VODENJE - solazaravnatelje.si

VODENJEv vzgoji in izobraževanju 2|2015

Pogledi na vodenje

3 Espoo in Yorška regija: zgodba o mednarodnem ucenjuAllan Hoyle in Mikko Salonen

13 Kako s pomocjo kolegialnega coachinga izboljšati komunikacijskevešcine in klimoZora Rutar Ilc in Blanka Tacer

33 Kako starševsko skrbnost ocenjujejo ucenci, starši in uciteljiPolonca Kenda

Izmenjave

51 Gradili smo partnersko sodelovanje s starši: primeri dobre prakseTatjana Ažman, Vesna Žerjal, Ana Strmcnik, Mateja Kocar Mocnik,Martina Kenda, Lucija Markelj Jensko, Nevenka Sedovšek,Danica Novotnik, Andrej Prah, Jerneja Tolar, Romana Suholežnik,Cecilija Šutar in Maja Kovacevic

73 Razvijanje dobre tehnike opazovanja in dokumentiranjaotrokovega razvoja in napredkaMojca Lužnik in Nataša Durjava

89 Medsebojno ucenje za spodbujanje kriticnega mišljenja:izkušnje iz programa vodenje za ucenjeErna Meglic, Nada Šmid, Jolanda Lazar, Suzana Deutsch,Silvija Hajdinjak Prendl, Martin Pivk, Helena Posega Dolenc,Marko Strle, Saša Markovic in Herman Pušnik

107 Vpliv sodelovanja na ucno uspešnost in vkljucenost romskih ucencevv vzgojno-izobraževalni sistemAlenka Bašelj

129 Abstracts

Obišcite nas nahttp://www.solazaravnatelje.si/zaloznistvo/revija-vodenje

Pogl

edin

avo

den

jeEspoo in Yorška regija:zgodba o mednarodnem ucenju

Allan HoyleOkrožni šolski odbor za Yorško regijo, Ontario, Kanada

Mikko SalonenKonsulttipaja Oy, Espoo, Finska

Clanek obravnava ucenje vodij in uciteljev v izobraževanju, pricemer se osredotoca na skupno ucenje v mrežah in skupnostihucecih se strokovnjakov. Predstavlja primer skupnega ucenja namednarodni ravni, med lokalnima šolskima okrožjema na Finskemin v Kanadi. Sodelovanje je primer partnerstva dveh uspešnihskupnosti, kot priložnost za skupno ucenje, povecano uspešnost inblaginjo njihovih ucencev. Uvodoma sta predstavljeni obe skupnostišol, ki izobraževanje – kljub veliki medsebojni oddaljenosti –razumeta enako; vse skupno ucenje je prevevalo spoznanje, da so vsiucenci naši, da jih ne smemo deliti na vaše in naše. Na obiskih sosodelovali ravnatelji, ucitelji in ucenci. Clanek opisuje, kako jepotekala izmenjava znanja med partnericami, skupen razvoj praksepoucevanja in ucenja in ustvarjanje skupnosti ucecih sestrokovnjakov. Predstavljeno je skupno ucenje ucencev, ki si sedajpreko družabnih omrežij delijo, kar jih zanima in veseli. Skupnoucenje je tako preseglo obicajno sodelovanje, razvilo se jesodelovanje v strokovni ucni skupnosti z izmenjavo zamisli in zmedsebojno podporo pri tovrstnem ucenju. V procesu skupnegaucenja so vsi udeleženci, kljub casovni in prostorski razdalji,odkrivali razlike in podobnosti med kulturama in doživljali enakeizkušnje. V zakljucku prdedstavljamo prihodnje korake partnerstva,koristi, ki jih je partnerstvo prineslo ucencem, in oceno potrebnihsredstev, glede na prednosti tovrstnega ucenja.

Kljucne besede: vodenje, partnerstvo šol, skupno ucenje, strokovneucece se skupnosti, medkulturnost

Uvod

Za vodje v izobraževanju se je ucenje razširilo cez okvire akadem-skih pristopov, ki zajemajo znanstvene revije, konference in obi-ske strokovnjakov v raznih šolskih sistemih. Ceprav je vse to po-membno, jih je še podkrepilo skupno ucenje. Poteka na vseh rav-neh šolstva: na ravni uciteljev v razredu, v šolah in sistemih. Ucite-lji v razredih zdaj skupaj nacrtujejo ucne ure, skupaj poucujejo naurah, ki so jih nacrtovali skupaj, skupaj porocajo o uspehu ucnih

vodenje 2|2015: 3–12

Allan Hoyle in Mikko Salonen

ur in v okviru ucenja ucencev skupaj razmišljajo o njem. Mreže inskupnosti ucecih se strokovnjakov so v šolstvu zdaj pravilo. V tehokvirih se ravnatelji in vodstveni timi številnih šol skupaj ucijo, kopreucujejo izbrano temo, ki jo obravnavajo v svoji šoli in za kateroje skupno sodelovanje številnih prosvetnih delavcev pri oblikova-nju znanja izjemno koristno. To je t. i. moralni imperativ MichaelaFullana (2011):

K sreci se že pojavlja novo delo, ki gradi nove sodelovalnekulture v šolah in med njimi, da krepi individualne in pred-vsem kolektivne zmožnosti za izboljšanje poucevanja, pove-zanega s potrebami in dosežki ucencev. Gonilo, ki žene todelo, je moralni imperativ višanja meril in manjšanja pre-pada za vse ucence, in sicer v celotnem sistemu, ne le v ne-katerih šolah, temvec za vse ucence; ne samo za nekateraokrožja, ampak za vsa; in ne zgolj na eni ravni, temvec navseh. Temu pravimo »reforma celotnega sistema«.

Sodelovanje, ki je osem let potekalo med šolskim odborom vEspooju na Finskem in okrožnim šolskim odborom Yorške regijev kanadskem Ontariu, je v vseh pogledih tak proces skupnega uce-nja, le da na mednarodni ravni. Je zgodba o razvoju kriticnega pri-jateljstva zaradi oplemenitenja ucenja v obeh od pristojnih okrožij.Gre za spoznavanje pomembnih dosežkov vsakega od sistemov,prilagajanje pridobljenega znanja, tako da cim bolje ustreza oko-lju domacega šolskega odbora, in nato za uporabo tega znanja vkorist ucencev doma. Ken Thurston, nekdanji direktor izobraže-vanja v Yorški regiji, je v govoru v Helsinkih v zvezi z Espoojemin njegovim partnerstvom z Yorško regijo leta 2011 opozoril: »Viste pri svojem delu na vrhuncu in mi smo pri svojem delu na vr-huncu. Kaj pa zdaj?« To je razlog za partnerstvo. Mišljeno je, dadvema uspešnima okrožjema prinese priložnost, da se ucita drugod drugega, da povecata uspešnost in blaginjo ucencev doma. Pre-gled dosežkov v preizkusih pisa prica o podobnosti med Kanado inFinsko, saj gre za državi, ki sta v teh znanih mednarodnih preizku-sih visoko na lestvici.1 Opozoriti pa moramo, da je treba kanadskiprimerjalni vidik preuciti podrobneje, da lahko izlušcimo podatkeo uspešnosti v provinci in posamicnem okrožju. Po vseh kazalni-kih je glede na te bolj dodelane statisticne podatke Yorška regijablizu vrha ali na vrhu.2

1 Glej http://gpseducation.oecd.org/IndicatorExplorer?query=1&indicators=ALL2 Glej http://www.edu.gov.on.ca/eng/bpr/allBoards.asp?chosenIndicator

=5&submit.x=12&submit.y=11

4

Espoo in Yorška regija: zgodba o mednarodnem ucenju

Namen tega clanka je z drugimi deliti skupno pot Espooja inYorške regije. Najprej se moramo seznaniti z okolišcinami sis-tema, da bomo razumeli krajevno umešcenost vsakega od okro-žij, njune znacilnosti in naravo. Potem bomo v clanku ugotavljali,kakšne so, z obeh gledišc, koristi mednarodnega partnerstva. Obaodbora si prizadevata za novo znanje, ampak njuni cilji niso enaki.Yorško regijo zanimajo v Espooju zlasti prva leta izobraževanja,zasnova stavb in blaginja. Po drugi strani bi v Espooju radi izvedelivec o skupnostih ucecih se strokovnjakov, partnerjih v skupnostiin pristopu k nacrtovanju sistema iz Yorške regije. Nato bomo vclanku preucili prakticne koristi, ki jih je ta odnos prinesel do-slej. Bistveno je, da so prakticne zadeve vpete v to skupno delo,da se zagotovi trajnost in preseže koncept »strokovnih potovanj«,tako da se vsak od sistemov oplemeniti še globlje. Na koncu bomoodkrivali, kakšni bodo naši nadaljnji koraki v smislu partnerskihorganizacij. Kljucna dejavnost je zgledovalno primerjanje (angl.benchmarking), kakršna je tudi potreba po »dviganju meril« prispremembah, v katere smo vpeti (gl. citat).

Umestitev

Regija York leži severno od Toronta v kanadski provinci Ontarioin šteje malo vec kot 1.100.000 prebivalcev. Je hitro rastoce pred-mestno obmocje z urbanimi naselji v bližini Toronta in bolj tradi-cionalnimi podeželskimi naselji malo dlje. Mnogo stanovalcev sevozi na delo precej od dalec. 43 odstotkov vsega prebivalstva sesta-vljajo novi Kanadcani, ki so bili rojeni v drugih državah po svetu,veliko jih je tudi z Daljnega in Bližnjega vzhoda ter iz južne Azije.Znacilen je precejšen razpon v družbeno-ekonomski blaginji. Ra-ven dosežkov ucencev je med najvišjimi v Kanadi in je, sodec pomednarodnih primerjavah, dobra. Mocan poudarek na pismeno-sti in uspehu od približno leta 1995 naprej je prinesel precejšnjekoristi za ucence in zacetek vztrajnega narašcanja deleža tistih, kišolo uspešno koncajo. Ko se je to narašcanje zacelo ustavljati, jeodbor razširil prednostno podrocje in vanj vkljucil blaginjo ucen-cev in zaposlenih, pouk matematike, duševno zdravje in sodobnoucenje. Inovacije, enakopravnost in vodenje so temeljna praksapri delu šolskega odbora. Okrožni šolski odbor Yorške regije za-jema približno 122.000 ucencev, 14.000 zaposlenih, 206 šol in imaproracun v višini 1.300.000.000 kanadskih dolarjev.

Espoo je drugo najvecje mesto na Finskem in leži ob prestol-nici Helsinki. Kot mesto v marsicem spominja na Yorško regijo,le da je umešceno v finske razmere. Posebna znacilnost Espooja

5


je, da gre za mestni konglomerat, ki izvira iz petih edinstvenih,razlicnih si središc. V njem prevladujejo samostojne stanovanjskehiše, zaznati je preplet urbanega in podeželskega življenja. Espooje mesto, ki se hitro širi in šteje 260.000 prebivalcev. Število šolo-obveznih otrok nenehno narašca, trenutno jih je okoli 35.500. 75odstotkov celotne rasti prebivalstva izhaja iz držav, v katerih negovorijo finsko, in celoten delež ljudi, ki govorijo finšcino kot prvijezik, se zmanjšuje. Vseeno pa je bila na zacetku leta 2014 za 86odstotkov prebivalstva v Espooju finšcina še vedno prvi jezik. Pripreostalih prebivalcih v mestu je narodnostni preplet v 53 odstot-kih sestavljen iz tistih, ki izvirajo iz Evrope, v glavnem iz Estonijein Rusije. Med neevropskimi narodnostmi najdemo manjše sku-pine prebivalcev iz Azije, predvsem iz Kitajske in Indije, ter ne-katere iz Somalije in Nigerije v Afriki. Za okoli 14 odstotkov pre-bivalstva je materinšcina trenutno jezik, ki ni finšcina. Espoo jemednarodno poslovno središce z vec kot petsto vecnacionalnimipodjetji, ki imajo sedež v mestu in okoli njega, med njimi so med-narodni velikani, kot sta Nokia in Kone. Espoo je novo zgrajenomesto s sodobno infrastrukturo. Starostna piramida se nagiba kmladim ljudem in najpogosteje imajo odrasli vsaj nekaj višjo izo-brazbo od srednješolske. Mesto je dejavno in rastoce urbano sredi-šce s prijetnimi bivalnimi razmerami, dobrimi storitvami in ucin-kovitim omrežjem javnega prevoza. Za Espoo so znacilne obsežnenaravne površine, posejane s stanovanjskimi stavbami. Med teminaravnimi površinami so morske obale, otocje, narava v naravnihrezervatih in vodne poti jezerskega višavja. Kulturne krajine, pozi-dana obmocja in naravne površine Espooja so zelo podobni Finskikot celoti, le da v pomanjšanem obsegu.

Espoo in Yorška regija sta kot nalašc za primerjalna partnerja.Podobni mesti sta: ležita ob prestolnici, imata rastoce, raznolikoprebivalstvo in zajemata okolje od urbanega in predmestnega dopodeželskega. Obe okrožji sta si podobni tudi po izobraževalnihznacilnostih. Espoo je na Finskem v ospredju pri oblikovanju invzdrževanju odlicnega, dinamicnega in priznanega šolskega sis-tema, saj v mestu ogromno vlagajo v izjemno kakovostne, pestrein regionalno uravnovešene priložnosti za izobraževanje. Nepri-stranskost je temeljna vrednota pri organiziranju in izvedbi ku-rikula. Sto šol, kolikor jih mesto premore, ima 33.500 ucencev,5.500 izobraževalcev in vec kot 300.000.000 evrov proracunskihsredstev. Strokovnost vzgojiteljev, ravnateljev in uciteljev ter po-men, ki ji ga pripisuje finska družba, sta kljucna za uspeh izobra-ževalnega sistema. Po ocenjevanju ucnih rezultatov se ucenci iz

6


Espooja dosledno uvršcajo med najboljše na Finskem in v svetu.Ucenci usvajajo vešcine in znanje, ki jim dajejo trdno podlago zanadaljnje izobraževanje in življenje. Šolanje je zagotovljeno ena-kopravno blizu doma v varnem šolskem okolju, v katerem skrbijoza dobro pocutje. Skoraj vsi ucenci (99 %) si prislužijo dokazilo oopravljenem osnovnem šolanju.

Proces

Strokovni delavci iz obeh okrožij, ki se ukvarjajo s tem projektom,so hitro odkrili skupne znacilnosti obeh sistemov in zaceli razvijatiuspešne odnose na strokovni ravni. To se je še okrepilo, ko so lju-dje z obeh strani Atlantika hitro postali prijatelji. Enako razumeva-nje izobraževanja ter skupna prepricanja o njem in o sposobnostivseh otrok za ucenje tvorijo osnovo, na kateri temeljijo ti odnosi.Njeno izhodišce je v prepricanju, da so ti ucenci vsi naši – ne de-lijo se na »vaše« in »naše«. To je kljucno za sleherno skupno delo,bodisi med ucitelji, šolami ali šolstvi. Šolska odbora druži nazor,da se skupno delo in ucenje, na vseh ravneh, resnicno obrestu-jeta. Bolj ko se torej razvijajo partnerstva med višjimi uradniki,ravnatelji in ucitelji, boljše bodo razmere za ucence. Vse to pa jetreba umestiti v zelo stvarne okolišcine globalne resnicnosti. Bi-stveno je, da se strokovni delavci in izobraževalni sistemi ne izmi-kajo spoznanju, ki je postalo vsakdanja fraza: svet postaja cedaljemanjši. Naši ucenci so povezani kot še nikoli prej, po družabnihomrežjih in spletu si delijo to, kar jih zanima in veseli. Zgodbe,ki so »trend« v Kanadi ali na Finskem, so že v istem hipu na vo-ljo vsepovsod. Izobraževalni sistemi morajo delovati v takih danihokolišcinah in se uciti drug od drugega. Z rezultati raziskave pisaje ta vzorec postal še bolj prepoznaven; vsem nam je znano, kakoje Finska nenadoma pritegnila pozornost sveta v izobraževanju,potem ko so vedno znova in znova objavljali njihove izjemne re-zultate v okviru pise. Kljub vsemu temu, ali morda ravno zato, jeto, ali se bo odnos med okrožji, državami in celinami uspešno raz-vijal, še vedno odvisno od vzpostavitve mocnih medosebnih vezi.To je kljucna sestavina povezovanja med Espoojem in Yorško re-gijo.

Vprašanje mednarodnega sodelovanja in izobraževanja, zna-nega kot »jurisdikcijsko ucenje«, je v Yorški regiji in Espooju pripe-ljalo do razvoja izobraževalne politike in posebnega postopka. Izo-braževanje financira vlada in je tako v Ontariu kot Espooju javnadejavnost. Odgovornost za porabljeni denar je za javne zavode te-

7


meljna, in izobraževalci morajo pri porabi denarja, zlasti za tovr-stno mednarodno sodelovanje, prevzemati odgovornost pred širšojavnostjo. Navidezno je tovrstno ucenje drago, koristi pa morajoodtehtati stroške. Ampak ce stroške obravnavamo kot delež vsehsredstev, ki so na voljo šolskemu odboru, so res majhni. Ne gledena to pa je denar javen in mora ucencem prinašati korist. Obstajanevarnost, da bo javnost, ki je upraviceno usmerjena k precesa-vanju javnih izdatkov, tako ucenje kritizirala kot pretirano dare-žljivost. Izobraževalci razumejo in se zavedajo, da to meddržavnodelo ni podarjeno. Sodelovalno delo med odbori je bilo treba uo-kviriti v politiki za izobraževalce Yorške regije. Zato je izvoljeniodbor pooblašcencev za »jurisdikcijsko ucenje« izoblikoval poli-tiko, ki ocrtuje pricakovanja do udeležencev. Tisti, ki potujejo kdrugim odborom, morajo glede na šolo pripraviti nacrt ucenja, seudeleževati dejavnosti pred obiskom in na svoji šoli ali svojem de-lovnem mestu organizirati dejavnosti po njem, torej ko se vrnejo,ter izvoljenim pooblašcencem porocati o znanju, ki so ga pridobilimed udeležbo v jurisdikcijski ucni priložnosti. S tem procesom seznanje uporabi v domacih okolišcinah, ucenci pa so deležni koristiod sodelovanja med odbori. Ta proces zagotavlja, da se znanje oddrugod vpne v domaco prakso (York Region District School Board2013).

Omenjeni politicni okvir je tudi omogocil uspeh zgledovalnihprimerjav med Espoojem in Yorško regijo. Vodstveni timi iz obehokrožij zelo skrbno nacrtujejo študijske obiske za odbora. V vsakobisk je vkljucenega veliko opazovanja, ki zajema na primer obi-ske šol, razprave o politikah, predstavitve z univerz oziroma iz ra-znih povezanih organizacij ter druge predstavitve, ki so v skladu stemo obiska. Med drugim so predstavitve pripravili profesor Jar-kko Hautamäki z Univerze v Helsinkih na Finskem, yorška orga-nizacija Character Community Foundation in drugi, da bi si go-stujoci predstavniki lažje predstavljali dane okolišcine. Izobraže-valni delavci, ki predstavitve poslušajo, morajo po vsaki pretehtatizbrano gradivo in razmisliti, kako spoznanja prenesti v domaceokolišcine. To je kljucno. Pridobljeno znanje je neposredno smi-selno za okrožje, iz katerega crpajo, in kot takšno ni vedno upo-rabno doma. Znanja pogosto ni mogoce prenesti neposredno, tem-vec ga je treba analizirati in premisliti, kako bi ga, glede na dano-sti, ki obstajajo tam, prilagodili delu doma. Priložnosti za tovrstnoucenje so postale po naravi ciklicne ter so zajele uradnike na viš-jih ravneh in na šolski ravni, ucitelje, ki imajo osrednjo in šol-sko vlogo, ter ucence, ki so sodelovali kot clani gostujocih skupin

8


Svetovalec:gradi mostove

in povezujeljudiVodstveni tim

v Espooju naFinskem

Vodstveni timv Yorški regiji

v KanadiInformacijsko-komunikacijska tehnologija

1. nacrtuj

2. ukrepaj

3. opazuj

4. razmisli

Študijski

obiskiDržavna raven in raven šolskega sveta Raven province in raven šolskega sveta

Raven vodstva šole Raven vodstva šole

Razredna raven Razredna raven

Ucenci Ucenci

Kaskade in uvajanje znanja v okrožji in šole

slika 1 Zgledovalno primerjanje izobraževanja je sestavljeno iz sistematicno organiziranihobiskov in oplemenitenja prednosti, s cimer zagotovimo, da poteka v strateških kaskadahin se uvede v celotnem sistemu, v Espooju in Yorški regiji

oziroma izmenjav med obema obmocjema. Srednja šola Newmar-ket bo pri naslednji izmenjavi kmalu sodelovala z višjo srednjošolo Etelä-Tapiola. V vseh primerih so svetovalci v obeh državahs svojimi vešcinami in pomocjo poskrbeli, da ima vsako potovanjeustrezen poudarek in da je logistika izpeljana gladko, pa tudi dase delo po tem, ko se potovanje konca in se udeleženci vrnejo nasvoje obmocje in zacnejo uvajati to, cesar so se naucili, ustreznoumesti. Vec o vlogi svetovalca v procesu umešcanja lahko pojasnidiagram na sliki 1.

Cesa smo se naucili za šole in ucence?

Šola Viherkallio in Javna šola Davida Suzukija sta zaceli leta 2012sodelovati kot primerjalni partnerici. Že od samega zacetka jebil koncept narediti sodelovanje med šolama smiselno za vsako-dnevno delo ravnateljev, uciteljev in ucencev. Ravnatelji in uciteljiso si ob obiskih in v casu med njimi izmenjavali strokovno znanjes poudarkom na tem, kako iz šol kot partneric ustvariti skupnostucecih se strokovnjakov. Strokovne delavce na obeh šolah je zani-malo, kako bi lahko skupaj razvijali prakso poucevanja in ucenja,

9


kako bi ucence pri njihovem ucenju še lahko vodili ter kako bipovecali blaginjo ucencev in zaposlenih na obeh obmocjih. Da bizagotovili, da bodo ucenci spoznali drug drugega, so uporabili raz-licne nacine komunikacije, tudi obicajno dopisovanje, elektron-sko dopisovanje in spletno sporazumevanje po skypu in z drugimiorodji.

Sodelovanje med ucenci je potekalo tako, da so ucenci približnoenake starosti delali skupaj med šolskimi dnevi in v prostem casu.Mlajši ucenci v Espooju niso dobro govorili angleško, zato so si skanadskimi vrstniki izmenjavali razlicne posnetke, ki so jih pri-pravili sami, fotografije, risbe in glasbo ter razpravljali o doživet-jih iz vsakdanjega življenja, da bi vzpostavili boljše razumevanjein izboljšali svoje znanje tujega jezika. Razredi so se tudi skupajucili matematiko, tako da je ucne ure za ucence na obeh stranehvodil bodisi kanadski bodisi finski ucitelj.

Starejši ucenci so dobro obvladali anglešcino, zato so lahko dru-žabna omrežja in elektronsko ucno okolje, dostopno po spletu,ucinkoviteje izkoristili kot sporazumevalno orodje. Poleg tega sovzpostavili dopisno partnerstvo in so drug drugemu pisali obicajnapisma. Obema skupinama je veliko pomenilo srecanje iz oci v oci,kar jim je olajšala sodobna tehnologija. Najvecji izziv, kar so jihmorali za srecanja iz oci v oci premagati ucitelji in ucenci, je bilasedemurna casovna razlika.

Toda finski ucenci so bili vec kot pripravljeni priti v šolo zvecer,da so lahko ostajali v stiku s kanadskimi prijatelji. Enkrat so fin-ski ucenci prebili noc v šoli in cas preživeli ob neposrednem delu zucenci Yorške regije, koncni vrhunec pa je bilo petje pesmi SnežkoSnežak, ki sta jo skupini zapeli vsaka v svojem jeziku. V srednjihšolah so dijaki izkoristili elektronsko sporazumevanje za razvija-nje prijateljstva, preden so med izmenjavo dejansko obiskali tujemesto.

Nasploh je sodelovanje prineslo veliko pozitivnih rezultatov našolski ravni. Ucitelji in ucenci so se spoznali. Ucitelji so sodelo-vali v strokovni ucni skupnosti, si izmenjavali zamisli in bili drugdrugemu v oporo pri tovrstnem ucenju. Ucenje ob medsebojnemspoznavanju je hkrati omogocilo spoznavanje drugacne kulture izdrugega okolja.

Oboji, ucitelji in ucenci, so odkrivali, da med kulturama ob-stajajo razlike, vendar tudi mnogo podobnosti. Resnicno so lahkoobcutili, kako so lahko skupaj, kako lahko doživljajo in izkušajoenako, ceprav jih locujejo ocean, sedemurna casovna in kulturnerazlike. Zaradi izkušenj, ki so jih pridobili med tem mednarodnim

10


sodelovanjem, se je povecala njihova motiviranost in dobili so nav-dih za nove zamisli, poleg tega pa so se tako ucitelji kot ucencivadili v vešcinah 21. stoletja in jih izvajali.

Prihodnji koraki

Za nadaljnje partnerstvo med Espoojem in Yorško regijo smo si za-stavili tri cilje. Prvic, meddržavno ucenje se bo med partnerjemanadaljevalo na vseh ravneh. Nadaljevala se bo izmenjava med sre-dnjimi šolami, nacrtujemo jurisdikcijske ucne obiske, partnerstvomed dvema osnovnima šolama se bo razširilo. Drugic, o uspehutega partnerstva je treba seznaniti širše kroge. Drugi morajo iz-vedeti za to naše delo in zaceti razmišljati o svojih priložnostih zatovrstno ucenje, predvsem zaradi dosežkov in blaginje ucencev.In tretjic, partnerji v Espooju in Yorški regiji dejavno razmišljajo,na katerih podrocjih bi se še lahko skupaj ucili in kako bi širilipartnerstvo, da bi se delo nadaljevalo v širše zastavljenem medna-rodnem ucnem okolju.

Sklep

Partnerstvo med šolskima odboroma Espooja in regije York je odli-cen primer sodobnega ucenja. Gre za odbora, za katera sta zna-cilni visoka raven dosežkov in velika blaginja ucencev ter sta med-narodno priznana. Sodelovanje, ki ga gojita, je koristilo ucencem,ucitelji so pridobili samozavest v mednarodnem delovanju drugiuslužbenci pa so spoznali drugacne nacine razmišljanja in delova-nja, kar jim je omogocilo širjenje delovnega obzorja doma in uva-janje novih nacinov dela za doseganje lokalnih ciljev. Kar zadevasredstva odbora, je strošek za tovrstno ucenje majhen, prednostipa so velike.

Ker svet postaja cedalje bolj povezan, je bistveno, da šolski od-bori razširijo svoje razmišljanje, tako da bo vkljucilo mednaro-dno ucenje na vrsti razlicnih obmocij. Drug od drugega se lahkoucimo, naši ucenci pridobijo mednarodno gledanje, ki je pravza-prav kljucno za njihovo prihodnje življenje v našem spreminjajo-cem se svetu, in od tega, da se razumevanje, spoštovanje in vživ-ljanje mednarodno krepijo, imamo korist lahko vsi.

Literatura

Fullan, M. 2011. »Learning is the Work.« http://www.michaelfullan.ca/media/13396087260.pdf

11


York Region District School Board. 2013. »Jurisdictional Learning.«Board Policy #228.0, York Region District School Board, York.http://www.yrdsb.ca/boarddocs/Documents/POL-jurisdictionallearning-228.pdf

Allan Hoyle je predstojnik dejavnosti Okrožnega šolskega odboraza Yorško regijo, Ontario, Kanada. [email protected]

Mikko Salonen je svetovalec za izobraževanje, Konsulttipaja Oy,Espoo, Finska. [email protected]

12

Pogl

edin

avo

den

jeKako s pomocjo kolegialnegacoachinga izboljšati komunikacijskevešcine in klimo

Zora Rutar IlcZavod Republike Slovenije za šolstvo

Blanka TacerSkupina Primera

V prispevku osvetljujemo osnovna nacela in vešcine coachinga,njihovo uporabo, katere namen je podpora med kolegi (kolegialnicoaching), program usposabljanja, razlicne oblike preizkušanjauporabe vešcin coachinga v šolski praksi, vplive teh praks nakrepitev komunikacijskih vešcin ter na klimo v razredu/kolektivu.Ucinke usposabljanja smo ugotavljali na dva nacina: (1) s primerjavotestov, ki so jih udeležencih usposabljanja iz kolegialnega coachingaopravili pred usposabljanjem in po njem na osnovi vprašalnika okomunikacijskih vešcinah, in (2) s kvalitativno analizo refleksijudeležencev o uporabi vešcin coachinga, s poudarkom naspremembah, ki so jih opazili v zvezi s svojimi komunikacijskimivešcinami. Posredno smo iz refleksij in pogovorov razbrali tudi, kakouporaba vešcin kolegialnega coachinga vpliva na klimo tako v kroguudeležencev usposabljanja kot v okoljih, v katerih so udeleženci tevešcine uporabljali. Ugotavljali smo še, katere oblike kolegialnegacoachinga so ucitelji na osnovi opravljenega usposabljanjapreizkušali v praksi in kakšni so bili ucinki.

Kljucne besede: kolegialni coaching, razvoj uciteljev, coachingv šolstvu

Predstavitev pristopa

Coaching je eden najbolj dinamicno razvijajocih se pristopov, kise v razlicnih okoljih in za zelo razlicne namene izredno hitro širi,posvecenih pa mu je tudi vec mednarodnih znanstvenih revij. Kotpravi Kessel v svojem preglednem clanku o coachingu in super-viziji, »obstaja širok spekter izvajanja, vrsta razlicnih vlog koucev,razlicnih modelov koucinga [v literaturi naletimo na vec zapisovobravnavanega pojma, op. avt.] in okvirov, znotraj katerih se iz-vaja« (Kessel 2010, 8–9). Coaching ni vec le prakticni pristop zaupravljanje s cloveškimi viri in zagotavljanje osebne pomoci, am-pak vse bolj postaja tudi posebno podrocje (znanstvenega) preu-cevanja. Hkrati pa je zaradi zelo razširjene uporabe in vcasih ne-

vodenje 2|2015: 13–32

Zora Rutar Ilc in Blanka Tacer

kriticne promocije oziroma obetov za najrazlicnejša podrocja po-trebna previdnost pri oceni, kje še gre za resen pristop, kje pa boljza izkorišcanje tržne niše.

Kako hitro rastoc pristop je coaching, kažejo podatki o porastuštevila organizacij, ki so se odlocile zanj. Tako Kessel (2010, 11)navaja, da je med letoma 1998 in 2003 prišlo do 92-odstotnega po-rasta.

Skupaj z narašcajoco kompleksnostjo zahtev pri delu in v oseb-nem življenju, ko ljudje pogosto obcutijo, da so se »zataknili v na-cinu razmišljanj in custvovanja o sebi ali o svoji situaciji pri delu inv življenju« (Kessel 2010, 12), narašca tudi potreba po coachingu,ki je usmerjen prav v to, kako preseci ovire, ozavestiti in uporabitilastne vire ter si prizadevati za vecjo kakovost delovanja in življe-nja. Namenjen je posameznikom, skupinam in organizacijam, »kinimajo klinicno pomembnih težav z duševnim zdravjem ali neo-bicajno visokega nivoja stresa« (Grant 2006 v Kessel 2010, 15).

Pomembno je še poudariti, da je coaching proces ucenja (za raz-liko od svetovanja ali vodenja), kar kažejo naslednji citati:

To je nacin pomoci klientom, da se ucijo, namesto da jih po-ucujemo [. . .] coach ni ucitelj in ni nujno, da ve, kako nareditistvari [. . .] [saj gre pri coachingu] bolj za zastavljanje vprašanjkot za dajanje odgovorov. [Sanchez 2014, 7]

Odnos v koucingu pomaga ljudem, da predelajo razlicnavprašanja in da najdejo lastne odgovore zaradi spretne upo-rabe raziskovalnih vprašanj. [Bobley 1999 v Kessel 2010, 15]

Koucing je prilagojen posamezniku in njegovemu trenu-tnemu vprašanju ali problemu za razliko od »menija en od-govor za vse«, ki ga ponujajo na mnogih seminarjih. [Tobias1996 v Kessel 2010, 14]

Kessel (2010) iz razlicnih definicij povzema, da je coaching in-dividualizirana, sodelovalna dejavnost, usmerjena v klienta in vustvarjanje v cilj usmerjenega iskanja rešitev in nenehnega sa-mousmerjajocega in samoreflektivnega ucenja (str. 16). Sanchezpa v svojem preglednem clanku meni, da je coaching interaktivnopartnerstvo, ciljno usmerjen in sistematicen proces, in da so nje-govo bistvo ucenje in spremembe, kar prispeva k ucinkovitejšemudelovanju, k samostojnemu ucenju in osebni rasti.

Glede na podrocja uporabe razlikujemo med osebnim ali živ-ljenjskim coachingom (lahko tudi za posamezna podrocja življe-nja, npr. zdravje), poslovnim, upravnim in izvršnim coachingom

14

Kako s pomocjo kolegialnega coachinga izboljšati komunikacijske vešcine in klimo

(t. i. coaching za vodenje) itd., glede na to, v kaj je usmerjen, papoznamo ciljni coaching, coaching za dajanje povratnih informa-cij, vsebinski coaching, vešcinski coaching, razvojni coaching ipd.Coaching lahko poteka v naslednjih oblikah: individualni, skupin-ski, timski, projektni, kolegialni, organizacijski, samocoaching zaposameznike, time in skupine . . .

Nacela in vešcine coachinga

Že iz opisa in nekaterih definicij pristopa je moc razbrati nekaj te-meljnih nacel coachinga, ki jih na tem mestu sistematicno povze-mamo. Coaching (Sanchez 2014; Rutar Ilc, Tacer in Žarkovic Adle-šic 2014) je

• pristop, ki gradi na zavedanju: sogovornika spodbujamo kraziskovanju, k prepoznavanju manj opaznih vzorcev vede-nja, razmišljanja in ravnanja, k ozavešcanju omejujocih pre-pricanj in k temu, da na zadevo pogleda iz razlicnih, dotlej šenepreizkušenih vidikov;

• ucna situacija, v kateri sogovornika spodbujamo, da se soocaz izzivi ter presega svoje okvire in meje;

• usmerjen v spodbujanje sogovornika, da poišce lastne reši-tve; coach ni tisti, ki bi poznal rešitve, dajal nasvete ali usmer-jal sogovornika; s tem sogovornika opolnomocimo, povecajose njegova zavzetost, zavezanost k rešitvam in odgovornost;

• bolj kot v probleme usmerjen v rešitve in v spremembe inje zato akcijsko naravnan (spodbuja nacrtnost, akcijo, pre-poznavanje potencialov in aktiviranje virov);

• sistematicen in transformativen (pripelje do sprememb v mi-šljenju in ravnanju).

Gornja nacela predpostavljajo nedirektivni pristop. Kljucne ve-šcine coachinga so:

• omogocanje zaupnega, varnega, neobtožujocega, spodbud-nega, sprošcenega, a hkrati »posvecenega« vzdušja, v kate-rem se sogovornik pocuti sprejetega in upoštevanja vrednegain ima obcutek, da smo v celoti navzoci tam zaradi njega, dasmo »tukaj in zdaj«;

• spremljanje: opazujemo, kakšne jezikovne vzorce uporabljasogovornik, katerim senzornim kanalom daje prednost, kak-šna sta ritem in ton njegovega govora, kako uporablja pre-molke, kakšni so ocesni gibi, mimika, geste, tonus in drža

15


itn., in se temu prilagajamo tako, da smo z njim v cim tesnej-šem stiku oziroma da ustvarimo cim mocnejšo povezavo indobre razmere za spremljanje;

• aktivno poslušanje in ravnanje z molkom: prisluhnemo vse-mu, kar je izreceno, temu, kako je izreceno, in tudi temu,kar morda ni izreceno (t. i. poslušanje za vec); s tem, da po-kažemo zavzetost in zanimanje, spodbujamo sogovornika kpripovedi, prenesemo tišino, ko prepoznamo, da je to ume-stno (ugodno za proces), hkrati pa znamo presoditi (razbratipri sogovorniku), kdaj se lahko spet oglasimo;

• zmožnost postaviti meje ali prekiniti sogovornika: ko za-znamo, da pripoved prehaja v porocanje ali podrobne opisevsebin, ki za proces niso kljucnega pomena, ali ko se sogo-vornik oddaljuje od rdece niti, se obzirno vrnemo k bistve-nemu (npr. z vprašanjem, kaj je pri tem kljucno, za kaj pritem gre, kaj je skupno vsemu temu ipd.);

• povzemanje, zrcaljenje in parafraziranje in presoja, kdajuporabiti kaj od navedenega, bodisi da preverimo svoje ra-zumevanje bodisi da sogovorniku omogocimo, da »se sliši«;

• pozornost na jezikovne vzorce (npr. naklonske glagole, kotso »moram«, »treba je«, »ne morem«, »ne smem«, na posplo-šitve (kot npr.: vsi, vedno, nihce, nikoli), na izražanje nez-možnosti (ni mogoce, ne da se) in nevrednosti (ni vredno,nisem vreden, nisem pomemben), na neutemeljene vzrocno-posledicne zveze, prehitro sklepanje ipd.);

• zastavljanje vprašanj, ki spodbujajo k razmišljanju; vpraša-nja so v coachingu eno od kljucnih orodij, zato jim posve-camo veliko pozornosti in so podvržena dolocenim zahtevam(morajo biti na primer odprta – t. i. K-vprašanja, kratka, ja-sna, nedvoumna, neobtožujoca, brez interpretacij in nesuge-stibilna . . .); namenjena so tako za raziskovanje kot za po-speševanje oziroma za spodbujanje k dejavnosti; za razlicnenamene obstajajo standardni nabori vprašanj, zbranih v mo-delih;

• uporaba modelov za raziskovanje in za pospeševanje dejav-nosti (npr. score, grow, scs, formula coachinga . . .);

• postavljanje v veliko sliko in dimenzijo prihodnosti: sogovor-nika spodbujamo k ugotavljanju, kaj bo to, kar dela, kratko-rocno in dolgorocno pomenilo za njegovo življenje, kaj mubo to prineslo, kaj bo drugace, kako se bosta njegovo življe-nje in delovanje spremenili, kako se bo spremenil on sam inkako bo to vplivalo na njegovo okolico;

16


• preverjanje eticne dimenzije: praviloma pri vseh pomemb-nih odlocitvah s sogovornikom preverjamo, kako so te vskladu z njegovimi vrednotami in prepricanji in kakšen vplivbodo imele na njegovo okolico;

• spodbujanje k dejavnosti in k sprejemanju odgovornosti.

Uporaba coachinga v našem šolskem prostoru

Na Zavodu rs za šolstvo smo zaceli coaching v delo z ucitelji uva-jati v okviru projekta Evropskih socialnih skladov (ess) Posodo-bitev kurikula na oš in gimnaziji v šolskem letu 2010/11. Naj-prej smo ga kot eno od oblik podpiranja pri projektnem delu po-nudili šolskim razvojnim timom (šrt). Skoraj cetrtina (od sku-pno približno sedemdesetih) gimnazijskih šrt-jev se je vkljucilav to obliko dela, ki je potekala dve leti. V timskem coachingu sotimi raziskovali svojo vlogo, vloge posameznih clanov tima, svojezmožnosti in podrocja rasti, dolocali so prednostne naloge pri svo-jem delu in nacrtovali dejavnosti, ki te naloge podpirajo. Pri tim-skem coachingu smo najvec uporabljali modela score in grow,odvisno od narave izziva, na katerega se je tim osredotocil.

Po modelu score so timi raziskovali:

s simptome: kaj je tisto, kar potrebuje izboljšanje, kako se tokaže, kako to obcutijo vpleteni;

c razloge: kaj je za tem, kaj je privedlo do tega oziroma kajprispeva k temu;

o želene rezultate: kaj si želijo doseci, spremeniti, uvesti, kakšniso cilji smart (specificni, merljivi, aktivirajoci, dosegljivi, zavse vpletene sprejemljivi);

r vire: kaj že imajo na voljo, kje lahko najdejo zaveznike (kdojim lahko pomaga), kaj še potrebujejo, kako lahko presežejomorebitne ovire in pasti;

e ucinke: kakšne dolgorocne ucinke si želijo doseci, kaj bi radi,da bi jim spremembe prinesle, kaj bo zaradi tega bolje zanjein za njihov kolektiv.

Po modelu grow pa so sodelujoci pospeševali akcijo:

g najprej so dolocili cilje;r raziskali/analizirali so trenutno stanje;o dolocili so prednostne naloge in cilje;w pripravili so se za akcijo: naredili so nacrt, opredelili ko-

rake/faze, dejavnosti in nosilce in posebej skrbno nacrtovaliprvi korak – vstop v akcijo.

17


Izzivi, pri katerih so delali timi, so se prepletali in so bili pred-vsem naslednji:

• prispevati k izboljšanju odnosov v kolektivu (šest timov);• zasnovati ucinkovito strategijo dela s kolektivom, s poudar-

kom na vecjem vkljucevanju kolegov (trije timi);• zasnovati celovito strategijo razvoja (dva tima);• zasnovati strategijo usposabljanja v kolektivu (dva tima);• okrepiti vlogo tima v kolektivu (dva tima) . . .

Vecina clanov timov se je odlocila za uporabo metode growin to utemeljila s preglednostjo in logicno strukturo. Nekateri soporocali, da so korake po tej metodi že kar ponotranjili in da jimuspe spontano uporabiti model oziroma pokriti vsa štiri podrocjaz vprašanji. Na zacetku je vecina uporabnikov porocala, da imajotežave s tem, da se »spomnijo« pravega vprašanja. Nekateri so seprevec togo držali opomnika s primeri vprašanj. Praviloma je ve-šcina pri uporabi modela grow napredovala iz ponotranjenja po-drocij preko aktivnega poslušanja do oblikovanja vprašanj. Z dru-gimi besedami: uporabniki so najprej ozavestili, na kateri tockipogovora ali na katerem podrocju so (npr.: ali potrebujemo še kajvec v zvezi s cilji – g ali gremo lahko že k osvetljevanju tega, kakoje v zvezi s tem zdaj – r; ali pa: ali smo raziskali vse možnosti – oin se lahko pomaknemo k volji – w ali pa lahko poišcemo še kak-šno možnost) oziroma katero podrocje velja še dodatno osvetliti,ce je prišlo do zastoja (pogosto npr. pride do zastoja zaradi po-manjkanja volje, ki jo lahko ocenimo na 10-stopenjski lestvici intako ozavestimo stopnjo pripravljenosti). Model score pa je pri-šel prav predvsem takrat, ko so bili v ozadju zastojev konkretnirazlogi oziroma ovire in motnje, ki jih je bilo treba najprej osvet-liti ali celo podrobneje raziskati, da bi jih lahko presegli ali obšli(poiskali nadomestne poti).

