VILHELM MAJSTER, BEZAZLENO POSVOJČE ŽIVOTA

U Analima, beleškama koje veoma kasno dodajesvojim autobiografskim spisima, Gete objašnjava porekloromana o Majsteru: njegovi počeci se nalaze u "predose-ćanju jedne velike istine: da čovek često pokušava nešto zašta mu je priroda uskratila dar, da želi da uradi nešto za štane može da stekne potrebnu veštinu; nekakvo unutrašnjeosećanje upozorava ga da se kloni toga, ali on ne uspeva daizađe na čistac sa sobom, i pogrešnim putem ide ka pogre-šnom cilju †…‡ Mnogi tako protraće najlepši deo svog ži-vota, i konačno zapadaju u nekakvu čudnovatu turobnost.No, ipak je moguće i da svi ti pogrešni koraci dovedu donečeg neprocenjivo dobrog" (Tag- und Jahreshefte, 432). Uautobiografiji Istina i pesništvo, opet, pored snage, delatni-štva i žilavosti koje priroda daje čoveku kako bi mogao daobavi svoj težak zadatak, kao poseban dar pominje se i čo-vekova "neuništiva lakomislenost" i površnost, želja da sveisproba da bi na kraju uzviknuo kako je sve uzalud (Dichtungund Wahrheit, HA X, 77). Odgovor na pitanje kako neko la-komislen i površan ipak može da dođe do tog "neproce-njivo dobrog" moraće da se odrekne svake računice, svakepredstave o proporciji između zasluge i nagrade, i sigur-no neće moći da se dâ sa stanovišta zdravog razuma i nje-mu dostupnog svakodnevnog iskustva – o čemu dovoljnodobro svedoči skoro dvesta godina recepcije romanâ oMajsteru. S druge strane, opet, ni pomalo nadobudnopismo koje Gete piše Šileru 9. jula 1796, i u kom priznajesvoju "hirovitost" i "namerne greške u sabiranju", neopravdavaju samovoljna tumačenja – i ona česta tokomskoro dvesta godina recepcije.

Godine učenja Vilhelma Majstera, objavljene1795/96, odmah će biti proglašene "jednim od najbogati-jih i najduhovnijih dela nemačke književnosti" (Šlegel uFragmentima, cit. prema: Trunz 678), i važiće za rodonačel-nika navodno najvažnijeg i za nemačku književnost navod-no specifičnog žanra, pa bi stoga najpre moglo da začudi to

VILHELM MAJSTER,BEZAZLENOPOSVOJČE ŽIVOTAALEKSANDRA BAJAZETOV-VUČEN

što se ta osobenost kondenzuje do svog posebnogpojma tek sa zakašnjenjem od skoro dve de-cenije, a čak i tada kovanica "Bildungsroman",obrazovni roman, prolazi relativno nezapaženo.Početkom XX veka, međutim, ovaj termin će sepodrazumevati, nemački romanopisci će se sve-sno stavljati u tradiciju Geteovog Majstera, izdva-jajući ovu prećutno iz glavnog toka evropske ro-maneskne produkcije XIX veka. Međutim,upravo bi pogled na romane nastale u periodukoji nastanak pojma Bildungsroman deli od nje-govog konačnog afirmisanja, na romane Stenda-la, Balzaka, Flobera, Džejn Ostin, Dikensa, ali iKelera i Štiftera, potvrdio mišljenje TomasaMana da nemački obrazovni roman predstavljaglavni doprinos nemačke književnosti evropskoj(Mann, "Die Kunst des Romans", 359): klasičninemački obrazovni roman anticipira elementekoje će francuski i engleski realizam, uz značajnemodifikacije, postulirati kao najznačajnije odli-ke romana – životni put pojedinca u društvu,njegovu socijalizaciju i ono specifično "neodgo-varanje junaku njegove sudbine i njegove situa-cije" (Bahtin, O romanu, 470). Prikazivanje eg-zemplarnog u životnom putu pojedinca, pred-stava o prirodnom i zakonitom razvoju po odre-đenim etapama i o vaspitanju koje će poštovati"unutarnji hod duše", formiranje "ličnosti" kaocilj takvog razvoja i uslov za ravnopravan ulazak udruštvo, postaće minimalni zahtevi koji se posta-vljaju ovoj književnoj vrsti, ma kako novija kriti-ka osporavala primerenost ili opravdanost samogtermina "obrazovni roman".1

PRETPOSTAVKEPoverenje koje prosvetiteljstvo ima u čoveka injegov razum, ali ništa manje i u svet i njegovusmislenu ustrojenost, danas može da izgleda go-tovo naivno, pošto je i dvadeseti vek samo učio,ali pri tom nije postao i bolji, kako Klaudio Gi-ljen kaže za pikarskog junaka. Međutim, bilo bianahrono ako bi se navodni antropološki opti-mizam prosvetiteljstva, a pre svega osnovneKantove "Ideje o opštoj istoriji i o preduslovimakosmopolitizma" iz 1784. godine, dočekali sarutinskim cinizmom, jer su oni formulisani sapunom svešću o nedostatnostima tadašnjeg po-litičkog stanja, ako ne i iz očaja nad njim (vidlji-vijim u članku o prosvetiteljstvu). Procesom se-kularizacije čovek možda i jeste ostao bez tran-scendentalnog uporišta, ali nije neminovnomorao da izgubi i svoje mesto u svetu. Kao ga-ranta zakonitosti čovekovih dela, pa i istorije,koja ta dela pripoveda, Kant vidi prirodu, madasvakako ne onu koju gotovo u isto vreme veličajunemački pesnici Sturm-und-Drang-a. Premaovom "teleološkom prirodoslovlju" (Kant,"Idee" 145) ljudi čak i kad idu samo za svojimnamerama, neretko i jedni protiv drugih, opet"neprimetno prate nameru prirode, njima sa-mima nepoznatu, kao kakvu nit-vodilju" (ibid.,144); "naše želje su predosećaj sposobnosti kojesu u nama, glasnici onoga što ćemo jednom bitikadri da učinimo… mi osećamo čežnju za onimšto već ispotiha posedujemo", konstatuje u is-tom duhu Gete u svojoj autobiografiji (HA IX,386). Osim oslanjanja na prirodu, za obrazovni

508

Reč no. 60/5 decembar 2000.

1. Terminoloških doskočica ima više: "Identitätsroman" (N. Ratz), "(Identitäts-)bil-dungsroman" (B. Nübel), "novel of formation" ili "novel of so-

cialization" (Moretti), ali ovakve kovanice slabo doprinose rasterivanju magle koja ovaj pojam obavija još više otkako je kritičarski trudpočeo da se usmerava na etikete umesto na konstitutivne elemente obrazovnog romana.

roman presudna su još i prva dva stava iz ovogKantovog članka: iz prvog izbija poverenje u čo-veka ("Sve prirodne predispozicije jednog stvo-ra predodređene su da se jednom u potpunosti isvrsishodno razviju"), iz drugog poverenje u ra-zum, u društvo i one institucije koje će ubrzo bi-ti raskrinkane kao glavni agenti represije društvanad pojedincem ("Kod čoveka… treba da se upotpunosti razviju one prirodne predispoziciječiji je cilj upotreba njegovog razuma, ali i tosamo kod vrste, a ne kod pojedinca… †Razumu‡su, pak,… potrebni pokušaji, vežba i podučava-nje, da bi sa jednog stepena uvida postepeno do-speo do sledećeg" /Kant, "Idee", 145/).

Ako je već sve tako neproblematič-no, priroda možda ponekad okrutna i nepred-vidljiva, kao u slučaju zemljotresa u Lisabonu1755, ali ipak zakonita, a čovek možda ponekadsebičan i zao, ali ipak dostojan poštovanja i me-sta u društvu, kakav to onda jaz treba da se pre-vaziđe obrazovanjem? Moguće je da baš iz oveideje može da se iščita nezadovoljstvo njenih za-govornika dobom u kom žive, njihova svest o ra-zlici između Sein i Sollen,2 jer sa istorijskog i soci-ološkog stanovišta doba prosvetiteljstva zaista iz-gleda manje idilično nego što bi se moglo pomi-sliti po Kantovom eseju ili Geteovim Godinamaučenja. Ako je tačno da je pojam "Bildung" ne-prevodiva reč za jedan "suštinski nemački pro-

nalazak i instituciju" (Assmann 9), ako obrazov-ni roman postoji samo u nemačkoj književnosti,a druge književnosti nemaju za taj tip romanačak ni dovoljno precizan naziv (jer englesko edu-cation ili francusko éducation ne pravi razliku iz-među vaspitanja i obrazovanja), u čemu se ondaogleda specifičnost nemačke situacije i specifič-nost nemačkog pojma obrazovanja kao njenaposledica?

Nova predstava o pojedincu, pro-širenje pojma individualnosti, čije osnovne od-like, pod jakim Lajbnicovim uticajem, postajujedinstvenost, spontanost i dinamičnost (premaJacobs 29-39), bitno se razlikuje od tradicio-nalne zbog ideje razvoja i ideje dinamičnosti,plodne interakcije pojedinca sa sredinom kojaga okružuje. Objašnjavajući u čemu se sastojinovina sekularizovanog pojma obrazovanja,Alaida Asman (Assmann 23) ukazuje pre svegana "napuštanje ideje o radikalnom menjanju iokretanje ideji postepenog rasta",3 a za XVIIIvek konstatuje još nekoliko elemenata: nepove-renje prema institucijama, veliki značaj koji sepridaje maternjem jeziku, privilegovanost unu-trašnjeg sveta u odnosu na spoljašnji, poštovanjekoje se ukazuje organskom momentu, kao i nje-govo povezivanje sa čovekovom individualnošću(ibid).4 Odgovornost za sebe čovek više ne možeda prebaci na boga, od čoveka se zahteva da izađe

509

Časopis za književnost i kulturu, i društvena pitanja

2. "Ako pitanje glasi: Da li živimo u prosvećenom dobu?, odgovor glasi: Ne, ali zato svakako u dobu prosvetiteljstva/prosvećivanja" (KANT,"Aufklärung" 168).3. Zanimljive su i metafore ove promene: hrišćanski obrazac pečata (duše kao voska u koji se, činom stvaranja, utiskuje božanski pe-čat), kakav se sreće kod Sv. Avgustina i Bernara od Klervoa, zamenjuje se organskim modelom klice (ibid., 21ff).4. Asmanova pojam obrazovanja tumači sa kulturno-političkog stanovišta kao "specifičan oblik koji kulturno pamćenje poprima udruštvu koje se nalazi u procesu modernizacije" (Assmann 8). Obrazovanje, dakle, ima konzervativan i konzervatorski karakter, onoje u izvesnoj meri i faktor socijalne kohezije, i koleba se "između utopijskog ideala i političkog programa" (ibid., 9). Međutim, u tomznačenju ovaj pojam je gotovo neupotrebljiv za tumačenje obrazovnog romana, pa se Asmanova njime ne bavi čak ni uzgredno.

iz "nezrelosti koju je sam skrivio" i da konačnonauči da se svojim razumom služi bez tuđeg vođ-stva (Kant, "Aufklärung", 162), i tako on u odre-đenoj meri postaje sopstvena tvorevina. Ova ideja očoveku kao biću koje samo sebe stvara, pa i idejaobrazovanja, "posebno su prisutne u epohamavelikih promena i oslobađanja od tradicional-nog poretka" (Assmann 20). Vrednost poje-dinca sada se više ne meri blagodeti njegovog ro-đenja, nego učinkom: društvo u poslednjoj tre-ćini XVIII veka postaje "meritokratski orijenti-sano" (Voßkamp 346).

No, usled delovanja pijetizma, ne-mačko građanstvo čak i taj učinak ne meri pre-vashodno socijalnim uspehom, nego uspehom ukreiranju sopstvene ličnosti. Presudan značajdobija "kultivisanje unutarnjih vrednosti" (Sorg29), a porodica, kao "mesto na kom se građaninoseća najbezbedniije" (ibid., 30), dodatno se izo-luje od društva. Tek takvom promenom funkcijeporodice "stvara se psihološka kategorija detinj-stva" (ibid., 30),5 što je svakako u vezi sa organ-skim shvatanjem čoveka: detinjstvo postaje važnokao vreme u kom se mogu otkriti prirodne dis-pozicije o kojima Kant govori, pa se ono sve više iproblematizuje u književnosti i nauci.6 Razvojdeteta se tako pomno prati iz mudrog, a ne nu-žno rezigniranog uvida u neminovnost uklapa-nja u društvo i iz želje da to uklapanje bude štobezbolnije i korisnije i za pojedinca i za društvo.

Termin Bildung u tom kontekstu jošnema ono institucionalno značenje koje se da-

nas uglavnom povezuje sa njim. Čini se da kriti-ka obrazovnog romana, dugo se iscrpljujući udiskusijama koji sve romani pripadaju ovoj vrstiili koji bi se bolji naziv mogao naći za nju, nijedovoljno profitirala od širine i fleksibilnostiovog pojma. U poznijem radu O morfologi-ji iz 1817. godine Gete skreće pažnju na to da ne-mački jezik "s pravom koristi reč obrazovanjekako za ono što je nastalo, tako i za proces na-stanka" (HA XIII, 55). Pomeranjem akcenta isrpski, odnosno hrvatski književni jezik poštujeovu razliku: Matičin Rečnik reč òbrazovanje obja-šnjava kao glagolsku imenicu od obrazova-ti se, dakle kao proces učenja, sticanja određenihvrednosti, a reč obrazovánje kao stanje obrazova-nosti, cilj ka kom je usmeren proces òbrazova-nja. – No, u nemačkim prilikama obrazovanjenapušta isključivo društveni, nad-individualnikontekst, ono postaje "stvar pojedinca, svesnooblikovanje sopstvenog života i preuzimanjekontrole nad njim", čime se svim spoljnim uti-cajima koje na čoveka vrše društvo i institucijesuprotstavlja "tajni izvor snage unutar čovekasamog" (Assmann 23) – značajan korak ka osa-mostaljivanju, koliko i potencijalni izvor zablu-da i precenjivanja sopstvenih moći.

NA PRESEKU AUTOBIOGRAFIJE I PIKARSKOG ROMANA:

OBRAZOVNI ROMAN KAO NOVI ŽANRTematiku formiranja ličnosti, "pokušaj da u ži-votu pojedinaca pokaže nekakav obuhvatniji

510


5. Ovo je značajno i zbog paralele sa autobiografijom: naime, Paskal ukazuje na to da roman XIX veka otkriva svet detinjstva pod uti-cajem autobiografije, koja insistira na procesualnosti čovekovog života (Pascal 52).6. Gotovo da ne treba ni naglašavati da će XX vek imati sasvim drugačiji stav prema tome i da će u ovom vremenu i svim njegovim na-stojanjima uglavnom videti korene svog fijaska (upečatljivo i u poglavlju o obrazovanju razvojnih procesa u Fukoovom Nadzirati i kažnja-

vati). – No, za takvu skepsu nije se morao čekati XX vek, ona se javlja i u preromantizmu i romantizmu.

smisao" (Jacobs 16), dotadašnja evropska knji-ževnost poznaje uglavnom iz ispovednih oblika,koji imaju snažnu verski intoniranu tradicijujoš od Ispovesti Sv. Avgustina s početka V veka. In-dikativno je da prvi obrazovni romani u Nemač-koj nastaju gotovo sinhrono sa pravom popla-vom ispovedne književnosti, ili neznatno poslenje, a ova simultanost je značajna i zbog toga štose i autobiografija smatra "specifično građan-skom vrstom" (K.-D. Müller, Autobiographie, 14).

