USJT – UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU Mestrado em … · sentem-se partícipes de nossas vitórias, pois percorrem várias etapas de nossa luta e, apesar do cansaço e vontade de

USJT – UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU Mestrado em Educação Física

Raquel Stoilov Pereira

A EDUCAÇÃO FÍSICA NAS SÉRIES DA FASE INICIAL DO ENSINO FUNDAMENTAL DAS ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS DE SANTO ANDRÉ:

O Olhar dos Professores Polivalentes

São Paulo

2007

Raquel Stoilov Pereira

A EDUCAÇÃO FÍSICA NAS SÉRIES DA FASE INICIAL DO ENSINO

FUNDAMENTAL DAS ESCOLAS PÚBLICAS MUNICIPAIS DE SANTO ANDRÉ: O Olhar dos Professores Polivalentes

Dissertação apresentada à Banca Examinadora da USJT - Universidade São Judas Tadeu, como exigência parcial para obtenção do título de mestre em Educação Física. Orientadora: Profª. Dra. Vilma Lení Nista-Piccolo.

São Paulo 2007

Pereira, Raquel Stoilov

A educação física nas séries da fase inicial do ensino fundamental das escolas públicas municipais de Santo André: o olhar dos professores polivalentes. - São Paulo, 2007.

204 f. ; 30 cm

Dissertação (Mestrado em Educação Física) – Universidade São Judas Tadeu, São Paulo, 2007.

Orientador: Profª. Dra. Vilma Lení Nista-Piccolo

1. Educação Física escolar. 2. Educação Física - Formação. 3. Educação Física

para crianças. I. Título CDD- 796

Ficha catalográfica: Elizangela L. de Almeida Ribeiro - CRB 8/6878

DEDICATÓRIA

Nunca tive a vontade de realizar a dedicatória após a finalização de

trabalhos anteriores. Como, de acordo com as normas da ABNT, é considerada um

elemento opcional, portanto, não obrigatório, sua inserção nos trabalhos tornava-se

ainda mais desnecessária.

Digo isso porque entendia que os agradecimentos davam conta de

expressar os sentimentos por todas as pessoas que tinham participado, direta ou

indiretamente, de minhas conquistas. Aqueles que nos acompanham (marido, pais,

familiares e professores) e que, de fato, expressam carinho em nossas conquistas,

sentem-se partícipes de nossas vitórias, pois percorrem várias etapas de nossa luta

e, apesar do cansaço e vontade de desistir, estão sempre ao nosso lado.

No entanto, pela primeira vez, senti vontade de dedicar este trabalho a

alguém muito especial e que tem feito muita falta. Falta: pelo abraço gigante em que

me perdia em seus braços; da mão gigantesca que tomava toda a minha face

durante um gesto de carinho, que sempre antecipava um doce beijo e caloroso

abraço; das risadas gostosas em que toda a face ficava vermelha e as lágrimas

escorriam no rosto, sendo que para tomar um pouco de ar, apoiava a cabeça na

mão direita e ria descontroladamente; dos pacotes de paçoca e pés-de-moleque que

acabavam na primeira rodada; das palavras de incentivo e lembrança de nossas

conquistas passadas e avanços recentes; do viva aos noivos e brindes freqüentes

em que, não importando quem fosse, sempre realizava.

Por todas essas e muitas outras faltas, dedico esta vitória ao querido,

amado e inesquecível Sylvio Marangon (em memória): filho, irmão, marido, pai, avô,

tio e amigo. Um homem como poucos, mas exemplo para todos aqueles que

pretendem traçar uma jornada de humanidade e amor pelo próximo.

A você meu querido Tio este pequeno gesto de amor, agradecimento e,

acima de tudo, saudade.

AGRADECIMENTOS

A Deus, por permitir a conquista de mais esta etapa e de tantas outras

em minha vida.

Ao meu marido Evando. Nossa caminhada pode não ser muito longa,

mas, sem dúvida, mudou minha vida. Desde a época em que você era apenas um

professor dedicado que mostrava os caminhos da Educação Física Escolar e me fez

ter a certeza de que essa era minha vocação, aos tempos de orientador e orientanda

quando você me iniciou no mundo da pesquisa, até hoje, quando casados,

permanece sendo meu professor e orientador que partilha idéias, sonhos e leituras

intermináveis. Você é o maior responsável por esse acontecimento, pois foi a sua

persistência e incentivo que me convenceram de que eu era capaz. Obrigada por

seu apoio, dedicação, carinho e, principalmente, seu amor que tanto me faz feliz,

orgulha e completa... amo muito você

Aos meus pais, Jacinto e Márcia, pela vida, pela educação e pelos

princípios, que carregarei sempre em meu coração e, se um dia tiver a oportunidade,

passarei aos meus filhos. Obrigada por tudo, amo muito vocês.

A minha avó Terezinha a quem tanto estimo, admiro e com quem espero

partilhar muitos momentos. Vozinha, saiba que você é muito importante para mim, te

amo.

A minha orientadora, Profª Dra. Vilma Lení Nista-Piccolo, que confiou em

mim desde o primeiro momento e sempre mostrou-se disposta para nossas

discussões e minhas dúvidas. Obrigada por esta oportunidade, pelos momentos de

aprendizado e por sua grande dedicação.

A Profª Maria Luiza Jovanovic pela elaboração carinhosa e competente do

abstract deste estudo.

A Secretaria Municipal de Educação de Santo André e aos diretores e

professores dessa rede de ensino que tanto colaboraram para a realização deste

estudo.

Ao Governo do Estado de São Paulo que financiou parte desta pesquisa,

em especial, a Profª Solange Dias que sempre mostrou-se atenciosa e prestativa.

A todos aqueles que contribuíram direta ou indiretamente para a

realização e conclusão desta pesquisa, principalmente, aos muitos professores que

passaram pela minha vida e tanto contribuíram em minha formação. Espero um dia

ser importante na vida de meus alunos da mesma forma como vocês foram e

continuam sendo importantes na minha.

EPÍGRAFE

[...] para mim é muito difícil começar a estudar. Estudar não é uma tarefa livre. Não é um dom. Estudar é trabalhoso, duro, difícil. Mas dentro da dificuldade, a felicidade começa a ser gerada. Em um determinado momento, subitamente ficamos totalmente felizes com os resultados, que surgem por termos sido sérios e rigorosos. Então, para mim, um dos problemas que temos como educadores na nossa linha de trabalho é nunca, nunca perder essa complexidade de nossa ação e como nunca perder até mesmo um único ingrediente dessa prática. Não consigo entender uma escola que faz as crianças ficarem tristes por ter que ir à escola. Uma escola assim é ruim. Mas também não aceito uma escola em que as crianças passam o tempo todo só brincando. Essa escola também é ruim. A boa escola é aquela na qual ao estudar, eu também tenho o prazer de brincar. (HORTON; FREIRE, 2003, p. 170).

RESUMO

Este estudo surge pela vivência anterior em uma das escolas públicas do município de Santo André, Região do Grande ABC de São Paulo, onde detectou-se que das 44 escolas existentes na rede, apenas 10 contavam com professor de Educação Física (especialista na área), sendo que nas demais 34 o professor regente da sala (polivalente) era o responsável por essas aulas. Tal circunstância suscitou alguns questionamentos acerca da organização dessas aulas de Educação Física ministradas tanto pelos professores polivalentes como pelos especialistas. Assim, o objetivo desta pesquisa qualitativa, do tipo descritiva, é verificar como se dá a organização das aulas de Educação Física nas séries da fase inicial do Ensino Fundamental, das escolas públicas municipais de Santo André, descritas a partir da visão dos professores polivalentes. Para tanto, em um primeiro momento, realizou-se uma revisão bibliográfica sobre: as teorias que pudessem levar a uma compreensão das normas que permeiam tanto a Educação Física, como o Ensino Fundamental, bem como as suas relações; os estudos específicos sobre as características físicas, cognitivas e sócioafetivas das crianças na faixa etária dos seis aos dez anos, visando compreender quem são essas crianças, suas necessidades e interesses como um ser global que faz, pensa, sente e interage; e, a partir desses trabalhos, identificar questões voltadas à prática da Educação Física na fase inicial do Ensino Fundamental, visando detectar aspectos coerentes que pudessem justificar a importância das atividades para essa etapa do ensino. Este estudo contou com a participação de 28 escolas e 143 professores polivalentes, os quais responderam a questionários fechados (levantamento da identificação dos professores, infra-estrutura e recursos materiais das escolas) e abertos (organização das aulas de Educação Física). As informações do questionário fechado permitiriam uma verificação da realidade nas escolas, mas, principalmente, um elemento adicional para a compreensão das respostas a pergunta aberta, a qual foi analisada com base nos estudos de Bardin (1977) e permitiu a discussão de alguns pontos sobre as aulas de Educação Física, tais como: freqüência e duração; atividades desenvolvidas; participação e interesse dos alunos; falta de espaço e/ ou material; falta de sistematização e conhecimento sobre a área culminando nas dificuldades dos professores polivalentes, na não realização dessas aulas e na valorização do professor especialista. Conclui-se que a realidade encontrada é tanto de responsabilidade do Sistema que não promove capacitações aos professores polivalentes, já que atribuíram uma função, mas não se preocuparam com a instrumentalização dos docentes, como dos próprios professores polivalentes que não buscam informações e alternativas para melhorar suas aulas, principalmente, pela não especialização na área. Assim, pressupõe-se que a contratação de professores de Educação Física pudesse minimizar essas questões, desde que esses docentes estivessem, de fato, comprometidos com suas aulas e alunos.

Palavras-chaves: Educação Física; Fase Inicial do Ensino Fundamental; Professores Polivalentes.

ABSTRACT

This study arose due to the previous experience in a public municipal school in Santo André City, situated in Big ABC Region of São Paulo, where it was detected that in forty-four schools belonging to the public education net, only ten of them have had a Physical Education teacher graduated in Physical Education area. In the other thirty- four schools the teacher so called ‘multiteacher’ was responsible for Physical Education classes. This circumstance gave rise to some questions about the organization of these Physical Education classes taught both multiteachers and specialists. So, the objective of this qualitative search, so called descriptive, is to verify how those classes are structured in the initial phase of the Fundamental Education in public municipal schools in Santo André City, based in accounts given by multiteachers and according to their vision. For that, at the first moment, the search holds a bibliographical study about theories which could comprehend both Physical Education and Fundamental Education and also their relations. It also presents specific studies about physical, cognitive and social-affective characteristics of six-ten years old children, aiming to understand their necessities and interests as a global being who thinks, acts, feels and interacts in order to identify questions relative to Physical Education practice in the initial phase of Fundamental Education and detecting coherent aspects that could justify the importance of the activities for this formation stage. This study involved twenty-eight (28) schools and one hundred forty-three multiteachers, who answered a closed questionnaire (teachers’ identification, infrastructure and material resources) and an open one (about the organization of Physical Education classes). The answers to the closed questionnaire gave a realistic vision of the schools and, mainly, additional information to understand the answers given to the open questionnaire, which was analyzed based in Bardin (1977)’s studies, proposing discussions about some aspects related to Physical Education classes, as: duration and frequency, developed activities, student’s interest and participation, lack of space or material, lack of systematization, lack of knowledge about the area, culminating with the multiteachers’ difficulties, no achievement of those classes and the specialist’s value. It concludes that the reality found is responsibility both Educational System, which does not promote multiteachers’ formation, attributing that function to them without worrying about the teachers ’ training, and multiteachers themselves who do not search information and alternatives to improve their classes. In this way, the study proposes the Physical Education teachers contract in order to minimize the problems found, but it also depends on specialists ’ commitment, Physical Education teachers who are really committed with their classes and their students.

Keywords: Physical Education; Initial Phase of Fundamental Education; Multiteachers.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

QUADRO 1 Identificação declarada pelos professores de todas as escolas. 64

QUADRO 2 Cursos de Licenciatura dos professores participantes............... 65

QUADRO 3 Cursos de Especialização dos professores participantes........... 66

QUADRO 4 Formação profissional dos professores participantes.................

66

QUADRO 5 Recursos materiais declarados pelos professores de todas as escolas........................................................................................ 69

QUADRO 6 Infra-estrutura declarada pelos professores de todas as escolas........................................................................................

71

QUADRO 7 Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 1, com as respectivas Unidades de registro e professores.........................

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QUADRO 17 Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 11, com as respectivas Unidades de registro e professores......................... 91



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QUADRO 26 Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 20 com as respectivas Unidades de registro e professores.........................

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QUADRO 35 Freqüência das Unidades de Contexto em todas as escolas..... 107

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO.................................................................................................. 01

2 A EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: Características e Legislações..........................................................................................................

05

2.1 A Educação Física como Componente Curricular..................................... 08

3 EDUCAÇÃO FÍSICA E O DESENVOLVIMENTO DAS CRIANCAS DOS SEIS AOS DEZ ANOS.........................................................................................

