brez vidnih posledic. Res pa je, da je učence izjemno teţko

pretentati z igranjem druge osebnosti, saj so učenci izjemno dobri opazovalci in

pri učitelju hitro prepoznajo, kakšen je v resnici.

Koliko je posameznikov, ki poučujejo v razredu, toliko je različnih individualnih

avtoritet – vsak ima svojo, ki je lahko učinkovita ali ne. Različni avtorji so

razdelili učiteljevo avtoriteto na več načinov, sklicujoč se na svoje poglede na to

tematiko. Pogledali si bomo slednjo opredelitev:

Miroslava Kovačič (2008) je v svojem članku po Lewinu, Lippittu, in K. White,

(1939) stile poučevanja razdelila na tri dele:

anarhični stil poučevanja;

Pri tem stilu učitelj zanemarja red in disciplino, hkrati pa učenci ne poznajo svojih

pravil in dolţnosti, ne vedo, kaj ne smejo in kaj lahko. Učenci se v večini ne

počutijo dobro v taki skupnosti, konflikti pa so samo vprašanje časa. Učitelj, ki

ima takšen stil poučevanja, nima avtoritete, to pa pomeni, da ne more voditi

kvalitetnega pouka. (Kovačič, 2008)

Kot ţe ime pove, v razredu, kjer ima učitelj anarhični stil poučevanja, poteka

anarhija, kar pomeni »stanje brez reda, brez organiziranosti, neurejenost« (SSKJ,

2014). To pomeni, da učitelj ni sposoben v razredu ustvariti primernega stanja za

poučevanje in izvajanje pedagoških aktivnosti. Ne more si vzpostaviti avtoritete

zaradi različnih dejavnikov, ki v večini izhajajo iz njega samega, ne more si

vzpostaviti reda in je neorganiziran. Če primerjamo anarhično stanje s tropom

psov, bi izgledalo nekako tako: učenci so v tem primeru psi različnih pasem, vsak

je poseben na svoj način. Skupaj so v ogradi in se spoznavajo, vohajo, igrajo. Ko

pride učitelj oz. drug pes, ki bi naj bil vodja, se njihovo vedenje bistveno ne

spremeni, saj je v ogrado prišla čivava – majhen, nemočen pes, čeprav glasen,

5

vendar s svojo majhnostjo in neodločnostjo ne more pritegniti pozornosti drugih

psov v ogradi. To vsekakor ni stil, ki bi imel vzpostaljeno avtoriteto.

avtokratični stil poučevanja;

Učitelj je »akcija in reakcija« razreda, saj mu je red glavna vrlina. Ima avtoriteto,

kateri se morajo učenci podrejati in slepo poslušati. Odnosi v razredu so

velikokrat napeti in nesproščeni, pogosto pa prihaja tudi do razlik med »pridnimi«

in »slabimi« učenci s strani učitelja. Učitelj si gradi avtoriteto na strahu in z

ocenami, učencem pa ne zaupa. V tem razredu ni spontanosti, vse je vnaprej

načrtovano. Po navadi se šibkejši učenci prilizujejo učitelju, odnosi v razredu pa

so tekmovalni in nestrpni. (Kovačič, 2008)

Avtoriteta je v tem stilu vsekakor prisotna, vendar jo učenci preveč občutijo. Ime

stila izhaja iz besede avtokracija, kar pomeni »politična ureditev, v kateri ima

neomejeno, samovoljno oblast en človek ali majhna skupina, samodrštvo« (SSKJ,

2014). Učitelj je zelo natančen in organiziran, drugih mnenj ne posluša rad.

Čeprav sta v razredu mir in organiziranost, manjkajo pri tem stilu medsebojni

človeški odnosi. Če spet primerjamo ta stil z psi, bi izgledalo tako: psi so v ogradi,

v ogrado pa vstopi pit bull terier, ki velja za divjega in nevarnega psa, saj si ga

zelo radi lastijo nasilni ljudje, nato pa nastane v ogradi mir, saj se vsi bojijo psa, ki

je vstopil. Pozorni so na vsak premik, saj bi v nasprotnem primeru občutlii

posledice. Torej, pit bull terier je močan pes z močno avtoriteto, vendar to ne

vpliva pozitivno na ogrado psov, saj sta njegova karizma in energija preveč

egostično napadalni.

demokratični stil poučevanja;

Strpnost in toleranca sta glavni značilnosti učitelja, ki ima ta stil poučevanja.

Učitelj učencem omogoča, da izraţajo svoja mnenja in predloge. Hkrati jih vodi in

usmerja kot človek in strokovnjak. Učenci so zanj subjekt vzgoje, v razredu pa

razvija dobre odnose, delovno vzdušje, strpnost in tolerantnost med učenci.

Učitelj je delaven, ţivljenjski, pristen in topel, zaradi vsega tega ga imajo učenci

radi. (Kovačič, 2008)

6

Avtoriteta pri tem stilu je primerna, saj je v pravi meri. Ni je premalo, ne preveč,

ne izstopa. Lahko bi rekli, da je malo prikrita in prav je tako. Učenci le tako ne

občutijo kaosa ali pa diktature, temveč prijetno medsebojno »demokracijo« z

dobrim vodjem. V primerjavi z psi bi pri tem stilu učitelja lahko določili za

nemško dogo – ena izmed največjih pasem, vendar prijazna in neţna. Ta pes bi

vstopil v ogrado, psi bi imeli do njega spoštovanje zaradi velikosti, vendar bi se z

vsemi razumel in jih uspešno animiral.

Za namen empiričnega dela te naloge bomo uporabili ravno te stile poučevanja in

avtoriteto opredelili vzporedno kot: anarhična avtoriteta, avtokratična avtoriteta in

demokratična avtoriteta.

Glasser (1998) v svoji knjigi Dobra šola pravi, da se demokratični učitelj zaveda

»da ni čarovnik in nima hitrega zvarka, s katerim bi rešil teţave.« (Glasser, 1998,

str. 127) To misel mora posredovati učencem in ti se morajo tega zavedati.

Demokratični učitelj se loti vseh problemov podobno, in sicer »takšna so dejstva«.

Učitelj se dosledno odziva, zato učenci hitro ugotovijo, da prekrški niso za učitelja

nič posebnega in da obvlada situacijo. S tem sporoča učencem, da so kršitve

njihov problem in ne njegov – učitelj ve natanko, kaj dela. Glasser predlaga način,

kako umiriti motečega učenca: »Kaţe, da imaš teţave. Kako naj ti pomagam, da

jih boš rešil? Če se pomiriš, se bom s tabo pogovoril, kakor hitro utegnem, in

skupaj bova poiskala rešitev. Dokler boš delal to, kar počneš sedaj, ne moreva

ukreniti ničesar.« (Glasser, 1998, str. 128)

Predvsem je pomembno, tega se demokratični učitelj zaveda, da se na vsako

neprimerno obnašanje, preizkušanje učitelja, reagira takoj, ko ga zaznamo. S tem

si učitelj vzpostavi spoštovanje s strani učencev, saj le ti vedo, da se učitelj

strokovno vede, prevzema vodenje in mu tako posledično zaupajo.

So se pa reakcije učiteljev skozi desetletja poučevanja spreminjale glede na stanje

v druţbi.

Zgodnje obdobje šolstva se je gradilo na togem, avtoritarnem redu, ki so ga

učitelji uveljavljali tudi z različnimi bolj ali manj avtoritarno nasilnimi metodami.

So pa vedno bili tudi posamezniki, učitelji, ki so znali uspešno, učinkovito

7

vzdrţevati red brez avtoritarnosti in nasilja. Liki takih učiteljev so se ohranili

predvsem v literarnih zapisih iz tega obdobja. (Ţorţ, 2011)

Prispodoba tega koncepta je učitelj iz prejšnjega stoletja s šibo in strogostjo, ki pa

časovno ni tako oddaljen. Tudi drugi avtorji so po svoje razdelili učiteljevo

avtoriteto in jo utemeljili s časovnico.

Rebernak (2010) je v svojem članku obdobje avtoritete delil na »prvo avtoriteto«

in »drugo avtoriteto«. Pod »prvo avtoriteto« je zapisal, da je učitelj to avtoriteto

gojil v odnosu do učencev, sodelavcev, staršev in šole predvsem v negativni

smeri. Takrat je bila avtoriteta nedvomljiva, dogmatična, nedemokratična, odnos

pa bolj permisiven. Za učence je bilo to slabo, po drugi strani pa učitelj v razredu

ni imel teţav. Drţava je skozi zgodovino s svojim vplivom oblikovala učitelje, saj

so bili avtoritativni, kršili so dostojanstvo učencev in staršev. Zaradi tega pa se je

pojavila t.i. »učencu prijazna šola«, ki pa na račun učiteljeve avtoritete pridobiva

»dobro počutje« učencev. Izkazalo se je, da to vodi v nespoštovanje učiteljev,

poklica in šole kot ustanove. Pod »drugo avtoriteto« pa je zapisal, da predstavlja

učiteljevo strokovnost, ki naj bi se z izobrazbo dvignila, a je enako kot »prva« pod

nenehnim vplivom drţave.

»Druga« avtoriteta je odvisna predvsem od šolskega sistema, ki učitelje

izobraţuje. Glede na leta obiskovanja, ki jih mora učitelj opraviti za dosego

potrebne izobrazbe za samostojno poučevanje v razredu, bi lahko rekli, da se je

učiteljeva »strokovnost« dvignila, saj je bilo potrebno pred tremi desetletji

fakulteto obiskovati le dve leti za pridobitev poklica učitelja, danes pa kar pet let.

Nekoč je bila »prva« avtoriteta učitelju nekako ţe dana, saj se je v druţbi uveljavil

nek odnos in prepričanje do spoštovanja učiteljev, ki so si avtoriteto pridobili

velikokrat z nasilnimi kaznimi, danes pa je v druţbi spoštovanje do učiteljev v

upadu oz. je ţe skoraj doseglo dno.

V prvi polovici dvajsetega stoletja se je začelo pojavljati vse več pedagogov, ki

so ponujali nenasilno pedagogiko kot svojo izkušnjo in uporaben sistem tudi

drugim. Nekateri od teh modelov so se uveljavili, nekateri so se izgubili v pozabi,

vendar noben ni doţivel neke zelo široke uveljavite v pedagoški praksi. (Ţorţ,

2011) V nadaljevanju si bomo ogledali te modele.

8

2.3 Modeli avtoritete

2.3.1 Apostolska avtoriteta

Ob poimenovanju »apostolska avtoriteta« si lahko vsak predstavlja svojo

predstavo o tematiki. Najbolj se poimenovanje dotika krščanske vere, kjer so bili

apostoli prvič omenjeni. Torej, model ima vsekakor neko povezavo s to vero in

njenimi akterji.

»Apostolska avtoriteta se odraţa v vzgoji na način, da je vzgojiteljeva avtoriteta

utemeljena z boţjim poslanstvom. Vzgojitelj je otroku boţji namestnik in nositelj

boţje avtoritete.« (Ušeničnik, 1918, str. 26)

Ta model govori o tem, da je vzgojitelj ţe samo za to, da je pridobil avtoriteto s

strani Boga. Avtoritete mu ni potrebno vzpostavljati, saj jo je ţe dobil kot boţji

namestnik.

Pojem »apostolska avtoriteta« izhaja iz Kierkegaardovega spisa Razlika med

genijem in apostolom, v katerem je poskušal na podlagi svetopisemskega poloţaja

razloţiti bistvo krščanskega pojmovanja avtoritete, ta pa je trdno povezana s

svetopisemskim pojmovanjem moči. Apostolska avtoriteta govori, da:

vse moči ustvarjenega sveta izvirajo iz moči Stvarnika (Boga),

je človek ustvarjen iz strani in moči Boga in je gospodar nad zemeljskimi

bitji,

je tudi v medčloveških odnosih hierarhija moči, ki pa jo izbranim

podeljuje Bog,

človek ne pozabi, da je svetopisemski Bog vrhovna avtoriteta in absolutna

moč, določeni posamezniki pa imajo posebne moči, pooblastila in darove

izključno kot odraz nezasluţenega boţjega daru. (Kroflič, 1997a)

Če bi se ta model vključil v današnji šolski sistem, bi ga druţba izločila. Učitelji

bi bili označeni za boţje odposlance, ki jim je Bog podelil moč, da vzgajajo in

vodijo učence. V krščanstvu se kot boţji namestniki pojavljajo duhovniki, kateri

vodijo tudi verouk in imajo na nek način podeljeno apostolsko avtoriteto – vendar

9

to je v današnji druţbi v zatonu, saj so minili časi, ko so imeli duhovniki

apostolsko avtoriteto in spoštovanje med vsemi vaščani in meščani.

Kierkegaard je v spisu primerjal genija in apostola. Pravi, da genija lahko

ocenjujemo po estetskem kriteriju in so njegova dela primerljiva z drugimi

izjemnimi deli in lahko primerjamo njegovo dobroto, poštenost, poniţnost.

Apostolski poloţaj pa ni primerljiv ne po moralnem ne po estetskem kriteriju.

Torej, razlike med genijem in apostolom so:

vrednost genijevih doseţkov je časovno omejena, apostolova vrednost pa

je večna;

teleologija genija ja neločljiva, apostolova pa absolutna, neskladna s

splošno veljavnim in nadnaravna. (Kroflič, 1997a)

Iz vidika Kierkegaarda bi lahko rekli, da je učitelj imel v preteklosti v sebi na nek

način »genija« in »apostola«. Genija zato, ker so bili njegovi doseţki časovno

omejeni (torej od poučevanja učenca in do smrti le tega). Apostol pa zato, ker so

imeli ljudje v preteklosti spoštovanje do učiteljev kot do nekega apostola. Imel je

ugled povsod, avtoriteta pa je bila ţe vzpostavljena, ţe pred prihodom učencev v

razred - vendar jo je bilo velikokrat potrebno ohranjati »s šibo«. Danes je ta

avtoriteta poniknila in poklic razrednega učitelja je med ljudmi podcenjen, čeprav

je ravno razredni učitelj tisti, ki opismenjuje, uči in vzgaja otroke. In to v najbolj

ključnih letih otroka, ki so najbolj pomembna v ţivljenju.

Koncept apostolske avtoritete je nastal, kot ţe rečeno, na podlagi svetopisemske

opredelitve strukture odnosov med Bogom – izbranimi apostoli – verniki.

Komunikacija v vzgojno-izobraţevalnem procesu po načelih apostolske avtoritete

je predvsem enosmerna. Učitelj posreduje informacije in opredeli primerne vzorce

vedenja. Učenci morajo samo slediti. Katoliško usmerjeni pedagogi so ob koncu

devetnajstega in začetku dvajsetega stoletja menili, da je vzgojno škodljivo, če

učitelj ali starši preveč pojasnjujejo svoje zahteve, saj lahko otrok to razume kot

opravičevanje ali kot prošnjo, naj sledi starševskim oziroma učiteljevim

zahtevam, kar pa je z vidika potrebe po popolni ubogljivosti nedopustno. (Kroflič,

1997a)

10

Enosmerna komunikacija v razredu kot takem, ne prinaša napredka. Učitelj na tak

način svoje znanje le razlaga, utemeljuje, pojasnjuje idr., vendar tako ne more

ugotoviti, kaj so se učenci naučili. Potrebuje povratne informacije, ki so nujno

potrebne za nadaljevanje učnega procesa ter za načrtovanje naprej. Poleg tega je

takšen enosmeren učni proces neaktiven za učenca, kar ne vodi v znanje učencev.

Učenci ne morejo biti samo sledilci v učnem procesu, neaktivni, morajo biti

aktivni iskalci informacij in znanja.

Drugi avtorji omenjajo apostolsko avtoriteto kot splošno, ne v povezavi z vzgojo

in izobraţevanjem. Dudley in McKellar pravita, da je apostolska avtoriteta dana

zato, da se zagotovi pravilna pridruţitev cerkve v samo vero in njen izvor. S tem

se zagotovi ohranjanje pravilne vere in njenih naukov. (Dudley & McKellar,

2013)

Če to opredelitev primerjamo z učiteljem in učenci, ima učitelj z apostolsko

avtoriteto nalogo, da učence pravilno izobrazi in jih pripravi za nadaljnje ţivljenje.

Npr. da jih nauči pravilnih črk in jezika, v nasprotnem primeru bi se jezik

preobrazil ali izginil.

Zagovarjanje in ohranjanje modela apostolske avtoritete v vzgoji in izobraţevanju

sproţi še druge negativne posledice. Učitelj s pridobitvijo apostolskega mandata

posledično pridobi pozicijsko avtoriteto, kar pomeni, da takrat kvaliteta njegove

osebnosti ni več pomembna. Apostola ne smemo vrednotiti po moralnih, ne po

intelektualnih sposobnostih, tako tudi učiteljeve pozicijske avtoritete ne

opravičuje njegova človeška kvaliteta, temveč atributi moči. Učitelj ne more

vzpostaviti osebnega odnosa z učenci, če trmasto vztraja na neločljivi meji med

njim in razredom, to pa ovira njegove zmoţnosti prenašanja vrednot in s tem

izpopolnjevanje osnovnih ciljev moralne vzgoje. Apostolska avtoriteta v šoli

zaradi splošnih kulturnih sprememb in sprememb v stilu druţinske vzgoje ne

deluje več. (Kroflič, 1997a)

Učitelj mora imeti vzpostavljen osebni odnos z učenci, ţe zaradi prenašanja

vrednot. Če je meja med učiteljem in učenci zelo izrazita in se učitelj noče

pribliţati učencem ter vztraja na svoji pozicijski avtoriteti, je povezanost z učenci

izgubljena. Potrebno je vzpostaviti bolj blag prehod ter moralni in človeški odnos

11

med učiteljem in učenci, kar pa je v konceptu apostolske avtoritete nemogoče

zaradi same zasnove in ideje.

2.3.2 Model prikrite avtoritete vzgojnega okolja

Naslednji model govori o avtoriteti, ki bi naj bila prikrita in bi dopuščala več

svobode. Kot se je izkazalo, to v zgodnjem ţivljenju otrok ni dobro za njihov

razvoj.

V pedagoško teorijo jo je uvedel J.J. Rousseau, dokončno pa se uveljavi v drugi

polovici dvajsetega stoletja, in sicer pod vplivom reformskih gibanj za permisivno

– prijazno vzgojo. Rousseau je zavrnil apostolski model avtoritete in ga označil za

neučinkovitega in neusklajenega z novim pojmovanjem otrokove narave in občih

človekovih pravic. (Kroflič, 1997a)

Rousseau je naredil praktično odločilno prelomnico pri modelih avtoritete.

Neučinkovito apostolsko avtoriteto je označil za neprimerno v danem času. Lahko

bi rekli, da je na to vplival tudi čas, ne samo, da je od časa apostolov minilo okrog

tisoč sedemsto let, tudi druţba se je drastično spremenila ţe takrat, kaj šele danes.

Rousseau se je zavzemal za »naravno vzgojo«, ki naj ne bi smela otroka

neposredno utesnjevati, učitelji pa bi naj počakali do takrat, ko bo otrok sam

pokazal zanimanje za učenje. To bi naj bilo nekje do dvanajstega leta. Učitelj se

ne sme okoriščati z dokazovanjem lastne avtoritete, saj se bo otrok zaradi ljubezni

po posnemanju oklenil njegovega »lika«. Prav tako naj otroka ne kaznuje. Vzgaja

ga naj z zgledom in budnim nadzorom nad vzgojno okolico. (Kroflič, 1997a)

Samo idejo je povzel: »Srce sprejema zakone zgolj od samega sebe; če ga hočemo

okovati, mu s tem damo svobodo; če mu pa damo svobodo, ga s tem okujemo.«

(Rousseau, 1959, str. 75; povz. po Kroflič, 1997a)

Rousseau je zapisal dve izjavi, ki opredeljujeta model:

dobro urejena svoboda je edino sredstvo pravilne, naravne vzgoje;

(Kroflič, 1997a)

Svoboda je dvorezni meč, po eni strani je lahko nevarna, po drugi pa rešitev. Če

pogledamo npr. zapornika, ki je bil obsojen zaradi več posilstev in umorov, mu je

svoboda rešitev in sreča, išče načine in priloţnosti za pobeg, je s strani druţbe

12

njegova svoboda spet groţnja in strah pred vnovičnim izvajanjem kriminalnih

dejanj. Zatorej je potrebno otroku pravilno odmerjati svobodo, saj če ne bo imel

določenih mej in pravil, ne bo vedel, kaj je moralno spremenljivo in kaj ne. Za

njega je lahko metanje kamenja z mostu na avtocesto svobodno dejanje, njegova

svoboda do izvajanja »karkoli si izmisli«, vendar je to svobodno dejanje lahko za

nekoga drugega smrtno nevarno. Potrebno je postavljanje pravil.

najpopolnejše je tisto podrejanje, ki je navidezno svobodno. (Kroflič,

1997a)

Za otroka je potrebno velikokrat izvajati določene zvijače, za katere sam niti ne

ve, da so bile izvedene. Z njimi izvajamo podrejanje oz. uveljavljanje na tak

način, da ima otrok občutek svobode. Takrat bo otrok srečen, imel bo svojo voljo

in tudi sami bomo imeli občutek zadovoljstva, saj smo na neviden način dosegli

svoj cilj ter ga obvarovali pred okoljem.

Okolje in sama vzgoja sta v veliki meri ključni dejavnik pri vzgoji otrok. Kot nam

sam model pove, gre za prikrito avtoriteto vzgojnega okolja. Torej, otrok dobi na

prikrit način smernice v ţivljenju od osebe, ki je za njega prikrita avtoriteta – v

ozadju ima le ta odločilno vlogo. Kot odrasli, smo dolţni urediti okolje, v katerega

se podaja otrok. Imel bo dobro urejeno svobodo, torej, to je po Rousseauju

pravilna, naravna vzgoja. Otrok se bo v ţivljenju nevede podredil prikriti

avtoriteti, imel bo pa vseeno občutek svobode.

Vendar, človek, ki mu je podarjena svoboda in izolirano neprijazno okolje, bo slej

kot prej prišel v seznanitev z neprijaznim okoljem, takrat ga bosta gnali

radovednost in neizkušenost. Nemalokrat se oseba opeče, nekatere ta izkušnja

izuči, razmišljajo s svojo glavo in se vrnejo v prejšnje, svobodno prijazno okolje,

včasih pa oseba zapade v neprijazno okolje in je prav pretirana svoboda kriva za

to, da se ne zna več usmeriti v pravo smer, saj jo druga avtoriteta potegne v

neprijazno okolje, glava pa zaradi neizkušenosti velikokrat zataji, pot nazaj se za

določen oz. nedoločen čas zapre.

Na otrokov razvoj vplivajo trije dejavniki: vrojena narava, otrokovo ţivljenjsko

okolje in vzgoja. Učitelj bi naj prisluhnil otrokovi naravi in poučeval takrat, ko bi

13

se v otroku rodila radovednost. Najslabša vzgoja je tista, ko učitelj dovoljuje

učencu, da niha med tem, kdo bo gospodar – on ali učitelj. (Fabiani, 2012)

In to je problem permisivne vzgoje in tega modela, avtoriteta niha med učiteljem

in učencem.

Ţorţ (2011) ponuja svoje videnje fenomena permisivne vzgoje:

pojavi se ob koncu druge svetovne vojne, to pa pomeni, da je bila takratna

izkušnja nasilja zelo močna. Zaradi tega so se ţeleli ljudje povsod

izogibati nasilju, tudi v šolstvu. (Ţorţ, 2011)

Veliko ljudi je v vojni izgubilo svoje najbliţje. Zaradi teh izgub je miselnost v

podzavesti ljudi gradila odpor do kakršnegakoli nasilja. Posledično je bilo tudi

otrokom dovoljeno veliko več.

pojavi se v času, ko je miselnost postavljala v ospredje stroko, znanost,

znanstveni pristop. Permisivna vzgoja je nastala iz medicinske stroke.

(Ţorţ, 2011)

Ljudje so zelo cenili različne strokovnjake, znanstvenike, zdravnike. Za

utemeljitelja permisivne vzgoje velja dr. Benjamin Spock, ki je bil otroški

pediater. Zaradi ugleda, ki ga je imel in izobrazbe, so ljudje verjeli njegovim

idejam:

pojavi se, ko se je zahodni svet poglobljeno usmeril v vrednote, predvsem

v človekove pravice, otrokove pravice, svobodo, ustvarjalnost ipd. (Ţorţ,

2011)

Zaradi teh pogledov so se pozabile dolţnosti, ki jih ima nekdo do ţivljenja v

druţbi. Če nekomu poudarjaš samo kakšne pravice ima, kako lahko vse dela, saj

je svoboden, vzgoja ne bo dobra, saj bo postal razvajen in egoističen, kaj kmalu

bo uvidel, da ga druţba ne bo sprejela.

Gospod Ţorţ je sarkastično izjavil, da je »uveljavitev permisivne vzgoje prinesla

v pedagoški poklic iluzijo lagodnosti«. (Ţorţ, 2011, str. 11) Utemeljil jo se s tem,

da se je permisivna vzgoja ţe od začetka ponujala kot nekaj lahkotnega in

lagodnega: otrokom je potrebno zgolj ponujati čim več moţnosti in jim pustiti

14

svobodo lastne izbire, seveda brez omejevanja in kakršnekoli prisile. Zagovorniki

so to zagovarjali z besedo »odgovornost«, učiteljem pa so govorili, da je tako prav

in naj bodo zadovoljni, saj je odnos in takšna vzgoja do otroka ena sama

»ljubezen«. Permisivna vzgoja se je zelo zaţrla v druţbo, saj še po več kot dveh

desetletjih strokovne zavrnitve vztraja in močno oblikuje pedagoško prakso.

(Ţorţ, 2011)

Kroflič pravi, da permisivno vzgojo, za katero ni značilno izginjanje starševske

avtoritete, temveč njeno preoblikovanje, zaznamujeta dve strukturni značilnosti:

odsotnost očeta v druţinski vzgoji in

pretirana popustljivost matere. (Kroflič, 1997a)

Materinska »prikrita avtoriteta« ni prenosljiva na poklicnega vzgojitelja, tudi če se

ta poklic še tako feminizira, učiteljica pa prizadeva, da bi zasedla mesto

materinske prijaznosti. Apostolski model avtoritete je omogočal vzpostavitev

učiteljeve avtoritete s tem, da je otroku privzgojil osnovno poslušnost in ga

pravočasno iztrgal in materinega naročja. Mati svoje avtoritete ne more prenesti

na učiteljico. Obstajata vsaj dva razloga:

otrok se ne zaveda svoje navezanosti na materino avtoriteto,

občutek svobode mu preprečuje dojeti smiselnost podrejanja zunanjim

zahtevam, ki jih vzgojno-izobraţevalna institucija nujno vzpostavi.

(Kroflič, 1997a)

Učiteljica ne more uspeti kot »nadomestna mati«. Hermetično zaprt odnos med

konkretnima osebama - kar je bistvo simbioze in imaginarne identifikacije – ne

prenese vmešavanja nekoga tretjega. Za učitelja je nujno, da zasede strukturno

mesto Tretjega. Ta vloga zagotavlja učinkovitost ter najbolj optimalen razvoj

otrokovih osebnostnih potencialov. (Kroflič, 1997a)

Če pa pogledamo še s strani očeta, pa dobimo drugačno sliko. Namreč, če bo mati

ţivela sama z otrokom in bo svojo avtoriteto ţe imela zagotovljeno, bo še otrok

vedno iskal avtoriteto svojega očeta. Zna se zgoditi, da jo najde v svojem učitelju

(učitelj kot moški), čeprav je takšnih primerov sorazmerno malo, zaradi

15

feminiziranega učiteljskega poklica. Otrok bo v učitelju iskal očetovo ljubezen ter

mu brezpogojno sledil prav zaradi skrite očetovske avtoritete, ki ga privablja.

Za optimalen razvoj otrok potrebuje:

določeno mero frustracij,

jasne omejitve,

razumsko utemeljene zadolţitve,

čustveno sprejetost,

občutek varnosti. (Kroflič, 1997a)

Ta ideja o »prijazni vzgoji« pa ţal le prikrije dejanske avtoritarne razseţnosti

vzgajanja tako, da sproţi mehanizme skritega kurikuluma in s pomočjo otroku

neprepoznavnih mehanizmov poskrbi za obvladovanje njunega minimuma zahtev.

(Kroflič, 1997a)

Otrok mora postopoma spoznavati mejo med svojimi ţeljami in dejanskimi

moţnostmi, ki jih ima v določenih situacijah. Zato potrebuje jasne omejitve, ki se

jih morajo, tisti ki jih postavijo, dosledno drţati. Omejitve ne morejo obstajati

brez nadzora, drugače pride do kršitev. Zraven tega mora biti otrok čustveno

sprejet v svojem okolju, ki mora biti takšno, da mu daje občutek varnosti. Ne

samo občutek temveč tudi dejansko varnost.

2.3.3 Koncept samoomejitvene avtoritete

Zadnji model govori o avtoriteti, s pomočjo katere se lahko učenci »osvobodijo«.

Učiteljeva naloga je, da bo učenec postal samostojen.