No, za afirmaciju romana u Ne-mačkoj i za redefinisanje njegovih poetološkihpretpostavki zaslužan je Ogled o romanu Fridrihafon Blankenburga iz 1774. godine. Nastao do-brim delom kao reakcija na tada dominantanobrazac baroknog romana, ali i na antički ep kaomerilo vrednosti, Ogled skreće pažnju na one od-like romana koje će biti presudne za sva kasnijadela: naime, suština i specifičnost romana, nje-gova celovitost ne ogleda se u "pukom lancu do-gađaja", nego samo u "načinu pripovedanja putemkog ovi događaji doprinose obrazovanju i obli-kovanju nekog karaktera" (kurziv dodat; Versuch324, prema Martini 259). Čitaoca zanima"unutrašnje stanje lika" (ibid), tvrdi Blanken-burg, imajući očigledno u vidu i novu čitalačkupubliku i njena interesovanja, ali ne dopušta daroman skrene u golo samoispitivanje: "Univer-zum je tako ustrojen da čovek ne može da stekneobrazovanje a da ne prođe kroz raznovrsne do-godovštine" (ibid) – ovo uravnoteženje ostvarićeklasični obrazovni roman, Vilandov Agaton i Ge-teove Godine učenja Vilhelma Majstera. Blankenburg,dalje, zahteva i da roman ima srećan kraj, pod-razumevajući pod tim "kraj u kom se spoljnesudbine i unutarnji razvoj završavaju na zadovo-ljavajuć način".

U odnosu na autobiografiju,obrazovni roman, međutim, ipak predstavljakorak ka objektivnom, ka univerzalnom. Osimtoga, u specifičnom principu pomirenja su-bjekta i stvarnosti sadržan je i element utopij-skog, koji nikako nije mogao da odgovara auto-rovom realnom iskustvu; zbog toga se obrazovniroman uglavnom završava relativno rano, on"ograničava sukobljavanje sa svetom na jednuživotnu fazu" (K.-D. Müller, Autobiographie,352), reklo bi se, upravo na onu u kojoj čovekveć čisto biološki može sebi da dopusti luksuztrošenja energije na bezizglednu borbu. Milerzaključuje da se roman, pretendujući sve više naverno prikazivanje stvarnosti, približava pozici-jama koje se za autobiografiju podrazumevajujer proističu iz samog njenog predmeta, istorijepojedinca. Iako im se, dakle, orijentacija i funk-cija razlikuju, autobiografija i roman približa-vaju se jedno drugom formalno, pošto prikazu-ju "tok života pojedinačnog čoveka" (ibid).

S druge strane, može se govoriti i o"literarizaciji autobiografije", o "ukidanju au-tobiografije u pravcu romana". Popularnost ko-ju ego-centrični žanrovi uživaju u to vreme sva-kako je jedan od pokazatelja za izmenjen čovekovodnos prema svetu, i to ne samo u smislu detro-nizacije ne-svetovnih instanci, nego i u smisluproblematizovanja predstave o čoveku, i, što jeposebno važno, relativizovanja predstave ostvarnosti: "'stvarnost' se više ne doživljava kaoveličina koju garantuje neka transcendentalnabožanska instanca, nego sve više kao veličina ko-ja se konstituiše čulima i individualno, dakle kaorelativna, pa time i podložna promeni" (Nübel17f). Tu Birgit Nibel uočava odnos komple-mentarnosti između "sve veće individualizacije i

511


sve veće fikcionalizacije" (Nübel 2): izmenjenapredstava o stvarnosti dovodi do ukidanja strogepolarizovanosti između istinitog i fiktivnog, tese od sada može govoriti samo o razlici u stepenufikcionalnosti, kako i glasi njena osnovna teza.Tri književne vrste kojima se bavi (dnevnik, au-tobiografiju i obrazovni roman) Nibelova po-smatra sa fukoovskog stanovišta,7 prema kom bionda obrazovni roman, baš kao i autobiografija,imao nemalu terapeutsku funkciju za građaninakoji pokušava da se snađe u društvu, a i društvubi omogućio da u svakom trenutku ima uvid ustepen njegove integrisanosti i u njegovo neza-dovoljstvo. Uopšte, istorija romana čvrsto je po-vezana sa "samotumačenjem građanskog dru-štva", do te mere da se roman može smatrati"najvažnijim medijem †književne‡ javnosti".

Međutim, isticanjem srodnostiautobiografije i obrazovnog romana otkrivena jesamo jedna nit književne tradicije na koju seobrazovni roman nadovezuje: specifičnost kla-sičnog Bildungsromana jeste uravnotežen spoj in-trospekcije i dinamične radnje, samoispitivanjai aktivnog uključivanja u spoljni svet, a ovaj dru-gi obrazac takođe ima dugu književnu istoriju.Obrazovni roman može se posmatrati kao pose-ban spoj autobiografije i pikarskog romana pododređenim socio-istorijskim okolnostima, mo-že se, dakle, tumačiti u ključu one kontaminaci-

je žanrova u kojoj Mihail Bahtin vidi klicu svakenove književne vrste.

Odredivši obrazovni roman kao"sublimaciju avanturističkog" (Mann, "DieKunst des Romans", 357), Tomas Man je poto-njim kritičarima dao važan ključ za tumačenjeobrazovnog romana kao "sintez†e‡ psihološkog(internalističkog) i društveno-panoramskogromana" (Žmegač 73). Tako i D. H. Majls govo-ri o "dve osnovne hipostatizacije književnog ju-naka", pikaru, "junaku koji se ne razvija, avan-turisti bez samosvesti ili čoveku od akcije", s jed-ne strane, i ispovedaču, "junaku ličnog rasta,introspektivnom junaku, protagonisti svesti,sećanja i krivice" s druge. Upravo na presekuovih dveju niti nastaje junak obrazovnog roma-na, kao pikaro sklon refleksiji ili, pak, kao ispo-vedač zainteresovan za spoljni svet.

No, daleko temeljnija i načelnonesklona ovakvom dualističkom uproštavanjujesu razmišljanja Mihaila Bahtina o istorijskimpretpostavkama romana. U njima se problema-tika obrazovnog romana svuda spominje uz-gredno,8 pa se pretpostavlja da je Bahtin name-ravao da toj temi posveti posebnu studiju. Kaonjena klica mogao bi se posmatrati već i esej Dvestilske linije evropskog romana; tu Bahtin povlači razli-ku između viteških, pa i avanturističkih romana,koji iskušenju podvrgavaju zrelog, formiranog

512


7. "Odvajajući se od interpretativne matrice božanskog proviđenja, čovek preko individualnog principa (samo)odgovornosti zapadau stanje 'preterane tribunalizovanosti' (prema O. Markvardu), odnosno potpada pod 'apsolutni pritisak pravdanja' i 'prinudu legiti-misanja'. Tako funkcija pravdanja, koju su ispunjavali dnevnički i autobiografski diskurs, postoji i posle sekularizacije ovih književ-nih vrsta" (Nübel 33). – Slično i kod Blumenberga (128), "U pismu (Schrift) čovek održava strašni sud nad sobom".8. U radu o hronotopu mogli bi se izdvojiti elementi koji će biti značajni za obrazovni roman: nov pristup problematici sudbine islučaja (Bahtin, O romanu, 205f), "realizacija metafore 'životni put'", konkretizacija prostora i lik avanturiste ili skorojevića "koji jošnisu zauzeli određeno mesto u životu, ali koji traže uspeh u ličnom životu" (ibid., 234-241), potreba za stvaranjem "nov†e‡zajednic†e‡" (ibid., 361) i sl.

čoveka, i tzv. novog romana. Kao predmet po-smatranja Bahtin tako i određuje "vreme-pro-stor i lik čoveka u romanu", a uže gledano to je"lik čoveka koji se razvija u romanu", i to čoveka ko-ji se razvija "suštinski" (Bahtin, "Postavljanjeproblema", 25), a kao glavni kriterijum uvodi"usvajanje realnog istorijskog vremena i istorij-skog čoveka u njemu". Naime, Bahtin ove dveveličine povezuje tako što tvrdi da "razvoj čove-ka… zavisi od stepena usvajanja realnog, istorij-skog vremena". Ne samo što "promena samogajunaka poprima sižejno značenje", nego se ju-nak "razvija zajedno sa svetom", on "odražava u sebiistorijski razvoj samoga sveta". "Shvatljivo je",zaključuje Bahtin, "da će se u takvom razvojnomromanu u punom značenju pojaviti problemistvarnosti i mogućnosti čoveka, slobode i nu-žnosti, i problem stvaralačke inicijativnosti". Uromane ove vrste ubrajaju se Gargantua i Pantagruel,Simplicisimus (njega Bahtin ovde spasava etiketeprostog pikarskog romana, koja ipak nanosi ne-pravdu nekim važnim aspektima ovog romana)i, dakako, Vilhelm Majster, a Bahtin potonja dva iz-ričito stavlja u kontekst nemačkog prosvetitelj-stva (ibid., 27).

Time se pitanje istorijske oročeno-sti ove književne vrste rešava dosta jednostavno,ali se ukida i navodna specifičnost obrazovnogromana, ono što je u njemu navodno tipično ne-mačko – jer odrastanje pojedinca i njegovo ukla-panje u svet postoje kao tema i pre i posle obra-zovnog romana. Da li se zaista može poći od togada je obrazovni roman "neostvaren žanr" (Jacobs271), da li je njegovo osnovno pitanje zapravoaporija na koju se "samo u povoljnim istorijskim okolno-stima moglo odgovoriti ili koja se mogla kamufli-rati uverljivom sintezom" (kurziv dodat), pošto

već i klasični obrasci ovog žanra nisu mogli da po-nude mnogo više od "problematičnih, ironij-skih, ograničenih rešenja" (ibid., 277)? Zašto sejedna vrsta romana proglašava mrtvom ili barprevaziđenom poput epa ili pastoralne poezije?Ako su, kako Jakobs tvrdi, Godine učenja VilhelmaMajstera zaista jedini pravi obrazovni roman, akose u svim njegovim kasnijim oblicima može vide-ti samo opadanje u odnosu na rani vrhunac, ka-kvu onda heurističku vrednost pojam obrazovnogromana može da ima i kako se na osnovu jednogjedinog romana uopšte mogu ustanoviti mini-malni konstitutivni elementi čitave vrste? – Sa-mo malo opreznija formulacija, koja bi Godineučenja proglasila npr. klasikom ovog žanra, prište-dela bi čitavu kasniju polemiku, ali bi omogućilai da se odgovarajući romani posmatraju u širem,evropskom kontekstu: čini se da je ovo načelnoinsistiranje na obrazovnom romanu kao speci-fično nemačkoj književnoj vrsti neproduktivno ida zamagljuje dug obrazovnog romana opštemobrascu realističkog romana (kao što bi se i u či-tavom nizu romana mogla otkriti matrica obra-zovnog romana, na primer u Sentimentalnom vaspi-tanju, Izgubljenim iluzijama, Gordosti i predrasudi, Mladiću,Portretu umetnika u mladosti). Uostalom, još je Šlegelproglasio Godine lutanja "opštom formulom roma-na", i time "prevazišao i podrio određenje †ovogromana‡ kao početka specifično nemačkog obra-zovnog romana" (M. Mayer 26f). – Da li seosnovni nesporazum možda sastoji u isuvišeuskom poimanju reči Bildung kao isključivo insti-tucionalnog obrazovanja, što je, s obzirom navremenski jaz između pojave romana i njegovihprvih kritika s jedne, i Diltajevih radova s drugestrane, sasvim moguće? Ako reč Bildung zapravopodrazumeva (samo)oblikovanje ili nastajanje,

513


čemu insistiranje na njenoj suštinskoj različitostiod Entwicklung, razvoj – a ako se i odgovarajuće vr-ste romana pozivaju samo na ovu razliku, nije lito ipak slab osnov za otvaranje čitave nove pregra-de u klasifikaciji književnih vrsta? Potpuno je ja-sno da književna vrsta nosi odlike doba u kom jenastala i da bi se Vilhelm Majster danas pisao na sa-svim drugačiji način, ali je mnogo korisnije vide-ti koji elementi ovog žanra podležu kreativnojpromeni kroz vreme, koji su elementi upotre-bljivi i kasnije, pošto je problematika uklapanjapojedinca u tokove sveta danas aktuelna koliko iuvek. Moglo bi se pokazati da je specifičnost (barklasičnog) obrazovnog romana bolje tražiti u po-sebnom pripovedačevom odnosu prema junaku sjedne, i u karakteristično uravnoteženom odno-su između junaka i sveta s druge strane, kako ustvari (indirektno) sugeriše Bahtin.

Obazriva radna definicija obra-zovnog romana koju Jirgen Jakobs daje dvadese-tak godina posle nezaobilazne disertacije VilhelmMajster i njegova braća navodi one elemente obra-zovnog romana koji će biti od značaja i u ovojanalizi. Pod obrazovnim romanom Jakobs iKrauze podrazumevaće ona dela "u čijem se sre-dištu nalazi životna priča mladog protagoniste,koja će, preko niza zabluda i razočaranja, dovestido pomirenja sa svetom". To pomirenje neret-ko je prikazano s rezervom i ironijom, ali je nu-žan sastavni deo svake "'Bildungs'-Geschichte", štavi-še, od ironijske perspektive i zavisi da li će se od-ređeni roman uvrstiti u obrazovni ili u tzv. Desil-lusionsroman. Ono što obrazovni roman spasavaod sunovrata u potpuno gubljenje iluzija jeste

optimistička premisa da kompromis "izmeđutežnji pojedinca s jedne strane i zahteva koje svetpostavlja s druge, između samopotvrđivanja su-bjekta s jedne strane i zahtevâ sveta s druge nije ne-moguć" (Jacobs/Krause 37f) – kurziv u ovom ci-tatu je dodat, jer se čini da je ovakva dvostrukanegacija sasvim u duhu Geteovih romana: inte-gracija nije imperativ, ona ne može biti ni dar,ali nije ni dostupna svakome, ukoliko se neostvari, ona ne znači potpuni poraz, kao što je isreća koju ona donosi daleko od blaženstva.

Stoga i pitanje da li je srećan krajkonstitutivan element obrazovnog romana trebapreformulisati: važno je, naime, ustanoviti kakvase sreća može prihvatiti kao zadovoljavajuće re-šenje čovekove potrage za sopstvenim mestom usvetu, a predstava o njoj svakako je podložnapromeni. Kako junak klasičnog obrazovnog ro-mana, konkretno, Vilhelm Majster, kreće u ne-moguću misiju (on nema pogrešne težnje, kažeLukač u Teoriji romana, već se njegov problemogleda "upravo u tome što je uopšte poželeo dasvoju duševnost ostvari u svetu", Lukács 139),onda se on ipak relativno lako miri sa onom vr-stom sreće ("ein Glück", ne "das Glück", kaže isam Majster u poslednjoj rečenici u romanu)koja mu se nudi, svestan da je i ona zapravo ne-zaslužena. Njemu se "umesto slobode nudi smi-sao" (Moretti 65)9 – no, iako ideološki moždaneprihvatljiva, ova trampa i nije tako rđava, i tone samo zato što pojedinac kakvog obrazovni ro-man prikazuje svakako ne bi bio u stanju da iza-đe na kraj sa svojom slobodom (on nju u mlado-sti doživljava kao mogućnost neograničenog

514


9. Istina, Moreti ovde misli na čitaoca obrazovnog romana, "građanina kom treba pokazati kakve prednosti donosi socijalno pomire-nje. Upravo se njemu nudi smisao… u zamenu za slobodu" (ibid). – To svakako podjednako važi i za junaka.

pristupa svim fasetama sveta), nego i zato štoobrazovni roman dovodi u pitanje svaki apsolut-ni cilj. Utoliko on i slobodu tretira kao sredstvo,a ne kao nekakav neprikosnoven postulat – načemu će, međutim, kasnije posebno instistiratiupravo (marksistički) antropološki optimizam inaivna vera u nekakvu dobru čovekovu suštinukoja je, eto, samo zaprta zlim okolnostima.

Srećan kraj onda ne treba meritiuspehom u društvu ili potvrđivanjem junakoveindividualnosti i nezamenjivosti, nego ga trebarazumeti kao prekid nesuglasica između junaka isveta, kao "trijumf smisla nad vremenom" (ibid.,35), i to "smisla kao totalnosti" (na ovom mestuMoreti se poziva na Hegelovu Fenomenologiju du-ha). Osim toga, taj prekid nesuglasica ne možebiti konačan: reč "sreća" zapravo označava "sta-nje čija se ugroženost već prozire, i ona je ogra-ničena na trenutak pre spoznaje. Tek po prola-sku kroz spoznaju moguća je nova sreća, ali sre-ća puna odricanja, pošto uključuje… nesavrše-nost čoveka i sveta" (Röder 94f). Gerda Redersmatra da ta specifična sreća određuje i struktu-ru obrazovnog romana.