17

3.1 A Educação Física e as Crianças dos Seis aos Dez Anos: questões sobre crescimento e desenvolvimento físico................................................... 193.2 A Educação Física e as Crianças dos Seis aos Dez Anos: questões sobre desenvolvimento cognitivo..................................................................... 30

3.2.1 Esquema, adaptação, assimilação, acomodação e equilibração................................................................................................. 333.2.2 Período das operações concretas...................................................... 40

3.3 A Educação Física e as Crianças dos Seis aos Dez Anos: questões sobre desenvolvimento sócioafetivo................................................................ 43

3.3.1 Egocentrismo...................................................................................... 443.3.2 Evolução do juízo moral da criança e o respeito às regras................ 463.3.3 Conhecimento, desenvolvimento e valorização de si mesmo: autoconceito e auto-estima.......................................................................... 493.3.4 A criança e as relações sócioafetivas................................................. 51

4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS......................................................... 57

5 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS OBTIDOS COM OS PROFESSORES POLIVALENTES......................................................................

63

5.1 O Tratamento das Questões Fechadas..................................................... 635.1.1 Apresentação e discussão da identificação de todos os professores polivalentes.................................................................................................. 645.1.2 Apresentação e discussão dos recursos materiais de todas as escolas......................................................................................................... 685.1.3 Apresentação e discussão da infra-estrutura de todas as escolas.... 70

5.2 O Tratamento da Questão Aberta.............................................................. 785.2.1 Unidades de registro e unidades de Contexto da ESCOLA 1............ 815.2.2 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 2............. 825.2.3 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 3............. 835.2.4 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 4............. 845.2.5 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 5............. 855.2.6 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 6............. 865.2.7 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 7............. 875.2.8 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 8............. 885.2.9 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 9............. 895.2.10 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 10......... 905.2.11 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 11......... 91

5.2.12 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 12......... 925.2.13 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 13......... 925.2.14 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 14......... 935.2.15 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 15......... 945.2.16 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 16......... 955.2.17 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 17......... 965.2.18 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 18......... 975.2.19 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 19......... 975.2.20 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 20......... 985.2.21 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 21......... 995.2.22 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 22......... 1005.2.23 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 23......... 1015.2.24 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 24......... 1025.2.25 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 25......... 1035.2.26 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 26......... 1045.2.27 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 27......... 1055.2.28 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 28......... 105

5.3 Analisando as unidades de contexto......................................................... 1065.4 Categorização............................................................................................ 118

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................. 121

REFERÊNCIAS.................................................................................................... 126

APÊNDICE A - Ofício auto-explicativo para distribuição dos instrumentos da pesquisa destinado ao Responsável das unidades escolares.............................

136

APÊNDICE B - Informativo e instruções de preenchimento dos instrumentos da pesquisa aos Professores Polivalentes..........................................................

137

APÊNDICE C - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido dos Professores Polivalentes..........................................................................................................

139

APÊNDICE D - Questionário diagnóstico da infra-estrutura e recursos materiais da escola aplicado a Professores Polivalentes....................................

140

APÊNDICE E - Questão aberta aplicada a Professores Polivalentes.................

141

ANEXO A - Parecer emitido pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade São Judas Tadeu...........................................................................

142

ANEXO B - Identificação dos professores, levantamento de recursos materiais e infra-estrutura e descrição das unidades de registro de todas as escolas....... 143

1

1 INTRODUÇÃO

No início do ano de 2005, fui contratada por uma Instituição de Ensino

Superior (IES) da Região do Grande ABC, na cidade de Santo André, para dar

continuidade ao “Projeto Criança em Movimento”. A função desempenhada era

supervisionar o estágio curricular dos alunos do curso de graduação em Educação

Física dessa instituição em uma Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino

Fundamental (EMEIEF) de Santo André.

Essa parceria, da IES com Escolas Municipais, viabilizava-se pela

ausência de professores de Educação Física (especialistas na área) nas escolas da

rede municipal de Santo André, ficando as aulas sob a responsabilidade do

professor regente da sala, o chamado polivalente, que ministra todas as disciplinas

(português, matemática, história, geografia, ciências, arte e Educação Física, em

algumas escolas) para uma única turma.

O “Projeto Criança em Movimento” oferecia aulas de Educação Física em

cada um dos períodos, que eram supervisionadas por uma professora formada

nessa área. Essas aulas aconteciam de segunda a sexta-feira, nos períodos

matutino e vespertino, com uma duração de quarenta minutos. Cada turma de

Educação Infantil participava de uma aula semanal enquanto as turmas da fase

inicial do Ensino Fundamental (1ª a 4ª série) tinham duas aulas semanais.

A função das professoras supervisoras era acompanhar, observar e

avaliar as aulas ministradas pelos estagiários. Para cada aula havia um grupo de

três estagiários encarregados de uma tarefa: um era o regente, outro o auxiliar do

regente e o terceiro encarregado de relatar os acontecimentos da aula. Havia um

rodízio de funções entre os estagiários, visto que, na semana anterior à aplicação

das aulas, cada um deles elaborava um plano de aula, o qual era apreciado pelos

demais estagiários e supervisora. Após discussões e uma possível reelaboração das

atividades, o estagiário ministrava a aula.

Dessa forma, o estágio permitia ao estudante de Educação Física

vivenciar três situações de aula: regência (aplicação da atividade por ele elaborada e

avaliada previamente pelo grupo), participação (auxílio na aula ministrada por outro

colega estagiário) e observação (apresentação de um relatório acerca da aula

ministrada e auxiliada por outros estagiários). Notava-se que essa parceria

2

correspondia a uma situação efetiva de aprendizado para os estudantes de

Educação Física, assim como se concretizava em uma aula eficaz para os alunos da

EMEIEF.

Uma constatação interessante dessa vivência foi identificar que muitos

alunos que chegavam à escola para freqüentar a quarta série do Ensino

Fundamental dessa EMEIEF, transferidos de outras instituições municipais,

desconheciam o termo “Educação Física”, ou, quando muito, entendiam essa prática

apenas como o momento da brincadeira, ou ainda, como a hora da recreação,

expressão usada pelas próprias crianças.

No início de 2006, a IES, responsável pela aplicação do “Projeto Criança

em Movimento”, passou por um processo de reorganização de seus projetos sociais

e encerrou essas atividades que já aconteciam há quatro anos na mesma escola.

Nesse mesmo ano, ingressei no Programa de Pós-Graduação Stricto

Sensu em Educação Física, num curso de Mestrado, da Universidade São Judas

Tadeu, carregando comigo os questionamentos, que ainda me incomodavam,

trazidos dessa prática, ou seja, não entendia as razões que impediam a rede

municipal de Santo André de realizar um concurso público visando efetivar

professores especialistas para as aulas de Educação Física, uma vez que essa área

corresponde a um componente curricular obrigatório em toda a Educação Básica

(Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio). (BRASIL, 1996; 2001).

No ano de 2005, enquanto eu supervisionava o “Projeto Criança

Movimento”, a Prefeitura de Santo André iniciou um projeto piloto em uma única

escola da rede, inserindo professores especialistas para as aulas de Educação

Física. Em 2006, os chamados CESA (Centros Educacionais de Santo André, locais

em que se realizam práticas como atividades de lazer e cultura, além da educação

formal) também receberam professores de Educação Física, remanejados do

departamento de esportes da rede municipal de Santo André. Mas, como existem 44

escolas municipais em Santo André, 34 delas continuavam sem um professor

especialista para o desenvolvimento dessas aulas.

Por ser professora de Educação Física na Educação Básica, por

interessar-me muito pelas questões que norteiam essa prática pedagógica e,

especialmente, pela vivência anterior em uma das EMEIEF do município, surgiu o

seguinte questionamento: como são ministradas as aulas de Educação Física nas

3

escolas da rede municipal de Santo André, uma vez que, em grande parte delas,

não existem professores habilitados para essa função?

A discussão que se estabelece não é decorrente da falta de formação do

professor polivalente, entendendo que ele possa ter capacidade de ministrar essas

aulas, mas apenas saber o que ele pensa sobre essas aulas, de que maneira elas

ocorrem, como se organizam estruturalmente, face a importância que elas têm para

a formação das crianças, nesta faixa etária. Procurei conhecer “como se dá” a aula

de Educação Física em cada escola, como ela acontece, a partir da visão do

professor polivalente, tanto nas escolas em que mesmo sem a formação específica

ele é obrigado a assumir tal função, como naquelas em que há um professor

especialista para essas aulas, e os polivalentes apenas as acompanham.

Dessa forma, tem-se como objetivo geral deste estudo verificar como se

dá a organização das aulas de Educação Física nas séries da fase inicial do Ensino

Fundamental, das escolas públicas municipais de Santo André, descritas a partir da

visão dos professores polivalentes. O objetivo específico da pesquisa relaciona-se a

identificação das características dos professores polivalentes, bem como o

levantamento de recursos materiais e infra-estrutura das escolas participantes.

De certa forma, poder-se-ia dizer que a situação nas EMEIEF’s já é

conhecida, tanto por parte dos professores que ali atuam, como da Prefeitura de

Santo André. No entanto, este estudo torna-se relevante na medida em que teve

condições de identificar fatos e informação com base em métodos científicos,

permitindo a correlação de dados, e, por conseguinte, o estabelecimento de

convergências e divergências, sejam elas positivas ou negativas, o que a olho nu, ou

seja, o que uma simples observação não seria possível, pelo fato de não conseguir

provar e mediar os diferentes pontos que emergiram da realidade e situações

estudadas.

Para o alcance desses objetivos, inicialmente, realizou-se uma revisão

bibliográfica com a intenção de compreender posicionamentos teóricos existentes

sobre os aspectos legais que norteiam a prática da Educação Física nas escolas,

bem como questões que envolvem o Ensino Fundamental e suas relações; a

compreensão da Educação Física como componente curricular a partir de

discussões e críticas desse tema na Educação Básica; as teorias que fundamentam

as dimensões físicas, cognitivas e sócioafetivas das crianças na fase dos seis aos

dez anos, visando compreender as características específicas dessas crianças,

4

como um ser global que faz, pensa, sente e interage; as questões que permeiam a

prática da Educação Física na fase inicial do Ensino Fundamental, buscando

identificar sua importância, função e necessidade para essa etapa de ensino da

Educação Básica.

Com o auxílio da Secretaria Municipal de Educação de Santo André a

pesquisa empírica envolveu as 44 escolas existentes na rede, mas contou apenas

com a participação efetiva de 28 delas e, por conseguinte, 143 professores

polivalentes.

Trata-se de uma pesquisa do tipo descritiva, com abordagens qualitativas,

além de adotar um caráter de levantamento por utilizar-se de questionários (fechado

e aberto) para a obtenção dos dados.

Pode-se dizer que a análise dos dados constitui-se de duas partes: a

primeira delas corresponde à discussão das informações levantadas a partir de um

questionário fechado, o qual envolve a identificação dos professores, da infra-

estrutura e dos recursos materiais das instituições participantes; a segunda parte,

por sua vez, está voltada à interpretação das respostas dadas a uma questão

aberta, baseando-se na Análise de Conteúdo, estudada por Bardin (1977).

Nas considerações finais do trabalho, foram declaradas impressões e

opiniões a respeito dos resultados obtidos na pesquisa, além do apontamento de

possíveis alternativas para a efetivação dos professores de Educação Física nas

escolas da rede pública municipal de Santo André.

5

2 A EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO FUNDAMENTAL: Características e Legislações

Mais comumente conhecida por LDB, a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, foi sancionada pelo ex-Presidente da República, Fernando

Henrique Cardoso e, decretada pelo Congresso Nacional em 20 de dezembro de

1996. Foi criada com a finalidade de estabelecer diretrizes (caminhos, direções) e

bases (sustentação) para a educação nacional. (BRASIL, 1996).

Sabe-se que, quando uma lei é sancionada, as opiniões sobre ela soam

divergentes, principalmente, quando afeta setores tão importantes como a

educação.

Para ilustrar melhor essa explicação, Barbosa (2001b, p. 18, grifo do

autor) afirma que a partir da substituição do Decreto nº 69.450 pela LDB 9.394/96:

“[...] temos a impressão de que a Educação Física ficou órfã, pois perdemos esse

decreto que por tantos anos habitou nossas mentes e norteou nossa prática

docente, [...]”. O autor reforça esse comentário, apontando que mesmo após o

Decreto ter sido revogado, ele ainda é utilizado pelas Secretarias de Educação como

modelo no processo de formulação de novos caminhos para a Educação Física

Escolar, uma vez que o mesmo determinava inclusive os conteúdos das aulas.

Na seção I, artigo 26, parágrafo 3º da LDBEN, encontra-se o único

amparo para os professores de Educação Física: “a Educação Física, integrada à

proposta da escola, é componente curricular da Educação Básica, ajustando-se às

faixas etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos

noturnos”. (BRASIL, 1996).

É importante ressaltar que a partir da Lei 10.328 de 12 de dezembro de

2001, a palavra “obrigatório” é citada após a expressão curricular, ficando o artigo

com a seguinte redação: “a Educação Física, integrada à proposta da escola, é

componente curricular obrigatório da Educação Básica, ajustando-se às faixas

etárias e às condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos”.

(BRASIL, 2001, grifo nosso).

Faz-se necessário lembrar que nas determinações da LDBEN, em relação

à obrigatoriedade da Educação Física, não está decretado quem deve ser o

professor responsável pelas aulas dessa disciplina. Por conseguinte, essas

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determinações passam a ser de responsabilidade dos sistemas de ensino dos

Estados e Municípios.