Navezuje se na izvorno vlogo avtoritete, ki je opredeljena kot oblika podrejanja in

pomaga k postopnemu osamosvajanju, posledično pa k ukinitvi avtoritarnega

vodenja. Na kratko bi angleška teoretika P. H. Hirst in R. S. Peters povedala, da

mora dober učitelj vzgajati tako, da bo (njegova avtoriteta) nekoč odveč. Ta ideja

je prisotna ţe od klasične grške kulture, ko Sokrat svojemu učencu pravi, da je

prav, da mu sledi, toda če bo v njegovi misli zasledil stališče, ki ga z (raz)umom

ne bo mogel potrditi, naj rajši sledi resnici kot učitelju. Podobno teorijo je imel

tudi Kant, ki je rekel, da je smisel discipliniranja in vodenja otrok v tem, da ga

16

pripeljemo do spoznanja univerzalnega moralnega zakona v njem samem in do

močne volje – tako bo sledil notranjemu načelu moralnosti. (Kroflič, 1997b)

Učitelj bi naj učenca vzgajal in razvijal v takšni smeri, da bo lahko začel s svojim

védenjem sam kritično razmišljati o danem znanju. Prišel naj bi do točke, ko se

lahko podanemu znanju odpove, zaradi morale oz. drugih prepričanj, in sledi

svojemu »prav« na podlagi primernih argumentov.

Na naslednji stopnji, ko posameznik ţe sprejme in ponotranji konkretne socialne

zahteve in si predvsem ţeli sprejetosti v skupini, zlato pravilo etike razume v

obliki izjave: »Opravil bom svojo dolţnost, ker vem, da jo bodo opravili tudi

drugi člani skupnosti«. Šele ko se osvobodi pritiska avtoritarnih druţbenih vlog, iz

njega vznikne pravilo v obliki univerzalnega etičnega načela: »Storil bom to

dejanje, ker bi spoštovanje načela, po katerem sem se ravnal, omogočalo moralno

dejanje v kateri koli situaciji (in zato lahko velja kot univerzalno načelo)«.

(Kroflič, 1997b)

Predvsem v niţjih razredih se najpogosteje pojavlja miselnost, da mora nekdo

nekaj narediti, ker so drugi tudi oz. bodo naredili in le tako bo oseba sprejeta v

skupnost. Takoj, ko se pojavi zavračanje dolţnosti, pride do odpora skupnosti oz.

druţbe. S prehodom v višje razrede se ta miselnost postopoma zmanjšuje in se

dolţnosti opravljajo zaradi moralnega načela.

Preseganje avtoritarne navezanosti ni tako odločilno povezano z vzgojiteljevimi

iskrenimi ţeljami – cilji, da preseţe stanje otrokove odvisnosti od zunanjih

dejavnikov morale avtoritet. E. Fromm zagovarja prepričanje, da je osvoboditev –

kot tudi avtoritarna moč – odvisna predvsem od vzgojitelja kot nadrejenega člena

vzgojno-izobraţevalne komunikacije. Takšen pogled pa zavira moţnosti

otrokovega postopnega osamosvajanja, saj mu ne priznava aktivne vloge pri

kreiranju avtoritete, pa naj gre za podreditev vzgojitelju, ponotranjeni moralni

zahtevi ali univerzalnim moralnim načelom. Torej, če otroku odrekamo aktivno

vlogo pri vzpostavljanju avtoritarnih razmerij, mu ne moremo priznati aktivne

vloge v osvoboditvenih procesih. Svoboda ni nekaj, kar lahko otroku preprosto

podarimo ali odvzamemo – čeprav jo je res mnogo laţje odvzeti. (Kroflič, 1997b)

17

Učitelj je tisti, ki s svojo avtoriteto regulira stopnjo in čas osamosvojitve učencev.

Ta regulacija mora biti nadzorovana in profesionalna. S svojo avtoriteto mora

posamezniku dopustiti svobodo pri ustvarjanju, kreiranju, moţnosti lastnega

mnenja, občutij, drugače se učenec v razredu ne bo razvijal v svobodni smeri,

ampak po učiteljevem prepričanju, ki je včasih napačno in zatiralno.

Koncept transfera omogoča boljše razumevanje osvoboditvenih procesov v

moralni vzgoji. Transfer je pojav, ki omogoča uspešen stik med vzgojiteljem in

gojencem. Vzgojitelja postavi v vlogo »osebe, vredne zaupanja« in ji dodeli

avtoriteto. Zaradi transfera otrok zaupa vzgojitelju in ţeli slediti njegovi avtoriteti.

Takšen poloţaj vzgojitelju omogoči vzgojno vplivanje. Če ţeli ohraniti vodstveno

vlogo, je transfer seveda dobrodošel. Ko pa poskuša otroka spodbuditi za

sprejemanje enakovrednejšega poloţaja v odnosu, se transfer izkaţe za glavno

oviro. (Kroflič, 1997b)

Bingham pravi, da koncept pripelje do izobraţevalne situacije, ki je podobna

Kafkinim romanom – učitelj kot vratar ne spusti učencev skozi vrata, kjer se

moralni nauki ne skladajo z resničnim ţivljenjem. (Bingham, 2008)

Dokler otrok ne bo odpravil slepe vere v nezmotljivost učitelja, učbenika, ter s

tem brezpogojno transferno navezavo, ne bo sposoben samostojnega mišljenja,

vrednotenja in odločanja. Pedagog mu mora pri tem aktivno pomagati s

spodbujanjem samostojnih akcij, včasih pa celo z odrekanjem avtoritarne pomoči.

Le takšno ozaveščanje in aktivno samoomejevanje lastne avtoritete ter pretirano

vsebinsko vnaprej določenih vzgojnih ciljev bo zares pripomoglo k otrokovem

postopnem osamosvajanju. (Kroflič, 1997b)

Sama ideja koncepta je zelo zanimiva in realna. Otroka mora učitelj/vzgojitelj

vzgajati do te mere, da se bo v odraščanju »osamosvojil«, da bo začel razmišljati s

svojo glavo, kar pomeni, da ne bo več potreboval avtoritete učitelja. S tem se bo

razvil v odgovorno samostojno osebnost in se bo zaradi vzgoje znal sam odločati

v moralnih situacijah v ţivljenju. Če učitelj doseţe to stopnjo, je bil koncept

samoomejitvene avtoritete z njegove strani uspešno prenesen na učečega, ki si

sam postavi svoje omejitve in razume pomen »svobode«.

18

2.4 Vloge učitelja

Učitelj ima poklicno veliko nalog, ki so različno opredeljene, a vendar morajo biti

izpolnjene za uspešno izpolnitev danega poklica. Hkrati ima učitelj več vlog, ki ga

opredeljujejo in tudi avtoriteta učitelja je odvisna od teh.

Resman (1990) je razdelil vloge učitelja na tri vidike oz. ravnine:Resman, 1990)

učitelja kot usluţbenca,

učitelja kot strokovnjaka in

učitelja kot osebo in osebnost.

Vse tri ravnine so vedno prisotne, ne gre zanemariti niti ene izmed njih. Delovale

bi naj usklajeno in v pravem ravnovesju, drugače postane učitelj razdvojen.

Idealne usklajenosti ravni ni mogoče doseči, saj je usklajenost odvisna od mnogih

dejavnikov, kot so delovna doba, osebnostne lastnosti, izkušnje, izobraţevalne

ustanove, kolektiv ipd.

Učitelj kot usluţbenec - ta vloga opredeljuje učitelja kot pripadnika določene

šolske institucije oz. vzgoje in izobraţevanja. Učitelj ima opredeljen poloţaj in

določene naloge, ki jih mora opraviti, te pa so odvisne od ciljev vzgoje, vrste šole

in sistema. (Resman, 1990)

Zaskrbljujoče je, da se danes ta vloga učitelja najbolj izraţa. Učitelj dobiva vedno

več administrativnih nalog od nadrejenih, pozablja pa se na kvaliteto izvajanja

danih nalog zaradi obremenjenosti.

Mrmak (1982) je v svojem članku zapisal, da je učitelj podrejen usluţbenec

oblasti in je v poloţaju »socialnega servisa« in more izpolnjevati vse, kar mu je

naročeno in predpisano.

Seveda pa je ta zapis iz prejšnje druţbene ureditve, ki je imela stroţje nazore, kot

današnja ureditev. Učitelj ima, ne glede na vse, z novo Belo knjigo o vzgoji in

izobraţevanju v Republiki Sloveniji več manevrirnega prostora.

Vloga usluţbenca je javno najbolj zastopana. Naslednji dve vlogi se v druţbi

velikokrat zanemarjata.

Učitelj kot strokovnjak mora uporabljati različne pristope pri reševanju vzgojno

– izobraţevalnih situacij. Strokovno-pedagoška korektnost, ustreznost in kvaliteta

19

učiteljevega dela se ugotavljajo na podlagi strokovne analize vzgojno –

izobraţevalne situacije, ne pa z ugotavljanjem skladnosti učiteljevega

administrativnega dela. (Resman, 1990)

Izobraţevanje učitelja in njegova izobrazba še ga ne naredita za razvitega

strokovnjaka. V strokovnjaka se oblikuje tudi skozi učni proces iz leta v leto in

profesionalni razvoj.

Zadnja vloga je ključnega pomena pri socialni interakciji med učiteljem in učenci.

Učitelj kot oseba in osebnost se more zavedati, da je njegovo delo podrejeno in

usmerjeno mladim generacijam za njihovo bodoče ţivljenje. Tega ne smemo

razumeti tako, da bi se moral učitelj v celoti ţrtvovati za učenca, da bi morala

organizacija šolskega dela prezreti učitelja kot osebo in osebnost, da bi moral

učitelj »ţiveti« samo za učenca. Tako razumevanje nalog izpostavlja učiteljev

»usluţbenski« poloţaj. Učitelj bi naj v šoli preţivel enako oz. več časa kot učenci,

hkrati pa mu ne sme biti sluţba samo zaradi denarja, socialne varnosti in njegov

fizični obstoj. V šoli bi moral dobiti mesto, kjer bo lahko uveljavljal svoje

strokovne zamisli, ambicije in cilje, prav tako pa mu mora šola omogočiti, da se

bo samorealiziral – da razvije svojo individualnost, svoj strokovni profil in

karakter. (Resman, 1990)

Vsak človek je individuum, kar se kaţe tudi pri učiteljih. Nekaj mora biti na

človeku, ki postane dober učitelj, kar pa je povezano predvsem z vlogo osebe in

osebnosti, ki se povezuje s preostalimi vlogami.

2.5 Tipi avtoritete

Preko modelov avtoritete, ki so opredeljeni kot osnova za širitev pojma

»avtoriteta«, so se v praksi izpeljali različni tipi učiteljev, ki se v določenih

vidikih prepletajo z modeli avtoritet – nekateri bolj, nekateri manj.

Wubbels, Brok, Tartwijk in Brekelmans delijo učiteljevo avtoriteto oz. učitelje na

osem tipov:

20

2.5.1 Tip: direktiven učitelj

Kot prvo avtoriteto avtorji poimenujejo »direktiven učitelj«. Poimenovanje lahko

razumemo tako, kot da je učitelj pri svojem delu direkten in dosleden. Razlagajo

jo tako:

Učno okolje v razredu je dobro strukturirano in orientirano v izpolnjevanje nalog.

Učitelj si učinkovito organizira pouk in v naprej določenem času konča zadane

naloge. Prednost daje pouku, s tem pa zadrţuje interese učencev. Po navadi si

učitelj z učenci ni zelo blizu, je pa občasno do njih prijazen in razumevajoč. Ima

visoke standarde za doseţke učencev in je precej zahteven. Stvari so videti

urejene, vendar mora učitelj nenehno delati na tem. Na čase postane jezen in

opozori učence, da so v šoli za to, da delajo in se učijo. Rad pokliče učence, ki se

neprimerno obnašajo in ne razmišljajo s svojo glavo – to jih velikokrat umiri.

(Wubbels, Brok, Tartwijk, & Brekelmans, 2005)

Stephens (1974) pravi, da direktiven učitelj sledi trem pogojem direktivnega

učenja, ki so: zagotovljena priloţnost za učenje, razvite spretnosti učencev in

njihov odziv ter povratna informacija na pridobljeno znanje, zadostna spodbuda

učencem da naredijo tisto, kar je potrebno - le tako se bodo naučili, kar se od njih

pričakuje. (Stephens, 1974)

Takšen tip učitelja bi lahko opisali kot natančen tip. Njegov pristop je usmerjen

predvsem v izpolnjevanje ciljev. Striktno se drţi vseh pravil in dolţnosti ter

dosledno sledi učnemu načrtu, brez vključevanja novih učinkovitih načinov

poučevanja. Ima zelo urejen pouk, za kar pa vloţi veliko ur dela. Učence jemlje z

razdaljo, velikokrat se ne odpre kot človek. Če vse ne poteka tako kot si zamisli,

postane nestrpen in napet.

2.5.2 Tip: avtoritativen učitelj

Tega tipa ne smemo zamenjati z avtokratskim ali anarhičnem učiteljem. Učitelj z

takšno avtoriteto je opredeljen tako:

V razredu je ugodna atmosfera, prijetna, usmerjena v doseţke in v reševanje

nalog. Pravila in postopki so jasni, učenci ne rabijo biti o njih venomer obveščeni.

Učenci so pozorni in generalno gledano, avtoritativen učitelj bolje poučuje kot

21

direktiven. Učitelj je odprt za potrebe in ţelje učencev ter se za njih resnično

zanima. Poudarek je na odnosih v razredu. Čeprav je njegova najljubša metoda

predavanje, pogosto uporablja tudi druge tehnike. Ure so dobro načrtovane in

logično strukturirane. (Wubbels, Brok, Tartwijk, & Brekelmans, 2005)

Učitelj, ki je opredeljen s takšnim tipov avtoritete, je odprt in prijazen, meje pa

ima jasno določene. Je stalen in zanesljiv vzornik učencev, saj jih zna primerno

pohvaliti in motivirati, spodbuja pa tudi medsebojno spoštovanje in sodelovanje

med učenci. S svojo avtoriteto omogoča, da se vzpostavi medsebojna interakcija

učitelj-učenec. (Stratford, 2014)

Pri takšnem učitelju učenci vedo, kaj morajo narediti, kako se obnašati – poznajo

sankcije. Učitelj ima do učencev profesionalen in človeški odnos. Učenci to čutijo

in ga imajo radi. V razredu se dela ne samo za ocene, temveč tudi celostni razvoj

otrok. Nasploh so učitelji tega tipa pri učencih priljubljeni kot zelo dobri učitelji.

Od direktivnega tipa se loči predvsem po odnosih do učencev, saj so le ti zelo

pomembni, medtem ko jim direktiven tip ne posveča preveč pozornosti. Lastnosti

avtoritativnega tipa se pojavijo v naslednjem tipu.

2.5.3 Tip: toleranten in avtoritativen učitelj

Slednji tip je tisti, katerega bi si učenci in stroka zelo ţeleli v razredu, saj se

ponaša z vsemi ključnimi lastnostmi in kriteriji.

Ura učitelja je strukturirana tako, da spodbuja učenčevo odgovornost in svobodno

izraţanje. Učne ure imajo dober odziv učencev, predvsem zaradi dela v skupinah

in sodelovalnega učenja. Toleranten in avtoritativen učitelj ima celo bolj tesne

odnose z učenci kot avtoritativen in mu ni potrebno tako poudarjati pravil in reda

kot avtoritativnemu učitelju. Učenci uţivajo v urah, velikokrat so zelo aktivno

vključeni v učni proces. Učenci in učitelji se znajo nasmejati in pošaliti, za

vzpostavitev reda je potrebno zelo malo posredovanja. Učenci avtomatično sledijo

nenapisanim pravilom, radi imajo učitelja in njegove učne ure. (Wubbels, Brok,

Tartwijk, & Brekelmans, 2005)

Zelo dober tip učitelja, ki bi ga lahko označili tudi za odličnega, če ne ţe za

idealnega. Zajema vse, je toleranten a ima hkrati avtoriteto – torej zna prisluhniti

22

učencem ter z njimi vzpostaviti prijazen človeški odnos, vendar ve do katere meje,

da do učencev ohrani še vedno avtoriteto in se ravnovesje med toleranco in

avtoriteto ne podre.

Ta tip je sestavljen iz avtoritativnega in tolerantnega tipa tako, da so vse dobre

lastnosti zdruţene v celoto. Je pravo nasprotje med tipom negotov/agresivni

učitelj, ki bo predstavljen v nadaljevanju.

2.5.4 Tip: toleranten učitelj

Kot četrti tip so avtorji opredelili tolerantnega učitelja, kot nam ime samo pove, ta

učitelj preveč dovoljuje in sprejema stvari, katerih ne bi smel za uspešno

vzpostavitev avtoritete in vodenje razreda.

Učitelj ima pri učnih urah dobro podporno atmosfero, učenci radi prihajajo k

njegovim uram. Najpomembnejša razlika med tolerantnimi učitelji in tolerantno

avtoritativnimi učitelji je količina svobode, ki jo dovoljujejo učencem. Učenci

imajo več moţnosti, da vplivajo na potek in vsebino ure. Hkrati imajo radi način,

kako ta učitelj upošteva njihove ţelje in obenem zagotavlja, da se učijo snov. Pri

urah so sami odgovorni za svoje delo in se lahko učijo v tempu, ki ustreza

njihovim sposobnostim. Učitelj na začetku ure po navadi poda snov, nato pa

učenci sami rešujejo učne liste in dane naloge. Učitelj se zanima za osebnost

učencev, vendar učiteljevo vedenje včasih povzroči nekoliko nereda v razredu.


Toleranten učitelj nima teţav pri pogovorih z učenci. Teţi k pravim

medčloveškim in demokratičnim odnosom tako med učenci, sodelavci, starši in

drugimi, s katerimi sodeluje. (Sruk, 1996)

Kot ţe samo ime pove, je učitelj do učencev preveč toleranten, preveč stvari jim

dopusti. S tem ga velikokrat vrţejo iz zastavljene poti pri poučevanju, kar pa

privede do nereda in nedela v določenih stopnjah učnega procesa. Na nek način

učenci s tem učiteljem manipulirajo. Poudarja predvsem dobre odnose in

prijaznost do vseh, saj se noče nikomur zameriti.

Ta tip je pravo nasprotje sedmemu tipu – represiven (zatiralen) učitelj. Če

toleranten učitelj sprejema in tolerira ţelje učencev, pa represiven dela ravno

23

nasprotno, saj zatre vsako iniciativo učencev. Tudi direktiven učitelj nerad

sprejema pobude učencev, saj se mu s tem ruši njegov vnaprej pripravljen načrt.

2.5.5 Tip: negotov/tolerantni učitelj

Če k tolerantnemu tipu dodamo še lastnost »negotov«, dobimo slednji tip, ki pa ne

obrestuje potrebnega znanja pri učencih.

Je sposoben sodelovanja, vendar se v razredu ne pokaţe/izkaţe kot vodja. Ure so

slabo strukturirane, niso izpeljane in predstavljene v celoti. Pri urah obstaja

tolerantnost do nereda, zato učenci niso opravilno naravnani za dane naloge.

Učitelj kaţe veliko zanimanja za učence, vedno znova je pripravljen razlagati

učencem, celo tistim, ki prej niso poslušali. Ozračje v razredu je nestabilno,

sodelujejo le učenci, ki so spredaj, med tem ko drugi igrajo različne igrice, delajo

domačo nalogo, uporabljajo telefone idr. Ti učenci niso provokativni, zato jih

učitelj ignorira, sam pa hitro in glasno nadaljuje učno uro. Učitelj običajno zelo

»zagnano« razlaga učno uro, snov (celotnemu razredu ali posameznim učencem),

pogosto je obrnjen z obrazom k tabli in le občasno gleda učence. Učenci učitelja

ne izzivajo in zato je mogoče, da učitelj ignorira večino nereda. Večina učiteljevih

poskusov, da bi ustavil motnje, ni dovolj izrazitih, zato imajo malo vpliva na

učence. Motnje pri teh urah so manj pogoste in manj hude kot pri urah z

agresivnim nemirom. Izgleda, kot da obstaja tihi dogovor, da lahko učitelj in

učenci delajo vsak po svoje. (Wubbels, Brok, Tartwijk, & Brekelmans, 2005)

Zelo verjetno je, da je vsak na svoji poti izobraţevanja vsaj enkrat oz. večkrat

naletel na takšen tip učitelja. Ti učitelji so ţeleli odpredavati snov, ne da bi se

ozirali na aktivnost in sodelovanje učencev. Čeprav so ob vsakem vprašanju in

dvigu roke komentirali in podali odgovor, so se zdeli zelo prijazni, človeški,

navkljub nesmiselnim in ponavljajočim se vprašanjem. V razredu so se zdeli

nebogljeni, so pa kljub temu uspeli ohraniti majhen red, mogoče zaradi svoje

šibkosti, zaradi tega so se učencem smilili, da so jih pustili v dokaj ravnovesnem

stanju ne-reda.

V primerjavi z naslednjim tipom je ta manj agresiven, saj se učenci ne posvečajo

toliko učitelju, on pa ne njim. Situacija pri negotovem/agresivnem učitelju je

drugačna.

24

2.5.6 Tip: negotov/agresivni učitelj

Če prejšnjemu tipu odvzamemo strpnost učencev in učitelja, dobimo slednji tip.

Pri tem učitelju je v razredu agresivni nemir. Učitelji in učenci se gledajo kot

sovraţniki in vlagajo skoraj vso svojo energijo v konflikte drug z drugim. Ko

skuša učitelj razlagati, izkoristijo učenci vsako priloţnost, da motijo pouk. Nihče

se ne more osredotočiti na snov; učenci pogosto vstajajo, jemljejo sošolcem

njihovo lastnino, kričijo, se smejijo. Tako vedenje je namenjeno izzivanju učitelja.

Učiteljeve reakcije na motnje so običajno nasilne, samovoljne, panične.

Nenadoma kaznuje veliko učencev, vendar ne pravih krivcev. Zaradi

neuravnovešenosti in nepredvidljivih reakcij učitelja se učencem zdi, da je za

nered kriv učitelj. Zato pogosto po učiteljevih reakcijah na nered še povečajo

svoje moteče vedenje. Učitelj in učenci v razredu ustvarjajo atmosfero, kjer je

učenje zadnja skrb. Učitelj se trudi vzdrţevati disciplino in ne izgleda, da bi ga

zanimalo oblikovanje zanimivih in privlačni ur, misli, da se morajo najprej učenci

»ustrezno« obnašati. (Wubbels, Brok, Tartwijk, & Brekelmans, 2005)

Najniţji doseţki učencev so se pokazali v razredih, kjer je učitelj

negotov/agresiven in negotov/tolerantni, prav tako se je v razredih

negotovega/agresivnega učitelja pri učencih pokazala najniţja stopnja motivacije.

(Brok, Telli, & Cakiroglu, 2008)

Takšen tip učitelja bi lahko označili tudi z besedo »zmeden« ali »kaos«. Cilj

pouka učencem ni »se nekaj naučiti«, temveč se zabavati na najboljši način ter

zmotiti učitelja vsako minuto. Takšen učitelj razreda ne obvlada. Morebiti bi se z

določenimi tehnikami naučil vzpostavitve reda in avtoritete, vendar se le tega ne

zna pravilno lotiti. Smiselno bi bilo takšne učitelje poslati na seminarje/tečaje za

vzpostavitev avtoritete in mirnega razreda, ker s tem delajo škodo sebi, celotnemu

razredu učencem, staršem ter šoli. Vendar pa se pojavi teţava, kako prepoznavati

in presojati o tem, kateri tip učitelja je posamezni učitelj.

Ta učitelj je v nekaterih točkah podoben s prejšnjim tipom, hkrati pa je nasprotje

»tolerantnemu in avtoritativnemu« učitelju.

25

2.5.7 Tip: represiven (zatiralen) učitelj

Predzadnji tip bi lahko označili kot avtokratski tip, saj učitelj ne sprejema mnenj

učencev, vsako pobudo pa zatre v kali.

Učenci pri tem tipu učitelja niso aktivni, so pa izredno ubogljivi. Sledijo

navodilom, zato ker se bojijo učiteljevih izbruhov jeze. Učitelj lahko reagira zelo

jezno ţe na manjše napake ali neustrezno vedenje učencev, hkrati se do učencev

obnaša sarkastično in jih poniţuje. Represiven učitelj je sinonim za togost. Ure so

dobro pripravljene, vendar slabo izvedene. Če učenci delajo individualno, pogosto

ne dobijo ţelene pomoči, tudi kadar učenci ne razumejo, jim učitelj običajno ne

pomaga. Hitro so pripravljeni dati slabe ocene in učenci se bojijo ocenjevanja pri

njih. Atmosfera v razredu je utesnjena in neprijetna. Pri urah so zelo pomembni

doseţki in tekmovanje. Učitelj zatre vsako iniciativo učencev. Pri večini ur učitelj

razlaga in učenci tiho sledijo. Skoraj edina učna oblika je poleg predavanj tiho,

individualno delo. Tišina v razredu tega učitelja izgleda kot mir pred viharjem.


Podobna temu tipu avtoritete je prisilna avtoriteta, ki pravi, da ima učitelj moč in

pravico reči ne ter izrekati kazni, ki velikokrat temeljijo na odvzemu nečesa, saj s

tem dobi notranjo potrditev. (Larson, 2006)

Za ta tip učitelja bi lahko rekli, da manjka empatije do učencev. Učitelj daje vtis,

da je on tisti, ki vse obvlada, enkrat pove snov in nič več. Če učenci ob prvi

razlagi ne razumejo, vzkipi in se znaša nad njimi. Zdi se, kot da nima stika z

realnim stanjem, ki obstaja v danem trenutku na svetu. Večino časa se obnaša

diktatorsko – kar pomeni, da ne sme nihče izreči drugačnega mnenja kot on in

velja samo to, kar reče in naredi on. Za te učitelje bi bile primerne skupinske ali

timske delavnice, katere bi bile usmerjene v preureditev učiteljevega načina

poučevanja in vodenja razreda.

Največje nasprotje temu tipu učitelja je tolerantni učitelj, gledano predvsem v

količine svobode in izraţanja.

26

2.5.8 Tip: garač (garaški učitelj)

Kot zadnji tip so avtorji definirali učitelja, ki veliko gara. Zaradi truda, ki ga

porabi, da bi vzpostavil v razredu disciplino, trpi celoten pouk.

Pri tem tipu stanje variira, včasih se spreminja na agresivni nered šestega tipa,

včasih pa na tolerantni nered petega tipa. Vendar pa je vedno prisoten učiteljev

boj za umiritev razreda. Red mu uspe ustvariti, vendar za to porabi ogromno

energije. Učenci so pozorni toliko časa, dokler se učitelj trudi, da bi pritegnil

njihovo pozornost. Ko učitelju uspe vzpostaviti red, je atmosfera v razredu

usmerjena v snov, učenje ni niti prijazno niti neprijazno. Učitelj vodi ure rutinsko,

ne da bi vlagal energijo v nove metode ali druge stvari. Pri urah obstaja malo

navdušenja in podpore, vendar tudi tekmovalnost. Večino energije porabi za

kontrolo vedenja učencev, da bi preprečil nered, zaradi česar se velikokrat zdi

izgorel. (Wubbels, Brok, Tartwijk, & Brekelmans, 2005)

Učitelj nima tiste energije, s katero bi bil zmoţen spontano obvladati razred. Te

zmoţnosti so nekaterim učiteljem dane, drugi se trudijo – kot na primer garaški

tip. Vso energijo vloţijo v vzpostavljanje miru, kar pa se lahko izkaţe za slabost,

saj za izvedbo pouka/učne ure porabi preveč energije in zelo hitro pride do

izgorelosti. Zaradi tega ne kaţe volje pri obravnavi novih snovi, stvari pač tečejo

naprej, ker morajo, medtem pa učitelj vsak dan analizira, kaj dela narobe in kako

ustvariti primerno učno okolje brez motenj.

V primerjavi z avtoritativnim učiteljem ima ta ogromno dela za umiritev razreda,

kar pa ga stane fizične in psihične energije. Avtoritativen tip učitelja ve, kaj mora

narediti, da je v razredu primerna klima in mu je to ţe rutina, medtem ko garaški

tip učitelja hoče vsak dan vedno znova ustvariti klimo, ki bi jo moral ţe prvi dan.

27

3 VZPOSTAVLJANJE AVTORITETE

3.1 Prvi dan

Za učence in učitelje je prvi šolski dan vedno napet in razburljiv. Tudi učitelji z

več izkušnjami in delovne dobe pričakujejo prvi dan v napetosti. Najbolj naporen

in stresen pa je za začetnike, ki stopijo prvič v razred in začenjajo svojo učiteljsko

poklicno pot. Za prvi dan je pomembno predvsem mirno in ciljno naravnano

razpoloţenje.

V večini šol se učenci na začetku šolskega leta lepo vedejo, zato je dobro

izkoristiti ta čas za predstavitev pravil, pričakovanj, za črtanje mej dovoljenega in

predvsem za vzpostavitev nadzora in avtoritete. Nekateri učenci pa od samega

začetka »preizkušajo« učitelje in iščejo mejo, do katere lahko gredo. Predvsem si

učenci to upajo pri novih učiteljih, ali če so kot razred bili problematični ţe v

preteklosti ter skupine izjemno teţavnih učencev. Od samega začetka so učitelji

»analizirani« in »ocenjeni« s strani učencev. Veliko informacij učenci pridobijo

preko t.i. »ustnega izročila« starejših učencev, če je učitelj ţe več let zaposlen na

isti šoli. Pridobijo informacije, kaj lahko pričakujejo od učitelja in kaj učitelj

pričakuje od njih, predvsem pa učitelja samega kot osebnost in človeka. (Cowley,

2007)

Zanimivo je, da če bi se vsak izmed nas ozrl v svoja leta šolanja, bi našel nekaj

učiteljev, pri katerih je v bil v razredu kaos in nekaj, pri katerih je bila disciplina

oz. je ta učitelj imel vzpostavljeno avtoriteto. In ugotovimo, da so bila pri tem,

kako se bomo vedli do učitelja, ključne prve ure oz. minute ter informacije

starejših učencev. Tako smo tudi vkorakali v prvo uro srečanja z njim. Pri vsakem

učitelju se v razredu vedno poskuša, do katere meje lahko gredo učenci tako z

obnašanjem kot z odnosom. Učitelji, ki hočejo imeti red in izţarevajo samozavest,

to neprimerno vedenje zatrejo ţe v kali, ţe v prvih minutah srečanja. Drugi,

učitelji, ki niso tako samozavestni in so bolj kot ne zmedeni, pa imajo ţe od prve

ure v razredu nered, neposlušnost in slabo aktivnost učencev. Posledica tega je,

da so učitelji v velikem stresu in slabi fizični pripravljenosti, konec koncev pa

brez volje do poklica.