Pitanje teleološke ustrojenostiobrazovnog romana, u jednom trenutku zna-čajna tačka u polemici, moglo bi se, u svetlu overelativizacije, pokazati kao gotovo bespredmet-no, i to iz dva razloga. Jedan bi bio sadržan u sa-mom pojmu teleologije, onako kako njega ujednoj diskusiji (re)definiše Niklas Luman. Uprocesima i za procese potreban je identitet, ka-že Luman, "da bi proces uopšte mogao da se za-

vrši" (Luhmann 593).10 Proces gubi smisao,odnosno svako njegovo nastavljanje nalazilo bise izvan granica identiteta, kada se stigne do kra-ja, ali i onda "kada kraj postane nedostižan iliirelevantan", tako da "kraj može da identifikuje i okon-ča proces i ako se do njega uopšte ne stigne" (ibid., kurzivdodat).11 Ova struktura može se podići na nivoteleologije "ako se dodatno tvrdi da je sam kraj većvrednost i da njegovo nastupanje (ili predstava onjegovom nastupanju) objašnjava proces" (ibid),smatra Luman i ukazuje na čitavu diskusiju otom problematičnom koraku, naime o pripisi-vanju vrednosti opisanoj strukturi. – Drugi raz-log, pak, leži upravo u pasivu kod poslednje citi-rane rečenice: u njemu se, naime, skriva nekoko odlučuje o tome kada je proces završen, nekoko događajima pridaje smisao, ko ih bira i sre-đuje tako da oni dobijaju značaj u celini pripo-vedanja. Njega ne eksplicira čak ni Lukač kada uTeoriji romana pominje ironiju, "normativnu ori-jentaciju romana" (Lukács 83): ona je uperenane samo protiv junaka, nego i protiv "sopstvene†= pesnikove‡ mudrosti, prinuđene da uvidiuzaludnost ove borbe i konačnu pobedu stvar-nosti" (ibid., 85), ona je svesna kako "beznade-žnosti te borbe", tako i "beznadežnosti koju do-nosi odustajanje od borbe" (ibid). Nešto nižetvrdi se da ironija svedoči i o "melanholiji odra-sle dobi" (ibid.) – junakove, na njega se ovo me-sto odnosi, pripovedač je ponovo izbegnut: pritom obrazovni roman u stvari pripoveda upravoodrasli (ako ne i ostareli) melanholik. S obzi-rom na vreme u kom nastaje, Teoriji romana možda

515


10. Ovo posebno važi i za autoreferencijalne procese koji sa novovekovnim razvojem društva "dobijaju na obimu i na značaju" (ibid), očemu je delom već bilo govora povodom autobiografije. 11. V. gore, gde Gete kaže da je "Bildung" sasvim legitimno i samo kao proces.

i može da promakne ovako važna posredničkainstanca između autora-demijurga i junaka.Ironija "kao samoukidanje subjektiviteta koji jestigao do svog kraja jeste najviša sloboda koja jemoguća u svetu bez boga" (ibid., 93); ona je mak-simum slobode za pripovedača, pa i za autora12 –koncepcija u kojoj se ne mogu prečuti odjeci ro-mantičarskog poimanja ironije. Ta među-in-stanca mogla bi, dakle, da obesmisli pitanje te-leološke orijentacije obrazovnog romana, da gapokaže kao lažnu dilemu, jer bi privid teleologi-je mogao da bude posledica upravo suverenostipripovedačevog (autorevog) položaja.

GODINE UČENJA VILHELMA MAJSTERA.PRIPOVEDAČ I NJEGOV JUNAK

Taj "neko" se u romanima o Majsteru čak i netrudi da prikrije svoje prisustvo: pripovedač se,doduše, skriven iza množine, sasvim eksplicitnojavlja već na kraju prvog poglavlja prve knjige,pošto je prikazao susret dvoje ljubavnika, ali i ta-da već glumi diskreciju, uvlačeći i čitaoca u nju:"Starica se sklonila gunđajući, a mi se udaljava-mo sa njom i ostavljamo dvoje srećnih nasamo"(L 11). Čak bi se i pluralis modestiae mogao shvatitikao ironičan, a ne kao puka konvencija: njime sedodatno pojačava apsolutna nadmoć pripoveda-čeva/autoreva u odnosu na junaka kog je samstvorio i događaje kroz koje ga vodi; no isto takovaži da on ima i komunikativno značenje, kao ida se njime pretenduje na opštije važenje, pa ina didaktičnost komentarâ.

To gotovo konspirativno zajedni-štvo pripovedača i čitaoca podvlači i često pomi-njanje Vilhelma kao "našeg junaka" ili "našegprijatelja", uvek sa ironično zaštitničkim pri-zvukom i u situacijama u kojima sâm Vilhelmima pogrešnu predstavu o svom pravom položa-ju: dok "naš junak" (L 33) pun entuzijazma pri-ča o svom detinjstvu i ranom oduševljenju pozo-rištem, njegova jedina slušateljka spava, umornaupravo od pozorišta. – I na ostalim mestima nakojima se nameće preko onog "mi" pripovedačpre svega komunicira sa čitaocem (npr. "Vremeje da pobliže upoznamo i očeve naših dvaju pri-jatelja", L 40; "… i zatičemo †Vilhelma‡ kako nakonju…", L 86; "moramo priznati da…", L126), ili poziva na saosećanje s junakom ("Trebasamo zamisliti u kom je stanju bio Vilhelm kadse posle tog razgovora vratio kući", L 115). Nanekim mestima pripovedač afektira nemoć ("Kobi se usudio da opiše, kome priliči da izgovoriblaženstvo dvoje ljubavnika!", I.1), pretvara seda zna koliko i Vilhelm ("a i mi smo prinuđenida prihvatimo ovo mišljenje, tim pre što… nemožemo da otkrijemo uzroke", L 330) ili da je udilemi.

I uzvicima pripovedač ume daskrene pažnju na sebe, i to već u prvom poglavljuprve knjige ("Kako mu je samo živahno poletelau zagrljaj!" L 11); nešto kasnije, uzvikom "Sreć-na mladosti! Srećno doba prve žudnje za ljuba-vlju!" (L 57), pripovedač se već identifikuje kao(znatno) stariji. Ovakva razlika u starosti, odno-

516


12. Iako ga smatram izuzetno važnim, na ovom mestu se neću upuštati u pitanje da li figuru pripovedača treba odvajati od autora, i u ko-joj meri. Upućujem, međutim, na esej Ričarda Volša "Ko je pripovedač", koji dovodi u pitanje "ideju da pripovedač, kao raspoznatljiv iinherentan agent fikcionalnog pripovedanja, predstavlja logičan, ili bar plauzibilan konstrukt" (Volš 192), i tvrdi da "fikcije pripoveda-ju njihovi autori, ili likovi… Ekstradijegetički heterodijegetički naratori… ne mogu se razlikovati od autora" (ibid., 202). – Naime,moglo bi se ispostaviti da je ova razlika, na kojoj insistira savremena teorija pripovedanja, za Geteov roman zapravo irelevantna.

sno iskustvu, nije samo važan preduslov za nad-moć i ironiju, nego je, izgleda, i conditio sine quanon svakog pripovedanja.13 Iako bi zapravo moglibiti idealno sredstvo za porugu prema junaku,čini se da pripovedač ne koristi uzvike u tu svr-hu, već njima samo upozorava čitaoca na rasko-rak između Vilhelmove predstave o stvarnosti istvarnosti same: "Kako je rado Vilhelm povero-vao u sve to! Kako je rado dopustio da ga nagovo-ri…" (L 63). – Upadljivo je takođe da pripove-dačevi uzvici nestaju oko prve polovine romana,što bi se, s jedne strane, svakako moglo objasnitii činjenicom da su prve četiri knjige Godina učenjazapravo naknadna obrada Pozorišne misije, mlade-načkog Geteovog dela, ali je, s druge strane, da-leko značajnije kako se i zašto, u čiju korist, pri-povedač povlači dok roman napreduje ka kraju.

Pripovedačeva nadmoć i kontrolanad građom koju iznosi posebno dolaze do izra-žaja na mestima na kojima on ne krije da zna vi-še od junaka romana, takođe znatno češćim uprve četiri knjige, kada upozorava čitaoca naVilhelmovu naivnost ili zaslepljenost. Dodatnauloga komentarâ jeste i da povećaju koheziju ugrađi romana koju, zbog njegovog obima, obiljalikova i vrludavog toka pripovedanja, ipak trebadržati na okupu nečim pouzdanijim nego što jeto glavni lik ili njegov razvoj: tada pripovedačpodseća na neki raniji događaj, ili, češće, nago-vesti potonji; ponekad je čak i likovima, Barba-

ri, Filini ili Serlu, dozvoljeno da predvide doga-đaje – jedino Vilhelmu nije podarena moć anti-cipiranja.

Za razvoj romanâ o Majsteru, od-nosno za pripovedačevu ulogu u njima, značaj-na su ona mesta na kojima se pripovedač skrivaiza uloge redaktora, jer će se u drugom delu, Go-dinama lutanja Vilhelma Majstera, zapravo javljati is-ključivo priređivač, aranžer odvojenih pripove-sti, a ne više "običan" pripovedač, onaj koji, bezobzira na svoj ontološki status (v. Volš), ipak ne-kako prati radnju romana. Takvim zahvatimaponegde pribegavaju i Godine učenja: osim što umeda se povuče i dopusti i duže monologe, odno-sno dijaloge, pripovedač preuzima ulogu prire-đivača kada prećutkuje nešto, recimo kada "pre-skačemo nekoliko godina" (L 76) Vilhelmoveboli zbog Marijane, kada pripovedač preskačepesmu koja može da povredi čitaočev ukus (L130) ili prećutkuje nezanimljiv razgovor. Još je-dan vid ovakvog prećutkivanja, ovakve lažne dis-krecije, jesu mesta na kojima se čitaocu čini daprisustvuje dramskoj radnji posle koje se spuštazavesa: na takvim mestima pripovedač se već ne-primetno udaljio bez komentara (na primer, iz-među I.1 i I.2, I.10 i I.11 itd). No, on se uvekeksplicitno javlja kada probija okvire žanra, re-cimo kada prenosi pesme (beleži Minjoninu pe-smu, L 145, da bi kasnije čak odglumio žaljenješto je "Vilhelm uspeo da sačuva samo poslednju

517


13. S jedne strane pripovedač se, verovatno po generacijskoj liniji, gotovo poistovećuje sa Barbarom, koju pri tom uporno prikazujekao odbojnu, kao doslednu (i sve do kraja romana zapravo jedinu) Vilhelmovu protivnicu; Barbara u neku ruku i mora da bude ne-milosrdna prema "mladom trgovačkom sinu koji tek što se ispilio" (L 10) kako bi pripovedač mogao da navuče masku blagonaklono-sti. Pripovedačevu bliskost sa staricom posebno podvlači mesto "Starica je svojom prozom pokušavala da †Marijaninu‡ poeziju što višespusti u oblast običnog života" (L 45) – naime, upravo to i pripovedač radi Vilhelmu preko komentara koje ovaj ne čuje. No, pripo-vedačeva starost se možda ponajpre vidi na svim onim mestima na kojima on zauzima očinski zaštitnički stav prema svim mladim liko-vima u romanu, uključujući tu i Vernera, kojeg gotovo sva kritika tretira s prezirom.

strofu", L 334), kada prenosi prepisku izmeđuVernera i Vilhelma ("Izostavićemo samo poče-tak, a ostatak prenosimo sa neznatnim izmena-ma", L 286) ili kada na trenutak mora da pred-stavi Vilhelmov plan ("a neka nam naši čitaocidozvole da i njih ukratko upoznamo sa…", L168). Na nekim mestima mora da sažme doga-đaje značajne za razumevanje radnje: na pri-mer, sažima Serlovu ili Terezinu životnu priču,preskače Vilhelmova razglabanja o umetnosti,"pošto pripovedanje ne sme da se prekida tako če-sto" (L 305, kurziv dodat). – Kao najduža redak-torska upadica mogu se posmatrati i "Ispovestilepe duše"; njihovo uvođenje pripovedač oprav-dava time što će čitalac "najbolje moći da prosu-di njihovo dejstvo ako se i sam upozna sa knji-gom koja sledi" (L 335). No upravo na mestimakao što su "Ispovesti lepe duše" ili neke od po-menutih pesama čitalac je najbliskiji Vilhelmu –on njih čita istovremeno kad i junak.14

Međutim, pored ovako eksplicit-nog javljanja i otvorene pripovedačave ironijeprema junaku, daleko su zanimljivija, i za čitavoustrojstvo romana od dalekosežnog značaja, onamesta čija ironičnost postoji na jednom mnogosuptilnijem nivou, a ona se može sagledati tek izcelog sklopa romana. Ona se više ne nalazi u di-rektnom odnosu između pripovedača i junaka,nego na nivou Vilhelmovog odnosa premastvarnosti: upravo tu junak i evoluira, odnosnoupravo tu treba tražiti ispunjenje jednog predu-slova koji Bahtin spominje za "roman razvojačoveka", naime da "promena samoga junaka po-prima sižejno značenje" (Bahtin, "Postavljanje pro-

blema", 26). Dakle, čak i ako se zanemare di-rektne pripovedačeve upadice, jasno je da Vil-helmova samospoznaja od prvih stranica roma-na kasni za stanjem stvari, i čini se da jaz izmeđustvarnosti i Vilhelmove predstave o njoj nigdenije veći nego u prvoj knjizi: Marijana, Barbara,čak i Verner mogu da predvide kasnije događa-je, ali Vilhelm je zaslepljen – možda ne tolikoljubavlju koju oseća prvi put, koliko mogućno-šću da se preko voljene Marijane približi onomešto smatra svojim ciljem, pozorištu.

Osim što i pripovedač i sporednilikovi suvereno tumače Vilhelmov karakter i po-teze, Vilhelmov razvoj najbolje se može pratitipreko njegovih sopstvenih iskaza o sebi, i to svedo Godina lutanja. Prvi put Vilhelm se oglašava udrugom poglavlju prve knjige, kada se prisećadetinjstva i lutkarskog pozorišta – trenutak nelišen izvesnog samozadovoljstva, ali ni autoiro-nije ("a priznajem i da je tome ne malo dopri-neo i miris ostave koji se uvukao u lutke", L 24).Reč uobrazilja, Einbildungskraft, kasniji šlagvortromantičarâ, Vilhelm ponavlja čak pet puta, avrhunac Vilhelmove priče ujedno je i mesto nakom su stvarnost i Vilhelmova predstava o njoj unajvećem neskladu: "uživajmo svesno u slatkojsreći" (L 33, kurziv dodat), tako da će celo poto-nje poglavlje morati da zauzme pripovedač, do-nekle pravdajući Vilhelma i njegovu "čistu du-šu" (L 33), ali i ukazujući na bezizlazno stanje ukom se Marijana nalazi. – Opet, već u razgovorusa Vernernom Vilhelmovo nesnalaženje u svetutrgovine, svetu njegove porodice, više ne izgledasamo kao mladenačka umišljenost i precenjiva-

518


14. "Vilhelm i čitalac susreću se kad čitaju 6. knjigu. U 7. i 8. knjizi i Vilhelm postaje posmatrač, više nije jedini posmatrani" (M.Mayer 100).

nje sopstvenih sposobnosti, nego dobija dalekoozbiljniji prizvuk. U poređenju sa VerneromVilhelm čak pokazuje i izvesnu zrelost: uspeva daprikrije nezadovoljstvo prijateljevim rečima (L39), ali ipak ostaje otvoren i za njegov svet, a re-čenicom "Nije li možda plemenitije lečiti ljudeod njihovih zabluda" (L 37) izreći će veru u smi-saonost takvog nastojanja, pa će je do kraja ro-mana i sam dokazati, kao što se, sa stanovišta ce-line dela, i u glagolu "heilen" (lečiti, isceljivati)može naslutiti Vilhelmov budući poziv, iako ćeon biti usmeren na konkretno lečenje. U stanjuje da ispravno proceni glumca Melinu, ali ne ida uvidi koliko se izgovorena kritika može odno-siti na njega samog. Vilhelmovo pismo Marijanisadrži istu ovu podvojenost: entuzijastičan ton itrezvene uvide, pogrešnu predstavu o prirodisopstvene ljubavi, o prirodi pozorišta s jednestrane, i s druge jezgro ljubavi prema svetu, lju-bavi koja će se, bar u Vilhelmovom slučaju, ispo-staviti kao uzvraćena: "još uvek nisam doživeo daje svet nezahvalan, samo ako je čovek kadar da napravi način učini nešto za njega" (L 66). Iakoovo "još uvek" može da zazvuči kao obazrivost,Vilhelm će do kraja romana imati tu privilegijuda ovo mišljenje i zadrži, da ostane u skladu sasvetom, pa čak i da se ogrešava o druge samo da bimogao iz toga nešto da nauči. Upravo će ova du-boka podudarnost i biti jedan osnov za Vilhel-movo sazrevanje.