No caso do Estado de São Paulo, está garantido, a partir da Resolução

184, de 27 de dezembro de 2002, o direito do professor especialista ministrar as

aulas de Educação Física em todas as séries, como especificado a seguir: Artigo 1º - As aulas de Educação Artística e de Educação Física previstas na matriz curricular do ciclo I das escolas estaduais com carga horária semanal de 25 horas serão desenvolvidas, em todas as séries, por professor portador de licenciatura plena específica na respectiva disciplina e na conformidade do contido na presente resolução. (SÃO PAULO, 2005, p. 1).

Na ausência do professor especialista, o próprio professor regente

(polivalente) será responsável pelas aulas de Educação Física. (SÃO PAULO,

2005).

Seria interessante também ressaltar as questões relacionadas à

organização da Educação Física no município de Santo André, universo desta

pesquisa, no entanto, não foi possível encontrar nenhum parecer municipal legal

relacionado à disciplina. Ao entrar em contato com as escolas da rede pública do

município de Santo André, constatou-se que não é obrigatória a presença do

professor de Educação Física nas séries da fase inicial do Ensino Fundamental. De

acordo com informações obtidas junto à Secretaria Municipal de Educação de Santo

André, das 44 escolas municipais, apenas nos CESA, que contemplam 10 escolas,

existe o professor especialista de Educação Física, e nas demais as aulas ficam a

cargo dos professores polivalentes.

A LDBEN determina que a Educação Física deva estar integrada à

proposta pedagógica da escola (BRASIL, 1996), mas não se sabe em qual

circunstância e qualidade, uma vez que as aulas podem ser ministradas por

professores não especialistas, portanto, os polivalentes.

Em relação acerca de quem deveria ministrar as aulas de Educação

Física aos alunos, Freire (1997) apresenta dois grupos: o primeiro que defende a

inserção de um especialista da área, e o segundo, centrado na importância que o

professor polivalente tem no sentido de contribuir mais para o aprendizado da

criança, que teria contato com um único professor, traduzindo um conhecimento

menos fragmentado, evidenciando, assim, uma visão romântica e ingênua.

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Em contrapartida, o autor aponta que um único professor poderia

fragmentar o conteúdo muito mais que dez professores separadamente. Nesse

caso, defende a idéia que não há diferenças entre o professor polivalente e o

professor especialista, pois independente da formação do profissional, a ação

primordial é a garantia da qualidade. Além disso, não existe nenhuma certeza de

que o professor de Educação Física seja mais qualificado que o professor regente,

apenas por ter cursado uma graduação/ licenciatura específica.

Compreende-se que um curso superior não tem condições indissolúveis

de garantir uma ótima formação profissional e, conseqüentemente, uma ação

docente eficaz, mas, ainda que minimamente, há de se considerar que a formação

em Educação Física, especificamente, a Licenciatura, permite o conhecimento de

alguns pressupostos dessa área do conhecimento favorecendo um trato mais

próximo durante seu desenvolvimento na escola.

Ao observar os pressupostos legais que norteiam a aplicação da

Educação Física da escola, nota-se certa fragilidade em sua sistematização, visto

que as instituições de ensino, por serem autônomas, podem desenvolvê-la no

âmbito escolar da forma que entenderem como a mais viável, culminando, muitas

vezes, na descaracterização da disciplina como um componente curricular

obrigatório na Educação Básica e, de certa forma, dispensável.

Além de discutir as determinações legais acerca da Educação Física, faz-

se necessário compreender algumas questões voltadas aos parâmetros legais do

Ensino Fundamental por corresponderem à etapa de ensino da Educação Básica

que é interesse deste estudo.

O Ensino Fundamental é dever do Estado e, portanto, está assegurado

como uma etapa obrigatória e gratuita inclusive àqueles que não tiveram acesso na

idade adequada, como comprovam os seguintes itens:

- Título VIII (Da Ordem Social), Capítulo 3º (Da Educação, da Cultura e

do Desporto), artigo 208, inciso I, da Constituição de 1988 (BRASIL,

2007a);

- Capítulo 4º (Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao Lazer),

artigo 54, inciso I do Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA

(BRASIL, 2007b);

- Capítulo 2º (Da Educação Básica), artigo 32 da LDBEN (BRASIL,

1996).

8

O artigo 32 da LDBEN (1996) assegura que o objetivo do Ensino

Fundamental é a formação do cidadão, visando:

I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social. (BRASIL, 1996).

Ao observar os itens supracitados, o primeiro questionamento que vem

em mente é se a Educação Física atende a esses princípios e, por conseguinte,

consegue contribuir na formação do aluno cidadão. De certa forma, qualquer

componente curricular deveria primar por essas questões, já que são

recomendações legais nacionais. Assim, será que a ação pedagógica do professor

de Educação Física favorece a obtenção desses ideais? Ou ainda, será que os

docentes das outras áreas do conhecimento consideram e compreendem essa

contribuição? Para o alcance dessas respostas fica o convite a estudos futuros, a fim

de, cada vez mais, compreender a Educação Física e seus desdobramentos no

âmbito escolar.

A discussão sobre posicionamento e função da Educação Física como

componente curricular carece de mais apontamentos, com vistas à obtenção dessas

e demais respostas, gerando esta próxima seção.

2.2 A Educação Física como Componente Curricular

Souza Júnior (2001, p. 82) pressupõe que em um sentido geral e abstrato,

o componente currículo representa a dimensão cultural e cognitiva do ensino,

englobando, portanto: “[...] seus conteúdos, saberes, competências, símbolos e

valores”.

9

Segundo o autor, na escola, um componente curricular deve possibilitar

ao aluno reflexões sobre um corpo de conhecimentos específicos, com um elo de

integração aos demais componentes, culminando em um processo responsável de

formação e capacitação humana. Diante do exposto, pode-se dizer que um componente curricular é, no sentido de matérias de ensino, não apenas um constituinte do rol de disciplinas escolares, mas um elemento da organização curricular da escola que, em sua especificidade de conteúdos, traz uma seleção de conhecimentos que, organizados e sistematizados, devem proporcionar ao aluno uma reflexão acerca de uma dimensão da cultura e que, aliado a outros elementos dessa organização curricular, visa a contribuir com a formação cultural do aluno. (SOUZA JÚNIOR, 2001, p. 83).

Ao analisar o processo histórico da Educação Física, o autor destaca que

é possível identificar conflitos e contradições até mesmo em relação ao seu próprio

nome, já que se mostrava submissa às instituições médicas e militares.

A ambigüidade e indefinição do próprio conceito da Educação Física, não

condizem apenas com mera dificuldade de conceituação, mas também com a forma

como transcorreu o desenvolvimento da disciplina, principalmente, nos anos 80 com

o aumento da produção teórica, pois as investigações não foram suficientes a ponto

de esclarecer aspectos quanto à constituição, desenvolvimento, função,

características, necessidades, objetivos e finalidades dessa área do conhecimento,

mas apenas caracterizar a Educação Física como componente curricular.

(CAPARRÓZ, 1997).

Nesse processo de buscas imprecisas, o autor ressalta: [...] a subordinação da Educação Física a amplos e complexos temas que deveriam compor o conjunto dos componentes curriculares, e não seu papel de uma área específica. Assim, de certa forma, perde-se a especificidade da Educação Física, tal como fora constituída historicamente como componente curricular, impossibilitando análises mais consistentes que objetivassem elaborações na perspectiva de avançar, de superar, com base naquilo em que a Educação Física tem se constituído como componente curricular. (CAPARRÓZ, 1997, p. 161).

Como conseqüência dessas indefinições, os conteúdos pertinentes à

Educação Física não são sistematizados, ou seja, não existe uma organização

lógica, gradativa e intencional capaz de beneficiar e facilitar a ação docente,

indicando, de forma clara, os caminhos que devem ser percorridos em todos os

níveis de ensino. Assim, a Educação Física ainda tem pela frente um árduo caminho

até atingir um patamar de desenvolvimento satisfatório que rompa com um trabalho

10

desarticulado e descontínuo, permitindo que a seleção, organização e aplicação dos

conteúdos ocorram de forma adequada e intencional e, acima de tudo, atendam,

essencialmente, ao educando, proporcionando a ele um aprendizado mais

elaborado e reflexivo acerca das dimensões da cultura humana e suas experiências

corporais pessoais. (SOUZA JÚNIOR, 2001; FREIRE; SCAGLIA, 2003; OLIVEIRA,

2004). A Educação Física deve privilegiar, acima de tudo, o humano. É ver além do percebido; é enxergar o movimento carregado de intenções, de sentimentos, e de inteligência; é ver o rumo do movimento, sempre na direção de buscar no mundo, as partes que faltam ao Homem para ser ou vir a se tornar Humano. (BERESFORD ET AL., 2002, p. 110).

Bracht e colaboradores (2003) afirmam que a Educação Física ao longo

da história esteve apoiada em algumas expressões: “formação integral do ser

humano”, “desenvolvimento/ formação do aluno”, “socialização”, que pudessem

justificar, ou talvez camuflar, sua existência na escola como componente curricular.

No entanto, os autores pressupõem que tais expressões não são restritas à

Educação Física, mas sim a vários componentes curriculares. Por conseguinte,

essas expressões, além de adotarem um caráter generalizante, acabam por

supervalorizar sua existência, pois parece ser o único componente capaz de

envolver diferentes potenciais do ser humano.

Com base em pesquisas empíricas, Souza Júnior (2001) constatou que

existem professores de Educação Física que conseguem definir a disciplina como

componente curricular, mas outros não. A partir de sua pesquisa, o autor aponta que

há dois grupos distintos:

- o primeiro, que caracterizou a disciplina como algo extra-escola,

intensamente desconfigurado e desprestigiado, tratando-a como simples atividade e

“respeitando” o sentido restrito e mecânico do próprio termo Educação Física;

- o segundo, por sua vez, definia-se como aqueles que reconhecem as

contribuições da disciplina na formação e reflexão do educando, mediante a

conscientização de que a Educação Física estrutura-se a partir de um conhecimento

específico.

Nesse sentido, a discussão intensifica-se ainda mais, uma vez que é

possível perceber que os próprios professores especialistas – maiores interessados

11

no processo de legitimação da disciplina – não dão conta de justificar a importância

da Educação Física na escola.

Martins (2002) ressalta que, se a Educação Física não for prioridade para

o professor e para a escola, certamente seus problemas ficarão para segundo plano,

visto que sempre haverá assuntos “mais sérios” que requerem mais atenção e

investimento. Prova disso é o fato da aula de Educação Física ser entendida como o

momento apropriado para os ensaios de festas comemorativas para que os alunos

não percam aulas das disciplinas tidas como mais importantes. (SOUZA JÚNIOR,

2001).

Não há problemas em utilizar alguns momentos das aulas de Educação

Física para essas manifestações, desde que o professor contextualize esse trabalho,

levando os alunos a perceberem o significado e a relação entre suas ações e os

objetivos da aula, descaracterizando o “fazer pelo fazer”.

A atividade desenvolvida não pode ter foco no “como fazer”, ter apenas

fim em si mesma, sem significados e explicações para quem a pratica (por que e

para que fazer?), pois isso acarreta a desvalorização do profissional e da aula de

Educação Física na escola. Deve-se romper com a idéia de que a aula de Educação

Física é apenas o momento de brincar e jogar, mas enfatizar a oportunidade de

conhecer, ensinar, analisar, avaliar, pesquisar e refletir que seus conteúdos

propõem. (OLIVEIRA, 1992).

Para Souza Júnior (2001), é um risco (...) interpretá-la como um componente curricular sem exigências e necessidades de oferecer aos alunos o exercício da sistematização e da compreensão do conhecimento, responsabilizando-a pelo “mero” fazer, executar, agir, praticar, como se estes, em algum momento, pudessem ser destituídos do saber, do conhecer, do pensar, do refletir, do teorizar e vice-versa, ou seja, formas que permitem identificar a Educação Física como um “não-componente” curricular. (SOUZA JÚNIOR, 2001, p. 84, grifos do autor).

A não-compreensão da disciplina faz com que ela exista no âmbito

escolar apenas pelo cumprimento de questões legais e não por suas finalidades e

importância na formação e desenvolvimento do educando, acarretando na

supervalorização de outras disciplinas, como aponta Freire (1997), ao afirmar que

não existem pais que reivindicam aulas de Educação Física na escola, mas na

possível falta da Matemática ou da Língua Portuguesa, as reclamações seriam

desmedidas.

12

Bracht e colaboradores (2003) vão além e apontam que a

interdisciplinaridade não significa a utilização da Educação Física como

compensação das aulas que ocorrem em sala de aula, dando a entender que

haveria um momento de trabalho (com obrigações e seriedade) e outro de não-

trabalho.

O processo de integração das áreas do conhecimento no âmbito escolar

dificulta-se na medida em que os professores das outras disciplinas desconhecem o

trabalho dos professores de Educação Física, e a importância que ela tem para a

formação dos alunos, pois, apenas assistem às aulas. São raras as reuniões

pedagógicas que contam com a participação dos professores de Educação Física,

seja pelo não-envolvimento desse profissional, ou pela irrelevância atribuída pelas

demais áreas do conhecimento. (FERRAZ; MACEDO, 2001; BERESFORD ET AL.,

2002).