28

Kot primer lahko predstavim osebno izkušnjo: V srednji šoli smo zaradi

porodniške profesorice dobili nadomeščanja drugih profesorjev. Pri vsakem se je

ţe v prvih minutah odvil scenarij, kot je opisan zgoraj. Profesorji, ki niso bili

dovolj pogumni in samozavestni, so podlegli razredu – ostali so brez avtoritete. Za

nekaj tednov pa smo dobili profesorico, ki je takoj nastopila odločno in zelo

samozavestno. Dijaki so poskušali z vsemi mogočimi »fintami«, ki so jih

premogli, vendar so bili z njene strani v trenutku poskusi rušenja avtoritete zatrti.

Ta profesorica je imela ves čas poučevanja v razredu disciplino in vzpostavljeno

neverjetno avtoriteto, dijaki pa smo jo spoštovali.

Pravijo, da nikoli nimamo druge priloţnosti narediti prvega vtisa. Naredimo ga v

tistih prvih sekundah in ga kasneje teţko spremenimo. Avtorji, ki so se ukvarjali z

vodenjem razreda, zagovarjajo ta pojav vzpostavljanja prvega vtisa od prvega

vstopa učitelja v razred. Učenci si ustvarijo mnenje o učitelju, ki ga kasneje teţko

spremenijo. Zato je zelo pomembno, da učitelj razmisli in se dobro pripravi,

kakšen vtis ţeli pustiti učencem ob prvem srečanju ter tako tudi ravna. (Pšunder,

2011)

Učenci včasih prvih nekaj dni teţko sprejmejo obnašanje učitelja, ko si gradi

avtoriteto. Iz lastne izkušnje lahko povem, ko je na šolo prišla nova profesorica na

predmetni stopnji. Prvo uro je bila zelo stroga, podala je svoja pravila in naše

dolţnosti. Vsi smo bili po prvi uri zelo razočarani nad njo in je nismo marali, ker

bi naj bila po naših kriterijih preveč stroga. Vendar smo se v naslednjih urah bolje

spoznali in mnenje iz prve ure srečanja je izginilo. Zaradi prve ure, v kateri je

postavila jasna pravila, in v kateri si je začela vzpostavljati avtoriteto, je imela

skozi vso leto v razredu primerno delovno klimo in spoštovanje učencev. Ţe po

prvem tednu je postala na šoli zelo priljubljena profesorica.

Moskowitz in Hayman (1976) sta naredila raziskavo, katera je dokazala, da je

začetek šolskega leta ključni čas za vzpostavljanje učinkovitega vodenja razreda.

Na podlagi ocen učencev sta učitelje razdelila v tri skupine: najboljši učitelji,

povprečni učitelji in učitelji začetniki. Ugotavljala sta, kako posamezne skupine

reagirajo ob začetnih srečanjih z učenci v prvem mesecu pouka. Primerjava je

pokazala, da so učitelji začetniki na začetku šolskega leta nervozni in negotovi,

29

učencem pa posredujejo skope informacije. Boljši učitelji pa v prvih dneh bolj

izpostavljajo pričakovanja, bolj so pozorni na klimo, se šalijo, smejijo, učence

pohvalijo. Zaradi tega pri njih neprimerno vedenje narašča neznatno skozi šolsko

leto, nasprotje temu pa pri učiteljih začetnikih neprimerno vedenje zelo narašča.

Medtem pa pri povprečnih neprimerno vedenje narašča, vendar manj kot pri

učiteljih začetnikih. Na podlagi raziskave sta tudi ta avtorja prišla do zaključka, da

je prvo srečanje z učenci pomembno za nadaljnjo vzpostavljanje kontrole in

vedenjskih vzorcev za kasnejše delo. (Pšunder, 2011)

Ugotovimo lahko, da so delovne izkušnje velikokrat odločilne pri učiteljevi

vzpostavitvi avtoritete. Učitelji začetniki so na začetku seveda negotovi in

neprimerno vedenje učencev skozi leto narašča, vendar so tudi nekateri učitelji, ki

učijo dlje časa v situacijah, ko si ne znajo vzpostaviti avtoritete na začetku leta, ta

pa posledično pada do zaključka šolskega leta.

Učitelji, ki so učinkoviti vodje, posredujejo učencem jasna pričakovanja glede

vedenja. To so:

premiki učencev v razredu,

pogovori med učenci,

zamujanje in odsotnost,

odnosi z učitelji,

odnos do šolskega dela.

Pomembno je, da ne posredujemo vseh postopkov naenkrat. Z njimi jih soočimo,

ko se prvič srečajo z določeno aktivnostjo. Učinkoviti vodje bolj budno spremljajo

vedenje učencev ter nemudoma ukrepajo ob neprimernem obnašanju. Kot tehnike

si na začetku izberejo preusmerjanje ter pritegovanje pozornosti. Manj učinkoviti

vodje na neprimerno vedenje učencev ne ukrepajo takoj, ko se le to pojavi, in so

na njega tudi manj pozorni in ga ne opazijo. (Pšunder, 2011)

V praksi takoj prepoznaš učitelja, za katerega veš, da ima ţe od prvega dneva v

razredu zmedo, kaos, slabo avtoriteto oz. nima avtoritete, in tistega, ki si je prvi

dan ustvaril status »učitelj z avtoriteto«. Namreč, učenci so pri slednjem bolj

30

poslušni, takoj se odzivajo na učiteljeva navodila, znajo se kontrolirati, bolj kot ne

se vedno drţijo postavljenih pravil. Pri učiteljih, ki si pa prvi dan niso začeli

postavljati in ustvarjati avtoritete, pa je razred neposlušen, brez reda in

razkropljen. Ob prisotnosti druge osebe, le te ne bodo upoštevali in tudi njihov

učitelj jih bo s teţavo umiril.

Učitelj bi moral biti pri načrtovanju razreda pozoren na nekatere postopke. To

niso postopki, ki so primerni izključno za začetek šolskega leta, ampak

predstavljajo dobro profesionalno prakso skozi vse šolsko leto. V načrtu vodenja

razreda naj bi učitelj natančno določil:

kako bo učil in podkrepil svoja pričakovanja v zvezi z vedenjem (pravila

in postopki);

kako bo uporabljal verbalna in neverbalna vedenja, da bo kontroliral

razred – še posebej v kritičnih trenutkih pouka;

kako bo nagrajeval ţeleno vedenje;

kako se bo odzval na moteče vedenje in

kako bo organiziral fizično ureditev razreda.

(Chaplain, 2003)

Učitelj si torej postavi svoja pričakovanja, kakšno vedenje bo v razredu dopuščal,

to doseţe s postavljanjem pravil. Vsak učitelj ima nekaj svojih kratkih stavkov,

besed, s katerimi poskuša kontrolirati razred, prav tako pa ima svoje geste telesa, s

katerimi opozori in umiri določeno moteče vedenje v razredu. Nekateri imajo

pripravljene nagrade, ugodnosti, ki jih prejmejo tisti učenci, ki se vedejo po

pravilih. Učitelj se vsak dan znova sooča s situacijami, v katerih se še ni znašel in

v teh primerih je pomembno, kako se bo na te situacije/vedenja odzval.

Pomembno je, da se odzove profesionalno, brez izgube nadzora nad svojimi

reakcijami, ter da poprime za učinkovitimi metodami odziva. Fizična ureditev

razreda je v številnih primerih ključna - kakšna bo postavitev miz, primeren

sedeţni red idr.

Prvi dan je priloţnost, da si učitelj pridobi določene informacije o učencih samih,

in da se le ti med seboj spoznajo. Medsebojno poznavanje pozitivno vpliva na

31

razvoj boljših medosebnih odnosov v razredu, učitelj pa jih preko tega bolje

razume. Poznavanje učencev ne pomeni samo poznavanje njihovih imen, pomeni

mnogo več, namreč, poznati učenca kot individualno osebnost. Prvi dan bi naj

učitelj načrtoval aktivnosti, ki bi vsem učencem omogočale, da so uspešni. S tem

bi naj spodbudili pri vsakem učencu občutek varnosti in zaupanja. (Pšunder,

2011)

Ugotovili smo, da je prvi dan srečanja z učenci brez dvoma eden izmed ključnih

trenutkov pri vzpostavljanju učiteljeve avtoritete v razredu. To so potrdile tudi

raziskave in primeri iz prakse. Prvi dan moramo izkoristiti, kolikor se le da ter

predstaviti svoja pričakovanja, kajti ţe naslednji dan ni več tisti prvi, ključni, zato

lahko morebitno zamujeno priloţnost krepko obţalujemo.

3.1.1 Dejavnosti, aktivnosti, ideje in predlogi za prvi dan

Jasno je, da je prvi dan, prvi stik z učenci, ključnega pomena pri razvijanju in

gradnji avtoritete v razredu. Pogledali si bomo nekaj predlogov in nasvetov.

Ni smiselno pretiravati s količino podatkov, kot so informacije o pravilih,

urnikih in administrativnih nalogah. Prvi šolski dan povejte le bistvene stvari.

(Cowley, 2007)

Predvsem prvošolčke ni smiselno ţe prvi dan zasuti z informacijami, ki si jih

tako ali tako ne bodo zapolnili, in jih s tem prestrašiti, saj so si prvi dan

predstavljali drugače in tudi narejen mora biti tako, da se bodo učenci radi

vračali v šolo.

Učenci ocenjujejo učiteljeve besede in obnašanje, zato se je potrebno ustrezno

vesti, če učitelji ţelijo, da so učenci mirni. Opazujejo učiteljev »slog«

poučevanja in ugotavljajo, kakšno vedenje in delo zahtevajo. Dober in

učinkovit slog sestavljajo prvine, med drugim tudi:

o Telesna govorica – mora biti jasna in nedvoumna. Sporočati mora,

da je učitelj samozavesten in prepričan, da bodo njegova

pričakovanja izpolnjena. (Cowley, 2007)

Drţa telesa, ki kaţe obrambne znake (npr. prekriţane roke na

prsih), daje učencem večjo svobodo – več si bodo upali, počutili se

32

bodo močnejše in pogumnejše. Namesto tega naj bi bil učitelj s

telesno govorico dinamičen.

o Obrazna mimika – ţivahna in prijazna ter pogost stik z očmi.

(Cowley, 2007)

Obraz naj bo tisti, ki izraţa čustva. Učitelj se naj odziva z

nasmehom in veselim obrazom. Jeza se naj izrazi z obrazno

mimiko (jezen pogled ipd.), s tem bodo učenci točno vedeli, kaj

jim učitelj sporoča. V nekoliko slabšem poloţaju se bodo znašli

učitelji, ki imajo obraz z zelo slabo mimiko (t.i. »poker face«). Ti

ljudje zelo teţko izrazijo svojo počutje, čustva, z obrazno mimiko,

saj je skorajda venomer enaka. Učenci se ob takih učiteljih lahko

znajdejo v neugodnih situacijah, saj ne bodo vedeli, ali je učitelj

vesel, ali jezen, ali čisto nekaj drugega. Samo za laţjo predstavo bi

za primer omenil trenerja slovenske košarkarske reprezentance

Boţidarja Maljkovića, ki je vodil reprezentanco tudi na Evropskem

košarkarskem prvenstvu v Sloveniji leta 2013.

o Umirjen, sproščen in strpen nastop – torej v tak nastop morata

biti vključena prava mera prilagodljivosti in smisel za humor.

(Cowley, 2007)

Napetost učitelja v razredu potegne veriţno reakcijo celotnega

razreda, kar pa vodi v nemir in nered.

o Osredotočenost – predvsem na dobro delo in učence, ki vestno

delajo. (Cowley, 2007)

Zaradi učitelja, ki ni osredotočen na dejavnosti in delo, pride do

razkropitve zadanih nalog in neuresničitve le teh.

o Umirjen in obvladan odziv – na morebitne teţave. (Cowley,

2007)

Pomembna je umirjenost ob teţavah, ki lahko nastanejo med

poukom, in ob situacijah, ki so nepredvidljive, vendar se morajo

rešiti v danem trenutku.

33

o Organiziranost – oziroma dobra pripravljenost, ki je pomembna

sestavina, da lahko zaokroţimo dan. (Cowley, 2007)

Če ima učitelj dobro organiziran potek pouka, dan poteka

večinoma tekoče – seveda pridejo različne nepričakovane situacije,

ki jih je potrebno rešiti sproti – ta organiziranost pa pomeni, da ni

učitelj pod napetostjo in stresom.

Z obvladovanjem vseh teh prvin si učitelj ustvari slog, ki vpliva pozitivno na

celoten razred in aktivnosti ne samo prvi dan, temveč vse leto.

Ob vstopu v šolo oz. npr. zdruţevanju razredov je zelo pomembna dejavnost,

da učenci spoznajo imena sošolcev in učitelja ter se predvsem bolje spoznajo

in pribliţajo. Učitelj mora prav tako za uspešno izvajanje učnega procesa

poznati imena učencev, saj lahko samo s klicem določenega učenca, ki se

obnaša neprimerno, opozori in umiri, s tem pa prepreči nemir v razredu.

Obstaja ogromno različnih iger, načinov za spoznavanje imen:

o Učenci stopijo v krog in izmenično izgovarjajo svoja imena, enkrat

v smeri urinega kazalca, drugič v obratni smeri. Nato svojemu

imenu dodajo pridevnik, ki se začne na isto črko kot ime: akcijski

Aleš, umirjena Urška, vesela Vesna… Nato svoje ime vrţejo na

drugo stran kroga: »umirjena Urška« kliče »akcijskega Aleša«,

»akcijski Aleš« kliče »močnega Martina«. Nazadnje se učenci v

skupinah pogovorijo o svojih imenih, kako so jih dobili, ali so jim

všeč ipd. (Cowley, 2007)

o Izberemo si en predmet, npr. plišasta igračka zajček. Najprej se

predstavimo tako: »Moje ime je Nejc, zajčka imam, pa ga nimam

samo zase in ga sosedu podam.« Nato sosed (v tem primeru

učenec) prejme zajčka in reče: »Jaz nisem sosed, moje ime je

Tilen, zajčka imam, pa ga nimam samo zase in ga sosedu podam.«

Veriga nadaljuje tako dolgo, dokler ne pride vsak izmed učencev

na vrsto.

34

Pregledali in seznanili smo se z nekaj koristnimi informacijami, ki so pomembne

za prvi dan. Ob upoštevanju teh in svojih idej bo prvi dan z učenci laţji in bolje

pripravljen, kar smo ugotovili, da je ključnega pomena pri vzpostavitvi avtoritete.

3.2 Ključ do vzpostavitve avtoritete

Vzpostavitev avtoritete, pomena discipline in metode za doseganje le-te se učitelji

zavedajo in naučijo preko dolgoletnih izkušenj. Ključ za zagotavljanje discipline v

učilnici je učiteljeva avtoriteta, ki jo učenci sprejmejo in mu dovolijo, da jih vodi

pri učenju in obnašanju. Vlogo avtoritete, ki naj bi jo imel učitelj pri pouku, lahko

primerjamo z avtoriteto turističnega vodiča, saj morajo tudi njega ubogati in

slediti njegovim navodilom.

Wang, Haertel in Walberg (1993) so naredili obseţen pregled literature in

dokazali pomembnost uspešnega vodenja razreda. Analizirali so 86 poglavij letnih

raziskovalnih revij, 44 poglavij priročnikov, 20 vladnih in naročenih poročil in 11

časopisnih člankov, da so izdelali seznam 228 spremenljivk, ki se nanašajo na

uspeh učencev. Rezultate teh analiz pa so povezali z odkritji 134 posameznih

metaanaliz. Ugotovili so, da ima med vsemi spremenljivkami na uspeh učencev

največji učinek prav vodenje razreda. To se odraţa tudi v intuitivnem spoznanju,

da se učenci ne morejo učiti v kaotičnem in slabo vodenem razredu. (Marzano &

Marzano, 2010)

Vsekakor je vodenje razreda tesno povezano z učiteljevo avtoriteto in njegovim

stilom poučevanja. Sklepamo lahko, da ima na uspeh učencev velik vpliv prav

vzpostavljena avtoriteta v razredu.

Metaanaliza Stagea in Quiroza (1997) kaţe, kako pomembno je ravnoteţje med

učiteljevimi dejanji, ki zagotavljajo jasne posledice za nesprejemljivo vedenje

učencev, in učiteljevimi dejanji, ki prepoznavajo in nagrajujejo sprejemljivo

vedenje. Emmer, Evertson in Worsham (2003) so ugotovili pomembne elemente

vodenja razreda, ki vključujejo začetek šolskega leta s pozitivnim poudarkom na

vodenju, ureditev učilnice, ki vzpodbuja, uspešno vodenje in določitev ter

izvajanje pravil in postopkov. Kot vrhunec naj omenimo metaanalizo Marzano &

Pickering (2003), kjer so pregledali več kot sto študij in odkrili, da so kakovostni

odnosi med učiteljem in učencem temeljni kamen za vse druge vidike vodenja

35

razreda. Dokazali so, da imajo učitelji, ki imajo zelo kakovostne odnose z učenci,

v povprečju skozi vse leto 31 odstotkov manj disciplinskih problemov in primerov

kršenja pravil in drugih povezanih teţav, kot učitelji, ki nimajo vzpostavljenih

takih odnosov. (Marzano & Marzano, 2010)

Kot kakovostne odnose lahko razumemo, da obstaja medsebojno spoštovanje med

učenci in učitelji ter to, da učenci priznajo svojega učitelja kot vodjo in mu

zaupajo. Učitelj ima s tem zaupanjem vzpostavljeno avtoriteto.

Torej, za najbolj uspešne odnose med učiteljem in učenci – ključni vidiki za

vzpostavljeno avtoriteto, je pomembno posebno vedenje učitelja: izkazovati mora

primerno raven dominance ter primerno raven sodelovanja, hkrati pa se mora

zavedati, da ima v razredu tudi učence, ki imajo posebne potrebe. (Marzano &

Marzano, 2010)

Ključ do vzpostavljanja avtoritete je mogoče iskati v primernem vodenju učitelja,

njegovem odzivu na neprimerno vedenje učencev, določitvi ter izvajanju pravil in

postopkov, v kakovostnih odnosih med učiteljem in učenci, v primerni ravni

dominance ter primerni ravni sodelovanja in zavedanju učencev s posebnimi

potrebami.

3.3 Pridobivanje avtoritete

Postopka, kako si pridobiti avtoriteto, ni. Kako si jo pridobiti je odvisno od

vsakega posameznika – njegovih izkušenj, znanj in osebnosti. Ugotovili smo, da

se pridobivanje avtoritete začne ţe s prvim dnevom v razredu. Poglejmo si, od

česa je učiteljeva avtoriteta odvisna.

Učiteljeva avtoriteta je odvisna od:

statusa vloge učitelja

Druţbeni status in splošno spoštovanje ter vrednotenje učiteljskega poklica – to

izoblikuje okolica. Status dodatno izboljša poloţaj na šoli, govorimo o razredniku,

mentorju itd. Učitelj mora vedno delovati kot človek s statusom, saj tako učenci

sprejmejo učiteljevo vlogo kot samoumevno. To doseţemo z umirjenim,

samozavestnim in vase prepričanim nastopom, kar je videti predvsem po tonu

glasu, po drţi, po izrazu na obrazu in gledanju v oči – če kaj naročimo, mora biti

36

ţe iz tona našega glasu jasno, da pričakujemo brezpogojno izvršitev naročila. Kdo

je vodja v učilnici, kaţe tudi učiteljevo prosto gibanje po razredu. Brez dovoljenja

in soglasja vodje ne more nihče prosto pohajkovati po razredu, odločati, kdaj bodo

nehali delati, ali načenjati pogovor z učiteljem ali s sošolci. (Kyriacou, 1997)

Učenci morajo torej brez dvoma vedeti, kdo je učitelj in kaj to pomeni. Njegov

status ni enak kot odnos sošolec - sošolec, temveč je drugačen, saj je učitelj tisti,

ki ima znanje, s katerim podpira razvoj učencev v izobraţeno in samostojno

osebnost. Zato se morajo učenci tako tudi obnašati, to pa pokaţejo z odnosom,

uresničevanjem nalog, vestnostjo, moralnostjo in delavnostjo. Učitelj se mora v

razredu pri vzpostavljanju avtoritete obnašati profesionalno, samozavestno in

odločno – učenci morajo imeti občutek varnosti in zaupljivosti, hkrati pa

odgovornost do svojih dejanj.

sposobnosti poučevanja

Pomembna osnova za oblikovanje avtoritete je kakovost poučevanja. Učitelj mora

obvladati temo, snov dobro razloţiti, saj si s tem olajša in obdrţi svojo avtoriteto.

Učenci namreč sprejmejo učiteljevo slabo poučevanje kot ţalitev. Kakovostno

poučevanje vzbuja v učencih ponos in pomeni, da so vredni truda. (Kyriacou,

1997)

Ţe šolski sistem je narejen tako, da ima učitelj za pripravo na pouk namenjenih

nekaj manj kot še enkrat toliko ur, kot jih izvaja v razredu. Torej mora k vsaki uri

pristopiti maksimalno pripravljen in sproščen. Namreč, če se na ure ne bo

pripravljal, bodo učenci to hitro ugotovili, učitelja pa označili za slabega in

neprimernega.

vodenja in obvladovanja

Če hočemo učinkovito voditi učne dejavnosti, se mora ura točno začeti, prehodi

med posameznimi dejavnosti morajo biti gladki, učenci morajo sodelovati. Vse,

kar bi utegnilo ovirati učno dejavnost, moramo imeti pod nadzorom. Laslett in

Smith (1984) navajata štiri osnovne naloge, ki jih imajo učitelji pri vodenju

razreda: »da jih spravite noter, da jih spravite ven, da obvladate stvar in da

obvladate njih!« (Smith & Laslett, 1993, str. 1) Za učinkovito obvladovanje

37

razreda moramo postaviti jasna pravila, določiti potek dela in učencem pojasniti,

kakšno obnašanje pričakujemo od njih, pripravljeni pa moramo biti tudi na

različne dogodke, ki lahko zmotijo potek dela. Wragg in Wood (1984) sta v svoji

študiji, ki temelji na opazovanju pouka, zabeleţila naslednja najpogostejša

pravila: (Wragg & Wood, 1948)

učenci ne govorijo, medtem ko govori učitelj,

nobenega motečega hrupa,

pravila za vstopanje, odhajanje in gibanje po učilnici,

delo je treba dokončati na predpisan način,

učenci se javljajo k odgovoru z dviganjem rok in ne s

kričanjem,

učenci se morajo pri delu truditi,

učenci ne smejo ogroţati učiteljeve avtoritete,

potrebno je spoštovanje lastnine in opreme,

pravila v zvezi z varnostjo,

učenci morajo vprašati, če česa ne razumejo. (Kyriacou, 1997)

Primerno vodenje – drţanje pozornosti in aktivnosti z nevidnimi nitkami med

učiteljem in učenci je pri pouku temelj za obvladovanje razreda. Tega se učitelji

na začetku poklicne poti najbolj bojijo, torej, da ne bodo znali voditi in

obvladovati razreda. Da se ta strah vsaj malo ublaţi, je pomemben pogovor z

drugimi učitelji na šoli, ki so se na začetku svoje poti poučevanja srečali z enakim

strahom/teţavami. S svojimi izkušnjami lahko odločilno pomagajo pri prvem

stiku učitelja z učenci. Hkrati pa je zraven nasvetov drugih učiteljev in pedagogov

pomembno samozaupanje učitelja, sproščenost, organiziranost ter psihična

pripravljenost.

učinkovitega ukrepanja ob neprimernem vedenju učencev

Od časa do časa se učenci neprimerno vedejo. Lahko je blag prekršek (ne posluša

razlage) ali pa hujša kršitev (pretep). Način, kako ob takšnem vedenju ukrepati, je

38

četrta pomembna osnova vzpostavljanja in pridobivanja avtoritete. Učiteljeva

avtoriteta se povečuje skladno z njegovo sposobnostjo za učinkovito in pravično

obvladovanje neprimernega vedenja učencev.

Za preprečevanje disciplinskih problemov obstaja veliko strategij, tukaj so

napisane najbolj razširjene in primerne:

pozorno opazovanje učilnice – pomoč pri reševanju tistim, ki

imajo teţave;

kroţenje – občasni obhodi vseh učencev v učilnici;

gledanje v oči – če učenca gledamo nekoliko dlje, bo ugotovil,

da ţelimo, da sodeluje;

usmerjena vprašanja – vprašanja, usmerjena na celi razred in

šele potem na določenega učenca, ohranjajo pozornost celega

razreda;

neposredna bliţina – učiteljevo gibanje proti nemirnim

učencem jih opozori, da jih opozarjamo;

učna pomoč – pomoč vsem učencem pri reševanju teţjih nalog

z napotki;

sprememba dejavnosti ali tempa – s povečanim tempom

povečamo sodelovanje vseh učencev;

zaznavanje neprimernega vedenja – učenec naj ve, da smo

opazili tako vedenje, pogled v oči in strog izraz povesta, da

nam vedenje ne ugaja;

zaznavanje nespoštljivosti – na vsako opaţeno nespoštljivost je

potrebno takoj reagirati;

premeščanje učencev – premeščamo jih samo takrat, ko so

okoliščine upravičene. (Kyriacou, 1997)

Učitelju brez prakse je na začetku poklicnega poučevanja teţko ustvariti ustrezno

avtoriteto. Zelo je odvisno od same osebnosti učitelja. Največkrat se učitelji

39

začetniki zatečejo k tisti obliki avtoritete (pravna avtoriteta), ki mu jo nudita

dnevnik in redovalnica. S časom si nato pridobi določene izkušnje in metode,

pravna avtoriteta pa naj bi zato posledično vedno bolj izginjala. Pridobitev

avtoritete doseţemo z doslednostjo, natančnostjo, pravičnostjo ter pristnim

človeškim odnosom – ne smemo pozabiti dejstva, da so učitelji samo ljudje, ki

imajo, tako kot njihovi učenci, slabše in boljše dneve, ki vplivajo na njihovo

vedenje.

3.3.1 Glavne sestavine ohranjanja avtoritete

Ko si učitelj pridobi ustrezno avtoriteto, je pomembno predvsem, da si jo zna

tudi ohraniti. Učenci znajo izkoristiti trenutke neodločnosti in v hipu zrušiti

pridobljeno avtoriteto, če se za to pojavi moţnost.

Predvsem je pomembno, da je učitelj miren. Tukaj so podane glavne sestavine,

potrebne za dosego mirnosti učitelja – temelj za pridobitev in ohranitev avtoritete:

Jakost glasu – učitelji imajo pogosto teţavo z glasom, za kar pa je

velikokrat kriv napačen način govorjenja in preglasen govor.

Pritegnitev učencev samo z glasom ima dolgoročne negativne

posledice. Po drugi strani pa je ustrezna raba glasnega govorjenja

izjemno učinkovita, ko ţelijo vplivati na delo in vedenje učencev.

(Cowley, 2007)

Za ohranjanje avtoritete je dobro, da učitelj uporablja umirjen,

pozitiven in spoštljiv ton govora. (Teaching as leadership, 2011)

Pri učiteljskem poklicu zelo trpijo glasilke, zato je pomembno, da

govorimo v normalnem tonu. Ne pretiravajmo z glasnim in

nakazovanim glasom, saj to vpliva na izgubo avtoritete. Pri pouku je

pomembno tudi zadostno uţivanje tekočine, da vlaţimo glasilke.

Učitelji učijo tudi s svojim zgledom, kar pomeni, če bo glasen učitelj,

bodo tudi učenci.

Spodbudne besede – preteţni del učiteljskega dela predstavlja

govorno sporočanje, zato je učinkovita uporaba jezika izjemno

pomembna. S spodbudnimi besedami bolje obvladujemo razred,

40

podamo jasnejša in razumljivejša navodila in laţje ustvarimo umirjeno

razpoloţenje. (Cowley, 2007)

Spodbudne besede pomagajo učitelju pri razlagi učne snovi, učencem

pa pri sledenju navodil. Pomembno je, da ne hvalimo kar vsepovprek

ampak samo takrat, ko si je nekdo res zasluţil pohvalo. Enako je pri

spodbudnih besedah, izrečemo jih takrat, ko bodo imele velik učinek in

v primerni situaciji.

Nebesedno sporočanje – veliko lahko »povemo«, ne da bi odprli usta.