Timski coaching je potekal v obliki štirih štiriurnih srecanj (vdveh primerih smo se zaradi oddaljenosti dogovorili za tri daljšasrecanja). Pri nekaterih timih so sodelovali tudi ravnatelji, kar seje pokazalo kot odlicna rešitev, ker so tako postali del procesa ra-ziskovanja in nacrtovanja, tudi sami so ob pridobivanju izkušenjusvajali takšno strategijo podpiranja tima, hkrati pa so še boljespoznali, kako tim deluje in razmišlja. Vsi timi so opravili vsa do-govorjena srecanja. Pri ustni evalvaciji ob koncu procesa so pravvsi timi izrazili zadovoljstvo in potrdili napredek tako glede doživ-ljanja lastne vloge kot glede ucinkovitega dela s kolektivom, ne-

18


kateri clani pa so ugotavljali, da jim tak nacin dela ustreza, da tudisami usvajajo tak pristop in vešcine, da pa bi si želeli še posebnousposabljanje zanj.

V ta namen smo leta 2012 zasnovali osnovni program usposab-ljanja za (kolegialni) coaching.1 Vanj smo povabili vse time, ki sose udeležili timskega coachinga, saj smo program videli kot dopol-nitev te izkušnje. Povabilu so se v naslednjih treh letih odzvali vsitimi, ki so opravili timski coaching (pri cemer je v nadaljevanjuen tim odstopil, ker so clani narobe razumeli namen programa:menili so, da gre za nadaljevanje timskega coachinga, ko pa sougotovili, da gre za program usposabljanja, so si premislili); ne-kateri timi so se usposabljanja udeležili v polni sestavi, vecina paje poslala po dva ali tri clane, v enem primeru je bila udeleženkausposabljanja ena sama clanica tima.

V okviru usposabljanja (ko so med dvema srecanjema preiz-kušali usvojeno znanje in vešcine) so clani timov zaceli pilotnopreverjati razlicne modele za prenos nacel in vešcin coachinga vprakso. Pri tem so imeli možnost svobodne izbire (tako glede naskot glede vodstev šol), kar pomeni, da je vsak posameznik (lahkopa tudi tim) preizkušal tisto podrocje in tak nacin dela, ki sta munajbolj ustrezala. Tako so nekateri zaceli izvajati pogovore po na-celih coachinga s kolegi, ki se usposabljanja niso udeležili (širitevmed kolegi), drugi so vadili drug z drugim znotraj tima (v parihali verigi, ce jih je bilo vec), manjšina je vadila tako, da so se zapogovore dogovorili clani iz razlicnih timov, nekateri pa so pristoppreizkusili pri ucencih oziroma dijakih ter starših.

Preizkušanje z ucenci in dijaki je potekalo na razlicne nacine.Svetovalne delavke psihologinje, ki so bile vkljucene v program,svetovalec katehet in ena razrednicarka so s coachingom obogatilisiceršnje svetovalno (razredniško) delo in raziskovali, ob katerihpriložnostih in za katere ucence ali dijake je pristop najprimer-nejši. Trije izmed njih so se v dogovoru z izbranim dijakom ozi-

1 Program je petdnevni (40-urni) in je zasnovan v skladu z opisanimi naceli in ve-šcinami kolegialnega coachinga. Pomemben poudarek je namenjen uporabi inpreizkušanju usvojenih vešcin. Program zajema: usvajanje vešcin dobrega stika,ustvarjanja zaupne in spodbudne naravnanosti, spremljanje in aktivno poslušanje;usvajanje vešcin zastavljanja mocnih vprašanj ter spoznavanje in uporabo izbranihmodelov s poudarkom na modelu grow; poglabljanje vprašanj na osnovi metamo-dela komunikacije, spoznavanje modela vec perspektiv ter spoznavanje omejujo-cih prepricanj in strategije rahljanja le-teh; spoznavanje in uporabo metamodelov,uporabo orodij (npr. kolo ravnovesja, risba, vprašalniki) in razlagalnih modelov(Diltsova piramida); spoznavanje in uporabo Marzanovega modela kolegialnih ho-spitacij za razvoj uciteljskih kompetenc.

19


roma dijakinjo odlocili za veckratna srecanja. Ti so bili še posebejsistematicni in so dijake daljši cas podpirali pri izbranem izzivu.Od vkljucenih dijakov so dobili spodbudno povratno informacijo ovrednosti pristopa, ki dijake spodbuja k temu, da sami išcejo reši-tev svojih težav oziroma izzivov.

Nekateri ucitelji in ravnatelj so vešcine coachinga z dijaki upo-rabljali spontano ali priložnostno, ko so sproti ali tik pred pogovo-rom presodili, da je vanj smiselno vkljuciti dolocena nacela coa-chinga in uporabiti nekatere vešcine, znacilne zanj. Razredniki paso porocali, da nacela in vešcine coachinga uporabljajo skupinskopri pogovorih na razrednih urah in pri organiziranju delavnic.

Vecina udeležencev je najprej »vadila« s svojci, od najstnikov,preko partnerjev do staršev in prijateljev. Sogovornike so najvec-krat podpirali pri odnosnih oziroma komunikacijskih izzivih, pripostavljanju meja ali pri spodbujanju dejavnosti, pa tudi pri dru-gih vrstah težav. Po pogovorih so ob vnaprej pripravljenih opornihtockah (kaj vam je uspelo, kaj bi si želeli še izboljšati, kaj je prisogovornikih posebej delovalo, kaj pa bi morda naslednjic nare-dili drugace . . .) zapisali refleksije, ki smo jih clanice projektnegatima analizirale in ob njih zapisale zelo konkretne komentarje (vduhu coachinga). Udeležencem se je zdel tak nacin povratne in-formacije zelo koristen in so veckrat poudarili, kako so tudi pri te,precej pridobili.

S širjenjem kroga sogovornikov in seznama priložnosti, v ka-terih so preizkušali vešcine coachinga, in z rednimi skupinskimirefleksijami so udeleženci ta pristop delno vgradili v svoje sicer-šnje ravnanje ali kot so povedali nekateri od njih: »Po tem uspo-sabljanju nismo vec enaki. Dotaknilo se nas je in nas spremenilo.«Nekateri so se odlocili še za individualni coaching (to je bil fakul-tativni del ponudbe v programu usposabljanja).

Preizkušanje pristopa v projektu vseživljenjskega ucenja R E G I O

Po pozitivnih odzivih na prve izvedbe programa usposabljanja izkolegialnega podpiranja nas je zanimalo, kakšne ucinke bi imelousposabljanje celotnega kolektiva (ali vecine clanov), še zlasti zvidika vpliva na skupnost. V dotedanja usposabljanja je bilo nam-rec vkljucenih najvec nekaj clanov tima, ki so s svojimi vešcinamisicer lahko posredno prispevali k bolj konstruktivnim in sodelo-valnim procesom v kolektivu, niso pa bili dovolj številni, da bi sekolegialno podpiranje tako razširilo, da bi preželo celoten kolektiv.

Zato smo spomladi 2013 izkoristili priložnost in se prijavili

20


na razpis vseživljenjskega ucenja Comenius in v sodelovanju spartnerji, slovensko Osnovno šolo Martina Krpana in hrvaškoOsnovno šolo Milana Langa, Inštitutom Primera (s katerim smože prej sodelovali pri pripravi in izvajanju programa), Hrvatskimuciteljskim društvom (hud) in obcino Samobor zasnovali medna-rodni projekt.

V projektu je bil prvo leto poudarek – tako kot v programih us-posabljanja za clane šolskih razvojnih timov – na usposabljanju invmesnem preizkušanju usvojenih vešcin. Drugo leto pa je pote-kalo pilotno preverjanje modelov kolegialnega podpiranja. Vsakaod obeh šol je zasnovala svoj model in ga sistematicno preizku-šala, clanice projektnega tima pa smo oba tima podpirale: enegas timskim in drugega s skupinskim coachingom. Clanice obeh ti-mov so imele v prvem letu projekta priložnost, da so se vkljucilev individualni coaching s profesionalnimi coachi/vodji (približnoštiri srecanja na posameznico), ki so ga v veliki vecini izkoristile(iz hrvaškega tima osem, iz slovenskega šest posameznic); o pozi-tivnih izkušnjah z njim so porocale v refleksijah po opravljenemprocesu.

Na slovenski šoli so se odlocili, da se usposabljanja udeleži ce-loten uciteljski zbor, na hrvaški so k udeležbi spodbudili vse, do-pustili pa so prostovoljno izbiro. Zanimivo je, da se je na koncuizkazalo, da sta bila v prvem primeru tako ucinek usposabljanjakot širitev pristopa v kolektivu boljša kot v drugem. Pri tem pa jepomembno, da se je tudi na hrvaški šoli za usposabljanje odlo-cilo vec kot dve tretjini uciteljev, kar je prineslo potrebno »kriticnomaso«.

Že med usposabljanjem so udeleženci porocali o spremembah(ki jih podrobneje navajamo v poglavju o spremljanju ucinkov),zlasti pri zmanjševanju lastne direktivnosti in povecevanju cujec-nosti in pozornosti do sogovornikov. Po koncanem usposabljanjupa so izrazili naslednja pricakovanja v zvezi s tem, k cemu naj biprispevalo preizkušanje kolegialnega coachinga v njihovi praksi(navajamo združene, najpogosteje zastopane misli udeležencev izobeh šol):

• k boljši komunikaciji, boljšim odnosom, ustreznejšemu pod-piranju (drug) drugega;

• k usvojitvi/izpopolnitvi vešcin coachinga;• k temu, da se zmoreš vzdržati sugestij, kadar je za sogovor-

nika bolje, da sam pride do rešitve;• k vecji sprošcenosti;

21


• k osebnostni rasti;• k lažjemu oziroma bolj ciljnemu reševanju težav (tudi v ra-

zredu oziroma z ucenci in s starši) in (si) s tem pomagati;• k lajšanju stresa in razbremenjevanju glede nekaterih stre-

snih okolišcin v šoli.

Cilji, ki so si jih ob koncu usposabljanja zastavili na obeh šolah,pa so bili, da bodisi spontano bodisi redno in sistematicno (v do-locenih okolišcinah, poudarjeno) uporabljajo pristop kolegialnegapodpiranja pri:

• ucencih,• starših,• drug z drugim: veriga, dvojice po dogovoru, skupaj na pogo-

vor,• pri kolegialnih hospitacijah in• pri pogovorih v skupinah, ki imajo skupni izziv.

Nekateri so doseganje ciljev zastavili zelo konkretno, redno insistematicno: izpeljali naj bi pogovore po nacelih coachinga z iz-branim ucencem ali v izbranem razredu ob tocno dolocenem casu(npr. na naslednji razredni uri . . .) ali v rednih zaporedjih (npr.enkrat vsak drugi teden), nekateri s starši (na govorilnih urah),nekateri pa so se odlocili za pogovore drug z drugim v t. i. verigi.

Drugi pa so si kot cilj zastavili redno uporabo vešcin coachingaoziroma preizkušanje le-teh v pogovorih, vedno kadar bi prepo-znali, da je to smiselno. Ena od kolegic je to konkretizirala celokot vsakodnevno uporabo (»vsaj enkrat na dan vzdržati se suge-stij«).

Na obeh šolah se je oblikoval tim; na oš Martina Krpana je bilto operativni tim, ki je vkljuceval vse uciteljice, ki so se po kon-canem usposabljanju odlocile za aktivno preizkušanje (osem), naoš Milana Langa pa je šlo za strateški tim, ki je skrbel za izva-janje, usklajevnja in spremljanje vseh tistih, ki so se odlocili zakatero koli obliko prenosa teh vešcin v prakso (petindvajset). Vsiposamezniki so na zacetku pilotnega preverjanja izpolnili osebninacrt v zvezi s preizkušanjem kolegialnega podpiranja, v kateremso si zastavili cilje ter okvirne dejavnosti do dolocenega roka. Zarefleksijo o doseganju teh ciljev po pretecenem roku je bilo na vo-ljo nekaj opornih vprašanj. Kljub temu da je bil osebni nacrt pri-pravljen »uporabnikom« prijazno, ga udeleženci nobene od obehvkljucenih šol niso povsem »posvojili«.

22


Oba tima sta bila deležna redne podpore: tim oš Martina Krpanaskupinskega coachinga (ker tim ni imel skupnega izziva, ampak jepredstavljal skupino posameznic, ki so pilotno preverjale vsaka polastni izbiri in so v tej skupini soocale svoje izkušnje in razmišljaleo njih), tim oš Milana Langa pa timskega (ker je šlo za skupino, kije nato v kolektivu delovala strateško – kot tim –, tako da je usklaje-vala vse vkljucene in je zato imela skupni izziv v svoji vlogi tima).Skupinski coaching slovenskega tima je potekal tako, da je vsakaod clanic porocala o svoji izkušnji, o tem, kaj se je bolj obneslo inkaj manj, kaj je pri sogovorniku najbolj ucinkovalo, ter o tem, kajše potrebuje. S coachingom smo uciteljice podprli pri ozavešca-nju procesa, pri refleksiji ter reševanju morebitnih dilem. Clanicetima so ugotavljale, da se jim zdi takšna »pogovorna skupina« zelokoristna in da bi jo z veseljem uporabljale še naprej, tudi pri dru-gih sprotnih izzivih. Pojavil pa se je pomislek, da jim zdaj sreceva-nja »olajšuje« dejstvo, da jih sklicujemo drugi, zato jih doživljajokot neke vrste obveznost zaradi nas kot zunanjih partnerjev, cepa bi jih sklicevale same, bi bilo to zanje morda manj zavezujoce.Ravno v tem pa bi bila odlocilna dodana vrednost projekta, zaradicesar bi njegovi ucinki postali trajni.

Izvedli smo tudi vec skupnih srecanj obeh timov, vmesno eval-vacijsko srecanje, kolektiv ljubljanske šole je obiskal hrvaškega,da bi si izmenjala izkušnje, letos pa bodo hrvaški kolegi obiskalislovenske.

Posameznikom iz obeh timov je bila še naprej na voljo možnostindividualnega coachinga, ki sta si jo želeli dve posameznici; enajo je v celoti izkoristila, druga pa je izkoristila priložnost za en-kraten interventni coaching; obema timoma oziroma kolektivomasmo ponudili možnost dodatnih delavnic, ki jo je hrvaški izkoristilza širjenje pristopa na druge ucitelje iz regije.

Najvecja razlika v modelih obeh šol je bila v tem, da je pro-jekt tudi v pilotni fazi (in ne le med usposabljanjem) na oš MilanaLanga zajel vecino kolektiva (vec kot pol uciteljev je bilo nepo-sredno vkljucenih v aktivno preizkušanje, druge pa so projektnedejavnosti dosegle posredno, kar je bil tudi eksplicitni namen, po-leg tega so vecinsko podpirali projekt); na oš Martina Krpana si-cer ni prišlo do širše uporabe (kljub temu da je bil v usposablja-nje vkljucen celoten uciteljski zbor), so pa clanice operativnegatima pri svojem delu prav tako zavzeto, domiselno in ucinkovitopreizkušale navedene oblike uporabe vešcin coachinga kot nji-hove hrvaške kolegice in kolegi, le da pri tem niso imele širo-kega konsenza in podpore kolektiva. Razlike pri odzivnosti obeh

23


uciteljskih zborov si razlagamo s tem, da je uciteljski zbor oš Mi-lana Langa vecinsko sprejel projekt, ker so ga že na zacetku pova-bili k (so)odlocanju o vkljucitvi vanj. Poleg tega so ucitelji zaraditega, ker so jim ponudili možnost za prostovoljno vkljucitev, dobiliobcutek, da je njihovo mnenje upoštevano in da je na koncu od-locitev njihova. Obcutek soodlocanja je pozitivno okrepil njihovopripravljenost za sodelovanje.

Pomembno je tudi, da je ta uciteljski zbor že pred povabilom kprojektu nacrtoval usposabljanje na temo komunikacije in klimev razredu/kolektivu, tako da je naša ponudba prišla kot odgovorna njihovo potrebo. Zato verjetno ni nakljucje, da je hrvaški timv drugem letu projekta tako v ožji (šolski) kot v širši (skupaj zdrugima dvema lokalnima partnerjema) obliki deloval zelo samo-usmerjevalno in proaktivno in je poskrbel za promocijo tako meducitelji v svojem lokalnem okolju kot v medijih, izdali pa so tudiucinkovito brošuro, ki je slikovito združila utrinke z usposablja-nja, iz teorije in refleksije udeležencev in ki so jo predstavili navec regijskih srecanjih uciteljev.

Med pilotnim preverjanjem se je na obeh šolah razvila cela vr-sta najrazlicnejših predlogov, tudi številnih takšnih, ki jih nismopredvideli in so nas zaradi domiselnosti prijetno presenetili.

Na obeh šolah je zaživelo nekaj dvojic in »verig« za podpira-nje med sodelavkami, odlicne so izkušnje pri podpiranju izbranihstaršev in uporaba tega nacina pri ucencih, tako pri nekaterih po-sameznikih kot obcasno na razrednih urah. Uciteljice so preizku-šale, v kakšnih okolišcinah in za katere namene ter pri katerih po-sameznikih se ta pristop obnese bolj, pri katerih manj. Nekaj uci-teljic je problematicne ucenke/ucence ali starše intenzivno in sis-tematicno spremljalo po nacelih coachinga. Dve sta sistematicnopreizkušali kolegialno podpiranje po nacelih coachinga (Marza-nov model uciteljskih kompetenc), da bi tako rešili disciplinskoproblematiko v razredu. Na hrvaški šoli so preizkušali uporabovprašanj po nacelih coachinga v kontekstu konstruktivisticnegapristopa k poucevanju, pristop pa so uporabili tudi v zvezi z in-dividualnimi ucnimi nacrti.

Uciteljice, ki so preizkušale coaching pri ucencih, so prišle doskupne ugotovitve, da se nacin obnese tudi pri nekaterih mote-cih posameznikih, ce poteka individualno, saj ni videti kot zasliše-vanje ali obtoževanje, ampak daje ucencu možnost, da prevzameodgovornost pri osvetljevanju težave in pri iskanju rešitev in do-govorov. Pomembno pri takem pristopu je, da ti ucenci, ki so vmnogocem že tako prikrajšani in ujeti v zacarani krog, zacutijo,

24


da je ucitelju mar zanje, da jih spoštuje in upošteva, da »jim dabesedo«.

Glede dileme, koliko in kako je pristop uporaben pri mlajšihucencih, pa še nimamo dokoncnih sklepov. Izkušnje so za zdajmešane, kaže pa, da – tako kot konstruktivisticni princip pouce-vanja – tudi tak nacin pogovora o vsakdanjih izkušnjah z ucencispodbuja njihovo razmišljanje, samostojnost in ustvarjalnost priiskanju rešitev.

Ugotovitve – kvalitativna analiza

Spremembe razlicnih vidikov pri uporabi coachinga v šolstvu s po-udarkom na sodelovanju kolegov smo spremljali na razlicne na-cine, pri posameznikih, timih in v skupnostih, kvalitativno in kvan-titativno. V nadaljevanju se bomo osredotocili predvsem na ucinkeusposabljanja iz kolegialnega coachinga.

Te ucinke smo kvalitativno spremljali s pomocjo pogovorov sposamezniki in njihovih individualnih refleksij, ki so jih udele-ženci usposabljanj zapisovali po preizkušanju med dvema sreca-njema, s pomocjo individualnih coachingov s tistimi udeleženci, kiso izkoristili ta del ponudbe, in s skupinskimi refleksijami, ki jimje bila vsakic namenjena prva ura usposabljanja.

Kvantitativno pa smo ucinke ovrednotili s primerjalno analizoodgovorov in samooceno na v sklopu vprašalnikov, ki so se nana-šali na komunikacijske vešcine in vešcine coachinga v povezavi znekaterimi osebnostnimi lastnostmi.

Pri kvalitativni analizi smo ugotovili, da se je najvec spremembnanašalo na uvide na individualni ravni, zlasti glede lastnega ko-munikacijskega sloga in na novo ozavešcenih, pridobljenih aliokrepljenih komunikacijskih vešcin.

Glede lastnega komunikacijskega sloga gre predvsem za pre-hajanje iz direktivnega (dajanje sugestij, svetovanje ali celo obto-ževanje) v nedirektivni slog (podpiranje sogovornika pri iskanjunjegovih lastnih rešitev) in za prehajanje iz pristopa, usmerjenegav probleme, v pristop, naravnan k iskanju rešitev, kar ponazarjajonaslednje izjave udeležencev usposabljanja:

Kljub temu da sem nekje v sebi že slutila rešitev problema,mi je uspelo, da ji tega nisem sugerirala, prav tako nisem na-števala podobnih situacij, v katerih sem bila tudi sama. Tru-dila sem se, da sem jo s pomocjo vprašanj pripeljala vsaj dozacetka reševanja problema, kar mi je kasneje potrdila.

25


Uspelo mi je, da ji nisem poskušala vsiljevati svojih nasvetov,kar sem doslej podzavestno vedno poskušala. Ko sem oza-vestila, da rešitev ni moj problem, da ji jaz samo pomagamin jo usmerjam tja, kamor si želi ona, je bila to zame velikarazbremenitev.

Najvecja težava, ki sem jo opazila pri sebi, je ta, da sama kajhitro vidim možnost rešitve problema nekoga drugega in setako z vprašanji težko »locim« od sebe in svojega videnja re-šitve. Skratka, zaenkrat se mi zdi, da bom težko dosegla stop-njo, ki jo imenujem »od lastne volje neodvisen coach«, in setako izognila razlicnim predlogom in idejam. Najtežje mi jepostaviti dobro vprašanje, ki bi klienta privedlo do njegoverešitve, ki ni nujno enaka moji!

V pogovorih s prijateljicami sem ugotovila, da pogosto pohi-tim z nasveti, še veckrat pa opisujem podobne situacije, kisem jih doživela sama. Moj prvi izziv je bil, da sem obe na-vadi že v vsakdanjih pogovorih omejila. Sogovorniki tega nitiniso opazili, sama pa sem vedela, da imajo veliko vec pro-stora za razlago svojih pogledov in s kakšnim mojim odprtimvprašanjem tudi vec možnosti za iskanje lastnih rešitev.

Zanimiva se mi je zdela povratna informacija sogovornika,da se je zelo dobro pocutil, da me je sicer navajen v drugacnivlogi, ko skupaj analizirava dogodke in mu dolocene stvarisugeriram, tokrat pa sem bila poslušalka, usmerjevalka inpostavljalka (upam, da mocnih) vprašanj.

Glede ozavešcanja in krepitve komunikacijskih vešcin je naj-vec udeležencev porocalo, da so ozavestili pomen ustvarjanja za-upnega ozracja, spremljanja in aktivnega poslušanja. To jim jepredstavljalo enega najvecjih izzivov, kar je ne nazadnje pove-zano z njihovo vlogo uciteljev kot tistih, za katere se (v tradicio-nalnih konceptih poucevanja) predpostavlja, da vedo in zato tudivec govorijo. Med vešcinami, ki so jih na novo razvijali, je bilo naprvem mestu zastavljanje vprašanj, ki sogovornika spodbujajo krazmišljanju in iskanju lastnih rešitev (K-vprašanja), sledila pa jeuporaba modelov coachinga (npr. grow) in nekaterih orodij (npr.kolesa ravnovesja).

Enostavno sem prepustila sogovorniku, da je opisoval svojproblem, pri tem sem pozorno opazovala spremembe nje-gove drže, spreminjanje mimike, leska v oceh ter tona glasu.Na osnovi njegove telesne govorice sem se odlocala, kdaj je

26


treba postaviti vprašanje, kdaj je bolje, da klient v tišini šemalo razmišlja. Pozorno sem spremljala tudi telesno govo-rico klienta ob postavljanju vprašanj, saj sem tako dobila po-vratno informacijo o tem, ali je bilo moje vprašanje ucinko-vito. Ob postavljanju vprašanj nisem vec razmišljala o tem,kako jih moramo zastaviti, ob pozornem opazovanju klientaso prihajala kar sama od sebe.

Tempo tokratnega pogovora je bil umirjen, med pogovoromnisem prehiteval, vzpostavljen je bil odnos zaupanja. Po-zoren sem bil na »vroce« besede: vedno, nikoli, samo, nic,vse . . .

Lepo mi je uspelo postavljati vprašanja po modelu grow, obtem sem se cutila bolj varno, ker sem imela ustrezno ogrodje.

Tudi timi, ki so prejšnjo timsko izkušnjo zdaj okrepili še z last-nim usposabljanjem iz vešcin coachinga, so v kolegialnem coa-chingu prepoznali dodano vrednost (tako pri medsebojnem spo-razumevanju in delovanju znotraj tima kot pri razvojnem delu skolektivom):

Svoje razvojne priložnosti na podrocju coachinga vidim v ra-zvoju vešcine, v možnosti za razbremenjevanje sodelavcevob vsakodnevnih stresih na delovnem mestu in v zasebnemživljenju. Sodelovanje v skupini sodelavcev, ki smo se udele-žili izobraževanja, vidim kot izjemno priložnost za krepitevmedsebojnih vezi, strokovno podporo, zavezništvo, veselje,ki ga delimo ob uspehih, obcutek, da smo v skupini enako mi-slecih, da smo slišani, sprejeti in je naše mnenje pomembno.

Tukaj je velik potencial. Verjamem, da se bo na podrocju šol-ske klime zadovoljstvo obcutno povecalo. Spremeni se lahkokultura šole, saj se bo spremenil nacin komuniciranja: sepravi razmišljanja, vedenja in obcutenja [...]. Prizadeval bi siza kombinacijo naslednjega v šolstvu: stalna supervizija + ko-legialni coaching + krožek kakovosti, kjer bi se nenehno raz-vijale komunikacijske in moderacijske vešcine, kar bi vodilov kakovostnejše delo, kakovostnejše odnose v šoli in vecjezadovoljstvo in ucinkovitost vseh.

Nepricakovani ucinek usposabljanja je bila tudi spodbudnaklima in velika povezanost med udeleženci vseh treh skupin, ne-kateri so trajne stike ohranili še po usposabljanju. Tega sicer ni-smo neposredno merili, pac pa imamo o tem »anekdotske« ugoto-

27


vitve: veckrat izrecene in zapisane (v refleksijah), predvsem pa seje spodbudna klima pokazala v sodelovanju, velikem zaupanju inpovezanosti. Udeleženci so to pojasnjevali s sprošcenim vzdušjem,tipom delavnic, ki je gradil na mocnem sodelovanju med njimi terna izkustvenem ucenju in ki je predpostavljal veliko zaupanje inempatijo.

Pri vkljucenih kolektivih so pozitivno spremembo v klimi medudeleženci in v timu zaznali v enem od obeh. V drugem je o ugod-nem ucinku na klimo porocal operativni tim, ki se je redno me-secno sestajal in bil deležen skupinskega coachinga, hkrati pa soclani tudi sami pilotno preizkušali razlicne izvedbene možnosti.Ugotovitve podrobneje predstavljamo v zakljucnih poglavjih.

Celostni vtis o uporabnosti obravnavanega pristopa v šolstvu panajbolje povzema naslednja izjava:

Menim, da v tem procesu sogovornik pridobi predvsem priosebnostni rasti, na nek nacin ga »opolnomocimo«, da prepo-zna svoje potenciale in da dobi moc za usmerjanje svojega ži-vljenja. Seveda pa s tem prevzema tudi odgovornost za svojeravnanje, kar pri obicajnem svetovalnem pogovoru, kaj šeleklepetu, ni v ospredju – kar je seveda dobro!

Razvijanje vešcin coachinga: kvantitativna raziskava

Da bi pridobili vpogled v razvijanje vešcin coachinga, smo sesta-vili vprašalnik iz lestvic, objavljenih v literaturi. Udeleženci se-minarjev so izpolnili vprašalnik pred 40-urnim programom razvi-janja vešcin kolegialnega coachinga in po koncanem programu.Z vprašalnikom smo ugotavljali, kako so izraženi posamezni ele-menti kolegialnega coachinga. Ker pa je coaching povezan tudi zosebnostnim vidikom, smo ugotavljali, kako sta z razvijanjem ve-šcin coachinga povezani dve osebnostni lastnosti, in sicer jedrnosamovrednotenje in samoucinkovitost.

Elementi coachinga vkljucujejo naslednje lestvice: kompetencecoachinga merimo z dvanajstimi trditvami (Nelson 2010), odnosdo coachinga merimo s sedmimi trditvami (Nelson 2010), aktivnoposlušanje pa s trinajstimi trditvami (Garber 2008). Jedrno samo-vrednotenje je osebnostna lastnost, ki vkljucuje samospoštovanje,samoucinkovitost, custveno stabilnost in nadzor. Merimo ga z dva-najstimi trditvami (Judge idr. 2003). Merili smo še tri kategorije sa-moucinkovitosti, ki predstavljajo prepricanje posameznika o lastnikompetentnosti pri pedagoškem delovanju: prepricanje o uspeš-nosti svojih strategij poucevanja, prepricanje o uspešnosti svo-

28


preglednica 1 Povprecne vrednosti merjenih spremenljivk in t-test pomembnosti razlikv odvisnih vzorcih

Spremenljivka (1) (2) t p

Kompetence coachinga 3,19 3,75 –6,92 0,00

Odnos do coachinga 3,69 3,93 –3,52 0,00

Aktivno poslušanje 3,45 3,61 –2,61 0,01

Jedrno samovrednotenje 3,70 3,82 –2,52 0,02

Prepricanje o uspešnosti svojih strategij poucevanja 3,94 4,15 –3,31 0,00

Prepricanje o uspešnosti svojih strategij za vodenje razreda 3,97 3,94 0,48 0,63

Prepricanje o uspešnosti svojih strategij za angažiranje ucencev 3,56 3,56 –0,09 0,93

opombe (1) prvo merjenje, (2) drugo merjenje.

jih strategij za vodenje razreda in prepricanje o uspešnosti svojihstrategij za angažiranje ucencev. Vsako od teh kategorij merimo sštirimi trditvami (Klassen idr. 2009). Vprašalnik je izpolnilo šestin-štirideset udeležencev. Posamezne trditve so ocenjevali na lestviciod 1 do 5, pri cemer je bila najnižja vrednost 1, najvišja pa 5. Re-zultate povzemamo v preglednici 1.

Kot smo pricakovali, so ucitelji v izobraževalnem programu raz-vili svoje vešcine coachinga, zato je bila povprecna vrednost kom-petenc coachinga, odnosa do coachinga in aktivnega poslušanjapri drugem merjenju statisticno pomembno višja. Ucitelji so v pro-gramu neposredno vadili elemente, ki smo jih merili z vprašal-nikom. Glede kompetenc coachinga so vadili postavljanje odpr-tih vprašanj, parafraziranje, povzemanje, zrcaljenje, podajanje po-vratnih informacij in vodenje pogovora s pomocjo modelov v co-achingu. Pri elementu odnosa do coachinga so vadili ustvarjanjein vzdrževanje zaupanja, komuniciranja brez obtoževanja, vživ-ljanje v sogovornika, prepoznavanje ucnih potreb in vzdrževanjedobrega medsebojnega stika. Pri aktivnem poslušanju so vadili po-trpežljivost, neprekinjeno poslušanje, navezovanje na sogovorni-kove besede in sledenje sogovorniku. Naštete elemente so udele-ženci vadili, merili pa smo jih tudi z vprašalnikom. Drugo merje-nje je pokazalo statisticno pomembno višjo vrednost pri vseh trehkategorijah, ki smo jih preucevali.

Iz preglednice je razvidno, da so udeleženci po koncanem uspo-sabljanju iz kolegialnega coachinga pokazali tudi statisticno po-membno višjo vrednost jedrnega samovrednotenja. Sklepamo, daje do tega prišlo, ker izobraževalni program gradi na osebnostnemvidiku ucitelja. Izzivi, ki so jih ucitelji reševali v pogovorih s kolegi,so se najveckrat nanašali na osebnostne vidike, npr. na pridobiva-nje odlocnosti, sprejemanje odlocitev, razmišljanje o razlicnih pri-

29


stopih k ucencem ali staršem, usklajevanje med delom in družino.Ce so izzive uspešno obvladali, so posledicno dobili boljši obcutekglede lastnih zmožnosti in nadzora nad okolišcinami. Temu lahkopripišemo višjo vrednost jedrnega samovrednotenja pri drugemmerjenju.

Pri prepricanju posameznika o kompetentnosti lastnega peda-goškega delovanja smo odkrili le eno pomembno statisticno raz-liko med prvim in drugim merjenjem. Nastala je pri preprica-nju o uspešnosti strategij poucevanja. Pri prepricanju o uspešnostistrategij za vodenje razreda in angažiranje ucencev pa nismo za-sledili statisticno pomembnih razlik. Ta rezultat lahko pripišemotemu, kako je sestavljen program usposabljanja iz kolegialnegacoachinga. Od štiridesetih ur programa jih je le šest namenjenihuciteljskim kompetencam, pri cemer uporabimo model Marzanaidr. (2013) za ozavešcanje ravni uciteljskega delovanja znotraj po-samezne kompetence. S tem ucitelji pridobijo nove zamisli za pri-stope k poucevanju, kar se kaže v statisticno pomembni razlikipri prepricanju o uspešnost strategij poucevanja. Za statisticno po-membno razliko pri drugih dveh kategorijah prepricanja o lastniuspešnosti pa bi morali program nadgraditi in vec poudarka na-meniti nadgrajevanju uciteljskih kompetenc s pomocjo kolegial-nega coachinga.

Sklepi in možnosti za nadaljnji razvoj kolegialnega coachingav šolstvu

Prikazani kvalitativni in kvantitativni rezultati nakazujejo uporab-nost kolegialnega coachinga za izboljšanje šolske klime, ucitelje-vih prepricanj v zvezi z lastnim vrednotenjem in strategij pouce-vanja. Kažejo še, da kolegialni coaching v prvi fazi pripomore kosebnemu razvoju ucitelja, saj prispeva k izpopolnjevanju aktiv-nega poslušanja, postavljanja vprašanj, ki spodbujajo razmišlja-nje, in k spreminjanju osebnih prepricanj. Od tu dalje pa pot ko-legialnega coachinga vodi proti izboljševanju uciteljskih kompe-tenc, saj prispeva k izboljševanju strategij poucevanja. Kvalitativnirezultati kažejo, da je pri pripravi programov kolegialnega coa-chinga treba upoštevati vrstni red omenjenih dveh faz. Prek oseb-nega razvoja ucitelj razvije novo raven samorefleksije in osebnihprepricanj, ki prispevajo k njegovi odprtosti za spreminjanje stra-tegij poucevanja. Ce pa kolegialni coaching, nasprotno, zacnemos spreminjanjem uciteljskih strategij, lahko pri ucitelju izzovemoodpor, obrambne odzive in formalizirano uporabo kolegialnega

30


coachinga s pisnimi pripomocki v obliki vprašanj, na katera odgo-varja ucitelj. Ker so to zgolj rezultati kvalitativne raziskave, bi zazanesljiv sklep v zvezi z dvostopenjskim procesom kolegialnegacoachinga morali opraviti eksperimentalno študijo.

Nadaljnji razvoj kolegialnega coachinga v slovenskem šolstvuvodi v dve smeri. Prvic: program kolegialnega coachinga, ki smoga razvili doslej, je namenjen uciteljem. Na pilotnih delavnicah seje pokazalo, da je metoda primerna tudi za ravnatelje, vendar bimoral biti program prilagojen njihovim potrebam in tako vklju-cevati uporabo kolegialnega coachinga za konkretne izzive vode-nja. Drugic: ucitelji, ki so koncali zacetni program kolegialnegacoachinga, so izrazili željo po nadaljevalnem programu, v njempa bi moralo biti še vec individualiziranega pristopa, saj uciteljikolegialni coaching uporabljajo pri razlicnih dejavnostih, neka-teri bolj za razvoj pedagoškega tima, drugi bolj za komunikacijos starši in tretji bolj za individualne pogovore z ucenci. Poleg tegase uciteljem s koncanim zacetnim programom kolegialnega coa-chinga odpirajo razlicna podrocja za nadaljnji razvoj tovrstnih ve-šcin. Nekateri si na primer želijo krepiti vešcine aktivnega poslu-šanja, drugi bi radi nadzorovali svojo potrebo po dajanju nasvetov,tretji okrepili zmožnost postavljanja spodbudnih vprašanj.

Možnosti za nadaljnji razvoj kolegialnega coachinga so torej ve-like. Že zdaj pa lahko pri uciteljih vidimo prve pozitivne rezultatetega na novo obujenega orodja za delo z ucenci in odraslimi.

Literatura

Garber, P. R. 2008. 50 Communications Activities, Icebreakers, andExercises. Pelham, ma: Human Resource Development.

Grant, A. M. 2006. »A Personal Perspective on Professional Coaching andthe Development of Coaching Psychology.« International CoachingPsychology Review 1 (1): 12–22.

Judge, T. A., A. Erez, J. E. Bono in C. J. Thoresen. 2003. »The CoreSelf-Evaluations Scale: Development of a Measure.« PersonnelPsychology 56 (2): 303–331.

Kessel, L. van. 2010. »Koucing, podrocje dela poklicnih supervizorjev?«V Supervizija in koucing, ur. A. Kobolt, 7–59. Ljubljana: ZavodRepublike Slovenije za šolstvo.

Klassen, R. M., M. Bong, E. L. Usher, W. H. Chong, V. S. Huan, I. Y. F.Wong in T. Georgiou. 2009. »Exploring the Validity of a Teachers’Self-Efficacy Scale in Five Countries.« Contemporary EducationalPsychology 34 (1): 67–76.

Marzano, R. J., T. Heflebower, J. A. Simms, T. Roy in P. Warrick. 2013.Coaching Classroom Instruction. Bloomington, in: Marzano.

31


Nelson, K. 2010. »Raising Awareness in Self and Others Workbook.«Interno gradivo, University of Cambridge, Cambridge.

Rutar Ilc, Z., B. Tacer in B. Žarkovic Adlešic. 2014. Kolegialni coaching:Prirocnik za strokovni in osebnostni razvoj. Ljubljana: ZavodRepublike Slovenije za šolstvo.

Sánchez, K. E. 2014. »Coaching kot metoda ucinkovitega soocanja sspremembami in ucenja posameznikov ter organizacij.« Vzgojain izobraževanje 45 (1–2): 4–28.

Dr. Zora Rutar Ilc je višja svetovalka na Zavodu RepublikeSlovenije za šolstvo. [email protected]

Mag. Blanka Tacer je direktorica Skupine [email protected]

32

Pogl

edin

avo

den

jeKako starševsko skrbnost ocenjujejoucenci, starši in ucitelji

Polonca KendaOsnovna šola Simona Kosa Podbrdo

Za uspeh in znanje ucencev so pomembni vsi dejavniki, ki sovkljuceni v vzgojno-izobraževalni proces. To so predvsem strokovnidelavci, vodenje šole in sodelovanje z družinami. V prvem deluprispevka smo analizirali teoreticne podlage za sodelovanje inpodporo posameznim deležnikom v vzgojno-izobraževalnemprocesu, v drugem pa prikazujemo rezultate raziskave, ki smo joopravili na podeželski osnovni šoli. Ti kažejo na to, da je poznavanjedružinske dinamike pri nacrtovanju sodelovanja šole z družinamiuporabno. Pri raziskavi smo uporabili vprašalnik o starševskiskrbnosti, s katerim smo preverili, kako ucenci, njihovi starši inucitelji ocenjujejo starševsko skrbnost. Analizo rezultatov smoopravili s pomocjo t-preizkusa za neodvisne vzorce. Rezultati sopokazali, da so ucenci starševsko skrbnost ocenili bolje, kot so tostorili ucitelji ali starši. Predvsem izstopa skrbnost mater, ki se, porezultatih sodec, ucencem lažje približajo kot ocetje.

Kljucne besede: starševska skrbnost, družina, šola, strokovni delavci,delo z ucenci

Uvod

»Zaupanje, omrežja, pravila vzajemnosti v otrokovi družini, šola,sošolci in širša skupnost imajo daljnosežne ucinke na otrokovepriložnosti in izbiro ter s tem na vedenje in razvoj. V zgodnjih otro-kovih letih je vpliv vkljucevanja staršev v delo šole mnogo moc-nejši kot dejavniki, ki so povezani z razlikami v kakovosti šol.«(West-Burnham 2011, 7-8) V zadnjih letih vse vecji pomen dobivasodelovanje šole s celotno družino in ne vec samo sodelovanješole in staršev (Lines, Miller in Artur-Stanley 2011). Za posamez-nika je poleg drugih dejavnikov, ki ga osebnostno dolocajo, zelopomembno, kakšno vlogo ima posamezen otrok v družinskem sis-temu, koliko otrok je v družini, kako in koliko funkcionalna je dru-žina ter o kakšnih temah razpravljajo in se pogovarjajo v družinah.Vsekakor je vsaka družina edinstvena in neponovljiva (Gostecnik2004, 108).

Ceprav so nosilci povezovanja med šolo in družino vecinomaucitelji, je vsešolski pristop temeljni nosilec delovanja šole. »Ali

vodenje 2|2015: 33–50

Polonca Kenda

drugace, vsešolski pristop kot »platforma« razvojnega delovanjašole pomeni, da o pomembnih konceptih, vsebinah itd. ne le ucimoin o njih razpravljamo, ampak v skladu z njimi tudi delujemo.«(Koren idr. 2014, 21) Ravnatelj pa je tisti, ki s svojimi prepricanji instališci sodelovanje lahko podpira ali zavira. V konceptu vodenjaza ucenje sta namrec poudarjena ravnateljev zgled (Southworth2005) in njegova dejavna vloga pri vkljucevanju staršev oziromadružine zaradi zagotavljanja pogojev za uspešno ucenje na vsehravneh (O’Donoghue in Clarke 2010). Od ravnateljeve podpore jeprecej odvisno tudi, koliko se strokovni delavci šole zavedajo ve-like moci družin, iz katerih izhajajo njihovi ucenci, in kako bodolažje in bolj strokovno odlocali o posameznih ucencih, jih razu-meli in jim svetovali.