Drugi osnov jeste samokritičnost:nju Vilhelm, ma kako ponesen iluzijama, poka-zuje i kad priča Marijani o detinjstvu, ali i kada

razgovara sa Vernerom o Marijani posle velikogi fatalnog razočarenja: "Bio sam isuviše okru-tan… ko zna… u kakvom sam je očajanju, u ka-kvoj bespomoćnosti ostavio" (L 85);15 kasnije jeu stanju čak i da problematizuje prirodu svojeprve ljubavi: "Da li me je samo ljubav premaMarijani vezala za pozorište? Ili me je ljubavprema umetnosti vezala za devojku?" (L 277).Svestan je da mora da se preispita, i pred prviznačajan nastup kaže sebi: "Moraš uvek da raz-misliš da li si uopšte na pravom putu i da li zapozorište imaš onoliko talenta koliko i sklono-sti" (L 164). U razgovoru sa Aurelijom on pri-znaje čak i svoj "đački karakter" (L 257). Upo-znavši donekle pozorišni život, i posle dugihrazgovora sa Serlom, Vilhelm počinje da obraćaviše pažnje no inače na "prilike u stvarnom sve-tu i na svakodnevni život" (L 276) i priseća sesvojih dveju muza: "Evo me opet… na raskršćuizmeđu dveju žena koje su mi se prikazale i umladosti. Prva više ne izgleda onako bedno, adruga više ne onako sjajno" (L 276) – ovu kon-stataciju pripovedač neće čak ni propratiti iro-ničnom opaskom.

Na mestu koje će se ispostaviti kaoključno za Vilhlemovu samospoznaju, tačno napolovini romana, pripovedač se neće sasvimosloniti na svog junaka. Vilhelm, naime, sazna-je za očevu smrt, i sloboda ga zatiče "u trenut-ku… u kom još nije mogao da se usaglasi sa sa-mim sobom" (L 284), komentariše pripovedač,i objašnjava Vilhelmovo kolebanje metaforom"jer je često sledio tuđe svetiljke kao zvezde-vo-

519


15. Ovo je prva slutnja o Marijaninoj sudbini, prvo mesto na kom se Vilhelm udaljava od samozaljubljenosti u bolu, i značajan kon-trast u odnosu na raniji uzvik "Nije se predala nezahvalnom" (L 34).

dilje" (L 285).16 Kada se na kraju 1. poglavlja 5.knjige javlja sa "Ko bi pomislio…" (L 286), pri-povedač samo podvlači svoju nadmoć u odnosuna junaka – jer zaista jedino Vilhelm ne zna daodlukom koju donosi neće razrešiti svoju pozi-ciju mladića na raskršću: kada potpisuje ugovorkojim će se vezati za pozorište, Vilhelm ni svojuviziju o lepoj Amazonki ni Minjoninu nemu re-akciju ne tumači kako treba (tačnije, ne tumačiih nikako). Zgodna podudarnost nekih spolj-nih, materijalnih okolnosti i Serlovog insistira-nja učvrstiće Vilhelma u ubeđenju da treba da seposveti pozorištu, a posmatranje plemićkog ži-vota i sasvim trezven uvid u ustrojenost građan-skog navešće ga na to da nesklad između sebe isveta protumači kao posledicu osujećenosti koja,međutim, može da se prevaziđe trudom i auten-tičnom ličnošću: "A ja upravo imam neodoljivusklonost ka onom harmoničnom izgrađivanjumoje prirode koje mi je rođenjem uskraćeno"(L 291). – Međutim, upravo ova nesposobnostda prihvati ono što je mnogo više od socijalnenepravde, što ne određuje samo objektivne okol-nosti Vilhelmovog života, nego i njegove subjek-tivne sposobnosti, osvetiće se junaku nešto kasni-je: istina, čak će i ta osveta biti ublažena utolikošto će Vilhelma pogoditi gotovo indirektno –njegova odluka imaće fatalne posledice po Mi-njon, dok će sam Vilhelm prosto morati da sepomiri sa nečim što je već i sam nazreo u ovompismu kao "ustrojstvo društva": "†Građanin‡

treba da obrazuje pojedinačne veštine kako bibio koristan" (L 291) – Vilhelm ovo konstatuje snegodovanjem, ali će se u Godinama lutanja priklo-niti imperativu korisnosti. Pošto je ovo roman,hybris se neće kazniti junakovom propašću, uskladu sa zakonima ekonomije prosto će se pla-titi cena za delatno uklapanje u društvo, a kasni-je, pogotovu u Godinama lutanja, junak će se čakprikloniti Jarnovom diktumu s kraja Godina uče-nja: "Dobro je da čovek koji tek stupa u svet imavisoko mišljenje o sebi, da želi da stekne što višeprednosti, da pokuša sve da ostvari; međutim,kad njegovo obrazovanje dostigne određen ste-pen, onda je korisno da nauči da se izgubi u ve-ćoj masi, da nauči da živi zarad drugih i da sebezaboravi u delatnosti koju mu nameće dužnost.Tek tada će upoznati sebe; jer u delanju se za-pravo možemo uporediti sa drugima" (L 493).Dakako, ovo uklapanje biće i pretpostavka pri-povedanja samog, bar kad je nastavak romana upitanju.

Ako su Vilhelmovi iskazi o njemusamom mogli da se prate kao stanice u njegovomodrastanju, ponovo je simptomatično da one nesamo što gotovo nestaju posle "Ispovesti lepe du-še", nego da se i u prvih pet knjiga proređuju saVilhelmovim konkretnijim angažmanom. Ne-posredno pre no što će pročitati "Ispovesti",Vilhelm ponovo, i ponovo od misterioznog seo-skog sveštenika, predstavnika Društva iz kule,dobija neku vrstu uputstva za upotrebu života,

520


16. Postoji, međutim, jedan veoma značajan izuzetak, jedna od retkih prilika u kojima Vilhelm uspeva da ispolji odlučnost: još u 3.knjizi Vilhelm se odupire sugestivnom Jarnu i onom delu njegove pouke koji se odnosi na Minjon i harfistu. Čistota osećanja ("Svešto bi ti †Jarno‡ mogao da mi daš nije vredno osećanja koje me veže za ove nesretnike… Prividna pamet sveta ne može da me natera datebe †= Mignon‡ ostavim, niti da zaboravim šta ti dugujem", L 194) izoštrava mu vid i za "Jarnova dela,… koja mu se nisu činila sasvimpohvalna" (L 194) – upravo osećanje, dakle, pomaže Vilhelmu da pronađe pravu meru etičnosti i relativizuje racionalan zaključak dokog sâm verovatno i ne bi mogao da dođe.

jednostavno sredstvo kojim se čovek spasava odludila (mada se ne bi moglo reći da je Vilhelmludilu, ili čak samo bezazlenom zastranjenju,tek s mukom umakao): "Treba potaknuti samo-stalan rad, navići ljude na red, dati im predsta-vu o tome da oni svoje postojanje i sudbinu delesa tolikim drugim ljudima, da su i izuzetan ta-lent i najveća sreća tek neznatna odstupanja oduobičajenog" (L 346) – odricanje od iluzije,mirenje sa sopstvenom neekskluzivnošću, dakle,nije povod za rezignaciju, nego pretpostavka zaonu vrstu sreće koju Vilhelm dostiže na krajuGodina učenja: sreće koju može da donese konačnousklađivanje svesti o sebi sa realnim mogućno-stima i ograničenjima tog Ja.

S druge strane, u poslednje dveknjige Vilhelm više neće ni imati vremena zakontemplaciju, jer mu spoljni događaji, mesti-mično nalik komediji zabune, neće ostaviti do-voljno vremena za preispitivanje; uz to se Vil-helm i nalazi u okruženju koje će mu konačnorazotkriti, pa i pismeno potvrditi, sve ono štotreba da zna o sebi i o svetu. Čak i ono što jestenaučio u međuvremenu Vilhelm još uvek ne sa-gledava ispravno: opisujući pozorište, on i nezna da opisuje svet (odnosno, preko pozorištamogao je da upozna i svet, samo što još uvek ne-ma svest o tome; v. L 434); hvaleći Terezinusudbinu on ne sluti da će upravo to isto važiti i zanjega samog – potvrdu će mu dati "glas" u Kuli:"Nećeš zažaliti ni zbog jedne svoje ludost, nitićeš poželeti da je ponoviš, to je najsrećnija sud-bina koja čoveka može zadesiti" (L 495); kadamu Lotario nagoveštava da treba da se prihvatideteta i time dovrši svoje obrazovanje, a Jarnoodmah potom da treba da se odrekne pozorišta,Vilhelm reaguje samo povređenom sujetom na

manje značajan aspekt svog života, a čak i kod de-teta misli na Minjon, a ne na Feliksa. – Među-tim, u osmoj glavi sedme knjige Vilhelm i eks-plicitno formuliše ono saznanje koje mu Dru-štvo iz kule ostavlja u amanet i po kom će živeti iu Godinama lutanja: udaljavajući se od mladalačkeegocentričnosti ("Nikad nije prerano da čovekiskusi i shvati koliko se bez njega u svetu može",L 474), Vilhelm konačno prihvata geslo "Tamogde jesi, tamo gde bivaš, tamo radi ono što mo-žeš, budi delatan i prijatan, i vedro uživaj u sa-dašnjosti!" (L 474). Ponovo jedno pismo, i toponovo pismo Vilhelmovom antagonisti iz mla-dosti, Verneru, stavlja pečat na dosadašnju ži-votnu fazu. Sledeće poglavlje potvrdiće nužnostuklapanja u nadređenu zajednicu, a vrhunacromana biće kalfensko pismo; ova kriptična po-ruka ne sažima samo pravila po kojima treba ži-veti, nego i neka načela kojih se i sam roman oMajsteru držao do tada: princip organskog ra-sta, odnosno razvoja urođenih predispozicijapod povoljnim spoljnim okolnostima, principstepenikâ, princip delanja, ali delanja udruže-nog sa duhom, i, konačno, princip poverenja usvet, u smislenost njegovog ustrojstva.

Ako se, dakle, kalfensko pismoshvati kao vrhunac romana, poslednja, osmaknjiga mogla bi gotovo da se proglasi epilogom:uz stečenog sina Vilhelm prirodu koja ga je"oslobodila" (L 497) posmatra "novim orga-nom" (L 498), shvata koliko je, obuzet sobom,zanemarivao sve oko sebe, i oseća kako njegovoobrazovanje zapravo tek počinje. – Pripovedač,pak, i dalje insistira na izlečenju od mladalačkeegocentričnosti: "Sada više nije posmatrao svetkao ptica selica, nije svaku zgradu posmatrao kaona brzinu napravljeno sklonište… sve što će od

521


sada stvoriti treba da traje nekoliko naraštaja.17

U tom su smislu godine njegovog učenja bile go-tove, a sa osećanjem oca stekao je i sve vrline gra-đanina" (L 502, kurziv dodat: ovo ograničenjeje značajno zato što otvara prostor za nastavakobrazovanja/romana).18 Sledeća Vilhelmovarečenica izrečena je u istom duhu, i sada je jazizmeđu pripovedača i junaka zapravo ukinut,njihova moć spoznaje, njihova zrelost gotovo naistom nivou, pa pripovedač i može da se povuče iprepusti Vilhelmu da završi roman: junak spo-znaje ograničenja i nepotrebnu strogost moralai (građanskog) društva, koji pojedincu posta-vljaju veće zahteve od prirode same, a upravo"nas priroda na svoj dražestan način obrazuje zasve ono što treba da budemo" (L 502), i, konač-no, spoznaje da je put u stvari njegov cilj: "Teškosvakom obrazovanju koje razara najdelotvornijasredstva istinskog obrazovanja i koje nas upuću-je ka kraju, umesto da nas usrećuje tokom samogputa!" (L 502) – ni Lumanova redefinicija tele-ologije ne kaže ništa drugo.

Do kraja romana treba samo jošrazmrsiti klupko novih odnosa i ponovo poveza-ti konce. Međutim, kraj će režirati priroda:"Priroda je delala" (L 608), proglašava Lotario.Zaista, moglo bi biti sporno šta to Kula podra-zumeva pod prirodom: da li je ona prosto

"pragmatični korelat pojma razuma" (Sorg 80),ili je ona "glavni pojam i središte svih snaga…,ali i svaka pojedinačna čovekova predispozici-ja… nepostojanje protivrečnosti" (Berger 160).– Jedno kasnije mesto, zapravo nastavak kalfen-skog pisma, takođe može dodatno da pojasnipojam prirode: "Mi smo na svoj način oslobodi-li samo one koji živo osećaju i koji jasno spozna-ju ono za šta su rođeni, i koji su naučili da spret-no, sa izvesnom radošću i lakoćom, idu svojimputem" (L 549). Gotovo da je manje važno šta totačno Društvo iz kule podrazumeva pod priro-dom, koliko treba postaviti pitanje da li je Vil-helm udovoljio ovom poslednjem zahtevu – u štaon i sam sumnja ("Onda ste sa mnom bili brzo-pleti", L 550). – Uostalom, rečenica "Priroda teje oslobodila" ("losgesprochen") mogla bi ponajprebiti odjek Kantove kritike iz eseja o prosvetitelj-stvu: "Lenjost i kukavičluk jesu uzroci zbog kojihtako velik deo ljudi, pošto ih je priroda odavnooslobodila (frei gesprochen) tuđeg vođstva,… ipakviše voli da čitav život ostane nezreo" (Kant,"Aufklärung", 162).

GODINE UČENJA VILHELMA MAJSTERA.JUNAK I NJEGOVO VREME

Pomenuti princip poverenja u svet dovodi indi-rektno do drugog važnog načela koje Bahtin

522


17. No, čak je i ova namera "puštanja korena", kako upozorava Karl Šlehta, "samo prolazna ambicija" (Schlechta 67): Vilhelm će uGodinama lutanja živeti upravo kao ptica selica, a umesto da gradi stvari koje će trajati za sledeća pokolenja, posvetiće se lečenju, vraćanjuu prethodno stanje. Ovim je, međutim, uspostavljena ironična simetrija sa jednim mestom na samom početku Godina učenja, na komVilhelm kaže da "bez posebnog razloga nikad nije preporučljivo menjati već postojeći način života" (L 53), ali će on sam upravo toučiniti.18. Čitajući nešto kasnije "svitak sa godinama svog učenja", Vilhelm prvi put uspeva da vidi "svoju sliku izvan sebe samog": ovo drago-ceno udaljavanje od ego-centričnosti jeste pravo obeležje mudrosti, ali one koja je možda ipak pre svojstvena poznijim godinama (ia-ko ni one nisu jedini preduslov za nju). Vilhelm je tu privilegiju, u svakom slučaju, stekao i znatno ranije, tačnije, stekao ju je blago-vremeno, u dobu u kom još uvek može da je iskoristi i za nešto više od sopstvene dobrobiti, naime, za dobrobit zajednice, a time će sebaviti nastavak romana o Majsteru.

zahteva za novi roman: usvajanje realnog istorij-skog vremena (Bahtin, "Postavljanje proble-ma", 26). U slučaju Geteovih romana o Majste-ru to usvajanje realnog istorijskog vremena netreba shvatiti u uskom smislu, pa ga tražiti samou otvorenoj ili prikrivenoj kritici društvenihprilika, u razmišljanjima o ulozi pozorišta, negoi u nekim važnim načelima filozofije istorije ko-ja se naziru iza pojedinih iskaza u romanu, a ko-ja svedoče o emancipovanju čoveka od viših sila,o njegovom sazrevanju.