Včasih učenci utihnejo ţe, če obstanemo in strmimo vanje. Poleg

jasnih in spodbudnih besed je za učinkovito poučevanje ključno tudi

ustrezno nebesedno sporočanje. (Cowley, 2007)

Nebesedno sporočanje je uporabno tudi pri situaciji, ko je moteč

posameznik – z nebesednimi signali opozorimo učenca, ne da bi se

tega zavedali njegovi sošolci. Z mimiko in gestami izkazujemo tudi

svojo samozavest in obvladovanje razreda.

Učinkovita uporaba prostora – učitelj mora biti »gospodar« svoje

učilnice. Učenci so v njej vselej dobrodošli, vendar je to prostor, čigar

usoda mora biti trdno v učiteljevih rokah. Z nadzorom nad prostorom

bomo učinkovito obvladovali vedenje in učenje ter ohranili umirjeno

razpoloţenje, posebej, kadar se učenci veliko premikajo po prostoru.

(Cowley, 2007)

Poznati moramo nekaj trikov pri obvladovanju prostora. Poučujemo

lahko iz kateregakoli dela razreda (tudi pouk izven učilnice seveda), ne

smemo biti omejeni samo na sprednji del pred tablo. Dobro je vedeti,

da se bodo tisti učenci, ki ţelijo povzročati teţave ali se izogniti delu,

usedli v zadnje klopi. Preden se ţeli kateri učenec gibati po razredu,

mora za to dobiti dovoljenje učitelja z dvigom roke, le tako bo razred

ostal miren.

Umirjeno kaznovanje – ob kaznovanju moramo ohraniti mirno kri,

saj se le tako lahko izognemo nadaljnjim spopadom. Na nastali poloţaj

41

se moramo odzvati mirno in se osredotočiti predvsem na njegove dobre

lastnosti. (Cowley, 2007)

Na neprimerno obnašanje se odzovimo s posledicami, ki jih učenci

dobro poznajo. Pohvale podamo takrat, ko si jih učenci res zasluţijo,

predvsem pa jih ne smemo stresati konstantno brez določene sheme.

(Teaching as leadership, 2011)

Kaznovati moramo umirjeno in spodbudno. Včasih je bolje, da učitelj

kazen odloţi na primernejši čas, npr. se pogovori po pouku. Zelo

zanimiva tehnika je, da kazen zamenjamo s spodbudo – učenec, ki

moti soseda, dobi nalogo, da razdeli učne liste, nato pa se naj presede.

S tem doseţemo, da se učenec počuti koristnega v razredu in uvidi, da

je ga učitelj opazuje in spoštuje.

Obvladovanje stresa – v ţivljenju potrebujemo zdravo mero stresa in

izzivov, saj le tako ubeţimo lagodnosti in dolgočasju. Vendar se kljub

temu lahko pozitivni stres kaj hitro spremeni v negativnega, teţje

obvladljivega. Slednjega povzroči vrsta dejavnikov, povezanih z delom

– obremenjenost, časovna stiska, vedenje učencev ipd. (Cowley, 2007)

Učitelj mora ločiti sluţbo in dom. Profesionalno mora opraviti svoje

delo, hkrati pa si ne sme dodatnega dela nalagati doma. Ko zapre vrata

šole, mora pozabiti na dogodke, ki so zgodili v šolski ustanovi, v

razredu. V nasprotnem primeru lahko pride zaradi prevelike

obremenjenosti do stresa, ki se v nekaterih primerih prelevi v

depresijo. Zelo priporočljivo je ukvarjanje s športom ali drugimi

telesnimi dejavnostmi, ki blagodejno vplivajo na psiho-fizično počutje.

Dobri odnosi – so ključnega pomena. Ne samo z učenci, temveč tudi z

drugimi delavci šole. Iskanje poti do resnično spodbudnih odnosov je

ključno, če ţelimo ohraniti prijetno delovno okolje. Šola je uspešna

takrat, ko deluje šolska skupnost kot celota. (Cowley, 2007)

Dobro se vrača z dobrim, tako je tudi v poklicu. Z dejanji vsak

posameznik vpliva na dobre ali slabe odnose. Učinkovita so predvsem

razna neformalna srečanja delavcev šole oz. t.i. motivacijski vikendi,

42

ki so namenjeni povezovanju delavcev šole ter boljšemu, drugačnemu

spoznavanju – izven šolskih prostorov.

Učinkovito obvladovanje časa – Tem učinkoviteje bomo obvladovali

svoj čas, tem mirnejši bomo. Poučevanje je naporen poklic, v katerem

se zdi, da ni nikoli dovolj časa, da bi vse postorili. (Cowley, 2007)

Notranji mir je ključen za mir v razredu. Dobra organizacija učnega

procesa in dneva v veliki meri pripomore k dobremu počutju in

zaupanju – v samega sebe in druge, kar se kaţe v dobrem in mirnem

vodenju razreda.

Breme popravljanja – Med najbolj časovno potratne in stresne vidike

učiteljskega dela spada popravljanje izdelkov učencev – pisnih nalog.

Premišljen načrt količine popravljanja bo pomagal zmanjšati stres in

pripomogel k umirjenosti. (Cowley, 2007)

Za razbremenitev učitelja si lahko učenci izmenjajo naloge, ki so

rutinske, ter si jih popravijo med seboj. Seveda je potreben tudi hitri

pregled učitelja, če so učenci dosledno popravili drug drugemu. Zraven

popravljanja je pomembno tudi sestavljanje nalog, pisnih preizkusov,

saj se mora učitelj osredotočiti na tipe nalog, vrste vprašanja,

taksonomije… Laţje je, če se učitelji poveţejo med seboj ter si

razporedijo delo za sestavo teh nalog, pomembno je tudi sodelovanje z

Zavodom za šolstvo Republike Slovenije, ki ponuja primere dobrih

nalog ter razne seminarje.

Obvladovanje čustvenih odzivov – Učitelji se včasih znajdejo v

poloţajih, ko s teţavo obdrţijo oblast nad sabo. Iz tira jih lahko vrţe ţe

en sam pripetljaj s teţko obvladljivim učencem, zaradi tega imajo

lahko pokvarjen ves dan. Zato je obvladovanje čustvenih odzivov

bistveno za dosego miru v razredu. (Cowley, 2007)

Vedenja učencev ne moremo spremeniti, spremenijo se lahko samo

sami. Spremenimo pa lahko sebe – s svojim samoobvladovanjem in

primernimi reakcijami. Čustvene odzive moramo primerno razvijati in

obvladovati.

43

3.4 Izguba avtoritete

Spoznali smo, kaj je potrebno za pridobitev in ohranjanje avtoritete. Vendar to ni

dovolj, da se bo učiteljeva avtoriteta obdrţala. Pomembno je opozoriti tudi na

izgubo avtoritete – kaj to pomeni in na kakšen način se jo lahko izgubi.

Elmore (2011) je izpostavil sedem točk, zaradi katerih lahko učitelj izgubi

avtoriteto:

pretvarjanje, nedoslednost

Najhitrejši način, da učitelj izgubi avtoriteto je ta, da se ne drţi tega, kar

sam zagovarja in uči. Torej, njegova besede se ne skladajo z njegovimi

dejanji. (Elmore, 2011)

Nekateri učitelji velikokrat samo obljubljajo in teh obljub nikoli ne

izpolnijo. Tukaj ne gre samo za pozitivne obljube, temveč tudi za različne

kazni. Npr. če bo učitelj vedno grozil, da bo učenca presedel, ker se

neprimerno obnaša, tega pa ne bo nikoli dejansko storil, se bo celoten

razred navadil teh praznih besed in učitelj bo začel izgubljati avtoriteto.

Učenci tudi dobro opazujejo, in če učitelj npr. uči, kako je potrebno

pobrati, če vidijo na hodniku ali naravi odpadek in ga odnesti v smeti,

njega pa bodo videli, kako bo šel mimo njega, jih bo to prizadelo in učitelj

bo posledično spet začel izgubljati svojo avtoriteto.

strahopetnost

Učitelj kot voditelj ne sme pokazati strahu pred teţkimi preizkušnjami, saj

se bo zaupanje učencev v učitelja zaradi tega zmanjšalo. (Elmore, 2011)

V razredu pride vsak dan do nepredvidljivih konfliktnih situacij, katere

mora učitelj uspešno reševati. Učitelj mora pokazati, da je tem situacijam

dorasel in jih zna rešiti. Npr. ob pretepu dveh učencev se mora ustrezno

odzvati in pokazati, kdo je v razredu vodja in kakšna so pravila obnašanja.

V kolikor pa se učitelj noče izpostavljati in nastopi premalo odločno, ga

bodo učenci dojeli kot strahopetca, ki ne zna narediti reda. Tudi ob

morebitnem verbalnem napadu učencev se mora primerno odzvati, v

44

nasprotnem primeru bo teh napadov vedno več, učitelj pa bo ostal brez

avtoritete.

igranje, dvoličnost

To pomeni, da se učitelj pretvarja, da je nekdo drug. Učenci ne marajo

nekoga, ki ni »resničen«, pristen. Predvsem ne marajo učitelja, ki se dela

drugačnega, hitro prepoznajo tisto nepristnost, kar pa pomeni takojšnjo

izgubo spoštovanja. (Elmore, 2011)

Dvoličnost je lastnost, ki ni nikomur všeč. Učitelj mora biti v razredu brez

»maske«, kajti učenci hitro prepoznajo, kdo se skriva za njo. Mora biti on,

oseba, kakršna je. Če govori učencem tako, drugim pa drugače, se to hitro

razve, govorica za »hrbtom« pa pomeni hinavščino, v razredu pa hitro

izgubo učiteljev avtoritete.

nebistvenost

Učitelj izgubi spoštovanje in posledično tudi avtoriteto takrat, ko učencem

venomer razlaga »stare zgodbe«. V začetku so te zgodbe zanimive, vendar

se začnejo ponavljati in učenci ne vidijo sedanjosti, trenutnega dogodka, v

teh zgodbah. Učenci zato iščejo nekoga, ki jih bo dal potrebno bistvo v

tistem trenutku. (Elmore, 2011)

Razlaganje, kako je bilo včasih, ne pomeni nič slabega. Vendar pretirano

razpravljanje in vsakodnevno poveličevanje starih dni in starih zgodb ne

vpliva pozitivno na učence. Učenci hočejo izvedeti bistvo, kako je danes,

kako za naprej, v tistem trenutku, ko se dejavnost odvija. Zaradi obujanja

spominov in primerjanja sedanjosti in preteklosti učitelj pozabi in izgubi

bistvo, ki je pomembno za razvoj učencev.

pretiravanje

To je dvorezen meč. Učenci izgubijo zaupanje v učitelja, ki pretirava.

(Elmore, 2011)

Učenci občudujejo učitelja, ki pove npr. pri vajah za plesno predstavo, kaj

je bilo narobe, kaj je bilo prav, torej, da pove tako kot je. Ne marajo pa

45

pretiravanja, da je bilo npr. fantastično, če to ni bilo. Slej ko prej bi

resnico spoznali sami oz. od povratne informacije nekoga drugega.

nesposobnost

Učitelj bo hitro izgubil avtoriteto, če ne bo pokazal, da je v nečem dober,

da je na nekem področju napredoval, se izpopolnil. Ne rabi biti dober v

vsem, saj je tudi nemogoče, temveč vsaj na nekaj področjih. Učenci

sledijo voditeljem, ki so močnejši in sposobnejši kot oni. (Elmore, 2011)

Tukaj je zajetih veliko lastnosti. Nekateri učitelji so nesposobni pri

verbalni komunikaciji, nekateri pri ročnih spretnostih, nekateri pri

glasbi… Pomembno je, da učitelj svoje nesposobnosti ne izpostavlja

konstantno, npr. imam slabe ročne spretnosti, ti izreţi ta kos papirja, jaz

ne znam … ali pa da učitelj slabo poje, slika, računa ipd. Učenci bodo

podvomili v učiteljevo strokovnost, kar pa vodi v nespoštovanje in izgubo

avtoritete.

nejasnost

Če bo učitelj raztresen in ne more voditi svojega razreda, se mu obeta

izguba avtoritete. Učitelji so ravno zato, da vodijo razred. Nekateri učenci

so inteligentni, vendar potrebujejo jasna navodila, ki jih mora posredovati

učitelj. (Elmore, 2011)

Slabo podajanje navodil vodi v slab učni proces ter posledično v daljše

izvajanje dejavnosti zaradi ponavljanj. Navodila morajo biti jasna ter

večkrat povedana, hkrati pa mora učitelj od učencev dobiti povratno

informacijo, če so navodila razumeli. Jasnost učitelja je pomembna pri

vseh predmetih, predvsem pri športu in zunanjih aktivnostih, kjer je

moţnost poškodb zaradi neodločnosti in nejasnosti višja.

Pšundrova (1996) je opozorila na izgubo dejanske učiteljeve avtoritete. Dejanska

avtoriteta je avtoriteta, ki mora biti podkrepljena z demokratičnimi vzgojnimi

pristopi – ne s tisto politično demokracijo, ki predstavlja »vlado ljudstva« in

»enakostjo odločanja«, saj slednje lahko privede do »kaotične stranpoti«,

»anarhije«. Nekateri učitelji se v učnem procesu posluţujejo avtoritarnosti,

46

zabredejo v anarhijo, so neprizadevni in monotoni, imajo šibko znanje. Ti učitelji

ne izgubljajo dejanske avtoritete, saj je sploh nimajo. Dejanska avtoriteta se v

večini primerov izgublja takrat, ko se učitelj prepogosto posluţuje svoje pravne

avtoritete v učnem procesu. Pomembno je torej, da če učitelj pridobi dejansko

avtoriteto v razredu, da je v trenutku svoje šibkosti ne zapravi z uporabo dnevnika

ali redovalnice. Ko to naredi, uporabi svojo pravno avtoriteto, s tem pa morebiti

doseţe umiritev učencev v tistem trenutku, zapravi pa del dejanske avtoritete.

Učitelj je človek s človeškimi lastnostmi, čednostmi in slabostmi. S slabostmi se

je treba soočiti in jih odpraviti oz. spremeniti. V vsakem primeru za nemir v

razredu niso izključni krivci samo učenci, temveč predvsem učitelj. (Pšunder,

1996)

Učitelj izgubi avtoriteto s tem, ko ne drţi svoje besede, se ne drţi skupnih pravil,

izgubi jo takrat, ko učenci izgubijo zaupanje vanj in njegovo strokovnost. Pri

izgubi avtoritete je najhujše to, da si jo učitelj teţko pridobi nazaj, saj se je nek

odnos med učitelji in učenci porušil, učitelja učenci več ne vidijo kot strokovno

vodjo, na katero se lahko zanesejo in mu zaupajo, splošno mnenje o učitelju so si

učenci ţe ustvarili, učitelj pa si lahko z muko pridobi nazaj spremenjen pogled

učencev nanj.

Kroflič v enem izmed intervjujev pravi, da enosmerna komunikacija v odnosu

učitelj – učenci vzpostavlja napetosti, in da se predpostavlja, da učitelji, ki

nastopijo s poklicem, to vedo, in da je obojesmerna oz. dvosmerna komunikacija

»predpogoj za uspešno vzgojo in izobraţevanje«. Iz tega pa izhaja ovira, »prastar«

strah pred izgubo nadzora v pedagoškem procesu. Učitelji se posledično bojijo, da

bo dvosmerna komunikacija privedla do anarhičnosti, in da bodo zaradi

preseganja poloţaja ex cathedra izgubili avtoriteto. (Kroflič, 1999)

Predvsem je kočljiva meja, ki si jo mora učitelj postaviti. Vsakršno dvosmerno

komunikacijo moramo vedno obvladovati, saj nam lahko nepremišljen popustljiv

način poruši dolge mesece gradnje avtoritete. Pretirano govorjenje in blebetanje

brez določenih pravil, ki se jih morajo učenci drţati v razredu, lahko resnično

privede v anarhičnost. Komunikacija mora biti konstruktivna in podkrepljena z

47

določenimi vsebinskimi cilji ter pravilno časovno odmerjena, v nasprotnem

primeru, kot ţe omenjeno, lahko pride do izgube avtoritete.

48

4 EMPIRIČNI DEL

4.1 Namen

Namen magistrskega dela je proučevati vzpostavljanje in ohranjanje avtoritete

učiteljev v razredu iz perspektive učiteljev, učencev in ravnatelja. Pri tem smo

preverjali razlike in podobnosti v njihovih pogledih na obravnavano problematiko.

Ugotoviti ţelimo, kako je vzpostavljen odnos med učenci in učiteljem ter kako

učenci prepoznavajo njegove vloge in značilnosti. Hkrati bomo iz odgovorov

učencev ugotovili, na kakšen način ima njihov učitelj vzpostavljeno avtoriteto, na

drugi strani pa bomo enako poskušali izvedeti od učiteljev. Zraven tega je bil

opravljen intervju še s tretjo osebo, ki ni neposredno vključena v odnosu učenec-

učitelj, ima pa informacije in stik z vsemi udeleţenci v učnem procesu, to je

ravnatelj.

4.2 Razčlenitev, podrobna opredelitev in omejitev raziskovalnega

problema

4.2.1 Raziskovalna vprašanja

1. Katero vrsto avtoritete ima vzpostavljeno posamezni učitelj?

1.1 Ali obstaja razlika v mnenju med učenci in njihovim učiteljem?

2. Kako učenci dojemajo svojega učitelja glede na značilno ravnanje v razredu?


3. Kako so nastala razredna pravila v posameznem razredu?


3.2 Ali obstaja povezava med nastankom teh pravil in vrsto učiteljeve

avtoritete?

4. Kako učitelj najpogosteje umiri moteče učence?


4.2 Ali obstaja povezava med načinom umiritve motečih učencev in vrsto

učiteljeve avtoritete?

5. Kako pogosto uporablja učitelj pri pouku posamezne oblike dela?

49


5.2 Ali obstaja povezava med oblikami dela in vrsto učiteljeve avtoritete?

6. Kakšen tip učitelja je posamezni učitelj?


7. Kakšno mnenje o svoji avtoriteti ima posamezni učitelj?

8. Kje so se učitelji naučili vzpostaviti avtoriteto?

9. Kaj je za učitelje ključnega pomena pri vzpostavitvi in ohranjanju avtoritete?

4.2.2 Raziskovalne hipoteze

Raziskovalne hipoteze so implicitno izraţene v raziskovalnim vprašanjih.

4.2.3 Spremenljivke

4.2.3.1 Seznam spremenljivk

Neodvisne spremenljivke:

1. Status oseb (učenec, učitelj)

2. Razred

Odvisne spremenljivke:

3. Vrsta avtoritete

4. Značilno ravnanje učitelja v razredu

5. Nastanek razrednih pravil

6. Miritev motečih učencev

7. Oblike dela v razredu

8. Tip učitelja

9. Mnenje učitelja o vzpostavljeni avtoriteti

10. Učiteljeve izkušnje z vzpostavitvijo avtoritete

11. Mnenje učitelja o ključnih točkah za vzpostavitev avtoritete

50

4.2.3.2 Preizkušanje odvisnih zvez med spremenljivkami

Tabela 1: Pregled zvez med spremenljivkami po raziskovalnih vprašanjih

4.3 Metodologija

4.3.1 Raziskovalna metoda

Uporabili smo deskriptivno in kavzalno-neeksperimentalno metodo empiričnega

pedagoškega raziskovanja.

4.3.2 Raziskovalni vzorec

Raziskava temelji na neslučajnostnem vzorcu učencev in njihovih učiteljev od 3.

do 5. razreda ene izmed primestnih osnovnih šol.

Tabela 2: Števila (f) in strukturni odstotki (f%) učencev glede na spol

Spol f f%

Moški 48 47,5

Ţenski 53 52,5

Skupaj 101 100

Št. raziskovalnega vprašanja Odvisne spremenljivke Neodvisne spremenljivke

1. 4 /

1.1 4 1

2. 5 /

2.1 5 1

3. 6 /

3.1 6 1

3.2 6 4

4. 7 /

4.1 7 1

4.2 7 4

5. 8 /

5.1 8 1

5.2 8 4

6. 9 /

6.1 9 1

7. 10 /

8. 11 /

9. 12 /

51

Število moških (48) je pribliţno enako številu ţensk (53). Vzorec je z vidika spola

učencev uravnoteţen, saj je razlika med udeleţenci le 5 oseb od skupaj 101

udeleţencev.

Tabela 3: Števila (f) in strukturni odstotki (f%) učiteljev glede na spol

Spol f f%

Moški 0 0

Ţenski 6 100

Skupaj 6 100

Iz tabele je razvidno, da so v raziskavi sodelovale samo učiteljice (6). Vzorec je z

vidika spola pri učiteljih neuravnoteţen, kar pa je bilo pričakovati, saj se za poklic

učitelja razrednega pouka odločajo v večini ţenske.

4.3.3 Odgovori učiteljev na odprta vprašanja

V nadaljevanju so predstavljeni odgovori učiteljev na tri zastavljena vprašanja

odprtega tipa, ki zadevajo njihovo avtoriteto.

1. Odgovor učiteljev na deveto vprašanje : »Ali menite, da imate v razredu

vzpostavljeno primerno avtoriteto? Zakaj?«

Tabela 4: Odgovori učiteljev na deveto vprašanje

Učitelj: Odgovor:

a) »Da.«

b) »Da.«

c) »Da, ker imam postavljene jasne meje, ki se jih drţim.«

d) »Da, odzivnost učencev, klima v oddelku.«

e) »Da, upoštevanje pravil, dobri odnosi.«

f) »Da, ker se med seboj poslušamo, upoštevamo in spoštujemo.«

52

Vsi učitelji so odgovorili, da imajo vzpostavljeno primerno avtoriteto. Torej so

prepričani, da to področje obvladajo. Glede na to, da svoje delo opravljajo ţe več

časa, je to bilo tudi pričakovati, saj z leti učitelji pridobijo več prakse na tem

področju in se zato tudi počutijo bolj samozavestne.

2. Odgovor učiteljev na deseto vprašanje : »Kje in kako ste se naučili

vzpostaviti avtoriteto v razredu?«

Tabela 5: Odgovori učiteljev na deseto vprašanje

Učitelj: Odgovor:

a) »Nekaj doprinese praksa, tudi ure pripravništva, nasveti učiteljev,

študijske skupine.«

b) »Ţivljenjske izkušnje.«

c) »Naučila sem se z leti, z izkušnjami.«

d) »Praksa in izkušnje te bogatijo, nadgradijo, izpopolnijo.«

e) »V razredu, z izkušnjami, znati prisluhniti, z doslednostjo.«

f) »Z delovno dobo.«

Iz odgovorov učiteljev lahko izvemo, da menijo, da so največ izkušenj z

vzpostavljanjem avtoritete pridobili s prakso oz. z leti poučevanja. Zanimivo je,

da ni noben učitelj odgovoril, da se je avtoriteto naučil vzpostaviti v času študija.

Iz tega lahko sklepamo, da se tega ne da naučiti samo skozi teorijo, temveč

predvsem z izkušnjami, prakso.

53

3. Odgovor učiteljev na enajsto vprašanje : »Kaj je po vašem mnenju

ključnega pomena za vzpostavljeno avtoriteto?«

Tabela 6: Odgovori učiteljev na enajsto vprašanje

Učitelj: Odgovor:

a) »Jasna pravila, dogovori ter dosledno upoštevanje le teh.«

b) »Da verjameš v to, kar rečeš ter da ne govoriš preveč.«

c) »Da so pravila jasna, točno določene meje, in da se vztraja brez

popuščanja.«

d) »Odnos učitelj – učenec.«

e) »Odgovornost do dela, pozitivni, dobri, medsebojni odnosi,

upoštevanje pravil, znati prisluhniti učencem, jim pomagati,

svetovati.«

f) »Doslednost in vztrajnost.«

Iz odgovorov lahko ugotovimo, da je ključnega pomena za vzpostavitev in

ohranjanje avtoritete slednje: jasna pravila in jasno postavljene meje ter dosledno

upoštevanje le teh brez popuščanja. Zraven vsega tega je pomembna tudi osebnost

učitelja, saj se lahko npr. neki učitelj še tako trudi po vseh teh nasvetih, mu to ne

bo uspelo. Vsekakor je pomembna tudi odločnost in primerna karizmatičnost, v

nasprotnem primeru učenci to začutijo in učitelja postopoma manj spoštujejo.

Glede na odgovore smo ugotovili, da so vsi učitelji mnenja, da imajo

vzpostavljeno avtoriteto v razredu. Naučili so si jo pridobiti predvsem s prakso in

delovnimi izkušnjami, kar pomeni, da bi bilo potrebno v študiju za učitelja

razrednega pouka poudariti pomembnost načina vzpostavljanja avtoritete, tako da

bodo učitelji ţe na začetku poklicne poti kompetentni izzivu. Skoraj vsi učitelji so

bili enotni, da je ključnega pomena za vzpostavljeno avtoritete dosledno drţanje

pravil in mej.

54

4.3.4 Postopki zbiranja podatkov

4.3.4.1 Organizacija zbiranja podatkov

Za zbiranje podatkov smo uporabili kvantitativno in kvalitativno metodo

pedagoškega raziskovanja, in sicer s pomočjo anonimnega anketnega vprašalnika

in intervjuja. Anketiranje je potekalo aprila 2015 na eni izmed primestnih

osnovnih šol. Ankete so bile vodene v vsakem razredu posebej.

4.3.4.2 Vsebinsko-metodološke značilnosti vprašalnika

1. Vsebinsko-formalna stran anketnega vprašalnika

Vprašalnik je bil prilagojen razvojni stopnji otrok. V prvem delu anketnega

vprašalnika so vprašanja o objektivnih dejstvih, in sicer o spolu otrok, ki pa ga pri

analizah nismo upoštevali, saj se ni pokazalo kot relevantno. Podatke o drugih

dveh neodvisnih spremenljivkah (status, razred) smo dobili ob neposrednem

anketiranju, saj se je anketiranje izvajalo v vsakem razredu posebej, tako da smo

si ankete primerno označili.

Drugi del se deli na tri sklope. V prvem sklopu so morali učenci v vsakem izmed

treh stolpcev obkroţiti odgovor, ki najbolje opisuje njihovega učitelja. V prvem

stolpcu so bili odgovori: zmeden; organiziran; ni prepričan vase; prilagodljiv;

jezen; razumevajoč; vztrajen, potrpeţljiv; zna prisluhniti našim predlogom in

idejam; neodločen. V drugem stolpcu so bili na razpolago odgovori: utrujen;

prijazen; velikokrat ne ve, kaj bi delali; nasmejan; glasen, kriči; velikokrat ga

zgrabi panika; zagnan; natančen. V tretjem stolpcu pa so odgovori: rad se pošali;

brez energije; zahteven; popustljiv; jasen, razumljiv; razlaga večkrat, tudi tistim,

ki ne poslušajo; veliko gara; hitro se razburi. Lastnosti učitelja oz. njegova

značilna vedenja so bila razvrščena tako, da je v vsakem stolpcu bila vsaj ena

lastnost posameznega tipa učitelja po Wubbelsu, Broku, Tartwijku in

Brekelmansu (2005). Na podlagi teh odgovorov smo razvrstili učitelja v

posamezni tip. Učitelji imajo zraven tega vprašanja na koncu še eno vprašanje,

kjer si lahko sami označijo tip učitelja, v katerem se prepoznajo. Sledijo tri

vprašanja, ki se nanašajo na delo v razredu samem – vprašanje o nastanku

razrednih pravil, o umiritvi motečih učencev ter o oblikah dela v razredu. V

zadnjem sklopu je bilo dvanajst trditev, iz katerih smo poskušali izvedeti, kakšno

55

vrsto avtoritete (demokratično, anarhično, avtokratično) ima vzpostavljeno

posamezni učitelj. Učitelj ima na koncu tudi tri vprašanja odprtega tipa (odgovori

so predstavljeni v poglavju 3.3.2.1), ki ga sprašujejo po njegovem mnenju o

njegov avtoriteti, kje se jo je naučil pridobiti ter o tem, kaj je po osebnem mnenju

ključnega pomena za vzpostavitev avtoritete in ohranjanje le te.

2. Merske karakteristike anketnega vprašalnika

Veljavnost anketnega vprašalnika smo zagotovili s teoretično podlago in z

mentorjevim pregledom.

Zanesljivost smo zagotovili z natančnimi, jasnimi, enopomenskimi navodili.

Objektivnost smo zagotovili z uporabo vprašanj zaprtega tipa brez

subjektivnih presojanj.

Vprašalniki so bili prilagojeni ciljni skupini.

4.3.5 Postopki obdelave podatkov

Dobljene podatke smo obdelali s pomočjo programa SPSS. Podatki so prikazani

grafično zaradi preglednosti. Izračunali smo absolutne (f) vrednosti. Vsak razred

je analiziran posebej, pod vsakim grafom pa so za interpretacijo predstavljeni tudi

odgovori učitelja tega razreda. V vsakem razredu je pri dveh vprašanjih

predstavljeno tudi mnenje ravnatelja, in sicer pri določitvi tipov učitelja in vrste

avtoritete. Zaradi preglednosti in smiselnosti odgovorov učitelja in ravnatelja

nismo predstavili v grafu oz. tabeli.

56

4.4 Rezultati in interpretacija

V nadaljevanju bomo predstavili rezultate raziskave. Primerjali bomo, kako vidijo

učitelja in njegovo avtoriteto učenci, in kako jo vidi učitelj sam ter ali obstajajo

razlike v njihovih mnenjih. Vsak razred bo analiziran posebej zaradi preglednosti.