Številne raziskave ugotavljajo, da je poznavanje spoznanj dru-žinskih paradigem uporabno predvsem pri delu z ucenci, ki imajovedenjske in disciplinske težave, pa tudi pri delu z nadarjenimiin bolj uspešnimi ucenci (Ažman 2012; Kalin idr. 2009; Koren idr.2014; Gostecnik 2004; Powell 2012; Price-Mitchell 2011). V pri-spevku bi radi predstavili nekaj ugotovitev s tega podrocja, kilahko spodbudijo ravnatelje, da bi bili pri prepoznavanju pomenasistemske dinamike na podrocju sodelovanja med šolo in družinobolj dejavni. S tem lahko namrec pomembno vplivajo na krepi-tev profesionalizma strokovnih delavcev, pri katerem sta njihovavloga in »vsešolski pristop« kljucna (Bubb in Earley 2010; Erculj2011; Koren idr. 2014).

Pomen sodelovanja med šolo in družino

Sodelovanje med šolo in starši ima številne prednosti, korist imajovsi udeleženci, tako ucenci in starši kot ucitelji. Boljše poznavanjeposameznega ucenca pomeni boljše in lažje reševanje njegovihtežav, in to zagotavlja boljši uspeh ucenca (Ažman 2012; Kalin idr.2009; Koren idr. 2014; Magajna 2008; Marinšek 2003; Powell 2012;Raftery, Grolnick in Flamm 2012). Dejavniki, ki vplivajo na sode-lovanje med uciteljem razrednikom in starši, so objektivni – oko-lje, družbeni sistem, šolski sistem, zakonodaja – in subjektivni –stališca, vrednote, kultura, motivacija, pricakovanja, osebnostneznacilnosti, tradicija, izkušnje, prevladujoce razpoloženje, ambi-cije, socialno-ekonomski status družine (Courtinat-Camps 2010,319). Starši od ucitelja navadno pricakujejo iskreno zanimanjeza svojega otroka, zaupanje, empatijo, spoštovanje in pomoc, ka-dar pride do težav (Wieland 2011, 327), marsikdaj celo recepte za

34

Kako starševsko skrbnost ocenjujejo ucenci, starši in ucitelji

vzgojo ali ponovno navezavo stika z otrokom. Vendar je vecja od-govornost za šolanje otroka na starših, naloga uciteljev je le zaca-sna, saj otrok šolanje prej ali slej konca. Starši imajo do uciteljevrazlicna pricakovanja – realna ali zmotna, previsoka ali prenizka(Marinšek 2003, 10). Od ucitelja (razrednika) pricakujejo, da jimbo vedno na voljo, da bo namesto njih reševal težave ali da boucencu celo popušcal. Tudi ucitelji z dolgoletno prakso se morajozavedati, da vsako leto znova dobijo v šolo novo skupino otrok,ki se praviloma razlikuje od prejšnjih, in da je sodelovanje z no-vimi starši vedno nov izziv. Cetudi v šoli istega otroka in staršespremljajo vec let, morajo upoštevati, da je vse podvrženo spre-membam – starši, življenje družin, otrok, ki poleg vsega še odraš-ca, in ne nazadnje tudi sam ucitelj (Ažman 2012, 155). Postavljapa se vprašanje o tem, koliko si ucitelji resnicno želijo sodelova-nja z družino, in o tem, koliko si starši res želijo sodelovanja invkljucenosti v šolo (Marchini 2011, 31; Kalin idr. 2009).

Pogledi uciteljev in staršev na kompetentnost drug drugega, navodenje medsebojnega pogovora in na specificno sodelovanje semed seboj pomembno razlikujejo. Slaba polovica staršev (49,8 %)meni, da so ucitelji strokovnjaki za izobraževanje in vzgajanje.Velika vecina uciteljev (72,5 %) se le delno strinja s trditvijo, »dastarši znajo biti starši«. Omenjeno je slaba osnova za vzpostavlja-nje partnerskega odnosa in kakovostno sodelovanje v korist ucen-cev (Kalin idr. 2009, 111–232). Sodelovanje uciteljev in staršev ozi-roma družine pozitivno vpliva na uspeh in dosežke ucencev (Da-niel 2011). Šolam manjka model dobrega partnerstva s starši ozi-roma z družino, ceprav si šolski strokovnjaki za tako sodelova-nje mocno prizadevajo (Bryan in Henry 2012, 408; Kalin idr. 2009,113).

Ucitelj mora imeti za kakovostno sodelovanje s starši in s ce-lotno družino razvite predvsem kompetence na podrocju dobregain ucinkovitega komuniciranja, povezanega s pozitivnim sodelo-valnim ozracjem. Te kompetence sodijo k širšim profesionalnimkompetencam in so mocno povezane z osebnostnimi lastnostmiter sposobnostmi ucitelja (Kalin idr. 2009).

Vloga družine pri podpori otroku in šoli

Uspehi ucencev, pa tudi vedenjske in druge težave, ki jih imajonekateri otroci v šoli, so najveckrat izraz stanja v družini. Težave,ki jih otrok sproži v šoli, so velikokrat nenamerne ali celo nezaved-ne, otrok pa jih povzroci, da bi znova pridobil starše ali pozornost,

35

Polonca Kenda

ki bi mu jo morali nameniti. Po drugi strani pa se velika podporaoziroma vloga družine kaže tudi pri nadarjenih in ucno uspešnihucencih. Seveda so razlicni izzivi in uspehi razlicno povezani zdogajanjem v šoli in vsaka težava, ki se pri ucencu pojavi, ne izviranujno iz družine (Gostecnik 2002).

Starši svoja cutenja, ki jih niso znali razrešiti pri sebi, veliko-krat prenašajo na otroke. Enako velja za cutenja in odnos, ki gaimajo do šole in ucenja. Ves svoj nemir in sovražno nastrojenostzoper šolo, ali pa pozitivno naravnanost, prenašajo na svoje otroke(Carlson idr. 2009, 515). Otrok cuti in ve, kdaj gredo starši radi všolo, katerega ucitelja spoštujejo, koga se bojijo. Otroci si želijo, dabi starši šli v šolo, kjer bi jim ucitelji povedali, da so uspešni. Otrokpotrebuje obcutek varnosti in zaupanja, tako doma kot v šoli. Šeleko ima zagotovljene osnovne potrebe po varnosti in pripadnosti,se lahko uci (Mart, Dusenbury in Weissberg 2011, 37). V nasprot-nem primeru pa se zaradi preobremenjenosti z negativnimi cute-nji ne zmore uciti in razmišljati, marsikdaj komaj sledi pouku. Obtem Kompan Erzar (2003, 31) govori še o skriti moci družine, odkatere je odvisno, kako otroci dojemajo okolje, kako se nanj od-zivajo, kako izberejo, kaj iz okolja je zanje pomembno, in kakšnotežo starši pripisujejo okolju.

Družine v osnovi locimo na funkcionalne in nefunkcionalne.Funkcionalne so tiste, ki se spremembam znotraj družinskega sis-tema prilagodijo, ceprav to od vseh clanov zahteva dolocen na-por in prilagajanje. Vsak clan družine v njej odigrava svojo vlogo,vsaka sprememba povzroci spremembe v celotnem sistemu. Poddinamiko družinskega sistema razumemo sestavo družine in do-gajanje v njej, predvsem na odnosni ravni. Družina se preobli-kuje in prilagaja potrebam posameznika in se razvija sistemsko.Vsaka sprememba v družini (npr. vstop otroka v prvi razred) pov-zroci nujno prilagajanje vseh družinskih clanov, tako staršev kotvseh otrok. Nefunkcionalne pa so družine, v katerih je sistem pri-lagajanja in odnosov v družini porušen. Govorimo tudi o zdravihin nezdravih družinskih vzorcih (Bouwkamp 2014; Kompan Erzar2003).

Sistemske teorije in prakse, ki obravnavajo družinsko proble-matiko, so si enotne v tem, da otrok v družini – in posledicnov širšem okolju – igra vlogo, ki jo od njega pricakujejo. Bolj koje družinski sistem nefunkcionalen, bolj izrazita je vloga otrokav družini, ki se izraža v njegovem intrapsihicnem svetu, navzvenpa se kaže v medosebnih odnosih (Kompan Erzar 2003; Gostecnik2004).

36


Otrok dogajanje v družini doživlja in cuti na svoj nacin in to iz-raža navzven. Starši svojim otrokom želijo samo dobro, otrok palahko njihovo skrbnost razume in doživlja drugace. K starševskiskrbnosti sodijo vzgoja, nega in skrb za otroke, starševsko odobra-vanje, sprejemanje in potrditev otrok, obcutek doživljanja toplinev odnosu z otrokom, to, da otroke opazimo, pohvala, razumeva-nje, iskreno zanimanje zanje, socutnost, naklonjenost, obcutek daso pomembni, in zagotavljanje njihove custvene varnosti. Otro-kovo doživljanje starševske skrbnosti je tudi pomemben pokaza-telj otrokove samopodobe in samospoštovanja (Buri, Misukanis inMüller 1989).

Ravnateljeva podpora uciteljem pri sodelovanju s starši

Ravnateljeva vloga na podrocju podpore uciteljem pri sodelovanjus starši je odprta. V 49. clenu Zakona o organizaciji in financira-nju vzgoje in izobraževanja (zovfi)1 so opredeljene poslovodne inpedagoške naloge ravnatelja. Poslovodne naloge ravnatelja so zelonatancno opredeljene še z drugimi zakonskimi in podzakonskimiakti, uredbami ali pravilniki, pedagoške pa so dolocene manj na-tancno.

V omenjenem clenu sta nalogi, ki zadevata ravnateljevo sodelo-vanje s starši, naslednji:

• ravnatelj skrbi za sodelovanje zavoda s starši (roditeljski se-stanki, govorilne ure in druge oblike sodelovanja);

• ravnatelj obvešca starše o delu vrtca oziroma šole in o spre-membah pravic in obveznosti ucencev, vajencev, dijakov.

Med posredne naloge, omenjene v tem clenu, sodita tudi:

• ravnatelj prisostvuje pri vzgojno-izobraževalnem delu vzgo-jiteljev oziroma uciteljev, spremlja njihovo delo in jim sve-tuje;

• spremlja delo svetovalne službe.

Naloge ravnatelja so torej jasne, njihova vsebina pa precejmanj. Ce naj zmore skrbeti za raznolike oblike sodelovanja starševs šolo in spodbujati ucitelje k razvijanju ustreznih kompetenc natem podrocju, je nujno, da pozna položaj otrok v družini in delova-nje raznovrstnih družin. Zlasti je to pomembno, ko spremlja delo

1 Uradni list Republike Slovenije, št. 16/07 – uradno precišceno besedilo, 36/08, 58/09,64/09 – popr., 65/09 – popr., 20/11, 40/12 – zujf in 57/12 – zpcp-2d.

37

Polonca Kenda

razrednikov in svetovalne službe. Takrat mora še posebno skrbnopoznati šolsko politiko na tem podrocju in preveriti, kakšne posle-dice ima dolocena šolska politika pri vzgoji za vrednote ucencev.Tudi ce hoce spremljati delo svetovalne službe pri delu z ucenci,je nujno, da pozna osnovno družinsko dinamiko in problematiko.

Ravnatelj je pri spodbujanju ucece se skupnosti v šoli dolžanustvariti vsešolski pristop. Spodbujati mora tako politiko šole, ki boucencem zagotovila ustrezno poucevanje in primerno ucno oko-lje. Skrbeti mora za to, kako ustrezno povezati šolsko skupnost,ucence, ucitelje, vse zaposlene, starše (Koren 2005). Med te na-loge sodi skrb za profesionalni razvoj uciteljev tudi na podrocjudela z družinami.

Kako lahko ucitelji podprejo starše, da bi dosegliboljši uspeh ucencev

Tako starši kot ucitelji imajo pri razvoju otroka v osnovni šolikljucno vlogo. Ucenec zapusti osnovno šolo z dolocenim znanjemin z doloceno osebnostno razvitostjo. Pri razvoju njegove oseb-nosti je najpomembnejša družina, velikokrat pa predvsem pri ra-zvoju otrok v manj funkcionalnih družinah pomembno vlogo pre-vzame ucitelj. Ucitelj staršev nikoli ne more nadomestiti, lahkopa je ucencu v socutno oporo in pomoc. Ta ne sme prerasti v opor-nico, ampak naj jo zna ucenec uporabiti le kot pripomocek za lažjecustvovanje ali življenje v odnosu z drugimi. Pocasi mora ta pomocodpasti in ucenec mora samostojno zaživeti svoje življenje. H ka-kovostnemu sodelovanju med šolo in starši prispevajo tako uciteljikot drugi. Kljucno in prvo vlogo pri sodelovanju naj ima ucitelj, kije vešc poslušanja in socutnega doživljanja starševskih skrbi. Zelodobro in za ucitelja lažje je, ce imajo starši na doživljanje svojihotrok in šolanje podobne poglede kot on. V nasprotnem primerupa ima ucitelj priložnost preizkusiti svoje znanje in sposobnosti napodrocju empatije in sodelovanja z njimi (Kalin idr. 2009).

Ucitelji bi potrebovali široko paleto znanja in vešcin, da bi lahkogradili uspešno partnerstvo s starši oziroma družinami. Kompe-tence, ki bi jih moral imeti sodoben ucitelj za delo s starši, nisosamo tiste, ki jih lahko razvijamo z izobraževanjem in se jih lahkonaucimo. Za delo z ucenci in starši so še pomembnejše tiste, ki te-meljijo na sposobnostih ucitelja, da se odzove na razlicne potrebeucenca, z njim primerno komunicira, ga zacuti in se na njegovetežave ustrezno odzove ter mu pomaga, da bo samega sebe boljerazumel (Medveš 2004).

38


»Graditev pozitivnih medsebojnih odnosov med ucitelji in staršije predpogoj vsakega uspešnega sodelovanja. Le-to nujno pred-postavlja upoštevanje temeljnih nacel medsebojnega spoštovanjain upoštevanja individualnih razlik, interesov in potreb razlicnihskupin staršev. Veckrat predstavlja oviro pri sodelovanju preobre-menjenost staršev, kar je potrebno upoštevati pri iskanju možnostiza njihovo bolj kakovostno sodelovanje. Težava, ki jo starši naj-veckrat izpostavljajo, je slabo medsebojno poznavanje. Verjetno jeto podrocje, ki ne bi zahtevalo prevelikega napora za izboljšanje.Ucitelji v vecji meri menijo, da so starši preobremenjeni s svo-jimi obveznostmi, kot to doživljajo starši sami. Predvsem pa je zaucitelje poleg slabega medsebojnega poznavanja ovira tudi to, dadoživljajo, da starši prenašajo krivdo nanje.« (Kalin idr. 2009, 236)Skoraj cetrtina staršev meni, da pogovor o družinskih razmerah, kivplivajo na otrokovo uspešnost in vedenje, ni potreben, skoraj tricetrtine uciteljev pa je prepricanih, da se o družinskih razmerahpremalo pogovarjajo (str. 236).

Da bo ucitelj ali kak drug strokovni delavec lažje in bolje ko-municiral s starši, jim prisluhnil in jih slišal, mora najprej poznatidružinsko dinamiko in procese, ki se odvijajo v družinah. Tako bolažje razvijal empatijo, ki je predpogoj za kakovostno delo s starši.Za to pa strokovni delavec potrebuje še poznavanje in zaznava-nje osnovnih cloveških cutenj (veselja, žalosti, jeze, sramu, gnusa,strahu). Zelo pomembno je namrec, da zna oceniti, s kakšnimistarši ima opravka – ali so to jezni, žalostni, razocarani starši, aliso to starši s katastrofalnimi pricakovanji. Poznati mora osnovnevzorce interakcij med staršem in otrokom. Starši v tej interakcijiodigravajo razlicne vloge, kot so popustljivost, razumevanje, pre-tirana zaskrbljenost. Lahko so ljubeci, zašcitniški, avtoritarni, ka-znujoci, nasilni, zanemarjajoci, nedosledni, nezanesljivi, neodra-sli ali pa gre za preplet razlicnih interakcij. Na podlagi tega znanjalahko ucitelj pripravi program dela s posameznimi starši. Odziva-nje otroka v družini in skupnosti je odvisno še od drugih dejav-nikov, predvsem od njegovega temperamenta in drugih otrokovihosebnostnih dispozicij (Bouwkamp 2014).

Ucitelj se je dolžan dodatno izobraževati in usposabljati na svo-jem strokovnem podrocju, na podrocju lastnih interesov, vsešolskipristop (Koren idr. 2014) pa naj bo tisti, ki spodbuja izobraževanjein usposabljanje tudi za delo razrednika in za delo z družinami.Med temi znanji je nujno poznavanje osnovnih razlicnih strokov-nih izsledkov o družinah in razlicnih pristopov k reševanju dru-žinske problematike.

39

Polonca Kenda

Raziskava o starševski skrbnosti pri ucencih, starših in uciteljih

Namen raziskave

Namen raziskave je bil preveriti, kako ucenci ocenjujejo staršev-sko skrbnost, to primerjati z rezultati ocenjevanja starševske skrb-nosti pri starših samih in uciteljih ter na podlagi rezultatov pri-praviti nacrt uciteljevega profesionalnega razvoja in program delaz razredno skupnostjo. Namen raziskave je bil tudi ugotoviti, aliin kako pomembno se ocenjevanje starševske skrbnosti razlikujemed ucitelji in starši ucencev. Zanimalo nas je, ali so mladostnikipri ocenjevanju starševske skrbnosti bolj kriticni od svojih starševin uciteljev. V empiricnem delu smo predstavili, kako lahko ravna-telju poznavanje dinamike družinskega življenja omogoca ucin-kovitejše pristope k delu s strokovnimi delavci ter pri oblikovanjuvsešolskega pristopa na podrocju sodelovanja z družinami.

Cilji raziskave

Cilji raziskave so bili ugotoviti,

1. kako skrbnost staršev ocenjujejo ucenci 9. razreda v primer-javi z odraslimi (ucitelji in starši) in

2. kako se ocene starševske skrbnosti razlikujejo med uciteljiin starši.

Glede na cilje smo postavili naslednja raziskovalna vprašanja:

1. Ali so mladostniki (ucenci 9. razreda) pri ocenjevanju star-ševske skrbnosti bolj kriticni od odraslih?

2. Ali se ocenjevanje starševske skrbnosti med ucitelji in staršipomembno razlikuje?

3. Kako so rezultati raziskave uciteljem lahko v pomoc pri na-crtovanju dela s starši?

Vzorec in udeleženci v raziskavi

Raziskavo smo s privoljenjem ravnateljice naredili na manjši po-deželski šoli v Sloveniji. V njej je sodelovalo 39 udeležencev, odtega 9 moških in 30 žensk. Udeleženci so bili ucitelji (n = 14),starši (n = 16) in ucenci (n = 9) manjše podeželske šole. V razi-skavo smo zajeli vse ucitelje, ki so zaposleni na šoli, vse ucence 9.razreda in starše ucencev 9. razreda. V njej je sodelovalo kar 95odstotkov udeležencev, ki smo jih za to zaprosili.

Preglednica 1 predstavlja rezultate opisne statistike glede sta-rosti udeležencev raziskave.

40


preglednica 1 Opisna statistika starosti udeležencev

Starost (1) (2) (3) (4) (5)

Ucenci 9 14 14 14,00 0,00

Ucitelji 14 26 54 37,64 8,67

Starši 16 35 45 39,13 3,34

opombe Naslovi stolpcev: (1) število udeležencev, (2) najnižja starost, (3) najvišjastarost, (4) aritmeticna sredina, (5) standardni odklon.

Merski pripomocek

Izbrali smo vprašalnik Parental Nurturance Scale (pns) (Buri, Mi-sukanis in Müller 1989), ki smo ga prevedli kot lestvica staršev-ske skrbnosti. S skrbnostjo so mišljene vzgoja, nega in skrb. Greza vprašalnik s štiriindvajsetimi trditvami, oblikovan za merjenjestarševske skrbnosti z vidika otroka (katere koli starosti). Za ma-tere in ocete se uporablja enaka oblika vprašalnika o starševskiskrbnosti, v kateri se po potrebi spreminja le slovnicni spol.

Z ocenjevanjem tega, kako sam doživlja svoje starše, udeleže-nec hkrati oceni še svojo samozavest in samopodobo ter sporoca,koliko se mu je uspelo razmejiti od custvenega programa svoje iz-vorne družine. Sporoca torej, kaj iz svoje izvorne družine je vzelali si želi vzeti s seboj v svoje življenje in kaj je ali bo pustil v njej,seveda na custvenem, duhovnem in psihicnem podrocju.

Udeleženec raziskave v vprašalniku oznaci, koliko se strinja sposamezno trditvijo o starševski skrbnosti, pri cemer na prvi stranioceni najprej mater in na drugi še oceta. Trditve posamezniki oce-njujejo s petstopenjsko lestvico, pri cemer pomeni: 5 zelo se stri-njam, 4 se strinjam, 3 ne morem se odlociti, 2 se ne strinjam, 1sploh se ne strinjam.

Analiza vprašalnikov je preprosta, saj posameznikove trditveenostavno seštejemo, pozorni moramo biti le na to, da je polovicotrditev pri seštevanju (trditve 1., 3., 7., 8., 11., 13., 14., 16., 18., 19.,21. in 24.) treba najprej obrnjeno tockovati, da dobimo ocene, kikažejo na pozitivno stališce. Zanesljivost (izracunana na našemvzorcu s Cronbachovim koeficientom alfa) vprašalnika je α = 0,92za matere, za ocete pa α = 0,93.

Zbiranje podatkov

Ucitelje na šoli smo prosili, naj izpolnijo vprašalnik. Potem ko soto naredili, so nam jih vrnili na za to doloceno mesto.

Vprašalnik smo dali izpolnjevati tudi ucencem; na šoli imamonamrec podpisana soglasja staršev za take namene. Ucenci so

41

Polonca Kenda

preglednica 2 Opisna statistika starševske skrbnosti

Starševska skrbnost (1) (2) (3) (4) (5)

Skupaj 37 140,00 230,00 191,16 25,01

Matere 39 47,00 119,00 99,26 13,26

Ocetje 37 54,00 119,00 91,78 16,75

opombe Naslovi stolpcev: (1) število udeležencev, (2) najnižja starost, (3) najvišjastarost, (4) aritmeticna sredina, (5) standardni odklon.

vprašalnik izpolnjevali pri eni od ucnih ur in so nam izpolnjenevprašalnike nato vrnili. Pri nekaterih trditvah so potrebovali doda-tna pojasnila, predvsem glede tega, kaj dolocena beseda pomeni(npr. odobravanje).

Starši so vprašalnike izpolnjevali na skupnem roditeljskem se-stanku in so jih prav tako vrnili na za to doloceno mesto.

Statisticna obdelava podatkov

Za analizo rezultatov smo najprej uporabili t-preizkus za neodvi-sne vzorce s predpostavko enakosti varianc in normalne porazde-litve odgovorov. Oblikovali smo dve skupini glede na starost ude-ležencev: mladostnike in odrasle (ucitelje in starše).

S Kolmogorov-Smirnovim (km) preizkusom smo preverili, alirezultati statisticno pomembno odstopajo od normalne porazde-litve. Preizkus km je pokazal, da gre za normalno porazdelitev(P = 0,873), zato smo kljub manjšemu vzorcu udeležencev upo-rabili t-preizkus za neodvisne vzorce. Rezultate smo analizirali sprogramom spss.

Rezultati in interpretacija

Rezultati raziskave so nam pokazali, da je povprecna ocena star-ševske skrbnosti vseh udeležencev (aritmeticna sredina) po le-stvici Parental nurturance scale (pns) za oceta in mater skupaj191,26, standardni odklon pa 25,01.

Preglednica 2 predstavlja rezultate opisne statistike vseh udele-žencev za matere in ocete skupaj ter posebej za matere in posebejza ocete.

Vsi udeleženci raziskave so izpolnili lestvico starševske skrb-nosti tako za mater kot za oceta. Ker dva od udeležencev nistapoznala oziroma imela oceta, njunih rezultatov nismo upoštevali,saj bi bili neprimerljivi z drugimi; pri analizi rezultatov raziskavese namrec upoštevajo seštevki ocenjevanja obeh staršev. Udele-ženci so v vprašalniku ocenjevali obcutke, ki so jih doživljali ob

42


preglednica 3 Rezultati t-preizkusa glede ocen starševske skrbnosti pri mladostnikih in odraslih

Skupina (1) (2) (3) (4) (5)

F P t g −2P

Mladostniki 9 210,89 15,30 1,843 0,186 2,714 27 0,011

Odrasli 30 188,40 22,51

opombe Naslovi stolpcev: (1) število udeležencev, (2) aritmeticna sredina, (3) standardni odklon,(4) Levenov preizkus enakosti varianc, (5) t-preizkus za enake variance.

ocetih in materah v svojih izvornih družinah. To pomeni, da so-rojenci lahko svoje starše ocenijo popolnoma razlicno, ceprav sostraši prepricani, da so vse otroke enako vzgajali, spoštovali in lju-bili (Gostecnik 2004).

Najnižja možna ocena za matere in ocete skupaj bi bila 48, naj-višja pa 240. Posamezna najnižja ocena za matere oziroma ocetebi bila 24, najvišja možna ocena pa 120. Rezultati so pokazali, daje bila najnižja skupna ocena skrbnosti za oceta in mater 140, naj-višja pa 230. Najnižja ocena skrbnosti za mater je bila 47, najvišjapa 119, najnižja ocena skrbnosti za oceta je bila 54, najvišja pa 119.

Udeleženci so skrbnost svojih staršev ocenili nad pricakovanji,torej zelo visoko.

Preglednica 3 predstavlja primerjavo rezultatov glede staršev-ske skrbnosti matere in oceta pri mladostnikih (ucenci) in odraslih(ucitelji in starši). Iz preglednice 3 lahko razberemo, da je sku-pina mladostnikov starševsko skrbnost ocenila bolje kot skupinaodraslih. Rezultati so v našem primeru pokazali, da med skupi-nama mladostnikov in odraslih obstaja statisticno znacilna razlikav ocenjevanju starševske skrbnosti. V skupino udeležencev so bilizajeti starši, ucitelji in ucenci. Med odrasle smo šteli starše in uci-telje skupaj, med mladostnike pa ucence.

Rezultati so pokazali, da mladostniki skrbnost svojih staršev sta-tisticno pomembno bolje ocenjujejo kot odrasli, zato na prvo razis-kovalno vprašanje ne moremo odgovoriti pritrdilno.

Mladostniki so svoje matere najbolje ocenili z oceno 5,00, insicer pri trditvah, da njihove matere o njih pogosto recejo kaj le-pega, da se, kadar so z materjo, pocutijo prijetno in sprošceno, danjihove matere verjamejo vanje, da matere vedo, kakšne osebe sooni, da so njihove matere skrbne in ljubece ter da jih zanima, kajse z njimi dogaja.

Najslabšo oceno (2,89) so mladostniki namenili trditvam, da nji-hovih mater ne zanimajo stvari, ki zanimajo njih, da se njihovimmateram ne zdijo pomembni in zanimivi (3,11) ter da so od njihdeležni veliko odobravanja oziroma pohval (3,78).

43

Polonca Kenda

Z najvišjo oceno (5,00) so mladostniki ocete ocenili pri trditvi,da se v bližini ocetov pocutijo prijetno in sprošceno, da so njihoviocetje skrbni in ljubeci, da verjamejo vanje, da so v oceh ocetovpomembne osebe, da je ocetom mar zanje.

Najslabše ocene so mladostniki ocetom namenili pri trditvah,da njihovi ocetje pogosto pokažejo custva (2,89), da se svojim oce-tom zdijo pomembni in zanimivi (3,11), da njihove ocete zanimajostvari, ki zanimajo njih (3,33), in da so od svojih ocetov deležniveliko odobravanja in pohval (3,67).

Ucitelji so svoje matere najbolje ocenili pri trditvah, da so se ve-dle, kot da jim je mar zanje (4,57), da jih je zanimalo, kaj se dogajaz njimi (4,50), da njihove matere niso bile hladne in odmaknjene,ko so bili v njihovi bližini (4,43).

Najslabše pa so ucitelji ocenili trditve, da so njihove matere za-nimale stvari, ki so zanimale njih (3,00), da so pogosto pokazalecustva (3,29) ter da so vedele, kakšne osebe so oni (3,43).

Ocete so ucitelji najbolje ocenili pri trditvah, da so njihovi ocetjeverjeli vanje (4,38), da niso imeli obcutka, da so jim ocetje pogo-steje, kot so si to zaslužili, kaj ocitali (4,30) ter da njihovi ocetjeniso bili odmaknjeni in da v njihovi bližini niso bili hladni (4,30).

Najslabše pa so ucitelji svoje ocete ocenili pri trditvah, da soocetje pogosto pokazali custva (2,77), da so jih zanimale stvari, kiso zanimale njih (3,31), ter da so se svojim ocetom zdeli pomembniin zanimivi (3,38).

Starši so svoje matere najbolje ocenili pri trditvah, da so se ve-dle, kot da jim je mar zanje (4,69), da so bile skrbne in ljubece terda so se v bližini mater pocutili prijetno in sprošceno (4,50).

Najslabše so jih ocenili pri trditvah, da so pogosto pokazale cu-stva (3,13), da so njihove matere zanimale stvari, ki so zanimalenjih (3,56), da so imeli obcutek, da jim matere veckrat, kot so si tozaslužili, kaj ocitajo (3,63) ter da so se njihove matere zanimale zato, kaj se jim dogaja, in za njihove trenutne težave (3,63).

Starši so svoje ocete najbolje ocenili pri trditvah, da so se obnjih pocutili prijetno in sprošceno (4,20), da so bili v oceh ocetovpomembni (4,00), da so bili od svojih ocetov deležni veliko odo-bravanja in pohval (3,87) ter da so bili njihovi ocetje razumevajociin socutni.

Najslabše pa so jih ocenili pri trditvah, da so pogosto pokazalicustva (2,67), da jih je zanimalo, kaj se jim dogaja, in njihove tre-nutne težave (3,20) ter da so jih njihovi ocetje potolažili in jimpomagali, kadar so bili nesrecni in v težavah (3,27).

Tudi drugo raziskovalno vprašanje (Ali se ocenjevanje starše-

44


preglednica 4 Rezultati t-preizkusa glede ocen starševske skrbnosti pri starših in uciteljih

Skupina (1) (2) (3) (4) (5)

F P t g −2P

Starši 15 183,93 25,75 0,399 0,533 –0,204 26 0,840

Ucitelji 13 185,85 23,66

opombe Naslovi stolpcev: (1) število udeležencev, (2) aritmeticna sredina, (3) standardni odklon,(4) Levenov preizkus enakosti varianc, (5) t-preizkus za enake variance.

vske skrbnosti med ucitelji in starši pomembno razlikuje?) smopreverjali s t-preizkusom (preglednica 4).

Statisticno smo obdelali 28 odgovorov udeležencev, ker dvaudeleženca nista poznala oceta, in smo ju zato iz obdelave podat-kov izlocili; njuna rezultata namrec nista primerljiva z drugimi.Smo pa njuna rezultata upoštevali pri ocenjevanju mater.

Primerjava rezultatov t-preizkusa ocen starševske skrbnosti pristarših in uciteljih (preglednica 4) kaže, da so ucitelji v povprecjunekoliko bolje ocenili starševsko skrbnost kot starši sami, a razlikeniso statisticno znacilne. Glede na rezultat t-preizkusa moramona drugo raziskovalno vprašanje (Ali se bo ocenjevanje starševskeskrbnosti med ucitelji in starši pomembno razlikovalo?) odgovoritinegativno.

Tako ucitelji kot starši so podobno najbolje ocenili trditev, daso se njihove matere vedle, kot da jim je mar zanje (ucitelji 4,57,starši 4,69). Podobno so oznacili tudi najslabše ocenjene trditve,in sicer da so imeli obcutek, da so jim matere veckrat, kot so si tozaslužili, kaj ocitale (ucitelji 3,50, starši 3,63), da so njihove materezanimale stvari, ki so zanimale njih (ucitelji 3,00, starši 3,56), terda so njihove matere pogosto pokazale custva (ucitelji 3,29, starši3,13). Pri vseh preostalih trditvah so se ocene skrbnosti mater priuciteljih in starših bolj razlikovale.

Podobno so ucitelji in starši ocenili tudi ocete. Najbolje so oce-nili trditev, da so bili v oceh ocetov pomembni (ucitelji 4,15, starši4,00), najslabše pa so oboji ocenili skrbnost svojih ocetov pri trdi-tvi, da so njihovi ocetje redko pokazali custva (ucitelji 2,77, starši2,67).

Kako so rezultati raziskave uciteljem lahko v pomocpri nacrtovanju dela s starši?

Na podlagi rezultatov raziskave lahko poišcemo podrocja, na ka-terih lahko staršem pomagamo pri delu z njihovimi otroki. Pred-vsem moramo narediti nacrt dela za celotno šolo in zavzeti sku-

45

Polonca Kenda

pno šolsko politiko oziroma se odlociti za vsešolski pristop. Do-lociti je treba število roditeljskih sestankov, na katerih se bodoposvetili podrocju družine, ter teme, ki jih bodo starši na teh se-stankih obravnavali ali jih predelali na delavnicah. Prav tako jetreba ucitelje opolnomociti za vodenje govorilnih ur s poudarkomna tem, kako odobravamo in pohvalimo rezultate dela, trud, zani-manje ucencev in staršev ter kako starše spodbuditi, da se bodozanimali za stvari, ki zanimajo njihove otroke, da bodo ti cutili vecnjihove spodbude in iskrenega zanimanja. Glede na rezultate ra-ziskave ucenci namrec menijo, da njihovi starši premalo odobra-vajo njihovo delo, jih premalokrat pohvalijo, se zanje in predvsemza njihovo delo in interese premalo zanimajo. Ucenci zato ocenju-jejo, da se staršem ne zdijo pomembni in zanimivi, menijo pa tudi,da njihove matere pokažejo custva do njih, ocetje pa jih skrivajoin jih ne pokažejo.

Vsešolski pristop do družin mora biti strokoven in mora imetidolocene meje. Pravilno je treba oceniti, koliko se družini pribli-žati na vzgojno-custvenem podrocju, da ne bo premalo in da hkratine bo preseglo strokovne kompetence šole oziroma ucitelja.

Sklepne ugotovitve

Pred podrobnejšo analizo moramo opozoriti na majhno številoudeležencev v anketi, kar je posledica tega, da smo raziskavoopravili na manjši podeželski šoli. Gre za posebno okolje, ki vplivana odnose v družini. Ugotovitev torej nikakor ni mogoce posploše-vati.

V raziskavi smo ugotavljali, kako odrasli in mladostniki oce-njujejo skrbnost svojih staršev do njih. Predvidevali smo, da bodomladostniki skrbnost svojih staršev ocenili bolj kriticno kot odra-sli. To trditev smo postavili kot raziskovalno vprašanje. Do takegavprašanja smo prišli na podlagi dolgoletnih lastnih izkušenj pridelu z mladostniki na eni in s starši na drugi strani. Rezultati sopokazali, da se ocena starševske skrbnosti med skupinama mla-dostnikov in odraslih statisticno pomembno razlikuje in da mla-dostniki skrbnost svojih staršev ocenjujejo bolje kot odrasli. Rezul-tati so nas presenetili, saj smo pricakovali drugacno oceno. Mlado-stniki so še posebej dobro ocenjevali skrbnost svojih mater, saj sojim kar pri šestih trditvah prav vsi namenili najvec možnih tock.Ocete so mladostniki z najvec možnimi tockami ocenili dvakrat.Ucitelji in starši si niso bili tako enotni in skrbnosti svojih starševpri nobeni trditvi niso ocenili z najvišjo možno oceno.

46


Vsi udeleženci raziskave so skrbnost ocenjevali zelo dobro, naj-nižja ocena za matere je bila v povprecju 1,96, najvišja pa kar 4,96.Najnižja ocena za oceta je bila 2,36, najvišja pa 4,96 (najvišja mo-žna ocena je bila 5,00).

Prav tako smo preverjali ocenjevanje starševske skrbnosti po-sebej pri starših in pri uciteljih. Predvidevali smo, da se bo ocenaskrbnosti lastnih staršev med tema skupinama pomembno razli-kovala, vendar smo ugotovili, da ni tako, saj med njihovimi re-zultati ni statisticno pomembne razlike. Razlike so v ocenah posa-meznih trditev, saj se njihove ocene ujemajo le pri eni od njih, insicer so tako mater kot oceta najslabše ocenili pri trditvi, da nji-hova mati oziroma oce pogosto pokaže custva.

Rezultate raziskave lahko v šoli uporabimo kot podlago za nacr-tovanje profesionalnega razvoja pri delu oziroma pri komunicira-nju uciteljev z družinami. Predvidevamo, da bodo ucitelji na pod-lagi rezultatov raziskave lažje zaznali tista podrocja dela s starši alidružinami, na katerih se ti cutijo šibkejše, in pozneje nacrtovalidelo na njih. Uciteljem bi lahko pomagali razvijati kompetencosodelovanja s starši in jih na tem podrocju opolnomocili. Uciteljiznajo staršem navadno zelo dobro povedati ocene njihovih otrok,pri predstavljanju drugih otrokovih znacilnosti pa imajo vec težav.Z boljšim opazovanjem in doživljanjem ucencev bi ucitelj zago-tovo lahko prispeval k temu, da bi se ucenec v medsebojnih odno-sih bolje pocutil in tako tudi k boljšemu uspehu v poznejših med-cloveških odnosih.

Ob predpostavki, da je starševska skrbnost pomemben dejavnikv razvoju otrokovega samospoštovanja oziroma samozavesti, je le-stvica starševske skrbnosti lahko koristen pripomocek za ocenje-vanje otrokovega dojemanja sprememb v skrbnosti kot posledicedružinskega svetovanja (Buri idr. 1989). Raziskava nam je lahkov pomoc pri spoznavanju razmišljanja ucencev o družinah in po-znejših dejavnostih v razredu, ki jih organiziramo zato, da bi bilopocutje posameznikov boljše. Ravnatelj lahko s pomocjo že vna-prej pripravljenih vprašalnikov spodbuja ucitelje k spoznavanjuucencev in h kasnejšemu strokovnemu delu z njimi, hkrati pa priuciteljih spodbuja raziskovalni pristop k delu.

Zanimivo bi bilo ugotoviti, zakaj so odrasli pri ocenjevanjuskrbnosti svojih staršev bolj kriticni kot mladostniki. Ugotovitev nipovsem v skladu s tem, da je ena od znacilnosti mladostnikov pravpovecana kriticnost do odraslih, torej do staršev in tudi do ucite-ljev. Lahko gre samo za to, da mladostniki skrbnost svojih starševdoživljajo drugace kakor odrasli, saj imajo ti na doživljanje svo-

47

Polonca Kenda

jih staršev že oddaljen pogled. Morda je pri odraslih to povezanoz izkušnjami z življenjem v svoji lastni družini, kjer imajo vlogostarša in ne samo otroka.

Vprašalnik bi lahko prilagodili celo tako, da bi odrasli ocenje-vali skrbnost svojih otrok in otroci njihovo. Tako bi lahko ugo-tavljali, kaj bi starši radi sporocili svojim otrokom in kako otrocinjihovo naklonjenost sploh razumejo. Podobno raziskavo na pod-rocju custvenega doživljanja bi lahko prenesli v ucilnice, cepravgre tu za popolnoma drugacen odnos kot v družini, torej za odnosmed ucencem in uciteljem. V obeh primerih pa gre za vprašanje,kaj kdo komu sporoca in kaj drugi razume, še bolj pa za to, kakodrug drugega v odnosu doživljata.

Literatura

Ažman, T. 2012. Sodobni razrednik: prirocnik za usposabljanje uciteljevza vodenje oddelcnih skupnosti. Ljubljana: Zavod Republike Slovenijeza šolstvo.

Bouwkamp, R. 2014. Blizu doma: prirocnik za delo z družinami ininterakcijskimi vzorci v družini, pri procesih podpore ter na podrocjupsihosocialnega dela. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofskefakultete in Pedagoška fakulteta, Inštitut za družinsko terapijo.

Bryan, J., in L. Henry. 2012. »A Model for BuildingSchool-Family-Community Partnerships: Principles and Process.«Journal of Counseling and Development 90 (4): 408–420.

Bubb, S., in P. Earley. 2010. Helping Staff Develop in Schools. London:Sage.

Buri, J. R., T. M. Misukanis in R. A. Müller. 1989. Measures for ClinicalPractice: A Sourcebook. New York: Sage.

Carlson, C., C. L. Funk, T. Hoang in K. Nguyen. 2009. »Families andSchools.« V The Wiley-Blackwell Handbook of Family Psychology, ur.J. H. B. Stanton in M. Stanton, 515–526. Chicester: Wiley-Blackwell.

Courtinat-Camps, A. 2010. »Family Socialization, Self-Esteem and SchoolExperience in Junior High-School High-Potential Pupils.« PratiquesPsychologiques 16 (4): 319–335.

Daniel, G. 2011. »Family-School Partnerships: Towards SustainablePedagogical Practice.« Asia Pacific Journal of Teacher Education 39(2): 165–176.

Erculj, J. 2011. »Profesionalni razvoj kot profesionalna odgovornost.«Vodenje v vzgoji in izobraževanju 9 (2): 15–36.

Gostecnik, C. 2002. Sodobna psihoanaliza. Ljubljana: Brat Francišek inranciškanski družinski inštitut.

Gostecnik, C. 2004. Relacijska družinska terapija. Ljubljana: BratFrancišek in Franciškanski družinski inštitut.

Kalin, J., M. Resman, B. Šteh, P. Mrvar, M. Govekar-Okiliš in J. Mažgon.

48


2009. Izzivi in smernice kakovostnega sodelovanja med šolo in starši.Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.

Kompan Erzar, L. K. 2003. Skrita moc družine. Ljubljana: Brat Francišekin Franciškanski družinski inštitut.

Koren, A. 2005. »Centralizacija in avtonomija: študija vidljivostiv slovenskem šolskem sistemu«. Šolsko polje 16 (5–6): 141–159.

Koren, A., M. Brejc, K. Širok, A. Savarin in M. Francetic. 2014. Ucenjeucenja. Maribor: Filozofska fakulteta; Kranj: Šola za ravnatelje.

Lines, C., G. Miller in A. Arthur-Stanley. 2011. The Power ofFamily-School Partnering (fsp): A Practical Guide for School MentalHealth Professionals and Educators. School-Based Practice in ActionSeries. New York, ny: Routledge, Taylor & Francis.

Magajna, L. 2008. Ucne težave v osnovni šoli: koncept dela. Ljubljana:Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Marchini, L. 2011. »Teacher and School Variables that Impact SpecialEducation Preschool Teacher-Family Involvement Behaviors.«Doktorska disertacija, City University of New York, New York.