Essa distância entre os professores das diferentes disciplinas impede a

efetivação de um trabalho interdisciplinar que poderia romper com a fragmentação, o

reducionismo, a subordinação e a desigualdade, prejudicando, essencialmente, os

alunos. Todas as disciplinas têm como base os conteúdos específicos da área, os

pressupostos da educação e visam ao desenvolvimento das potencialidades

humanas. Por conseguinte, a educação, em si, tem por função unir todos os

professores, anulando a possibilidade de valorizar determinados componentes

curriculares em detrimento de outros. (BARBOSA, 2001a; GALLARDO; ARAVENA;

OLIVEIRA, 19998; MONTENEGRO; MONTENEGRO, 2004; SILVA, 2004).

Em contrapartida, a diferenciação entre algumas disciplinas é clara. Da

mesma forma que Freire e Scaglia (2003) apontam que nas aulas que ocorrem em

sala de aula, ensina-se como se os alunos fossem apenas cérebros com a função

exclusiva de armazenar informações, dando a impressão que eles não têm corpos, e

portanto, impossibilitados de se movimentar, Barbosa (2001a) expõe que as aulas

de Educação Física pautam-se, exclusivamente, nas atividades físicas (correr, fazer

exercícios localizados, jogar futebol ou queimada), sem estabelecer qualquer

analogia com a realidade social e, conseqüentemente, com o potencial crítico do

indivíduo.

Oliveira (1992), Gonçalves e Ferroni (2003) relatam que, muitas vezes, as

aulas de Educação Física se apresentam como sinônimos de práticas de jogos pré-

desportivos e esportivos, não havendo preocupação alguma com o “pensar sobre”,

13

com a reflexão daquilo que praticam, com os possíveis questionamentos de quem

executa. Tampouco se preocupam com os aspectos educacionais e sociais

relevantes, restando espaço apenas para o cumprimento de regras pré-

estabelecidas e movimentos estereotipados, demonstrando que a disciplina não tem

a definição clara de objeto de estudo, importância, objetivos, compromisso e

planejamento. Isto reforça uma situação focada apenas na ação pela ação, gerando,

conseqüentemente, um abandono da prática sistematizada e específica, capaz de

atender aspectos do processo educativo do educando.

O problema não está na supervalorização da prática, pois diversas

profissões utilizam-se dela1 e o próprio pensar corresponde a uma atividade corporal

prática, já que quando o indivíduo pensa demais, ele não fica cansado teoricamente,

mas fisicamente; a crítica pauta-se, exclusivamente, na ausência de reflexões e

críticas acerca da ação prática, propriamente dita, que é realizada. (BARBOSA,

2001a; FREIRE, 1997).

A Educação Física deve firmar-se no âmbito escolar a ponto de não ser

considerada uma disciplina diferente das demais, ou uma mera atividade

dispensável. Se essa situação não mudar, cada vez mais, a Educação Física

perderá seu espaço no âmbito escolar e permitirá o questionamento de diretores,

demais professores e, especialmente, alunos acerca de sua importância e

existência. (MARTINS, 2002; MOURÃO; PEREIRA, 1995). [...] Se entendermos a Educação Física enquanto atividade ela continuará a se desenvolver sem a preocupação de transmitir e produzir conhecimento. Servirá apenas para a ocupação de um momento específico onde as pessoas se utilizarão da mesma com o propósito de performance. [...] Entretanto, se considerarmos a Educação Física enquanto disciplina a mesma deverá passar e produzir um conhecimento consistente e significativo às pessoas, que seja útil e válido para suas vidas. (OLIVEIRA, 1992, p. 3).

Uma das grandes dificuldades da Educação Física é a falta de

cientificidade durante uma intervenção prática, permanecendo uma atuação de

professores despreparados, que apenas repetem os movimentos, mas não têm

condições de analisá-los com profundidade, dando a entender que quem sabe ‘jogar

bola’, ‘sabe ensinar a jogar bola’. Assim, a Educação Física apenas alcançará a

1 Como exemplo da existência da prática em demais áreas do conhecimento, Barbosa (2001) aponta: o ato de uma secretária escrever uma carta para o chefe, um advogado ler um processo antes da audiência e o professor de português ministrar uma aula expositiva.

14

legitimidade no espaço escolar quando for capaz de definir e explicitar o quê e como

ensina, pois enquanto não tiver um discurso coerente e plausível permanecerá

nesse estado de marginalidade e diferenças. (FREIRE; SCAGLIA, 2003; NISTA-

PICCOLO, 2004).

A Educação Física deve preservar e aprofundar seu campo específico na

escola, abandonando esse estado de superficialidade; deve ter ciência do que lhe

pertence e, conseqüentemente, conhecimento de suas funções a fim de justificar o

verdadeiro valor de sua prática para as pessoas, para a sociedade e, principalmente,

para a escola. (MEDINA, 1993; SOARES, 2005).

A Educação Física necessita conscientizar-se da grandiosidade de seu

trabalho, além de ocupar definitivamente seu espaço no âmbito escolar, para assim

ser capaz de justificar-se mediante sua própria identidade (BERESFORD ET AL.,

2002), afinal: “[...] é um espaço de aprendizagem e, portanto, de ensino”, tendo por

finalidade, ensinar o jogo, a ginástica, as lutas, a dança, o esporte, enfim, o conjunto

de patrimônios2 preservados e modificados pela passagem do homem no mundo e

na história. (SOARES, 2005, p. 6).

Por todos esses apontamentos críticos, faz-se necessário compreender

com urgência que a Educação Física adota na escola um perfil pedagógico formativo

e informativo, independente da faixa etária para a qual estará sendo aplicada.

Formativa quando favorece o desenvolvimento biopsicossocial do indivíduo;

informativa, ao contribuir com a transmissão e produção do conhecimento

relacionado ao movimento, objeto de estudo da disciplina. (OLIVEIRA, 2004).

As reflexões sobre a Educação Física como componente curricular levam

Souza Júnior (2001) a apontar perspectivas de mudança, renovação e valorização,

pois busca elucidar pontos questionáveis sobre currículo. A Educação Física é um componente curricular?... Sim! A história vem mostrando que sim... É imprescindível que se supere o status de marginalidade assumido/dedicado à Educação Física no interior do currículo escolar e que se busque um reconhecimento de componente curricular importante para o processo de formação humana, em que o saber e o fazer constituem-se como um par dialético. É importante que, juntos, transformemos tal possibilidade em realidade e possamos, assim, escrever um novo capítulo da História. (SOUZA JÚNIOR, 2001, p. 90).

2 A autora ressalta que esse patrimônio de atividades sofre diferentes denominações de acordo com o autor estudado; entre elas destaca: cultura física, cultura de movimento e cultura corporal.

15

A partir dessa citação, surgem as seguintes indagações: os professores

polivalentes estão aptos para lidar com todas essas questões? Eles, ao menos,

sentem-se prontos para essa atuação?

Em estudos realizados por Darido (2001b) as respostas não são muito

animadoras, uma vez que a pesquisadora constatou que:

- As atividades aplicadas pelas professoras polivalentes baseiam-se em

suas experiências anteriores com a Educação Física, as quais resumem-se,

basicamente, em entregar uma bola aos alunos e deixá-los livres, sendo que para

isso os alunos precisam ter se comportado, ou seja, as “aulas” de Educação Física

são um prêmio pela boa conduta dos alunos no dia;

- Professoras, coordenadoras pedagógicas e diretoras entendem que um

professor especialista seria mais bem preparado para atuar com a disciplina;

Em outra pesquisa realizada por Lima e Rangel-Betti (2002), constatou-se

que as professoras polivalentes não concordam com o fato delas serem as

responsáveis pelas aulas de Educação Física, já que não receberam formação para

isso e desconhecem questões essenciais como conteúdos e procedimentos

adequados.

Barbosa (2001a) aponta ainda que muitos professores polivalentes são

resistentes às aulas de Educação Física e não têm o costume de ministrar aulas

dessa disciplina, ou, quando isso ocorre, não têm vínculo com as atividades

realizadas em sala, fragmentando a harmonia desejável entre as diferentes

dimensões do desenvolvimento (motor, cognitivo e sócioafetivo).

De qualquer forma, existem valores que são significativos para o alcance

dos propósitos da escola, cabendo aos componentes curriculares a transmissão de

algo que contribua com todo o processo educacional. Assim, como a Educação

Física é um componente curricular obrigatório na Educação Básica, sua

incumbência de ensinar algo não pode meramente ser desconsiderada ou atribuída

àqueles que não detêm competências necessárias para tanto, seja o professor

polivalente, ou mesmo o especialista na área. (VIEIRA, 1999).

Se as questões que caracterizam a Educação Física como um

componente curricular, principalmente, as determinações legais que favorecem essa

definição (BRASIL, 1996; 2001), não são suficientes para compreender a sua

importância no âmbito escolar, faz-se necessário buscar apoio em subsídios teóricos

que demonstram as características físicas, cognitivas e sócioafetivas das crianças

16

na faixa etária de seis a dez anos (foco deste estudo), com a intenção de entender

melhor esses sujeitos, suas necessidades e interesses como um ser global que faz,

pensa, sente e interage, com vistas a possíveis relações com a Educação Física,

apresentados no próximo capítulo.

17

3 A EDUCAÇÃO FÍSICA E O DESENVOLVIMENTO DAS CRIANÇAS DOS SEIS AOS DEZ ANOS

Para desenvolver atividades com crianças é preciso compreendê-las e,

para tal, se faz necessário estudá-las, em todas as suas dimensões de

aprendizagem. Assim, como esta pesquisa envolve alunos das séries da fase inicial

do Ensino Fundamental (seis aos dez anos), torna-se relevante analisar questões

específicas correspondentes a esta faixa etária, permitindo a elaboração de aulas de

Educação Física mais adequadas a esses alunos.

As crianças possuem semelhanças biológicas, que são características da

espécie humana. No entanto, inegavelmente, também carregam diferenças entre si,

as quais podem ser fruto do meio em que estão inseridas, bem como das

experiências que vivenciam ao longo de suas vidas.

Assim, sem a pretensão de abarcar todos os achados e avanços

científicos relacionados a esta faixa etária, no desenrolar deste capítulo, algumas

características físicas, cognitivas e sócioafetivas das crianças serão apontadas, mas

não no intuito de estabelecer padrões de desenvolvimento e comportamento, e sim

de compreender como essas crianças se desenvolvem.

Acima de tudo, o professor precisa conhecer seu aluno e, no momento

em que tem ciência de dados como: variações no crescimento e habilidades

motoras, dificuldades de relacionamento e elaboração do pensamento, o docente

torna-se capaz de correlacionar os objetivos de suas aulas com as características

esperadas dos educandos nas diferentes faixas etárias.

Oliveira (2007, p. 41) reforça essa idéia ao relatar que: “É extremamente

importante que o professor de Educação Física entenda bem o que é a criança,

como ela se move, como ela aprende e como manifesta suas emoções e

sentimentos [...]”.

Não significa que, se determinado estudo científico conclui que a criança

entre os sete e dez anos é capaz de combinar diferentes habilidades motoras com

empenho, o professor de Educação Física cobrará de seu aluno essa característica,

mas, de posse desse conhecimento, terá condições de melhor adequar seus

objetivos e estratégias, a fim de se aproximar, ou, talvez, até alcançar esse padrão

de desenvolvimento. Enfim, as informações que seguem não devem ser utilizadas

18

como receitas prontas e finitas, mas apenas como possibilidades de melhorar a

qualidade e eficiência das aulas, uma vez que a ação docente estará favorável às

características (potencialidades e limitações) dos educandos.

Além disso, apenas quando o professor conseguir internalizar os

conceitos que permeiam as ações cotidianas da Educação Física é que ele será

capaz de contribuir no aperfeiçoamento de seus alunos. Mas como isso ocorre?

Toma-se como exemplo o equilíbrio. Se o professor de Educação Física

conhecer os conceitos das formas dessa capacidade física do ser humano, bem

como os períodos do desenvolvimento da criança em que se faz necessário, será

capaz de propor atividades condizentes com seus objetivos. Em contrapartida, se

não detiver esses conceitos, não terá como planejar uma atividade coesa com as

necessidades e interesses de seus alunos.

Wadsworth (1993) aproxima-se dessas idéias ao apontar que para

aprimorar o ato de ensinar a criança, é preciso aprender e compreender como

ocorre o comportamento infantil.

Assim, observar e interagir com uma criança, a fim de descobrir o que ela

sabe e o que compreende, é algo que exige tempo, conhecimento e habilidades

consideráveis. (WOOD, 1996).

O interesse em conhecer mais a criança com a qual o professor pode

intervir, não se restringe apenas ao tempo das aulas, mas à observação de qualquer

ocasião. Uma qualidade essencial do bom professor, apto a desenvolver uma prática

pedagógica responsável e compromissada, é conhecer e entender seus alunos, a

partir do que são, ou não, capazes de fazer, do que gostam, pelo que se interessam,

o que e como pensam e assim por diante. (ARRIBAS, 2002; GALLARDO ET AL.,

2003).