4.4.1 Analiza razreda 1

4.4.1.1 Odgovori glede lastnosti učitelja

Stolpec 1

V tej skupini odgovorov oz. stolpcu so se učenci odločali za eno izmed učiteljevih

lastnosti: zmeden; organiziran; negotov; prilagodljiv; jezen; razumevajoč;

vztrajen, potrpeţljiv; zna prisluhniti; neodločen.

Graf 1: Število odgovorov učencev o lastnostih učitelja – Stolpec 1

N=12

Večina učencev (7) je na prvo vprašanje o lastnostih učitelja, pri čemer so imeli

navodilo, da v vsakem stolpcu obkroţijo eno črko pred besedo, ki najbolje opisuje

njihovega učitelja, v stolpcu 1 odgovorilo, da je njihov učitelj razumevajoč. Trije

(3) so podali odgovor, da je učitelj vztrajen in potrpeţljiv, le dva (2), da je

organiziran.

57

Učitelj se je pri tem vprašanju opredelil za organiziranega, med tem pa so bili

njegovi učenci večinoma drugačnega mnenja.

Učenci so svojega učitelja videli predvsem kot razumevajočega, učitelj pa sebe

kot organiziranega. Obstaja moţnost, da prihaja do različnih mnenj zaradi tega,

ker vidijo učenci pri svojem učitelju več čustvenih lastnosti, učitelj pa sebe nerad

opredeljuje kot takšnega predvsem zaradi svojega ega. Učitelj vidi svoje

sistemske lastnosti, torej se pred drugimi nerad pohvali s čustvi oz. jih niti ne

opazi. Glede na odgovor z največ glasovi, ki so ga izbrali učenci, bi po Wubbelsu,

Broku, Tartwijku in Brekelmansu (2005) učitelju določili toleranten in

avtoritativen tip ter delno tudi direktivni tip učitelja. Učitelj pa na podlagi svojega

odgovora niha med direktivnim, avtoritativnim in med tolerantnim in

avtoritativnim tipom.

Stolpec 2


lastnosti: utrujen, izčrpan; prijazen, rad pomaga; velikokrat ni pripravljen na pouk;

nasmejan; glasen, kriči; velikokrat ga zgrabi panika; zagnan; natančen.

58


N=12

Največ (8) učencev je na vprašanje z navodilom, da v vsakem stolpcu obkroţijo

eno črko pred besedo, ki najbolje opisuje učitelja, v stolpcu 2 odgovorilo, da je

njihov učitelj prijazen, da rad pomaga. Le dva (2) sta bila mnenja, da je natančen,

po en (1) učenec pa je odgovoril, da je učitelj nasmejan oz. zagnan.

Učitelj je pri tem vprašanju odgovoril, da ga najbolje opisuje odgovor natančen.

Tukaj spet vidimo, da se mnenje učencev in učitelja razlikuje. Učenci so spet

svojega učitelja opredelili na podlagi čustvenega odnosa do njega, saj so dejali, da

je prijazen in rad pomaga, med tem pa se je učitelj opredelil kot natančnega, kar

lahko opredelimo kot njegovo sistemsko lastnost. Po Wubbelsu, Broku, Tartwijku

in Brekelmansu (2005) lahko na podlagi odgovorov učencev učitelja razvrstimo

med prve štiri tipe učitelja (toleranten in avtoritativen, toleranten, avtoritativen,

direktiven). Učitelj se je opredelil kot natančen, kar pomeni, da ga lahko

razvrstimo pod direktiven tip.

59

Stolpec 3


lastnosti: rad se pošali; brez energije; zahteven; popustljiv, popušča učencem;

jasen, razumljiv; razlaga večkrat, tudi tistim, ki ne poslušajo; veliko gara; hitro se

razburi.


N=12

V opredeljevanju lastnosti pri tem stolpcu oz. skupini odgovorov so bila mnenja

učencev v tem razredu najbolj raznolika. Enako število odgovorov (4) so učenci

na vprašanje, pri čemer so imeli navodilo, da v vsakem stolpcu obkroţijo eno črko

pred besedo, ki najbolje opisuje tvojega učitelja, navedli pri lastnostih »rad se

pošali« in »jasen, razumljiv«. Dva učenca sta bila mnenja, da učitelj razlaga

večkrat, tudi tistim, ki ne poslušajo. Po en učenec je bil menja, da je njegov učitelj

zahteven glede znanja, prav tako je bil en mnenja, da je popustljiv.

Učitelj je bil mnenja, da ga najbolj opisuje odgovor »jasen, razumljiv«.

Pri tem stolpcu bi lahko rekli, da se mnenje učencev in učitelja delno sklada, saj

so bili tudi učenci s štirimi odgovori mnenja, da je njihov učitelj razumljiv in

60

jasen. Po Wubbelsu, Broku, Tartwijku in Brekelmansu (2005) lahko odgovore

učencev razvrstimo pod avtoritativen tip in pod toleranten in avtoritativen tip.

Odgovor učitelja lahko razvrstimo pod avtoritativen tip.

Razred 1

Tabela 7: Prikaz odgovorov učencev iz vsakega stolpca in na podlagi njih določen tip učitelja

Stolpec 1 Stolpec 2 Stolpec 3 TIP

UČITELJA

Učenec 1 razumevajoč prijazen jasen, razumljiv D, A, TA

Učenec 2 razumevajoč prijazen rad se pošali TA

Učenec 3 razumevajoč nasmejan rad se pošali TA

Učenec 4

vztrajen,

potrpeţljiv zagnan zahteven G, N/T, D

Učenec 5 organiziran prijazen rad se pošali TA

Učenec 6 razumevajoč prijazen

razlaga večkrat,

tudi tistim, ki ne

poslušajo

TA, D, N/T

Učenec 7 razumevajoč prijazen popustljiv TA, D, T

Učenec 8 razumevajoč natančen

razlaga večkrat,

tudi tistim, ki ne

poslušajo

D, N/T


Učenec 10

vztrajen,

potrpeţljiv natančen jasen, razumljiv G, D, A

Učenec 11

vztrajen,

potrpeţljiv prijazen jasen, razumljiv G, A

61

Učenec 12 razumevajoč prijazen jasen, razumljiv D, A, TA

Prevladujoč

odgovor razumevajoč prijazen

rad se pošali;

jasen, razumljiv

SKUPAJ: TA = 8; D = 7; A = 4; N/T = 3; G = 3; T = 1

Legenda: D = direktiven, A = avtoritativen, TA = toleranten in avtoritativen, T = toleranten,

N/T = negotov/tolerantni, N/A = negotov/agresivni, R/Z = represiven/zatiralen, G = garač

Po razvrstitvi odgovorov posameznega učenca v tipe učitelja smo ugotovili, da so

učenci najpogosteje (8) izbrali opis, ki opisuje tolerantni in avtoritativen tip

učitelja. Sledi direktiven tip (7) ter avtoritativen tip (4). Zaključimo lahko, da se

tip učitelja na podlagi odgovorov učencev po Wubbelsu, Broku, Tartwijku in

Brekelmansu (2005) giblje med tolerantnim in avtoritativnim tipom in direktivnim

tipom. Učitelju lahko na podlagi njegovih odgovorov določimo direktiven tip ali

avtoritativen tip.

Tabela 8: Pregledna določitev tipa učitelja pri prvem vprašanju na podlagi odgovorov

učencev in učitelja

Stolpec

Tip učitelja

Na podlagi odgovorov učencev Na podlagi odgovorov učitelja

1 toleranten in avtoritativen,

direktiven

direktiven, avtoritativen,

toleranten in avtoritativen

2

toleranten in avtoritativen,

toleranten, avtoritativen,

direktiven

direktiven


avtoritativen avtoritativen

Na podlagi zbranih podatkov smo ugotovili, da ne moremo natančno določiti tipa

učiteljeve avtoritete v razredu 1, saj prihaja do razhajanj med določitvijo tipov

učitelja pri učencih in učitelju ter tudi med učenci samimi. Na podlagi odgovorov

62

učencev lahko učitelju določimo tipe, ki se med seboj povezujejo: toleranten in

avtoritativen, avtoritativen, direktiven tip. Na podlagi odgovorov učitelja lahko

ugotovimo, da je nekje med direktivnim in avtoritativnim tipom. Tip učitelja se

vsekakor giblje med tolerantnim in avtoritativnim tipom, avtoritativnim tipom in

direktivnim tipom.

Po pogovoru z ravnateljem smo ugotovili, da bi ravnatelj tega učitelja uvrstil med

avtoritativen, toleranten in avtoritativen tip. Dejal je, da ima ta učitelj lastnosti

obeh tipov, ki se dopolnjujejo in izmenjujejo.

Zaključimo lahko, da se odgovori učencev, učitelja in ravnatelja delno ujemajo,

saj so vsi mnenja, da ima ocenjevani učitelj tip, ki spada vsekakor med prve štiri

tipe, s poudarkom na tolerantnem in avtoritativnem tipu ter avtoritativnem tipu.

4.4.1.2 Vprašanje glede sestavljanja razrednih pravil

Učenci in učitelj so na vprašanje glede sestavljanja razrednih pravil imeli 4 moţne

odgovore, in sicer: sestavili smo jih sami, sestavil jih je učitelj, sestavili smo jih

skupaj z učiteljem, nimamo razrednih pravil.


N=12

63

Večina (8) učencev v razredu 1 je odgovorilo, da so razredna pravila sestavili

skupaj z učiteljem. Trije so rekli, da jih je sestavil učitelj, en pa, da so jih sestavili

sami.

Tudi učitelj je odgovoril, da so skupaj z učenci sestavili razredna pravila. Ker so

večinoma oboji odgovorili enako, je verjetno, da je to realen odgovor. Iz tega

lahko predvidevamo, da so to značilnosti demokratičnega stila poučevanja, saj je

učitelj dal učencem pomembno vlogo pri sestavljanju razrednih pravil. S tem

dejanjem učitelj namiguje, da ima v razredu vzpostavljeno demokratično

avtoriteto po M. Kovačič (2008). Glede na dobljene rezultate lahko sklepamo, da

ima učitelj po Wubbelsu, Broku, Tartwijku in Brekelmansu (2005) toleranten in

avtoritativen tip učitelja, saj je v tem tipu v večini prisotna demokratična

avtoriteta. Iz ostalih tipov, glede na njihov opis in lastnosti, je razvidno, da bi

razredna pravila nastala iz strani učiteljev ali iz strani učencev ali pa razredih

pravil sploh ni.

4.4.1.3 Vprašanje glede učiteljevega načina umirjanja motečih učencev

Učenci in učitelj so imeli na vprašanju glede načina umirjanja motečih učencev 4

moţne odgovore, in sicer: pokliče jih po imenu in opozori; jezno jih pogleda;

pošlje jih iz razreda/pošlje jih na drug konec razreda/presede jih; nič ne naredi, ne

more jih umiriti, dela se, kot da jih ni.

Učitelja smo prosili, da se opredeli, ali posamezni način umirjanja uporabi vedno,

včasih, redko ali nikoli.

64

Graf 5: Število odgovorov učencev o tem, na kakšen način učitelj najpogosteje umiri moteče

učence

N=12

Učenci v razredu 1 so bili v veliki večini (11) mnenja, da moteče učence učitelj

umiri tako, da jih pokliče po imenu in opozori. Le en učenec je dejal, da jih

najpogosteje umiri z jeznim pogledom.

Učitelj je odgovoril, da jih vedno pokliče po imenu in jih opozori, redko jih jezno

pogleda in uporabi gesto, včasih jih pošlje iz razreda oz. jih pošlje na drug konec

razreda oz. jih presede, nikoli pa se ne zgodi, da ne naredi ničesar, saj jih ne more

umiriti.

Odgovori učencev in učitelja se skladajo, tako da lahko z veliko gotovostjo

trdimo, da učitelj najpogosteje umiri moteče učence tako, da jih pokliče po imenu

in opozori. To pomeni tudi, da ga učenci upoštevajo ob opozorilu, saj ni noben

odgovoril, da učitelj ne more narediti ničesar. Njegovo avtoriteto lahko po M.

Kovačič (2008) opredelimo kot avtokratično ali demokratično, vsekakor pa ne

anarhično, saj bi v tem primeru bili odgovori učencev drugačni. Glede na tipe

učitelja, kot jih opredeljujejo Wubbels, Brok, Tartwijk in Brekelmans (2005),

lahko učitelju določimo večino tipov, pri katerih ima učitelj vzpostavljeno

65

avtoriteto, razen tipov negotov/tolerantni učitelj in negotov/agresivni učitelj, pri

katerih učenci učitelja ne upoštevajo tako ali drugače.

4.4.1.4 Vprašanje glede pogostosti učiteljeve uporabe različnih oblik

poučevanja

Učenci in učitelj so imeli na vprašanje učiteljeve uporabe različnih oblik

poučevanja 4 moţne odgovore, in sicer: Učence in učitelja smo prosili, da se

opredelijo, ali posamezno obliko poučevanja učitelj uporablja skoraj vsako uro ali

pribliţno enkrat na dan ali pribliţno enkrat na teden ali pribliţno enkrat na mesec

ali nikoli.

Tabela 9: Število odgovorov učencev o pogostosti učiteljeve uporabe oblik dela pri pouku

Št. odgovorov

Skoraj

vsako

uro

Pribliţno

enkrat na

dan

Pribliţno

enkrat na

teden

Pribliţno

enkrat na

mesec

Nikoli

a b a b a b a b a b

Frontalno 12 0 0 0 0

Individualno 4 7 0 1 0

V tandemu 0 2 10 0 0

Po skupinah 0 0 3 9 0

* s krepko pisavo je označeno prevladujoče število odgovorov pri posamezni postavki

* z zasenčenim poljem je označen odgovor učitelja

Legenda: a = učenci N=12, b = učitelj

Vsi učenci (12) so odgovorili, da učitelj skoraj vsako uro uporablja frontalno

obliko dela, kar je pričakovano in logično. Sedem učencev je odgovorilo, da

delajo individualno pribliţno enkrat na dan, štirje so odgovorili, da delajo

individualno skoraj vsako uro. Le en učenec je mnenja, da delajo individualno

pribliţno enkrat na mesec. 10 učencev je mnenja, da delajo v tandemu pribliţno

enkrat na teden, dva sta mnenja, da delajo v parih pribliţno enkrat na dan. Večina

učencev (9) je odgovorilo, da poteka delo v skupinah pribliţno enkrat na mesec, le

trije pa, da poteka enkrat na teden.

Učitelj je mnenja, da uporablja frontalno obliko pribliţno enkrat na dan, kar pa se

ne zdi realno, saj jo skoraj zagotovo uporablja vsako uro ţe zaradi podajanja

navodil. Odgovoril je, da skoraj vsako uro poteka individualno delo, delo v parih

pribliţno enkrat na dan, skupinsko delo pa pribliţno enkrat na teden.

66

Iz odgovorov ugotovimo, da se v nobeni trditvi mnenje učencev in učitelja ne

ujema. Lahko da je do razlik prišlo zaradi slabše razvitega občutka za čas pri

učencih (3. razred) ali pa zaradi slabe iskrenosti učitelja. Vsekakor je zaskrbljujoč

odgovor učencev glede dela v skupinah, saj so dogovorili, da poteka delo v

skupinah pribliţno enkrat na mesec. Delo v skupinah je značilno za demokratično

vzpostavljeno avtoriteto po M. Kovačič (2008) in za tolerantnega in

avtoritativnega učitelja glede na tip učitelja po Wubbelsu, Broku, Tartwijku in

Brekelmansu (2005).

67

4.4.1.5 Vprašanje glede stilov poučevanja

Tabela 10: Prikaz odgovorov učencev na trditve, ki zajemajo stile poučevanja

Učenci: Učitelj:

Trditev: DA NE DA / NE

An

arh

ičn

i st

il

pou

čevan

ja 1. V razredu je velikokrat nemir in nered. * 10 2 NE

2. Učitelja pogosto ne poslušamo. 5 7 NE

3. Nismo seznanjeni, kakšne pravice in dolţnosti imamo. * 7 5 NE

4. Velikokrat ne vemo, kaj lahko in kaj ne smemo. 4 8 NE

Avto

kra

tičn

i

stil

pou

čevan

ja 5. V razredu je red, vedno poslušamo in upoštevamo učitelja. * 5 7 DA

6. Učitelj ima raje pridne učence, poredne pa manj. 6 6 NE

7. V našem razredu vsi tekmujemo med seboj. 1 11 NE

8. Če smo poredni, nam učitelj zagrozi s slabo oceno. 1 11 NE

Dem

ok

rati

čni

stil

pou

čevan

ja

9. Učitelj posluša naše predloge in mnenja. 10 2 DA

10. V razredu so dobri odnosi, med seboj si pomagamo. 10 2 DA

11. Učenci se med seboj spoštujemo in sprejemamo. 6 6 DA

12. Učitelj nam zaupa, mi pa njemu. 11 1 DA

* s podčrtano pisavo je označeno prevladujoče število odgovorov učencev pri posamezni trditvi N=12

* z »*« so označene trditve, kjer se odgovori učencev in učiteljev ne ujemajo

Iz tabele je razvidno, da so učenci v treh primerih potrdili trditve (9., 10., 12.), ki

so spadale pod demokratično avtoriteto. Pri eni trditvi (11.), ki govori o

spoštovanju in sprejemanju učencev med seboj, pa so ostali deljenega mnenja. Pri

anarhični avtoriteti so potrdili dve trditvi (1., 3.), med tem ko je učitelj obe

zanikal. Učenci so bili mnenja, da je v razredu velikokrat nemir in nered, učitelj

pa pravi, da temu ni tako. Odgovorili so tudi, da niso seznanjeni, kakšne pravice

in dolţnosti imajo, čeprav je učitelj mnenja, da učenci to vedo. Prišlo je tudi do

odstopanja pri trditvah za avtokratično avtoriteto, saj so učenci zanikali, da je v

razredu red, in da vedno poslušajo in upoštevajo učitelja (5.), učitelj pa je tej

trditvi pritrdil. Pri trditvi, da ima učitelj raje pridne učence, poredne pa manj (6.),

so pri učencih mnenja deljena, na drugi strani pa je učitelj mnenja, da temu ni

tako.

Iz odgovorov učitelja lahko trdimo, da je osebno mnenja, da ima v razredu

vzpostavljeno demokratično avtoriteto, medtem ko mnenje učencev ni tako jasno.

68

Lahko bi rekli, da ima učitelj v očeh učencev vzpostavljeno avtoriteto nekje med

demokratično in anarhično, čeprav se odgovori bolj nagibajo k demokratični.

Iz pogovora z ravnateljem smo ugotovili, da vidi ravnatelj učitelja predvsem z

demokratično avtoriteto, vendar tudi z majhnim vplivom avtokratične avtoritete.

Ugotovili smo, da vidi učitelj sebe kot vodjo, ki ima v razredu vedno red in

učence, ki poslušajo - to pa so slednji zanikali. Prav tako so učenci mnenja, da ne

poznajo svojih pravil in dolţnosti, učitelj pa pravi, da jih. Mnenja pri trditvi

»Učitelj ima raje pridne učence, poredne pa manj« so pri učencih polovična, kar

pomeni, da učitelj vsekakor kaţe svojo naklonjenost pridnim učencem, čeprav je

sam to trditev zanikal. V razredu tudi ni pravega spoštovanja in sprejemanja med

učenci oz. ni opredeljeno, vsaj tako kaţejo odgovori učencev. Vsekakor bi morala

ta trditev v vseh razredih dobiti veliko večino pritrdilnih odgovorov – navsezadnje

je dobra klima v razredu ključna opora za uspešno delo v razredu. Glede na

ugotovljeno bi se moral učitelj dodatno usposobiti za vzpostavljanje discipline,

učencem podrobno in temeljito predstaviti pravice in dolţnosti, vse učence

sprejemati enako ne glede na disciplinske teţave ter graditi in razvijati

medsebojno spoštovanje in sprejemanje med učenci z različnimi delavnicami in

aktivnostmi. S tem bo pridobil polno in jasno demokratično avtoriteto.

69



Stolpec 1





N=15

Deset od petnajstih učencev je na prvo vprašanje z navodilom, da v vsakem

stolpcu obkroţijo eno črko pred besedo, ki najbolje opisuje učitelja, v stolpcu 1

odgovorilo, da je njihov učitelj organiziran. Majhen deleţ (3) jih je bilo mnenja,

da je razumevajoč, po en odgovor pa so namenili odgovoru jezen in pa vztrajen,

potrpeţljiv.

V tem stolpcu mnenje učitelja sovpada z mnenjem učencev, saj je tudi sam

odgovoril, da ga v stolpcu 1 najbolje opisuje odgovor »organiziran«.

Na podlagi odgovorov učencev in učitelja lahko zaključimo, da je lastnost

»organiziran« primerna in realna za učitelja. Po Wubbelsu, Broku, Tartwijku in

70

Brekelmansu (2005) lahko učitelja po mnenju učencev in učitelja razvrstimo pod

toleranten in avtoritativen tip, avtoritativen tip ali pod direktiven tip.

Stolpec 2





N=15

Sedem učencev je na vprašanje, pri čemer so imeli navodilo, da v vsakem stolpcu

obkroţijo eno črko pred besedo, ki najbolje opisuje učitelja, v stolpcu 2 obkroţilo,

da je njihov učitelj prijazen in da rad pomaga. Nekaj manj (4) jih je bilo mnenja,

da je učitelj nasmejan, po dva sta odgovorila, da je njihov učitelj predvsem

natančen, po en odgovor pa sta dobila odgovora, da je učitelj glasen in kriči ter

odgovor zagnan.

Učitelj je odgovoril, da je natančen, čeprav so učenci v večini opazili, da je

predvsem prijazen, in da rad pomaga.

71

Mnenje učencev in učitelja se razlikuje, saj so učenci posegali po čustvenih

lastnostih – tako, kot vidijo učitelja oni. Torej, na učitelju opazijo v večini to, da

je prijazen, da rad pomaga, da je nasmejan; učitelj pa vidi sebe kot natančnega.

Učenci ocenjujejo učitelja po tem, kakšen je njegov čustven odnos do njih, kar je

pričakovano. Po Wubbelsu, Broku, Tartwijku in Brekelmansu (2005) lahko na

podlagi odgovorov učencev učitelja razvrstimo med štiri tipe: toleranten in

avtoritativen, avtoritativen, toleranten, direktiven tip. Učitelja smo na podlagi

odgovora »natančen« razvrstili pod direktiven tip.

Stolpec 3




razburi.


N=15

72

Največ (7) učencev je na vprašanje, pri čemer so imeli navodilo, da v vsakem

stolpcu obkroţijo eno črko, ki najbolje opisuje učitelja, v stolpcu 3 obkroţilo

odgovor, da se njihov učitelj rad pošali. Sledi odgovor »hitro se razburi« (5

učencev), trije učenci pa so bili mnenja, da je njihov učitelj jasen, razumljiv.

Z odgovorom »jasen, razumljiv« se je strinjal tudi učitelj, saj ga je tudi sam izbral

za poglavitnega.

Odgovor učitelja se ujema v eni četrtini vseh odgovorov učencev. Največ učencev

je odgovorilo, da se njihov učitelj rad pošali, čeprav se učitelju to ni zdela

lastnost, ki bi ga najbolje opisala. Zanimivo je, da je kar tretjina učencev

odgovorila, da se njihov učitelj hitro razburi, kar pa bi v morebitnem

prevladujočem mnenju učitelja po Wubbelsu, Broku, Tartwijku in Brekelmansu

(2005) uvrstilo pod represiven/zatiralen tip. Vseeno pa bomo upoštevali odgovor z

največ glasovi (»rad se pošali«) in učitelja po mnenju učencev razvrstili pod

toleranten in avtoritativen tip. Učitelja pa lahko razvrstimo na podlagi odgovora

»jasen, razumljiv« pod avtoritativen tip učitelja. Zavedamo se, da učitelj nikoli

nima le ene vrste avtoritete in enega tipa delovanja, temveč se številne/številni

prepletajo med sabo, posamezna/posamezni pa je prevladujoča/prevladujoč.

Razred 2

Tabela 11: Prikaz odgovorov učencev iz vsakega stolpca in na podlagi njih določen tip

učitelja


UČITELJA

Učenec 1 organiziran nasmejan jasen, razumljiv TA, A, D

Učenec 2 organiziran prijazen hitro se razburi TA, A, D, R/Z


Učenec 4 jezen glasen, kriči hitro se razburi R/Z

Učenec 5 razumevajoč prijazen hitro se razburi TA, D, R/Z

Učenec 6 razumevajoč nasmejan rad se pošali TA

73

Učenec 7 organiziran natančen rad se pošali TA, D


Učenec 9 organiziran zagnan hitro se razburi TA, A, D,

N/T, R/Z


Učenec 11 organiziran prijazen jasen, razumljiv A

Učenec 12

vztrajen,

potrpeţljiv nasmejan rad se pošali G, TA


Učenec 14 organiziran natančen hitro se razburi D, R/Z

Učenec 15 organiziran nasmejan jasen, razumljiv TA, A

Prevladujoč

odgovor organiziran prijazen rad se pošali

SKUPAJ: TA = 12; D = 6; A = 5; R/Z = 5; N/T = 1; G = 1



Po pregledu odgovorov vsakega posameznega učenca smo ponovno določili tip

učitelja. Največ odgovorov (12) je dobil toleranten in avtoritativen tip, sledi

direktiven tip (6), po pet odgovorov pa imata avtoritativen tip in

represiven/zatiralen tip. Po Wubbelsu, Broku, Tartwijku in Brekelmansu (2005) se

tip učitelja giblje med tolerantnim in avtoritativnim tipom in direktivnim tipom,

čeprav ima tudi vpliv avtoritativnega tipa in represivno/zatiralnega tipa. Učitelju

lahko določimo direktiven tip ali avtoritativen tip.

74



Stolpec

Tip učitelja



avtoritativen, direktiven



2


avtoritativen, toleranten,

direktiven

direktiven

3 toleranten in avtoritativen avtoritativen

Glede na podatke lahko ugotovimo, da je učitelj po mnenju učencev slednji tip

učitelja: toleranten in avtoritativen tip, kar je glede na predstavitev v teoretičnem

delu najboljši tip učitelja. Mnenje učitelja niha med direktivnim in avtoritativnim

tipom. Učitelju lahko določimo vodilni tip, to je toleranten in avtoritativen, skupaj

z direktivnim in avtoritativnim.

Ravnatelj je dejal, da ima ta učitelj tip učitelja vsekakor med avtoritativnim,

tolerantnim in avtoritativnim tipom. Ob pogovoru je dejal, da lahko vse

ocenjevane učitelje razvrsti nekje med štiri tipe – direktiven, avtoritativen,

toleranten in avtoritativen, toleranten; vsekakor pa ne med zadnje štiri tipe, saj

nima noben učitelj poglavitnih lastnosti teh tipov – negotov/tolerantni,

negotov/agresivni, represiven/zatiralen, garač.

V zaključku lahko trdimo, da se odgovori učencev, učitelja in ravnatelja delno

ujemajo. Vsi so ocenjevanemu učitelju določili tipe, ki spadajo med tiste z

večinoma pozitivnimi lastnostmi (direktiven, avtoritativen, toleranten in

avtoritativen, toleranten). Z gotovostjo lahko ocenjevanemu učitelju določimo

toleranten in avtoritativen tip ter avtoritativen tip .

75


Učenci in učitelj so na vprašanju glede sestavljanja razrednih pravil imeli 4 moţne




N=15

Več kot pol (9) učencev je odgovorilo, da je njihova razredna pravila sestavil

učitelj. Pet učencev je bilo mnenja, da so jih sestavili učenci skupaj z učiteljem, le

en učenec pa je rekel, da nimajo razrednih pravil.

Učitelj je dejal, da so razredna pravila sestavili učenci skupaj z njim.

Sklepamo lahko, da je imel učitelj vodilno vlogo pri sestavi razrednih pravil, saj je

večina učencev mnenja, da jih je sestavil sam. Ne moremo trditi, da jih je res

sestavil sam, saj je tretjina učencev vendarle mnenja, da so sestavili razredna

pravila skupaj z učiteljem. Glede na dobljene rezultate učencev bi lahko dejali, da

ima po M. Kovačič (2008) učitelj vzpostavljeno avtokratično avtoriteto, saj je sam

določil pravila, katerih se morajo učenci drţati.

76









učence

N=15

Velika večina učencev (12) je dejala, da njihov učitelj umiri moteče učence tako,

da ji pokliče po imenu in opozori. Le trije trdijo, da učitelj najpogosteje umiri

moteče učence tako, da jih pošlje iz razreda oz. na drug konec razreda oz. jih

presede.

Na drugi strani pa pravi učitelj, da moteče učence včasih pokliče po imenu in jih

opozori, včasih pa jih jezno pogleda in uporabi gesto. Dejal je, da jih redko pošlje

77

iz razreda oz. jih pošlje na drug konec razreda ali jih presede, nikoli pa se ne

zgodi, da ne naredi ničesar, ker jih ne bi mogel umiriti.

Ugotovili smo, da se mnenje učencev in učitelja ujema, saj so oboji dejali, da

učitelj najpogosteje umiri moteče učence tako, da jih pokliče po imenu in opozori.

Iz tega lahko sklepamo, da učenci upoštevajo učitelja, ki ima po M. Kovačič

(2008) demokratično ali avtokratično avtoriteto, nikakor pa ne anarhične.


poučevanja





ali nikoli.