Marinšek, S. 2003. »Ucitelji in starši – na istem ali nasprotnem bregu?«V Sodelovanje s starši da, toda kako? 6. posvet Menedžment vizobraževanju, ur. A. Trnavcevic, 27–38. Ljubljana: Šola za ravnatelje.

Mart, A., L. Dusenbury in R. P. Weissberg. 2011. »Social, Emotional, andAcademic Learning: Complementary Goals for School-FamilyPartnerships.« V Handbook on Family and Community Engagement,ur. S. Redding, M. Murphy in P. Sheley, 37–43. Charlotte, nc: iapInformation Age Publishing.

Medveš, Z. 2004. »Kompetence: razmislek o razvoju koncepta splošneizobrazbe: sklepno porocilo Mednarodnega posveta o splošniizobrazbi, Portorož, 16.–17. april 2004.« Vzgoja in izobraževanje 35(3): 4–8.

O’Donoghue, T., in S. Clarke. (2010). Leading Learning. London in NewYork: Routledge.

Powell, K. 2012. What Does the Literature Say about Family Therapy inthe School Setting? A Content Analysis. Texas: Texas Woman’sUniversity.

Price-Mitchell, M. 2011. »Review of School, Family, and CommunityPartnerships: Preparing Educators and Improving Schools.« TheSchool Community Journal 21 (1): 171–176.

Raftery, J. N., W. S. Grolnick in E. S. Flamm. 2012. »Families asFacilitators of Student Engagement: Toward a Home-SchoolPartnership Model.« V Handbook of Research on Student Engagement,ur. S. L. Christenson, A. L. Reschly in C. Wylie, 343–364. New York:Springer.

Southworth, G. 2005. »Learning-Centred Leadership.« V The Essentials ofSchool Leadership, ur. B. Davies, 112–141. London: RoutledgeFalmer.

West-Burnham, J. 2011. »Kje so meje? Izobraževanje, šola in skupnost.«Vodenje v vzgoji in izobraževanju 9 (2): 3–17.

49

Polonca Kenda

Wieland, N. 2011. »Children from Poor Families and Social Work inSchools.« Verhaltenstherapie und Psychosoziale Praxis 43 (2): 327–337.

Polonca Kenda je ravnateljica Osnovne šole Simona KosaPodbrdo. [email protected]

50

Izm

enja

veGradili smo partnersko sodelovanjes starši: primeri dobre prakse

Tatjana AžmanŠola za ravnatelje

Vesna ŽerjalCenter za korekcijo sluha in govora Portorož

Ana StrmcnikCenter za korekcijo sluha in govora Portorož

Mateja Kocar MocnikOsnovna šola Slavka Gruma, Zagorje ob Savi

Martina KendaOsnovna šola Simona Kosa Podbrdo

Lucija Markelj JenskoOsnovna šola dr. Janeza Mencingerja Bohinjska Bistrica

Nevenka SedovšekOsnovna šola Mežica

Danica NovotnikOsnovna šola Mežica

Andrej PrahOsnovna šola Šmihel, Novo mesto

Jerneja TolarOsnovna šola Ivana Groharja Škofja Loka

Romana SuholežnikVrtec Mavrica Vojnik

Cecilija ŠutarOsnovna šola Frana Metelka Škocjan

Maja KovacevicVrtec Najdihojca Ljubljana

Sodelovanje šol in vrtcev s starši je v praksi vedno aktualno in prinašavedno nove izzive. Za medsebojni partnerski odnos si je namrec trebanenehno prizadevati, ga spoznavati in izboljševati. V clanku bomonavedli razloge za sodelovanje med šolo, vrtcem in starši, pojasnili, kakorazumemo partnersko sodelovanje, in opredelili temeljna nacela, kivodijo k vzpostavljanju partnerskega sodelovanja. Predstavili bomo

vodenje 2|2015: 51–72

Tatjana Ažman idr.

deset primerov dobre prakse, ki so nastali kot rezultat izboljševanjaprakse na podrocju sodelovanja s starši ali pa so že bili del vsakdanjeprakse v zavodih in so jih strokovni delavci predstavili v procesuizmenjave izkušenj.

Kljucne besede: šola, vrtec, sodelovanje s starši

Uvod

Najbrž nihce ne dvomi, da sodelovanje med šolo oz. vrtcem instarši prinaša koristi vsem vkljucenim. Kakšne in koliko, pred-vsem pa, kako partnersko sodelovanje graditi, so tri vprašanja, nakatera išcejo odgovore v vrtcih, osnovnih in srednjih šolah ter dija-ških domovih, vkljucenih v program Mreže – sodelovanje s starši.Od leta 2008 jih je bilo v program skupaj vkljucenih štiriinpetde-set. V clanku podrobneje predstavljamo ugotovitve in primere, kiso v šolskem letu 2012/2013 nastali v desetih zavodih. Ko so sode-lujoci enoznacno opredelili, kaj je partnersko sodelovanje, so selotili iskanja odgovorov na kljucno vprašanje, in sicer kako ga iz-boljšati. Pri tem so jih vodili tudi primeri dobre prakse na podrocjusodelovanja med zavodi in starši, ki so jih v procesu medsebojnegaucenja med letom predstavile strokovne delavke. Nekateri so na-stali kot primer izboljšave, drugi so iz vsakdanje prakse zavodov.Zanimivi primeri so bili vsem v navdih in pomoc. Z željo, da bi bilitudi drugim, jih predstavljamo v drugem delu clanka.

Zakaj sodelovati s starši

Da otrokom in ucencem dobro sodelovanje med vrtcem oz. šoloin starši koristi, nam povedo vsakdanje izkušnje, raziskovalci paso razloge pojasnili še natancneje. Ugotovili so, da ucenec, kadarje sodelovanje med šolo in starši dobro, razvije višja pricakova-nja, si zastavlja zahtevnejše cilje in izbira zahtevnejše programeoz. predmete. Za ucenje je bolj motiviran in ker bolj redno obi-skuje pouk in je pri njem bolj pozoren, dosega boljše ocene inboljši koncni ucni uspeh. Ob tem razvije višjo samozavest in imaboljšo samopodobo, kar se kaže tudi v tem, da je bolj odgovorenin bolj discipliniran pri izpolnjevanju ucnih obveznosti (npr. boljredno dela domace naloge). Pozitiven odnos staršev do šole otrokespodbuja, da se pogosteje vkljucujejo v šolske interesne dejavnostiin pogosteje sprejemajo odgovornosti v oddelku, šoli in lokalnemokolju. Na dolgi rok se tudi pokaže, da ucenci dosežejo višjo stop-njo izobrazbe (Henderson in Berla 2003 v Kalin 2009, 89).

Koliko se prednosti tovrstnega sodelovanja zavedajo naši uci-

52

Gradili smo partnersko sodelovanje s starši

telji in starši osnovnošolskih in srednješolskih otrok, so slovenskistrokovnjaki raziskali leta 2009 (Kalin idr. 2009). Ugotovili so, daso stališca staršev in uciteljev do sodelovanja vecinoma pozitivna.Skorajda vsi starši in ucitelji so namrec povedali, da je sodelova-nje potrebno in koristno (92 % staršev in 99 % uciteljev). Oboji somed glavnimi razlogi za sodelovanje navedli dober odnos med uci-teljem in otrokom, dobro pocutje otroka med sošolci in ucitelji terotrokov ucni uspeh (Kalin idr. 2009). Kaže torej, da se vecina uci-teljev in staršev zaveda pomena in namena dobrega sodelovanja.Podobno velja tudi za predšolsko obdobje. Vzgojiteljice so pove-dale, da po njihovem prepricanju sodelovanje vrtca s starši po-vecuje obcutek varnosti pri otrocih, izboljšuje otrokovo samospo-štovanje, povecuje njegova pricakovanja, razvija pozitiven odnosotroka do vrtca, otroci odrasle bolje sprejemajo in jih spoštujejokot avtoritete (Zemljaric idr. 2003).

Dvoma o tem, da si je treba v šolah in vrtcih prizadevati za do-bro sodelovanje s starši, saj sta za otrokovo ucenje, ucni uspeh inosebnostni razvoj pristojni in odgovorni obe strani, dom in šola oz.vrtec, potemtakem ni. Zakaj torej prihaja do težav pri sodelovanjuin zakaj se vrtci in šole že vrsto let z veseljem vkljucujejo v dopol-nilno izobraževanje Šole za ravnatelje na podrocju sodelovanja sstarši? Skupaj z udeleženci smo ugotovili, da ni zadreg pri odgovo-rih na vprašanje, zakaj sodelovati, nastanejo pa pri razumevanju,kakšno je dobro oz. partnersko sodelovanje, in pri iskanju naju-streznejših odgovorov na vprašanje, kako ga graditi in vzdrževati.

Kakšno je partnersko sodelovanje in kako ga graditi

Zaradi zadreg pri enoznacni opredelitvi dobrega odnosa, povezanis starejšo paradigmo, naj starši podpirajo delo šole, vanj pa najse ne vtikajo oz. naj celo ostajajo zunaj šole, se je v luci noveparadigme, glede na katero si kaže prizadevati za enakovrednoin aktivno sodelovanje med družino ter šolo oz. vrtcem, razume-vanje sodelovanja iz dobrega prelevilo v partnersko sodelovanje.Partnerski odnos pomeni, da so starši enakopravni in soodgovornisodelavci šole oz. vrtca pri vseh vprašanjih življenja in dela za-voda (Barle 2009, Kalin 2009). Staršem priznava, da so predvsemoni odgovorni za otrokovo zdravje, izobraževanje in osebnostni ra-zvoj, temeljna obveznost šole ali vrtca pa je, da jim pri tem pomagaz obvešcanjem o otrokovem napredku in z nenehnim zagotavlja-njem informacij o programu (Resman 2009). Vloga šole in vrtca ješe, da starše izobražuje in jim pri opravljanju starševske vloge sve-

53

Tatjana Ažman idr.

tuje. Tega si želijo tudi starši. Želijo si še, da bi ucitelji pri svojemdelu ravnali profesionalno, da bi vse ucence in starše obravna-vali enako in jih sprejeli kot enakovredne sogovornike (Kalin idr.2009). Poraja se vprašanje, koliko sta današnja šola oz. vrtec pri-pravljena sprejeti starše kot partnerje v vzgojno-izobraževalnemprocesu in kako naj to naredita.

Podatki iz raziskave (Kalin idr. 2009) kažejo, da sodelovanjemed vzgojno-izobraževalnimi zavodi in starši ni vedno partnersko.Tretjina staršev in uciteljev je opozorila na potrebo po izboljšanjuroditeljskih sestankov, enak delež bi okrepil vkljucevanje starševv pouk, cetrtina pa jih meni, da je treba izboljšati govorilne ure.Vanje bi bilo treba vkljuciti tudi ucence (Topolovec 2007, 46). Pre-cej vec staršev (41 %) kot uciteljev (14 %) meni, da bi morali staršidejavno sooblikovati šolski režim, polovica staršev in tretjina uci-teljev pa je prepricanih, da je treba starše vkljuciti v oblikovanjerežima šole (Kalin idr. 2009). V nacrtovanje novih ali drugace iz-vedenih oblik in nacinov sodelovanja s starši je treba vkljuciti tudistarše in otroke. Starši npr. predlagajo, da bi se morali z ucitelji bo-lje spoznati, se vec pogovarjati, k cemur bi pripomogla raznolikostponudbe na neformalnih srecanjih. Glede govorilnih ur predla-gajo vec terminov, prilagajanje terminov posameznikom, naroca-nje na pogovor in celovit pogovor o ucencu – ne le o ocenah. Želijosi, da bi se jim na roditeljskem sestanku predstavili vsi ucitelji inda bi med šolskim letom težave reševali skupaj in sproti. Opozar-jajo tudi na ustrezen pretok informacij – bile naj bi pravocasne inredne, tako pisne kot ustne (Kalin idr. 2009).

Strokovni delavci iz programa Mreže so povedali, da je razno-liko razumevanje partnerstva pri vsakem posameznem deležniku,pa tudi med strokovnimi delavci in starši zanje izziv. Bistvenegapomena je zato vzpostaviti odprto komunikacijo med vsemi dele-žniki in se o pricakovanjih, potrebah in željah v zvezi z vsebinamiin nacini sodelovanja dogovarjati v vsakem zavodu, vedno znova.Spreminjajo se namrec casi, paradigme, starši in otroci, pa tudistrokovni delavci. Vrtci so se zato lotili izboljševanja komunika-cije in odnosov med vodstvom in zaposlenimi, med strokovnimidelavci samimi ter med strokovnimi delavci in starši. Poenotili sopripravo na poglobljene pogovore s starši, njihov namen pri temje bil osvetliti vsa podrocja otrokovega razvoja (ne le higiene inprehrane), zasnovali so smernice, kako bodo starše spodbudili, dabodo bolj odgovorno poskrbeli za zdravstveno varnost svojih indrugih otrok. Šole so razvijale strategije, s katerimi bi dosegle, dabi na roditeljske sestanke in govorilne ure prihajalo vec staršev,

54


s katerimi doslej niso vzpostavili stika, in strategije, s katerimi sostarše spodbudile k aktivnejšemu sodelovanju s šolo. Nacrtovaleso bolj dejavne oblike sestankov s starši. Izboljševale so komuni-kacijo s starši ter krepile usposobljenost strokovnih delavcev zapostavljanje meja in uspešno reševanje težav z otroki. Cilj ene odnjih je bi spoznavati pricakovanja staršev in pomoc staršem prioblikovanju realnih pricakovanj glede otrok s posebnimi potre-bami. Otroci in ucenci so z risbami in zapisi uciteljem in vzgojite-ljem, vkljucenim v program Mreže, sporocili, da si želijo tesnegasodelovanja med vrtcem in šolo tja do šestega razreda osnovnešole, nato pa manj, saj bi radi scasoma sami prevzeli vedno vecodgovornosti za lastno ucenje in razvoj. Tudi otroci v vrtcih so od-raslim preko risb sporocili, da so zelo veseli, ce so starši z njimi vvrtcu, kjer skupaj kaj pocnejo. Vrtci so tako dobili potrditev, naj šenaprej organizirajo pestre oblike neformalnih srecanj s starši. Šoleso med letom izpeljale aktivni roditeljski sestanek, izvedle delav-nico s starši, prilagodile termin dneva odprtih vrat (sobota), staršeso zacele obvešcati preko e-pisem in razvile novo obliko sodelo-vanja – klepet ob caju. Na nekaterih šolah so ucence povabili hgovorilnim uram s starši.

Odgovor na vprašanje, kako izboljšati sodelovanje s starši, sozavodi, vkljuceni v program Mreže, razvijali z osvetlitvijo razno-likih pricakovanj vseh vkljucenih deležnikov, z opredelitvijo par-tnerskega sodelovanja in skupnih nacel ter z analizo sodelovanjamed družino in šolo oz. vrtcem v svojem zavodu. Z leti se je vednoznova pokazalo, da so pricakovanja in gledišca vseh, ki si delijo na-loge in odgovornosti za otrokovo ucenje in razvoj v šolah in vrtcih,zelo raznolika, hkrati pa nejasna, saj vkljuceni deležniki drug dru-gemu o njih pogosto ne sporocajo sistematicno in nacrtno. Zatože na prvem srecanju razlicne deležnike (država, šole/vrtci, stro-kovni delavci, starši in otroci) seznanimo z raznolikimi pricakova-nji, jih ozavešcamo in soocamo, nato pa razpravljamo o skupnihizhodišcih. Clane razvojnih timov v zavodih usmerjamo v razmi-slek in razprave o poenotenju skupnih izhodišc v njihovih zavodih,zato se poglobimo v temeljna nacela, ki so znacilna za dobro sode-lovanje. O nacelih vsak zavod razpravlja na svoj nacin in jih v svojedelo vkljuci v skladu s specificnimi potrebami in znacilnostmi vsehdeležnikov. Pri tem se nasloni na svojo vizijo, vzgojni nacrt, ra-zvojni in letni delovni nacrt, nacrte oddelcnih skupnosti ter drugezacrtane smernice. Ko so zavodi v nadaljevanju programa opravilianalizo stanja, na podlagi katere so opredelili, kaj bodo na pod-rocju sodelovanja s starši izboljševali, se je pokazalo, da se pri

55

Tatjana Ažman idr.

odlocitvi, kako sodelovanje s starši okrepiti ali izboljšati, najpo-gosteje naslonijo na eno ali vec nacel, ki so: medsebojno spošto-vanje, aktivno sodelovanje, upoštevanje in spoštovanje osebnostistaršev, upoštevanje individualnosti staršev, upoštevanje interesovin potreb staršev, enotnost delovanja in dejavno vkljucevanje star-šev (Kalin 2003, 139). Nacela bomo podrobneje pojasnili, ker smojih v nadaljevanju povezali s primeri dobre prakse.

1. Medsebojno spoštovanje pomeni, da se med starši in ucite-lji ali vzgojitelji vzpostavi zaupanje, spoštovanje zasebnostidružin in uciteljev, empaticnost in pristnost. Ucitelje naj bistarši res zanimali, zmogli naj bi se postavljati v njihov polo-žaj, bili naj bi obcutljivi za razpoloženje in obcutke staršev inpripravljeni ponuditi pomoc.

2. Sodelovanje pomeni, da si obe strani nacrtno prizadevataza sodelovanje, komuniciranje, ucinkovito casovno nacrto-vanje, smisel in koristnost.

3. K upoštevanju in spoštovanju osebnosti staršev sodi poznava-nje staršev in upoštevanje njihovih osebnostnih in družinskihznacilnosti, prav tako pa bi morali starši upoštevati uciteljevoali vzgojiteljevo osebnost in njegove znacilnosti.

4. Upoštevanje individualnosti staršev pomeni poznati družine,vsakega od staršev, otroka, sposobnosti, temperament in in-terese, znati se postaviti v cevlje drugega, deloma pa gre zapricakovanje, da bodo tudi starši upoštevali razlicnost ucite-ljev in se znali postaviti v njihov položaj.

5. Upoštevanje interesov in potreb staršev pomeni, da ucitelj/vzgojitelj vsebine in oblike dela prilagaja staršem. Prav takopa pricakujemo, da bodo starši skušali razumeti interese inpotrebe uciteljev glede dela z njihovimi otroki, še posebnotakrat, kadar se interesi in potrebe razlikujejo.

6. Enotnost delovanja pomeni zavedanje, da so ucitelji/vzgoji-telji in šola/vrtec v skrbi za otroka partnerji in si prizadevajoza skupne cilje v njegovo dobro.

7. Dejavno vkljucevanje staršev pomeni skrb za ustrezno pri-pravo in organizacijo ter oblikovanje pogojev, ki vsem vple-tenim omogocajo izražanje stališc.

Primeri dobre prakse

Šole in vrtci imajo bogate izkušnje, kako sodelovati s starši. Pri-meri so nastali v enkratnem kontekstu vsakega od zavodov, zato

56


jih ni moc uporabiti kot recept za uspešno sodelovanje, spodbudijopa lahko razmislek in snovanje novih zamisli. Predstavili bomo de-set primerov.

1. Pestre oblike sodelovanja s starši2. Neformalna srecanja s starši3. Kulturna prireditev za starše – nastop uciteljev4. Kako smo na pogovorno uro in dan odprtih vrat privabili vec

staršev5. Aktivni roditeljski sestanek, posvecen vzgojnim težavam6. Misel meseca7. Delavnica uciteljev in predstavnikov sveta staršev8. Priprava na poglobljen pogovor vzgojiteljice s starši9. Maskota vrtca: naš Radovednež

10. Prireditev Šport in špas

Pestre oblike sodelovanja s starši(Center za korekcijo sluha in govora Portorož)

V centru si prizadevamo za sprošcene stike s starši. Vzpostaviti siželimo pozitiven odnos in pridobiti zaupanje. Starše upoštevamokot enakovredne clane, saj ima družina kljucno vlogo pri vzgoji,varstvu in izobraževanju otrok. Sestavili smo tim strokovnih de-lavcev in staršev, ki skupaj nacrtuje, vrednoti napredek otrok in seizobražuje. Z leti smo zasnovali pestre oblike sodelovanja s starši.Nekatere so stalne, druge smo razvili na novo, kot na primer to, dastarši poucujejo strokovne delavce. Neka mati se je skupaj z vzgo-jiteljico vkljucila v izobraževanje po metodi Son-Rise, ki pomagaotroku z motnjami avtisticnega spektra. Šola in družina sta za-radi tega z otrokom delali bolj usklajeno. Izobraževali pa smo tudidruge starše. Mati je metodo Son-Rise predstavila drugim staršemv oddelku. Poleg tega se strokovni delavci in starši izobražujemoskupaj, gremo skupaj na izlet, skupaj delamo. Dobrodošlo pa jetudi donatorstvo staršev (preglednica 1).

Preglednica oblik sodelovanja pokaže, da gre za nacrtno delo napodrocju sodelovanja med šolo in starši in da ima šola jasno slikoo sodelovanju, kar ji omogoca, da deluje precej enotno. Raznolikeoblike sodelovanja upoštevajo individualnost vsakega od staršev,njihove interese in potrebe. Osredotocenost na vzpostavljanje za-upanja in prepricanje, da so starši šoli enakovredni sogovorniki,omogoca njihovo dejavno vkljucevanje v življenje in delo šole ter

57

Tatjana Ažman idr.

preglednica 1 Oblike sodelovanja s starši

Oblike Primeri

Stalne oblikedela

Roditeljski sestanki s predavanjemPredstavitev in evalvacije individualiziranih programovVsakodnevna izmenjava informacijPisanje dnevnika o dnevnem dogajanjusms-sporocila in elektronska pošta (obravnavane zgodbice)Sestanki po potrebi

Medsebojnopoucevanje

Opis pocutjaNavodila za uporabo crpalke za sladkorne bolnikeMerjenje sladkorja in merjenje ohPredstavitev programa Son-RisePrehranjevanje s presno hranoPremikanje vratnih vretenc (atlas)

Skupnaizobraževanja

Predavanja o avtizmu (starši in defektolog)KonferenceSkupno izobraževanje (metoda dir-Floortime, senzorna integracija, programEarlybird, posebnosti odrašcanja oseb z avtizmom, delavnice za metodoSon-Rise, predavanja v Trstu . . .)

Skupni izleti Ogled Centra za avtizem na RekiOgled Centra za izobraževanje, rehabilitacijo in usposabljanje VipavaOgled Centra za usposabljanje Elvira Vatovec Strunjan

Skupnedelavnice indruženje

Obiranje oljkNovoletne delavnice (peka piškotov, naravni sokovi, izdelava naravnih mazil)PiknikiDan družin

Donatorstvo Starši in drugi ljudje dobre volje so nam pomagali pridobiti prenosni racunalnik,fotoaparat, videokamero, klimatsko napravo (senzorne težave otrok),interaktivno tablo

celo skupno ucenje s strokovnimi delavci. Strokovni delavci pa so-delovanje gradijo na zaupanju, skupnem ucenju in pozitivnem od-nosu. Predstavljeni primer temelji na vseh sedmih nacelih, ki gra-dijo partnersko sodelovanje s starši (Kalin 2003).

Neformalna srecanja s starši(Osnovna šola dr. Slavka Gruma Zagorje ob Savi)

Na naši šoli izvajamo posebni program vzgoje in izobraževanjater program z nižjim izobrazbenim standardom. Že vec let ugo-tavljamo, da je za celosten razvoj naših ucencev zelo pomembnosodelovanje s starši. Glede na to, da so obicajna formalna sreca-nja s starši pogosto manj obiskana, smo zasnovali izvirne nacine,s katerimi smo okrepili stike z njimi.

Trikrat letno organiziramo srecanja s starši, posvecena vnaprejizbrani temi. Doslej smo na primer pripravili slovenski vecer. Tako

58


smo poimenovali dogodek, na katerem so sodelovali vsi ucenci inucitelji naše šole in v narodnih nošah predstavili plese po pokra-jinah. Ker radi plešemo, smo izvedli še dunajski vecer – plesnodelavnico s plesnim uciteljem, na katerem so se starši ucili plesatidunajski valcek, ucenci in ucitelji pa smo zanje pripravili pogo-stitev – dunajske zrezke, kruhke in zelenjavo. Starše smo povabilina predstavitev poklicev. Ucenci in ucitelji vsako leto uprizorimogledališko predstavo za starše, stare starše, sorodnike in prijatelje,pred novim letom pa pripravimo božicne delavnice, na katerih podvodstvom cvetlicarja skupaj izdelujemo novoletne okraske. V leto-šnjem šolskem letu smo starše povabili na vecer v knjižnici, ki soga sestavljali pripovedovanje pravljice, likovne dejavnosti in kvizv knjižnici za otroke. Starše smo povabili še na klepet ob caju inpiškotih, pogovarjali pa smo se o odgovornosti do otroka, o tem,kaj si otroci želijo ter katere dejavnosti bi jih v prihodnje še zani-male. Da bi povecali zaupanje v naše delo, smo na vzorni nastopuciteljev – ti so sicer praviloma namenjeni sodelavcem –, povabilitudi starše naših ucencev. Tako so dobili priložnost, da si ogledajo,kako poteka pouk in kako njihov otrok deluje v razredu. Pogostonamrec prihaja do razlik med pricakovanji staršev do otrok (pre-majhna) in dejanskimi sposobnostmi otrok (navadno so vecje odpricakovanih). Starši so bili s prikazanim zadovoljni, zato bomo sto obliko sodelovanja nadaljevali v naslednjem šolskem letu.

Pri organizaciji neformalnih srecanj sodelujemo vsi delavcišole. Vodje delavnic se menjajo, obcasno pa nam pomagajo zu-nanji sodelavci (cvetlicar, plesni ucitelj). Naloge posameznih uci-teljev na srecanju dolocimo glede na interese. Kljucnega pomenase nam zdi vkljucevanje staršev v izvedbo delavnic. Menimo, daso prednosti neformalnih srecanj vecplastne. Otroci oz. ucenci sedružijo z vrstniki in razvijajo socialne spretnosti, starši si izme-njujejo izkušnje, se družijo in zabavajo, pogosto spoznajo težavedrugih staršev in pomagajo drug drugemu ter se povezujejo tudi vzasebnem življenju. Starši so bili z izvedbo srecanj zadovoljni, sajsmo dobili same pozitivne pripombe. Prispevali so predloge, ki jihbomo poskušali pri izvedbi podobnih delavnic v prihodnje upošte-vati. Ucitelji na tovrstnih srecanjih bolje spoznamo starše, njihovepotrebe, mnenja, stališca in odnos do otroka. Dosegli smo vecjoodzivnost staršev, njihovo aktivno sodelovanje, odnos med ucite-lji in starši je bil sprošcen, vzpostavljanje vezi z njimi je postaloboljše, pogostejša je bila izmenjava informacij med nami.

Predstavili smo izkušnjo z neformalnimi srecanji s starši, saj to-vrstna srecanja krepijo morda najpomembnejši dejavnik partner-

59

Tatjana Ažman idr.

skega sodelovanja, zaupanje med vsemi deležniki. Pomembno je,da imajo srecanja jasen namen in so dobro organizirana, starši pacim bolj dejavno vkljuceni (da niso samo poslušalci) (Marinšek2003). Spoznavanje pricakovanj staršev, upoštevanje njihovih in-teresov, njihovo dejavno vkljucevanje, prilagajanje nacinov sreca-vanj, spremljanje prednosti posameznih dejavnosti itd. so znacil-nosti, ki tudi v tem primeru izhajajo iz vseh temeljnih nacel vzpo-stavljanja partnerskega odnosa (Kalin 2003).

Kulturna prireditev za starše – nastop uciteljev(Osnovna šola Simona Kosa Podbrdo)

Naša šola je kulturno središce našega malega kraja. Vsako letoorganiziramo javno prireditev ob dnevu spomina na rodoljuba Si-mona Kosa, po katerem se šola imenuje, pa tudi druge prireditve, skaterimi praznujemo novo leto, dan samostojnosti, slovenski kul-turni praznik, materinski dan, konec šolskega leta in dan državno-sti. Na njih obicajno nastopajo ucenci in povabljeni gosti, ki prire-ditev popestrijo. Kulturne prireditve so pestre in kakovostne, takoda pritegnejo tudi obiskovalce, ki v šoli nimajo svojih otrok. Našistarši v šolo prihajajo, vendar so v komunikaciji z ucitelji tihi inneaktivni. Ugotovili smo, da moramo, ce bi radi starše pritegnili kaktivnejšemu sodelovanju v dejavnostih šole, najprej ucitelji saminarediti korak iz svoje ustaljene prakse in se preskusiti v vlogah, kiso nam manj domace in v katerih nismo tako suvereni kot v ucil-nici. Ko se bomo sami spopadli s tremo in negotovostjo, se bomomorda znali bolje vživeti v pocutje staršev in ucencev v podobnihokolišcinah.

S sodelavko sva se odlocili, da bova v okviru izboljšave ob slo-venskem kulturnem prazniku pripravili recital slovenskih pesmiza ucence in njihove starše; na njem naj bi nastopili vsi uciteljiin vzgojitelji s pesmijo po svojem izboru. Zamisel je uciteljski invzgojiteljski zbor sprejel pricakovano – nekateri brez težav, drugiz grozo. Eno od sodelavk je skrbelo, da bodo starši menili, da seucitelji pred njimi postavljamo. Ker smo majhen kolektiv in vajenipomagati drug drugemu, pa sodelovanja ni nihce odklonil. Ucite-lja, ki igrata klavir, sta si izbrala klavirsko tocko. Ucitelj športnevzgoje je bil pripravljen nastopiti v paru in skupaj z ucenko po-vezovati prireditev. Bolj zadržani sodelavci so si za nastop izbralikratke pesmi, drugi so priložnost izkoristili in vsem pokazali svojeskrite talente. Ucitelji smo na generalki nastopili za ucence, zve-cer pa še za starše in druge krajane. Nastop je lepo uspel in na

60


koncu smo bili ucitelji vzhiceni sami nad seboj, veselo smo hva-lili drug drugega in se trepljali po ramenih. Pohvale so prišle tudiod obiskovalcev. Po elektronski pošti sta nam za dober nastop ce-stitala predsednik krajevne skupnosti in predsednik sveta staršev.Ucitelji so kasneje povedali, da so bili tudi odzivi ucencev, ko so sepogovarjali z njimi pri pouku, zelo pozitivni. Nenavadno se jim jezdelo, da ucitelje vidijo v novi vlogi. Ucenci višjih razredov so pe-smi pozorno poslušali, poglobili so se v vsebino in povedali svojamnenja, kar nas je pozitivno presenetilo. Ucitelji smo ravnateljicioddali refleksijo o svojem nastopu in ga tako ovrednotili. V pri-hodnje bomo podobne prireditve zagotovo še organizirali, k so-delovanju bomo povabili tudi starše. Seveda bo treba to nareditirahlocutno in povabiti le tiste, ki si nastopanja želijo.

Predstavljena izkušnja sporoca, kako pomemben je kontekst, vkaterem se šola odloca za izvedbo dejavnosti, namenjene staršem.Majhen kraj, pomanjkanje prireditev, zadržani starši in ustvarjalniucitelji so preplet dejavnikov, ki so jih upoštevali ucitelji pri pri-pravi opisane kulturne prireditve, zasnovane z namenom, da bipri starših zbudili zaupanje in jih spodbudili k bolj dejavni vklju-cenosti v delo šole. V ospredju je bila skrb za odprto in sprošcenovzdušje.

Kako smo na pogovorno uro in dan odprtih vrat privabilivec staršev (Osnovna šola dr. Janeza MencingerjaBohinjska Bistrica)

Na naši šoli smo dlje casa opažali, da je obisk staršev slabši, kotsmo si želeli, zato smo med njimi izvedli anketo, s katero smo ra-ziskali, zakaj je tako. Naš namen je bil povecati obisk staršev napogovornih urah, roditeljskih sestankih in na dnevu odprtih vrat.Na pogovorne ure uciteljev s starši smo zato aprila prvic povabilitudi ucence. Ti so vabilo napisali sami, vsak na svoj nacin. Staršesmo terminsko narocali. Prostore smo primerno pripravili (posta-vitev stolov v krog). Posledica je bila, da je bil obisk staršev tokrattudi na predmetni stopnji velik. Starši so pogovorne ure, ki so se jihudeležili skupaj z otrokom, pohvalili, odzivi ucencev pa so bili raz-licni. Nekateri so imeli sprva neprijeten obcutek, bilo jih je strah,kako bo pogovor sploh potekal, drugi so na pogovorno uro prišlineobremenjeni, sprošceni. Številni od njih so poudarili, da so sepocutili »pomembne«, ker je beseda tekla o njih in z njimi. Veseliso bili pohval in spodbud uciteljev. Mnenja uciteljev o pogovornihurah so bila pozitivna. Povedali so npr. naslednje:

61

Tatjana Ažman idr.

• »Tak nacin govorilnih ur je bolj ucinkovit za odpravljanjeucno-vzgojnih težav in nesporazumov.«

• »Skupno lahko poišcemo rešitve za to, kako bi odpravili te-žave.«

• »Zaradi navzocnosti na pogovorni uri dobi ucenec možnostrazložiti svoje videnje.«

Dan odprtih vrat smo za vse oddelke nacrtovali na delovno so-boto, ko si starši lahko vzamejo dela prost dopoldan. Na srecanjesmo jih povabili s prisrcnim vabilom. Ta dan je pouk potekal štirišolske ure, starši pa so bili lahko navzoci ves cas. Obisk je bil ve-lik, predvsem na razredni stopnji, na predmetni je bil manjši. Po-vratne informacije smo od nekaterih staršev dobili že ob koncudneva, od drugih pa na naslednjih govorilnih urah. Evalvacija jepokazala pozitivne rezultate. Starši so spoznali pestrost pouka inga pohvalili. Seznanili so se z razlicnimi metodami dela. Med od-mori so lahko v »kotickih za starše« izmenjali mnenja. Ucenci sobili pri pouku bolj dejavni, pouku so sledili in pokazali zanimanje.Bili so zadovoljni in ponosni.

Naslednje šolsko leto bomo izboljšave nadaljevali v vec smereh:termin govorilna ura bomo spremenili v pogovorna ura; v letnidelovni nacrt bomo vkljucili eno pogovorno uro (otrok, starši inucitelj); vanj bomo vkljucili sobotni dan odprtih vrat, nacrtujemopa tudi bolj zanimive roditeljske sestanke.

Opisani primer kaže, kako pomembno je prisluhniti otrokom instaršem, jih povprašati, kaj potrebujejo in kaj si želijo, ter njihovepotrebe in želje upoštevati, zato da bi cim bolj ucinkovito doseglizacrtane cilje. Izpostavimo lahko nacelo spoštovanja ter upošteva-nja potreb in interesov staršev, kar pri starših zbuja zaupanje inrazvija medsebojno spoštovanje. Pomemben je še enoten pristopšole k sodelovanju s starši in skrb za kakovost oz. sprotno ovred-notenje dejavnosti.

Aktivni roditeljski sestanek, posvecen vzgojnim težavam(Osnovna šola Mežica)

Predstavili bova potek aktivnega roditeljskega sestanka za staršeucencev tretjega razreda. Sestanek sva sami pripravili, izvedli inovrednotili. Priprava na sestanek:

Uciteljici sva zasnovali sestanek. Dolocili sva namen, opre-delili vsebino in organizacijo ter oblikovali vabilo. Starši sovabilo prejeli skupaj z dnevnim redom.

62


Izvedba sestanka:

V uvodu sva starše obvestili o delu ucencev v drugem trile-tju ter o postopku evidentiranja in identifikacije nadarjenihucencev. Spomnili sva jih na težave pri vzgoji otrok, ki so jihizpostavili v anketi. Sledil je pogovor s starši, ki so bili raz-vršceni v skupine. V vsaki od njih so se dogovorili, katera jetista težava, v zvezi s katero bi si želeli dobiti odgovor ali bise radi o njej pogovarjali. Težave so v obliki vprašanj zapisalina listke. Ko so vsi koncali, so skupine listke zamenjale. Vvsaki skupini so se pogovarjali o doloceni težavi, starši so siizmenjali izkušnje in poskušali najti rešitev. Sledilo je fron-talno porocanje skupin o poteku pogovora, pocutju in reši-tvah. Starši so menili, da enotnega recepta za rešitev težavni, da pa je najboljši nacin za njihovo reševanje pogovor. Po-udarili so, da morajo biti otrokom vzor. Strinjali so se, da jepri vzgoji najpomembneje, da vztrajajo pri tem, kar recejo,oziroma da izpolnijo, kar obljubijo. Najpomembnejša je torejdoslednost. Prav tako se zavedajo, da je to, sploh v današnjemhitrem tempu življenja, najvecja in najzahtevnejša naloga,pri kateri pogosto odpovedo. Preden so starši odšli domov,sva jih prosili, naj na mizi pri vratih poišcejo simbol, ki naj-bolje ponazarja njihovo pocutje na sestanku, ter ga prilepijona vrata. Pri pregledu simbolov, ki so jih izbrali, sva ugotovili,da sta se samo dva od njih odlocila za smeška z nevtralnimizrazom, vsi drugi so izbrali smeška z nasmejanim izrazom.Tak nacin dela je bil uciteljicama, ki sva se odlocili zanj, všec,zelo zadovoljni pa so bili tudi starši. Povedali so, da jim je caszelo hitro minil. Veseli so bili, ker so spoznali, da imajo tudidrugi starši podobne težave kot oni, in všec jim je bilo, da sosi lahko izmenjali izkušnje.

Predstavljeni primer kaže, kako je moc starše v šoli izobraže-vati za starševstvo. Gradi na dejavnem ucenju staršev, na njiho-vem vkljucevanju v razmislek o težavah pri vzgoji, na spoštovanjunjihovih izkušenj in znanja ter pokaže, kako je moc soustvarjatidober odnos in priložnosti za skupno ucenje (Marinšek 2003).

Misel meseca (Osnovna šola Šmihel Novo mesto)

Od ideje . . . V želji, da bi izboljšali komunikacijo s starši in ozave-stili, kako pomembno je naše sodelovanje, smo zasnovali projekt»Misel, izrek, zgodba meseca.« Hoteli smo opozoriti na eno izmed

63

Tatjana Ažman idr.

vrednot (prijateljstvo, skromnost . . .), ki so v današnjem casu pre-malokrat poudarjene. Želeli smo si, da bi ucenci, starši in uciteljio vrednotah ne samo govorili, ampak jih tudi živeli. Clani skupinesmo na mesecnem sestanku zbirali predloge po metodi viharjenjamožganov, s pomocjo priklica všecnih misli, prebrane literature,na podlagi aktualnih dogodkov in praznikov. Koristno je bilo, dasmo bili v skupini zbrani strokovni delavci z razlicnih predmetnihpodrocij, kar nam je omogocalo širok spekter in nabor pravih idejza delo. V ta namen smo zasnovali razlicne dejavnosti, ki smo jihizvajali enkrat na mesec.

Dejavnosti po mesecih so bile naslednje:

• December: Moje, tvoje, naše.• Januar: Ni pomembno, kako smo si razlicni. Vedno lahko naj-

demo skupni jezik.• Marec: Pojdi pravocasno spat, jutri moraš biti prijazen.• April: Kar se Janezek nauci . . .? Preobremenjenost s prosto-

casnimi dejavnostmi.• Maj: Skrb za zdravje – kako skrbim za svoje zdravje? Sem

zadovoljen s svojim življenjem? Cesa imam prevec? Kaj po-grešam? Za koga skrbim? Komu sem pripravljen pomagati?

K izvedbi . . . Izbrano vrednoto smo vsem udeleženim skušalipribližati s pomocjo zgodbice (skromnost), s slikovnim gradivom(nenavadno prijateljstvo), lepo mislijo (zdravje, skrb zanj), objavorazlicnih clankov (spanje otrok, otroci in interesne dejavnosti), zanketo o spalnih navadah, ki smo jo izvedli med ucenci, in analizole-te. Poskrbeli smo, da so bile napovedi o mesecnih dejavnostihobjavljene v šolski avli in na spletni strani šole, strokovnim delav-cem pa smo jih predstavili tudi prek elektronske pošte in ustno, nasestankih uciteljskega zbora. Na spletni strani šole smo oblikovalinov zavihek starši, kjer so bile navedene dejavnosti, ki naj bi jihucitelji, starši in otroci opravili skupaj.

Vsi clani skupine smo pri izvedbi aktivno sodelovali. Ucence sok vkljucitvi v dejavnosti spodbujali razredniki, ucitelji in starši. Vseizdelke (pesmi, misli, uganke, risbice, slike in drugo) smo zbiraliv šolski knjižnici, sproti pa smo dolocili tudi datum, do kateregajih je treba oddati. Najboljše in najbolj izvirne izdelke smo razsta-vili v avli, v knjižnici, na šolski spletni strani (fotografije, analiza,zapisi).

Za konec . . . Izdelki ucencev so bili dobri in zanimivi, vendarsmo clani skupine pogrešali vec izdelkov in povratnih informa-

64


cij, še zlasti od ucencev s predmetne stopnje. V prihodnje si bomoprizadevali za vecjo vkljucenost ucencev, staršev in strokovnih de-lavcev v to dejavnost.

Primer opisuje ustvarjalen pristop k ozavešcanju otrok, starševin strokovnih delavcev o pomenu vrednot, vendar pa je še na za-cetku poti, saj so bili v prvem koraku najbolj dejavni strokovnidelavci; zato nacrtujemo, da bomo v prihodnje v dejavnost boljaktivno vkljucili otroke in starše.

Srecanje uciteljev in predstavnikov sveta staršev(Osnovna šola Ivana Groharja Škofja Loka)

Na prvi letošnji delavnici v okviru Mrež smo skupaj ugotovili, daje na naši šoli sodelovanje strokovnih delavcev s starši na splošnozelo dobro. Tudi anketa, ki smo jo naredili med ucenci, je poka-zala, da si vecinoma želijo, da starši in ucitelji sodelujemo. Kotoviro smo prepoznali, da so žgoc problem tisti starši, ki z nami nevzpostavijo stika. Odlocili smo se, da bomo poskušali od njih, to-rej »iz prve roke«, izvedeti, zakaj nekaterih ni v šolo. Na zacetku jeclanice tima skrbelo, kako se bodo na zamisel o skupnem srecanjustrokovnih delavcev in staršev odzvali eni in drugi. Sodelavci (inravnatelj) so našo zamisel podprli.