Com a intenção de facilitar a compreensão das características e

mudanças do desenvolvimento que ocorrem nesta faixa etária, busca-se analisar a

criança a partir dos três domínios: físico, cognitivo e sócioafetivo.

Contudo, salienta-se que a finalidade não é apresentar um ser

fragmentado em relação às suas dimensões do desenvolvimento, pois compreende-

se que o indivíduo, seja ele criança, adolescente, adulto ou idoso, é um ser

completo, complexo e único. Então, não se almeja a partir das partes, atingir o todo,

mas sim, analisar com cautela cada uma das dimensões, favorecendo possíveis

correlações com a Educação Física Escolar.

19

3.1 A Educação Física e as Crianças dos Seis aos Dez Anos: questões sobre crescimento e desenvolvimento físico

Neste tópico, busca-se, a partir do conhecimento existente acerca do

crescimento e desenvolvimento3 esperado nesta faixa etária, identificar e

compreender questões gerais que possam favorecer uma intervenção pedagógica

coerente às necessidades dessa fase. Portanto, não se pretende descrever padrões

de desenvolvimento, nem apontar comparações entre meninas e meninos, ou

mesmo entre as características das suas capacidades físicas como equilíbrio, força

e flexibilidade entre os seis e dez anos.

Alguns estudos que discutem o crescimento e desenvolvimento motor4

das crianças pautam-se em comparações e parâmetros esperados, mas não

realizam uma ligação com as possibilidades de utilização desses conceitos na

prática cotidiana, cabendo ao docente essa tarefa. No entanto, surge a seguinte

questão: será que os professores de Educação Física atentam às características de

seus alunos quando elaboram seus planos anuais, ou mesmo, as atividades

semanais?

Nista-Piccolo (1993) aponta que poucas são as escolas que atentam para

as características etárias das crianças na elaboração dos planejamentos, seja pelas

dificuldades da unidade, seja pelo não-conhecimento do professor de Educação

Física, que ignora a adequação das atividades às peculiaridades dos educandos.

O professor precisa ter informações essenciais acerca do crescimento e

desenvolvimento de seus alunos, não que seja obrigado a saber quando os meninos

têm mais força ou equilíbrio que as meninas, mas deve ter ciência de como e quais

são os movimentos esperados na faixa etária com a qual atua, para que possa

contribuir, efetivamente, com o desenvolvimento dos educandos.

3 De acordo com Gobbi (2007) ainda que crescimento e desenvolvimento sejam utilizados de forma similar, não o são; enquanto o primeiro relaciona-se com as mudanças físicas que ocorrem no organismo humano até o alcance da estatura final, o segundo corresponde às mudanças motoras, psicológicas e sociais do indivíduo ao longo da vida. 4 A expressão “motor” designa fatores biológicos e mecânicos que influenciam o movimento, logo, o desenvolvimento motor corresponde às alterações graduais que ocorrem ao longo da vida, por meio da relação da atividade executada (exigências físicas e mecânicas), das características biológicas do indivíduo (hereditariedade, natureza, fatores intrínsecos, restrições estruturais e funcionais do indivíduo) e das condições ambientais (ambiente físico e sóciocultural, fatores de aprendizagem ou de experiência) em que ocorre. (GALLAHUE; OZMUN, 2005; CAETANO; SILVEIRA; GOBBI, 2005).

20

Bee (1996) pressupõe que a compreensão das características do

crescimento da criança é fundamental, uma vez que suas alterações culminam em

comportamentos específicos da faixa etária.

Na infância, as mudanças ocorrem continuamente, mas sem

proeminência, visto que o ritmo do crescimento diminui se comparado à fase

anterior, que é dos dois aos seis anos, e posterior, a adolescência, ocorrendo o

mesmo com o aperfeiçoamento das habilidades motoras. (PAPALIA; OLDS, 2004).

Papalia e Olds (2004) apontam que nesse período as crianças ganham

em altura de 2,5 a 7,6 cm e em peso corporal cerca de 2,2 a 3,6 kg. Vale lembrar

que, no final dessa fase, as crianças atingem o surto do crescimento (as meninas

antes dos meninos), característico da adolescência.

Pode-se dizer que as efetivas mudanças entre meninas e meninos

começam a aparecer por conta das alterações hormonais que são características do

início da puberdade, mas apenas ganham força na adolescência. Tais modificações

surgem por volta dos oito anos nas meninas e nove ou dez anos nos meninos.

(PAPALIA; OLDS, 2004).

Dos seis aos dez anos as crianças estariam em dois grupos distintos do

desenvolvimento motor, segundo as concepções de Gallahue e Ozmun (2005),

“estágio maduro da fase de movimentos fundamentais” e “estágio transitório da fase

de movimentos especializados”.

Os autores ressaltam que o fato da determinação de faixa etária

corresponder à dada tarefa serve apenas como escala aproximada, em que algumas

características típicas “podem” ser observadas, pois entendem que a aquisição e o

desempenho de habilidades motoras são extremamente individuais, portanto, variam

de sujeito para sujeito.

Assim, com base nesses autores, brevemente, discutir-se-ão algumas

características “esperadas” dos estágios motores em que as crianças dos seis aos

dez anos se encontram:

- por volta dos cinco-seis anos, as crianças costumam atingir o “estágio

maduro da fase de movimentos fundamentais” com movimentos mais controlados,

coordenados e eficazes5, sendo capazes de realizar atividades locomotoras,

5 Por conta dessas características, Bee (1997) aponta que por volta dos seis e sete anos as habilidades motoras básicas já foram adquiridas, sendo que agora ganham velocidade, força e

21

manipulativas e estabilizadoras, ou seja, respectivamente, correr e saltar,

arremessar e receber, andar com firmeza e equilibrar-se em um pé só; no entanto,

as crianças ainda apresentam algumas dificuldades, que serão vencidas, desde que

tenham a oportunidade de vivenciar diferentes situações para atingirem o estágio

seguinte;

- dos sete aos dez anos, as crianças, comumente, encontram-se no

“estágio transitório da fase de movimentos especializados”, momento em que elas

começam a combinar e refinar suas habilidades motoras fundamentais, adquiridas

no estágio anterior, de maneira mais complexa, sendo um excelente momento para

a descoberta de infinitas execuções motoras; por conta disso, pais e professores

não devem permitir que a criança restrinja sua atenção a uma única atividade e,

conseqüentemente, se especialize, pois corre-se o risco de prejudicar os níveis

posteriores (ao envolver-se em uma única atividade a criança priva-se de conhecer e

desenvolver habilidades outras que não integram a atividade de sua preferência,

prejudicando-se em práticas que exigem outras habilidades);

De posse das informações acima, o professor de Educação Física precisa

perceber que as crianças não atingirão essas características no mesmo momento,

principalmente, pelo fato de não receberem os mesmos estímulos, ou como aponta

Ferraz (1992), por não estarem inseridas num mesmo contexto social, cultural e

ambiental, os quais influenciam muito na transição de um estágio para o outro. Ainda

que seja difícil ocorrer uma mudança na seqüência de desenvolvimento, a

velocidade desse acontecimento pode ser, fortemente, influenciada por questões

externas.

Outro dado que pode favorecer um “atraso” na aquisição de habilidades

das crianças é a ausência de aulas de Educação Física durante a Educação Infantil.

Ainda que minimamente, a oportunidade do contato das crianças com experiências

motoras diversas, permite uma ampliação em seu acervo motor preparando-as para

a fase seguinte, que é a combinação e aperfeiçoamento dos movimentos.

Manoel (1994) acrescenta ainda que a fase dos movimentos

fundamentais é muito importante, pois caracteriza-se como um período de

progressão, o qual influenciará nas etapas posteriores, sendo que o não

coordenação, facilitando a aquisição de habilidades específicas, o que as motiva para o aprendizado de novas habilidades.

22

desenvolvimento de habilidades básicas repercutirá na aquisição de habilidades

específicas, uma vez que o processo é continuo. Assim, durante essa fase, a

presença de um professor de Educação Física é muito importante, pois ele poderá

auxiliar na aquisição e exploração de novas habilidades básicas ou movimentos

fundamentais.

Gallahue e Ozmun (2005), que propõem uma escala gradativa na

aquisição de habilidades motoras, entendem que a melhoria e amadurecimento dos

movimentos da criança dependem, especialmente, da prática, da oportunidade de

vivenciar a maior variedade possível de movimentos e suas infinitas variações.

Caetano, Silveira e Gobbi (2005) ressaltam ainda que o aparecimento de

novas habilidades depende muito do contexto, do ambiente e da exigência da tarefa

executada. Portanto, atividades simples e descontextualizadas (seguidas repetições

de movimentos), que não contemplam formas novas de movimento, com situações

problemas, não auxiliam na aquisição de habilidades que a criança ainda não

possui.

Diante disso, o professor de Educação Física precisa ter sensibilidade

para perceber que o mais importante para criança é a vivência, a experiência de

realizar esse ou aquele movimento. Portanto, uma atividade que possibilita ao aluno

tocar diversas vezes na bola, ou executar de diferentes maneiras um movimento, é

muito mais importante do que ficar esperando para jogar ou apenas repetir o que lhe

é imposto.

Assim, o contato com situações diferentes (bolas, espaços, tempos,

pessoas, ambientes, entre outras) favorece uma riqueza de experiências e,

conseqüente, ampliação do acervo motor do educando.

De certa forma o ser humano consegue viver sem as aulas de Educação

Física, assim como vive sem as aulas de Química, Matemática ou História, mas

percebe-se que, se tiver oportunidade de participar dessas aulas, será melhor do

que sem elas, (FREIRE, 1997), desde que tenham de forma clara e definida a

especificidade de cada área, para que possam auxiliar, significativamente, na

formação do futuro cidadão (VIEIRA, 1999).

O acesso à educação é um direito de todos os cidadãos (BRASIL, 2007a),

da mesma forma que a Educação Física é um componente curricular obrigatório em

toda a Educação Básica (BRASIL, 1996; 2001), portanto, todo o aluno que está

23

matriculado na escola tem o direito de ter e participar das aulas de Educação Física.

(RANGEL ET AL., 2005).

Entretanto, essas aulas não podem limitar-se ao balé para as meninas e

judô para os meninos (freqüentemente presente em muitas escolas privadas), como

se fossem as únicas formas de movimento e possibilidades de vivências garantidas

pela Educação Física. (AYOUB, 2001).

Freire (1997) complementa essa idéia e afirma que apesar dos prejuízos

na formação da criança por conta de uma iniciação e especialização precoce em

uma única manifestação corporal, pais e alunos entendem que essas atividades são

mais relevantes que as aulas de Educação Física.

Arribas (2002) aponta que meninas e meninos em idade escolar, idade

central deste estudo, além de terem necessidade de se movimentarem, também têm

alta capacidade, principalmente, porque o movimento constitui sua qualidade de

seres vivos, justificando a importância da Educação Física escolar nessa fase do

desenvolvimento.

Ferraz (2002) afirma ainda que, a partir da ação motora, a criança tem a

oportunidade de conhecer a si própria, o mundo no qual está inserida e todas as

múltiplas possibilidades de ação sobre ele.

Quando a criança tem a oportunidade de aprender brincando com todo o

seu corpo, sentirá muito mais prazer e, conseqüentemente, sua vontade de aprender

aumentará cada vez mais, favorecendo significativamente seu desenvolvimento.

(PORTO, 1995).

A relação entre o brincar e o educar não é novidade. Wajskop (2005)

recorda que desde os primórdios da educação greco-romana, por meio das idéias de

Platão e Aristóteles essa aproximação já existia.

Conseqüentemente, os professores, e não apenas os de Educação

Física, precisam perceber que o processo de ensino e aprendizagem deve ser uma

experiência feliz, um momento agradável. (RANGEL-BETTI, 1992). Portanto, mesmo

que a linguagem corporal seja uma especificidade da Educação Física, ela não é

propriedade dessa área do conhecimento, devendo ser considerada por todos no

âmbito educacional. (AYOUB, 2001). [...] a riqueza de possibilidades de linguagem corporal a ser vivenciado, conhecido, desfrutado, com prazer e alegria. Criança é quase sinônimo de movimento; movimentando-se ela se descobre, descobre o outro, descobre o mundo à sua volta e suas múltiplas linguagens. Criança é quase sinônimo

24

de brincar; brincando ela se descobre, descobre o outro, descobre o mundo à sua volta e suas múltiplas linguagens. Descobrir, descobrir-se. Desco-brir, tirar a cobertura, mostrar, mostrar-se, decifrar... Alfabetizar-se nas múltiplas linguagens no mundo e da sua cultura. (AYOUB, 2001, p. 57).