Št. odgovorov

Skoraj

vsako

uro

Pribliţno

enkrat na

dan

Pribliţno

enkrat na

teden

Pribliţno

enkrat na

mesec

Nikoli

a b a b a b a b a b



V tandemu 0 3 5 7 0





Dvanajst učencev je dejalo, da uporablja učitelj frontalno obliko skoraj vsako uro,

kar je pričakovano. En učenec je dejal, da jo uporablja enkrat na dan, dva pa sta

dejala, da nikoli. Prav tako je dvanajst učencev dejalo, da skoraj vsako uro delajo

individualno, dva sta dejala, da pribliţno enkrat na dan, en pa je bil mnenja, da

pribliţno enkrat na teden. Sedem učencev je bilo mnenja, da delajo v paru

pribliţno enkrat na mesec. Pet jih je dejalo, da delajo v tandemu pribliţno enkrat

na teden, trije pa so bili mnenja, da pribliţno enkrat na dan. Največ (9) učencev je

bilo mnenja, da delajo v skupinah pribliţno enkrat na mesec. Trije so dejali, da

78

pribliţno enkrat na teden, dva sta dejala, da pribliţno enkrat na dan, en učenec pa

je bil mnenja, da delajo po skupinah skoraj vsako uro.

Frontalno obliko uporablja učitelj skoraj vsako uro, prav tako individualno. V

tandemu se pojavi pribliţno enkrat na dan, delo v skupinah pa pribliţno enkrat na

teden.

Vidimo, da se mnenje učitelja in učencev ujema pri prvih dveh oblikah dela, in

sicer pri frontalnem in individualnem delu. Pri delu v tandemu in skupinskem delu

pa se mnenja razlikujejo. Učenci so mnenja, da se ti dve obliki pojavljata redkeje

(pribliţno enkrat na mesec!) kot meni učitelj. Tukaj moramo vzeti v obzir to, da še

učenci v tem razredu (3. razred) nimajo razvite dobre časovne predstave in ima

učitelj morda prav. Lahko sklepamo, da učenci pogrešajo ti dve obliki, saj sta v

njihovem razredu redkost. Po Wubbelsu, Broku, Tartwijku in Brekelmansu (2005)

lahko učitelju določimo toleranten in avtoritativen tip. Individualno delo je po

Wubbelsu, Broku, Tartwijku in Brekelmansu (2005) značilno za tolerantni tip in

za represiven/zatiralni tip.

79



Učenci: Učitelj:


An

arh

ičn

i st

il

pou

čevan



3. Nismo seznanjeni, kakšne pravice in dolţnosti imamo. 3 12 NE

4. Velikokrat ne vemo, kaj lahko in kaj ne smemo. * 8 7 NE

Avto

kra

tičn

i

stil

pou

čevan

ja 5. V razredu je red, vedno poslušamo in upoštevamo učitelja. 9 6 DA

6. Učitelj ima raje pridne učence, poredne pa manj. * 13 2 NE



Dem

ok

rati

čni

stil

pou

čevan

ja







Pri demokratični avtoriteti so učenci potrdili vse trditve (9., 10., 11., 12.). Pri

anarhični avtoriteti so potrdili kar dve trditvi (1., 4.), da je v razredu velikokrat

nemir in nered ter da velikokrat ne vedo, kaj lahko in kaj ne smejo. Prav tako so

pri avtokratični avtoriteti potrdili dve postavki (5., 6.), in sicer so mnenja, da ima

učitelj raje pridne učence kot poredne, in da je v razredu red in vedno poslušajo in

upoštevajo učitelja.

Učitelj je potrdil vse trditve pri demokratični avtoriteti in eno pri avtokratični

avtoriteti (5.). Glede na učiteljeve odgovore lahko ugotovimo, da ima

vzpostavljeno preteţno demokratično avtoriteto. Iz vidika učencev opazimo, da

čeprav so potrdili vse postavke pri demokratični avtoriteti, obstajajo kar štiri

trditve potrjene pri drugih dveh avtoritetah. Učitelj nima jasno določene

demokratične avtoritete, saj njegova avtoriteta niha med demokratično in

anarhično, včasih tudi med avtokratično.

80

Ravnatelj je mnenja, da ima učitelj demokratično avtoriteto z majhnim vplivom

avtokratične avtoritete.

Do razhajanj med odgovori učencev in učitelja je prišlo pri prvi trditvi, saj so

učenci potrdili, da je v razredu velikokrat nemir in nered, učitelj pa je to zanikal.

Učitelj očitno ni hotel priznati, da ima v razredu velikokrat nemir in nered. Učenci

so tudi dejali, da velikokrat ne vedo, kaj lahko in kaj ne smejo, čeprav je učitelj

mnenja, da vedo. Pri tej trditvi je sicer samo en glas razlike. Do razlik je prišlo

tudi pri trditvi, da ima učitelj raje pridne učence, poredne pa manj. To trditev so

učenci potrdili s kar trinajstimi odgovori, učitelj pa je to trditev zanikal. Čeprav je

razumljivo, da raje dela s pridnimi učenci s porednimi pa manj, tega ne sme

pokazati na način, da učenci to opazijo oz. menijo, da ima določene učence raje

kot druge. Po danih rezultatih bi moral učitelj narediti več v smeri vzpostavljanja

discipline in postavljanju pravil. Prav tako mora zamegliti mejo pri izkazovanju

naklonjenosti pridnim učencem.

81



Stolpec 1





N=15

Na prvo vprašanje z navodilom, da učenci v vsakem stolpcu obkroţijo eno črko

pred besedo, ki najbolje opisuje učitelja, so v prvem stolpcu enako število

odgovorov (6) namenili odgovoroma organiziran in razumevajoč. Trije učenci so

dejali, da je po njihovem mnenju učitelj predvsem vztrajen in potrpeţljiv.

Učitelj je izbral odgovor razumevajoč, torej bi lahko dejali, da se mnenje učencev

in učitelja deloma ujema.

Na podlagi odgovora, ki sta dobila največ in enako število glasov učencev

(organiziran, razumevajoč), lahko po Wubbelsu, Broku, Tartwijku in

Brekelmansu (2005) deloma določimo tip učitelja, to je toleranten, avtoritativen

82

ter tudi direktiven tip. Obe lastnosti se namreč pojavita v omenjenih tipih. Tudi na

podlagi učiteljevega odgovora (razumevajoč) lahko učitelju določimo toleranten,

avtoritativen ter tudi direktiven tip.

Stolpec 2





N=15

Velika večina (13) učencev je v stolpcu 2 na prvo vprašanje, pri čemer so imeli

navodilo, da v vsakem stolpcu obkroţijo eno črko pred besedo, ki najbolje opisuje

učitelja, obkroţila odgovor, da je njihov učitelj prijazen, in da rad pomaga. Le

dva učenca sta odgovorila, da je njun učitelj natančen.

Tudi učitelj je mnenja, da je odgovor »prijazen, rad pomagam« tisti, ki ga najbolje

opisuje. Ugotovimo, da so učenci in učitelj pri tem vprašanju enakega mnenja.

Zanimivo je, da je ta učitelj glede na prejšnja dva učitelja, izbral lastnosti, ki niso

sistemske, temveč zadevajo njegovo čustveno obnašanje. Po Wubbelsu, Broku,

83

Tartwijku in Brekelmansu (2005) lahko na podlagi odgovorov učencev in učitelja

učitelju določimo štiri tipe avtoritete: toleranten in avtoritativen, avtoritativen,

toleranten, direktiven tip.

Stolpec 3




razburi.


N=15

Izmed vseh odgovorov se je kar deset (10) učencev odločilo za odgovor »jasen,

razumljiv«. En učenec je odgovoril, da se njegov učitelj rad pošali, prav tako je en

učenec navedel, da je učitelj »zahteven glede znanja« ter eden, da »veliko gara«.

Dva učenca sta mnenja, da učitelj velikokrat »razlaga večkrat, tudi tistim, ki ne

poslušajo«.

Tudi pri tem stolpcu se mnenje učitelja ne razlikuje od mnenja učencev, saj je tudi

učitelj mnenja, da ga odgovor »jasen, razumljiv« opisuje najbolje.

84

Tako kot v prejšnjih dveh stolpcih, se tudi v tem stolpcu mnenje učencev in

učitelja ujema. Tip učitelja po Wubbelsu, Broku, Tartwijku in Brekelmansu

(2005) je na podlagi odgovorov učencev in učitelja avtoritativen.

Razred 3


učitelja

Stolpec 1 Stolpec 2 Stolpec 3

TIP

UČITELJA



Učenec 3 organiziran natančen veliko gara D, G

Učenec 4 organiziran prijazen

razlaga večkrat,

tudi tistim, ki ne

poslušajo

TA, A, D,

N/T


Učenec 6

vztrajen,


Učenec 7 razumevajoč prijazen jasen, razumljiv TA, A, D




Učenec 11 razumevajoč prijazen

razlaga večkrat,

tudi tistim, ki ne

poslušajo

TA, D, N/T


85

Učenec 13

vztrajen,

potrpeţljiv natančen zahteven G, D

Učenec 14

vztrajen,


Učenec 15 razumevajoč prijazen jasen, razumljiv TA, D, A

Prevladujoč

odgovor

organiziran;

razumevajoč prijazen jasen, razumljiv

SKUPAJ: A = 11; D = 8; TA = 7; G = 4; N/T = 2



Veliko (11) odgovorov je dobil avtoritativen tip, z osmimi odgovori sledi

direktiven tip, sedem pa jih je dobil toleranten in avtoritativen tip. Torej, po

Wubbelsu, Broku, Tartwijku in Brekelmansu (2005) se tip učitelja kaţe predvsem

kot avtoritativen tip, katerega dopolnjujeta direktiven tip in avtoritativen in

toleranten tip. Glede na odgovor učitelja smo ugotovili, da njegov tip niha med

tolerantnim in avtoritativnim tipom, avtoritativnim tipom ter direktivnim tipom.



Stolpec

Tip učitelja



direktiven


direktiven

2



direktiven



direktiven

3 avtoritativen avtoritativen

86

Iz tabele lahko razberemo, da je mnenje učencev in učitelja v vseh stolpcih enako.

Natančno ne moremo določiti tipa učiteljeve avtoritete, lahko pa trdimo, da se tip

učiteljeve avtoritete vsekakor giba med tolerantnim in avtoritativnim tipom,

avtoritativnim tipom in direktivnim tipom.

Ravnatelj je za tega učitelja dejal, da ima v ospredju toleranten in avtoritativen tip,

ki ga dopolnjuje avtoritativen tip.

Naš zaključek je, da ima ocenjevani učitelj prevladujoča tipa, to sta toleranten in

avtoritativen tip ter avtoritativen tip, z vplivom direktivnega tipa.


Učenci in učitelj so na vprašanje glede sestavljanja razrednih pravil imeli 4 moţne




N=15

Trinajst (13) učencev je mnenja, da je njihov učitelj sam sestavil razredna pravila.

Le dva menita, da so jih sestavili skupaj z učiteljem.

87

Mnenje učitelja se pri tem vprašanju razlikuje, saj je dejal, da so učenci sestavili

razredna pravila skupaj z njim. Mogoče je prišlo da različnih mnenj zaradi tega,

ker je imel učitelj pri sestavljanju razrednih pravil vodilno vlogo in so učenci to

razumeli, kot da je pravila sestavil sam.









učence

N=15

Vsi učenci (15) se strinjajo, da učitelj moteče učence najpogosteje umiri tako, da

jih pokliče po imenu in opozori.

88

Učitelj je odgovoril, da včasih pokliče učence po imenu in jih opozori, včasih pa

jih jezno pogleda oz. uporabi gesto. Dejal je, da redko pošlje učence iz razreda ali

jih pošlje na drug konec razreda ali pa jih presede. Nikoli pa se ne zgodi, da

učencev ne bi mogel umiriti ali da ne more narediti ničesar.

Sklenemo lahko, da ima učitelj po M. Kovačič (2008) vzpostavljeno avtokratično

ali demokratično avtoriteto. Če bi imel anarhično, bi učenci odgovorili, da učitelj

ne more umiriti motečih učencev.


poučevanja





ali nikoli.


Št. odgovorov

Skoraj

vsako

uro

Pribliţno

enkrat na

dan

Pribliţno

enkrat na

teden

Pribliţno

enkrat na

mesec

Nikoli

a b a b a b a b a b








Skoraj vsi učenci (13) so mnenja, da uporablja učitelj frontalno obliko dela oz. da

»učitelj razlaga, mi pa poslušamo« skoraj vsako uro, kar je bilo pričakovano in

logično, saj ţe s samo podajo navodil učencem uporabi frontalno obliko. En

učenec je bil mnenja, da uporablja učitelj frontalno obliko pribliţno enkrat na dan,

en učenec pa, da pribliţno enkrat na mesec. Velika večina (11) učencev je tudi

mnenja, da delajo individualno skoraj vsako uro, le štirje menijo, da se to zgodi

pribliţno enkrat na dan. Delo v paru po njihovem mnenju poteka pribliţno enkrat

89

na teden (12), trije so dejali, da pribliţno enkrat na dan, le eden pa je bil mnenja,

da poteka skoraj vsako uro. Skoraj vsi (12) so odgovorili, da poteka delo po

skupinah pribliţno enkrat na teden, dva sta mnenja da pribliţno enkrat na dan, le

en učenec pa da poteka pribliţno enkrat na mesec.

Učitelj je mnenja, da se vsaka izmed oblik pojavi pribliţno enkrat na dan, kar je

zelo spodbudno mnenje.

Opazimo lahko, da se mnenje učencev in učitelja ne ujema v nobeni postavki, se

pa mnenje ohranja v času enega tedna. Ne prihaja do drastičnih razhajanj, npr. da

bi učenci trdili, da se določena oblika ne pojavi nikoli, učitelj pa da vsako uro. Po

Wubbelsu, Broku, Tartwijku in Brekelmansu (2005) je delo v skupinah značilno

predvsem za tolerantnega in avtoritativnega učitelja, individualno delo pa za

tolerantni tip in za represiven/zatiralni tip. Na podlagi odgovorov lahko

ugotovimo, da se individualno delo uporablja pogosto, skoraj vsako uro,

skupinsko pa dnevno oz. tedensko.

90



Učenci: Učitelj:


An

arh

ičn

i st

il

pou

čevan

ja 1. V razredu je velikokrat nemir in nered. 12 3 DA




Avto

kra

tičn

i

stil

pou

čevan


6. Učitelj ima raje pridne učence, poredne pa manj. 12 3 DA



Dem

ok

rati

čni

stil

pou

čevan

ja



11. Učenci se med seboj spoštujemo in sprejemamo. * 14 1 NE




Opazimo, da so učenci v večini potrdili vse trditev pri demokratični avtoriteti (9.,

10., 11., 12.). Potrdili so tudi eno trditev pri anarhični avtoriteti, ki pravi, da je v

razredu velikokrat nemir in nered (1.). Prav tako so potrdili trditev, da ima učitelj

raje pridne učence, poredne pa manj (6.).

Učitelj je potrdil tri točke pri demokratični avtoriteti (9., 10., 12.). Zanikal je

trditev, da se učenci med seboj spoštujejo in sprejemajo (11.). Prav tako je potrdil

dve trditvi pri avtokratični avtoriteti (5., 6.) Pri anarhični avtoriteti je potrdil samo

eno, ki pravi, da je v razredu velikokrat nemir in nered (1.).

Učenci in učitelj so enako odgovorili na deset trditev. Pri dve trditvah so

odgovorili različno, in sicer pri trditvi da je v razredu red in učenci vedno

poslušajo učitelja (5.). Učenci so večinoma to trditev zanikali (9 od 15), učitelj pa

jo je potrdil. Pri trditvi, da se učenci med seboj spoštujejo in sprejemajo, so učenci

91

večinoma to potrdili (14), med tem ko je učitelj mnenja, da to ne drţi. Zanimivo

je, da učitelj vidi iz svoje perspektive nespoštovanje med učenci, učenci pa so v

večini mnenja, da spoštovanje obstaja.

Ravnatelj je dejal, da ima po njegovem mnenju ta učitelj prevladujočo

demokratično avtoriteto z zelo majhnim vplivom avtokratične avtoritete.

Čeprav so učenci potrdili demokratično avtoriteto v vseh točkah, pa ne moremo z

gotovostjo trditi, da jo ta učitelj v celoti ima. Njegova avtoriteta ima tudi vpliv

anarhične in avtokratične avtoritete. V razredu je potrebno več pozornosti usmeriti

v vzpostavljanje reda in miru, saj so tako učenci kot učitelj mnenja, da je v

razredu velikokrat prisoten nemir in nered. Učitelj bi moral prikriti svojo

naklonjenost učencem glede na njihovo obnašanje.

92



Stolpec 1





N=15

Mnenje učencev na prvo vprašanje z navodilom, ki pravi, da v vsakem stolpcu

obkroţijo eno črko pred besedo, ki najbolje opisuje tvojega učitelja, v stolpcu 1 za

tega učitelja zelo deljeno. Največ (5) jih je odgovorilo, da je njihov učitelj

organiziran, sledi odgovor razumevajoč (4), trem učencem se zdi, da zna njihov

učitelj prisluhniti. Dva učenca sta dejala, da je vztrajnost in potrpeţljivost ključna

lastnost, ki opiše učitelja, en učenec pa se je odločil za odgovor prilagodljiv.

Pri tem stolpcu se je učitelj odločil za odgovor »vztrajen«.

93

Zanimivo je to, da so učenci izbrali različne odgovore in noben ne prevladuje.

Učitelj je izbral lastnost »vztrajen, potrpeţljiv«, za katero pa sta se odločila le dva

učenca. Vsekakor tukaj ne moremo določiti vodilne lastnosti. Če upoštevamo prvi

dve lastnosti z največ odgovori, to sta »organiziran« in »razumevajoč«, lahko

učitelju po Wubbelsu, Broku, Tartwijku in Brekelmansu (2005) določimo

toleranten in avtoritativen tip ter direktiven tip, saj imata samo ta tipa obe

lastnosti. Glede na odgovor, ki ga je podal učitelj (»vztrajen, potrpeţljiv«), pa

lahko učitelju določimo tip garača.

Stolpec 2





N=15

Osem (8) učencev od petnajstih je na prvo vprašanje, pri čemer so imeli navodilo,

da v vsakem stolpcu obkroţijo eno črko pred besedo, ki najbolje opisuje tvojega

učitelja, v stolpcu 2 izbralo odgovor natančen, nekaj manj (6) se je odločilo, da je

94

njihov učitelj predvsem prijazen in da rad pomaga, en (1) učenec pa je mnenja, da

je njegov učitelj velikokrat nasmejan.

Tudi učitelj se je odločil za lastnost, za katero se je odločilo največ učencev, to je

lastnost »natančen«.

Učenci in učitelj so enakega mnenja, saj so oboji izbrali odgovor »natančen«. Po

Wubbelsu, Broku, Tartwijku in Brekelmansu (2005) lahko na podlagi odgovorov

učencev in prevladujočima lastnostnima (»prijazen« in »natančen), določimo

direktiven tip učitelja. Tudi na podlagi učiteljevega odgovora »natančen« lahko

učitelju določimo direktiven tip.

Stolpec 3




razburi.


N=15

95

Velika večina (11) učencev se je na vprašanje z navodilom, da v vsakem stolpcu

obkroţijo eno črko pred besedo, ki najbolje opisuje tvojega učitelja, v tretjem

stolpcu odločila za odgovor »rad se pošali«. Štirje (4) učenci so se odločili za

odgovor »jasen, razumljiv«.

Učitelj se je opredelil kot jasen in razumljiv, enako, kot so bili mnenja štirje

učenci.

Čeprav se učitelj ni videl v tem, da se rad pošali, pa lahko deloma potrdimo

prevladujočo lastnost učitelja da je jasen in razumljiv. Sklepamo lahko, da se

učitelj velikokrat rad pošali, vendar se v anketnem vprašalniku ni odločil za ta

odgovor, saj je hotel potrditi svojo strokovnost. Na podlagi odgovorov učencev

lahko po Wubbelsu, Broku, Tartwijku in Brekelmansu (2005) učitelju določimo

toleranten in avtoritativen tip učitelja, glede na odgovor učitelja pa mu lahko

določimo avtoritativen tip.

Razred 4


učitelja


UČITELJA

Učenec 1 prilagodljiv natančen jasen, razumljiv T, D, A

Učenec 2

vztrajen,

potrpeţljiv natančen rad se pošali G, D, TA


Učenec 4 organiziran natančen jasen, razumljiv A, D

Učenec 5 organiziran natančen jasen, razumljiv A, D

Učenec 6 razumevajoč prijazen rad se pošali TA, D

Učenec 7

vztrajen,

potrpeţljiv natančen rad se pošali G, D, TA

96



Učenec 10 organiziran nasmejan rad se pošali TA

Učenec 11 zna prisluhniti prijazen rad se pošali TA, A

Učenec 12 organiziran natančen rad se pošali D, TA

Učenec 13 zna prisluhniti natančen rad se pošali A, D, TA

Učenec 14 zna prisluhniti natančen rad se pošali A, D, TA


Prevladujoč

odgovor

organiziran;

razumevajoč natančen rad se pošali

SKUPAJ: TA = 11; D = 9; A = 7; G = 2; T = 1



Vidimo, da se je enajstkrat pojavil toleranten in avtoritativen tip, devetkrat

direktiven tip, sedemkrat pa avtoritativen tip. Tipi so si zelo blizu. Tako lahko po

Wubbelsu, Broku, Tartwijku in Brekelmansu (2005) določimo, da ima učitelj na

podlagi mnenja učencev toleranten in avtoritativen tip, ki se dopolnjuje z

direktivnim tipom in avtoritativnim tipom. Učitelj je določil lastnosti, ki spadajo k

trem različnim tipom, zato ne moremo določiti tipa, lahko pa trdimo, da se njegov

tip giba med direktivnim, avtoritativnim in garaškim tipom.

97



Stolpec

Tip učitelja



direktiven garač

2 direktiven direktiven

3 toleranten in avtoritativen avtoritativen

Učenci so v dveh stolpcih učitelju določili toleranten in avtoritativen tip ter tudi v

dveh stolpcih direktiven tip, medtem ko smo učitelju v vsakem stolpcu na podlagi

njegovih odgovorov določili drugačen tip. Z gotovostjo ne moremo potrditi

nobenega tipa avtoritete.

Ravnatelj vidi tega učitelja z vodilnim avtoritativnim tipom, ki ga dopolnjuje

toleranten in avtoritativen tip.

Pri tem učitelju lahko zaključimo, da ima toleranten in avtoritativen tip ter

direktiven tip, katera dopolnjuje avtoritativen tip.



odgovore in sicer: sestavili smo jih sami, sestavil jih je učitelj, sestavili smo jih


98


N=15

Dve tretjini (10) učencev je odgovorilo, da so razredna pravila sestavili skupaj z

učiteljem, štirje (4) so bili mnenja, da jih je sestavil učitelj. Enemu učencu pa se je

zdelo, da so jih sestavili sami.

Tudi učitelj je potrdil odgovore učencev, saj je dejal, da so razredna pravila

sestavili skupaj z njim.

Ta odgovor lahko potrdimo, saj so enakega mnenja učenci in učitelj. Po M.

Kovačič (2008) lahko sklepamo, da ima učitelj vzpostavljeno demokratično

avtoriteto, saj je dal učencem moţnost določitve internih razrednih pravil.



moţne odgovore in sicer: pokliče jih po imenu in opozori; jezno jih pogleda;



99




učence

N=15

Prav vsi učenci (15) so se strinjali, da učitelj moteče učence najpogosteje umiri

tako, da jih pokliče po imenu in jih opozori.

Tudi odgovori učitelja se ujemajo z odgovori učencev, saj je dejal, da moteče

učence vedno pokliče po imenu in jih opozori. Redko se zgodi, da jih jezno

pogleda ali uporabi gesto. Dejal je tudi, da se nikoli ne zgodi, da bi jih poslal iz

razreda oz. jih poslal na drug konec razreda oz. jih presedel. Nikoli se tudi ne

zgodi, da učitelj ne naredi ničesar, ker jih ni mogel umiriti.

Mnenje učencev in učitelja se absolutno ujema, saj so oboji mnenja, da učitelj

moteče učence najpogosteje umiri tako, da jih pokliče po imenu in jih opozori.

Zaradi tega lahko po M. Kovačič (2008) sklepamo, da ima učitelj vzpostavljeno

100

demokratično ali avtokratično avtoriteto, v primeru anarhične avtoritete njegova

opozorila učenci ne bi jemali resno.


poučevanja

Učenci in učitelj so imeli na vprašanju učiteljeve uporabe različnih oblik




ali nikoli.


Št. odgovorov

Skoraj

vsako

uro

Pribliţno

enkrat na

dan

Pribliţno

enkrat na

teden

Pribliţno

enkrat na

mesec

Nikoli

a b a b a b a b a b



V tandemu 1 6 8 0 0





Večina učencev (13) je dejala, da poteka pouk frontalno skoraj vsako uro. En je

bil mnenja, da pribliţno enkrat na dan, prav tako en učenec pa ocenjuje, da

pribliţno enkrat na mesec. Večina (12) učencev je odgovorila, da poteka

individualno delo skoraj vsako uro. Dva učenca sta odgovorila, da poteka

pribliţno enkrat na dan, en pa je bil mnenja, da rešujejo individualno naloge

pribliţno enkrat na mesec. Pri odgovorih glede dela v parih učenci niso imeli tako

enotnega mnenja. Največ (8) jih je dejalo, da poteka delo v parih pribliţno enkrat

na teden, nekaj manj (6) jih je bilo mnenja, da pribliţno enkrat na dan, le en

učenec pa je bil mnenja, da poteka skoraj vsako uro. Dve tretjini učencev (10) je

odgovorilo, da poteka delo po skupinah pribliţno enkrat na teden, štirje so bili

mnenja, da pribliţno enkrat na mesec, le en učenec pa je prepričan, da poteka delo

v skupinah skoraj vsako uro.

101

Učitelj je opredelil, da uporablja frontalno obliko pribliţno enkrat na dan.

Individualno obliko uporablja skoraj vsako uro, delo v tandemu tudi pribliţno

enkrat na dan, medtem pa je mnenja, da se skupinsko delo pojavi pribliţno enkrat

na teden.

Ugotovimo lahko, da se mnenje učencev in učitelja v celoti ujema pri dveh

oblikah, torej pri individualni obliki dela, ki poteka skoraj vsako uro, ter pri

skupinskem delu, ki poteka pribliţno enkrat na teden. Glede frontalne oblike se

mnenje malo razlikuje, saj so učenci mnenja, da se uporablja skoraj vsako uro,

učitelj pa, da pribliţno enkrat na dan. Vsekakor pa se oboji strinjajo, da se

uporablja vsakodnevno. Pri delu v tandemu je prišlo do majhne razlike med

učenci glede pogostosti uporabe, saj jih je osem dejalo, da se uporablja ta oblika

pribliţno enkrat na teden, torej le dva več, kot pa jih je dejalo, da se uporablja

pribliţno enkrat na dan. Slednjemu odgovoru se pridruţuje tudi učitelj. Sklenemo

lahko, da se mnenje učencev in učitelja bistveno ne razlikuje, saj ne prihaja do

večjih časovnih odstopanj. Vsekakor je po Wubbelsu, Broku, Tartwijku in

Brekelmansu (2005) redno prakticiranje skupinskega dela značilno za

tolerantnega in avtoritativnega učitelja glede na tip učitelja. Individualno delo je

po Wubbelsu, Broku, Tartwijku in Brekelmansu (2005) značilno za tolerantni tip

in za represiven/zatiralni tip, čeprav se v tem razredu pojavlja individualno delo

skoraj vsako uro.

102



Učenci: Učitelj:


An

arh

ičn

i st

il

pou

čevan

ja 1. V razredu je velikokrat nemir in nered. 4 11 NE




Avto

kra

tičn

i

stil

pou

čevan





Dem

ok

rati

čni

stil

pou

čevan

ja







Učenci so z absolutno večino potrdili vse trditve pod demokratično avtoriteto (9.,

10., 11., 12.), le en učenec je zanikal trditev, da so v razredu dobri odnosi in si

med seboj pomagajo. Vsi so tudi zanikali dve trditvi pri avtokratični avtoriteti (7.,

8.), in sicer trditvi, da v razredu vsi tekmujejo med seboj, in da če so poredni, jim

učitelj zagrozi s slabo oceno. So pa pri avtokratični avtoriteti z veliko večino

potrdili dve trditvi (5., 6.), ki pravita: »V razredu je red, vedno poslušamo in

upoštevamo učitelja« in pa »Učitelj ima raje pridne učence, poredne pa manj«.

Trditve pri anarhični avtoriteti so učenci v vseh točkah (1., 2., 3., 4.) zanikali.

Učitelj je zanikal vse trditve pod anarhično avtoriteto, skoraj vse točke pod

avtokratično avtoriteto, razen 5. točke, katero so potrdili tudi učenci. V celoti je

potrdil vse trditve, ki spadajo pod demokratično avtoriteto.

103

Iz pogovora z ravnateljem smo izvedeli, da bi osebno temu učitelju določil

preteţno avtokratično avtoriteto, ki pa se uspešno dopolnjuje z demokratično

avtoriteto.

Mnenje učencev in učitelja se bistveno ne razlikuje (samo v eni točki), tako da

lahko zaključimo, da ima ta učitelj vzpostavljeno demokratično avtoriteto. Kot pri

prejšnjih razredih se tudi tukaj pojavi nasprotje pri trditvi: »Učitelj ima raje pridne

učence, poredne pa manj,« saj so učenci to trditev potrdili, učitelj pa zanikal.

Učitelj mora narediti korak k boljši sprejetosti, enakosti med vsemi učenci, ne

glede na disciplinske probleme učencev.