Na srecanje strokovnih delavcev smo, po predhodnem dogo-voru s predsednikom sveta staršev, ki se je strinjal z zamislijo,povabili starše, predstavnike posameznih oddelkov. Pogovora seje udeležilo pet staršev, kar je bil za nas uspeh, saj vemo, da sotakšna srecanja zanje lahko tudi neprijetna. Poudariti je treba, daso se delavnice udeležili starši, ki so pozitivno naravnani in do-bro sodelujejo s šolo, a kljub temu bi lahko pri uciteljih ali pristarših prišlo do nestrinjanj, obcutkov krivde ali zadreg. Strokovnidelavci so bili razdeljeni v šest skupin po pet clanov. Vsaki sku-pini se je pridružil po eden od staršev. To je bilo zanje izziv, kajtisodelovati sam v taki skupini ni preprosto, sploh pa ne na relacijistarši–ucitelj, vendar je komunikacija krasno stekla.

Strokovni delavci smo skupaj s starši razmišljali, zakaj prihajado tega, da:

• se starši ne strinjajo z uciteljem, se pritožujejo, jim vcasihcelo grozijo;

• starši ne podpirajo uciteljevih prizadevanj, niso pripravljenisodelovati s šolo;

• starši ne vzpostavijo stika s šolo, in to kljub vabilu;

65

Tatjana Ažman idr.

• starši presegajo svoje meje, »svetujejo«, prevec pricakujejo;• starši naletijo na težave, ker prihajajo iz razlicnih kulturnih

okolij;• starši zanemarjajo svojega otroka (prirejeno po Hornby 2000

v Šteh 2009).

Pri pogovoru so nam bila v pomoc naslednja vprašanja: kako setežave kažejo, kakšni so vzroki zanje, kako pomagati in kaj ob temdoživljajo ucitelji in starši.

S starši smo na delavnicah vzpostavili zelo pozitiven odnos insprošceno komunikacijo. Pojasnili so nam nekatera vprašanja; napodlagi njihovih odgovorov bomo v prihodnje lahko ravnali dru-gace in zaradi tega na svojo stran pridobili še koga od njih (karnam doslej ni uspelo). Tako starši kot strokovni delavci smo so-delovanje zelo dobro ocenili. Odlocili smo se, da bomo s takimnacinom dela nadaljevali, saj nam je delavnica prinesla veliko od-govorov.

Partnerski odnos med šolo in starši pomeni, da starše aktivno,partnersko vkljucimo v pomembne dejavnosti šole, tudi v for-malne oblike, kakršna je na primer delovanje sveta staršev. Zadejavno vkljucevanje staršev v delo šole je treba starše usposa-bljati in jim ga omogociti, kar smo v opisanem primeru naredili zustreznim posluhom in razumevanjem.

Priprava na poglobljen pogovor vzgojiteljice s starši(Vrtec Mavrica Vojnik)

Naše sodelovanje s starši temelji na spoštovanju in upoštevanjustaršev kot primarnih skrbnikov, ki nosijo glavno odgovornost zaotrokovo vzgojo in razvoj. Vsak od nas si prizadeva, da bi vzposta-vil dober odnos med starši in vzgojitelji. Pri zagotavljanju varstvain vzgoje predšolskih otrok si prizadevamo upoštevati raznolikostdružin. Vemo, da je komunikacija med starši in vzgojitelji za uspe-šno delo z otroki pomembna. Želimo si, da bi naša komunikacijas starši pustila globoke sledi, ki bodo otrokom pomagale pri uspe-šnem vkljucevanju v družbo, vzpostavljanju kakovostnih odnosovin jih spodbujale v procesu vseživljenjskega ucenja, in si prizade-vamo za vse našteto. Želimo si, da bi otroci radi prihajali v našvrtec in da bi starši zacutili, da si zanje vedno vzamemo cas, pri-sluhnemo njihovim potrebam in željam ter z roko v roki bdimonad razvojem njihovih otrok.

Predstavila bom poglobljen pogovor vzgojiteljice s starši, ki

66


lahko prispeva k doseganju omenjenih ciljev. Poglobljen pogo-vor smo v preteklosti dobro zasnovali, a smo ga hoteli še izbolj-šati. Ugotavljali smo namrec, da starši sprašujejo o razvoju otrokasamo na treh podrocjih: pocutje, prehrana in samostojnost. Da binjihovo zanimanje razširili na vsa podrocja osebnostnega razvojaotrok, smo zanje pripravili vprašalnike, ki so na kratko predsta-vili pet podrocij otrokovega razvoja. Starši so oznacili, o cem bise radi pogovarjali (priloga). Vprašalnike so pred pogovorom od-dali vzgojiteljicam, da so se nanj lahko pripravile. Vzgojiteljicesmo med pogovorom upoštevale raznolikost družin ter strokovnoin kompetentno predstavile razvoj njihovih otrok. Spoštljivo smosprejele tudi drugacna stališca staršev. Evalvacija je pokazala, daso starši s pridobljenimi informacijami zadovoljni. Povedali so, dajim je bil pripravljeni vprašalnik (v prilogi) v veliko pomoc. Imeliso možnost pogovora o vseh vzgojnih dilemah in bili so dejavnisogovorniki.

Primer nazorno pokaže, kako je moc na podlagi individualizi-ranega pristopa k staršem vzpostaviti partnersko sodelovanje, cesi strokovni delavci to res želijo. Pri tem so vsem v pomoc enotnesmernice.

Maskota vrtca: naš Radovednež(Osnovna šola Frana Metelka Škocjan)

V šolskem letu 2011/2012 je bila naša prednostna naloga obliko-vati maskoto našega vrtca, ki so ga na novo zgradili ob stavbi šole.V to dejavnost smo vkljucili otroke, starše in zaposlene, da bi našoskupnost tako še bolj povezali. Novembra smo se z otroki pogo-vorili o imenu, oblikovali znak in zapeli himno vrtca. Izbrali smoime maskote – Radovednež – in dolocili njegove lastnosti: vese-lje, navihanost, razigranost, radovednost, vedoželjnost. Otroci soga narisali. Risbe smo v avli vrtca predstavili staršem. Decembrasmo otroke in starše povabili, naj o Radovednežu napišejo pesmiali zgodbe in jih prinesejo v vrtec, kjer smo jih spravili v skupnomapo. Spomladi smo starše prosili, naj v vrtec prinesejo materiale,kot so les, blago, nogavice, rokavice, volna, das masa, plastelin, dabi izdelali Radovedneža. Ožji tim strokovnih delavk se je nato odlo-cil, da bo prava maskota lesena, posamezne dele pa bo povezovalavrvica. Ker si prizadevamo, da bi bil naš vrtec otrokom prijazenin da bi v njem z razlicnimi dejavnostmi spodbujali njihovo rado-vednost, raziskovanje, ustvarjalnost, dobre navade, raziskovanjev naravi, spoznavanje bližnjega okolja, smo se dogovorili, da bo

67

Tatjana Ažman idr.

imel Radovednež majico in hlace v barvi šolske fasade, telovnikin kapo pa v barvi pokrajine (zeleno). Radovedneže smo ustvarjalimaja na skupni delavnici. Izdelali smo dva velika Radovedneža, kista razstavljena v avli vrtca, ter manjše Radovedneže, ki jih obi-skovalcem vrtca podarimo ob posebnih priložnostih. Starši so sevse šolsko leto odzivali našim povabilom po zacrtanem programu.Pesmi so prispevali starši iz vseh skupin našega vrtca. Med prispe-limi je bila tudi pesem Radovednež ni porednež, ki jo je napisal inuglasbil oce treh deklic, na sklepni prireditvi v vrtcu pa jo je zapelaskupina staršev.

Opisani primer plasticno prikaže, kako se v partnerstvu in sou-stvarjanju gradi skupnost, za kar so potrebni skupen cas in ustre-zno vzdušje ter vkljucevanje vseh deležnikov; tako nastane vizijavrtca, ki ni le crka na papirju, temvec je del njegovega vsakdana.

Prireditev Šport in špas – Vrtec Najdihojca Ljubljana

Vsako leto v eni od enot našega vrtca priredimo dobrodelni med-generacijski športno-kulturni dan, na katerem pridobimo dona-cije, predstavimo vrtec in se med seboj družimo, zabavamo. Naprireditev povabimo športnike, gasilce, policiste, zdravstvene de-lavce, umetnike, ki popestrijo program in zabavajo otroke, staršein stare starše, gostje s seboj pripeljejo živali ipd. Pri celotni or-ganizaciji in izvedbi nam pomagajo starši. Strokovne delavke jihk sodelovanju povabimo z vabilom na plakatih, ki jih obesimo navse oglasne deske. Starši se za sodelovanje odlocijo prostovoljno.Po navadi sodeluje vecina predstavnikov oddelkov staršev, ki do-datno motivirajo še druge starše. V vrtcu najprej dolocimo razlicnetime, ki so odgovorni za hrano, vabila, zahvalo, pogostitev gostov,organizacijo nastopajocih in pripravo prostora ter izvedbo prire-ditve. Sestavimo sezname gostov, dolocimo, kaj se bo dogajalo inkje. Na koncu, ko so dejavnosti pripravljene, poskrbimo še za pri-pomocke in rekvizite. Starši pomagajo pri organiziranju dogodka,povabijo nastopajoce, pridobivajo donacije in pripomocke, ki olaj-šajo njegovo izvedbo. Navadno uredijo tudi nastope »zvezd«, kotje ribic Pepe s plesno šolo, pripravijo maskote ipd. Na ta dan po-teka veliko razlicnih delavnic, ki so zanimive za goste, se pa iz letav leto spreminjajo, zato jih bomo za ponazoritev našteli le nekaj:abc šport pripravi gibalne delavnice za otroke, umetniki poskrbijoza poslikave obrazov, naš otroški pevski zbor popestri program zzanimivimi ruskimi pesmicami, policisti pripeljejo pse, ki otrokomponazorijo, kaj vse pocnejo, gasilci pokažejo svoje vozilo, ki si ga

68


lahko otroci pobliže pogledajo, ter jim razložijo, kako je treba vdolocenih primerih pravilno ravnati, v kuhinji pripravijo stojnices sladkimi in slanimi prigrizki in skuhajo odlicno kosilo, tako zavegetarijance kot za tiste, ki jedo meso. Vsako leto pa nas pogo-stijo tudi s palacinkami in sladoledom, kar je otrokom najljubše.Na dan Športa in špasa se strokovni delavci in starši dobimo zgo-daj zjutraj, da pripravimo vse potrebno, še preden pridejo gostje inizvajalci dejavnosti. Prireditev traja vse do popoldneva. Po koncuskupaj s starši vse pospravimo in v naslednjih nekaj dneh odpo-šljemo zahvale vsem sodelujocim. Na enem izmed strokovnih ak-tivov strokovni delavci dogodek ovrednotimo na podlagi povratnihinformacij staršev in mnenj zaposlenih, zato lahko prireditev na-slednje leto izpeljemo še bolj kakovostno. Aktivi po navadi pote-kajo v delovnem casu, tako da starši niso navzoci, jih pa za mne-nje povprašamo na roditeljskih sestankih in na eni izmed sej svetastaršev. Doslej so bile vse povratne informacije pozitivne. Starši sobili z vsemi dogodki v okviru prireditve Šport in špas zadovoljni,zato so nas vedno pohvalili in se vsako leto znova radi odzvali ksodelovanju.

V opisanem primeru strokovni delavci in starši sodelujejo priizvedbi prireditve, namenjene otrokom in staršem. Z dejavnimvkljucevanjem, v prijetnem in zabavnem vzdušju krepijo medse-bojno spoštovanje, sodelovanje in zaupanje, kar je dober temelj zausklajeno vzgojno delovanje obeh, doma in vrtca.

Sklep

Predstavljeni primeri dobre prakse ponazarjajo, kako je moc te-meljna nacela, ki gradijo partnerske odnose med starši in šolo oz.vrtcem preliti v konkretne dejavnosti. Ce so dejavnosti zasnovanena pravih izhodišcih in jih izpeljejo motivirani ter usposobljenistrokovni delavci, ki se sodelovanja s starši na ravni zavodov lo-tevajo nacrtno, dosledno in usklajeno, uspešno spodbujajo razvojpartnerskega sodelovanja s starši. Dobro sodelovanje se prej alislej pozna pri otrocih in ucencih, ki so v vrtcih in šolah ucno zatobolj uspešni in v svojem razvoju dobro napredujejo. Vsak primerje sicer nastal v konkretnem zavodu in posebnih okolišcinah, zna-cilnih zanj, z nekaj domišljije in ob upoštevanju lastnih posebnostipa ga je mogoce prilagoditi potrebam drugih zavodov.

Izboljšave na podrocju sodelovanja s starši so zavodi dosegli nesamo zaradi izbire prave ali nove oblike sodelovanja, temvec pred-vsem zaradi bolj dejavnega vkljucevanja staršev in otrok v izbrane

69

Tatjana Ažman idr.

dejavnosti, zaradi posluha za njihove potrebe in želje. Zaceti pa jebilo treba pri osvetlitvi stališc in prepricanj vodstev šol in strokov-nih delavcev v zvezi s tem, ali in koliko verjamejo, da so starši po-memben dejavnik pri ucenju in razvoju otrok, ter da je treba za to,da bi otroci dosegli kar najboljše rezultate, s starši partnersko so-delovati. Ne nazadnje je bilo pomembno še to, da se je med vsemivkljucenimi okrepilo zavedanje, da si je treba za takšno sodelova-nje nenehno in vedno znova prizadevati – vzpostavljanje dobrihodnosov je namrec nikoli dokoncano delo.

Priloga: vprašalnik za pripravo na poglobljen pogovor1

Priimek in ime otroka:

Datum: Ura: Podpis starša:

Prosimo, da obkrožite tista vprašanja, o katerih se želite pogovoriti ovašem otroku na poglobljenem pogovoru. Izpolnjen anketni vprašalnikvrnite vzgojiteljici.

1. Gibalni razvoj• Groba motorika (hoja, tek, plazenje, gibljivost, koordinacija,

ravnotežje, pobiranje igrac med hojo, potiskanje predmetov,prestopanje).

• Fina motorika (spretnost rok, prstov, zlaganje predmetov,gnetenje, rezanje s škarjami . . .).

• Grafomotorika (drža pisala, pritisk na podlago, risanje . . .).• Drugo:

2. Zaznavno-spoznavni razvoj (miselne sposobnosti)• Sposobnost poslušanja, opisovanja, opazovanja, gibanja

(predmetov, igrac), orientacija v prostoru.• Ucenje kolicinskih in prostorninskih pojmov, raba izrazov,

prepoznavanje predmetov na fotografijah.• Ucenje poimenovanja in locevanja barv, razvršcanje predmetov,

vstavljanje likov v plošce.• Drugo:

3. Custveni in socialni razvoj• Pocutje med vrstniki, premagovanje locitvenega strahu,

raziskovanje sebe in okolice.• Samostojnost (kako rešuje konflikte, s kom se igra . . .).• Samostojnost pri oblacenju, hranjenju, higieni (navajanje na

kahlico).• Kako mocno izraža custva (jeza, strah, žalost, veselje, kako jih

nadzoruje . . .)

1 Vprašalnik je pripravila Darinka Stajnko.

70


• Drugo:4. Govorni razvoj

• Razumevanje govora, navodil in predlogov (na, v, pod),pripovedovanje v povedih.

• Širjenje besedišca, poimenovanje dejavnosti drugih oseb, rastštevila besed, ki jih pozna, petje izmišljenega besedila.

• Raba vprašanj (Kaj? Zakaj? Kdaj?).• Kako pomagati pri pravilni izgovorjavi glasov.• Drugo:

5. Ali se morda želite pogovoriti, kako pri otroku doseci• upoštevanje dogovora,• preprecevanje trmastih izbruhov,• kako postaviti meje,• kako zaposliti otroka doma,• o cem drugem:

Literatura

Barle, A. 2009. »Izguba subjekta v izobraževanju.« V Šola kot sticišcepartnerjev: sodelovanje šole, družine in lokalnega okolja pri vzgoji inizobraževanju otrok, ur. F. Cankar in T. Deutsch, 20–43. Ljubljana:Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Henderson, A. T., in N. Berla. 1994. A New Generation of Evidence: TheFamily Is Critical to Student Achievement. Washington, Dc: NationalCommittee for Citizens in Education.

Hornby, G. 2000. Improving Parental Involvement. London in New York:Cassell.

Kalin, J. 2003. »Razlicnost pricakovanj, možnosti in izzivi pri sodelovanjurazrednika s starši.« V Sodelovanje s starši da, toda kako? 6. posvetMenedžment v izobraževanju, ur. A. Trnavcevic, 27–38. Ljubljana:Šola za ravnatelje.

Kalin, J. 2009. »Pedagoški vidiki sodelovanja uciteljev in staršev – izziviza ucitelje, starše in družbeno skupnost.« V Šola kot sticišcepartnerjev: sodelovanje šole, družine in lokalnega okolja pri vzgoji inizobraževanju otrok, ur. F. Cankar in T. Deutsch, 83–99. Ljubljana:Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Kalin, J., M. Resman, B. Šteh, P. Mrvar, M. Govekar-Okoliš, J. Mažgon.2009. Izzivi in smernice kakovostnega sodelovanja med šolo in starši.Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.

Marinšek, S. 2003. »Ucitelji in starši – na istem ali na nasprotnem bregu?«V Sodelovanje s starši da, toda kako? 6. posvet Menedžment vizobraževanju, ur. A. Trnavcevic, 27–38. Ljubljana: Šola za ravnatelje.

Resman, M. 2009. »Izzivi in smernice kakovostnega sodelovanja s starši.«V Izzivi in smernice kakovostnega sodelovanja med šolo in starši, avt.J. Kalin, M. Resman, B. Šteh, P. Mrvar, M. Govekar-Okoliš in J.Mažgon, 8–46. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.

71

Tatjana Ažman idr.

Šteh, B. 2009. »Vloga uciteljev pri zagotavljanju kakovostnegasodelovanja s starši.« V Izzivi in smernice kakovostnega sodelovanjamed šolo in starši, avt. J. Kalin, M. Resman, B. Šteh, P. Mrvar, M.Govekar-Okoliš in J. Mažgon, 47–68. Ljubljana: Znanstvena založbaFilozofske fakultete.

Topolovec, N. 2007. »Nacrtovanje sodelovanja med ucitelji in starši.« VV sodelovanju je moc: zbornik prispevkov ob 55. letnici, ur. Z. Matejek,39–51. Maribor: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše.

Zemljaric, V. 2003. »Partnerstvo med starši in vrtcem v luci novegakurikula.« V Sodelovanje s starši da, toda kako? 6. posvet Menedžmentv izobraževanju, ur. A. Trnavcevic, 116–123. Ljubljana: Šola zaravnatelje.

dr. Tatjana Ažman je višja predavateljica v Šoli za [email protected]

Vesna Žerjal je strokovna delavka v Centru za korekcijo sluha ingovora Portorož. [email protected]

Ana Strmcnik je strokovna delavka v Centru za korekcijo sluha ingovora Portorož. [email protected]

Mateja Kocar Mocnik je strokovna delavka na Osnovni šoli dr.Slavka Gruma Zagorje ob [email protected]

Martina Kenda je strokovna delavka na Osnovni šoli Simona KosaPodbrdo. [email protected]

Lucija Markelj Jensko je strokovna delavka na Osnovni šoli dr.Janeza Mencingerja Bohinjska Bistrica. [email protected]

Nevenka Sedovšek je strokovna delavka na Osnovni šoli Mež[email protected]

Danica Novotnik je strokovna delavka na Osnovni šoli Mež[email protected]

Andrej Prah je strokovni delavec na Osnovni šoli Šmihel Novomesto. [email protected]

Jerneja Tolar je strokovna delavka na Osnovni šoli Ivana GroharjaŠkofja Loka. [email protected]

Romana Suholežnik je strokovna delavka v Vrtcu Mavrica [email protected]

Cecilija Šutar je strokovna delavka na Osnovni šoli Frana MetelkaŠkocjan. [email protected]

Maja Kovacevic je strokovna delavka v Vrtcu NajdihojcaLjubljana. [email protected]

72

Izm

enja

veRazvijanje dobre tehnike opazovanjain dokumentiranja otrokovegarazvoja in napredka

Mojca LužnikVrtec Tržic

Nataša DurjavaVrtec Tržic

Pri iskanju novih možnosti za kakovostno delo z otroki smo v VrtcuTržic poglobili opazovanje in dokumentiranje otrokovega napredka.Poznavanje otrokovega razvoja je eden kljucnih elementov, ki namomogoca dobro pripravo na pedagoško delo. Želeli smo si presecinacin, ki temelji na razvojnih mejnikih, in se usmeriti v razvojno-procesno nacrtovanje pedagoškega dela. Vsak strokovni delavec imaže razvite dolocene strategije opazovanja in spremljanja otrokovegarazvoja. Ob poglobljenem delu na tem podrocju se srecujemo znovimi, jih preizkušamo, nadgrajujemo že obstojece in hkratipoglabljamo znanje razvojne psihologije predšolskega otroka. Delosloni na prebiranju ustrezne literature, na timskem sodelovanju inmedsebojni pomoci. Vzgojiteljice usmerjamo v smiselno uporabogradiva, pridobljenega pri opazovanju, saj to omogoca tudi sovpogledotroka v lasten napredek, nacrtovanje vzgojno-izobraževalnega dela,refleksijo o lastnem delu in sodelovanje s starši.

Kljucne besede: opazovanje, beleženje, refleksija, otrok, napredek

Pomen opazovanja otrokovega razvoja in napredka

Proucevanje otrokovega razvoja se lahko zaplete zaradi dejstva, dase spremembe in stalnice pojavljajo na razlicnih podrocjih, stro-kovnjaki locijo telesni, spoznavni in psihosocialni razvoj, ta pod-rocja pa so med seboj zelo povezana (Papalia 2003, 9). Nujno je,da jih strokovni delavci dobro poznamo, da znamo prepoznati od-rašcanje otrok, ki so nam zaupani v varstvo.

V sodobnih konceptih predšolske vzgoje je otrok izhodišcevzgojnega dela (Batistic Zorec 2002, 1), kar pomeni, da vzgojiteljpri nacrtovanju svojega dela izhaja iz otrokovih razvojnih znacil-nosti in njegovih potreb. Za takšno nacrtovanje pedagoškega delamora vzgojitelj otroke v svoji skupini dobro poznati. K upoštevanjuotroka kot posameznika, ki ga ne primerjamo z drugimi, ampakz njim samim, nas obvezujejo tudi nacela, zapisana v Kurikulu za

vodenje 2|2015: 73–88

Mojca Lužnik in Nataša Durjava

vrtce (Bahovec, Bregar-Golobic in Kranjc 1999, 11–17). V opisu na-cela razvojno-procesnega pristopa beremo: »cilj ucenja v predšol-ski dobi je sam proces ucenja, katerega cilji niso pravilni in nepra-vilni odgovori, temvec spodbujanje otrokovih lastnih (simbolnih,fantazijskih in domišljijskih) strategij dojemanja, izražanja, raz-mišljanja itn., ki so zanj znacilna v posameznem razvojnem ob-dobju« (Bahovec, Bregar-Golobic in Kranjc 1999, 16). Spoznavanjeravni otrokovega razvoja, napredka in sprememb v razvoju teme-lji na opazovanju in beleženju tistega, kar vzgojitelj in pomocnikvzgojitelja opazita (Stritar in Sentocnik 2006, 10). Z opazovanjem,beleženjem, spremljanjem in razmišljanjem o otroku spoznavamoin razumemo njegov razvoj ter se izognemo normativnim opisomnajpogostejšega pojavljanja dolocenih oblik vedenja, ki so vezanena doloceno starost (Marjanovic Umek 2001, 30).

V clanku predstavljamo primer iz prakse strokovnega dela napodrocju opazovanja otrokovega razvoja. Pri našem delu je šekako aktualno nacrtovanje dela, posledicno pa je pomembno opa-zovanje otrok: nemogoce je dobro nacrtovati, ce otrok prej ne opa-zujemo.

Zakaj dejavnost opazovanja otrok v našem vrtcu

V Vrtcu Tržic smo si želeli raziskati nove možnosti za kakovostnodelo z otroki. Odlocili smo se za poglobljeno delo na podrocju opa-zovanja otrok ter spremljanja in beleženja njihovega napredka.

Razmišljali smo, kako bi to dejavnost opredelili v nalogah letne-ga nacrta. Odlocili smo se za poimenovanje v okviru dela projektaz naslovom Poglej me. Projekt je bil interen – poimenovali smo gana ravni vrtca.

Med rednimi letnimi hospitacijami sta ravnateljica in pomoc-nica ravnateljice ugotovili, da smo bili v preteklem šolskem letustrokovni delavci pri opazovanju in zbiranju podatkov na zelo raz-licnih ravneh, uporabljali smo razlicne pristope in instrumente. Vnekaterih skupinah so bili zapisi o otrocih skromni, pomanjkljivi,veckrat so bile uporabljene sodbe. Nasprotno pa v nekaterih dru-gih skupinah pripravljajo otroške listovnike, v katerih zbirajo raz-licne zapise in dokazila o otrokovem napredku. Listovnike sku-paj z otroki uporabljamo vecplastno. Ob njih otrok spremlja svojnapredek in gradi identiteto. Ob njih oziroma z njimi vodimo po-govore s starši. Otrokov listovnik vzgojitelju omogoca boljše razu-mevanje otrokovega razvoja ter lažjo in kakovostnejšo pripravo napedagoško delo z otroki in na sodelovanje s starši (Grace in Sho-

74

Razvijanje dobre tehnike opazovanja in dokumentiranja

res 1998, 13). Želeli si smo, da bi v našem vrtcu vse strokovne de-lavce spodbudili k razmišljanju o otrokovem razvoju, k boljšemupoznavanju razvojne psihologije ter oblikovanju zapisov o opaža-njih, ki nam bodo v pomoc pri našem delu. Pred zacetkom šol-skega leta smo jih zato seznanili s prednostnim podrocjem delain s projektom, v okviru katerega smo nacrtovali povecanje kako-vosti na podrocju opazovanja in dokumentiranja otrokovega raz-voja.

Projekt Poglej me smo zasnovali na opravljeni evalvaciji stro-kovnega dela v vrtcu. Vanj so vkljuceni vsi vzgojitelji in pomocnikivzgojiteljev; srecujejo se v delovnih skupinah, ki jih vodijo stro-kovni delavci z izkušnjami pri oblikovanju listovnikov, in neka-teri sodelavci, ki so se pred zacetkom projekta odlocili za dodatnoizobraževanje ter za to, da bodo pomagali drugim. Namen našegaprojekta je bil razvijati dobre tehnike opazovanja otrok in zapiso-vanja opažanj. V poletnem casu sta ravnateljica in vodja projektapripravili smernice za opazovanje in oblikovanje zapisov, ki najbi bile strokovnim delavcem v pomoc. S projektom smo jim hoteliponuditi možnost, da se naucijo vzeti si cas za opazovanje, pomoc-nike vzgojiteljev pa vkljuciti v ta pomembni segment strokovnegadela ter jim omogociti še tesnejše strokovno sodelovanje z vzgoji-telji. Izbiro nacina medsebojnega sodelovanja in participacije smoprepustili posameznim timom, saj so razlicno sodelovalno narav-nani, ceprav clanici oz. clana tima povezuje skupna odgovornost(Polak 2007, 7).

Organizacija dela

Dogovorili smo se, da bomo v letne delovne nacrte zapisali okvirninacrt opazovanja otrok. Tako smo na zacetku šolskega leta zacelirazmišljati o uresnicevanju cilja projekta. Za vsakega otroka smopripravili mapo, v katero vlagamo zapise in druga dokazila o ra-zvoju ter napredku.

Vodja projekta je bila vzgojiteljica z vecletno prakso, intenzivnopa je sodelovala z ravnateljico vrtca. Še pred zacetkom novega šol-skega leta sta se pogovorili o ugotovitvah v zvezi z razlicnimi zapisiv skupinah, o nalogah in ciljih ter o tem, kako strokovne delavcevkljuciti v delo pri novem projektu. V vsaki od treh enot Vrtca Tr-žic sta se oblikovali po dve delovni skupini. Eno je vodil pomocnikvzgojitelja, drugo vzgojitelj. K še bolj poglobljenemu vkljuceva-nju v strokovno delo, razmišljanju in spoznavanju otrokovega ra-zvoja ter k razmišljanju o tem, kako otroku pomagati k napredku

75


in hkrati okrepiti sodelovanje v strokovnem tandemu, smo hotelispodbuditi tudi pomocnike vzgojiteljev.

Delovne skupine so se enkrat mesecno srecale na delovnihsrecanjih, ki so potekala med pocitkom otrok, kar pomeni, dastrokovni delavci s projektom niso bili obremenjeni popoldan. Vokviru projekta smo prebirali strokovno literaturo, ki se je nave-zovala na delo v projektu. Na srecanjih smo jo predstavili drugimsodelavcem. Že na zacetku poglobljenega opazovanja otrok so ne-kateri strokovni delavci ugotovili, da potrebujejo vec znanja s pod-rocja otrokovega razvoja. Predstavitve strokovne literature so zelodobro sprejeli, vsaki je sledila strokovna diskusija. Del srecanj paje bil namenjen dejavnostim, ki so nas usmerjale v razvijanje teh-nik opazovanja in beleženja opažanj, ter izmenjavi dobre praksena tem podrocju.

Vodje vseh delovnih skupin smo se prav tako srecali enkrat me-secno, da se je delo v celotnem vrtcu povezalo v celoto. Na sre-canjih smo se pogovorili o tem, kako poteka delo v posameznihskupinah, kje smo in kako bi ga bilo smiselno nadaljevati.

Med šolskim letom so potekale tudi nacrtovane medsebojne ho-spitacije, na katerih so se vodje skupin srecali s tandemom. Ta sre-canja so bila namenjena pomoci, svetovanju in izmenjavi izkušenj.Pred obiskom v skupini si je vsak strokovni delavec lahko pripravilvprašanja, premislil o tem, kje ima težave pri opazovanju in bele-ženju. Na medsebojnih hospitacijah smo se o teh težavah pogovo-rili in poiskali skupno rešitev. Težave, ki so jih delavci navajali, sobile v zacetku šolskega leta povezane predvsem z iskanjem ustre-zne strategije opazovanja in zapisovanja. Nekateri so bili obreme-njeni s sledenjem smernicam. Dogovorili smo se, naj preizkusijorazlicne metode opazovanja, s katerimi bodo pridobili podatke ootroku in skupini (Marjanovic Umek 2009, 65). Izmenjali smo sidobre izkušnje, poudarili tisto, kar je bilo pri delu strokovnega de-lavca dobro. V vecini zapisov so se na zacetku pojavljale sodbe.Zato smo na delovnih srecanjih pregledali vec zapisov, jih primer-jali, iskali sodbe, se pogovarjali o uporabnosti zapisa pri sledenjuotrokovega napredka. Pogovorili smo se o namenu smernic, sajmorajo biti delavcem v pomoc, ne pa nekaj, kar omejuje njihovoiskanje novih možnosti za delo. V drugi polovici šolskega leta sostrokovni delavci svoje strategije opazovanja in zapisovanja veci-noma že razvili, težave so se pojavljale le še pri iskanju casa zaopazovanje otrok. Ugotovili smo, da je bolje nacrtovati dejavnosti,v sklopu katerih je potekalo opazovanje, kot nacrtovati le cas opa-zovanja (dolocen dan v tednu ali dolocen cas v dnevu). Pomembno

76


je bilo tudi sodelovanje v tandemu. Medtem ko se je eden od stro-kovnih delavcev posvecal opazovanju, je drugi otrokom zagota-vljal pomoc, ki so jo potrebovali.

Delo v projektu je bilo povezano tudi z drugimi strokovnimi ak-tivi, ki delujejo v našem vrtcu. V starostnih aktivih in pri uvaja-nju samoevalvacije smo nacrtovali izvedbo akciogramov in socio-gramov, s katerimi smo ugotavljali klimo v oddelkih, vkljucenostotrok v dejavnosti in njihov napredek na socialnem ter custve-nem podrocju. Z analizo sociogramov smo pridobili pomembnepodatke o otroku: o njegovem odnosu do ožjega in širšega oko-lja, sodelovanju, odnosu do vrstnikov, o njegovi vlogi, pripadnosti,sprejetosti, aktivnosti, priljubljenosti. Akciogrami so bili strokov-nim delavcem v pomoc pri ucenju sistematicnega, kriticnega inselektivnega opazovanja (Adamic in Štefanc 2004, 8–10).

Zacetne težave

Na prvem delovnem srecanju so sodelujoci delavci izpostavili vecdilem in vprašanj, na katera so dobili odgovore.

V ospredju je bilo vprašanje glede dodatnih obremenitev, ki jihprinaša projekt. Vecina strokovnih delavcev je bila prepricana, dajih bo poglobljeno delo na podrocju opazovanja dodatno obreme-nilo in da bo to povzrocilo pomanjkanje casa za druge obvezno-sti. V odgovoru smo navedli dejstvo, da bi morali, ce hocemo delonacrtovati razvojno-procesno, vsi vzgojitelji zapise opazovanj žeimeti. S pomocjo projekta smo si prizadevali ozavestiti opazovanjein povecati kakovost zapisov. To pomeni, da smo zapisovanje lenadaljevali, poudarek pa smo namenili obliki zapisov.

Naslednji pomislek, ki se je pojavljal v vecini skupin, je bil, dabo opazovanje otroke prikrajšalo za vzgojiteljevo delo z njimi. Cas,ki ga bodo vzgojitelji namenili opazovanju, bi bilo bolje izkoristitiza neposredno delo z otroki. Ker opazovanje zahteva veliko kon-centracijo, smo delavcem v smernicah priporocili, naj traja krajšicas. Opazovanje naj bi trajalo deset minut, lahko tudi petnajst (ozi-roma po presoji opazovalca), nikakor pa ne vse dopoldne. V od-delku sta praviloma dve osebi, ki cas posvecata otrokom, in med-tem ko ena opazuje, lahko druga otrokom zagotavlja vso potrebnopomoc.

Strokovni delavci so prosili, naj jim pojasnimo, kako zapisovati,ker je to za nekatere šibko podrocje. V pomoc so dobili smernice,ki smo jih pripravili na podlagi našega predhodnega dela v zveziz opazovanjem otrok (opravljene hospitacije ravnateljice, pomoc-

77


nice ravnateljice ter smernice za delo svetovalne službe vrtca). Tesmernice so bile »okvirne«, namenoma ne dokoncne, in so dopu-šcale preoblikovanje v skladu z odlocitvijo posameznih strokovnihdelavcev. Posebej smo poudarili, da lahko strokovni delavci gledena namen projekta pri zapisih poišcejo tiste tehnike beleženja ozi-roma dokumentiranja, ki jim ustrezajo.

Vse strokovne delavce smo seznanili z vsebino projekta, ki jeprednostno podrocje našega vrtca v tem šolskem letu. Srecanja,namenjena projektu, potekajo med delovnim casom in se jih zatoudeležijo vsi strokovni delavci.

Pojavila se je dilema, kdaj naj bi tandem razpravljal o opazo-vanju. Opazovanje izvajata oba strokovna delavca v skupini, karpomeni, da lahko prihaja do razlicnih interpretacij otrokovega od-zivanja na doloceno situacijo. Smiselno je, da se o teh razhajanjihpogovorimo in najdemo vzrok za razlicna mnenja. Predlagali smo,da bi strokovni delavci za to izkoristili cas med pocitkom otrok.

V eni od enot se je pojavil pomislek glede prebiranja strokovneliterature. Tako kot vsaka znanost se tudi pedagogika razvija instrokovni delavci moramo temu razvoju slediti. Študij literaturepodpira naše strokovno delo in nam je v pomoc pri poglabljanjuznanja. Priporocena osnovna literatura sta bili knjigi Otrokov svet(Papalia 2003) in Razvojna psihologija (Marjanovic Umek 2009).

Hkrati so strokovni delavci opazovanje ocenili kot smiselno,strinjali so se s tem, da je spremljanje mocnih in šibkih otroko-vih podrocij pomembno, pa tudi z nacinom posredovanja vsebinestrokovne literature na delovnih srecanjih.

Potek dela

Prva dva meseca smo namenili opazovanju. Strokovni delavci soveckrat navedli pomislek, da bodo težko našli cas za opazovanje,hkrati se jim je dozdevalo, da bodo v tem casu neaktivni, kot dane bi delali. Prav zato smo jim zagotovili dovolj casa, da premi-slijo, kako bodo opazovali, koga bodo opazovali, kaj potrebujejo,kako se pocutijo med opazovanjem ipd. Ob koncu opazovalnegaobdobja so vzgojitelji razmišljali o svojem delu. V refleksijah sonavedli, da:

• se je vecina med opazovanjem pocutila dobro;• najveckrat opazujejo spontano;• vzgojitelji, ki že zapisujejo, so ugotavljali, da iz zapisov lahko

sklepajo, na katerem podrocju je otrok bolj dejaven, koga

78


manjkrat opazujejo; na podlagi teh ugotovitev lahko nacrtu-jejo doloceno opazovanje;

• ugotavljajo, da so pozorni predvsem na socialno podrocje –na odnose;

• vec opazijo, kadar zapisujejo, kot takrat, kadar ne;• so pozorni na to, da opazujejo vsa podrocja;• potrebujejo zapise za pripravo na pogovorne ure;• so bili zapisi že v preteklosti obširni in so zajemali vsa pod-

rocja otrokovega razvoja;• so nekateri imeli težave, ker so otroci želeli njihovo pozor-

nost ravno v casu opazovanja;• znajo oblikovati anekdotske zapise, ne znajo pa slediti otro-

kovemu razvoju in delati zapisov v zvezi s tem;• nekateri strokovni delavci poglobljeno opazujejo dolocene

otroke tri dni pred pogovornimi urami.

Že po prvih srecanjih se je pokazala razlika v delovanju vzgoji-teljev in pomocnikov vzgojiteljev. Vzgojitelji so se s sodelovanjemv projektu nekako sprijaznili, pomocniki pa so bili aktivni v disku-sijah, tako po predstavitvah literature kot v iskanju novih poti prispremljanju otrokovega razvoja. Razmišljali so, kako organiziraticas opazovanja, kako oblikovati uporaben zapis, želeli so si doda-tne primere zapisov. Vendar pa so imeli manj izkušenj z refleksijo.

Po izvedbi prvih medsebojnih hospitacij so tudi vzgojitelji izra-zili željo, da bi si izmenjali dobre izkušnje in da si skupaj ogle-dali razlicne tehnike zapisov. Strokovni delavci so povedali, da jimje bila povratna informacija, ki so jo dobili ob izmenjavi na med-sebojnih hospitacijah, zelo dobrodošla. Dogovorili smo se, da bovsak vzgojitelj predstavil zapis, ki mu je bil pri sledenju otroko-vega razvoja najbolj v pomoc. Zapisi so bili zelo razlicni. Nekateriso si pomagali s fotografijami, ki so bile osnova za zapis. Drugi sopovzeli obliko zapisa iz smernic, dodali podrocje opazovanja, obkoncu zapisali smernice za delo, kratek komentar o doseženemnapredku ali drugih spremembah. Shranili so tudi kopije likov-nih izdelkov, ki dokazujejo otrokov razvoj na likovnem podrocju,rešitev dolocenega likovnega problema. Ogledali smo si videopo-snetke, na katerih je dokumentiran napredek deklice v zaznava-nju in prepoznavanju oblik ter razvoj njenih motoricnih spretno-sti. Pomembno je, da so vsi zapisi, ne glede na obliko, opremljeniz datumom, kar nam omogoca casovno sledenje spremembam votrokovem razvoju. Predstavitvam zapisov so sledile diskusije, v

79


katerih so vzgojitelji sami zaceli razmišljati o ustreznosti zapisa, onjegovi uporabnosti in izrazili prve pobude za to, da bi se seznaniliz instrumenti, ki nam omogocajo spremljanje napredka otrok.

Pred zakljuckom projekta in nacrti

Iz prispelih porocil delovnih skupin je razbrati nekatere skupneugotovitve, ki nakazujejo, da so strokovni delavci kljub zacetnemuodporu delo v projektu sprejeli in so jim nekateri elementi našegadela v pomoc. Vodja ene od delovnih skupin je v refleksiji zapisala,da »smo najprej gradili neko pozitivno naravnanost do dela – doobveznosti, ki nam jih narekuje projekt Poglej me«.

Predstavitve strokovne literature so strokovni delavci zelo leposprejeli. Vsi so se nanje dobro pripravili. V vseh skupinah so serazvile diskusije in v vseh so ocenili, da lahko predstavljeno upo-rabimo v praksi. Prebiranje strokovne literature bi bilo zato smi-selno nadaljevati, lahko tudi v drugih strokovnih aktivih.

Vsi strokovni delavci menijo, da je opazovanje pomemben ele-ment našega dela. Vecina se jih strinja, da je ob opazovanju smi-selno tudi zabeležiti tisto, kar opazimo. Najpogosteje je uspelospontano opazovanje. Strokovni delavci hkrati ugotavljajo, da sozapisi spontanega opazovanja osnova za nacrtno opazovanje. Popregledu zapisov spontanega opazovanja hitro ugotovimo, kateropodrocje moramo še opazovati, kateri otrok ima na dolocenempodrocju težave, katere izzive moramo otrokom še ponuditi ipd.Vzgojitelji so bili bolj pozorni na odzivanje otrok na okolico, nji-hove dejavnosti in socialne odnose. Pridobili so boljši pregled nadopazovanimi in neopazovanimi otroki. V skupini je vedno nekajotrok, ki jih manjkrat opazujemo. To so otroci, ki se ne izpostav-ljajo, so vedno v ozadju. Ce vse otroke opazujemo nacrtovano, smopozorni tudi na tiste, ki se nam sicer »skrijejo«.

Izoblikovalo se je nekaj konkretnih ugotovitev in predlogov.Ugotovili smo, da je samostojnost otrok pri opazovanju pomembna.Samostojen otrok ne potrebuje nenehne pomoci strokovnega de-lavca, tako da si lahko ta vzame cas za nemoteno nacrtno ali spon-tano opazovanje. Ne samo da je otrok samostojen pri oblacenju,hranjenju, umivanju, ampak naj bo tudi pri izbiri igre, vkljuce-vanju v igralno skupino, pri dogovarjanju z drugimi otroki. Ceskupini omogocimo, da doseže doloceno raven samostojnosti – koje mogoce razpravljati in se pogovarjati – je mogoce najti cas tudiza opazovanje.

Na zadnjih srecanjih smo se pogovarjali o uporabi opazovalne

80


liste. Pogovor smo sklenili z ugotovitvijo, da moramo vsako opa-zovalno listo prilagoditi izbrani situaciji in da nikakor ne moremouporabiti enake opazovalne liste za razlicne situacije in razlicneotroke.