Diante dessa afirmação, surgem duas considerações, sendo a primeira

delas a questão do foco de estudo da Educação Física que não é qualquer

movimento corporal humano ou atividade física, mas sim um movimento com

intenções e significados pedagógicos que consigam transcender o “fazer pelo fazer”,

e também compreender e refletir sobre questões como, por que, para que e quando

fazer. (GALLARDO; OLIVEIRA; ARAVENA, 1998; BARBOSA, 2001a; FERRAZ;

MACEDO; 2001). Afinal, “A educação física na escola é muito mais do que um

bando de crianças correndo atrás de uma bola”. (CRUZ, 2007, p. 48). Assim, deve-

se trabalhar o movimento voluntário nas aulas de Educação Física, baseando-se

sempre no que é significativo para a criança, permitindo que ela, dia após dia,

descubra e se supere a partir de novos movimentos. (MATTOS; NEIRA, 2000).

A segunda consideração em destaque é que o brincar é prazeroso em

todas as idades, mas, principalmente, para a criança, ao passo que: “[...] Na

brincadeira a realidade e a fantasia interagem dando esperança para criar e

transformar o meio em que vive”. (GIRARDI, 1993, p. 73).

Rangel-Betti (1992) complementa que crianças e adultos tendem a ficar

em “estado de fluxo”, pois se entregam intensamente quando estão brincando ou

fazendo algo que, de fato, gostam; é como se estivessem em outro universo.

Por outro lado, se a brincadeira for utilizada no âmbito escolar como algo

não importante, “não sério”, sem relevância pedagógica, ela jamais será ponto de

preocupação da escola, (FONSECA; MUNIZ, 2000) como algo que precisa ser

planejado, sistematizado e aplicado com grande seriedade e responsabilidade.

Para facilitar a compreensão dessa idéia, Ferraz (2001) exemplifica a

partir da diferença entre um jogo de futebol qualquer, que ocorre fora da escola, com

uma mesma atividade com ideais pedagógicos, constituintes de um planejamento de

Educação Física escolar, em que o cerne da questão corresponde à relação meio-

fim. Na primeira condição, a partida de futebol teria um fim em si mesma (jogar por

jogar, fazer por fazer), contudo, no caso do contexto escolar, o jogo de futebol é um

meio para atingir objetivos previamente formulados pelo professor, ou mesmo pelos

próprios alunos, transcendendo o simples fazer.

25

Para Freire (1997) não se deve ensinar o futebol nas aulas de Educação

Física, mas utilizar-se dessa manifestação corporal como oportunidade dos alunos

praticarem, pensarem, criticarem, organizarem, apitarem, entre outras funções.

Diante desse exemplo de atividade, o futebol, utilizado pelos autores para

elucidar suas explicações, surge a seguinte indagação: percebendo que a Educação

Física está voltada ao ser humano, seus diferentes significados e expressões,

haveria uma forma de definir os conteúdos pertinentes a essa área do conhecimento

de forma que os professores de Educação Física pudessem ter, de forma mais clara,

respostas do “como ensinar”?

Daólio (2007, p. 221) descreve em algumas palavras e comprova o quão

difícil é responder essa questão. O risco aqui é pender para um dos extremos. Se se garante rigidamente a unidade da área em termos de conteúdos, pode-se desconsiderar os significados específicos de cada conteúdo em cada contexto. Caso contrário, se se leva em conta a diversidade de contextos, corre-se o risco de diluição imensa dos conteúdos, chegando até mesmo ao fim da Educação Física Escolar. Poderemos cair num vale-tudo metodológico que pode culminar com a morte da área. Em outras palavras, se tudo vale em termos gerais, nada vale especificamente.

É comum ouvir professores de Educação Física dizendo que não sabem o

que propor para seus alunos, ou mesmo aqueles que transformam a aula em

momentos de recreação, em que as crianças podem escolher o material e brincar

livremente, sem nenhuma intervenção ou objeção.

Seria interessante, sim, um levantamento das diferentes manifestações

corporais existentes e uma distribuição lógica que favorecesse um trabalho gradual

e qualitativo nas aulas de Educação Física, mas quem deve fazer isso são os

próprios professores de Educação Física.

Não há necessidade de manuais e livros paradidáticos que delimitem o

que, como e quando as atividades devem ser propostas para as crianças. Sugestões

e formas de organizar uma aula podem ser encontradas nas diversas referências da

área. Enquanto o professor de Educação Física esconder-se atrás de desculpas

pelo não-fazer, ou o não-saber como ensinar, não conseguirá justificar a inserção e

permanência dessa área do conhecimento no âmbito escolar.

Um professor que não vivenciou um curso superior de Educação Física

pode ter dúvidas acerca das possíveis práticas corporais que podem e devem estar

26

presentes no cotidiano escolar. No entanto, um professor especialista, habilitado

para compreender o ser humano e a linguagem expressa pelo seu corpo, não pode

pautar-se em pequenos “pacotes” de conhecimento que, simplesmente, serão

reproduzidos na escola.

O professor não deve aplicar as famosas receitas de atividades, mas sim

problematizá-las, aproximá-las ao máximo da vida das crianças, por meio de

atividades criativas que considerem suas experiências de vida, bem como a do

professor, ampliando cada vez mais as relações e possibilidades de professor-

conhecimento-aluno.

Mas será que essa área de conhecimento, a Educação Física, tem o que

ensinar? Sim! Ensinamos e desenvolvemos, inicialmente, uma base motora, necessária para a prática de atividades mais complexas, tais como a dança, os jogos e os esportes. Deve haver uma ênfase inicial na exploração dos movimentos, na descoberta de novas expressões corporais, na sua execução das mais variadas formas e ritmos, no domínio do corpo para a realização de uma ampla gama de movimentos. Pretendemos que o aluno drible com bolas de diferentes tamanhos e pesos, em vários ritmos, com desvios, com marcação etc. Pretendemos que o aluno rebata a bola, com uma mão, com as duas, com o pé, salte, transporte, lance, finte, conduza. Enfim, que ele tenha pleno controle do corpo, sem e com elementos. (DAÓLIO, 1997, p. 64).

Se o professor conhece seu aluno, suas necessidades e, no decorrer do

ano, seus gostos, preferências e experiências anteriores, terá condições de elaborar

atividades que beneficiem o educando, transitando da brincadeira ao jogo, da dança

à luta, das formas mais simples e variadas de movimento à ginástica, sempre em

busca de um ambiente que favoreça o maior número de experiências.

Sabe-se que o que a criança mais gosta de fazer é brincar e para isso ela

não precisa do professor de Educação Física. Dessa forma, o conhecimento desse

professor deve ir além do simples fazer, pois deve favorecer ao aluno o (re)

conhecimento do seu corpo, e do outro, a partir de situações diversificadas, com

materiais diferentes, em tempos e momentos distintos.

O professor precisa perceber que nas aulas de Educação Física seu

objetivo deve ser, acima de tudo, o ser humano nas suas manifestações culturais

relacionadas ao corpo (DAÓLIO, 2004), as concepções transmitidas devem

transcender a idéia do corpo pelo corpo, ou movimento pelo movimento, visto que

27

corpo e movimento humano são mais do que uma engrenagem mecânica

constituída de ossos, articulações e músculos. (STEFANINI, 2004).

Daólio (2004) entende que a criança precisa ter a oportunidade de refletir

acerca de seu corpo (quais as suas representações e concepções, de acordo com o

contexto cultural), bem como a sua relação com outros corpos, sendo o professor o

maior facilitador dessas situações por permitir e favorecer a liberdade de expressões

e gestos de acordo com as características individuais de seus alunos,

principalmente, porque: Quando a criança está correndo, saltando e saltitando pelo espaço, o corpo como um todo expõe-se e revela-se perante tudo e todos. De modo transparente, o corpo revela uma explosão de sentimentos e emoções que podem variar desde alegria, prazer e satisfação, até excitação, frustração, insatisfação entre outros. (PORTO, 1995, p. 97).

Sabe-se que o corpo tem a capacidade de comunicar-se de maneira

significativa (o que sente, percebe e expressa), mas, para isso, ele precisa ser

percebido, compreendido e, de fato, sentido da maneira mais completa possível, por

meio dos contatos consigo próprio, com os outros e com o mundo. (PORTO, 1995).

Toda essa relação que se estabelece, seja com o próprio corpo ou com o

do outro, precisa ser contextualizada. Como já foi discutido anteriormente, o ser

humano possui, sim, semelhanças biológicas, mas as atividades propostas nas

aulas de Educação Física precisam transcender essas semelhanças. [...] Em outros termos, o que dá sentido ao movimento humano é o contexto onde ele se realiza. Desvinculando desse contexto, o movimento seria analisado somente como uma expressão biológica do homem, portanto, muito semelhante em qualquer lugar. Assim, o que vai definir se uma ação corporal é digna de trato pedagógico pela Educação Física é a própria consideração e análise dessa expressão na dinâmica cultural específica do contexto onde ela se realiza. (AZEVEDO; SUASSUNA; DAÓLIO, p. 78).

Buscando melhor compreensão dessas idéias, relatar-se-á uma situação

particular vivenciada com crianças de 5ª a 8ª série do Ensino Fundamental. Com a

idéia de explorar as diversidades do país, propôs-se aos alunos que realizassem

uma apresentação coreográfica baseada no frevo. Os alunos questionaram dizendo

que não era necessário ir tão longe para mostrar a diferença do Brasil e que era

possível considerar algo mais próximo e prazeroso para eles.

Assim, as professoras envolvidas no projeto solicitaram que os próprios

alunos dessem outras sugestões. No final, realizou-se um festival de rap,

28

envolvendo: apresentadores estilizados, criação dos raps e um verdadeiro show

para toda a escola.

Darido (2001a, 2004, p. 65) considera que as possibilidades de

movimento são inúmeras, não devendo limitar-se em padrões de execução,

atentando ao gesto motor correto, pelo contrário, o professor de Educação Física

precisa ser capaz de: “[...] problematizar, interpretar, relacionar, compreender com

seus alunos as amplas manifestações [...]” corporais, de maneira que os discentes

percebam os diferentes sentidos e significados imbuídos nas diversas práticas e

ações.

Ferraz (2000) ainda afirma que a prática em Educação Física não deve

ser sinônimo da repetição mecânica de um mesmo movimento, mas sim da

repetição das diferentes possibilidades que se tem em resolver um mesmo

problema, afinal, da mesma forma que as coisas podem ser atingidas por diferentes

caminhos, o desenvolvimento também ocorre a partir de movimentos diferentes e

diversificados.

Azevedo, Suassuna e Daólio (2004, p. 78) concluem bem esse discurso

ao: Afirmar que o homem possui construções corporais diferentes em função de contextos culturais diversos é de fácil comprovação. Basta observar o enorme elenco de hábitos corporais, formas de cobrir o corpo, práticas lúdicas, formas de marcar o corpo, tipos de dança, cuidados com o corpo, conceitos de saúde, etc., que os mais variados grupos humanos espalhados pelo mundo apresentam. O mais sutil e relevante, entretanto, é discutir as formas de significação a respeito do corpo e do movimento que o ser humano vai construindo ao longo do tempo e do espaço. Assim, a mesma modalidade esportiva, como o basquetebol, por exemplo, adquire matizes diferentes em função da dinâmica cultural específica de cada local. Nesse sentido há várias formas de se praticar o basquetebol, assim como há várias formas culturais de se compreender a dança, o jogo, a ginástica. Essa variabilidade dos fenômenos humanos ligados ao corpo e ao movimento é fundamental quando se pensa na pluralidade de formas de vida.

Se o professor de Educação Física considerar que os alunos devem

atingir padrões de movimento, gestos idênticos aos modelos previamente definidos,

estará desconsiderando a diferença de suas crianças, as quais, no futuro, poderão

expressar tristeza e raiva ao lembrarem-se de suas aulas de Educação Física na

infância. Se o indivíduo, quando for criança, vivenciar situações desagradáveis com

a Educação Física, quando se tornar um adulto, certamente, não atribuirá

29

importância a essa área do conhecimento, podendo passar esse sentimento aos

seus filhos.

No entanto, se vivenciar momentos alegres, de conquistas e superação

de dificuldades, poderá transmitir toda sua satisfação para seus filhos quando

estiverem na escola, apoiando as idéias e atribuindo mais importância à existência

de um professor de Educação Física na escola.

A função dessa área de conhecimento no âmbito escolar ultrapassa o

simples ensinar aspectos sobre o corpo ou esporte, sobre a ginástica, a dança, os

jogos, as atividades rítmicas e expressivas, pois mais do que aprender a fazer, o

aluno deve estar ciente do porquê está realizando esse ou aquele movimento, tendo

a oportunidade de, ao mesmo tempo, refletir acerca de suas atitudes nas práticas

corporais. (FREIRE, 1997; DARIDO, 2001a).

Interessante também seria considerar os conhecimentos trazidos pela

criança, uma vez que ela não espera chegar à escola para começar a aprender. As

aulas de Educação Física não são a única oportunidade de jogos e brincadeiras, no

entanto, as escolas tendem a tratar os alunos como se fossem vasos ocos que

devem ser preenchidos, desconsiderando conhecimentos que poderiam motivar e

estimular as aulas. (DAÓLIO, 1994; PORTO, 1995; FREIRE, 1997). Quando os alunos vêm, é claro, eles trazem com eles, dentro deles, em seu corpo, em suas vidas, eles trazem suas esperanças, desespero, expectativas, conhecimento, que obtiveram vivendo, lutando ou se frustrando. Não há dúvida de que eles não vêm até aqui de mãos vazias. Chegam carregados de coisas. Na maioria dos casos, trazem consigo suas opiniões sobre o mundo, sobre a vida. Trazem consigo seu conhecimento em nível de senso comum e têm o direito de ir além desse nível de conhecimento. [...] Esse é um direito que as pessoas têm, e a que chamo de direito de saber melhor aquilo que elas já sabem (sic.). (HORTON; FREIRE, 2003, p. 158-159).