Geteova predstava o nezrelosti ko-ju je čovek sam skrivio daleko je manje rigidnaod Kantove: pogotovu kad je junak VilhelmMajster u pitanju, zrelost se neće vezati isključi-vo za razum, jer čovek može da nauči da se kori-sti njime, ali nešto drugo, naime emociju, nemože uvežbavati, upozoriće Aurelija Vilhelma(L 285). Vilhelm je dugo sklon da svoj život idogađaje u njemu posmatra kao ispoljavanje ne-ke više volje, i nju naziva sudbinom: indikativnoje da u trenutku cvetanja pijetizma Vilhelm neposeže za bogom kao personifikacijom nadmoć-ne sile, da svom odnosu sa tom nadređenom in-stancom ni na trenutak ne pridaje ličnije crte,nego mu okvire razmišljanja nameće literaturakoju najviše čita, drama, i to posebno Rasinova,kao što je indikativno i da u trenutku u kom seevropska filozofska misao konačno odvojila odpredstave o čovekovoj izloženosti hirovima višihsila Vilhelm ostaje pri anahronoj predstavi osudbini, gotovo nalik onoj koju imaju i junacipikarskih romana. – Pojam sudbine uveden je

najpre uzgredno,19 a potom i u pismu koje Vil-helm ne šalje Marijani. U razgovoru sa nepo-znatim čovekom Vilhelm ponovo pominje sud-binu, ali njegova upozorenja ne uzima za ozbilj-no: stranac mu skreće pažnju na to da u umet-ničkim delima ne sme uvek da vidi samo sebe (L70), i pokušava da relativizuje Vilhelmovo bez-rezervno poverenje u sudbinu: "Tkivo ovog sve-ta sastavljeno je od nužnosti i slučaja; čovekovrazum staje među to dvoje i zna kako da vladanjima" (L 71). Upozorenje da se protiv onog štoje nužno, što je osnov bivstvovanja, ne vredi bu-niti, da ni slučaju ne treba pripisivati osobinerazuma, te da, umesto da se prepušta fatalizmu,čovek i te kako treba i može da drži svoju sreću usvojim rukama, Vilhelmu bi moglo da bude odkoristi, ali se sagovornici razilaze "a da nisuuspeli jedan drugog da ubede" (L 72) – Vilhelmtek treba da sazri za ono što mu ovaj poslanikKule tako rano nagoveštava. Poverenje u sudbi-nu Vilhelm ne gubi ni posle razočaranja u Mari-janu, štaviše, smatra i da ju je "njena sudbinahiljadu puta opravdala kod mene" (L 85) – baš"njena sudbina", a ne njena osećanja, jer Vil-helm jedino tako može da podnese krivicu kojuipak zna (ili makar sluti) da snosi.

Da li je Vilhelm uvek kad govori osudbini zapravo u zabludi? Čemu Društvo izKule uspeva da ga nauči tim tendencioznim opa-skama, i zašto se Vilhelmovo sazrevanje temati-zuje upravo preko pojma sudbine? U načinu nakoji Vilhelm koristi taj pojam može se očitatinjegova unutarnja evolucija: upadljivo je, nai-

523


19. Na mestu o Tankredu i Hlorindi iz Tasovog epa (L 27). Vilhelm će, kao odjek don Kihota, preneti kategorije epa/tragedije nasvoju građansku svakodnevicu. – Paralela sa Kihotom mogla bi se naći i u uticaju koji je "zbrkana pozorišna produkcija" (L 30) imalana Vilhelma.

me, da Vilhelm, napredujući zajedno sa roma-nom, sve ređe koristi pojam sudbine, ali da zatopolako počinje da se priklanja pojmu prirode –iako priroda nigde neće biti predmet dužih re-fleksija, kao što to umetnost biva, i iako će nju uposlednje dve knjige pominjati i ostali likovi, nesamo Vilhelm. Vilhelm prirodu prvi put pomi-nje kada sa Vernerom razgovara o umetnosti, alii tada vrlo brzo sklizne na ulogu sudbine. Prvoznačajnije mesto biće vezano za Šekspira, i ono senalazi u razgovoru sa još jednim agentom Dru-štva iz Kule, Jarnom. Sada je redosled obrnut,Vilhelm najpre govori o sudbini, a posle o priro-di, koristeći pri tom metaforiku vode i za sudbi-nu i za prirodu. Sasvim suvo, ali dobronamernoi uz zaštitninčki gest, ruku na ramenima, sago-vornik savetuje Vilhelmu: "Ne odustajte od na-mere da pređete u nekakav delatan život, i požuri-te da valjano iskoristite dobre godine koje su vamdate" (L 193, kurziv dodat). – Tako Šekspir, naveoma posredan način, postaje još jedna stanicaVilhelmovog obrazovanja, ne na posletku i usmislu osavremenjivanja Vilhelmove predstave opozorištu, koja se u tom trenutku podudara savladajućom Gotšedovom strujom. U vremenu ukoje je smeštena radnja Godina učenja Lesing sesvojim Pismima o novoj književnosti (1759-1765) još

uvek bori da afirmiše Šekspira, genija "koji, činise, sve može da zahvali jedino prirodi" (Sedam-naesto pismo, 1759. godina; Lessing 191), nasu-prot pozorištu francuskog klasicizma. Tako Vil-helm priklanjanjem Šekspiru savladava i onaj(pozorišni) anahronizam koji je u doba objavlji-vanja romana uveliko savladan.

Istu neobičnu mešavinu sadržaće iprogramsko pismo prijatelju. Pomalo čudi štoliteratura Vernerovo pismo tumači kao i samVilhelm, kao skicu skučenog građanskog životai, kako pripovedač ironično primećuje, "eko-nomske mudrosti" (V.2): pri tom Verner nakraju pisma izgovara ono što će Vilhelma ruko-voditi najkasnije u Godinama lutanja: putovanje idelatništvo.20 – Vilhelma, pak, na konačnu od-luku ne navodi čak ni otpor prema "sreći gra-đanskog života", nego "nekakav … tajni duh" (L289). Već i u pismu Vilhelm ispoljava izvesnuemancipovanost: odbija da prihvati ograničenjakoja mu nameće stalež, a imao bi sve razloge da ito prihvati kao sudbinu. Opisujući razliku iz-među plemića i građanina u Nemačkoj,21 Vil-helm kao svoj cilj proglašava "da sam sebe, takvogkakav jesam, obrazujem do kraja". Upadljivo jeda se u pismu nigde ne pominje sudbina, ali sepominje priroda: "A ja upravo imam neodolji-

524


20. Korisno bi bilo i porazmisliti o izvesnoj hedonističkoj crti Vernerovog karaktera, i mislim da nju ne bi trebalo vezivati samo zagrađansku potrebu za komforom: "…moja vesela veroispovest: obavljati poslove, nabavljati novac, radovati se sa svojima i više ne ma-riti za ostatak sveta", kao i "Uživaj u životu na putovanju i idi tamo gde misliš da će ti biti zabavno i da ćeš imati koristi" (L 288); čak ina samom početku, u razgovoru sa Vilhelmom, Verner, govoreći o sreći kao "boginji živih ljudi", što je vrlo pikarska predstava, tvrdida čovek treba da "živi i da gleda ljude i da se živo trudi i da čulno uživa" (L 40) – stav u kom nema ničeg tako dostojnog prezrenja ilionog "negodovanja" (L 289) koje kasnije pismo uzrokuje. Uz rizik učitavanja bi se čak i Vernerova slika sa moreplovcem mogla tuma-čiti kao anticipacija Vilhelmovog puta (L 40). Verner, osim toga, pokazuje i impozantnu dozu samokritičnosti: "da za sve ovo vremenisam zaradio dosta novca, na meni i ne bi bilo ničeg posebnog" (L 499), kaže kada se uporedi sa Vilhelmom.21. Odnos prema sudbini nije jedini anahronizam u Vilhelmovoj ličnosti: tu je i odnos prema plemstvu, takođe zasnovan na predsta-vi koju je o njemu stekao iz književnosti, iz drame francuskog klasicizma ("Vilhelm juri za idealom duštva kakav je već u njegovo sop-stveno vreme postao krajnje sumnjiv", Koopmann, "Lehrjahe", 174).

vu sklonost ka onom harmoničnom izgrađiva-nju moje prirode koje mi je rođenjem uskraće-no" (L 291): stoga je ovo pismo značajno ne sa-mo zato što se Vilhelm u njemu konačno dekla-riše (skrećući na stranputicu da bi stigao do pra-vog odredišta), nego i zato što se priklanja jed-nom sasvim specifičnom poimanju prirode.Ironija, opet, dolazi do izražaja u tome što ćeono što Vilhelm smatra prečicom zapravo bitizaobilazni put, ali i u poslednjoj (prenesenoj)rečenici pisma, "jer se nadam da će moja umet-nost moći i da me prehrani" (L 292): građaninkome su okviri njegovog staleža isuviše tesnishvata da od nečega ipak treba živeti.

Pred kraj sedme knjige, već uveli-ko u Kuli, Vilhelm će se još jednom otvorenozapitati "da li je ono što nazivano sudbinom tekprosto slučaj?" (L 494), no, Društvo iz Kule sena tome više neće zadržavati, jer je još u prvomrazgovoru sa Vilhelmom izreklo svoj sud o tome.Umesto toga, ceremonija će se završiti onim"priroda te je oslobodila" (L 497) koje će od ta-da biti glavni motiv u Vilhelmovim razmišljanji-ma: u njoj će videti medijum svog obrazovanja(L 502), nadređenu instancu za koju ga vežu ineke obaveze (L 504); jedan važan razgovor saNatalijom biće posvećen isključivo prirodi (L526f). Na samom kraju romana opet prirodadeluje da se spoje Natalija i Vilhelm, i Lotario iTereza, a Vilhelm će u međuvremenu pominja-ti sudbinu samo u trenucima očajanja (kada tre-ba da izgubi Feliksa, L 509) ili neodlučnosti(kad počne da se koleba između Tereze i Natali-je, L 534).

Tako ni sreća, "ein Glück", kojuVilhelm spominje na kraju nije tyche, ona srećakoju mogu da podare sudbina ili slučaj, već euda-imoneia (reč zapravo znači "koji ima dobrog dai-mon-a"): zato Vilhelm prema kraju romana, os-im u nekoliko slučajeva gde ga komedija zabunetera u očajanje, sve manje govori o sudbini. Do-bri daimon nije samo Društvo iz Kule, daimon kojiga vodi spolja, nego i sama njegova priroda. Ti-me se i obrazovanje (odnosno vaspita(va)nje)zapravo formuliše samo kao pomoć, kao korek-tivni faktor već date prirode, a to potvrđuju imesta u romanu na kojima se program vaspita-nja eksplicira, na kojima Lepa duša ili Natalijacitiraju ujakove reči (a značajno je, opet, štonjih pripovedač montira samo kao indirektne,kao ujakovo zaveštanje).

No, uza sve poverenje u smislenoustrojstvo sveta, u smislen tok istorije, uza svepouzdanje u prirodu, ovaj odnos između poje-dinca i društva ne može da bude neproblemati-čan: Gete i ne piše apologiju društva, kao što se ine trudi da dokaže apsolutni primat razuma odkakvog Kant polazi.22 Kasnija kritika uglavnomje zamerala neuverljiv ishod, oglušavanje o ve-rodostojnost (pogotovu kod brakova na krajuromana), i gušenje Vilhelmove individualnosti("Svakako, Vilhelm se razvija; ali na neki tajan-stveni način on postaje sve siromašniji: on gubikolorit i konture, gubi određenost u svakom po-gledu, gubi toplinu i uverljivost... Od životnog,i u toj životnosti jedinstvenog čoveka skoro dapostaje samo pojam, 'ideal'... Često se stiče uti-sak da nekakav idealizovani dvojnik prati sop-

525


22. "…†da čoveku‡ ne može biti data nikakva druga vrsta blaženosti ili savršenstva do one koju on sam sebi obezbedi sopstvenim razu-mom, slobodan od instinkta" (Kant, "Idee", 146).

stveni leš", Schlechta 203). – Za razliku od ka-snije nauke o književnosti, Vilhelm na vremeuspeva da se pomiri sa činjenicom da u njego-vom karakteru nema one genijalnosti koja biopravdala insistiranje na posebnom životnomputu – i, što je još važnije, uči da ne očajava nadnjom. No, pitanje šta to Vilhelm zapravo uči dokraja romana i da li se sve njegovo obrazovanjesastoji prosto u tome što je dovoljno mudar da sepovinuje superiornom životnom konceptu i da-lje ostaje legitimno. Kao "naš prijatelj koji jekrenuo u potragu da bi upoznao ljude" (L 154)Vilhelm zapravo ima dosta ambiciozan cilj; iakoupoznaje različite ljude, on ne uči i da ih razu-me: u prilog mu ide jedino to što neke (pre svihMinjon) može da voli i bez razumevanja. Ono"poznavanje čoveka" koje on stiče jeste spoznajao čovekovoj ograničenosti s jedne, i jedinstvu sprirodom s druge strane, čime junak ukida i jazizmeđu sebe i sveta, odustajući od (pred)ro-mantičarske predstave da je život legitiman samoako ga živi genijalan čovek – konačno, "i maličovek je čovek" (Gete u Putu po Italiji, HA XI, 173,32).23

Isto tako ni pitanje da li je Vilhel-mov razvoj pomak ka samozaboravljenoj delat-nosti ili je on zaista delatno sučeljavanje sa sve-tom nije neopravdano: naime, komentaripredstavnika Kule u sedmoj knjizi i te kako mo-gu da podsete na to ("Najsigurnije je uvek raditiono što je najbliže, ono što je pred nama", L

422, kaže neznanac Vilhelmu pri ponovnomsusretu, kao što i Jarno pominje "gubljenje u ve-ćoj masi", život "zarad drugih" i samozaborav "udelatnosti koju nameće obaveza", L 493). I sâmGete se, kasnije, u Zapadno-istočnom divanu, pita"Živi l' čovek kada drugi žive" (Buch des Un-muts, II, 43, pesma iz 1814. godine).

Svakako, i Godine učenja u prvom de-lu možda i prikazuju čoveka i društvo kakvi jesu,da bi ih u drugom delu prikazale onakvima kakvibi oni trebalo da budu. Utopija, koja je čest šla-gvort za kraj romana, sasvim bi se mogla shvatitii doslovno, a ne nužno kao skica Geteovogdruštvenog ideala: uprkos povremenim opisimakrajolika, roman nigde ne navodi tačnija topo-grafska određenja, a ni za tumačenje dalekoznačajnije vremensko određenje nije precizno:na osnovu biografija starijih likova još Šlegel za-ključuje da je radnja smeštena u "šezdesete, se-damdesete i osamdesete godine, do vremenaposle Američkog rata" (prema Trunz VII680).24 Pri tom konačna verzija ovog romananastaje u vreme najžešćih revolucionarnih bor-bi u Francuskoj, a Revoluciju će Gete u jednojcrtici iz 1823. godine nazvati "najstrašniji doga-đaj" (HA, XIII, 39, 23).25 Godine učenja se done-kle zaista i mogu čitati kao Geteov "književni ob-račun sa Francuskom revolucijom" (Reed 27),ili pak kao piščev pokušaj da "ponudi rešenje zadruštvene probleme koji su doveli do Revoluci-je" (ibid., 28), a te probleme ne oličava Vilhelm,

526


23. "Jer priroda se postarala za svoju decu: i najmanji može neometano da živi uprkos postojanju izuzetnog" (ibid).24. Ervin Zajc precizira da se radnja odvija šezdesetih i sedamdesetih godina XVIII veka, i poziva se na Vilhelmovo štivo: Vilandovprevod Šekspira i Lesingovu Emiliju Galoti (Seitz 123). – Pozorišna misija, opet, pominje na samom početku godinu 1774- (XA VIII, 487,6).25. "Bedeutende Fördernis durch ein einziges geistreiches Wort"; na istom mestu govori se i o "višegodišnjoj usmerenosti mog duhaprotiv Francuske revolucije".

zalutali građanin, nego se oni naziru iz Lotari-jevih reformatorskih planova. Ovaj fazni pomakjeste značajan u mnogom pogledu: "mudrostpoučena istorijskim iskustvom u fikciji se vraća uprošlost – po cenu izvesnog krivotvorenja slikeancien régimea, čiji su predstavnici, uz nekoliko iz-uzetaka, bili sve drugo samo ne mudri, predo-strožni i uviđavni" (Reed 27). Međutim, iz togane proizlazi nužno Geteova konzervativnost:nju, istini za volju, mogu da potkrepe neki eseji(poput onog o "Književnom sankilotizmu"), aline tako bezrezervno i kraj romana. Harmonijuo kojoj je reč pre bi ipak, ma kako to prevaziđe-no izgledalo Ridu, valjalo posmatrati i u ključuidealâ nemačke klasike, koja možda jeste apoli-tična, ali nije nužno i politički konzervativna. –Uostalom, insistiranjem na Geteovoj konzerva-tivnosti teško se mogu objasniti brakovi s krajaromana.