Nekateri pri opazovanjih redno uporabljajo akciograme, kerjim ponujajo vec informacij o otrocih in skupini kot opazovanjeposameznih otrok. Smiselno bi bilo, da to možnost opazovanja ob-držimo in razvijamo svoje spretnosti pri izdelavi akciograma terpoglobimo znanje o tem, kako si z njim lahko pomagamo pri raz-vijanju socialnega in custvenega razvoja otrok v skupini.

Vecina strokovnih delavcev je v casu, ko je potekal projekt, raz-vila doloceno strategijo dokumentiranja razvoja otrok, za katerougotavljajo, da jim je v pomoc pri njihovem delu. Preizkusili sovec možnosti, izbrali novo, nekateri pa so se vrnili k tisti, ki so jouporabljali pred zacetkom projekta, kar pomeni, da si svoja opaža-nja zapisujejo v zvezek. Med novejše možnosti se je umestila upo-raba fotografij in videoposnetkov, ki omogocajo veckraten preglednekega dogodka.

Pomembna je tudi ugotovitev ene od strokovnih delavk, kipravi, da se je z opazovanjem o otrokovem razvoju naucila veckot iz literature, ki se velikokrat omeji na najpogostejše pojavneoblike vedenja v doloceni starosti.

Strokovni delavci ugotavljajo, da se je sodelovanje med vzgoji-teljem in pomocnikom vzgojitelja poglobilo. Opazovanje in pogo-vor o otrocih sta jih povezala v tesnejše strokovno sodelovanje, karjima je omogocilo boljše spoznavanje otrokovih potreb, znacilno-sti in interesov.

Pomocniki vzgojiteljev so menili, da jim je delo v projektu omo-gocilo razvoj strokovnih kompetenc. Izmenjava mnenj v tandemuje vodila k boljšemu dialogu in medsebojnemu zaupanju, pomoc-niki vzgojiteljev so postali bolj samozavestni.

Zelo malo je delavcev, ki še vedno trdijo, da sicer opazujejootroke, vendar jim zapisov ni treba oblikovati oziroma jih ne de-lajo zase, ker si vse o otrocih zapomnijo. Nekateri celo menijo,da jim zapisovanje še vedno pomeni obremenitev in zanj porabijoveliko casa. V prihodnje bodo še vedno lahko iskali lastne strate-gije opazovanja in beleženja. Nihce od strokovnih delavcev pa niomenil, da so bili otroci med opazovanjem prikrajšani za njihovopozornost in delo.

V nekaj skupinah se je že oblikovala potreba po poglobljeni re-fleksiji dela, vsekakor pa bomo pred koncem projekta opravili re-fleksijo v vseh skupinah.

81


Vkljucevanje staršev v opazovanje in spremljanje spremembv otrokovem razvoju

Vse starše smo ob zacetku šolskega leta na prvem roditeljskemsestanku seznanili s potekom nacrtovanega in poglobljenega stro-kovnega dela z otroki. Vecinoma so izrazili zadovoljstvo ob tem,da bomo otrokov razvoj spremljali poglobljeno. Pozneje se je po-kazalo, da je bila komunikacija strokovnih delavcev s starši bolj ja-sna, bolj poglobljena, tudi zaradi podrobnejšega poznavanja otrokter izdelanih zapisov o njih.

Prav tako je bilo navzoce spoznanje, kako pomembno je posre-dovanje informacij o otroku že v predšolskem obdobju. Posame-zni starši so bili bolj dejavno vkljuceni, tako da so strokovnim de-lavcem prinašali gradivo (fotografije svojih otrok, pomagali so prizbiranju materiala za delo, predvsem za dolocene izbrane teme).V skupinah, v katerih so si lahko ogledali videoposnetke, ki so na-stali v vrtcu, so starši povedali, da opazijo tudi kaj novega o svojemotroku. Zbrani videomaterial lahko na željo staršev izbrišemo, scimer sledimo nacelu spoštovanja zasebnosti in intimnosti, zapi-sanemu v Kurikulu za vrtce (Bahovec, Bregar-Golobic in Kranjc1999, 12). Starši (v porocilu o realizaciji dela) navajajo, da je bilprojekt Poglej me dobro izpeljan in da je strokovni kader pridobilogromno znanja ter si izmenjal veliko izkušenj.

Kljucne ugotovitve in implikacije za vodenje

Projekt še vedno poteka, vendar lahko že zapišemo nekaj dosež-kov, ki so jih na srecanjih izpostavili strokovni delavci:

• s pomocjo strokovne literature so nadgradili strokovno zna-nje na razlicnih podrocjih predšolske vzgoje;

• ozavestili so pomen opazovanja ter ugotovitev, da so zapisi vpomoc pri pogovornih urah, sprotnem nacrtovanju in opazo-vanju otrok;

• vecina strokovnih delavcev je razvila strategijo doslednej-šega opazovanja otrok in beleženja opažanj;

• strokovni delavci so odkrili nove metode in tehnike dela;• strokovni delavci so zaceli nacrtovati svoje delo na podlagi

pridobljenih ugotovitev.

Z delom v projektu smo dosegli, da je v vecini skupin opazova-nje in beleženje opažanj vkljuceno v delo strokovnih delavcev; tiso ugotovili, da jim mape z zapisi ne olajšajo le priprav na pogo-vorne ure, ampak z njihovo pomocjo prepoznavajo otrokova šibka

82


in mocna podrocja. Z uporabo zbranih zapisov si pomagajo tudipri nacrtovanju dela v skupini in s posameznim otrokom.

Za strokovne delavce smo v zacetku šolskega leta pripravilismernice, ki naj bi jim bile v pomoc. Zacetki so bili težki in po-samezniki so jih slabo sprejeli, ceš da jih dodatno obremenjujemos pisanjem. Po zacetnih težavah pa se je motivacija strokovnih de-lavcev povecala, pojavili so se razlicni primeri dobrih strokovnihpristopov, veliko je bilo medsebojnih izmenjav izkušenj. Branjestrokovne literature je povecalo zanimanje za poglabljanje prakse,predstavitve literature so strokovnim delavcem odprle nove vidikeza obravnavo konkretnih primerov.

Strokovni delavci so zaceli vec razmišljati o opazovanju otrokter jih sistematicno in nacrtno opazovati. Ocitno je bilo, da se medseboj pogosteje pogovarjajo tudi o strokovnih temah. V opazova-nje otrok so se bolj kot v preteklosti dejavno in strokovno kom-petentno vkljucili pomocniki vzgojiteljev, kar jim je dalo dolocenosamopotrditev, da delajo dobro in strokovno.

Opazili smo, da jim je uporaba posameznih tehnik odprla novedimenzije pri opazovanju dinamike otrok, prav tako pa jim pred-stavljajo konkretno pomoc pri delu s posameznim otrokom.

Poudarjali smo, da morajo biti zapisi o opazovanju kakovostniiz vec razlogov (poznavanje otrokovega razvojnega obdobja, nje-govega socialnega vkljucevanja v skupini, zaradi poglobljenih po-govorov s starši). Zaceli smo bolj sistematicno razvijati kriticnegaprijatelja, saj smo vsakemu strokovnemu delavcu posredovali po-vratne informacije (prednosti in možnosti za dopolnitev obstojecihzapisov).

Opravljeno delo, osredotoceno na opazovanje otrokovega raz-voja, je bilo usmerjeno:

• k urjenju v poglabljanju tehnik za opazovanje otrok;• k bolj dejavnemu pristopu k otrokom in staršem;• k boljšemu pre/poznavanju individualnih razlik med otroki;• k naravnanosti k otroku;• k boljšemu prepoznavanju otrokovih potreb;• k ucinkovitemu delu, usmerjenemu k realnim ciljem iz pred-

šolske vzgoje;• k izboljšanju pisanja zapisov o otrocih;• vec pozornosti smo namenili usvajanju novih (branje stro-

kovne literature) in mobiliziranju obstojecih znanj;• poglobilo se je celostno opazovanje in poznavanje otrok.

83


Vecina strokovnih delavcev se je dela lotila zavzeto, bili so ra-ziskovalni, odkrivali so nove poti. Sodelavci so med seboj usmer-jeno sodelovali, se v referencnih skupinah spodbujali, pogosto sobili humorno in optimisticno naravnani. Predvsem se nam zdi po-membno, da smo v projekt vkljucili pomocnike vzgojiteljev, ki sopoglobljeno in intenzivno sodelovali.

Poglobljeno opazovanje otrok je pri strokovnih delavcih izbolj-šalo tudi vešcine komunikacije in posredovanje informacij o nji-hovem otroku staršem (Grace in Shores 1998, 20).

Od težkih zacetkov, tudi posameznih obcasnih odporov, so za-posleni v vrtcu projekt dobro sprejeli. Strokovni delavci so izraziliželjo, da bi zapisi v našem vrtcu v prihodnje postali rutinski in neobveznost.

Cilj, ki smo si ga zastavili na zacetku, in sicer da bomo razvijalidobre tehnike opazovanja in zapisovanja ter da bomo usmerjenik otrokom, se je z delom, kot smo ga zastavili, poglobil, zavest otem, kako je opazovanje pomembno, se je še okrepila.

Novi pristopi k opazovanju in zapisovanju so nas spodbudili kiskanju novih možnosti opazovanja, in to na nacin, ki bi bil za po-sameznega strokovnega delavca ustreznejši.

Opažamo, da smo s poglobljenim opazovanjem spodbudili stro-kovno rast in kakovost našega dela pri opazovanju otrok. Nacr-tovanje se je poglobilo, pridobili smo obširne informacije o posa-meznem otroku. V prihodnje nam bo to v pomoc pri usmerjanjuv nove izzive na tem podrocju, znanje pa bomo s pridom nadgra-jevali. V ospredje naše vzgoje smo dejansko postavili otrokov ra-zvoj in tako poglobili nacela razvojno-procesnega pristopa v vrtcu.Strokovni delavci so poglobili znanje o znacilnostih otrok v posa-meznem razvojnem obdobju (Bahovec, Bregar-Golobic in Kranjc1999, 14).

Priloga: Smernice za opazovanje otrok in oblikovanje zapisov

Opazovanje otrokOba strokovna delavca v skupini skupaj razmišljata in zapisujetaopažanja. Dopolnjujeta se pri vseh dejavnostih, ki so povezane zopazovanjem in zapisovanjem: pri opazovanju otrok, zbiranju informacijin dokazil o otrokovem napredku, reflektiranju, oblikovanju zapisov.

1. Priporocljivo je, da si vsak vzgojitelj pripravi okvirni nacrtopazovanja, da to pocne redno in si sproti zapisuje opaženo. Nacrtopazovanja priloži letnemu delovnemu nacrtu oddelka.

2. Za posamezno opazovanje nacrtujemo okolišcine opazovanja:• kdaj bomo opazovali,

84


• koliko casa,• koga bomo opazovali,• situacijo, kaj potrebujemo (svincnik, fotoaparat . . .).

3. Opazujemo v pripravljenih situacijah, ki jih nacrtujemo. Lahkoopazujemo tudi nenacrtovano, ko se zgodi kaj nepredvidenega.

4. Pred opazovanjem dolocimo, ali bomo opazovali:• enega otroka,• manjšo ali vecjo skupino otrok,• otroka med dejavnostjo na dolocenem podrocju kurikula,• otrokovo vkljucevanje in odzivanje v razlicnih obdobjih dneva

(v casu jutranjega prihoda, pri igri . . .).Informacije o otroku lahko pridobimo tudi od drugih v vrtcu (odsodelavcev, svetovalne delavke . . .). Te informacije dopolnjujejo našespremljanje otrokovega napredka. Nikakor pa ne sme priti dohalo-efekta, torej do tega, da bi otroka ocenjevali ali opazovali na podlagiinformacij drugih. Pozorni moramo biti na individualizacijo indiferenciacijo.

• Opazovanje zahteva veliko koncentracijo. Opazujemo veckrat popetnajst minut.

• Pazimo, da nismo prepogosto usmerjeni le na posamezno podrocjeotrokovega razvoja.

• Vsak strokovni delavec si lahko po lastni presoji pripraviinstrument za opazovanje (npr. seznam za preverjanje). Tudiopažanja lahko zapisuje tako, kot mu najbolj ustreza.

• Za ugotavljanje klime v skupini vsaj enkrat letno naredimoakciogram, lahko tudi sociogram.

Zapisovanje opažanjDelo sloni na timskem sodelovanju. Oba strokovna delavca v skupiniopazujeta in opažanja zapisujeta. Pretok informacij v tandemu jenenehen: ce so opažanja razlicna, poizkusimo ugotoviti, zakaj je tako. Tonam je lahko v pomoc pozneje, ko razmišljamo o tem, kako bi lahko deloz otroki nadgrajevali.Upoštevamo nacelo enakih možnosti – vsak otrok ima svojo prozornovložno mapo ali registrator. Vsak otrok ima torej svojo mapo, v katerovlagamo zapise in dokazila o njegovem napredku. Na prvi list zapišemootrokovo ime in datum njegovega rojstva.Zapisi so kronološko urejeni. Vsak zapis opremimo z datumom dogodka,okolišcinami, komentarjem vzgojitelja. Lahko zabeležimo tudi podrocjekurikula.Izogibamo se sodbam (deklica je samostojna, klepetava . . .). Otrokovelastnosti opišemo in razložimo. Zaradi avtenticnosti govor zapisujemodobesedno.Vrste zapisov: anekdotski zapis, sistematicni zapis, intervju, fotografija,avdio- in videoposnetki. Pri sistematicnih zapisih in intervjujihzabeležimo datum, okolišcine, namen opazovanja, lahko tudi komentar.

85


Prevec fotografij lahko otrokovo mapo spremeni v fotoalbum. Uporabimole tiste fotografije, ki nam o otroku nekaj sporocajo. Tudi fotografijeopremimo z datumom in s komentarjem o okolišcinah, v katerih sonastale. Bolj priporocljivo je, da fotografije hranimo loceno od zapisov,zato dobro premislimo, kaj hocemo z njimi zabeležiti.

Primer anekdotskega zapisa:

Datum: 9. januar 2012Podrocje: umetnostOkolišcine: Prinesla sem male instrumente in jih predstavilaotrokom. Jaka si je izbral cinele in zacel ritmicno udarjati.Izmenicno si jih je polagal na eno in drugo uho. Ponovno je udarilin poslušal. Na koncu si je obe cineli prislonil na ušesa in rekel:»Sendvic.«Komentar: Pri opazovanju me je pritegnila otrokova zavzetost innjegova izvirna izjava na koncu. Ker so ga mali instrumenti takopritegnili, ga bom še naprej spodbujala pri eksperimentiranju znjimi.

Primera sistematicnih zapisov:

Navajanje na kahlicoCilj: opazovati deklico pri navajanju na kahlicoDatum: 3. marec 2012. Pri previjanju sem vprašala Evo, ali bi šla nakahlico. Deklica je prikimala, nato si je izbrala kahlico, ki sem jooznacila. Deklica je sedla nanjo, cez nekaj minut je vstala. Kahlicaje bila suha.Datum: 4. marec 2012. Eva se je spet usedla na kahlico, vendar je taostala suha.Datum: 5. in 6. marec 2012. Deklica je odklonila kahlico.Datum: 17. marec 2012. Eva se je na kahlici igrala z dojenckom, dalula. Njena kahlica je ostala suha.Datum: 11. april 2012. Eva si je sama poiskala kahlico, sedla nanjoin cez pet minut rekla: »Lulala.« Ko sva pogledali v kahlico, je bila vnjej lužica. Obe sva se je razveselili.Komentar: Bravo, Eva, danes si prvic v vrtcu lulala v kahlico.

Preizkušanje sluhaDatum: 3. marec 2012Cilj opazovanja: ugotoviti, ali Neža sliši smer in jakost zvokaPotek dogajanja: Z Nežo pripravim glasbene didakticne igre in jovkljucim vanje.Nežina reakcija pri igri Kje je zvoncek: Neža je vsakokrat (trikrat)brez težav z zavezanimi ocmi poiskala zvoncek, ne glede na jakostzvoka.Nežina reakcija pri igri Pišcancek, civkni: Neža je vsakokrat(štirikrat) prepoznala smer zvoka. Komentar: Neža je v obeh igrah

86


pokazala, da dobro sliši – zmore dolociti smer zvoka, reagira tudi natišje zvoke.

Pri zapisih smo objektivni. Izogibamo se posploševanju ininterpretacijam. Zapisi so osnovani na dejstvih in na našem strokovnemznanju o razvojni psihologiji.

Evalvacija in uporaba zapisovDvakrat do trikrat v letu pregledamo zapise o otrocih in opravimoevalvacijo, v kateri ocenimo,

• katera so otrokova mocna in šibka podrocja;• katere otroke smo veckrat opazovali in zakaj, komu bomo v

prihodnje namenili vec pozornosti;• na katerih podrocjih smo opazovali dolocene otroke, kje otrok

potrebuje spodbudo, dodatno pomoc;• kakšen napredek je otrok dosegel.

Tako lahko pripravimo nacrt opazovanja za posameznega otroka vokolišcinah, ki jih še nismo zabeležili oziroma si o njih želimo izvedetivec.Zapise uporabljamo:

• pri otrokovem vpogledu v lasten razvoj in napredek;• pri delu z otrokom v vrtcu (spremljanje otrokovega razvoja,

napredka in ucenja);• pri nacrtovanju vzgojno-izobraževalnega dela, vplivanju na razvoj

otrokovih kompetenc;• pri sodelovanju s starši.

Ob zapisih otrok razmišlja o svojih dosežkih in napredku, hkrati tudivzgojitelj razmišlja o svojem delu. Z njimi si vzgojitelj pomaga pri izbiriustreznih dejavnosti, postavljanju ciljev za skupino in posameznegaotroka, pri spremljanju napredka otrok, prepoznavanju ravni njihovegarazvoja, potreb, interesov in želja.

Povzeto po Stritar in Sentocnik (2006).

Literatura

Adamic, M., in D. Štefanc. 2004. »Didakticno opazovanje in analizapouka: gradivo za hospitacije.« Študijsko gradivo za interno uporabo,Filozofska fakulteta, Ljubljana.

Bahovec, E. D., K. Bregar-Golobic in S. Kranjc. 1999. Kurikulum za vrtce.Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport in Urad Republike Slovenijeza šolstvo.

Batistic Zorec, M. 2002. »Opazovanje otrok in spremljanje otrokovegarazvoja v vrtcu.« Študijsko gradivo, Pedagoška fakulteta, Ljubljana.

Grace, C., in F. E. Shores. 1998. The Portfolio Book: A Step-by-Step Guidefor Teachers. London: Gryphon House.

Marjanovic Umek, L. 2001. Otrok v vrtcu, prirocnik h Kurikulumu.Maribor: Obzorja.

87


Marjanovic Umek, L. 2009. Razvojna psihologija. Ljubljana:Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.

Papalia, E. D. 2003. Otrokov svet: otrokov razvoj od spocetja do koncamladostništva. Ljubljana: Educy.

Polak, A. 2007. Timsko delo: psihološke razsežnosti timskega dela v vzgojiin izobraževanju. Ljubljana: Modrijan.

Stritar, U., in S. Sentocnik. 2006. Otrokov portfolio v vrtcu. Ljubljana:Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Nataša Durjava je ravnateljica Vrtca Trž[email protected]

Mojca Lužnik je vzgojiteljica v Vrtcu Trž[email protected]

88

Izm

enja

veMedsebojno ucenje za spodbujanjekriticnega mišljenja: izkušnjeiz programa vodenje za ucenje

Erna MeglicOsnovna šola Križe

Nada ŠmidSrednja ekonomska, storitvena in gradbena šola

Jolanda LazarOsnovna šola Šalovci

Suzana DeutschOsnovna šola Fokovci

Silvija Hajdinjak PrendlDvojezicna srednja šola Lendava

Martin PivkŠolski center Škofja Loka

Helena Posega DolencŠolski center Postojna

Marko StrleCenter za korekcijo sluha in govora Portorož

Saša MarkovicCirius Kamnik

Herman PušnikPrva gimnazija Maribor

V clanku predstavljamo izkušnje, ki smo jih pridobili s sodelovanjemv programu Vodenje za ucenje. Izbrano tematsko podrocje je bilospodbujanje kriticnega mišljenja in sodelovanje pri uciteljih, ki sorazvijali vešcine kriticnega mišljenja pri ucencih oziroma dijakih. Keršole izhajajo iz razlicnih izkušenj, smo poskusili program umestiti vsiceršnje delo naših šol. Uvajali oziroma nadgrajevali bomo medsebojnehospitacije, saj te spodbujajo sodelovanje in hkrati vplivajo na razvojrefleksije o lastnem delu. V prispevku predstavljamo izhodišca za delov programu, potek dela in tri prakticne primere dela v šolah. Sklenemoga z ugotovitvami o tem, kaj so v programu pridobili ucitelji in kajravnatelji.

Kljucne besede: ravnatelji, vodenje za ucenje, medsebojne hospitacije,kriticno mišljenje

vodenje 2|2015: 89–105

Erna Meglic idr.

Uvod

Ravnatelji se veliko casa ukvarjamo predvsem z menedžerskiminalogami, kot so skrb za finance, pravne podlage za delovanje za-voda, investicije, pridobivanje in uvajanje novih programov, zago-tavljanje kadrovskih pogojev za kakovostno izvedbo pouka, vse-binski, kadrovski in financni nacrti, šolska prehrana. Vse to so po-membne naloge, ki nam jih nalagajo nosilci šolske politike.

Med opravljanjem teh gotovo pomembnih nalog pa se lahkozgodi, da se premalo posvecamo svojemu temeljnemu poslan-stvu – vodenju za ucenje. Ravnatelj je namrec odgovoren, da sku-paj z ucitelji ustvarja ustrezne pogoje za ucenje ucencev in njihovedosežke.

V prispevku bomo predstavili izkušnje iz programa Vodenje zaucenje, v katerem smo v svojih šolah na sodelovalen nacin razvi-jali kriticno mišljenje. V središce smo postavili pomen ucenja insodelovanje med strokovnimi delavci, ravnatelji pa smo v skupinikriticno razpravljali o svoji praksi vodenja za ucenje in o dejavno-stih, ki smo jih v okviru programa izvajali.

V skupini je sodelovalo dvanajst ravnateljic in ravnateljev izrazlicnih šolskih okolij – štirje iz osnovnih, šest iz srednjih šol ineden iz zavoda za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami.

Utemeljitev izbire podrocja

Ravnatelji smo se vkljucili v program, ker smo se hoteli daljše ob-dobje intenzivno, organizirano in usmerjeno ukvarjati s podroc-jem vodenja za ucenje. Zavedamo se, da »je ravnateljeva najpo-membnejša vloga zagotavljati vodenje za izboljševanje ucenja ins tem dosežkov ucencev« (Erculj 2013, 49), zato mora ravnatelj vsvojih besedah in dejanjih izražati, da je to pomembno (str. 51).To podrocje smo ravnatelji na osmih srecanjih tematizirali, spo-znanja, ki smo jih pridobili ob sodelovanju s kolegi, pa smo pre-nesli v šole, v svoje nacrte dela in jih z izbranimi dejavnostmi tudiuresnicevali.

Na prvem srecanju naše skupine smo iskali skupna podrocjaza delo v programu. Med najpomembnejše dejavnosti vodenjaza ucenje smo uvrstili: spremljanje uciteljevega dela, refleksivnipouk, medsebojne hospitacije ter odgovornost ucitelja za izboljša-nje poucevanja in ucenja ucencev.

Z anketnim vprašalnikom smo v strokovnih aktivih preverjalistališca in mnenja uciteljev o ucenju in poucevanju ter ravnate-ljevi vlogi pri tem. Dobljeni rezultati kažejo, da se ucitelji zave-

90

Medsebojno ucenje za spodbujanje kriticnega mišljenja

dajo spremenjenih okolišcin in si zato, da bi te spremembe boljeobvladovali, želijo usposabljanj. Pri tem od ravnatelja pricakujejopodporo.

Iz razprave o raziskavi, refleksije o vodenju za ucenje in iz pov-zetkov pogovorov smo oblikovali izbrano temo naše skupine: Med-sebojno ucenje za spodbujanje kriticnega razmišljanja.

Opredelitev kriticnega mišljenja

Naloge smo se lotili sistematicno – najprej smo v skupini, potempa še v šolah opredelili pojem kriticnega mišljenja. Tako smo imelipodobna izhodišca za delo.

Kriticno mišljenje je širok in razmeroma abstrakten pojem, okaterem avtorji razpravljajo in ga opredeljujejo na zelo razlicnenacine. Skupna pa jim je trditev, da je poucevanje za kriticno mi-šljenje imperativ casa, v katerem živimo.

Kriticno mišljenje »ni samo ena izmed vzgojno-izobraževalnihopcij. Je nenadomestljiv del izobraževanja. Ucenci imajo moralnopravico do izobraževanja, ki vkljucuje duh kriticnega mišljenja, inmoralno pravico, da se ucijo misliti kriticno.« (Rupnik Vec 2011,9) Wade pa ga opredeljuje kot »sposobnost in pripravljenost vre-dnotiti trditve ter objektivno presojati na podlagi dobro podprtihargumentov« (Rupnik Vec in Kompare 2006, 15).

V nadaljnjih korakih našega dela smo preucili osem vešcin kri-ticnega misleca, kot jih navaja Wade (Rupnik Vec in Kompare2006, 28):

• naravnanost na zastavljanje vprašanj in raziskovanje (kri-ticni mislec nenehno zastavlja vprašanja, polemizira o snovi,ki jo uci; ucitelj spodbuja dijake k postavljanju vprašanj);

• opredeljevanje pojmov in problemov (kriticni mislec si priza-deva za jasno in natancno rabo jezika ter cim vecjo natanc-nost pri opredeljevanju problemov);

• raziskuje dokazno gradivo za posamezno razlago (zaveda se,da za posamezen dogodek, pojav itd. obstajajo razlicne raz-lage; razlikuje med dejstvi in interpretacijami);

• analiza predpostavk in naravnanost v posameznih sklopih(preiskuje in ozavešca tisto, v kar avtomaticno verjamemo,dvomi, tematizira . . .);

• izogiba se sklepanju na osnovi custev (razlikuje med resnic-nostjo ideje in custvenim vidikom oz. predanostjo neki ideji);

• izogiba se pretiranemu poenostavljanju (zaveda se težnje po

91

Erna Meglic idr.

pretiranem poenostavljanju, preizkuša, vrednoti in presojaustreznost trditev);

• dopušca in upošteva razlicne interpretacije dogodkov in po-javov (zaveda se, da je na isti dogodek mogoce pogledati zrazlicnih zornih kotov in da je njegova razlaga ena izmedmnogih);

• dovoljuje nedorecenost, odprtost (pristaja na to, da za dolo-cen pojav v nekem trenutku ni koncne razlage).

Jasen koncept kriticnega mišljenja posameznega ucitelja jenujni pogoj, da zmore smiselno usmerjati svoja ravnanja, koucence usmerja k temu zelo pomembnemu cilju. Pri tem moraucitelj zavestno premisliti tako o strategijah poucevanja in ucenjakot o strategijah preverjanja in ocenjevanja (Rupnik Vec 2011, 9).Koncept smo ravnatelji predstavili uciteljskim zborom na šolahin ucitelje spodbudili, da elemente kriticnega mišljenja vnašajo vpouk in tako ucence in dijake spodbujajo k razvijanju teh vešcin.

Spodbujanje kriticnega mišljenja pri medsebojnih hospitacijah

Odlocili smo se, da bomo kriticno mišljenje spodbujali tako, dabodo ucitelji predstavljali dobro prakso medsebojnih hospitacij.Pri tem je imela vsaka šola avtonomijo in je upoštevala lastno spe-cifiko. Ugotovili smo, da so nekateri v teh dejavnostih že dalec na-prej in da že vec let delajo na tak nacin, nekateri so šele v temšolskem letu zaceli z medsebojnimi hospitacijami, nekateri pa jihsploh ne prakticirajo. Tako v nekaterih šolah predstavljajo medse-bojne hospitacije uciteljev že uteceno prakso, npr. v Prvi gimnazijiMaribor. V oš Šalovci so odprte ucne ure celo nadgradili s sne-manjem poteka ure, prikaz izsekov pa uporabljajo za strokovnorazpravo v pedagoškem zboru. To dejstvo nas je spodbudilo k od-locitvi, da so vsi nadaljnji koraki po šolah potekali individualno inrazlicno.

Tudi pri uvajanju oziroma spodbujanju kriticnega mišljenja sobile naše izkušnje razlicne. Na Dvojezicni srednji šoli Lendava sov projektu Posodobitev gimnazij uvajali in razvijali kriticno mi-šljenje in pri tem upoštevali izkušnje s tega podrocja. Pomembnanaloga je bila ucitelje seznaniti s teoreticnimi osnovami. S po-mocjo strokovne literature smo predstavili razlicne modele raz-vijanja kriticnega mišljenja. Na podlagi teoreticnih osnov smo sstrokovno razpravo v kolektivih izbirali dejavnike kriticnega mi-šljenja, ki jih bomo spremljali vse šolsko leto. Glede na to izbiro

92


so nastali osebni nacrti dela uciteljev, zapisali smo jih tudi v letnedelovne nacrte uciteljev in šol.

Naslednji korak je bil priprava opomnikov za opazovanje ucnihur, kar je bilo najtežje, saj jih je bilo treba veckrat pregledati in seo njih pogovoriti. Pomembno je bilo to, da je vsak ucitelj v kolek-tivu nedvoumno razumel kriterij opazovanja ucne ure. Sledila jeizdelava nacrta medsebojnih (kolegialnih) hospitacij oziroma pri-prava mrežnega plana odprtih ucnih ur. Na vseh šolah smo se od-locili, da bomo izvajali medsebojne hospitacije, pri katerih se bodoucitelji urili v vešcinah kriticnega mišljenja ter podajanja kriticnepovratne informacije sodelavcu. Obenem so se ucitelji ucili spre-jemati kriticno informacijo in samokriticno razmišljati, kar je bilapri vecini dodana vrednost.

Pred izvedbami odprtih ucnih ur (t. i. kolegialnih, medsebojnihhospitacij) smo opravili pogovore o nacrtovani ucni uri. V njih sosodelovali ucitelji opazovalci (kriticni prijatelji), ucitelj izvajalecure ter ravnatelj (ce je bilo le mogoce, vendar ne vedno). V pogo-vorih smo izvedeli, kakšne bodo vsebina, metode in oblike dela,ucitelj nam je predstavil tudi svojo ucno pripravo. Pogovoru je sle-dila izvedba ucnih ur v navzocnosti opazovalcev – kriticnih prija-teljev, ki so s pomocjo opomnika ovrednotili ucno uro. Po izvedbista sledila pogovor in analiza videnega, v enem primeru (oš Ša-lovci) so posnete ucne ure opazovali celo vsi clani kolektiva. Medpogovorom smo ucne ure temeljito analizirali in ocenili njihovoizvedbo ter se dogovorili o dejavnostih za nadaljnje razvijanje kri-ticnega mišljenja.

Posebnega odpora pri uvajanju medsebojnih oziroma kolegial-nih hospitacij ni bilo, kar nakazuje potrebo po spremembah sicerutecenih pedagoških praks. Poleg povabljenih uciteljev in ucite-ljev, ki so pokazali zanimanje za udeležbo na odprtih ucnih urah,smo bili na medsebojnih hospitacijah vedno navzoci tudi ravnate-lji.

Za opazovanje, spodbujanje in razvijanje kriticnega mišljenjaso ucitelji izbirali med osmimi podrocji, ki smo jih predstavili vprejšnjem poglavju. Najveckrat so se odlocili za vešcino postavlja-nja vprašanj in reševanja problemov. Pred zacetkom izvajanja od-prtih ucnih ur in spodbujanja kriticnega mišljenja smo v pedago-ških zborih pripravili dodatna strokovna izobraževanja za ucitelje,in sicer predvsem s podrocij kriticnega mišljenja, timskega po-ucevanja in ucenja ucenja. V šolah smo izvedli prek sto tridesetodprtih ucnih ur, na katerih je bilo navzocih vec kot osemdesetuciteljev.

93

Erna Meglic idr.

Evalvacija programa v šolah

Ob koncu programa smo pripravili spletni vprašalnik, na kateregaje odgovorilo 117 strokovnih delavcev zavodov (47 % iz osnovnihin 53 % iz srednjih šol), vkljucenih v program Vodenje za ucenje.

Strokovni delavci so vrednotili uvajanje medsebojnih hospita-cij, njihov pomen in vpliv na osebni strokovni razvoj in delo šole.Velika vecina jih je menila, da so bile medsebojne hospitacije po-vezane s prednostnimi nalogami šole, da so bile dobro nacrtovane,saj so potekale v zelo pozitivnem vzdušju medsebojnega zaupanjain so prispevale k vecji povezanosti in sodelovanju ter k profesio-nalnemu razvoju strokovnih delavcev na podrocju medsebojnegaucenja. Strokovni delavci so se strinjali, da smo jih ravnatelji do-bro pripravili na medsebojne hospitacije in da so o svojem delu vglavnem dobili konstruktivno povratno informacijo.

V naslednjem sklopu so ucitelji vrednotili, kako medsebojne ho-spitacije vplivajo na uciteljevo delo v razredu, predvsem pri raz-vijanju kriticnega mišljenja. Vecina v projekt vkljucenih uciteljevje menila, da so zaradi medsebojnih hospitacij poglobili znanje okriticnem mišljenju, razvili nov pogled na kriticno mišljenje in do-bili koristne informacije za nadaljnje poucevanje. Pozitivno je, daje vecina uciteljev prepricanih, da so bili pri tovrstni metodi poukaucenci oziroma dijaki praviloma bolj aktivni in so vec razpravljalikot sicer.

V zadnjem sklopu smo z anketnim vprašalnikom ugotavljali, ka-tere vešcine kriticnega mišljenja bodo po tem projektu ucitelji prisvojem nadaljnjem delu z ucenci ali dijaki bolj razvijali.

Štiri petine vprašanih uciteljev je omenilo, da bodo zaradi med-sebojnih hospitacij za razvijanje kriticnega mišljenja pri delu zucenci/dijaki bolj razvijali naravnanost k zastavljanju vprašanj inraziskovanju, opozarjali na izogibanje pretiranemu poenostavlja-nju, dopušcali nedorecenosti in odprtosti ter vešcino opredelje-vanja pojmov in problemov. Tri cetrtine uciteljev bo v svoje delovkljucevalo metodo raziskovanja dokaznega gradiva za posamez-no nalogo in poudarjalo izogibanje sklepanju na osnovi custev.Še vecji delež jih bo razvijal vešcino dopušcanja in upoštevanjarazlicnih interpretacij dogodkov in pojavov, malo manj pa analizopredpostavk in naravnanosti k posameznim sklepom.

Sklenemo lahko, da so medsebojne hospitacije v kolektivih do-bro sprejeli. Prav vsi ravnatelji v skupini smo bili ob koncu pro-grama enotni, da smo vešcine kriticnega mišljenja razvijali boljnacrtno in sistematicno, s kriticnim prijateljevanjem pa smo raz-

94


vijali medsebojno sodelovanje, krepili strokovnost in profesionalniodnos.

Med ucitelji je bilo moc zaznati boljše sodelovanje, izmenjavogradiv in zamisli, pa tudi iskanje novih podrocij sodelovanja. Med-sebojne hospitacije so tako ucitelji kakor dijaki/ucenci vecinomasprejeli kot del vzgojno-izobraževalnega procesa. Tak nacin delaje v kolektive prinesel pozitivne obcutke, saj so zaposleni ozave-stili spoznanje, da se drug od drugega lahko naucimo veliko no-vega in tako pridobimo pri profesionalni rasti. Pri tem smo se na-ucili razmišljati o lastnem delu, kar je najboljši nacin za vnašanjeizboljšav vanj.

Povzamemo lahko, da so ucitelji z dejavnostmi, ki smo jih izva-jali v šolah, pridobili:

• samokriticnost in sposobnost refleksije o lastnem delu;• vešcine sprejemanja in dajanja kritike;• vešcine vzpostavljanja boljšega stika z ucenci oziroma dijaki;• vešcine vzpostavljanja boljšega stika s sodelavci;• vecjo strokovno samozavest.

O pozitivnih vidikih dela v programu in vplivu na naše vodenjeza ucenje pišemo na koncu clanka, v nadaljevanju pa predstavlja-mo tri prakticne primere.

Dvojezicna srednja šola Lendava

Predstavljamo potek ucne enote, ki je trajala dve šolski uri in prikateri so dijaki razvijali eno od vešcin kriticnega mišljenja.

Dijaki se navežejo na snov prejšnje ure (Uvod v kriticno mi-šljenje) in se opredelijo do tega, ali so kriticni misleci in zakaj. Vnadaljevanju razmišljajo o tem, kakšne izdelke kupujejo in zakaj.Sledi ogled zelo prepricljive reklame za tekoce milo. Dijaki dobijodve skupini vprašanj. Najprej odgovarjajo na tista, ki povzamejole vsebino reklame, obcutke ob gledanju in njeno prepricljivostglede na ucinek reklame. Nato odgovarjajo na bolj poglobljenavprašanja o tem, kaj reklama trdi, kakšne argumente za to ponujain ali so logicno povezani s trditvijo. Primerjajo obe skupini vpra-šanj in ugotavljajo, katera so jih pripeljala do kriticnega razmišlja-nja. Nato si ogledajo še eno prepricljivo reklamo o tem, zakaj najbi ljudje posvojili psa iz zavetišca. Potem razpravljajo o njenemucinku in o tem, ali je tak nacin prepricevanja v korist živali inljudi, ki naj bi jo posvojili, ustrezen.

95

Erna Meglic idr.

Sledi razprava o tem, koliko razlicnih ljudi z razlicnimi stališci,obcutki in razmišljanjem živi na tem svetu. Izhodišce za to je pe-sem znane skupine No Doubt. Dijaki razpravljajo o tem, da kriticnimislec sprejema drugacna stališca, ce so dobro argumentirana, inda lahko glede na dobro argumentacijo spremeni svoje stališce.Prav tako mora biti kriticni mislec sposoben kulturnega dialoga inv razpravi poslušati sogovorca; nikoli ga ne sme napadati osebno,ce se z njim ne strinja. Kot dokaz dva dijaka izvedeta kratek dialog;eden podpira stališce, da morajo psi živeti zunaj, drugi mu naspro-tuje. Pri tem ju trije dijaki opazujejo kot sodniki, preostali pa kotobcinstvo. Po dialogu najprej sodniki, nato pa še drugi opazovalcirazpravljajo o tem, kako sta sogovornika argumentirala svoji stali-šci. V nadaljevanju ucitelj predstavi najpomembnejše termine, kijih morajo dijaki poznati in razumeti, ce hocejo pravilno oblikovatiargumente. Da ne bi prišlo do nejasnosti, vsebino povzamejo tudi vobeh maternih jezikih dijakov. Ucitelj na primerih pokaže sestavopreprostega in kompleksnega argumenta. Dijaki nato analizirajonekaj primerov argumentov in ugotavljajo, ali ustrezajo pravilomdobrega argumentiranja.

Sledi delo v skupinah. Dijaki se razdelijo na štiri skupine. Vsakaod njih dobi prenosni racunalnik s spletno povezavo. Za nalogomorajo oblikovati en argument za in enega proti trditvi: »Morilcimorajo biti usmrceni.« Pri tem sledijo pravilni sestavi argumentain za iskanje podpor uporabljajo svetovni splet. Vsaka skupinasvoje argumente zapiše v skupno T-tabelo. Ko so zbrani vsi ar-gumenti, jih dijaki z uciteljevo pomocjo analizirajo, primerjajo inugotavljajo, ali so ustrezni. Glede na to na koncu izberejo dva naj-boljša.

Osnovna šola KrižeV naši šoli smo program izvajali po naslednjih korakih:

• 6. septembra 2012 sem ucitelje na pedagoški konferenci se-znanila s programom. Na kratko sem jim razložila, kakšni sonaši cilji in kakšne naloge bodo opravili.

• Sama sem prebrala knjigo Ravnateljevanje (Koren 2007) inodgovorila na vprašalnik o vodenju za ucenje v šoli. Uciteljiso dobili prvo nalogo, in sicer da razmišljajo o svoji filozofijipoucevanja. Individualno so razmislili o postavljenih vpraša-njih (vprašanja smo sestavili ravnatelji na eni izmed delav-nic), v strokovnem aktivu pa so se lahko o njih pogovorili šes svojimi kolegi.

96


• Oktobra smo za ucitelje pripravili delavnico z naslovom Raz-mišljanje o lastni filozofiji ucenja; vodili sta jo pedagoginja inuciteljica, ki že nekaj let vodi interesno dejavnost filozofija zaotroke.

• 24. oktobra 2012 sem dala uciteljem z objavo v e-zbornici na-daljnja navodila za delo po aktivih. Dolocila sem tudi termin-ski plan oziroma predstavila akcijski nacrt za spodbujanjekriticnega razmišljanja z naslednjimi cilji: razviti poznavanjekoncepta in nacel kriticnega mišljenja, spodbujati in razvijatikriticno mišljenje pri uciteljih in ucencih, izboljšati komuni-kacijo (zlasti na podrocju sprejemanja in dajanja povratnihinformacij).

• Do 7. novembra 2012 so strokovni aktivi dolocili dve vešcinikriticnega misleca po C. Wadu, ki smo ju spremljali v šol-skem letu 2012/2013. Pri tem so upoštevali dejavnosti in na-loge, ki smo jih že izvajali in so na naši šoli prednostne.

• Zapisnike aktivov so ucitelji oddali v e-zbornico, kjer semlahko naredila povzetek. Do 9. novembra 2012 sem dolociladve vešcini, ki sta bili skupni vsem strokovnim aktivom. Tosta naravnanost na zastavljanje vprašanj in raziskovanje teropredeljevanje pojmov in problemov. Sledila je naslednja na-loga aktivov – dolocitev izhodišc in sestava nacrta za medse-bojne hospitacije.

• Do 15. novembra 2012 so strokovni aktivi dolocili izhodišcaza opazovanje pouka in kriticno prijateljevanje. Trditve soocenili z ocenami od 1 do 5, pri cemer 1 pomeni ne uporab-lja, 5 pa odlicno povezuje in uporablja. Ob koncu trditev smopostavili še vprašanje »Kaj sem pridobil ali kaj od tega bomuporabil«; nanj so odgovarjali (tudi v obliki prostega zapisa)ucitelji/kriticni prijatelji.

Naredili smo nacrt za izvedbo medsebojne hospitacije, v okvirukatere smo izhajali iz dveh izhodišc:

• eno ucno uro je pripravil vsaj en ucitelj iz aktiva;• spremljali so jo najmanj trije ucitelji, ki pa so bili lahko iz

drugega aktiva.