104



Stolpec 1





N=21

Največ učencev (7) je na vprašanje, pri čemer so imeli navodilo, da v vsakem

stolpcu obkroţijo črko pred besedo, ki najbolje opisuje učitelja, v stolpcu 1

odgovorilo, da je njihov učitelj vztrajen, potrpeţljiv. Trije manj (4) so dejali, da je

razumevajoč, trije so mnenja, da je zmeden. Po dva odgovora so učenci namenili

lastnostim organiziran, prilagodljiv in jezen. Le en učenec je dejal, da zna njegov

učitelj prisluhniti.

Učitelj se je pri tem stolpcu označil za organiziranega.

105

Če pogledamo odgovore učencev, opazimo, da sta le dva učenca enakega mnenja

kot učitelj. Učitelju lahko po Wubbelsu, Broku, Tartwijku in Brekelmansu (2005)

določimo toleranten in avtoritativen, avtoritativen ali direktiven tip učitelja. Na

podlagi odgovorov učencev pa lahko učitelja označimo kot tip garača.

Stolpec 2





N=21

Malo manj kot polovica učencev (9) je na prvo vprašanje, pri čemer so imeli

navodilo, da v vsakem stolpcu obkroţijo črko pred besedo, ki najbolje opisuje

učitelja, v stolpcu 2 izbrala odgovor, da je njihov učitelj glasen, da kriči. Nekaj

manj (7) pa jih je dejalo, da rad pomaga. Trije učenci so označili svojega učitelja

za zagnanega, po en pa je navedel odgovora »nasmejan« in »velikokrat ga zgrabi

panika«.

V stolpcu 2 je učitelj izbral odgovor natančen.

106

Če pogledamo odgovore učencev, vidimo, da se noben izmed njih ni odločil za ta

odgovor. Mnenje učencev in učitelja se zelo razlikuje. Po Wubbelsu, Broku,

Tartwijku in Brekelmansu (2005) lahko na podlagi odgovorov največ učencev

učitelju določimo represiven/zatiralen tip učitelja. Učitelju lahko na podlagi

njegovega odgovora določimo direktiven tip.

Stolpec 3




razburi.


N=21

Pri tem stolpcu so se odgovori na prvo vprašanje, pri čemer so imeli navodilo, da

v vsakem stolpcu obkroţijo črko pred besedo, ki najbolje opisuje učitelja,

porazdelili med šest lastnosti. Največ (6) jih je odgovorilo, da je njihov učitelj

jasen in razumljiv. Po štirje so navedli, da se učitelj rad pošali, in da razlaga

večkrat, tudi tistim, ki ne poslušajo. Le malo manj pogosto (3) so učenci navajali,

107

da je učitelj zahteven glede znanja, in da se hitro razburi. En učenec pa je mnenja,

da je učitelj brez energije.

Učitelj se je v teh odgovorih našel kot jasen in razumljiv.

Glede na odgovor učencev, ki je dobil največ glasov, opazimo, da se mnenje

učencev in učitelja ujema. Vsekakor pa ne moremo z gotovostjo trditi, da je

mnenje učencev večinsko, saj jih je le šest od vseh (21) takšnega mnenja, ostali

odgovori pa so po številu za njim. Po Wubbelsu, Broku, Tartwijku in

Brekelmansu (2005) bi glede na ugotovljeno lastnost učitelja po mnenju učencev

in učitelja razvrstili pod avtoritativen tip učitelja.

Razred 5


učitelja


UČITELJA


Učenec 2

vztrajen,

potrpeţljiv prijazen

razlaga večkrat,

tudi tistim, ki ne

poslušajo

G, TA, A, T,

D, N/T

Učenec 3

vztrajen,


razlaga večkrat,

tudi tistim, ki ne

poslušajo

G, TA, A, T,

D, N/T

Učenec 4 razumevajoč nasmejan hitro se razburi TA, D

Učenec 5

vztrajen,


Učenec 6

vztrajen,


Učenec 7

vztrajen,

potrpeţljiv glasen, kriči

razlaga večkrat,

tudi tistim, ki ne G, R/Z, N/T

108

poslušajo

Učenec 8 organiziran glasen, kriči

razlaga večkrat,

tudi tistim, ki ne

poslušajo

TA, A, D,

R/Z, N/T

Učenec 9 zmeden glasen, kriči jasen, razumljiv G, N/A,

R/Z, A

Učenec 10 zna prisluhniti zagnan hitro se razburi A, N/T, D

Učenec 11 jezen glasen, kriči rad se pošali R/Z, TA



Učenec 14 prilagodljiv natančen rad se pošali T, D, TA

Učenec 15 prilagodljiv natančen rad se pošali T, D, TA

Učenec 16

vztrajen,

potrpeţljiv glasen, kriči zahteven G, R/Z, D

Učenec 17 zmeden glasen, kriči zahteven G, N/A, R/Z,

D

Učenec 18

vztrajen,

potrpeţljiv glasen, kriči hitro se razburi G, R/Z

Učenec 19 jezen glasen, kriči zahteven R/Z, D

Učenec 20 zmeden glasen, kriči brez energije G, R/Z

Učenec 21 razumevajoč velikokrat ga

zgrabi panika rad se pošali TA, N/A

109

Prevladujoč

odgovor

vztrajen,

potrpeţljiv glasen, kriči jasen, razumljiv

SKUPAJ: D = 12; TA = 10; G = 10; A = 9; R/Z = 9;

N/T = 5; T = 4; N/A= 3



Dvanajstkrat se je pojavil direktiven tip, desetkrat toleranten in avtoritativen, prav

tako desetkrat garaški tip, devetkrat pa avtoritativnem tip in represivnem/zatiralen

tip. Po Wubbelsu, Broku, Tartwijku in Brekelmansu (2005) bi teţko natančno

določili tip, saj so si zelo blizu. Na podlagi odgovorov učitelja mu lahko določimo

direktiven ali avtoritativen tip.



Stolpec

Tip učitelja


1 garač toleranten in avtoritativen,


2 represiven/zatiralen direktiven


Iz tabele je razvidno, da na podlagi odgovorov učencev in učitelja ne moremo

natančno določiti tipa učiteljeve avtoritete. Učenci so v vseh treh stolpcih določili

drugačen tip učitelja. Lahko pa ugotovimo, da so učenci v dveh od treh stolpcev

učitelju določili tip učitelja iz zadnjih štirih tipov avtoritet po Wubbelsu, Broku,

Tartwijku in Brekelmansu (2005), ki pa imajo v večini prevladujoče negativne

lastnosti. Učitelju lahko na podlagi njegovega osebnega mnenja določimo

direktiven ali avtoritativen tip. V zadnjem stolpcu se mnenje učencev in učitelja

ujema (avtoritativen tip). Opazimo lahko, da ima učitelj boljše mnenje o svojem

tipu avtoritete kot učenci.

110

Mnenje ravnatelja o tem učitelju in njegovem tipu je slednje: tip učitelja niha in se

dopolnjuje z avtoritativnim tipom in tolerantnim in avtoritativnim tipom.

Pri tem učitelju je teţko natančno določiti vodilne tipe. Navedli bomo tipe, ki se

pojavljajo na podlagi pogostosti omembe vseh sodelujočih: avtoritativen tip,

direktiven tip, garaški tip, toleranten in avtoritativen tip, represivno/zatiralen tip.






N=21

Največ učencev (16) je odgovorilo, da so razredna pravila sestavili sami. Le trem

se je zdelo, da jih je sestavil učitelj, dvema pa, da so jih sestavili učenci skupaj z

učiteljem.

Mnenje učitelja je drugačno, saj meni, da so jih sestavili učenci skupaj z njim.

111

Predvidevamo lahko, da je učitelj dal pobudo za zapis razrednih pravil, vendar so

imeli učenci svobodne roke pri pisanju, mnenje učitelja pa so preslišali oz. so

imeli občutek, da sami sestavljajo pravila. Po M. Kovačič (2008) lahko na podlagi

odgovorov učencev sklepamo, da ima učitelj vzpostavljeno demokratično

avtoriteto, saj v razredu obstajajo razredna pravila, ki so jih lahko zapisali učenci

sami.









učence

N=21

112

Skoraj vsi učenci (19) so dejali, da učitelj moteče učence najpogosteje umiri tako,

da jih pokliče po imenu in opozori. Samo dva sta dejala, da jih učitelj jezno

pogleda.

Učitelj je dejal, da vedno pokliče moteče učence po imenu in jih opozori. Včasih

jih jezno pogleda in uporabi gesto. Nikoli pa se ne zgodi, da bi jih poslal iz

razreda oz. na drug konec razreda oz. jih bi presedel, prav tako se nikoli ne zgodi,

da jih ne bi mogel umiriti.

Mnenje učencev in učitelja se ujema, saj so oboji dejali, da učitelj najpogosteje

umiri moteče učence tako, da jih pokliče po imenu in opozori. Iz tega lahko

sklepamo, da učenci upoštevajo učitelja in ima zato učitelj po M. Kovačič (2008)

demokratično ali anarhično avtoriteto, nikakor pa ne anarhične.

113


poučevanja





ali nikoli.


Št. odgovorov

Skoraj

vsako

uro

Pribliţno

enkrat na

dan

Pribliţno

enkrat na

teden

Pribliţno

enkrat na

mesec

Nikoli

a b a b a b a b a b








Sedemnajst učencev je dejalo, da njihov učitelj uporablja frontalno obliko skoraj

vsako uro, štirje so dejali, da pribliţno enkrat na dan. Malo več kot polovica

učencev (13) pravi, da poteka individualno delo skoraj vsako uro, osem pa jih je

mnenja, da pribliţno enkrat na dan. V parih delajo pribliţno enkrat na teden, tako

pravi petnajst učencev, pet jih je mnenja, da pribliţno enkrat na dan, le en učenec

pa je dejal, da pribliţno enkrat na mesec. Večina (18) učencev je tudi dejala, da

poteka skupinsko delo pribliţno enkrat na teden, dva sta bila mnenja, da pribliţno

enkrat na mesec, en učenec pa, da pribliţno enkrat na dan.

Tudi učitelj je dejal, da uporablja frontalno obliko skoraj vsako uro. Individualno

po njegovem mnenju uporablja pribliţno enkrat na dan, medtem ko bi naj učenci

delali v parih pribliţno enkrat na teden. Osebno je mnenja, da poteka skupinsko

delo pribliţno enkrat na mesec.

Učenci in učitelj so se s skupnim mnenjem izrazili pri frontalni obliki dela, saj so

oboji mnenja, da poteka skoraj vsako uro, in pa pri delu v dvojicah, saj so oboji

114

dejali, da poteka pribliţno enkrat na teden. Mnenje se razlikuje pri individualnem

delu, vendar ni bistveni razlik, saj so oboji mnenja, da se pojavi skoraj vsak dan.

Različno mnenje se pokaţe pri skupinskem delu, saj so učenci dejali, da se pojavi

pribliţno enkrat na teden, učitelj pa, zanimivo, da samo enkrat na mesec. Učenci

so vseeno mnenja, da se skupinsko delo pojavlja pogosteje kot pa učitelj.

Individualno delo je po Wubbelsu, Broku, Tartwijku in Brekelmansu (2005)

značilno za tolerantni tip in za represiven/zatiralni tip – ta tip smo določili v

drugem stolpcu prvega vprašanja na podlagi odgovorov učencev.



Učenci: Učitelj:


An

arh

ičn

i st

il

pou

čevan

ja 1. V razredu je velikokrat nemir in nered. 9 12 NE




Avto

kra

tičn

i

stil

pou

čevan





Dem

ok

rati

čni

stil

pou

čevan

ja

9. Učitelj posluša naše predloge in mnenja. * 19 2 NE






Učenci so z večino potrdili vse trditve, ki zajemajo demokratično avtoriteto (9.,

10., 11., 12.). Na drugi strani pa so zanikali vse trditve, ki opredeljujejo anarhično

avtoriteto (1., 2., 3., 4.). Pri anarhični avtoriteti se ne pokaţe tako velika razlika

115

med strinjanjem in nestrinjanjem s trditvijo - razlike so od 3 do 17 odgovorov

učencev, kot pri demokratični - razlike so od 17 do 21. So pa učenci potrdili dve

trditvi pri avtokratični avtoriteti, in sicer da je v razredu red, vedno poslušajo in

upoštevajo učitelja, (5.) ter da ima učitelj raje pridne učence, poredne pa manj

(6.).

Tudi učitelj je v celoti zanikal vse trditve pri anarhični avtoriteti (1., 2., 3., 4.). Pri

avtokratični avtoriteti se je strinjal le s trditvijo, ki pravi, da je v razredu red in ga

učenci vedno poslušajo in upoštevajo (5.). Potrdil je tri trditve, ki so pod

demokratično avtoriteto (10., 11., 12.), zanikal pa je eno, ki pravi, da učitelj

posluša predloge in mnenja učencev.

Ravnatelj je mnenja, da ima ta učitelj enako mero avtokratične in demokratične

avtoritete.

Do razlik pri odgovorih učencev in učitelja je prišlo v šesti trditvi, ki pravi, da ima

učitelj raje pridne učence, poredne pa manj, saj so učenci mnenja, da to drţi,

učitelj pa, da ne. Vendar se tega odgovora ne smemo oklepati z gotovostjo, saj je

mnenje med učenci skoraj polovično (11 se jih s trditvijo strinja, 10 pa ne) in ne

prikaţe realne slike. Do razhajanja je prišlo tudi v deveti točki, saj so učenci

mnenja, da učitelj posluša njihove predloge in mnenja, učitelj pa pravi, da temu

ni tako. Lahko da imajo učenci ogromno predlogov, ki niso smiselni, zato je

učitelj tega navajen in jih raje presliši. Ugotovimo lahko, da ima učitelj

vzpostavljeno demokratično avtoriteto, čeprav prihaja do vpliva avtokratične

avtoritete, kar pa je skoraj zanemarljivo zaradi skoraj polovično razdeljenih mnenj

pri šesti trditvi. Glede na rezultate bi moral učitelj bolj uravnati naklonjenost do

vseh učencev, ne glede na disciplinske teţave, in v večji meri prisluhniti

predlogom in mnenjem učencev.

116



Stolpec 1





N=23

Več kot tretjina (9) vseh učencev je na vprašanje, pri čemer so imeli navodilo, da

v vsakem stolpcu obkroţijo črko pred besedo, ki najbolje opisuje učitelja,

odgovorila, da je njihov učitelj organiziran. Po štirje so odgovorili, da »zna

prisluhniti«, in da je »razumevajoč«, po trije pa »jezen« in »prilagodljiv«. Samo

en učence je dejal, da je njegov učitelj vztrajen oz. potrpeţljiv.

Na drugi strani pa se je učitelj odločil za odgovor vztrajen, potrpeţljiv, za katerega

pa se je odločil le en učenec.

117

Po Wubbelsu, Broku, Tartwijku in Brekelmansu (2005) lahko na podlagi

odgovorov učencev učitelja uvrstimo med tolerantni in avtoritativni tip,

avtoritativni ali direktiven tip. Učitelju pa na podlagi njegovega odgovora tip

garača.

Stolpec 2





N=23

Večina (15) učencev je v tem stolpcu označila učitelja kot prijaznega, ki rad

pomaga. Štirje so bili mnenja, da je njihov učitelj predvsem glasen in kriči, dva

učenca pa sta odgovorila, da se jima zdi učitelj nasmejan. Po en odgovor sta

dobila odgovora »zagnan« in »natančen«.

Učitelj se je v tem stolpcu opredelil kot natančen.

Mnenje učencev in učitelja se razlikuje, saj je samo en učenec dejal, da je učitelj

natančen. Učenci so svojega učitelja opredelili na podlagi čustvenega odnosa do

118

njega, učitelj pa se opredelil za natančnega, kar pa lahko opredelimo kot njegovo

sistemsko lastnost. Po Wubbelsu, Broku, Tartwijku in Brekelmansu (2005) lahko

na podlagi odgovorov učencev učitelja razvrstimo med prve štiri tipe učiteljeve

avtoritete (direktiven, avtoritativen, toleranten in avtoritativen, toleranten tip).

Učitelja lahko uvrstimo pod direktiven tip.

Stolpec 3




razburi.


N=23

Malo manj kot polovica (11) učencev je dejalo, da je njihov učitelj jasen in

razumljiv. Samo štirje so dejali, da razlaga večkrat, tudi tistim, ki ne poslušajo,

dva učenca pa sta dejala, da je učitelj zahteven glede znanja. Po trije pa so navedli

»rad se pošali« in »hitro se razburi«.

119

Pri tem stolpcu se mnenje učitelja in učencev ujema, saj so oboji odgovorili, da je

učitelj jasen in razumljiv.

Tip učitelja, ki ga lahko določimo po Wubbelsu, Broku, Tartwijku in

Brekelmansu (2005) je na podlagi odgovorov učencev in učitelja avtoritativen.

Razred 6


učitelja

Stolpec 1 Stolpec 2 Stolpec 3

TIP

UČITELJA


Učenec 2 prilagodljiv prijazen zahteven T, D

Učenec 3 organiziran nasmejan jasen, razumljiv TA, A

Učenec 4

vztrajen,


razlaga večkrat,

tudi tistim, ki ne

poslušajo

G, TA, A, D,

N/T


Učenec 6 zna prisluhniti prijazen rad se pošali A, TA

Učenec 7 prilagodljiv prijazen rad se pošali T, TA




Učenec 11 zna prisluhniti prijazen jasen, razumljiv A

Učenec 12 zna prisluhniti prijazen

razlaga večkrat,

tudi tistim, ki ne

poslušajo

A, N/T

120

Učenec 13 razumevajoč nasmejan

razlaga večkrat,

tudi tistim, ki ne

poslušajo

TA, N/T

Učenec 14 razumevajoč glasen, kriči

razlaga večkrat,

tudi tistim, ki ne

poslušajo

TA, D, R/Z,

N/T


Učenec 16 prilagodljiv prijazen jasen, razumljiv T, A


Učenec 18 organiziran natančen jasen, razumljiv D, A



Učenec 21 organiziran zagnan zahteven D, N/T

Učenec 22 zna prisluhniti prijazen jasen, razumljiv A


Prevladujoč

odgovor organiziran prijazen jasen, razumljiv

SKUPAJ: A = 14; TA = 9; D = 7; N/T = 5; R/Z = 4; T = 3; G = 1;



Največ odgovorov se pojavlja pri avtoritativnem tipu (14). Devet učencev je

navajalo lastnosti tolerantnega in avtoritativnega tipa, sedem pa direktivnega tipa.

Po Wubbelsu, Broku, Tartwijku in Brekelmansu (2005) lahko zaključimo, da ima

učitelj na podlagi odgovorov učencev tip, ki je nekje med avtoritativnim tipom,

tolerantnim in avtoritativnim ter direktivnim tipom. Na podlagi učiteljevih

odgovorov mu lahko določimo direktiven, avtoritativen ali garaški tip.

121



Stolpec

Tip učitelja



avtoritativen, direktiven, garač

2



direktiven

direktiven


Odgovori učencev kaţejo na avtoritativen tip učitelja. Odgovori učitelja niso

enoznačni, saj smo v vsakem stolpcu dobili različne rezultate. Mnenje učencev in

učitelja se ujema v tretjem stolpcu, kjer smo na podlagi dobljenih odgovorov

določili avtoritativen tip učitelja. Na podlagi odgovorov lahko učitelju določimo

avtoritativen tip učitelja, skupaj z vplivom tolerantnega in avtoritativnega ter

direktivnega tipa.

Ravnatelj je mnenja, da ima ocenjevani učitelj tip med avtoritativnim, tolerantnim

in avtoritativnim tipom.

Zaključimo lahko, da se odgovori učencev, učitelja in ravnatelja delno ujemajo.

Kot vodilni tip, na podlagi mnenja vseh sodelujočih, lahko določimo avtoritativen

tip, ki ga dopolnjuje toleranten in avtoritativen ter direktiven tip.

122






N=23

Več kot polovica učencev je mnenja, da so razredna pravila sestavili skupaj z

učiteljem. Nekje tretjina jih je dejalo, da jih je sestavil učitelj, samo en učenec pa

je prepričan, da so jih sestavili izključno sami.

Tudi učitelj je izjavil, da so učenci sestavili razredna pravila skupaj z njim.

123









učence

N=23

Največ učence (15) je odgovorilo, da učitelj najpogosteje umiri moteče učence

tako, da jih pokliče po imenu in opozori. Sedem jih je bilo mnenja, da jih

najpogosteje pošlje iz razreda oz. na drug konec razreda oz. jih presede. Samo en

učenec je odgovoril, da jih jezno pogleda.

Učitelj je dejal, da vedno pokliče moteče učence po imenu in jih opozori, le redko

pa se zgodi, da jih jezno pogleda in uporabi gesto. Redko jih tudi pošlje iz razreda

124

oz. pošlje na drug konec razreda oz. jih presede, nikoli pa se ne zgodi, da učencev

ne bi mogel umiriti.

Učenci in učitelj so večinoma enotnega mnenja, tako da lahko zaključimo, da je

odgovor realen. Učiteljeva avtoriteta je na podlagi teh odgovorov po M. Kovačič

(2008) avtokratična ali demokratična, saj učenci upoštevajo opozorilo učitelja.


poučevanja

Učenci in učitelj so imeli na vprašanju učiteljeve uporabe različnih oblik




ali nikoli.


Št. odgovorov

Skoraj

vsako

uro

Pribliţno

enkrat na

dan

Pribliţno

enkrat na

teden

Pribliţno

enkrat na

mesec

Nikoli

a b a b a b a b a b








Učenci so z večino (19) odgovorili, da uporablja učitelj frontalno obliko skoraj

vsako uro, trije so odgovorili, da pribliţno enkrat na dan, en učenec pa, da

pribliţno enkrat na teden. Več kot polovica (14) učencev je tudi mnenja, da delajo

individualno skoraj vsako uro, osem jih je odgovorilo, da pribliţno enkrat na dan,

le en učenec pa, da pribliţno enkrat na teden. Šestnajst učencev je mnenja, da

delajo v paru pribliţno enkrat na teden, sedem pa, da pribliţno enkrat na dan.

Menijo (13), da se zgodi pribliţno enkrat na teden, da delajo po skupinah, devet

učencev pa pravi, da se to zgodi pribliţno enkrat na mesec. Le en učenec je

prepričan, da delajo po skupinah vsak dan.

125

Tudi učitelj pravi, da uporablja frontalno obliko dela skoraj vsako uro, prav tako

individualno. Pribliţno enkrat na teden uporabi obliko dela v parih, le enkrat na

mesec pa delo po skupinah.

Učenci in učitelj so enako odgovorili pri treh oblikah, in sicer pri frontalni,

individualni in v tandemu. Do razlike je prišlo le pri delu po skupinah, saj so

učenci mnenja, da poteka pribliţno enkrat na teden, učitelj pa, da pribliţno enkrat

na mesec. Delo v skupinah je značilno za tolerantnega in avtoritativnega učitelja

glede na tip učitelja po Wubbelsu, Broku, Tartwijku in Brekelmansu (2005).

Individualno delo je po Wubbelsu, Broku, Tartwijku in Brekelmansu (2005)

značilno za tolerantni tip in za represiven/zatiralni tip. Lahko vidimo, da se

skupinsko delo ne pojavlja vsak dan, temveč samo enkrat na teden ali celo manj,

kar pa ni značilno za demokratično avtoriteto, temveč za avtokratično ali

anarhično.

126



Učenci: Učitelj:


An

arh

ičn

i st

il

pou

čevan





Avto

kra

tičn

i

stil

pou

čevan


6. Učitelj ima raje pridne učence, poredne pa manj. 19 4 DA



Dem

ok

rati

čni

stil

pou

čevan

ja







Pri anarhični avtoriteti so učenci potrdili samo eno trditev (1.), ki pravi, da sta v

razredu velikokrat nemir in nered. Samo eno so potrdili tudi pri avtokratični

avtoriteti – da ima učitelj raje pridne učence poredne pa manj (6.). Vse trditve pa

so z večino potrdili pri demokratični avtoriteti (9., 10., 11., 12.).

Učitelj je potrdil vse trditve pri demokratični avtoriteti (9., 10., 11., 12.), potrdil

pa je tudi dve trditvi pri avtokratični avtoriteti, in sicer 5. trditev, ki pravi, da je v

razredu vedno red in učenci vedno poslušajo in upoštevajo učitelja ter 6. trditev,

ki pravi, da ima učitelj raje pridne učence poredne pa manj.

Ravnatelj je označil tega učitelja z avtokratično in demokratično avtoriteto, ki se

dopolnjujeta, vendar je v malenkostni prevladi avtokratična avtoriteta.

Med mnenjem učencev in učitelja je prišlo do razlik v dveh trditvah, in sicer v 1.,

saj so učenci potrdili, da je v razredu velikokrat nemir in nered, učitelja pa je to

zanikal, ter v 5. trditvi, saj je več kot polovica (13) učencev zanikala, da je v

127

razredu red, ter da vedno poslušajo in upoštevajo učitelja, učitelj pa je to trditev

potrdil. Z gotovostjo ne moremo potrditi demokratične avtoritete, saj prihaja v

dveh trditvah do odstopanj. Zanimiva je šesta trditev »Učitelj ima raje pridne

učence, poredne pa manj,« saj so jo potrdili tako učenci kot učitelj, med tem ko so

vsi ostali učitelji v raziskavi to trditev zavrnili, učenci pa so jo vedno potrdili, in

sicer z več pritrdilnimi odgovori. Učitelj bi si moral pridobiti večje upoštevanje iz

strani učencev, saj so učenci odgovorili, da sta v razredu velikokrat nemir in

nered, ter da vedno ne upoštevajo in poslušajo učitelja, čeprav je učitelj na te

trditve odgovoril nasprotno. Prav tako mora zamegliti mejo pri izkazovanju

naklonjenosti pridnim učencem.

128

5 EMPIRIČNE UGOTOVITVE

RAZISKOVALNO VPRAŠANJE 1: Katero vrsto avtoritete ima vzpostavljeno

posamezni učitelj?

Ugotovili smo, da ima učitelj iz razreda 1 vzpostavljeno preteţno demokratično

avtoriteto z večjim vplivom avtokratične avtoritete ter majhnim vplivom

anarhične avtoritete, učitelj iz razreda 2 preteţno avtokratično avtoriteto z

vplivom demokratične avtoritete, učitelj iz razreda 3 preteţno demokratično

avtoriteto z večjim vplivom avtokratične avtoritete, učitelj iz razreda 4 preteţno

demokratično avtoriteto z majhnim vplivom avtokratične avtoritete, učitelj iz

razreda 5 demokratično avtoriteto z majhnim vplivom avtokratične avtoritete,

učitelj iz razreda 6 preteţno demokratično avtoriteto z vplivom avtokratične

avtoritete.

V razredih prevladuje demokratična avtoriteta, ki je velikokrat prepletena z

avtokratično. V raziskavi se je redko pojavila anarhična avtoriteta – samo npr. pri

posamezni trditvi, kar nam pove, da imajo vsi učitelji v razredu vzpostavljeno

avtoriteto.

RAZISKOVALNO VPRAŠANJE 1.1: Ali obstaja razlika v mnenju med

učenci in njihovim učiteljem?

Raziskava je pokazala, da imajo vsi učitelji boljše mnenje o svoji

avtoriteti, kot menijo njihovi učenci. Pokazalo se je, da si učitelji z

odgovori pogosteje določijo demokratično avtoriteto, med tem pa se na

drugi strani pokaţe mnenje razreda, ki vseeno kaţe na vpliv avtokratične

ali anarhične avtoritete.

RAZISKOVALNO VPRAŠANJE 2: Kako učenci dojemajo svojega učitelja

glede na značilno ravnanje v razredu?

Učenci vidijo svojega učitelja iz: razreda 1 kot razumevajočega, prijaznega,

jasnega in razumljivega ter kot osebo, ki se rada pošali; razreda 2 kot

organiziranega, prijaznega ter kot osebo, ki se rada pošali; razreda 3 kot

organiziranega, razumevajočega, prijaznega, jasnega in razumljivega; razreda 4

kot organiziranega, natančnega ter kot osebo, ki se rada pošali; razreda 5 kot

129

vztrajnega in potrpeţljivega, glasnega in da kriči, jasnega in razumljivega; razreda

6 kot organiziranega, prijaznega, jasnega in razumljivega.



Pri razredu 1 obstaja razlika v mnenju med učenci in njihovim učiteljem,

saj se odgovori učencev in učitelja deloma ujemajo samo v zadnjem

stolpcu. Pri razredu 2 obstaja razlika v mnenju med učenci in njihovim

učiteljem. Odgovori se ujemajo samo v prvem stolpcu. V razredu 3 ne

obstaja razlika v mnenju med učenci in njihovim učiteljem, saj so odgovori

enaki v vseh stolpcih. Drugače je v razredu 4, kjer obstaja razlika v

mnenju med učenci in njihovim učiteljem. Enako mnenje imajo samo v

drugem stolpcu pri odgovoru »natančen«. Tudi pri razredu 5 obstaja

razlika v mnenju med učenci in njihovim učiteljem, saj se njihovo mnenje

ujema samo v stolpcu 3 z odgovorom »jasen, razumljiv«. V razredu 6

obstaja prav tako razlika v mnenju med učenci in njihovim učiteljem. Do

enakega odgovora je prišlo samo pri tretjem stolpcu z odgovorom »jasen,

razumljiv«.