O ato de educar não pode ser baseado na doação do saber como se o

professor fosse um ser sábio que deposita e transmite valores, conhecimentos e

informações, por meio de uma relação verticalizada (de cima para baixo) em uma

cultura de silêncio, na qual o professor verbaliza palavras e mais palavras ocas e

sem significado, visto que a verdadeira palavra não pertence a um único ser.

(FREIRE, 1987).

Como conseqüência dessas discussões, Moreira (2004, p. 19) aponta que

o professor de Educação Física deve ser capaz de: “[...] saber (conhecimento

necessário e adquirido na instituição formadora), saber fazer (relacionar o

30

conhecimento científico com a prática), saber fazer e por que fazer (administrar um

conhecimento contextualizando-o) e o saber fazer e para que fazer (tornar a prática

da Educação Física uma contribuição para a vida do indivíduo)”.

Sabe-se que o desenvolvimento de uma criança é demorado, pois carece

de um período extenso de aprendizagens e aquisição de habilidades, todavia

necessita de estímulos, oportunidades, explicações e esforço. (VIEIRA, 2004).

Não é apenas no desenvolvimento motor que os estímulos são

importantes, uma vez que para Winner (1998) os ambientes quando enriquecidos

favorecem a promoção do desenvolvimento, enquanto ambientes mais

empobrecidos tendem a atrofiá-lo. Um bom exemplo dessa relação são as crianças

que vivem em orfanato, visto que, dependendo da precariedade das condições,

desenvolvem-se lentamente até serem inseridas em ambientes estimulantes.

Assim, além de conhecer as características e alterações físicas das

crianças nesta faixa etária, o professor de Educação Física também deve atentar às

demais dimensões do desenvolvimento, com vistas a um ensino que vise ao todo e

não às partes do educando.

3.2 A Educação Física e as Crianças dos Seis aos Dez Anos: questões sobre o desenvolvimento cognitivo

De acordo com Bee (1997) esse período é marcado por muitas mudanças

e avanços cognitivos, os quais influenciam não apenas na adolescência, como

também na fase adulta. Por conta disso, faz-se necessário o levantamento de

apontamentos acerca do desenvolvimento cognitivo das crianças de seis a dez

anos.

Sem desmerecer qualquer pesquisador que tenha estudado a criança e o

seu desenvolvimento, como Henri Wallon, Lev Semionovitch Vygotsky, e outros, o

primeiro nome a ser lembrado é o de Jean Piaget. Estudiosos sobre as suas

contribuições apontam que: Todas as teorias no campo da psicologia estão constantemente mudando; elas estão continuamente sendo validadas, testadas e reorganizadas. Perguntar se uma teoria é ‘certa’ ou ‘errada’ representa uma pobre argüição. Algumas teorias são úteis para explicar um fenômeno e inúteis

31

para explicar um outro. Portanto, aquele que faz uso de teorias (e concepções) deve selecionar e escolher com cuidado. No geral, a aceitação ou rejeição de uma teoria é função de sua utilidade em predizer o comportamento, seu poder persuasivo, sua lógica e sua capacidade de inovação. Todos estes critérios continuam a refletir o apelo da obra de Piaget. (WADSWORTH, 1993, p. 163).

Mas quem foi Jean Piaget?

Jean Piaget (1896-1980), pesquisador suíço, iniciou seus estudos na

biologia (zoologia), quando descobriu a partir da observação de moluscos que o

desenvolvimento biológico não se relaciona, exclusivamente, às questões

hereditárias, mas também às mudanças do ambiente, no qual o indivíduo está

inserido. (WADSWORTH, 1993; PHILLIPS, 1971).

Da biologia passa pela filosofia até chegar à psicologia, quando começa a

preocupar-se com as variações ontogenéticas, ou seja, com as modificações do

desenvolvimento que ocorrem com o sujeito. (WADSWORTH, 1993).

De acordo com Montangero e Maurice-Naville (1998), Piaget foi, sem

dúvida, um dos maiores estudiosos individuais da psicologia do desenvolvimento,

tanto que, para Palacios (2004), suas contribuições nesse processo constituem, não

apenas a história da psicologia evolutiva, mas sim da cultura ocidental

contemporânea.

Piaget estudou do recém-nascido ao adulto, por meio de observações

diretas, experimentos sistematizados e rigorosos, descrições e análises do sujeito,

ambiente e comportamento, elaborando uma epistemologia genética, ou seja, uma

teoria da evolução do conhecimento, (PALACIOS, 2004; WADSWORTH, 1993), se

não a mais completa teoria já existente. (WOOD, 1996).

Phillips (1971) aponta que Piaget costumava observar a criança, o

ambiente no qual estava inserida e os comportamentos resultantes dessa interação.

Diante desse primeiro passo, formulava e testava algumas hipóteses, modificando o

ambiente quando necessário (reordenação de material, reconstrução ou mudança

do problema inicial e/ ou sugestão aberta de uma resposta ao sujeito que não a

esperada pela literatura até dado momento).

Vale ressaltar que para Piaget (1956) o sujeito só age quando

experimenta uma necessidade, assim, Phillips (1971) complementa que o

conhecimento representa uma ação, no entanto uma ação que não precisa ser

motora para ser estudada. Em vista disso: “[...] todos os mecanismos cognitivos são

32

baseados na atividade motora. [...] conhecer não consiste em copiar a realidade,

mas sim em agir sobre ela, com a finalidade de a transformar e de a interiorizar”.

(FONSECA, 1998, p. 84).

Piaget é considerado um interacionista, pois: “[...] concebe o

conhecimento como resultante da ação que se passa entre um sujeito e um objeto.

Ou seja, o conhecimento não está no sujeito, nem no objeto, mas resulta da

interação (ou relação) entre ambos”. (MACEDO, 1994, p. 164).

No entanto, seus estudos sofreram muitas distorções e equívocos durante

as interpretações. Wadsworth (1993) pressupõe que Piaget não elaborou uma teoria

da educação, tampouco um currículo para o ensino, portanto, não é uma receita

pronta e acabada que garante significativa melhora na educação.

Na verdade, o autor entende que Piaget elaborou um corpo de

conhecimentos e conceitos que antes de serem, simplesmente, utilizados devam ser

integrados aos conhecimentos prévios do indivíduo.

Concomitantemente, Montangero e Maurice-Naville (1998) compreendem

que a teoria de Piaget não está, nem nunca esteve, acima de qualquer crítica,

mesmo porque, o autor sempre se preocupou em acrescentar novas idéias,

deixando espaços para novas interrogações e revisões.

Conclui-se que Piaget fez a parte dele em elaborar um panorama de

como o desenvolvimento ocorre nas crianças. Assim, se além dos estudiosos, os

professores também conseguirem assimilar essas idéias, talvez, os debates dêem

lugar às ações efetivas. (WADSWORTH, 1993, p. 182).

Piaget se convenceu de que o indivíduo se adapta e se (re) organiza de

acordo com o meio ambiente e suas modificações, além de aceitar por definitivo que

corpo e mente não são estruturas independentes, ao contrário, ambos estão

submetidos às determinações da atividade biológica, logo: “[...] os princípios básicos

do desenvolvimento cognitivo são os mesmos do desenvolvimento biológico”,

servindo um de base para o estudo do outro, portanto, total dependência.

(WADSWORTH, 1993, p. 1, grifos do autor).

Todavia, para compreender o que vem a ser adaptação e organização,

faz-se necessário o entendimento de dois outros conceitos abstratos: função e

estrutura.

De acordo com os ideais piagetianos, as funções são invariáveis, pois

representam as possibilidades herdadas biologicamente para interação no ambiente.

33

As estruturas, por sua vez, representam todos os acontecimentos internos e

externos envolvidos em uma ação, sendo transitórias, mesmo porque se nenhum

dos processos mudassem, não haveria desenvolvimento. (PHILLIPS, 1971).

Para facilitar a compreensão: O exemplo pode ser êsse: “Um nenê olha para um chocalho e o apanha”. A estrutura do acontecimento inclui os meios (olhar, estender a mão e agarrar) e o fim (estímulo do objeto na mão). Cada qual é relacionado ao outro e é a êsse relacionamento que Piaget denomina “estrutura”. A função do ato do nenê é a adaptação (sic.) [...]. (PHILLIPS, 1971, p. 9, grifos do autor).

Então, a adaptação corresponde às relações que ocorrem do sujeito com

o meio e do meio com o sujeito (mudanças contínuas), resultando,

conseqüentemente, na manutenção do equilíbrio interno do sujeito, a chamada

organização (PIAGET, 1956; CHARLES, 1985; MONTANGERO; MAURICE-

NAVILLE, 1998), logo, o que garante a organização de toda a ação é a adaptação.

(PHILLIPS, 1971).

Piaget elaborou quatro conceitos básicos para a compreensão e

explicação de como e por que o desenvolvimento cognitivo ocorre6, sendo eles:

esquema, assimilação, acomodação e equilibração. (WADSWORTH, 1993;

MONTANGERO; MAURICE-NAVILLE, 1998).

De certa forma, os processos apresentados a seguir podem parecer um

tanto quanto mecânicos e simples, mas não o são. Trata-se de um processo

complexo, repleto de interferências. No entanto, optou-se por apresentar algumas

das idéias principais que o constituem, buscando um conhecimento mínimo, com

vistas ao estabelecimento de algumas relações com a Educação Física.

3.2.1 Esquema, adaptação, assimilação, acomodação e equilibração

O conceito de esquema está ligado à adaptação. Entende-se por

esquema um programa de determinada atividade ligado a uma interação específica

do sujeito com o mundo real que pode se repetir em diferentes circunstâncias, por

6 Phillips (1971) relata claramente que Piaget interessa-se, primeiramente, pela estrutura (como funciona a mente) e não pelo conteúdo (o que ela faz), ou seja, busca a compreensão e não o controle.

34

exemplo, o fato de um indivíduo saber que deve abrir a mão para conseguir realizar

a preensão de um objeto. (MONTANGERO; MAURICE-NAVILLE, 1998).

Wadsworth (1993, p. 2) afirma que esquemas: “[...] são as estruturas

mentais ou cognitivas pelas quais os indivíduos intelectualmente se adaptam e

organizam o meio, [portanto] são estruturas que se adaptam e se modificam com o

desenvolvimento mental”.

Para melhor compreensão da idéia, o autor faz uma analogia comparando

os esquemas às fichas de um arquivo. Diante disso, um recém-nascido tem poucas

fichas, conseqüentemente, poucos esquemas, sendo que à medida que se

desenvolve seus esquemas se tornam mais numerosos, generalizados,

diferenciados e refinados, com isso, os bebês transformam-se em adultos, com

muitos esquemas.

Os conceitos dos adultos são diferentes dos conceitos das crianças, pois

os esquemas se transformam. Prova disso é o fato dos esquemas dos adultos

surgirem dos esquemas da criança, a partir da adaptação e organização do sujeito

no ambiente. No entanto, vale ressaltar que os novos esquemas não substituem os

anteriores, eles apenas os incorporam, resultando em uma mudança de maior

qualidade e quantidade. (WADSWORTH, 1993).

No início da vida, os esquemas se transformam em processos de

raciocínio, sendo que, a partir dos seis ou sete anos, esses se organizam de forma

lógica e coesa e passam a se chamar operações. (PALACIOS, 2004). Assim: “[...]

Operações lógicas são ações cognitivas internalizadas que permitem à criança

chegar a conclusões que são ‘lógicas’ [portanto] controladas pela atividade

cognitiva”. (WADSWORTH, 1993, p. 94).

Martí (2004) acrescenta que a capacidade de processar as informações

amplia-se com o aumento da idade (desde que o sujeito não tenha nenhum

comprometimento neuromotor severo que impeça tal evolução), ou seja, na medida

em que as limitações diminuem, esses processos tornam-se mais complexos (mais

rápidos e melhores).

Esses apontamentos acerca da definição de esquemas comprovam que a

criança não pode ser tratada como um adulto em miniatura, pois não é apenas o

tamanho que muda, mas, fundamentalmente, a forma como esses seres vêem e são

vistos pelo mundo.

35

Diante disso, um mesmo docente que ministra aulas para as séries

iniciais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio não pode adotar as mesmas

ações pedagógicas, as mesmas atitudes e formas de transmissão e elaboração de

conhecimento, visto que os adolescentes já possuem esquemas melhores e maiores

que as crianças de seis anos, por exemplo.

Para que os esquemas se modifiquem quantitativa e qualitativamente,

dois processos são necessários: assimilação e acomodação. (FONSECA, 1998).