Potek hospitacij je bil naslednji:

• Do 20. novembra 2012 smo z vodji strokovnih aktivov uskla-dili izhodišca in tako pripravili en vzorec, namenjen uporabipri spremljanju pouka.

97

Erna Meglic idr.

• Od 27. novembra 2012 do 10. januarja 2013 smo opravilisedem hospitacij, in sicer pri pouku zgodovine, športne, li-kovne in glasbene vzgoje, družbe, anglešcine in slovenšcine.

• Po vsaki hospitaciji, na kateri je bilo navzocih v povprecju petuciteljev, smo opravili evalvacijo ure pouka.

• 15. januarja 2013 sem pregledala vse evalvacije po urah po-uka in zapisala naslednje skupne ugotovitve: medpredmetnopovezovanje spodbuja kriticno razmišljanje; razvoj kritic-nega razmišljanja lahko izvajamo pri urah s primerno temo;potrebnega je vec casa; tudi pri športni vzgoji je mogoce raz-vijati kriticno razmišljanje; opazovalni list ni primeren zavsako uro (potrebni bodo popravki).

• Marca 2013 smo imeli na jutranjem sestanku kratko razpravoo izvajanju hospitacij in spodbujanju kriticnega mišljenja.Zapisali smo sklep, da bi morale biti medsebojne hospita-cije prostovoljne in bolj vezane na vsebino, ki je za uciteljaaktualna. Spodbujanje kriticnega mišljenja pa se mora nada-ljevati pri vseh predmetih, in sicer pri urah, za katere uciteljoceni, da sta tema in cas za to primerna.

Center za korekcijo sluha in govora Portorož

V Centru za korekcijo sluha in govora Portorož smo ob slehernemprojektnem delu postavljeni pred izhodišcno nalogo, kako združitiraznolikost strokovnih delavcev, ki tvorijo enovito strukturo, in pritem upoštevati specificnost dela vseh sodelujocih.

K sodelovanju smo povabili tri vodje aktivov, in sicer vodjo ak-tiva Šola (to so vsi zaposleni v predšolskih in šolskih programihznotraj Centra), vodjo aktiva amsrp (tj. ambulantnih in mobilnihspecialno-rehabilitacijskih pedagogov; to so vsi specialni, socialnipedagogi, mobilni ucitelji in surdopedagogi, ki izvajajo dsp) invodjo aktiva Logo (to so vse logopedinje, ki delajo v Centru in/alina terenu).

Obicajno novosti med zaposlene uvajamo prek ožjih razvojnihtimov. Tokrat pa smo se odlocili za neposredno navezo med rav-nateljem in vodji aktivov. Predstavili smo jim skupno izhodišce –razmišljanje o kriticnem mišljenju nasploh –, izpostavili pa smo ševsebinska podrocja, kakršni sta refleksivno razmišljanje in pomendejavne vloge strokovnih delavcev pri razumevanju lastnega pou-cevanja in dela. Razmišljanja smo usmerili k razpravam o reflek-sivnem razmišljanju in, v bolj specificni obliki, k razvijanju med-sebojnega ucenja za spodbujanje kriticnega razmišljanja.

98


Refleksija strokovnemu delavcu omogoca, da širi polje zaveda-nja o lastnem razmišljanju in doživljanju, kriticna refleksija paposamezniku omogoca, da se nauci razlikovati zaznave, podobe,presoje, zamisli in preverjena dejstva. Hkrati lažje razume svojovlogo, ki naj bo v širšem polju ucenja in poucevanja cim bolj de-javna in sodelovalna.

Zanimalo nas je, kakšen je vpogled posameznih strokovnih de-lavcev v njihovo poucevanje in pedagoško delo nasploh, kakšen jevsesplošni cilj njihovega strokovnega delovanja, katere so osebnevrednote, ki tvorijo okvir za doseganje ciljev, in katere metodeuporabljajo za vrednotenje lastnega napredka in napredka tistih,s katerimi sodelujejo. To nam je pomagalo pri vpogledu v lastnofilozofijo ucenja in poucevanja in nam služilo kot izhodišce za vsenadaljnje dejavnosti.

Nekaj posebnosti se je izoblikovalo že na zacetku. Strokovnedelavce smo povabili, naj sami izberejo želeno obliko spremljanjasvojega dela; izbirali so med naslednjimi možnostmi:

• Ravnatelj napove hospitacijo in skupaj uskladimo ustrezentermin.

• Vsaj enega sodelavca povabim, naj hospitira pri moji ucniuri/obravnavi.

• Posnel bom eno ucno uro/obravnavo.

Skupaj smo izbrali po dve izmed osmih vešcin razvijanja kritic-nega mišljenja; v treh aktivih so se med seboj vsebinsko razliko-vale.

Vsem je bila skupna vešcina opredeljevanja pojmov in proble-mov. Pri drugi, naravnanosti na zastavljanje vprašanj in razisko-vanje, pa smo opazili specifiko in smo jo za potrebe logopedinjopredelili kot naravnanost na potrebe uporabnika. Enako so se po-sebnosti pokazale pri oblikovanju trditev.

Po predvidenem razporedu smo izvedli že pet hospitacij, a zazacetek zgolj pri šolskem delu. Po novem letu pa smo izvedbo ho-spitacij uskladili še s clani aktivov mobilnih uciteljev in logope-dinj.

Najbolj nas je presenetila odsotnost presenecenja. Predstavlje-na metoda dela, ki povzema ustaljeni protokol našega delovanja,je ustrezna in so jo sodelavci dobro sprejeli. Vedno so pripravljenidejavno sodelovati in ni bojazni, da ne bi nabrali veliko primerovza spremljanje strokovnega dela. Nekoliko nas je presenetilo le to,da strokovni delavci ob izbiri medsebojnih hospitacij ne predvide-vajo navzocnosti ravnatelja. Z zanimanjem smo sprejeli predloge

99

Erna Meglic idr.

preglednica 1 Trditve glede na posebnosti aktivov

Aktiv Šola Aktiv amsrp Aktiv Logo

Naravnanost na zastavljanjevprašanj in raziskovanje

Naravnanost na zastavljanjevprašanj in raziskovanje

Naravnanost na zastavljanjevprašanj in raziskovanje – na-ravnanost na potrebe uporab-nika

Ucitelj dobro pozna snov in jenanjo pripravljen.

Ucitelj dobro pozna podrocjedela in je nanj pripravljen.

Logoped se na obravnavoustrezno pripravi.

Ucitelj napove ucno temo. Ucitelj napove dejavnost/potekdela.

Logoped razloži potek po-sameznih vaj (uporabniku,spremljevalcu . . .).

Ucitelj preverja predznanjeucencev.

Ucitelj preverja predznanjeucenca.

Logoped sproti preverja stop-njo razvitosti komunikacijskihspretnosti, ki so predmet obrav-nave, in ustrezno prilagaja re-habilitacijski proces.

Ucitelj spodbuja ucence k za-stavljanju vprašanj.

Ucitelj spodbuja ucenca k za-stavljanju vprašanj.

Logoped upošteva uporabni-kove interese.

Ucitelj z vprašanji usmerjaucence k razmišljanju o obrav-navani temi.

Ucitelj z vprašanji usmerjaucenca k razmišljanju o obrav-navani temi.

Logoped uporabi ustrezne teh-nike in oblike dela.

Ucitelj zastavlja vprašanja od-prtega tipa.

Ucitelj zastavlja vprašanja od-prtega tipa.

Logoped zastavlja vprašanjaodprtega tipa.

Ucitelj zastavlja problemskavprašanja.

Ucitelj zastavlja problemskavprašanja.

Logoped spodbuja uporabnikak zastavljanju vprašanj.

Ucitelj preverja, ali ucenci ra-zumejo navodila.

Ucitelj preverja, ali ucenec ra-zume navodila.

Logoped se preprica, da stauporabniku (spremljevalcu) ja-sna cilj in namen posameznihvaj.

Ucitelj spodbuja otroke k med-sebojnemu sodelovanju.

Ucitelj upošteva ucenceve inte-rese.

Logoped spodbuja samostojnostin samoevalvacijo pri izvajanjuposameznih nalog.

Ucitelj dejavno vkljucuje vseucence.

Ucitelj spodbuja ucenca k iska-nju življenjskih primerov.

Logoped spodbuja prenosusvojenih komunikacijskih ingovorno-jezikovnih spretnostiv drugacne situacije.

Ucitelj upošteva ucenceve inte-rese.

Ucitelj uporablja razlicne me-tode in oblike dela.

Logoped ob koncu ure terapijepovzame pomembne elementeobravnave.

Ucitelj spodbuja ucence k iska-nju življenjskih primerov.

Ucitelj skupaj z ucencem ovre-dnoti opravljeno dejavnost.

Ucitelj uporablja razlicne me-tode in oblike dela.

Ucitelj ob koncu ure skupaj zucenci povzame snov.

Ucitelj skupaj z ucenci ovre-dnoti opravljeno dejavnost.

Ucitelj ob koncu ure skupaj zucenci povzame snov.

100


preglednica 2 Opredeljevanje pojmov in problemov

Aktiv Šola Aktiv amsrp Aktiv Logo

Ucitelj se izraža slovnicno pra-vilno in jasno.

Ucitelj se izraža slovnicno pra-vilno in jasno.

Logoped ponudi ustrezen go-vorni model.

Ucitelj daje kratka in jasna na-vodila.

Ucitelj daje kratka in jasna na-vodila.

Logoped komunikacijo prila-gaja stopnji komunikacije ingovorno-jezikovnega razvojauporabnika.

Ucitelj preverja razumevanjenavodil.

Ucitelj preverja razumevanjenavodil.

Logoped sproti preverja upo-rabnikovo razumevanje.

Ucitelj vse ucence dejavnovkljucuje v ucno uro, še pose-bej v pogovor.

Ucitelj vse ucence dejavnovkljucuje v ucno uro, še pose-bej v pogovor.

Logoped med potekom vajustrezno razloži aktualnepojme.

Ucitelj preverja, ali ucenci ra-zumejo težje pojme.

Ucitelj preverja, ali ucenec ra-zume težje pojme.

Logoped spodbuja uporabousvojenih komunikacijskih ingovorno-jezikovnih spretnosti.

Ucitelj spodbuja ucence k rabinovih pojmov.

Ucitelj spodbuja ucenca k rabinovih pojmov.

Logoped ustrezno modeliraciljno govorno-jezikovno po-drocje.

Ucitelj ucence ob napakah innejasnostih opozori na to in jihprosi za razlago.

Ucitelj ucenca ob napakah innejasnostih opozori na to in gaprosi za razlago.

Logoped pri oblikovanju ci-ljev rehabilitacijskega procesavkljucuje uporabnika (sprem-ljevalca).

Ucitelj abstraktne in zahtevnepojme oziroma besede pred-stavi preprosto in razumljivo.

Ucitelj abstraktne in zahtevnepojme oziroma besede pred-stavi preprosto in razumljivo.

Logoped ustrezno oblikuje ci-lje rehabilitacijskega procesaglede na sposobnosti in potrebeposameznika.

Ucitelj ucence usmerja k samo-stojnemu iskanju informacij.

Ucitelj ucenca usmerja k samo-stojnemu iskanju informacij.

Ucitelj na razlicne nacine spod-buja skupinsko delo pri usvaja-nju novih pojmov.

Ucitelj pomaga ucencu v pro-cesu reševanja problemov.

Ucitelj pomaga ucencem v pro-cesu reševanja problemov.

za spremembe, saj so tako mobilni ucitelji kot logopedinje pro-jektno vsebino ustrezno prikrojili svojim potrebam in specificnimzahtevam na polju svojega strokovnega delovanja.

Nekaj povzetkov iz opažanj uciteljev:

Ucitelj naj po zastavljenem vprašanju pocaka, da ucenec raz-misli, kako bo odgovoril. Zato naj ucitelj ne pove primerov,da jih ucenec samo potrdi ali zanika. Pri tem je treba otrokunamigniti, v katero smer naj razmišlja, in sicer tako, da gavprašamo, kaj je že naredil dobrega oz. kako je že pomagal.Razmišljanje otrok je treba napeljati na njihovo izkušnjo, za-

101

Erna Meglic idr.

radi cesar ne bodo obremenjeni z izmišljanjem novih prime-rov, ampak bodo izhajali iz svojih.

Naucila sem se, kako poteka delo z vecjim številom otrok,kajti do danes sem imela izkušnje samo z manjšimi skupi-nami; kako pritegniti njihovo pozornost in jih motivirati terspodbujati k sodelovanju. Naucila sem se, da se moram osre-dotociti in paziti na cas in pri pripravi ne smem pozabiti, dami lahko nekaj casa vzame samo to, da umirim razred (bo-lje je, ce si pripravim manj snovi in mi ostane še kaj casa, paimam dodatno snov, kot pa da moram hiteti, da bi izvedla vse,kar sem imela v nacrtu). Zelo pomembna se mi zdi evalvacijacelotne ure skupaj z otroki in menim, da jo je treba izvesti obkoncu vsake ure. Ce si želim ohraniti še cas za izvedbo, pamoram biti pozorna tudi na casovno organizacijo.

Ucitelji, ki delajo z ucenci s posebnimi potrebami, so razmišljalitakole:

Kljucna ugotovitev je, da vsakdo nekaj odnese. Ucitelj razvijakompetence, ki jih še ni, ali jih le utrdi. Ucenci pa glede nasvoje zmogljivosti obicajno odnesejo, kolikor zmorejo.

V splošnem bomo v vodenje za ucenje vnesli preverjeni mo-del raziskovanja in uvajanja sprememb. Z vidika vodenja je nujnoustrezno delegirati naloge, oblikovati t. i. razvojne time, ki naj seiz leta v leto spreminjajo in dopolnjujejo. Zamisel, ki jo še obliku-jemo, je, kako bi na podoben nacin spremljali še druge vidike na-šega dela, najbolj z upoštevanjem narave dela neuciteljskih stro-kovnih delavcev in tudi administrativno-tehnicnega osebja. Že-limo si še, da bi vsaj del strokovnih delavcev, morebiti zgolj ra-zvojni tim, povabili k hospitiranju v kakšno drugo šolo, ki je sode-lovala v programu.

Priporocila za ravnatelje in pridobitve za udeležence v programu

Ravnatelji in ravnateljice smo na vsaki delavnici porocali o tem,kako poteka izvedba projekta na šolah, na zadnji, osmi, pa smouspešnost programa evalvirali tudi s pomocjo vprašalnika. V od-govorih smo izrazili veliko zadovoljstvo in poudarili številne pri-dobitve za vodenje svoje šole.

Ob vprašanju, ali se je zaradi sodelovanja v programu spreme-nil pogled na vodenje za ucenje in kako, smo odgovorili, da smospremenili:

102


• lastni pogled na vodenje za ucenje (vecja strokovna samo-zavest, ozavešcanje o pomenu vodenja za ucenje, pomen la-stnega ucenja, pomen pripravljanja uciteljev na spremembe,postopno spreminjanje, pomen vkljucevanja sodelavcev inpotrditev, da delajo dobro);

• pogled na sodelavce (ljudi ne moremo spreminjati; pomenpovezovanja med seboj locenih sodelavcev na profesionalniravni; priložnost za strokovno rast kolektiva, samo zadovolj-stvo ni dovolj; v pogovoru so sodelavci ravnatelju »odprli oci«in mu dali dovolj snovi za razmišljanje);

• pogled sodelavcev (spremenjen pogled na lastno delo in navodenje).

Medsebojne hospitacije so prinesle naslednje dragocene izkuš-nje:

• novo znanje in vešcine za hospitacije (opraviti hospitacijo nadrugacen nacin);

• potrditev, da lahko na hospitacijah spremljamo le nekaj vidi-kov;

• priložnost za izmenjavo izkušenj;• vpogled v uciteljevo pedagoško delo z razlicnih vidikov sode-

lujocih opazovalcev;• medsebojne hospitacije spodbujajo/krepijo sodelovanje med

zaposlenimi;• ucimo se drug od drugega;• spoznavamo dijake in dijakinje pri pouku: ucenci/dijaki znajo

vec, kot vcasih od njih pricakujemo;• prehod iz nesistematicnega v sistematicno, iz nezavednega v

zavedno;• spodbujanje kriticnega mišljenja je primerno za vse stopnje

in za vse šole;• ustvarjanje varnega okolja za delo (poudarek je na vrednotah

in komunikaciji).

Pridobitve, ki jih je prineslo delo v programu, lahko strnemotakole: dobili smo potrditev, da v naših šolah delamo dobro, kar seje najbolj pokazalo v:

• tem, da sodelavci bolj zaupajo vase in drug drugemu;• spoznanju, kako pomembno je v šolah povezovati razlicne

dejavnosti;

103

Erna Meglic idr.

• prepricanju, da so medsebojne hospitacije priložnost za uci-teljevo strokovno rast;

• prepricanju, da moramo še bolj zavestno razvijati komunika-cijo in kulturo šole.

Kar je z vidika vodenja za ucenje še posebej pomembno, pa jenaslednje: znova smo spoznali, da je ucenje ucencev in dijakovnajpomembnejša dejavnost šole. Potem, ko smo razmislili o svo-jem delu v programu in o tem, kaj bi si želeli o svojem delu pove-dati drugim ravnateljem, smo oblikovali nekaj priporocil:

• Cim bolj je treba povezovati dejavnosti in projekte, ki na šo-lah že potekajo (npr. bralna pismenost in vešcine kriticnegamišljenja, dosedanje izvajanje odprtih ucnih ur itd.).

• Ucitelje je treba dobro pripraviti na temo in tudi na hospi-tiranje oziroma spremljanje dela sodelavcev (pri tem je po-membna teorija).

• Pred uporabo opomnika je treba preveriti, ali je razumljiv.• Zelo pomembna so jasna navodila uciteljem.• Povratno informacijo je treba dajati v obliki vprašanj, s cimer

spodbujamo kriticno mišljenje pri uciteljih.

Sklenemo lahko, da so pozitivni ucinki za udeležene ravnatelještevilni, zato nacrtujemo, da bomo dejavnosti na podrocju med-sebojnih hospitacij za spodbujanje kriticnega mišljenja nadalje-vali, vendar na razlicne nacine, tako kot se je delo odvijalo žeznotraj programa. Vsi ravnatelji predvidevamo, da bomo zacetoše nadgradili, na primer z inovacijskim projektom, po aktivih ipd.Upamo, da bomo clani skupine ostali povezani tudi naprej (mre-ženje) in da se bomo dogovorili za hospitacije med šolami ter takodosegali trajnost projekta in ohranjali njegove ucinke v praksi.

Literatura

Erculj, J. 2013. Ravnateljevo spremljanje in usmerjanje uciteljevega delav kontekstu vodenja za ucenje. Vodenje v vzgoji in izobraževanju 11(3): 47–69.

Rupnik Vec, T., in A. Kompare. 2006. Kriticno mišljenje v šoli. Ljubljana:Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Rupnik Vec, T. 2011. Izzivi poucevanja: spodbujanje razvoja kriticnegamišljenja. Ljubljana: Zavod republike Slovenije za šolstvo.

Koren, A. 2007. Ravnateljevanje: vprašanje o vodenju šol brez enostavnihodgovorov. Koper: Fakulteta za management; Ljubljana: Šola zaravnatelje.

104


Erna Meglic je ravnateljica Osnovne šole Križ[email protected]

Nada Šmid je ravnateljica Srednje ekonomske,storitvene in gradbene šole, Šolski center [email protected]

Jolanda Lazar je ravnateljica Osnovne šole Š[email protected]

Suzana Deutsch je ravnateljica Osnovne šole [email protected]

Silvija Hajdinjak Prendl je ravnateljica Dvojezicnesrednje šole [email protected]

Martin Pivk je direktor Šolskega centra Škofja [email protected]

Helena Posega Dolenc je direktorica Šolskega centra [email protected]

Marko Strle je ravnatelj Centra za korekcijo sluha in govoraPortorož[email protected]

Saša Markovic je ravnateljica zavoda Cirius [email protected]

Herman Pušnik je ravnatelj Prve gimnazije [email protected]

105

Izm

enja

veVpliv sodelovanja na ucno uspešnostin vkljucenost romskih ucencevv vzgojno-izobraževalni sistem

Alenka BašeljOsnovna šola Šentjernej

V prispevku predstavljamo pomen vzpostavitve dobregamedsebojnega odnosa in sodelovanja med uciteljem in ucencemRomom, predvsem kadar se romski starši ne vkljucujejo vvzgojno-izobraževalni proces svojih otrok in ucitelj z njimi ne moresodelovati. Osvetlili bomo vzroke za slabo vkljucevanje insodelovanje romskih staršev s šolo oziroma ucitelji, zakonskepodlage in navodila za delo z ucenci Romi, razlicne oblikezagotavljanja ucne pomoci ucencem Romom in kompetenceucinkovitega ucitelja. V ospredje postavljamo izpolnjujoc odnos, ki jetemelj za dobro sodelovanje, predstavljamo oblike vedenja, ki takodnos ustvarjajo, in pozitivne posledice dobrih odnosov oziromasodelovanja, ki se kažejo v boljši ucni uspešnosti romskih ucencev innjihovi daljši vkljucenosti v vzgojno-izobraževalni proces.

Kljucne besede: ucenci Romi, odnosi, ucna uspešnost, vkljucenost vproces viz, sodelovanje

Sodelovanje med ucitelji, ucenci in starši

Krepi se zavedanje, da je za ucinkovite procese poucevanje, uce-nja in vzgoje otrok zelo pomembno sodelovanje vseh treh kljucnihsubjektov – ucencev, uciteljev in staršev. Pomembnosti tega sode-lovanja se vse bolj zavedajo tudi starši in ucitelji in imajo do njegavecinoma pozitivna stališca. Med pedagoškimi delavci je splošnosprejeto, da pot do dobrega ucnega uspeha vodi preko dobrega so-delovanja med starši in šolo ter nasprotno, slabo sodelovanje alinezanimanje staršev za šolanje otroka lahko napoveduje slab ucniuspeh in druge težave.

Sodelovanje je usmerjeno v skupni cilj, to je dober/ustrezenosebnostni razvoj in dober ucni uspeh otroka. Kalin idr. (2009) iz-postavljajo naslednje pozitivne ucinke dobrega sodelovanja meducitelji in starši na ucence oziroma njihovo ucenje, osebnostni ra-zvoj in vedenje:

• otroci si prizadevajo, da bi dosegli vec, ne glede na ekonom-sko, socialno in kulturno poreklo ali izobrazbo staršev;

vodenje 2|2015: 107–127

Alenka Bašelj

• na splošno dosegajo boljše ocene;• bolj redno delajo domace naloge;• pogosteje se vkljucujejo v šolske interesne dejavnosti in zu-

najšolske organizirane dejavnosti;• pogosteje prevzemajo odgovornosti, povezane s šolsko in od-

delcno skupnostjo;• imajo boljšo samopodobo;• boljše je šolsko prilagajanje in vedenje, manj je disciplinskih

kazni;• manjša je uporaba alkohola, drog in manj je kriminalnih de-

janj;• te ucence manjkrat obravnavajo v centrih za socialno delo,

vzgojnih posvetovalnicah ali jih usmerijo v ustanove s po-sebnimi vzgojno-izobraževalnimi programi;

• tudi otroci iz drugacnega kulturnega okolja si želijo bitiboljši.

Poleg koristi za ucence je sodelovanje pomembno tudi za staršein ucitelje. Starši se preko ustaljenih oblik sodelovanja s šolo se-znanijo z otrokovim delom, napredkom in vedenjem ter s samimprogramom oziroma delovanjem šole. Poleg tega pa se v pogo-vorih z ucitelji in drugimi pedagoškimi delavci, ki imajo vrsto iz-kušenj pri delu z otroki, lahko bolj približajo svojemu otroku, gaspoznavajo in bolje razumejo. To jim lahko pomaga pri povezo-vanju z otrokom in pri boljšem vkljucevanju v otrokovo domacedelo za šolo, kar izboljšuje njun odnos. Vsak dan pa lahko v šolahvidimo, da dobro sodelovanje med uciteljem in starši pripomoretudi k boljšemu odnosu med uciteljem in otrokom/ucencem, karlahko otroka dodatno motivira za delo v šoli in za ustrezno vede-nje.

Ob dobrem sodelovanju staršev z uciteljem se le-temu odpiravpogled v družinske okolišcine in življenje otroka, njegove inte-rese in osebne lastnosti. Te informacije mu pomagajo razumetiotroka in vse to upoštevati pri vodenju pouka in ucenju, kar bogatinjegovo delo in zvišuje uspeh. Dober ucni uspeh ucencev pove-cuje tudi zadovoljstvo in samozavest uciteljev. Kalin idr. navajajo(2009, 16), »da se motivacija uciteljev za kakovostno delo najboljvzdržuje s priznanjem, ki ga le-ta dobi od ucencev in staršev«.

Seveda o koristih in pozitivnih posledicah sodelovanja lahko go-vorimo le, kadar gre za dobro sodelovanje, ki vsem vkljucenimprinaša korist, obcutke varnosti in enakovrednosti. Kadar je sode-

108

Vpliv sodelovanja na ucno uspešnost in vkljucenost romskih ucencev

Starši

UcenciUcitelji

slika 1 Prikaz uspešnega sodelovanja med ucitelji, starši in ucenci

lovanje slabo, posledice prav tako cutijo vsi vkljuceni, najbolj intiste najhujše za življenje pa prav najbolj ranljivi, torej otroci.

Za prikaz teh interakcij pogosto uporabljamo trikotnik, ki na-kazuje, da mocnejše kot so vezi med vkljucenimi, trdnejši je tri-kotnik, in kadar je trden, napoveduje vecji uspeh ucencev in vecjezadovoljstvo vseh vkljucenih.

Bolj ko si ucitelj prizadeva za intenzivnejše vkljucevanje starševin vzpostavljanje partnerskega odnosa, vec znanja in spretnosti napodrocju medosebnega sodelovanja mora obvladati (Šteh 2008).Kadar gre za starše, ki prihajajo iz druge kulture, kot je to pri rom-skih starših, pa je ucitelj postavljen še pred težje izzive.

Sodelovanje z zahtevnejšimi starši

Ucitelji vecinoma lahko najdejo stik s starši in njihovo sodelovanjeje uspešno. Nemalokrat pa se jim zgodi, da je z nekaterimi staršitežko sodelovati. Hornby (2000 v Kalin idr. 2009) je oblikoval se-znam osmih tipov staršev, s katerimi ucitelji še posebno težko so-delujejo:

• starši, ki ne podpirajo ucitelja v njegovem prizadevanju;• starši, ki niso pripravljeni na sodelovanje;• starši, ki se nenehno pritožujejo, so sovražni in grozijo;• starši, ki zlorabljajo svojega otroka;• starši z osebnimi, partnerskimi in družinskimi težavami;• obcutljivi in ranljivi starši;• starši, ki prevec ali premalo pricakujejo;• starši iz razlicnih kulturnih okolij (sodelovanje z njimi je ote-

ženo iz razlicnih razlogov: jezikovne prepreke, dvom ucite-ljev in staršev o možnosti za vzpostavitev dobrega odnosa znekom iz druge kulture, velike razlike v stališcih in vredno-tah . . .).

Kalin idr. (2009) menijo, da na sodelovanje mocno vplivajo tra-dicija in izkušnje staršev iz obdobja, ko so sami hodili v šolo, ali

109

Alenka Bašelj

izkušnje, ki so jih pridobili v prejšnjih stikih, ki so bili neproduk-tivni, frustrirajoci ali sovražni. Tudi starši, ki so jih na predhodnihsrecanjih oznacili kot nesposobne ali so se soocili z zahtevami, kijim niso kos, se bodo prihodnjih srecanj izogibali, saj od njih nepricakujejo nic spodbudnega.

Veliko omenjenih lastnosti in izkušenj imajo tudi romski starši.Na temelju dolgoletnih izkušenj iz srecevanj z njimi bi dodala šenjihov obcutek, da so neenakovredni sogovorniki. Pred šolo kotustanovo cutijo nelagodje, strah in morda celo sram. Prav tako sšolo in ucitelji niso navajeni sodelovati in jim je to nekaj tujega,šolo morda doživljajo kot državno ustanovo, ki jih hoce nadzirati.V sodelovanju z uciteljem sami pogosto ne vidijo smisla, saj svojimotrokom ne zmorejo in ne znajo pomagati. Poleg tega imajo veliko-krat osebne težave (bivanjske in financne stiske, težave v družiniitd.) in otrokovim potrebam težje posvecajo dovolj pozornosti. Za-radi vseh teh in še drugih razlogov romski starši zelo slabo sodelu-jejo z ucitelji in se redkokdaj vkljucujejo v vzgojno-izobraževalniproces svojih otrok v šoli. Seveda je treba poudariti, da imajo raz-licne romske družine razlicne navade in da stvari ne moremo po-sploševati. Nekateri romski starši se kljub številnim omenjenimoviram vkljucujejo v šolanje svojih otrok in si prizadevajo za so-delovanje z ucitelji in s šolo.

Verjamem, da se velika vecina uciteljev zaveda pomena sodelo-vanja z romskimi starši. Hkrati ima ucitelj v tem odnosu vec for-malne moci, bolj razvite spretnosti, vec znanja in boljše možnosti,zato mora biti on tisti, ki to sodelovanje omogoca, vzpostavlja,vzdržuje in krepi. Pri tem je zelo pomembno, da ucitelj cim boljespozna kulturo in vrednote staršev ter njihov pogled na otroka inizobraževanje. Prilagoditi mora tudi nacin komuniciranja in svojapricakovanja. Praviloma se romski starši slabo odzivajo na pobudeza sodelovanje, vendar pa lahko vzroke za slabše sodelovanje naj-demo tudi na strani šole. Romski starši svojim otrokom vecinomane morejo pomagati pri ucenju, zato jih ucitelji, predvsem kadargre za ucne težave, pogosto niti ne vabijo k sodelovanju. Neredkose torej zgodi, da ucitelji v vzgojno-izobraževalnem procesu z rom-skimi ucenci ostanejo sami.

Zakonske podlage in nacionalni programski dokumentiza delo z ucenci Romi

Vzgojo in izobraževanje romskih otrok v Sloveniji opredeljuje vecdokumentov. Na tem mestu bi omenila predvsem Belo knjigo ovzgoji in izobraževanju (Krek in Metljak 2011), Zakon o organi-

110


zaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (zofvi)1 in »Strate-gijo vzgoje in izobraževanja Romov v Republiki Sloveniji« (Mini-strstvo za šolstvo in šport 2011). Vsi dokumenti ucencem Romomnamenjajo posebno skrb. Bela knjiga nacela vzgoje in izobraževa-nja osvetli s strani clovekovih pravic in dolžnosti ter poziva k »spo-štovanju dostojanstva vsakega posameznika ter k spoštovanju plu-ralnosti kultur in s tem k spodbujanju razumevanja, strpnosti inprijateljstva med narodi, rasami, verskimi in drugimi skupinami«(Krek in Metljak 2011, 13). Hkrati poudarja pomen zagotavljanjaustrezne pomoci in spodbud priseljencem, osebam s posebnimipotrebami, posameznikom in skupinam, ki prihajajo iz socialno inkulturno manj spodbudnega okolja, in izpostavlja pozitivno diskri-minacijo, ki pripomore k odpravi nepravicnih razlik in vzpostavienake možnosti za vse (Krek in Metljak 2011).

zovfi opredeljuje predvsem financiranje in normative ter stan-darde za vzgojo in izobraževanje otrok Romov, »Strategija vzgojein izobraževanja Romov v Republiki Sloveniji« (Ministrstvo za šol-stvo in šport 2011) pa bolj konkretno navaja najpomembnejše ci-lje in predlaga rešitve in ukrepe, ki naj bi zagotavljali uspešnejševkljucevanje otrok Romov v sistem vzgoje in izobraževanja. Medcilji so zgodnje vkljucevanje romskih otrok v predšolsko vzgojo,uvedba romskega pomocnika, vkljucevanje romske kulture in je-zika v kurikule, ustrezno usposabljanje uciteljev, posebne oblikeorganizacije pouka, zagotavljanje ucne pomoci, vzpostavljanje za-upanja v šolo in odpravljanje predsodkov ter posebna pozornostpri usmerjanju romskih otrok v programe z nižjimi izobrazbenimistandardi ter izobraževanje odraslih.

Ministrstvo rs za šolstvo, znanost in šport namenja dodatna fi-nancna sredstva za individualno ali skupinsko delo z romskimiucenci, postavljeni so tudi ugodnejši normativi, posebej so sofi-nancirani prehrana, ucbeniki, ekskurzije (Ministrstvo za šolstvoin šport 2011). Clen 8.a Pravilnika o normativih in standardih zaizvajanje programa osnovne šole2 doloca, da se v osnovni šoli sis-tematizira dodatnega strokovnega delavca za delo z ucenci Romiglede na število romskih ucencev na šoli.

Oblike dela z ucenci Romi v osnovni šoli

Raziskava (Vonta in Jager 2013), opravljena na sedeminšestdese-tih osnovnih šolah, ki so v šolskem letu 2008/2009 poleg drugih

1 Uradni list Republike Slovenije, št. 16/07 – uradno precišceno besedilo, 36/08, 58/09,64/09 – popr., 65/09 – popr., 20/11, 40/12 – zujf in 57/12 – zpcp-2d.

2 Uradni list Republike Slovenije, št. 57/07, 65/08, 99/10 in 51/14.

111

Alenka Bašelj

izobraževale tudi ucence Rome, je pokazala, da šole razvijajo raz-licne oblike pomoci romskim ucencem. Najpogostejše med njimiso: dopolnilni pouk, individualna pomoc, dodatna skupinska po-moc, dodatni pouk, pomoc romskega pomocnika, romske ure, in-dividualna in skupinska pomoc, svetovalne ure uciteljev, pomocna domu in pomoc boljših ucencev. Ucno pomoc izvajajo ucite-lji, romski pomocnik, ucitelji dodatne strokovne pomoci, šolskasvetovalna služba in delavci, zaposleni preko javnih del. Najpo-gosteje delo z romskimi ucenci poteka v razredu, naslednja naj-pogostejša oblika dela z romskimi ucenci pa poteka loceno – vdrugem prostoru, z romskim pomocnikom, delavcem svetovalneslužbe (Vonta in Jager 2013) ali uciteljem izvajalcem dodatne stro-kovne pomoci. Vonta in Jager (2013, 148) navajata, da »številniviri in dokumenti porocajo o ugodnem vplivu ustreznega inklu-zivnega okolja na ucno uspešnost romskih ucencev. Pri tem se jevkljucenost romskih ucencev v redne oddelke s prisotnostjo rom-skega pomocnika izkazala za najboljši pristop k poucevanju rom-skih otrok.« Tak rezultat je pokazala tudi njuna raziskava. Pa ven-dar se tako njima kot meni ob tem postavlja vprašanje, ali nistamorda prav izrazito slaba ucna uspešnost in nezmožnost sledenjapouku pri posameznih romskih ucencih vzroka za to locevanje.

Na naši šoli (oš Šentjernej) smo razvili dvojno prakso, in sicerje romski pomocnik pogosteje vkljucen v delo v razredu, uciteljdodatne strokovne pomoci pa ucencu pogosteje zagotovi ucno po-moc zunaj razreda, torej loceno od drugih ucencev. Ceprav bi nahitro ocenili, da taka oblika dela napoveduje segregacijo, sama nemenim tako.

Lesarjeva (2009) pravi, da je za uresnicevanje idej inkluzijetreba sprejeti dejstva, da se ucenci med seboj razlikujejo po zmo-žnostih, etnicnosti, starosti, spolu, kulturnem ozadju. V primeruromskih ucencev lahko dodam še razlike v maternem jeziku, so-cialnem položaju, vešcinah, ki jih otroci krepijo v predšolskihvzgojno-izobraževalnih ustanovah, vkljucenosti staršev v procesvzgoje in izobraževanja in njihovi zmožnosti pomagati svojimotrokom. Lesarjeva (2009) poudarja še, da se vsi ucenci lahkoucijo, vendar ne vsi enako, zato se mora sistem šolanja konstruk-tivno odzivati na prepoznane razlicnosti ucencev.

Delo z romskimi ucenci zunaj razreda lahko oznacim kot enegaod konstruktivnih mehanizmov, saj individualno delo ali delo vmanjših homogenih skupinah omogoca drugacne oblike dela, po-vezovanja, ucenja in vzgoje. Take oblike omogocajo individualnousmerjeno ucno pomoc, ki izhaja iz stanja in potreb otroka, kar

112


pripomore k njegovemu hitrejšemu ucnemu in vsesplošnemu na-predovanju. Tako ustvarimo cas in prostor za pogovor o temah,ki ucenca zanimajo, pa si tega v razredu ne upa vprašati, tak na-cin daje priložnost za pogovor v slovenskem jeziku, hkrati pa tudiza pogovor o romski kulturi in jeziku. Individualna in skupinskaoblika dela omogocata, da ucitelj in ucenec vzpostavita bolj ose-ben odnos, ta pa pozitivno vpliva na obcutek vecje povezanostiucenca s šolo in ima še druge pozitivne posledice, o cemer bomvec pisala v nadaljevanju. Seveda je ob taki obliki dela treba spre-govoriti s celotnim razredom in na to pripraviti vse ucence. Iz-kušnje na naši šoli kažejo, da se romski ucenci takih ur zelo radiudeležujejo in so nujno potrebne za to, da lažje sledijo pouku vrazredu.

Pri tem ne smemo spregledati, da je ravnatelj pedagoški in or-ganizacijski vodja, zato so pri usmeritvah za delo na šoli izjemnegapomena njegov pogled na vzgojno-izobraževalno delo, odnos domarginalnih skupin, projektnega dela, razumevanje šolske kul-ture in klime, strokovna podpora in zaupanje ter pripravljenostna iskanje rešitev (Peterlin 2012). Ravnatelj se mora vkljuciti v od-locitve, kako bo na šoli organizirano delo z ucenci Romi in kakšnespremembe bodo uvedli. Njegova vloga je tudi ustvarjanje sode-lovalnega okolja, podpora in pomoc uciteljem pri iskanju rešitevob nastalih težavah, podajanje povratne informacije o uspešnostiuciteljevega dela ter organizacija strokovnih izobraževanj, ki uci-teljem zagotovijo strokovno podlago za delo z ucenci Romi.

Vkljucenost in ucni uspeh romskih ucencev v osnovni šoli

Vonta in Jager (2013, 72) sta povzeli sklepe konference The Rightto Education for Every Child: Removing Bariers and Fostering In-clusion for Roam Children (Beograd, 2.–3. junij 2009) in zapisali:»Za romske ucence je znacilna nižja stopnja vpisa v osnovno šoloin dalec najvišja stopnja osipa, ne le zaradi revšcine, s katero sespopadajo, pac pa tudi zaradi nesposobnosti šolskih sistemov prioblikovanju podpornega ucnega okolja, v katerem je vsak otrokslišan, spodbujen k participaciji ter v katerem se kulturne razlikecenijo.«

V literaturi so opisane razlicne ovire pri izobraževanju, ki soznacilne za romsko populacijo. Kljucne med njimi so revšcina,zgodnje poroke in materinstvo, izolacija romskih skupnosti, pod-zastopanost Romov v izobraževalnih ustanovah, kulturne in jezi-kovne ovire, pomanjkanje spodbud staršev, nižji standard izobra-

113

Alenka Bašelj

ževanja, neustrezni ucni pripomocki in segregacija romskih otrokv šolskem sistemu (Kirilova in Repaire 2003, 11–14).

Krek in Vogrinc (2005) v svoji raziskavi ugotavljata vzrokeza neuspešnost romskih ucencev s poudarkom na znanju slo-venskega jezika kot pogojem za uspešno vkljucevanje v šolo.Raziskavo sta opravila na obmocju Dolenjske in pokazala je, daprav jezikovna, kulturna in socialna deprivilegiranost »vecinomanegativno ucinkujejo tako, da pomembno prispevajo k šolski(ne)uspešnosti teh ucencev« (Krek in Vogrinc 2005, 2). V nadalje-vanju izpostavljata elovne navade romskih ucencev, ki pomembnovplivajo na njihovo uspešnost:

• otroci doma velikokrat nimajo ustreznih razmer, da bi napi-sali domaco nalogo, in v družini za kaj takega ni prave spod-bude;

• starši so neizobraženi in zato otrokom ne morejo pomagatipri pisanju domacih nalog in pri ucenju;

• na izostajanje od pouka vplivajo razlicni razlogi (poroka,smrt);

• ucenci predcasno odhajajo od pouka in niso vkljuceni v po-daljšano bivanje (Krek in Vogrinc 2005).

Bešter in Medvešek (2007) pa opozarjata še na druge težave,ki so lahko potencialni razlogi za slabšo ucno uspešnost in nizkoizobrazbeno strukturo Romov:

• neustrezne oblike vkljucevanja romskih otrok v osnovnošolo;

• nezadostna usposobljenost strokovnih delavcev za delo zromskimi otroki;

• nizka pricakovanja glede šolske uspešnosti Romov;• stigmatizacija Romov pri otrocih vecinskega prebivalstva;• neznanje ali zelo slabo poznavanje slovenskega jezika;• neobiskovanje pouka;• nespodbudno domace okolje;• nezaupanje romskih staršev v šolski sistem in slabo sodelo-

vanje romskih staršev v procesu šolskega dela.

Poleg vseh omenjenih dejavnikov pa ucenci tudi zato, ker poukobiskujejo neredno in doma ne delajo za šolo, ucno snov hitrejepozabljajo in tako se njihov ucni primanjkljaj iz leta v leto pove-cuje.

114


V slovenskem prostoru nisem našla raziskave, ki bi preucevalapovezavo med vkljucenostjo v vzgojno-izobraževalni proces in uc-nim uspehom romskih ucencev. Prav tako na šoli posebej ne bele-žimo podatkov o ucnem (ne)uspehu romskih ucencev. Tudi Bešterin Medvešek (2007, 132) na podlagi podatkov, ki so jima bili prinjunem delu na voljo, skleneta, da na nacionalni ravni ni podat-kov o deležu romskih ucencev, ki jim ne uspe dokoncati osnovnešole. Navajata le, da nekatere študije kažejo na precej višji osipmed romskimi ucenci v primerjavi z neromskimi. Na podlagi pri-merjav izobrazbene strukture iz leta 1991 in popisa prebivalstvaiz leta 2002 dokazujeta, da je delež romskih ucencev, ki uspešnonapredujejo po izobraževalni vertikali, še vedno bistveno manjši vprimerjavi z deležem ucencev vecinskega prebivalstva.