Ugotovili smo, da obstaja razlika v mnenju med učenci in učiteljem glede

na značilno ravnanje učitelja v razredu. Pri vseh razredih prihaja do

ujemanja med odgovori učencev in učitelja v samo enem stolpcu, razen v

razredu 3, kjer ne obstaja razlik, saj so učenci in učitelj enakega mnenja.

Ugotovili smo tudi, da učenci vidijo pogosteje svojega učitelja na podlagi

čustvenega odnosa do njega, učitelj pa sebe pogosteje označi na podlagi

sistemskih lastnosti.

RAZISKOVALNO VPRAŠANJE 3: Kako so nastala razredna pravila v

posameznem razredu?

Na podlagi raziskave smo ugotovili, da so razredna pravila v razredu 1, razredu 4

in razredu 6, učenci sestavili skupaj z učiteljem. Pri razredu 2 in razredu 3 smo

ugotovili, da je razredna pravila sestavil učitelj, v razredu 5 pa so jih sestavili

učenci.

130



V polovici razredov ne obstaja razlike v mnenju med učenci in učiteljem,

saj so oboji odgovorili, da so skupaj sestavili razredna pravila. Do razlike

je prišlo v razredu 2 in razredu 3, saj so učenci odgovorili, da je razredna

pravila sestavil učitelj, učitelj pa je odgovoril, da so jih sestavili učenci

skupaj z njim. Do razlike je prišlo tudi v razredu 5, saj so v tem razredu

učenci odgovorili, da so sami sestavili razredna pravila, učitelj pa je

odgovoril, da so jih sestavili skupaj z njim. Ugotovili smo, da so vsi

učitelji odgovorili, da so sestavili razredna pravila skupaj z učenci.

RAZISKOVALNO VPRAŠANJE 3.2: Ali obstaja povezava med

nastankom teh pravil in vrsto učiteljeve avtoritete?

Ugotovili smo, da obstaja vidna povezava med nastankom razrednih pravil

in učiteljevo avtoriteto. V razredu 1, 4 in 6, kjer je vzpostavljena preteţno

demokratična avtoriteta z vplivom avtokratične, so nastala razredna pravila

v sodelovanju med učenci in učiteljem. V razredu 5, kjer ima učitelj

vzpostavljeno demokratično avtoriteto z majhnim vplivom avtokratične

avtoritete, so razredna pravila sestavili učenci sami. V razredu 2, kjer ima

učitelj vzpostavljeno preteţno avtokratično avtoriteto z vplivom

demokratične avtoritete, in razredu 3, kjer ima učitelj vzpostavljeno

preteţno demokratično avtoriteto z večjim vplivom avtokratične avtoritete,

pa smo ugotovili, da so razredna pravila sestavili učitelji. Torej učitelj, pri

katerem prevladuje avtokratična avtoriteta ali ima le ta večji vpliv, v večji

meri sam določi razredna pravila. Učitelj, ki ima vzpostavljeno preteţno

demokratično avtoriteto z majhnim vplivom drugih dveh avtoritet, pa

sestavi razredna pravila v sodelovanju z učenci. Učitelj, ki ima

vzpostavljeno demokratično avtoriteto z zelo majhnim vplivom drugih

avtoritet, pusti učencem, da sami sestavijo razredna pravila.

131

RAZISKOVALNO VPRAŠANJE 4: Kako učitelj najpogosteje umiri moteče

učence?

Raziskava je pokazala, da vsi učitelji skoraj vedno umirijo moteče učence tako, da

jih pokličejo po imenu in jih opozorijo.



Ugotovili smo, da ne obstaja razlika v mnenju med učenci in njihovim

učiteljem, saj so zelo poenoteno dogovarjali o načinu umirjanja motečih

učencev.


načinom umiritve in vrsto učiteljeve avtoritete?

Na podlagi rezultatov smo ugotovili, da ne obstaja povezava med načinom

umiritve in vrsto učiteljev avtoritete, saj je način umirjanja zelo homogen,

medtem ko se pojavljajo različni tipi avtoritete.

RAZISKOVALNO VPRAŠANJE 5: Kako pogosto uporablja učitelj pri pouku

posamezne oblike dela?

Raziskava je pokazala, da uporablja učitelj v vseh razredih frontalno obliko dela

skoraj vsako uro, kar je razumljivo in po pričakovanjih. Individualna oblika dela

se prav tako uporablja skoraj vsako uro, razen pri razredu 1, kjer se pojavi

pribliţno enkrat na dan. Ugotovili smo tudi, da se delo v parih v večini razredih

izvaja pribliţno enkrat tedensko in pa dnevno, le v razredu 2 se ta oblika pojavi

redkeje – tedensko ali mesečno enkrat. Najredkeje pa se v razredih uporablja delo

v skupinah, saj se pojavi pribliţno enkrat na teden oz. mesec, v razredu 1 in

razredu 2 pa je večina odgovorila, da enkrat na mesec.



Na podlagi podatkov iz raziskave smo ugotovili, da obstaja razlika v

pogostosti uporabe posameznih oblik dela med učenci in učitelji. V

razredu 1 in razredu 3 se odgovori učencev in učitelja ne ujemajo pri

nobeni obliki dela. V razredu 2, razredu 4 in razredu 5 se odgovori

132

učencev in učitelja ujemajo v dveh točkah pri pogostosti uporabe

posamezne oblike dela. Samo v razredu 6 se mnenje učencev in učitelja

ujema v treh od štirih točk pri pogostosti uporabe posamezne oblike dela.

V nobenem razredu se ni pokazala enotnost v odgovorih na vprašanje.


oblikami dela in vrsto učiteljeve avtoritete?

Na podlagi pridobljenih podatkov nismo ugotovili povezave med oblikami

dela in vrsto učiteljeve avtoritete.

RAZISKOVALNO VPRAŠANJE 6: Kakšen tip učitelja je posamezni učitelj?

Raziskava je pokazala, da na moremo natančno določiti tipa učitelja, lahko pa

določimo skupino več tipov, v kateri se giblje učitelj.

V razredu 1 se giblje tip učitelja med tolerantnim in avtoritativnim tipom ter

avtoritativnim tipom; v razredu 2 se giblje tip učitelja prav tako med tolerantnim

in avtoritativnim tipom ter avtoritativnim tipom; v razredu 3 ima učitelj toleranten

in avtoritativen tip ter avtoritativen tip, z vplivom direktivnega tipa; v razredu 4

ima učitelj toleranten in avtoritativen tip ter direktiven tip, katera dopolnjuje

avtoritativen tip.; v razredu 5 ne moremo natančno določiti tipov, navedli bomo

tipe, ki se pojavljajo na podlagi pogostosti omembe vseh sodelujočih:

avtoritativen tip, direktiven tip, garaški tip, toleranten in avtoritativen tip,

represivno/zatiralen tip; v razredu 6 se kaţe avtoritativen tip, ki ga dopolnjuje

toleranten in avtoritativen tip ter direktiven tip.



Raziskava je pokazala, da obstaja v vseh razredih razlika v mnenju

učencev in učitelja (tipe smo določili v večini na podlagi odgovorov iz

prvega vprašanja), razen v razredu 3, kjer so rezultati učencev in učitelja

glede tipov učitelja identični. V ostalih razredih prihaja do majhnega

ujemanja v posameznih stolpcih med učenci in učiteljem.

133

RAZISKOVALNO VPRAŠANJE 7: Kakšno mnenje o svoji avtoriteti ima

posamezni učitelj?

Na podlagi raziskave smo izvedeli mnenje učiteljev o njihovem pogledu na svojo

avtoriteto. Vsi učitelji so odgovorili, da imajo vzpostavljeno avtoriteto. Štirje

učitelji so odgovorili tudi zakaj: učitelja iz razreda 3 – »ker imam postavljene

jasne meje, ki se jih drţim.«; učitelja iz razreda 4 – »odzivnost učencev, klima v

oddelku.«; učitelja iz razreda 5 – »upoštevanje pravil, dobri odnosi.«; učitelj iz

razreda 6 – »ker se med seboj poslušamo, upoštevamo in spoštujemo.«

RAZISKOVALNO VPRAŠANJE 8: Kje so se učitelji naučili vzpostaviti

avtoriteto?

Iz odgovorov učiteljev smo ugotovili, da so se naučili vzpostavitve avtoritete s

prakso, pripravništvom, z nasveti drugih učiteljev, s študijskimi skupinami, z

ţivljenjskimi izkušnjami, z leti, z delovno dobo.

RAZISKOVALNO VPRAŠANJE 9: Kaj je za učitelje ključnega pomena pri

vzpostavitvi in ohranjanju avtoritete?

Na podlagi odgovorov učiteljev smo izvedeli, da je ključnega pomena za

vzpostavitev in ohranjanja avtoritete slednje: jasna pravila in jasno postavljene

meje ter dosledno upoštevanje le teh brez popuščanja.

134

6 SKLEP

V teoretičnem delu smo pregledali nekaj osnovnih tem, povezanih z avtoriteto in

vzpostavljanjem avtoritete učiteljev. S tem smo dobili vpogled v dano tematiko, ki

ni tako ozka, kot se sliši, ampak je zelo kompleksna, sestavljena iz ogromno

različnih dejavnikov. Z napotki različnih avtorjev smo izluščili nekaj pomembnih

dejavnikov za vzpostavljanje avtoritete v razredu. Ugotovili smo, da vsi avtorji

poudarjajo pomembnost prvega stika z učenci, in kako pomembno je vpliv tega

trenutka ohranjati skozi ves čas poučevanja. Dobili smo zelo zanimive napotke za

prvi šolski dan v razredu, kot učitelji, ter nasvete, ki so splošno uporabni za

»uravnoteţeno« stanje učiteljeve avtoritete. V današnjem svetu je še toliko bolj

pomembno poznati sestavine, ki so potrebne za vzpostavitev odnosa med

učiteljem in učenci – avtoriteto. Druţba in svet se spreminjata, s tem pa se modeli

avtoritete oddaljujejo oz. so se ţe oddaljili. Potreben je nov model, ki pa je na nek

način v osnovnih šolah ţe prisoten. Z novimi generacijami otrok se sistem

postopoma spreminja, veljajo nove sestavine, postopki, potrebni za vzpostavitev

avtoritete. Univerzalne formule za vzpostavitev avtoritete ni, odvisna je od

učencev in učitelja, za katerega smo tudi ugotovili, da mu lahko določimo tip

učitelja, ki pa velikokrat ni samo en, ampak se več tipov prepleta med sabo. Vsak

učitelj si izbere svojo pot, ki je lahko odlična, zadovoljiva ali pa neučinkovita pri

vzpostavljanju avtoritete v razredu.

Z raziskavo smo ugotovili, da učitelji nimajo samo enoznačnega stila poučevanja

oz. vrste avtoritete, saj se ti med seboj prepletajo – en je lahko prevladujoč, ki ga

ostali dopolnjujejo. Pri tem smo tudi ugotovili, da imajo učitelji boljše mnenje o

svoji avtoriteti, kot pa menijo njihovi učenci. To je bilo tudi pričakovati, saj

učitelji večinoma odgovarjajo na anketni vprašalnik tako, kot mislijo, da drugi

pričakujejo, da je prav. Vendar smo na podlagi mnenja učencev, pa tudi

ravnatelja, dobili podrobnejši vpogled dejanskega stanja v razredu.

Zanimivo je bilo tudi izvedeti, kakšne lastnosti in značilno vedenje pripisujejo

učenci učitelju, in kako se vidi učitelj sam. Pri tem smo ugotovili, da učenci v

večini označijo svojega učitelja na podlagi čustvenega odnosa do njega

(razumevajoč, prijazen, rad se pošali ipd.) in izbirajo tudi take lastnosti, med tem

135

ko si učitelj dodeli sistemske lastnosti (organiziran, natančen ipd.). To je

razumljivo, saj se redko kateri učitelj označi na podlagi čustvenega odnosa do

sebe, predvsem zaradi svoje strokovne vloge.

Kot zanimivost se je pokazala tudi povezava med nastankom razrednih pravil in

vrsto učiteljeve avtoritete. Pokazalo se je, da kadar ima učitelj avtokratični stil

poučevanja oz. avtokratično avtoriteto ali večji vpliv le te, da je v tem razredu

običajno sestavil sam razredna pravila. Pri učitelju, kjer se je pokazalo, da ima

vzpostavljeno demokratično avtoriteto oz. demokratični stil poučevanja brez

večjih vplivov drugih stilov, pa smo ugotovili, da je pustil, da so učenci sami

sestavili razredna pravil. Pri učitelju, kjer je demokratična avtoriteta oz.

demokratični stil poučevanja z vplivom drugih avtoritet viden, vendar ne tako

zelo, pa so nastala razredna pravila v sodelovanju učencev in učitelja. Zanimivo bi

bilo to tematiko razširiti na večji vzorec, saj naši rezultati niso reprezentativni in

jih ni mogoče posploševati na celotno populacijo učiteljev

Raziskava je tudi pokazala, da učitelju ne moremo natančno določiti tipa učitelja,

saj se ta velikokrat prepleta in povezuje z drugimi tipi. Pokazalo se je, da

prevladujejo predvsem tipi, ki imajo pozitivne lastnosti, tisti z negativnimi pa so

se pojavili v manjšini.

Zaključimo lahko, da je avtoriteta in vzpostavljanje nje zelo kompleksno.

Obstajajo smernice, nasveti, teorija, vendar je najbolj pomembna osebnost učitelja

in to, kako sprejme učence in delo v razredu.

Avtoriteto je lepo povzel Durkheim (1956), ki si ga bom dovolil ob koncu navesti

z zaključno mislijo: »Tisto nekaj, s katerim učitelj ohranja svojo avtoriteto, ne

prihaja od zunaj, temveč iz njega samega; do tega lahko pride le z njegovim

notranjim zaupanjem in prepričanjem. Ne sme verjeti samo sebi, svoji

strokovnosti, svoji duši, ampak tudi v svoje poslanstvo in v pomen tega

poslanstva.« (Durkheim, 1956, str. 88-89)

136

7 LITERATURA

America, T. F. (2011). Teaching as leadership. Prevzeto 5. avgust 2015 iz

Classroom Management & Culture:

http://www.teachingasleadership.org/sites/default/files/Related-

Readings/CMC_2011.pdf

Bingham, C. W. (2008). Authority is relational (rethinking educational

empowerment). Albany: State University of New York Press.

Blais, M. C., Gauchet, M., & Ottawi, D. (2011). O pogojih vzgoje. Ljubljana:

Zaloţba Krtina.

Brok, P. d., Telli, S., & Cakiroglu, J. (2008). Teacher interpersonal behavior and

students' subject-related attitudes in general and vocational science classes

in Turkey. Undertaking Educational Challenges in the 21st Century:

Research from the Field (str. 169-190). Charlotte: Information Age

Publishing.

Chaplain, R. (2003). Teaching without disruption in the primary school : a model

for managing pupil behaviour . London: New York : RoutledgeFalmer.

Cowley, S. (2007). Kako umiriti razred. Ljubljana: Modrijan.

Dudley, D., & McKellar, I. (2013). NCMI. Prevzeto 5. avgust 2015 iz The

apostolic/prophetic model:

http://www.ncmi.net/images/Resources/Apostolic_Prophetic_Model.pdf

Durkheim, E. (1956). Education and sociology. Glencoe: Free Press.

Elmore, T. (10. februar 2011). Growing leaders - Tim Elmore - on leading the

next generation. Prevzeto 11. avgust 2015 iz 7 Ways Leaders Lose

Authority with Students: http://growingleaders.com/blog/7-ways-leaders-

lose-authority-with-students/

Fabiani, P. A. (november 2012). Didakta. Avtoriteta v vzgoji, str. 8-9.

137

Glasser, W. (1998). Dobra šola - Vodenje učencev brez prisile. Radovljica:

Regionalni izobraţevalni center.

Gliha Komac, N., Jakop, N., Kern, B., Klemenčič, S., Krvina, D., Ledinek, N., in

drugi. (15. september 2014). Slovar slovenskega knjižnega jezika : SSKJ 2.

Ljubljana: Cankarjeva zaloţba.

Kovač Šebart, M., & Krek, J. (2009). Vzgojna zasnova javne šole. Ljubljana:

Pedagoška fakulteta - Univerza v Ljubljani.

Kovačič, M. (januar 2008). EDUCA. Odnos učenec - učitelj, str. 17-30.

Kroflič, R. (1997). Avtoriteta v vzgoji. Ljubljana: Znanstveno in publicistično

središče.

Kroflič, R. (1997). Med poslušnostjo in odgovornostjo. Ljubljana: Zaloţba Vija.

Kroflič, R. (18. junij 1999). Strah pred izgubo avtoritete : pogovor z dr. Robijem

Krofličem o poteh prenove vzgoje in izobraţevanja v šolah. 25. (M.

Pajnik, Izpraševalec) Slovenija: Primorske novice.

Kyriacou, C. (1997). Vse učiteljeve spretnosti. Radovljica: Regionalni

izobraţevalni center.

Larson, E. (2006). Project Management Institute. Prevzeto 10. avgust 2015 iz

Influencing without authority: http://www.pmi.org/learning/influencing-

without-authority-project-requirements-8100?id=8100

Lewin, K., Lippitt, R., & K. White, R. (1939). Patterns of Aggressive Behavior in

Experimentally Created “Social Climates”. The Journal of Social

Psychology, 269-299.

Mackey, J. P. (1994). Power and Christian ethics. New York: Cambridge

University Press.

Marzano, R., & Marzano, J. (5 2010). Ključ do vodenja razreda. Vzgoja in

izobraževanje, 55-61.

138

Marzano, R., Marzano, J., & Pickering, D. (2003). Classroom management that

works : research-based strategies for every teacher . Alexandria: Va :

Association for Supervision and Curriculum Development : ASCD.

Moskowitz, G., & Hayman, J. (1976). Success Strategies of Inner- City Teachers:

A Year-Long Study. Journal of Educational Reasearch, 283-289.

Mrmak, I. (1982). Problemi samoupravnega razvijanja vzgojno-izobraţevalnega

procesa. Sodobna pedagogika.

Pšunder, M. (1996). Teoretična izhodišča: Empirični rezultati učiteljeve avtoritete.

V J. Jug, & F. Pöggeler, Demokracija in izobraževanje odraslih (str. 243-

260). Kranj: Moderna organizacija.

Pšunder, M. (2011). Vodenje razreda. Maribor: Mednarodna zaloţba Oddelka za

slovanske jezike in knjiţevnosti.

Rebernak, B. (maj 2010). Avtoriteta in avtonomija ali heteronomija učitelja v

slovenski šoli? Didakta, str. 27-31.

Resman, M. (1990). Učitelj - usluţbenec, strokovnjak, oseba in osebnost. Učitelj,

vzgojitelj - družbena in strokovna perspektiva (str. 31-36). Bled: Zveza

društev pedagoških delavcev Slovenije.

Rousseau, J. J. (1959). Emil ali o vzgoji. Ljubljana: Drţavna zaloţba Slovenije.

Smith, C., & Laslett, R. (1993). Effective classroom management : a teacher's

guide. London; New York: Routledge.

Sruk, V. (1996). Profesionalna etika učiteljev in vzgojiteljev. Profesionalna etika

pri delu z ljudmi : zbornik (str. 143-145). Maribor: Univerza v Ljubljani :

Inštitut Antona Trstenjaka za psihologijo, logoterapijo in antropohigieno.

Stephens, T. M. (1974). Directive Teaching in the Classroom . Theory into

Practice, 91-96 .

139

Stratford, M. (2014). Global post. Prevzeto 3. avgust 2015 iz Everyday life menu:

http://everydaylife.globalpost.com/differences-authoritative-authoritarian-

permissive-teachers-32892.html

Ušeničnik, F. (1918). Vzgojeslovna načela . Ljubljana: Katoliško tiskovno

društvo.

Wragg, E., & Wood, E. (1948). Teacher's First Encounters with their Classes.

Classroom Teaching Skills, 47-79.

Wubbels, T., Brok, P., Tartwijk, J., & Brekelmans, M. (2005). An interpersonal

perspective on teacher behaviour in the classroom. New York: Nova

Science Publishers.

Ţorţ, B. (september 2011). Didakta. Disciplina v luči odnosa učitelj-učenec, str.

10-13.

140

8 PRILOGE

Anketni vprašalnik za učence

Anketni vprašalnik za učitelje

ANKETNI VPRAŠALNIK

Sem študent Pedagoške fakultete Maribor, smer razredni pouk. Pri izdelavi magistrskega

dela potrebujem podatke, ki mi jih lahko posreduješ ti. Prosim te, da pred reševanjem

natančno prebereš vsako vprašanje, navodilo za reševanje ter vse možne odgovore pod

posameznim vprašanjem. Odgovori ne bodo ocenjeni, zato se na list ne podpisuj. Prosim te,

da na vprašanja odgovarjaš sam in iskreno. Ta vprašalnik je anonimen, kar pomeni, da ne bo

nihče izvedel, kakšni so bili tvoji odgovori.

Iskrena hvala za sodelovanje! Nejc Zidarič

SPOL (obkroži): Moški Ženski

1. Preberi vsak stolpec, nato pa v vsakem stolpcu obkroži ENO črko pred besedo, ki

najbolje opisuje tvojega učitelja.

STOLPEC 1 STOLPEC 2 STOLPEC 3

a) zmeden

b) organiziran

c) negotov

d) prilagodljiv

e) jezen

f) razumevajoč

g) vztrajen, potrpežljiv

h) zna prisluhniti

i) neodločen

a) utrujen, izčrpan

b) prijazen, rad pomaga

c) velikokrat ni pripravljen na

pouk

d) nasmejan

e) glasen, kriči

f) velikokrat ga zgrabi panika

g) zagnan

h) natančen

a) rad se pošali

b) brez energije

c) zahteven

d) popustljiv, popušča

učencem

e) jasen, razumljiv

f) razlaga večkrat, tudi tistim,

ki ne poslušajo

g) veliko gara

h) hitro se razburi

2. Kako so nastala vaša razredna pravila? Obkroži črko pred odgovorom.

a) sestavili smo jih sami

b) sestavil jih je učitelj

c) sestavili smo jih skupaj z učiteljem

d) nimamo razrednih pravil

3. Kako učitelj najpogosteje umiri moteče učence? Obkroži črko pred odgovorom.

a) pokliče jih po imenu in opozori

b) jezno jih pogleda

c) pošlje jih iz razreda/ pošlje jih na drug konec razreda/ presede jih

d) nič ne naredi, ne more jih umiriti, dela se, kot da jih ni

4. Na kakšen način poteka vaš pouk? V vsaki vrstici obkroži samo eno piko.

SKORAJ VSAKO

URO

PRIBLIŽNO ENKRAT NA DAN

PRIBLIŽNO ENKRAT

NA TEDEN

PRIBLIŽNO ENKRAT

NA MESEC

NIKOLI

Učitelj razlaga, mi pa poslušamo • • • • •

Naloge rešujemo vsak sam • • • • •

Delamo v parih • • • • •

Delamo v skupinah • • • • •

5. Obkroži DA ali NE v vsaki vrstici, glede na to, kaj velja v tvojem razredu.

V razredu so dobri odnosi, med seboj si pomagamo. DA NE

V našem razredu vsi tekmujemo med seboj. DA NE

V razredu je velikokrat nemir in nered. DA NE

V razredu je red, vedno poslušamo in upoštevamo učitelja. DA NE

Velikokrat ne vemo, kaj lahko in kaj ne smemo. DA NE

Če smo poredni, nam učitelj zagrozi s slabo oceno. DA NE

Učenci se med seboj spoštujemo in sprejemamo. DA NE

Učitelja pogosto ne poslušamo. DA NE

Učitelj ima raje pridne učence, poredne pa manj. DA NE

Nismo seznanjeni, kakšne pravice in dolžnosti imamo. DA NE

Učitelj posluša naše predloge in mnenja. DA NE

Učitelj nam zaupa, mi pa njemu. DA NE

Hvala za sodelovanje, želim ti veliko uspeha v šoli!

ANKETNI VPRAŠALNIK

Spoštovani!

Sem študent Pedagoške fakultete Maribor, smer razredni pouk. Pri izdelavi magistrskega dela potrebujem podatke, ki mi jih lahko posredujete vi in vaš razred. Magistrsko delo raziskuje učiteljevo avtoriteto v razredu in njeno vzpostavitev. Anketni vprašalnik je popolnoma anonimen

Iskrena hvala za sodelovanje! Nejc Zidarič

6. Delovna doba: manj kot 5 let

od 5 do 10 let

od 10 do 20 let

od 20 do 30 let

več kot 30 let

7. Število učencev v vašem razredu: ______

8. V vsakem stolpcu obkrožite eno črko pred odgovorom, ki vas najbolje opisuje.

STOLPEC 1 STOLPEC 2 STOLPEC 3

j) zmeden/a

k) organiziran/a

l) negotov/a

m) prilagodljiv/a

n) jezen/na

o) razumevajoč/a

p) vztrajen/na,

potrpežljiv/a

q) znam prisluhniti

r) neodločen/na

i) utrujen/a, izgorel/a,

izčrpan/a

j) prijazen/na, rad/a

pomagam

k) velikokrat nisem

pripravljen/a na pouk

l) nasmejan/a

m) glasen/na, kričim

n) velikokrat me zgrabi panika

o) zagnan/a

p) natančen/na

i) rad/a se pošalim

j) brez energije

k) zahteven/na

l) popustljiv/a,

popuščam učencem

m) jasen/na, razumljiv/a

n) razlagam večkrat, tudi

tistim, ki ne poslušajo

o) veliko garam

p) hitro se razburim

9. Kako so nastala vaša razredna pravila? Obkrožite črko pred odgovorom.

e) sestavili so jih učenci

f) sestavil sem jih sam

g) sestavili so jih učenci skupaj z menoj

h) nimamo razrednih pravil

10. Kako umirite moteče učence? Pri vsaki trditvi s križcem označite samo en odgovor.

11. Na kakšen način poteka pouk v vašem razredu? V vsaki vrstici s križcem označite samo en

odgovor.

SKORAJ VSAKO

URO

PRIBLIŽNO ENKRAT NA DAN

PRIBLIŽNO ENKRAT

NA TEDEN

PRIBLIŽNO ENKRAT

NA MESEC

NIKOLI

Frontalno

Individualno

Delo v parih

Skupinsko delo

12. Obkrožite DA ali NE glede na to, kaj velja v vašem razredu.

V razredu so dobri odnosi, z učenci si med seboj pomagamo. DA NE

Poudarek je na tekmovalnosti. DA NE

V razredu je velikokrat nemir in nered. DA NE

V razredu je red, učenci med vedno poslušajo in upoštevajo. DA NE

Učenci velikokrat ne vedo, kaj lahko in kaj ne smejo. DA NE

Učencem zagrozim s slabo oceno, če so poredni. DA NE

Učenci se med seboj spoštujejo in sprejemajo. DA NE

Pogosto me ne poslušajo. DA NE

Raje delam s pridnimi učenci, s tistimi z disciplinskimi problemi pa manj. DA NE

Menim, da učenci ne poznajo svojih pravic in dolžnosti. DA NE

Vedno prisluhnem predlogom in mnenjem učencev. DA NE

Učencem zaupam, oni pa meni. DA NE

VEDNO VČASIH REDKO NIKOLI

pokličem jih po imenu in jih opozorim

jezno jih pogledam, uporabim gesto

pošljem jih iz razreda/ pošljem jih na drug konec razreda/ presedem jih

nič ne naredim, ne morem jih umiriti, delam se, kot da jih ni

13. Najprej preberite vse zapisane točke. Nato se odločite za en odgovor, za katerega

menite, da najbolje opisuje dogajanje v vašem razredu. Obkrožite ga.

a) Veliko zahtevam. Včasih postanem jezen/na in učence opozorim, da so v šoli zato, da

delajo in se učijo. Velikokrat pokličem učence, ki se neprimerno obnašajo.

b) Pravila v razredu so jasna. Rad/a poslušam predloge in želje učencev. V razredu smo

vsi med seboj v dobrih odnosih.

c) Učenci veliko delajo v skupinah. Ne rabim opozarjati na pravila, saj se jih učenci

večinoma držijo. Menim, da učenci pri urah uživajo, velikokrat se nasmejimo in

pošalimo.

d) Velikokrat dam učencem možnost, da povedo, kaj bomo delali pri pouku. Učence

vedno poslušam, zelo me zanima, kaj mi povedo o sebi. Po navadi na začetku ure

povem snov, nato pa učenci sami rešujejo učne liste oz. delajo dano nalogo.

e) V razredu je velikokrat nered, vendar me to ne moti. Velikokrat moram razlagati isto

snov, saj me večina učencev ne posluša. Učence velikokrat ne uspem umiriti, zato

dalje razlagam snov tistim, ki me poslušajo.

f) Učenci se pogosto brez dovoljenja vstajajo med poukom. Pogosto kaznujem več

učencev hkrati, če ne najdem krivca. Veliko časa porabim, da umirim razred.

g) Če me učenci ne ubogajo se hitro razjezim. Nerad/a sprejemam predloge in pobude

učencev. V razredu je skoraj vedno tišina, veliko je individualnega dela.

h) Pogosto sem utrujen/a in brez energije. Vse ure potekajo na enak, ustaljen način. V

razredu je vedno nemir, večino časa porabim za miritev učencev.

14. Ali menite, da imate v razredu vzpostavljeno primerno avtoriteto? Zakaj?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

15. Kje in kako ste se naučili vzpostaviti avtoriteto v razredu?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

16. Kaj je po vašem mnenju ključnega pomena za vzpostavljeno avtoriteto?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

Documents

Vzpostavljanje avtoritete v razredu