O Francuskoj revoluciji Gete pišeuglavnom u spisima autobiografske prirode, a upesničkim delima samo indirektno, ali se kaoposebno zanimljiv ističe jedan epigram, jednaksenija iz 1797. godine, u kojoj se Francuska re-volucija ("das Franztum") poredi sa luteran-stvom po tome što "potiskuje mirno obrazova-nje" (HA I, 211). Osim što je protivna ideji or-ganskog rasta, "nesreća francuskog državnogprevrata, šireći se sve više, †vratila je‡ svakiduh… na površinu evropskog sveta… i †namet-nula mu‡ najjezivije realnosti" (Campagne in Fran-kreich, HA X, 309), kaže pisac kao svedok ratnogpohoda. Moguće je da nekadašnji Sturm-und-Drang-ovac Gete ovaj prevrat odbacuje ne tolikozbog mržnje prema egalitarističkim idealima ilimonarhističkih ubeđenja koliko zbog tiranijekoja uzima maha. – Sa onom naknadnom pa-

meću koju Rid prebacuje Geteu, polazeći od po-zitivnog predznaka koji je Francuska revolucijau međuvremenu dobila, romani o Majsteru on-da bezmalo mogu da se opišu kao eskapističkodelo. Ili u najboljem slučaju utopijsko. – Ovdebi izvesna pomirljivost, pomirljivost društvaprema pojedincu i pojedinca prema društvu,mogla da bude uputna, i to ne samo zato što njuspominje i Gete kao jednu od važnih crta svogkaraktera. Tako još Šaftsberi, važna stanica uGeteovom obrazovanju (upor. G. Mayer 147),smatra da je sreća društva pretpostavka za poje-dinčevu sreću, ali i da "prirodne sklonosti… vo-de dobrobiti javnosti" (Shaftesbury, "Charac-ters of Men, Manners, Opinions, Times", citi-rano prema Röder 75). I od samog društva seočekuje da ispuni neke preduslove: "nije do-voljno da društveni poredak bude 'legalan': onmora da izgleda i simbolički legitiman" (Moret-ti 16). Zauzvrat, za tu uslugu "utehe civilizacije"(ibid.), potrebna je i "rezignacija…, žrtva i obo-strani ustupci različitih priroda" (prema Röder184). Motiv odricanja (Entsagung), koji se već uGodinama učenja javlja na nekoliko mesta, u Godina-ma lutanja postaje okosnica Weltanschauunga: samoputem odricanja može se postići kakav-takav po-redak, preduslov za opstanak zajednice. Utolikomožda i jeste tačno da je autoru Godina učenja uvremenu koje ga deli od Pozorišne misije "red/po-redak (Ordnung) postao važniji od pravičnosti"(Köpke 96); taj poredak se, međutim, ne prika-zuje kao idealan, on ima svoju cenu, i nju plaća-ju i pojedinac i društvo.

Iako literatura insistira na tome dase "Ispovesti lepe duše" moraju čitati kao sastav-ni deo romana, promena tona, već pokazanakod promenjene uloge pripovedača, i promena

527


teme ipak dosta jasno dele roman na dva dela:"posle 6. knjige… Godine učenja više nemaju indi-vidualnog junaka" (Lämmert 28), pa poslednjedve knjige romana nagoveštavaju tematiku Godi-na lutanja, "nejunački trud prilikom konačnogkonstituisanja građanskog društva" (Reinecke171), mogućnost održavanja zajednice ljudi kojaneće ugrožavati onako redefinisanog pojedinca,kao što nagoveštavaju i drugačiju tehniku pripo-vedanja. Reči koje Jarno izgovara u poslednjojknjizi nagovestiće ono što on u Godinama lutanjanaziva "epohom jednostranosti": "većina je lju-di, čak i onih izvrsnih, ograničena… sve… je učoveku i sve treba da se obrazuje do kraja, ali neu jednom, nego u mnogima", stoji još u Godina-ma učenja (L 552). Najpre, dakle, autor/pripove-dač ograničava klasični pojam obrazovanja na"celovitost, koju nikako ne treba izjednačavati sauniverzalnošću" (G. Mayer 145), i u tome se za-ista i može videti "suzdržana kritika ideje obra-zovanja kojoj su cilj sklad i celovitost" (May 28).No, upravo tako "sužen pojam obrazovanja", skakvim se čitalac susreće na kraju romana, po-staje tim "izgledniji, tim ostvariviji u praktič-nom životu i primereniji iskustvima čovekoveprirode" (May 28), i gotovo da se može iz-jednačiti sa umećem življenja.

GODINE LUTANJA VILHELMA MAJSTERA.PRIREĐIVAČ I NJEGOVA GRAĐA

U komentaru na Godine lutanja, Erih Trunc skre-će pažnju na jedan kratak Geteov esej, nastao ja-nuara 1832, neposredno pred smrt, "Mladimpesnicima. Dobronameran odgovor", koji rečodricanje, Entsagung, spominje u vrlo specifič-nom kontekstu – kontekstu umetnosti. Ovaj es-ej još jednom eksplicira ono što sâm roman go-

vori o umetnosti time što je i u drugom delu i ukasnijem nastavku u velikoj meri isključuje.Muza, piše u Geteovom eseju, može da prati živ-ot, ali nikako ne i da ga vodi: naime, čim stupi-mo u "delatan i snažan, neretko i tegoban život,u kom svi, takvi kakvi smo, moramo da osetimoda zavisimo od neke velike celine", muza radijetraži društvo "čoveka koji se vedro odriče, kojilako ponovo staje na svoje noge, koji u svakomgodišnjem dobu ume da uživa, koji železnici ko-liko i ružičnjaku posvećuje odgovarajuće vreme,koji ublažava sopstvene boli i brižljivo gleda okosebe i traži priliku da ublaži kakvu patnju, dauveća radost" (HA, XII, 359). Ovo je gotovo ehoNatalijinih reči iz Godina učenja: "Najživlji utisakkoji pamtim iz mladosti jeste da sam svuda vide-la ljudske potrebe i da sam osećala neodoljivuželju da ih namirim" (L 526), a ono što se kodovog mesta čini upravo dragocenim jeste potpu-na usmerenost na ovostrano, na jedino što čovekzna da mu stoji na raspolaganju: priroda i drugiljudi.

Vilhelm će se u Godinama lutanja krozpoziv lekara posvetiti čovekovoj prirodi, prirodiu gotovo fiziološkom smislu, i time je donekleparodirano ono "poznavanje čoveka" u čiju jepotragu svojevremeno pošao. Na roman o obra-zovanju pojedinca nadovezuje se, dakle, romano društvu. Sada se više ne prikazuje junak koji serazvija, čime se gubi jedan od dva preduslova ko-ja Bahtin zahteva za obrazovni roman; no, u Go-dinama lutanja je tim izraženiji onaj drugi, usvaja-nje realnog, istorijskog vremena.

Kao što je već nagovešteno, pozi-cija pripovedača takođe je na specifičan načinmodifikovana u ovom poznom romanu, i nje-gova se struktura bitno razlikuje od prethod-

528


nog. Dok bi se za Godine učenja, uz nekoliko zna-čajnih ograda kada su poslednje tri knjige u pi-tanju, moglo reći da slede kakvu-takvu linearnushemu pripovedanja, pošto prate junakovu evo-luciju, Godine lutanja zaista ponajviše podsećajuna ono što je i sam Gete u jednom razgovoru sakancelarom fon Milerom rekao za svoj roman:agregat. Njegovu razlivenu građu sada više nehomogenizuje pripovedač svojim komentarimao radnji romana ili o likovima, već se javlja po-treba za priređivačkim intervencijama, za legi-timisanjem pojedinih delova romana, a i junakje na nekim mestima gotovo samo formalni iz-govor za uvođenje dugih novela ili ekskursâ:njegov put sada je više horizontalan, i prolazikroz različite segmente društva, a o nekakvojličnoj evoluciji Vilhelmovoj samo uslovno mo-že biti govora. Šilerov sud o junaku Majsterukao "najnužnijem, ali ne i najvažnijem liku" jošviše važi za Godine lutanja.

Problematika pripovedača koja seu Godinama lutanja nameće može se posmatrati kaozaoštravanje one promene do koje je u Godinamaučenja već došlo u poslednjim trima knjigama.No, dok je u Godinama učenja perspektiva iz koje sepripoveda uvek bila jasna, a njena povremenapromena uvek motivisana i eksplicirana, Godinelutanja odriču se takve nedvosmislenosti, i obilu-ju mestima na kojima jedan pasus relativizujeperspektivu iz koje je prethodni pripovedan.Tako Vilhelm u pismu Nataliji najavljuje da ćejoj u dnevniku poslati priču o "jednoj čudnova-toj porodici, jednoj svetoj porodici" (W 12), alise onda ipak najpre javlja pripovedač, nazivaju-ći Vilhelma "lutalicom"; potom, tonom koji ni-

malo ne odudara od priređivačevog,26 svoju ži-votnu priču priča sam Josif Drugi, koga će pri-povedač/priređivač čak nazvati "pripovedačem"(W 20), s tim što će se posle ispostaviti da je njuipak zapisao Vilhelm – što bi, opet, značilo danju čitalac i Vilhelm ipak saznaju istovremeno.

No, uprkos ovakvim oneobičava-njima, Godine lutanja ipak počinju konvencional-nim pripovedačevim uvodom, konvencional-nom ambijentacijom, i dvama likovima pozna-tim iz prethodnog dela romana, Vilhelmom iFeliksom. Pripovedač kakav je poznat iz Godinaučenja javljaće se i dalje, povremenim sentencio-znim komentarom ili sažimanjem, uspostavljaćedirektan kontakt sa čitaocem, svojataće junakakao "našeg prijatelja", ali će se u potpunosti od-reći psiholoških opaski: nastavak romana o Maj-steru, pokazaće se, potpuno je nezainteresovanza junakovu duševnost, za njegovu eventualnuunutarnju evoluciju, a pripovedač će, uz retkeironične žaoke, sve vreme glumiti onu distancui ravnopravnost koju je zauzeo pred kraj Godinaučenja, i strogo se truditi da ne oda čitaocu višenego što Vilhelm može da zna. – Novinu u od-nosu na Godine učenja predstavljaju i ona, istina,ne tako brojna, mesta koja bez ikakvog proprat-nog objašnjenja montiraju, pa čak i tipografskiobeležavaju, pisma ili novele: pismo Nataliji uI.3 ili u I.6, gde se još jedno Vilhelmovo pismoNataliji bez ikakvog (pripovedačevog) nagove-štaja nadovezuje na prepisku između Herzilije,Makarije i Lenarda, pa čitalac čak može da stek-ne utisak da je roman (bar dotle) zapravo dnev-nik koji Vilhelm šalje Nataliji, nešto nalik kubi-stičkom portretu koji različite partije lica prika-

529


26. Ovo inače važi za oba romana o Majsteru; jedino oneobičenje u tom smislu donosi Minjon.

zuje sa različitih tačaka koje nisu dostupne jed-nom gledaocu u jednom trenutku.27

Svakako svestan poteškoća koje ćeuzrokovati "objedinjavanje ovako raznorodnihelemenata",28 Gete svom pripovedaču dovoljnočesto daje priliku da se, uz svu diskreciju, daka-ko, umeša, najčešće sa komentarima nalik onimredaktorskim o kojima je već bilo govora kod Go-dina učenja, da bi ga konačno i nedvosmislenoidentifikovao kao priređivača. Istini za volju,pripovedač i dalje ume da se javi lično ("ne znamzbog čega", W 40, "pretpostavljeni, kako ćemonazvati Lenarda, Fridriha i gradonačelnika", W384) i da Vilhelma nazove "našim prijateljem","našim lutalicom", pa čak i s nedvosmislenomironijom "našim anatomom-plastičarem" (W331), a ponekad i s nešto poštovanja "ocem"; idalje ume da nagovesti buduće događaje, a po-vremeno je sklon i sentencioznosti, ali je ona sa-da ipak većinom prenesena na likove i njihovemonologe i dijaloge, znatno sažetije nego u Go-dinama učenja. Međutim, ta će se sažimanja u Godi-nama lutanja uvek savesno eksplicirati. Tako se,posle Jarnovih programskih reči o vremenu jed-nostranosti, pripovedač/priređivač oglašavapriznanjem da je ovaj monolog preneo "tek uosnovnim crtama" (W 37), da ne prenosi celopismo, nego "izdvajamo sledeće mesto" (W 84),skraćuje ono što je Vilhelm pronašao u arhivu("Ni ovome, iz već navedenih razloga, ne smemo

da ustupimo odgovarajući prostor… ali ćemo…izbor iz †ovih svezaka‡ umeti da prikažemo napogodnom mestu", W 125), poštedeće čitaocaVilhelmovog puta do Lenarda, nego će ga u sle-dećem poglavlju odmah prikazati u prisnomrazgovoru s njim, "†p‡ošto je Vilhelm do poje-dinosti i tačno ispunio svoj zadatak". Pripove-dač/priređivač takođe priznaje i kada nešto mo-ra da prećuti ("Na ovom mestu još uvek ne sme-mo da odamo čitaocu šta je to bilo, ali ćemo rećida se na ovo nadovezao razgovor u kom je Vil-helm priznao da…", W 40) ili kada je svestannesigurnosti izvora ("Evo šta smo o tome uspelida saznamo:…", W 81).

Postoje, međutim, i mesta na koji-ma pripovedač/priređivač pokušava da uvuče či-taoca u tajne svog zanata, mesta na kojima se te-matizuju tehnički problemi priređivanja ruko-pisa. Iako sa određenom dozom lažne skromno-sti insistira na sebi kao na pukom najpre čitao-cu, a potom i priređivaču već postojećih doku-menata, pripovedač dosta rano odaje svoju sa-mosvest romanopisca: prekidajući Vilhelmovudeklamaciju, on se pravda rečima "Naši prijate-lji su u ruke uzeli roman, pa ako je on tu i tamoispao više poučan nego što bi trebalo, onda mi-slimo da bi zaista bilo preporučljivo da strplje-nje ovih dobronamernih ljudi ne iskušavamo idalje. Papire koji su sad pred nama odštampaće-mo na drugom mestu…, pošto smo i sami nestr-

530


27. Uspostavljanje daljih paralela zavodljivo je skoro koliko je i rizično: začeci onoga što Verner Hofman u kubizmu naziva"različitimstepenima približavanja stvarnosti" (Hoffmann 280), željom da se, napuštanjem "centralne perspektive", o stvarnosti sačini "'obu-hvatan' izveštaj" (ibid., 282), možda se zaista mogu otkriti u ovako samovoljnom menjanju perspektive, ali i u ubacivanju/montiranjunefikcionalnih tekstova u Jarnovim monolozima ili u Lenardovom dnevniku. Tako Brohova egzaltacija, koja u Godinama lutanja i njiho-voj navodnoj želji da postignu "spoznaju koja bi obuhvatila totalitet sveta" (Broch 85) vidi "kamen-temeljac novog pesništva, novogromana" (ibid., 87), može da se učini opravdanom.28. Gete u pismu Silpisu Boasreu od 2. septembra 1829, prema Trunz VIII, 525.

pljivi da… No, ipak ne možemo da se uzdržimoa da ne…" (W 118). – Tačno na polovini roma-na, pripovedač/priređivač se javlja sa redaktor-skom upadicom kojom najavljuje čitaocu "pau-zu, i to od nekoliko godina", i tada skoro podse-ća na komentatora koji na pozornici sažimadramska događanja ("…pošto smo odavno navi-kli da se, između spuštanja i podizanja zavese,takve stvari †= skok kroz vreme‡ odigravaju u na-šem ličnom prisustvu… Očekujmo, dakle, naj-pre da ćemo †naše stare prijatelje‡ susresti po-novo, jednog za drugim, kako se prepliću i ras-pliću po utabanim i neutabanim stazama", W244), da bi i sledeće poglavlje nastavio u istomtonu: "potražimo sada ponovo našeg prijatelja,koji je već neko vreme prepušten sam sebi" – pričemu "prepušten sam sebi" verovatno treba daznači "bez pripovedačevog nadzora".