V svoji desetletni praksi pri romskih ucencih opažam indivi-dualne napredke na razlicnih podrocjih. Predvsem je zaznati iz-boljšanje materialne opremljenosti (obleka, ucni pripomocki) inosebne higiene. Boljša je splošna razgledanost ucencev, manj jeizostankov, vecje je zaupanje ucencev in njihovih staršev do uci-teljev/do šole in boljše je pocutje romskih ucencev v šolskem pro-storu, kar ocenjujem na podlagi tega, da se pogosteje udeležujejorazlicnih dejavnosti in ekskurzij. Ocenjujem tudi, da je ucna us-pešnost romskih ucencev še vedno najbolj odvisna od tega, aliredno obiskujejo pouk in prejemajo individualno, skupinsko indrugo dodatno strokovno pomoc. Tako mnenje je v svojem pri-spevku podala tudi svetovalna delavka na oš Bršljin Metka Uršic(Uršic 2012). Dejstvo, da ni podatkov o deležu romskih ucencev,ki jim ne uspe dokoncati osnovne šole, ali podatkov, ki bi poka-zali, kolikšen je delež romskih ucencev, ki ponavljajo razred, kažena to, da je na podrocju dela z ucenci Romi še veliko prostora zaštudije, ki jih bo treba opraviti, ce bomo hoteli strokovno delo nad-graditi, izboljšati in poglobiti.

Na tem mestu bi opozorila še na specifiko pri merjenju ucneali šolske uspešnosti pri ucencih Romih. Flere idr. (2009, 15) na-vajajo, da je šolsko uspešnost v ožjem pomenu mogoce opazovatipredvsem na podlagi treh kazalnikov:

• s pomocjo šolskih ocen pri pouku,• s pomocjo prehodnosti iz nižjih v višje razrede (odsotnost ozi-

roma prisotnost ponavljanja razreda) in• s pomocjo prehodov ali neprehodov v bolj ali manj zahtevne

stopnje šol.

Vendar pa pri delu z ucenci Romi v praksi (tako na naši kot na

115

Alenka Bašelj

nekaterih drugih dolenjskih šolah) prihaja do prilagoditev pri oce-njevanju znanja in tudi pri napredovanju v višje razrede. Pri oce-njevanju in napredovanju romskih ucencev ucitelji pogosto upo-števajo (splošen) osebni napredek ucenca, redno obiskovanje po-uka, to, ali kaže zanimanje za šolsko delo, ne nazadnje je zelo po-gost razlog za napredovanje v višji razred starost ucenca. Torejnekateri romski ucenci iz razreda v razred napredujejo z doseže-nimi nižjimi kompetencami kot njihovi neromski vrstniki. Cepravucitelji, drugi strokovni delavci in vodstvo poznamo veljavno za-konodajo in se zavedamo, da rešitve, pri katerih bi odstopali odciljev oziroma standardov znanja, niso sprejemljive, pa nas realnostanje, skrb za otroka in iskanje najboljših možnih rešitev v nje-govo korist pogosto vseeno usmerjajo k temu. Vprašanj, zakaj jetako in kateri so vzroki za tako razmišljanje in pristop, na tem me-stu ne bom pisala, saj odgovor zahteva celostno obravnavo in širšorazlago.

Kljub temu da na uspešnost in socialno vkljucenost romskihucencev vplivajo tudi drugi dejavniki, »se moramo zavedati, da sospremembe v šoli in izobraževalnem sistemu temelji za uresnice-vanje socialnih sprememb. V tem smislu je izobraževanje prepo-znano kot ena izmed glavnih dejavnosti, ki vodijo iz procesov dis-kriminacije v reduciranje neenakosti.« (Vonta in Jager 2013, 73)Zaradi tega je še kako pomembno, kakšne strategije in oblike delauporabljamo pri delu z ucenci Romi.

Kompetence ucitelja za kakovostno sodelovanje z ucenci Romi

Obstaja vec vrst interpretacij in opredelitev, kaj kompetence uci-telja sploh so. Na splošno bi lahko rekli, da kompetence vkljucu-jejo kompleksen sistem znanj in spretnosti ter rutin in strategij,ki so potrebne za uporabo tega znanja. Pri uciteljih so torej po-membni njihovo znanje (poznavanje kurikula, procesa nacrtova-nja, nacinov poucevanja in ocenjevanja), njihove sposobnosti, iz-kušnje in zmožnosti za uspešno vzgojno-izobraževalno delo (Kalinidr. 2009). Poleg strokovnih znanj so pomembne še izkušnje in to,da ucitelj vse to znanje ponotranji ter ga dejansko uporabi.

Kalin idr. (2009, 88) v svojem delu predstavljajo pojma kompe-tence uspešnega profesionalnega ucitelja in kompetence ucinkovi-tega ucitelja. Med prve prištevamo znanje, razumevanje, vedenjein spretnosti ucitelja, splošne kompetence ucinkovitega ucitelja paClutterbuck (2004 v Kalin idr. 2009) opredeljuje kot tri vrste spo-sobnosti:

116


• sposobnost primerno se odzvati razlicnim potrebam ucenca;• sposobnost prepoznati in uskladiti razlicne ter morda kon-

fliktne namene;• sposobnost prepoznati nacine komuniciranja ter se jim pri-

merno prilagoditi.

Sposobnosti so povezane z osebnostnimi lastnostmi in sposob-nostmi ucitelja, med katerimi so: visoko samospoštovanje, zato daprepozna in uravnava svoje vedenje, primerna uporaba empatije,profesionalna iznajdljivost, ucinkovito vodenje druge osebe, do-bre komunikacijske sposobnosti, pripravljenost na stalno izobra-ževanje, jasno postavljeni vzgojno-izobraževalni cilji, sposobnostpomagati ucencu najti tisto, kar si želi doseci, sposobnost uciti seiz lastnih izkušenj in to vnašati v svoje delo (Clutterbuck 2004 vKalin idr. 2009).

Vsaka skupina ucencev s svojimi osebnostnimi in drugimi zna-cilnostmi za ucitelja ustvarja posebne okolišcine. Da bi jih obvla-doval, mora krepiti posebej dolocene kompetence, torej v razlic-nih ucnih skupinah razlicne kompetence. Pri srecanju z otroki izranljivih socialnih skupin pridejo njegovo znanje, sposobnosti inosebne lastnosti še bolj do izraza. Delo z romskimi ucenci in so-delovanje z romskimi starši imata svoje znacilnosti, zaradi katerihbi izpostavila naslednje kompetence, ki jih mora ucitelj pri delu zucenci Romi posebej razvijati:

• cut za socialno pravicnost,• sposobnost empatije in samorefleksije o lastnem odnosu do

Romov,• poznavanje in razumevanje romske kulture oziroma nacina

življenja,• poznavanje morebitnih ovir za ucno uspešnost romskih ucen-

cev,• sposobnost prilagoditi komunikacijo,• pozitivna in podporna naravnanost, zmožnost vzpostaviti za-

upen odnos z ucencem,• ucenje osnovnih življenjskih pojmov na ucencem razumljiv

nacin,• uporaba didakticnih prilagoditev (pogostejše povezovanje

ucne snovi s primeri iz življenja, omogocanje cutnega uce-nja, uporaba materialnih opor za ucenje, vec utrjevanja zna-nja na razlicne nacine, ucenje ucenja).

117

Alenka Bašelj

Kot eno kljucnih izhodišc, ki zagotavljajo enake možnosti in do-stop do izobraževanja visoke kakovosti za romske otroke, je Vonta(2006 v Vonta in Jager 2013, 77) navedla »senzibilizacijo pedago-gov za socialno pravicnost, saj so vsi ucenci uspešnejši, ce njihoviucitelji sprejmejo in razumejo nacelo socialne pravicnosti, kar po-meni, da so sposobni premagovanja lastnih predsodkov in stere-otipov, si prizadevajo za sožitje in premagovanje nestrpnosti, raz-vijajo razumevanje in spoznavanje romske skupnosti ter se z njopovezujejo, zagotavljajo pogoje za dobro pocutje romskih ucen-cev v šoli ter razumejo, da lahko vecinska kultura spodbuja mitein stereotipe, ki so škodljivi za ucenje otrok«.

Obvladanje in krepitev vseh teh kompetenc kaže na to, da moraucitelj presojati svoje misli, custva in vedenje in se mora nepre-kinjeno vseživljenjsko izobraževati. Ucitelji, ki delajo z ucenciRomi, imajo možnost za strokovno usposabljanje na izobraževa-njih, ki jih ponujajo razlicne ustanove, predvsem so to Ministrstvoza izobraževanje, znanost in šport, Zavod rs za šolstvo, Šola zaravnatelje, Pedagoški inštitut, Inštitut za narodnostna vprašanjater druge organizacije, ki izvajajo razlicne projekte, povezane zvkljucevanjem Romov v vzgojo in izobraževanje (npr. Razvojno-izobraževalni center Novo mesto, Ljudska univerza Kocevje). Vokviru Zavoda rs za šolstvo deluje študijska skupina uciteljev, kipoucujejo romske ucence, namenjena pa je predvsem izmenjaviizkušenj in seznanitvi z aktualnimi spremembami ter strokovniminovostmi.

Izobraževanja, ki dajejo strokovno podporo ucitelju, ki dela zucenci Romi, lahko okvirno razporedimo v vecje sklope:

• spoznavanje romske kulture,• poznavanje pojavov ali procesov integracije posameznika in

skupnosti v okolje ter družbo,• usposabljanje za inkluzivno in medkulturno naravnano vzgojo

in izobraževanje,• izobraževanja za poucevanje slovenšcine kot tujega jezika,• didakticno-metodicne prilagoditve za ucence z ucnimi teža-

vami oziroma za ucence Rome,• usposabljanje za kompetentno sodelovanje s starši.

Dokaj široka ponudba izobraževanj in usposabljanj nakazuje,da se v slovenskem prostoru stroka in praksa zavedata, kako po-membno je spremljanje in razvijanje razlicnih oblik dela ter us-posabljanja uciteljev za delo z ucenci Romi. Sama se redno ude-

118


ležujem izobraževanj in jih ocenjujem kot kakovostna predvsemna podrocju razvijanja kompetenc uciteljev za izboljšanje didak-tike in metodike dela. Nekoliko slabšo kakovost pa zaznavam naizobraževanjih, ki naj bi pri uciteljih razvijala strpnost, presoja-nje lastnega odnosa do marginalnih skupin, poznavanje romskekulture in razumevanje procesov vkljucevanja v vecinsko družbo.Menim, da so izobraževanja v Sloveniji premalo usmerjena na topodrocje. Sama sem najvec teh znanj pridobila na izobraževanjihv Angliji leta 2011 (Internationalisation, Cultural Immersion andGlobal Communication for Educators) in na Islandiji leta 2012(How to Reach, Teach and Keep our Learners). Program teh izo-braževanj mi je odprl prostor za poglobljeno spoznavanje in pre-sojanje lastnih stereotipov, ovir in okvirov, skozi katere gledam,doživljam, razumem, presojam in sprejemam druge kulture, in za-vedanje o njih. Zaradi teh znanj pri svojem delu bolje razumempoložaj ucencev Romov in njih same. Tako se lažje primerno od-zovem na njihove drugacne potrebe, bolje prepoznam in uskladimrazlicne poglede ter ustrezno prilagodim nacin komuniciranja innadaljnje delo z njimi. Poleg pomanjkanja dolocenih vsebin pa sonekatera izobraževanja slabša tudi zato, ker izvajalci nimajo to-liko izkušenj z delom z ucenci Romi kot sami udeleženci. Taki iz-vajalci ne morejo podajati kakovostnih in verodostojnih informa-cij ter ucitelju, ko opisuje težave, s katerimi se srecuje pri delu zucenci Romi, ne znajo niti pomagati niti mu ne morejo biti v oporo.Ob tem ucitelji poglobijo svoje obcutke, da so pri reševanju težavv zvezi z uspešnim vkljucevanjem romskih ucencev v vzgojo in iz-obraževanje sami. To pa lahko slabo vpliva na njihovo nadaljnjedelo z njimi in na njihovo motivacijo, da bi se podobnih izobraže-vanj še udeleževali.

Od trikotnika k daljici ali ucitelj na poti k romskim ucencem

Uciteljem pri delu z vecino staršev najpogosteje uspe najti skupnopot in skupni jezik. Obcasno pa se lahko vsakemu od njih zgodi,da z nekaterimi starši ne zmore vzpostaviti ustrezne komunika-cije in se ne more uskladiti njihovih in svojih pricakovanj in sta-lišc. Prav tako se uciteljem v praksi dogaja, da se nekateri staršine odzivajo na povabila in se izogibajo stikom s šolo. Oboje v ve-cini uciteljev povzroca frustracijo. Na eni strani težko razumejo,zakaj se starši ne zanimajo za svojega otroka, na drugi pa igno-ranco staršev doživljajo osebno, kot podcenjevanje svojega dela inprizadevanj. Ucitelji tako išcejo razlicne poti do staršev, pa vendar

119

Alenka Bašelj

se je, tako kot pravijo Kalin idr. (2009, 25), treba zavedati, da kljubdobronamerno ponujeni roki »z nekaterimi starši ne bo nikoli mo-goce vzpostaviti stika«.

V skupino staršev, s katerimi je težje vzpostaviti stik in jih prite-gniti k sodelovanju, sodijo romski starši. Ti se iz razlicnih vzrokov,ki sem jih že naštela, pogosto izogibajo sodelovanju z uciteljem ališolo. V šolo pridejo zelo redko in se v šolanje svojih otrok ne vklju-cujejo dejavno. Poleg tega pa se ucitelj tudi na tiste romske starše,ki jih sreca na šolskih hodnikih, težje zanese in od njih pogosto nemore pricakovati pomoci in sodelovanja pri ucenju njihovih otrok,saj jim pogosto ne zmorejo in ne znajo pomagati.

Pa vendar imajo ucitelji te ucence v razredu in z njimi so dolžnidelati profesionalno. Slaba ucna uspešnost romskih ucencev, kul-turne razlike in nezmožnost zanesti se na sodelovanje in pomocromskih staršev pri uciteljih zbujajo frustracije, obcutke nemoci inneuspešnosti. Tudi sama sem se pri svojem delu srecevala s temiizzivi in dilemami. Ce trden trikotnik – torej dobro sodelovanjestaršev, uciteljev in ucencev napoveduje dober napredek otroka,kaj napoveduje dejstvo, da trikotnika skorajda ni in se na njego-vem mestu pojavi le daljica – ucitelj in ucenec. Kaj ostane uciteljuin na kaj se lahko opre? Ali naj išce pot do trikotnika ali naj seukvarja s tistim, kar ima na voljo tukaj in zdaj? Menim, da upanjain poskusa vzpostaviti trikotnik ne sme nikoli opustiti. Hkrati pa jepomembno, da se opre na tisto, kar je tukaj in zdaj – torej on samin ucenec – in to gradi še naprej. Zaupati mora sebi, svojim kom-petencam in odnosu z ucencem. Menim, da lahko ucitelj prav ssvojim odnosom poglavitno vpliva na ucno uspešnost in na vklju-cenost romskih ucencev v vzgojno-izobraževalni zavod nasploh.Osip je pri ucencih Romih zelo velik, predvsem v drugi polovicišolanja. Razlogov za to, da predcasno prenehajo obiskovati šolo,je vec, med njimi pa je prav zagotovo tudi ta, da se ucenci v šoline pocutijo dobro, ne najdejo okolja, ki bi jim bilo blizu, in se nepocutijo sprejete. Prav na tem podrocju pa lahko ucitelj s svojimodnosom do ucenca z vsakdanjimi majhnimi gestami naredi ogro-mno.

Izpolnjujoc odnos, ki povezuje in krepi daljico

Jesper Juul je tudi v Sloveniji zelo znan strokovnjak na podrocjuvzgoje otrok in vztrajen zagovornik novih prijemov. V knjigi Odposlušnosti do odgovornosti (Juul in Jensen 2009) poskušata s so-avtorjem Jensenom predstaviti procese, ki se odvijajo med ucitelji

120


Starši

UcenciUcitelji

slika 2 Prikaz sodelovanja in slabega vkljucevanja starševv vzgojno-izobraževalni proces

in ucenci. Izhajata iz prepricanja, da so najpomembnejši temelj zapedagoško delo medcloveški odnosi in na teh temeljih se oblikujejovse druge dejavnosti. V ospredje torej postavljata odnosno kompo-nento. Pravita, da so razlicne spremembe scasoma pripeljale dotega, da se mora ucitelj osvoboditi vloge ucitelja, ki temelji naspoštovanju in strahu ter z vlogo postavljeni avtoriteti. Vzpostavitije treba povsem novo vrsto odnosa, še pred tem pa mora uciteljoblikovati lastno osebno avtoriteto. Ta »temelji na sposobnosti involji, da se v profesionalne odnose podajamo s kar najvecjo avten-ticnostjo, to pomeni, s cim vecjim ujemanjem profesionalnih inosebnih vrednot, poklicne angažiranosti, samospoštovanja in no-tranje odgovornosti« (Juul in Jensen 2009, 122). Cas zahteva, da seiz vprašanja, kaj bo postalo iz otrok in kako jih do tam pripeljati,premaknemo k vprašanju, kdo so otroci. S tem jim dajemo obcu-tek, da so videni, slišani in da jih odrasli jemljemo resno, kar krepinjihovo integriteto in samospoštovanje, to pa pomembno prispevak njihovi ucni uspešnosti in dobremu osebnemu razvoju.

Juul in Jensen (2009) pri tem opažata, da imajo ucitelji pogostotežave s procesno odgovornostjo, ker prevec pozornosti namenijovsebinski odgovornosti. Pravita (str. 154), da bi se morali zavedati,da morajo procesni dimenziji vedno posvecati vec pozornosti kotstvarni vsebini in ciljem. »Destruktivni proces kot posledica po-manjkljive procesne odgovornosti bo namrec prej kot slej unicilše tako dobro zastavljene cilje in vsebino.«

Tudi William Glasser se je veliko ukvarjal z odnosi med ucenciin ucitelji in njegov pogled se dopolnjuje z Juulovim in Jenseno-vim. Razvil je teorijo izbire (Glasser 2007), v kateri poudarja, daimamo ljudje napacno prepricanje, da lahko druge in njihovo ve-denje nadzorujemo. Teorija izbire sloni na prepricanju, da lahkonadziramo le sebe, na druge pa lahko zgolj vplivamo. Možnostvplivanja lahko obcutno povecujemo tudi z dobrimi odnosi, ki soizpolnjujoci za vse vkljucene. Glasser (2001) pravi, da so dobri od-nosi jedro duševnega zdravja, kar posledicno pomeni, da so po-

121

Alenka Bašelj

membni za dobro pocutje, razvoj dobre samopodobo in sreco na-sploh. Dobre odnose pa vzdržujemo tako, da se odpovemo nadzorunad drugim in razdiralnim navadam in vedenju ter namesto njihprevzamemo povezovalne navade.

Povezovalne navade so tiste, ki tudi ucitelju in ucencu omogo-cajo bolj enakovreden in pristnejši odnos. V takem odnosu se uce-nec pocuti slišanega, videnega in pomembnega, kar pa, kot sem žeomenila, vpliva na pozitiven razvoj njegove samopodobe, osebnihin posledicno socialnih kompetenc. V takem odnosu lahko uce-nec v vsakdanjih srecanjih z uciteljem uri in razvija komunikacij-ske vešcine, zaupanje in na splošno pridobiva pozitivne izkušnjepri reševanju vsakdanjih težav in soocanju z njimi, hkrati pa seuci odgovornosti. Odnos, temeljec na takih oblikah vedenja, dajeobema vkljucenima obcutek varnosti in sprejetosti – biti za nekogapomemben in biti nekomu mar zame. To omogoca bolj sprošcenoin odprto komunikacijo, lažje izražanje sebe in s tem boljše po-znavanje in razumevanje drugega. Osebi se v takem odnosu lažjesprejemata, sta bolj povezani in imata obcutek, da sami nadziratasvoje življenje, druga drugi sta ob tem le v pomoc in oporo.

Verjamem, da se ucenec v odnosih z ucitelji, ki temeljijo na ta-kem vedenju, pocuti bolje in zato vanje raje vstopa. Tak odnosucenca tudi bolj motivira za to, da sledi ucitelju, torej za ucenjein drugo šolsko delo, hkrati pa se preko takih odnosov lažje vklju-cuje šolski prostor.

Juul in Jensen (2009) poudarjata, da je odgovornost za vzpo-stavitev, kakovost in posledice odnosa med odraslim in otrokomizkljucno na strani odraslega zaradi njegove nadrejene vloge, de-janske moci in izkušenj. Glasser (2002) pa predlaga sedem pove-zovalnih navad vedenja, ki vodijo k tovrstnemu odnosu: podpira-nje, spodbujanje, poslušanje, pogovor o razlicnih mnenjih, spreje-manje, spoštovanje, zaupanje.

Lažje je, kadar so te oblike vedenja del uciteljeve osebnosti, pavendar se ucitelj takega vedenja lahko nauci in ga z vsakodnevnozavestno uporabo tako utrdi, da postanejo del njega in njegovegaravnanja, torej jih povsem sprejme. Ce ucitelj pri svojem delu ve-cinoma izbira take oblike vedenja, se z ucenci povezuje in omo-goca ustvarjanje dobrega, izpolnjujocega odnosa. Tak odnos po-meni dobre temelje za uspešno sodelovanje, uspešno sodelovanjemed uciteljem in ucencem pa napoveduje vecje možnosti za boljšiuspeh vseh vkljucenih.

Sama si pri delu prizadevam za cim pogostejšo uporabo nasled-njih oblik vedenja.

122


• Podpiranje: Ucencu jasno sporocam, da sem tukaj zaradinjega, da sem mu na voljo za pomoc in svetovanje. Povemmu še, da je moje delo, da mu pomagam razumeti ucno snovin da sem mu ob ucnih in morebitnih drugih težavah vednona voljo. Jasno mu dam vedeti, da v šoli ni sam.

• Spodbujanje: Ucencu sporocam, da verjamem, da zmore, inga opogumljam za nove dejavnosti. »Prepricana sem, da tibo uspelo, saj si to že velikokrat dokazal.« Pomagam mu tudioblikovati cilje in nacrt, kako jih bo dosegel.

• Poslušanje: Uporabljam tehnike aktivnega poslušanja in seodkrito zanimam za stvari, ki bi mi jih ucenec rad povedal.Pri tem se pogosto izkaže, da imajo ucenci ogromno skrbi,zaradi katerih se težko osredotocijo na delo v šoli. Med pogo-vorom se te napetosti pogosto sprostijo, hkrati pa se ustvarimožnost za ucenje, kako se soocati z razlicnimi življenjskimitežavami in kako jih reševati.

• Pogovor o razlicnih mnenjih: Pri romskih ucencih je zelo po-membno, da si vzamem cas za pogovor o razlikah in jim jihpomagam razumeti. Predvsem potrebujejo veliko dodatnihrazlag, kaj od njih pricakujem, zakaj mislim, da je nekaj za-nje dobro. S pogovori lahko ucencu Romu pomagam pri razu-mevanju ucnega procesa in drugega šolskega dela oziromadogajanja v šoli in kulture vecinske družbe nasploh. Zelo jepomembno, da kulturo ucenca in njegovo drugacnost sprej-mem, jo enakovredno vrednotim in ga ne poskušam prepri-cati v svoj prav.

• Sprejemanje: Pozorna sem, da ucenca celostno sprejemam.Pri tem moram premagati lastne predsodke in stereotipe terbiti odprta za sprejemanje tako romskih ucencev kot posa-meznikov kakor tudi njihove kulture. Romski ucenci zelo in-tuitivno cutijo, ali so iskreno sprejeti ali ne, in ta obcutek jimnarekuje, kako pristno bodo sami stopali v odnos.

• Spoštovanje že samo po sebi pomeni imeti do nekoga zelopozitiven odnos, kar vkljucuje vse oblike pozitivnega in po-vezovalno usmerjenega vedenja. Pri tem je pomemben spo-štljiv odnos ucitelja do celotne družine ucenca, njenega soci-alnega položaja in nacina življenja.

• Zaupanje je temelj dobrega odnosa. Ucencem zavestno zau-pam, da v odnos vstopajo z vsem, kar znajo in zmorejo, in dasi prizadevajo ohranjati svoje notranje ravnovesje. Zavedamse, da odklonsko vedenje ucenca ni usmerjeno proti meni,

123

Alenka Bašelj

pac pa je to le njegov najboljši poskus oziroma nacin, ki gazna in zmore uporabljati, da ohranja lastno integriteto ozi-roma notranje ravnovesje. Zaupam ucencu, da je sposobennapredovati in se razvijati.

Ob tem bi izpostavila še iskreno skrb in zanimanje za ucenca,njegove interese, težave in za njegovo življenje nasploh. To lahkoizrazim na primer z naslednjimi besedami: »Vidim, da si slabe vo-lje. Kaj se je zgodilo?« Ali: »Opazila sem, da te zadnje dni ni bilo všolo. Se je zgodilo kaj posebnega?«

Taka komunikacija in moje celostno vedenje mi pomagata, da zucenci gradim odnosno komponento in sem pri delu bolj pozornana procesno dimenzijo. Opažam, da so se moji odnosi z ucenciizrazito izboljšali. Moj vpliv nanje se je povecal, s tem pa tudi nji-hovo zanimanje za moje delo in preko tega motivacija za ucenjeoziroma šolsko delo. Ob tem se na svojem delovnem mestu boljepocutim. Možnost, da sem lahko avtenticna, me razbremenjuje,hkrati pa mi dobri odnosi in vecji vpliv na ucence ter njihova po-vecana motivacija za ucenje dajejo obcutek, da sem uspešna.

Poudariti je treba, da tudi v takem odnosu vzgojno-izobraževalnicilji ucitelja ostanejo enaki. Vsebinska dimenzija ostaja enaka,vecji poudarek je le na procesni dimenziji. Prav tako je pomembnorazumevanje, da pri taki obliki dela nikakor ne gre za permisivnivzgojni slog, pri katerem so zahteve do otrok minimalne, ampakprej za avtoritativni slog, ki ga odlikujejo razumna pravila, ja-sni cilji in zahteve ucitelja ter angažiranost vpletenih, hkrati pa jepodprt s toplo in dvosmerno komunikacijo. Gre za slog, ki s svojimzgledom ucence uci dobrih odnosov in odgovornosti.

Nasproti povezovalnemu vedenju Glasser (2002) postavlja raz-diralno ali za odnos unicujoce vedenje, kot je: kritiziranje, obto-ževanje, pritoževanje, nerganje, kaznovanje in nagrajevanje, na-grajevanje, katerega namen je nadziranje. Zelo podobno je neu-strezno komunikacijo med uciteljem in ucencem opisal tudi Slivar(2004). Pravi, da so napacne oblike besednega sporazumevanja, kise pogosteje pojavljajo v odnosu med ucenci in ucitelji, grožnja insvarilo, pridiganje in moraliziranje, kritiziranje in diagnosticira-nje. Kadar je takega vedenja in takih nacinov komuniciranja pre-vec, pravimo, da se ucitelj in ucenec nista ujela in med njima niprišlo do povezave in da vzgojno-izobraževalni proces ni bil ucin-kovit ter kakovosten (Kalin idr. 2009).

Ob vsem pa ne smemo spregledati, da je šola lahko zelo po-memben varovalni dejavnik za številne otroke v obdobju odrašca-

124


nja, saj ti v njej preživijo ogromno casa in predstavlja pomem-ben prostor za socialne stike. Kos Mikuševa (1992) meni, da sovarovalni dejavniki pojavi, dogajanja in procesi, katerih vpliv naposameznika, ki je izpostavljen ogrožajocim in neugodnim okoli-šcinam, le-te zmanjšuje oziroma iznici. Posebno pomembno vlogopri tem imajo tudi izkušnje z dobrimi odnosi in uspešnim obvla-danjem nalog.

Prav za romske ucence, ki so izpostavljeni številnim dejavni-kom tveganja, je šola lahko pomemben varovalni dejavnik, vendarle takrat, kadar s svojo šolsko kulturo omogoca, da se razvije pro-stor, ki že zaradi svoje narave daje romskim ucencem priložnost,cas in varnost, da se izrazijo, se uveljavijo in vsestransko razvijajo,in jim ga ponudi. To pa se dogaja preko ucitelja posameznika, ki zucenci Romi konkretno ustvarja dobre medsebojne odnose in jihspodbuja k sodelovanju v šolskem prostoru.

Namesto sklepa

Praksa in veliko literature podpirata izhodišce, da izpolnjujoc od-nos pomembno vpliva na uspešno sodelovanje med uciteljem inromskim ucencem in je tisto kljucno, s cimer lahko ucitelj pozi-tivno vpliva na ucno uspešnost in cim daljšo vkljucenost ucencevRomov v vzgojno-izobraževalni sistem. To je temelj dobrega sode-lovanja, na katerem gradi vse drugo delo. Ob zavestnem razvija-nju dobrih odnosov in skrbi za vzdrževanje le-teh se pri romskihucencih razvijajo osebne vešcine in krepi njihova socialna kom-petenca. Boljše pocutje v šoli vpliva na njihovo samopodobo in ob-cutek enakovrednosti, kar jih dodatno motivira za ucenje in drugošolsko delo. Ob vsem tem pa pridobivajo pomembne pozitivne iz-kušnje s predstavniki vecinske družbe, ki bodo vplivale tudi nanjihovo vkljucevanje v vecinsko družbo v prihodnosti.

Za vzpostavitev takega odnosa mora ucitelj spremeniti kar ne-kaj tradicionalnih pogledov na odnose, vzgojo in ucence nasploh.Nenehno mora presojati svoja prepricanja, namene, vedenje. Ven-dar pa izboljšanje odnosov z ucenci, torej spremembe v procesnidimenziji, prinesejo marsikaj pozitivnega tudi njemu. Dobri od-nosi z ucenci ucitelja osrecujejo, poveca se njegov vpliv na ucence,ki pokažejo vecjo motiviranost za ucenje in šolsko delo ter boljšerezultate. Ob tem se pri ucitelju krepita obcutje kompetentno-sti dobrega ucitelja in samozavest, kar pa zopet krožno vplivana to, da je sam bolj motiviran za delo in vzpostavljanje dobrihodnosov.

125

Alenka Bašelj

Literatura

Bešter, R., in M. Medvešek. 2007. »Education of the Roma Children inSlovenia: Evaluation of the Education Policy Defined in NationalAction Plan on Social Inclusion.« V Social Inclusion of Roma: Storiesfrom Finland, Slovakia, Slovenia and Portugal, ur. M. Komac in R.Varga, 129–183. Ljubljana: Inštitut za narodnostna vprašanja.

Clutterbuck, D. 2004. »Mentor Competences: A Field Perspective.« V TheSituational Mentor: An International Review of Competences andCapabilities in Mentoring, ur. D. Clutterbuck in G. Lane, 42–57.Farnham: Gower.

Flere, S., R. Klanjšek, B. Musil, M. Tavcar Kranjc in A. Kirbiš. 2009. Kdo jeuspešen v slovenski šoli? Znanstveno porocilo 15/09. Ljubljana:Pedagoški inštitut. http://www.pei.si/UserFilesUpload/file/zalozba/ZnanstvenaPorocila/15_09_kdo_je_uspesen_v_slovenski_soli.pdf.

Glasser, W. 2001. Vsak ucenec je lahko uspešen. Radovljica: Mca.Glasser, W. 2002. Nesrecni najstniki. Radovljica: Mca.Glasser, W. 2007. Nova psihologija osebne svobode: teorija izbire.

Ljubljana: Louisa.Hornby, G. 2000. Improving Parental Involvement. London in New York:

Cassell.Juul, J., in H. Jensen. 2009. Od poslušnosti do odgovornosti. Radovljica:

Didakta.Kalin, J., M. Resman, B. Šteh, P. Mrvar, M. Govekar-Okoliš in J. Mažgon.

2009. Izzivi in smernice kakovostnega sodelovanja med šolo in starši.Ljubljana: Filozofska fakulteta.

Kirilova, D., in V. Repaire. 2003. »The Innovatory Practices in the Field ofEducation of Roma Children.« dgiv/edu/rom (2003) 9 rev1, Cuncilof Europe in Education of Roma children in Europe, b. k. http://www.coe.int/t/dg4/education/roma/Source/GoodPractice_EN.PDF.

Krek, J., in J. Vogrinc. 2005. »Znanje slovenskega jezika kot pogojšolskega uspeha ucencev iz jezikovno in kulturno razlicnih tersocialno deprivilegiranih družin – primer zacetnega opismenjevanjaromskih ucencev.« Sodobna pedagogika 56 (2): 118–126.

Krek, J., in M. Metljak. 2011. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju vRepubliki Sloveniji. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.http://www.belaknjiga2011.si/pdf/bela_knjiga_2011.pdf.

Kos Mikuš, A. 1996. »Varovalni dejavniki psihosocialnega razvoja insposobnost obvladovanja stresnih okolišcin v otroštvu.« V Obvladanjestresa ali kako ukrotiti tigra in se pri tem celo zabavati, ur. E. Strgar,27–44. Ljubljana: Inštitut za varovanje zdravja Republike Slovenije.

Lesar, I. 2009. »Ali formalne rešitve na podrocju marginaliziranihomogocajo uresnicevanje ideje inkluzije?« Sodobna pedagogika 60(1): 334–349.

Ministrstvo za šolstvo in šport. 2011. »Strategija vzgoje in izobraževanjaRomov v Republiki Sloveniji (Dopolnilo k Strategiji 2004).«Ministrstvo za šolstvo in šport, Ljubljana. http://www.mizs.gov

126


.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/razvoj_solstva/projekti/Strategija_Romi_dopolnitev_2011.pdf.

Peterlin, I. C. 2012. »Naloge ravnatelja in šolske svetovalne službe privkljucevanju romskih ucencev v vzgojno izobraževalno delo.«Uspešno vkljucevanje Romov v vzgojo in izobraževanje 2, ur. M.Gašperšic in D. Brezovar, 138–140. Kocevje: Ljudska univerzaKocevje.

Slivar, B. (2004). »Psihološke osnove.« V Pedagoško-andragoškousposabljanje: prirocnik za usposabljanje izobraževalcev (mentorjev,inštruktorjev, trenerjev), ur. F. Recnik, 53–56. Ljubljana: Zavodrepublike Slovenije za šolstvo.

Šteh, B. 2008. »Ucitelji in starši v oceh drug drugega pri medsebojnemsodelovanju.« Sodobna pedagogika 59 (5): 31–50.

Uršic, M. 2012. Uspešno vkljucevanje Romov v vzgojo in izobraževanje 2,ur. M. Gašperšic in D. Brezovar, 176–177. Kocevje: Ljudska univerzaKocevje.

Vonta, T. 2006. »Za uspešno integracijo romskih otrok v šolo je odlicnokomaj dovolj dobro.« Šolsko polje 17 (5–6): 3–28.

Vonta, T., in J. Jager. 2013. Uspešnost romskih ucencev v slovenskihosnovnih šolah. Ljubljana: Pedagoški inštitut.

Alenka Bašelj je uciteljica za dodatno strokovno pomoc ucencemRomom na Osnovni šoli Šentjernej. [email protected]

127

Abstracts

Allan Hoyle andMikko Salonen

Espoo and York Region: A Story of International Learning

This article discusses the learning of school leaders and teachers, withthe main focus on collaborative learning within professional learningnetworks and communities. It reviews a case of collaborative learn-ing at the international level involving two local school districts, onein Finland, the other in Canada. Their cooperation is an example ofa partnership between two successful communities as an opportun-ity for shared learning, increased success and well-being of their stu-dents. The paper starts by describing both school communities which,despite the distance, share their understanding of learning; all theircollaborative learning was imbued with the realisation that all stu-dents are ours and should not be divided into yours and ours. The vis-its saw the participation of heads, teachers and students. The articleexplains how knowledge exchange, the shared development of teach-ing and learning practice, and the formation of a professional learn-ing community took place between the partners. It outlines the co-operative learning of students who now share their interests and pas-sions through social media. This jurisdictional learning therefore sur-passed conventional cooperation and evolved into collaboration withthe exchange of ideas and mutual support for such learning within theprofessional learning community. Throughout this shared process oflearning, despite the distance in time and space, all participants keptuncovering differences and similarities between the cultures and un-derwent the same experiences. The conclusion outlines future part-nership steps, the benefits that the partnership brought for students,and assesses the budget in regard to the benefits that this type of learn-ing brings.

Keywords: leadership, school partnership, collaborative learning, pro-fessional learning communities, interculturality

vodenje 2|2015: 3–12

Zora Rutar Ilcand Blanka

Tacer

How to Improve Communication Skills and Climatethrough Peer Coaching

This article highlights the main coaching principles and skills, theiruse for the purpose of collegial support (collegial or peer coaching),our coaching training programme, various forms of testing the useof coaching skills in school practice, and the effects these practiceshave at the level of building communication skills and climate devel-opment. The effects of training were identified in two ways: (1) Bymeans of comparison between a pre-test and a post-test, which wereboth based on a questionnaire exploring the communication skills ofparticipants in the collegial coaching training; (2) By a qualitative ana-lysis of participants’ reflections on the use of coaching skills with the

129

Abstracts

focus on the changes they had noticed in regard to their communica-tion skills. Indirectly, through reflections and conversations, the effectthat the use of collegial coaching skills had on the climate within thecircle of participants as well as within the environments where theseskills were being used, was also observed. This way, it has been estab-lished what forms of collegial practice have been used by these teach-ers in practice following the completed training, and what the resultsare.

Keywords: collegial or peer coaching, teacher professional develop-ment, coaching in education

vodenje 2|2015: 13–32

Polonca Kenda Parental Care and Investment as Evaluated by Students,Parents and Teachers

Students’ success and learning depend on all the factors that contrib-ute to the education process. Primarily, these factors include teach-ing staff, school leadership policy and collaboration with families. Thefirst part of the article analyses theoretical bases and support providedfor individual stakeholders within the education process, while thesecond part depicts a study carried out at an elementary school set inthe country. The study results indicate the usefulness of knowing fam-ily dynamics when planning school collaboration with families. Thestudy employed a questionnaire on parental care and investment, ex-amining the evaluation of parental care and investment through thereplies of students, their parents and teachers. The result analysis wascarried out by means of a t-test for independent samples. The res-ults have shown that students attributed higher scores to their parents’care and investment than their teachers and parents did. Particularlynotable is parental care shown by mothers who, based on the results,have an edge on fathers when it comes to establishing closeness withstudents.

Keywords: parental care, parental investment, family, school, teachingstaff, working with students

vodenje 2|2015: 33–50

Tatjana Ažman,Vesna Žerjal,

Ana Strmcnik,Mateja Kocar

Mocnik,Martina Kenda,Lucija Markelj

Jensko,

Building Partner Collaboration with Parents:An Example of Good Practice

Collaboration between schools or kindergartens and students’ parentsis always highly pertinent to practice and constantly brings new chal-lenges. This is because such mutual partnership requires continualeffort, learning about it, and improvement. The article will revealthe reasons for collaboration between parents and schools or kinder-gartens, explain partner collaboration as understood by the authors,

130

Abstracts

and define the basic principles that lead to establishing this partner-ship. Ten examples of good practice will be recounted, which haveemerged as a result of practice improvement in the field of parent-school collaboration or which were already part of everyday practicein schools and were only presented by the members of teaching staffin the process of experience sharing.

Nevenka Sedovšek,Danica Novotnik,

Andrej Prah,Jerneja Tolar,

RomanaSuholežnik,

Cecilija Šutar,and Maja

Kovacevic

Keywords: school, kindergarten, parental collaboration

vodenje 2|2015: 51–72

Mojca Lužnikand Nataša

Durjava

Developing Good Techniques for Observation and Documentationof Child Development and Progress

While searching for new opportunities for quality work with children,Kindergarten Tržic has sought to expand its work in the field of ob-serving and documenting child progress. Understanding child devel-opment is one of the key elements that enable good preparation forour education work. We wanted to go beyond the kind of work thatbuilds on developmental milestones, and delve into the developmentalprocess planning of our education work. Every educator already em-ploys certain strategies developed for the observation and monitoringof child development. Through expanding our work in this field, weencounter and test new strategies, upgrade the existing ones and, atthe same, time deepen our knowledge in the developmental psycho-logy of pre-school children. Our work draws on reading the relevantliterature, engaging in team work and mutual support. Our educatorsare provided with guidance on the meaningful use of materials gainedthrough observation, all of which in turn facilitates children’s insightinto their own progress and promotes effective planning for educa-tional work, reflection on one’s own work and kindergarten-parentcooperation.

Keywords: observation, recording, reflection, child, progress

vodenje 2|2015: 73–88

Erna Meglic,Nada Šmid,

Jolanda Lazar,Suzana Deutsch,Silvija Hajdinjak

Prendl,Martin Pivk,

Helena PosegaDolenc,

Marko Strle,

Mutual Learning for the Promotion of Critical Thinking:The Experience of the Leadership for Learning Programme

This article describes our experience of collaboration within the pro-gramme of Leadership for Learning. Our topic of choice was to en-courage critical thinking and collaboration among teachers, who helpdevelop critical thinking skills in their pupils or high school students.As schools build on different background experience, we tried to in-corporate our programme in the regular activities of our schools. Weall agreed on introducing or continuing the practice of peer observa-tions, as these promote collaboration and simultaneously stimulate the

131

Abstracts

progress of reflection on one’s own work. During workshops, teach-ers decided which critical skills they intended to promote in their ele-mentary or high-school students, and presented these skills to theircolleagues. This paper outlines the bases for our activities in the pro-gramme, work progression and three actual cases of work done inschools. It concludes with our findings on what was gained by teach-ers and what by head teachers in this programme.

Saša Markovic,and Herman

Pušnik

Keywords: head teachers, leadership for learning, peer observation,critical thinking

vodenje 2|2015: 89–105

Alenka Bašelj The Effect of Cooperation on the Learning Success and Inclusionof Roma Students in Education System

This paper explains the importance of establishing a solid mutual re-lationship and cooperation between a teacher and their Roma student,especially when Roma parents do not take part in the education pro-cess of their child or when the teacher is unable to cooperate withthem. The article highlights different reasons behind the poor involve-ment or collaboration of Roma parents with schools or teachers, it dis-cusses the legal basis and directions for working with Roma students,the various forms of providing learning support to Roma pupils, andthe competencies of an effective teacher. It brings to the foregroundthe importance of a fulfilling relationship as fundamental for goodcollaboration. It describes the forms of behaviour that create such arelationship as well as the positive results of good relations or cooper-ation which manifest as the improved learning performance of Romastudents and their more enduring inclusion in the education process.

Keywords: Roma students, relationships, learning success, inclusion inthe education process, collaboration

vodenje 2|2015: 107–127

132