Kao priređivač, ličnost sa sopstve-nom biografijom, pripovedač se, stajući na Vil-helmovu stranu, izjašnjava i posle napada na po-zorište koji izgovaraju predstavnici Pedagoškeprovincije: "No, priređivač ovih listova će i sampriznati da ovo mesto ipak navodi sa nešto nego-dovanja. Nije li on i sam posvetio pozorištu umnogom pogledu više života i snage nego što todolikuje? I da li je iko mogao da ga uveri kako jeto neoprostiva greška, uzaludan trud?" (W258).29 Kao neko ko polako gubi strpljenje saglomaznom i heterogenom građom koja mu jepoverena, priređivač će pred kraj "među papiri-ma koje treba prirediti" pronaći jednu humo-resku, pa će poželeti da je se otrese, "pošto naši

poslovi postaju sve ozbiljniji, pa za ovakve ne-pravilnosti kasnije nećemo moći da pronađemoodgovarajuće mesto" (W 378). Sa žurbom nalikonoj s kraja Godina učenja, pripovedač/priređivačna poslednjih 25 stranica spaja (odnosno uspe-va da razmrsi) sve niti pripovedanja i da zbrinesve junake (čak i Vernera!), pokušavši najpre,dakako, da iznudi čitaočevo razumevanje zafragmentarnost pripovedanja: "Ovde, među-tim, zadatak saopštavanja, prikazivanja, izlaga-nja i sažimanja postaje sve teži. Ko još ne osećada se ovaj put približavamo kraju, gde nas strahda ćemo se previše zadržati na pojedinostima iželja da ništa ne ostavimo nepomenuto stavljajuu procep… Namera nam je, dakle, da ono štosmo tada znali ili doznali, ali i ono što je do nasdoprlo tek kasnije, sažmemo, te da na taj načinmirno završimo preuzeti posao vernog izvestio-ca" (W 436). Razrešenje radnje sa Nahodinom-Suzanom ("Sada moramo da otkrijemo ono štoje najvažnije, pošto se sve o čemu se već neko vre-me govori postepeno gradilo, razgrađivalo i po-novo stvaralo", W 446) čak poprima odlike ski-ce za roman ili dramu, i dato je u prezentu, a nanjega se nadovezuje "nekoliko opštih opaski",koje su "ovde, nadamo se, na pravom mestu" ilikoje "ne mogu da se prećute" (W 448).

Dok je u Godinama učenja pripove-dač, prateći junaka, davao (čitaocu) uputstva ka-ko treba tumačiti događaje oko Vilhelma i ne-prekidno ironisao, Godine lutanja će ironisati –samu ulogu pripovedača: uloga priređivača mo-gla bi da se učini kao korak unatrag, kao uma-

531


29. Ovo mesto svakako treba čitati kao ironizaciju same Pedagoške provincije, pošto njene predstavnike čista logika i doslednost vodeovakvom tumačenju pozorišta ("za dramu je potrebna dokona gomila, možda čak i svetina", W 256), ali je ono mnogo značajnije kaopokušaj da se redaktor stavi na isti ontološki nivo sa čitaocem.

njenje samostalnosti, jer priređivač ne "izmi-šlja" građu, nego je samo sređuje, pretvara se,pogotovu na kraju romana, da ne zna više negočitalac, ali upravo u tome što ovako umanjujesvoj značaj, priređivač pokušava da spreči čitao-ca da posumnja u autentičnost građe i postajezapravo njen neograničeni gospodar.30 Pri tomon zapravo nije ništa manje fiktivan nego što jeto "običan" pripovedač.

GODINE LUTANJA VILHELMA MAJSTERA.DOBA JEDNOSTRANOSTI

No, problem pripovedanja (tj. pripovedačevogodnosa prema junaku) još je relativno transpa-rentan u odnosu na drugi aspekt koji je ovde iza-bran kao važan za evoluciju obrazovnog romana.Budući vezan za specifičnu predstavu o pojedin-cu i o njegovoj interakciji sa društvom, pojamobrazovanja takođe doživljava metamorfozu uvremenu koje deli Godine učenja od Godina lutanja.

Ono što Jarno još na samom po-četku najavljuje kao "vreme jednostranosti" (W37), a što je u stvari bilo nagovešteno još predkraj Godina učenja, svedoči o odustajanju od idea-la obrazovanja i njegovih visokoparnih ciljeva.31

Prvo što Feliks pita, i to još u Godinama učenja, je-su nazivi, a Vilhelm se još tada pokazuje kao ne-moćan; iste ih čitalac zatiče i na početku Godinalutanja. Ubrzo potom Jarno vaspitačev zadataksvodi na to da se "deca vezuju za sadašnjost, daim se prenese naziv, oznaka, to je najbolje štočovek može da učini" (W 32) – naizgled neam-

biciozno, ali ispostavlja se da Vilhelm ni tome neuspeva uvek da udovolji, pa konačno ostavlja Fe-liksa u Pedagoškoj provinciji.

Svakako, pojam obrazovanja/vas-pitanja sada se vezuje za svojeglavo dete Feliksa,dok se u Godinama učenja ipak vezivao za mladog imožda nezrelog Vilhelma, ali je on ipak bio spo-soban da reflektuje o svom detinjstvu. No, pro-mena u predstavi o obrazovanju samo je jedanaspekt nove predstave o čoveku i, uostalom, ta-kođe izmenjene predstave o prirodi. VilhelmMajster sa kraja Godina učenja oseća se kod kuće i uprirodi i u svetu – Vilhelm Majster u Godinama lu-tanja susreće se, u Makarijinom okruženju, sakosmosom i sa svojom pravom veličinom: "Štasam ja u poređenju sa svemirom?… Kako moguda stojim naspram njega, u njemu?" Stojeći naosmatračnici, Vilhelm i sam daje dobar sažetaksvog puta iz Godina učenja: "Ko treba, ko može dase osvrne na svoj život a da se ne zbuni, pošto ćenajverovatnije morati da uvidi da mu je htenjebilo ispravno, delanje pogrešno, želje dostojneprekora, ali njihovo ostvarenje ipak poželjno?"(W 119). Izmenu u poimanju prirode izgovorićena samom početku Godina lutanja Jarno: prirodaje za njega "knjiga čija slova treba dešifrovati, sa-staviti reči od njih i naučiti kako se one čitaju"(W 34), ona je "jedno pismo", ona daje "najboljupouku", to ne mogu ljudi, što Vilhelm ne pro-pušta da pita.

Moguće je da pod Jarnovim utica-jem Vilhelm, koji je u Godinama učenja, kako pri-

532


30. "Topos priređivača… promenjen je u potpunu suprotnost svoje prvobitne namene… sada se teži ne 'istinitoj priči', nego izričito'romanu' kao njenoj tradicionalnoj antitezi" (K.-D. Müller, "Romanbegriff", 281).31. Opet je Jarno taj koji najokrutnije kritikuje Vilhelmovu predstavu o "slobodnijem pogledu na svet" kao nešto što "svaki filistarmože da sazna iz novina ili svaka starica kad ode na kafu" (W 39).

povedač kaže, krenuo u potragu za "poznava-njem čoveka", svoj "program" ipak formulišeznatno neodređeniije: "krenuo sam u svet dagledam i da mislim" (W 80), ali se ipak ne usu-đuje da odredi objekt gledanja i razmišljanja."Poznavanje čoveka" koje je uspeo da stekne po-najpre je poznavanje sebe samog, zahvaljujućikom on i može da nastupa nešto suverenije u od-nosu na Jarna ("Tražiš izgovor… Pokušavaš daizbegneš odgovor", W 34) i Lenarda, ali upravozahvaljujući njoj, zahvaljujući iznenađujuće re-alnoj proceni sopstvenih sposobnosti i sada većpohvalnom odsustvu sujete, Vilhelm i može dapoželi (ili da pristane na to) da od sebe "načiniorgan", kako mu Jarno sugeriše još u prvom su-sretu: "Načini sebe organom, i sačekaj da vidiškakvo će ti mesto čovečanstvo blagonaklono do-deliti u opštem životu" (W 37).32

Pošto se junakova namera da gledai da misli (osim što izražava pasivnost potrebnuza junaka romana, kako je već zahtevano u Godi-nama učenja, V.7) teško može uklopiti u trezvendelatnički način života njegovog okruženja, onaće vrlo brzo biti korigovana. Ograničavanje nakorisnost koje na početku nagoveštava Jarno("Najbolje je ograničiti se na jedan zanat… naj-bolji čovek… u onom jednom što dobro radi vidiparabolu za sve što se dobro radi", W 37) bićeubrzo vraćeno u onaj širi okvir Godina učenja: ko-risno se u ujakovom okruženju doživljava kao

prvi stepen ka lepom ("Od korisnog preko isti-nitog do lepog", W 65). I zaista, Vilhelma nje-govoj praktičnoj delatnosti, hirurgiji, vodi mo-žda ne isključivo autentična želja da bude od ko-risti i da se, kao dostojan član, priključi Natali-jinom društvu, jer on dosta dugo zadržava skep-su prema "preteranoj usredsređenosti na jedanposao… i ograničenom životu" (W 246), nego i"ista ona strast koja ga je odvela i umetnosti, nje-gova prijemčivost za ljudsku lepotu" (Schlaffer111): ribarevom sinu privukla ga je lepota, kadaprvi put secira mrtvu devojku, primećuje lepotunjene ruke, kada spasava sina na kraju Godina lu-tanja, Vilhelm je očaran njegovom lepotom, auostalom, i prva slika koja ga fascinira prikazujebolesnog kraljevića i lekara "čija dijagnoza vodiizlečenju" (ibid., 112). Kada odlučuje da se po-sveti plastičnoj anatomiji, Vilhelm je najbližiumetniku, ali i tada samo zato što se trudi da štovernije oponaša prirodu. Međutim, lepota iumetnost se, izuzev nekoliko kriptičnih aforiza-ma u dvama arhivima, nekoliko krajnje utilita-rističkih opaski u Pedagoškoj provinciji, u Godi-nama lutanja neće posebno tematizovati. – Osimtoga, Vilhelm će se prilikom izbora svog pozivaponovo vezati za prirodu: dok se bolesni prepu-štaju lekarima, objašnjava opet Jarno, zdravimasu potrebni hirurzi da svojim umećem "povrateprirodu" (W 281). No, čak i ovakva odluka da seprirodi pomogne, umesto da se radi protiv nje,

533


32. Sam Gete: "Na ovom mestu priznajem da mi se onaj veliki zadatak sa tako značajnim prizvukom 'Spoznaj sebe sama' oduvek činiosumnjivim, kao kakva smicalica nekog tajnog saveza sveštenika koji čoveka žele da zbune neostvarivim zahtevima i da ga od delatnosti uspoljašnjem svetu zavedu na nekakvu lažnu kontemplativnost. Čovek sebe poznaje samo u meri u kojoj poznaje i svet, on sveta postajesvestan samo u sebi i sebe samo u svetu. Svaki novi predmet, kad je dobro prozret, otvara u nama nov organ" (HA XIII, 38). Ovo pri-znanje iz jednog prirodoslovnog spisa (Bedeutende Fördernis durch ein einziges geistreiches Wort iz 1823) posebno je značajno i kao suprotnost za-stranjenjima romantičara, a pojašnjava i kako težak zadatak predstoji Vilhelmu Majsteru, odnosno u kom će smeru on morati da ko-riguje svoju želju da se obrazuje.

ne polazi od čovekovog jedinstva ili jednakosti sprirodom, nego ipak implicira pre svega čove-kovo strahopoštovanje prema njoj, ako ne i in-feriornost.

Čovek uči da sebe posmatra u naj-širem mogućem kontekstu, kontekstu prirode,odnosno kosmosa, i može da spozna svoju pravuveličinu a da ga to ne satre, već da mu pomogneda bolje proceni svoj delokrug i da se snađe unjemu – na dobrobit zajednice. Jedan od pred-stavnika Pedagoške provincije redefinisaće i po-jam genija, poštedevši tako autora da se samogradi od epohe Sturm-und-Dranga: "upravo ge-nije… ponajpre shvata stroge zahteve, upravoim se on najspremnije povinuje. Samo polovič-na sposobnost želi da stavi svoju ograničenu po-sebnost na mesto bezuslovne celine i da ulepša svojepostupke pod izgovorom nekakve nesavladiveoriginalnosti i samostalnosti" (W 250, kurzivdodat). Koliko i geniju, toliko je i "najbeznačaj-nijem čoveku" dato pravo na ispunjen život: "Inajbeznačajniji čovek može da bude potpun akose kreće u granicama svojih sposobnosti i ume-ća" (34. fragment iz arhiva Društva lutajućih).Ma kako rezignativno zvučala predstava o čovekukoji treba da se ograniči (ili, pak, usredsredi) najednu dimenziju, na korisno, ma koliko slabauteha bilo obećanje da će mu domovina biti svu-da gde je koristan (W 386), ma kako se ograniča-vanje na zdrav razum moglo učiniti kao ozbiljnosakaćenje čovekovih sposobnosti koje smo navi-kli da precenjujemo, ovim je trampa slobode(koju čovek ionako ne može da iskoristi) za smi-sao dovršena.33 Makar programski.

Prilično je zavodljiva pomisao daovakvo definisanje čovekovog delokruga u stvaripredstavlja depolitizaciju, ili makar Geteovo de-monstrativno udaljavanje od savremene istori-je. Moguće je da ona, u vreme u kom Godine luta-nja nastaju (1821. godine objavljena je prva ver-zija romana), nije tako nazaustavljivo prodiralau svet već sedamdesetogodišnjeg pisca, kao što jei retko koji događaj mogao da parira Francuskojrevoluciji, u čijem znaku, uslovno rečeno, stojeGodine učenja. Međutim, čitav roman, sve do u po-jedinačne aforizme dvaju arhiva i uzgredne opa-ske u novelama, prožet je skicama (istorijskog)vremena: bilo da prikazuje ujakova načela (I.6 iI.7), Lenardov životni put (I.11) ili da prenosiLenardov i Odoardov govor (III.9 i III.12), biloda u aforizmima iskazuje nerazumevanje za svoj"velociferični" vek, da pušta Vilhelma da se "do-tad neuobičajeno živim glasom i rečima" (W330) zalaže za ukidanje smrtne kazne ili citiraLenardov dnevnik (III.5 i III.13) i njegovubojazan od nadolaska mašina, autor se ne uda-ljava od svog doba, ali ne piše ni politički pam-flet, već roman, pa će i društvena kritika u nje-mu biti nenametljiva. – Uostalom, Godine lutanjabi se čak mogle shvatiti i kao udovoljavanje jed-nom Kantovom zahtevu u 9. stavu "Ideje o op-štoj istoriji": "Filozofski pokušaj da se opštaistorija sveta obradi prema planu prirode, čiji jecilj potpuno građansko ujedinjavanje unutarljudske vrste, treba smatrati mogućim, pa čak ikorisnim za samu tu nameru prirode… †No,‡čini se da u toj nameri može da nastane samo ro-man" (Kant, "Idee", 158). Iako se Geteov dija-

534


33. Upor. Moreti. – Slično i kod Kanta: čovek treba da se "odrekne svoje brutalne slobode i da mir i sigurnost traži u zakonitomustrojstvu" zajednice (Kant, "Idee", 153).

log sa Kantom svakako ne iscrpljuje u ovoj para-leli, i iako ne bi trebalo tragati za svesnom na-merom u njoj, roman koji je nastao nesumnjivopokušava da pomiri pojedinca i društvo. U tomsmislu čak i onom prividnom "povlačenju u sfe-ru privatnog" (Fink 92) treba prići krajnjeoprezno: ono se nikako ne sme tumačiti kaoapolitičnost, naprotiv – individua će postati"polazište kasnijeg obnavljanja društva" jer unjoj "donekle može da se održi ono što je u celi-ni izgubljeno" (ibid., 93). Zbog toga i individu-alno obrazovanje važi samo kao prvi stepen – ciljje, pak, da se pojedinac preko smislenog, svrsis-hodnog delanja uključi u "dostojnu zajednicu",u kojoj upravo i treba tražiti političnost Godinalutanja, u onom elementarnom, najstarijem zna-čenju reči politika. Pojedinac, reći će Lenardo,"ne može da dospe do potpune jasnoće" (W390), on "nije sam sebi dovoljan, društvo jeuvek najviša potreba valjanog čoveka" (W391).34

Činjenica da se roman o obrazova-nju pojedinca transformisao u "Reiseroman",roman o putovanju, ili čak "Kulturroman"(Wundt 353) mogla bi se, bar sa stanovišta onihtumača koji su u Vilhelmovom obrazovanju vi-deli (samo)sputavanje, shvatiti kao korak una-trag. Ako je čitaocu bio potreban "robustan ose-ćaj za humor da bi kraj †Godina učenja‡ shvatio kaosrećan" (Seitz 136), sada će, osim strpljenja idomišljatosti, morati da angažuje i jedan vrlospecifičan rezignativni optimizam kako bi pri-

hvatio nešto što se ni u vreme u kom Gete pišenije moglo podrazumevati, a što danas mora dazazvuči upravo naivno: naime, da (anonimna)zajednica, pa bila ona i "dostojna", zaslužuje sa-moograničavanje. Iskustvo podudarnosti izme-đu sveta i pojedinca, njihova komplementarnostili makar vera u jedinstvo sa svetom čak i iz pozi-cije inferiornosti, koje su i omogućile klasičniobrazovni roman, u romanima XX veka ustupamesto jezivoj paralelnosti, a nju samo povreme-no narušava silovit upad sveta u pojedinčev ži-vot, koji se onda slama pod takvim naletom. Čakse i rezignacija čini kao poželjno stanje u odno-su na ovakvu izloženost okrutnim prilikama. –Savremeni čitalac pre bi mogao samo čeznutlji-vo da se složi sa Hansom Blumenbergom: u ne-kom boljem svetu lakše bi bilo biti bolji; no, ti-me začarani krug nemoći u nepovoljnim prili-kama i prilika koje se ne popravljaju usled ne-moći ostaje netaknut.

Što se, opet, Vilhelma tiče, njemuveć i očinstvo (a u tehničkom smislu i ulazak uDruštvo lutajućih, sa naredbom da se ni na jed-nom mestu ne zadržava duže od tri dana) dono-si samoograničavanje i odricanje od usredsre-đenosti na samog sebe: Vilhelm i "stiče sve vrli-ne građanina" samo zato što želi da "od sada svešto napravi traje nekoliko naraštaja" (L 502).Međutim, Godine lutanja neće prikazati konvenci-onalnu smenu generacija: odnos između oca isina još od Godina učenja nije odnos suverenog isveznajućeg roditelja prema bespomoćnom de-

535


34. Bilo bi korisno da se detaljnije istraže podudarnost između Lenardovog Weltanschauunga i Hegelove Fenomenologije: "Rad individuuma za

svoje potrebe predstavlja isto tako zadovoljenje potreba ostalih pojedinaca kao i zadovoljenje njegovih vlastitih potreba, i zadovoljenjesvojih potreba individuum postiže jedino radom ostalih pojedinaca… celina kao celina postaje njegova tvorervina, za koju se on žrtvuje, iupravo na taj način ona njega opet održava" (210).

tetu, otac uči od sina, što je, opet, svojevrsno obrtanje platonovske ideje da je "najdublji i najisti-nitiji odnos što može postojati među ljudskim bićima – pedagoški" (Triling 112), a smenu genera-cija vrlo brzo relativizuje i sam Vilhelm kada Feliksa naziva bratom ("dođi, sine! dođi, brate, haj-de da u bezazlenoj igri kročimo u svet najbolje što možemo", L 569) – i zaista, u Godinama lutanja Fe-liks i Vilhelm bezmalo postaju konkurenti, jer Herzilija dugo ne uspeva da se prikloni jednom odnjih. "Sub specie aeternitatis sled generacija pretvara se u ravnopravno paralelno postojanje sve deceprirode: Vilhelm i Feliks postaju braća" (Schlaffer 167).

Ako je nastanak obrazovnog romana iz duha autobiografije mogao da se odigra samo pod specifič-nim okolnostima, ako je za taj "prelazak od ispovesti do objektivnog posmatranja, od pitanja o smi-slu… do prelepe datosti sveta nužno… u svetu drugih ljudi osetiti sebe kao kod kuće" (Bahtin, Au-tor i junak, 121), nužna "tesna, organska vrednosna priključenost svetu drugih" (ibid., 167), kodobrazovnih romana koji nastaju posle vrhunca postignutog na samom početku istorije ovog žanraGodinama učenja ovakva spona ne može da se ostvari, saglasnost između junaka i njegovog (istorijskog)okuženja, paralelnost njihovog razvoja, preduslov koji Bahtin navodi za obrazovni roman, presta-je da se podrazumeva. Iako bi elementarna obazrivost nalagala da se razvoj obrazovnog romana netumači kao njegovo opadanje, nego da se pre traže modifikacije njegove matrice (R. Muzil čak spo-minje "obrazovni roman ideje"), čini mi se da tvrdnja kako je on prosto postao nemoguć ipak nijepreviše smela – bar se takva tendencija može posmatrati već u pomeranju od Godina učenja do Godinalutanja, a nemački romani koji nastaju u poznom XIX i početkom XX veka samo će potvrditi tajtrend: narušena ravnoteža između pojedinca i sveta završiće se u potpunom prekidu komunikaci-je između njih. "Pravi" obrazovni roman u dvadesetom veku može ili da se ignoriše ili da se paro-dira. "Sučeljavanje sa stvarnošću iskustva", odluka kojom Stiven Dedalus zaključuje svoj dnevnik,dovešće kod Maltea Lauridsa Brigea do rezigniranog uvida "da uopšte nije vredelo odrastati". Ovarečenica ostaje kao porazan sud o mogućnosti uklapanja u neku ma kako shvaćenu nadređenu ce-linu – i kao koda na čitavom razvoju obrazovnog romana.

BIBLIOGRAFIJAPrimarna literatura:Geteova dela citirana prema tzv. hamburškom izdanju (HA), Johann Wolfgang von Goethe, Werke. Hamburger Ausga-be in 14 Bänden, Deutscher Taschenbuch Verlag, München 1998.

– Xenien, u: HA I, 208-234.

– Wilhelm Meisters Lehrjahre, u: HA VII, 9-610. – †u tekstu citirano kao: L, broj stranice, broj reda‡

– Wilhelm Meisters Wanderjahre, u: HA VIII, 7-516. – †u tekstu citirano kao: W, broj stranice, broj reda‡

– Dichtung und Wahrheit, u: HA, IX, 7-598 i HA X, 7-187.

– "Für junge Dichter. Wohlgemeinte Erwiderung", u: HA XII, 358-359.

– Italienische Reise, u: HA XI, 9-349.

536


– "Bedeutende Fördernis durch ein einziges geistreiches Wort", u: HA XIII, 37-41.

– Camapagne in Frankreich, u: HA X, 188-363.

– Tag- und Jahreshefte, HA X,429-528.

Thomas Mann, "Die Kunst des Romans", u: Schriften und Reden zur Literatur, Kunst und Philosophie, Bd. 2, 350-360, FischerVerlag, Frankfurt/Main 1968.

R. M. Rilke, Die Aufzeichnungen des Malte Laurids Brigge, Insel Verlag, Frankfurt/Main 1982. – †Malte. Citirano prema pre-vodu B. Živojinovića, Nolit, Beograd 1996.‡

Sekundarna literatura:ASSMANN, Aleida, Arbeit am nationalen Gedächtnis. Eine kurze Geschichte der deutschen Bildungsidee, Campus Verlag, Frankfurt/NewYork 1993.

BAHTIN, Mihail, O romanu, prev. A. Badnjarević, Nolit, Beograd 1989.

-----, "Postavljanje problema romana o vaspitanju", u: Krovovi, 31/32 (1984), str. 25-27.

-----, Autor i junak u estetskoj aktivnosti, prev. A. Badnjarević, Bratstvo-jedinstvo, Novi Sad 1991.

BERGER, Albert, Ästhetik und Bildungsroman. Goethes Wilhelm Meisters Lehrjahre, Wilhelm Braumüller Universitäts-Ver-lagsbuchhandlung, Wien 1977.

BLUMENBERG, Hans, "Säkularisierung – Kritik einer Kategorie des geschichtlichen Unrechts", u: Hans Blumen-berg, Säkularisierung und Selbstbehauptung, Suhrkamp Verlag, Frankfurt am Main 1974, str. 9-140.

BROCH, Hermann, "James Joyce und die Gegenwart. Rede zu Joyces 50. Geburtstag", u: H. Broch, Schriften zur Literatur1: Kritik, Bd. 9/1, hrsg. von P. M. Lützeler, Frankfurt/Main 1975, str. 63-94.

FINK, Gonthier-Louis, "Die Auseinandersetzung mit der Tradition in Wilhelm Meisters Wanderjahren", u: Recher-ches Germaniques 5, 1975, str. 89-142.

HOFFMANN, Werner, Grundlagen der modernen Kunst. Eine Einführung in ihre symbolischen Formen, Alfred Kröner Verlag, Stut-tgart 1966.

JACOBS, Jürgen, Wilhelm Meister und seine Brüder. Untersuchungen zum deutschen Bildungsroman, Wilhelm Fink Verlag, München 1972.

JACOBS, Jürgen/KRAUSE, Markus, Der deutsche Bildungsroman. Gattungsgeschichte vom 18. bis zum 20. Jahrhundert, Verlag C. H.Beck, München 1989.

KANT, Immanuel, "Idee zu einer allgemeinen Geschichte in weltbürgerlicher Absicht", u: Immanuel Kant, Werke insechs Bänden, Band 6, Könemann Verlag, Köln 1995, str. 143-161. †Idee‡

-----, "Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung", u: ibid., str. 162-170. †Aufklärung‡

KOOPMANN, Helmut, "Wilhelm Meisters Lehrjahre", u: James McLeod (Hrsg.), Goethes Erzählwerk, Stuttgart,Reclam 1985, str. 168-191.

KÖPKE, Wulf, "Wilhelm Meisters Theatralische Sendung", u: James McLeod (Hrsg.), Goethes Erzählwerk, Reclam, Stut-tgart 1985, str. 73-102.

LÄMMERT, Eberhard, "Goethes empirischer Beitrag zur Romantheorie", u: James McLeod (Hrsg.), Goethes Erzählwerk,Reclam, Stuttgart 1985, str. 9-36.

LESSING, G. E., "Aus den Briefen, die neueste Luteratur betreffend", u: Lessings Werke, Bd. 8, G. J. Göschen'scheVerlagshandlung, Stuttgart 1869, S. 149-284.

LUHMANN, Niklas, "Suche der Identität und Identität der Suche – Über teleologische und selbstreferentielle Prozes-se", u: Identität, hrsg. von Odo Marquard und Karlheinz Stierle, Wilhelm Fink Verlag, München, 1979, str. 593-594.

537


LUKÁCS,Georg, Die Theorie des Romans, Hermann Luchterhand Verlag, Neuwied und Berlin 1963.

MARTINI, Fritz, Der Bildungsroman. Zur Geschichte des Wortes in der Theorie, u: Rolf Selbmann (Hrsg.), Zur Geschichte des Bildun-gsromans, str. 239-264.

MAY, Kurt, "Wilhelm Meisters Lehrjahre, ein Bildungsroman?", u: DVj 31, 1957, str. 1-37.

MAYER, Gerhart, "Wilhelm Meisters Lehrjahre. Gestalt und Werkstruktur", u: GJb 92 (1975), S. 140-164.

MAYER, Mathias, Selbstbewußte Illusion. Selbstreflexion und Legitimation der Dichtung im Wilhelm Meister, Carl Winter Univer-sitätsverlag, Heidelberg, 1989.

MILES, David H., "The Picaro's Journey to the Confessional: The Changing Image of the Hero in the German Bildun-gsroman", u: PMLA 89 (1974), str. 980-992.

MORETTI, Franco, "The Bildungsroman as Symbolic Form. The Comfort of Civilization", u: Franco Moretti, The Way ofthe World. The

Bildungsroman in European Culture, Verso, London 1987.

MÜLLER, Klaus-Detlef, Autobiographie und Roman. Studien zur literarischen Autobiographie der Goethezeit, Max Niemeyer Verlag,Tübingen 1976. – †Autobiographie‡.

-----, "Lenardos Tagebuch. Zum Romanbegriff in Goethes Wilhelm Meisters Wanderjahre", u: DVj 53 (1979), S. 275-299.– †Romanbegriff.‡

NÜBEL, Birgit, Autobiographische Kommunikationsmedien um 1800. Studien zu Rousseau, Wieland, Herder und Moritz, Max NiemeyerVerlag, Tübingen 1994.

PASCAL, Roy, Design and truth in autobiography, Routledge & Kegan Paul, London 1960.

REED, Terence James, "Revolution und Rücknahme: 'Wilhelm Meisters Lehrjahre' im Kontext der FranzösischenRevolution", str. 27-43.

RÖDER, Gerda, Glück und glückliches Ende im deutschen Bildungsroman. Eine Studie zu Goethes "Wilhelm Meister", Max Hueber Verlag,München 1968.

SCHLAFFER, Hannelore, Wilhelm Meister. Das Ende der Kunst und die Wiederkehr des Mythos, J. B. Metzlersche Verlagsbuchhan-dlung, Stuttgart 1989.

SCHLECHTA, Karl, Goethes Wilhelm Meister, Vittorio Klostermann, Frankfurt/Main, 1953.

SEITZ, Erwin, "Die Vernuft des Menschen und die Verführung durch das Leben. Eine Studie zu den 'Lehrjahren'",u: Goethe-Jahrbuch 113 (1996), S. 121-137.

SORG, Klaus-Dieter, Gebrochene Teleologie. Studien zum Bildungsroman von Goethe bis Thomas Mann, Carl Winter Universitätsver-lag, Heidelberg 1983.

TRILING, Lajonel, Iskrenost i autentičnost, prev. Branko Vučićević, Nolit, Beograd, 1990.

TRUNZ, Erich, Nachwort und Kommentare zu Goethes Wilhelm Meisters Lehrjahre, u: Goethes Werke, Hamburger Ausgabein 14 Bänden, hrsg. von Erich Trunz, Bd. VII, str. 689-815.

-----, Nachwort und Anmerkungen zu Goethes Wilhelm Meisters Wanderjahre oder Die Entsagenden, u: u: Goethes Werke, Ham-burger Ausgabe in 14 Bänden, hrsg. von Erich Trunz, Bd. VIII, str. 527-687.

VOLŠ, Ričard, "Ko je pripovedač?", u: R.E.Č., br. 56/2, str. 191-203; prev. Đorđe Tomić.

VOSSKAMP, "Der Bildungsroman als literarisch-soziale Institution. Begriffs- und funktionsgeschichtliche Überle-gungen zum deutschen Bildungsroman am Ende des 18. und Beginn des 19. Jahrhunderts", u: Zur Terminologie derLiteraturwissenschaft. Akten des IX. Germanistischen Symposions der Deutschen Forschungsgemeinschaft, Würzburg1986, hrsg. von Christian Wagenknecht, J. B. Metzlersche Verlagsbuchhandlung, Stuttgart 1988, 337-352.

WUNDT, Max, Goethes Wilhelm Meister und die Entstehung des modernen Lebensideals, Walter de Gruyter & Co., Berlin/Leipzig 1932.

ŽMEGAČ, Viktor, Povijesna poetika romana, Grafički zavod Hrvatske, Zagreb 1987.

538


Documents

VILHELM MAJSTER, BEZAZLENO POSVOJČE ŽIVOTA