Assimilação é o nome dado ao: “[...] processo cognitivo pelo qual uma

pessoa integra um novo dado percentual, motor ou conceitual nos esquemas ou

padrões de comportamento já existentes” (WADSWORTH, 1993, p. 5), logo, ocorre

sempre que o sujeito utiliza e incorpora algo do ambiente aos esquemas já

existentes. (PHILLIPS, 1971; BEARD, 1978).

Segundo Piaget (2003, p. 358): “[...] a assimilação é essencialmente a

utilização do meio externo pelo indivíduo para alimentar seus esquemas hereditários

ou adquiridos.”

Então, quando um indivíduo se depara com alguma situação nova7, em

que não sabe como agir e tenta adaptar uma resposta a partir dos esquemas que já

possui, ocorre o processo de assimilação. Esse processo pode ocorrer a partir de

qualquer ação, como pegar, andar, classificar, ordenar. (MACEDO, 1994).

Ressalta-se que a assimilação é o processo no qual o indivíduo se adapta

ao ambiente e o organiza, não a partir da mudança dos esquemas existentes, mas

do aumento e crescimento deles. (WADSWORTH, 1993). Assim, existe um outro

processo que culmina na transformação dos esquemas já existentes, a chamada

acomodação.

Ao entrar em contato com uma nova informação, o indivíduo procura

assimilá-la aos esquemas que já possui. No entanto, nem sempre isso é possível

(desequilíbrio), principalmente, quando a informação não encontra um esquema ao

qual possa se integrar, por possuir características diferentes das requeridas pelos

esquemas disponíveis pelo indivíduo até o momento. (BEARD, 1978).

7 Alerta-se que não ocorre um estímulo por vez, pois o ser humano está sujeito a uma série de eventos ao mesmo tempo. (WADSWORTH, 1993).

36

Assim, surgem duas possibilidades: criar um novo esquema de acordo

com as informações necessárias ou modificar um dos esquemas existentes, sendo

que ambos constituem uma forma de acomodação8. (WADSWORTH, 1993).

Por conseguinte, a acomodação tanto é a criação de um novo esquema,

como a modificação de velhos esquemas, resultando em uma conduta diversificada

e melhor adaptação ao novo estímulo. (MONTANGERO; MAURICE-NAVILLE,

1998).

Após o processo de acomodação o indivíduo pode tentar assimilar

novamente a informação, que se configura como o final de qualquer processo de

desenvolvimento cognitivo. (WADSWORTH, 1993).

Nenhum processo é só assimilação ou só acomodação, mas de acordo

com a circunstância um pode superestimar o outro. De certa forma, a acomodação

sugere sempre mudança, enquanto a assimilação assegura a conservação do

sistema. (PIAGET, 2003; MONTANGERO; MAURICE-NAVILLE, 1998).

Compreende-se que os processos de assimilação e acomodação são

essenciais para a evolução do desenvolvimento cognitivo, sendo que o balanço,

mecanismo auto-regulador, capaz de garantir um processo eficaz na interação do

sujeito com o meio, chama-se equilíbrio. (WADSWORTH, 1993).

Wadsworth (1993) aponta que na ausência de uma regulação satisfatória

entre esses processos de adaptação, a criança entra em desequilíbrio, ao passo que

a transição da situação de desequilíbrio para a de equilíbrio, Piaget denominou

como equilibração majorante. Diante disso, pode-se dizer que o desequilíbrio é o

responsável pela ativação da equilibração.

Conclui-se que: Nós podemos dizer, então, que uma criança, ao experimentar um novo estímulo (ou um velho, outra vez), tenta assimilar o estímulo a um esquema existente. Se ela for bem sucedida, o equilíbrio, em relação àquela situação estimuladora particular, é alcançado no momento. Se a criança não consegue assimilar o estímulo, ela tenta, então, fazer uma acomodação, modificando um esquema ou criando um esquema novo. Quando isto é feito, ocorre a assimilação do estímulo e, nesse momento, o equilíbrio é alcançado. (WADSWORTH, 1993, p. 8).

8 Vale ressaltar nesse momento a importância do professor, responsável pelas experiências que constituem o âmbito da sala de aula, que mesmo não tendo condições de adivinhar o que causará desequilíbrio em todos os alunos, deve proporcionar situações com resultantes distintas (desconhecido), corroborando no não-previsível, ou seja, na origem do conflito e do aprendizado. (WADSWORTH, 1993).

37

Portanto, o equilíbrio, ou estado de equilíbrio é dinâmico e nunca estável

de forma absoluta, pois um desenvolvimento favorável necessita de consecutivos

desequilíbrios e equilibrações majorantes (PHILLIPS, 1971), assim, não existe a

possibilidade do alcance de um estado final de equilíbrio, e sim de infinitas

construções. (VASCONCELLOS; VALSINER, 1995).

Faz-se necessário retomar a idéia central de que os processos de

assimilação e acomodação só ocorrem, porque existe ação, interação, uma vez que

na ausência da ação, não existiria pensamento, discussão ou julgamento, pois

apenas ao agir no e com o mundo os processos de assimilação e acomodação

ocorrem. (FREITAG, 1995).

Macedo (1994) reitera que a relação criança-criança é mais favorável,

visto que compreende um contexto de iguais, o que nem sempre ocorre entre

criança e adulto, por conta de uma diferença real entre eles.

Isso ocorre porque as crianças são mais sensíveis que os adultos, além

de mostrarem-se mais abertas e atentas a tudo que acontece em seu redor, logo,

apresentam-se e interagem muito mais. (GIRARDI, 1993).

Porto (1995) complementa a idéia anterior ao afirmar que: A criança que, quando na relação com as outras e com o meio, é estimulada e motivada a participar de qualquer atividade, grupal e/ ou individual, inter-relacionando-se com auto-confiança e prazer, tem maiores chances de ser em sua existência e em sua presentidade. (PORTO, 1995, p. 107).

O que se percebe com as discussões acerca da equilibração majorante

(desequilíbrio, assimilação e acomodação) é que toda experiência nova leva o

indivíduo a um avanço cognitivo. A partir do momento em que o ambiente

proporciona situações de conflito e o indivíduo deseja suplantá-la, com vistas ao

restabelecimento do equilíbrio interno, ocorre uma transformação, um efetivo avanço

cognitivo.

Dessa forma, quando o professor de Educação Física propõe uma

atividade que solicita diferentes formas de manipulação de bolas de tamanhos e

pesos variados, o aluno será obrigado a romper seu estado de homeostase interna,

na medida em que, para solucionar as novas situações, será obrigado a adaptar-se,

ampliando seu acervo de informações.

38

Por conseguinte, o professor não favorece um amadurecimento do

conhecimento do educando quando aplica sempre as mesmas repetidas atividades.

Kamii ([19--?]) reitera essa idéia ao afirmar que as crianças gostam de fazer algo

novo, já que se interessam por desafios e não pela repetição das mesmas velhas

situações que já conhecem e sabem fazer.

Assim, a repetição de poucas atividades e o descaso do professor para

com a riqueza de conteúdos possíveis na Educação Física escolar, resultam no

desinteresse e desânimo dos alunos com posterior abandono das aulas ao longo

dos anos escolares. (OLIVEIRA, 2004).

Aprender é assumir risco, é apostar na incerteza, pois o salto que ocorre

ao desconhecido causa, indubitavelmente, um desequilíbrio que garante as

descobertas de saberes humanos, pois: “[...] aprender é fazer alguma coisa que não

se sabe fazer fazendo [...]”, por exemplo, se o ser humano esperasse falar para

saber falar, jamais desenvolveria essa habilidade. (MEIRIEU, 2005, p. 90).

Freire e Scaglia (2003) complementam que: O novo sempre cria embaraços ao conhecimento já possuído, e é isso que cria o conflito. O conflito leva o conhecimento de braços e pernas para o plano da reflexão. No plano da reflexão, o que pertencia a braços e pernas passa a pertencer ao corpo todo (incluindo mente); torna-se matéria-prima de conhecimentos, qualquer que seja. (FREIRE; SACAGLIA, 2003).

Dessa forma, os professores e o sistema escolar precisam conscientizar-

se de que as aulas de Educação Física devam ser ministradas com base em

objetivos específicos e, não uma aula desassociada de outra, sem planejamento,

intencionalidade e, principalmente, preocupação com o desenvolvimento das

potencialidades individuais e coletivas dos educandos. (LIMA; RANGEL-BETTI,

2002).

Apenas deixar as crianças brincando com qualquer jogo não garante um

processo de aprendizagem complexo e de qualidade (RANGEL, 2004). Assim, não

faz sentido escolher qualquer atividade para aplicar nas aulas de Educação Física,

uma vez que a importância não está na diversão, mas sim nos efeitos sobre o

desenvolvimento. É nesse momento que o professor deve obter informações para,

sempre que possível, variar a atividade, acrescentando ao aprendizado algo que

garanta no educando um desequilíbrio e, conseqüentemente, um novo

conhecimento. (FREIRE, 1997).

39

Ayoub (2001, p. 57) complementa a idéia anterior quando afirma que o

ato de brincar no olhar da aprendizagem é mais complexo do que se imagina, uma

vez que: [...] Brincar com a linguagem corporal significa criar situações nas quais a criança entre em contato com diferentes manifestações da cultura corporal (entendida como as diferentes práticas corporais elaboradas pelos seres humanos ao longo da história, cujos significados foram sendo tecidos os diversos contextos sócio-culturais) sobretudo aquelas relacionadas aos jogos e brincadeiras, às ginásticas, às danças e às atividades circenses, sempre tendo em vista a dimensão lúdica como elemento essencial para a ação educativa na infância. Ação que se constrói na relação criança/ adulto e criança/ criança e que não pode prescindir da orientação do (a) professor (a) [...].

A citação supracitada reforça ainda mais a importância do professor

conhecer as características de seus alunos, e a idéia de que ele só saberá

selecionar as brincadeiras adequadas ao desenvolvimento dos educandos (não

permitindo qualquer brincar; o fazer pelo fazer) se estiver a par dessas informações.

Piaget dividiu o desenvolvimento humano em uma seqüência fixa de

sucessivos estágios (estágios ordinais) com idade determinada em cada um deles,

provocando inúmeras críticas. Em contrapartida, Wadsworth (1993) informa que o

autor nunca afirmou, de maneira simplista, que a criança avança de um estágio a

outro, como se estivesse passando de um degrau ao outro ao descer uma escada,

ou virando a página ao ler um livro, mesmo porque os piagetianos utilizam-se de

idades médias ao descrever as características de uma criança, já que elas possuem

ritmos, experiências, potencialidades e estímulos diferentes que variam de indivíduo

para indivíduo9.

Prova disso é a possibilidade das crianças mudarem de um estágio ao

outro em idades diferentes (umas mais cedo e outras mais tarde), sendo que uma

criança pode estar em um estágio para determinada característica e em outro

estágio para outra, no entanto a mudança nunca é repentina. (CHARLES, 1985).

A idéia de universalidade também foi amplamente criticada, uma vez que

Piaget inicia seus estudos com base na observação de suas três crianças. Contudo,

após alguns anos, foram obtidos resultados parecidos com crianças de outros

ambientes. (MONTANGERO; MAURICE-NAVILLE, 1998).

9 Os estágios descritos por Piaget podem auxiliar o professor a compreender mais seus alunos, principalmente, suas dificuldades e orientações futuras, com vistas a um desenvolvimento qualitativo. (MACEDO, 1994).

40

Wood (1996) acrescenta que Piaget nunca investigou acerca das

particularidades e diferenças de um indivíduo para o outro, portanto, é normal que

não tenha discutido sobre isso, ficando a cargo de estudos futuros.

De qualquer forma, Piaget apresentou quatro períodos distintos, sendo

eles (WADSWORTH, 1993): Período Sensório-motor (0-2 anos), Período Pré-

operatório (2-6 anos), Período das Operações Concretas (6-10 anos), Período das

Operações Formais (11-15 anos).

Como esta pesquisa baseia-se, essencialmente, nas crianças de seis a

dez anos, discutir-se-á com maior aprofundamento o período que corresponde a

esse grupo (Período das Operações Concretas).

3.2.2 Período das operações concretas

Por mais que o escopo da pesquisa não corresponda às crianças de dois

a seis anos (Período Pré-operatório), brevemente, algumas características desse

grupo precisam ser apresentadas, buscando obter maior compreensão da fase

subseqüente.

Montangero e Maurice-Naville (1998) apontam que quando a criança

transita do período pré-operatório para o período operatório, seu pensamento deixa

de centrar-se apenas no momento presente e transcende ao pensamento das

operações e acompanhamento das transformações.

Mas como será que isso ocorre?

Dos dois aos seis anos, as crianças evoluem muito, pois adquirem

valiosas habilidades cognitivas que possibilitam o entendimento e a organização do

mundo, de maneira mais complexa do que quando eram bebês (período sensório-

motor), no entanto, ainda apresentam algumas restrições, visto que são incapazes

de reverter às operações e acompanhar as transformações, ou seja, como têm

dificuldade de seguir o raciocínio da situação, não conseguem voltar ao ponto inicial

da idéia. (MARTÍ, 2004). [...] Por exemplo, uma criança sem pensamento reversível diante de duas fileiras de igual comprimento, contendo oito moedas cada, concorda que as duas têm o mesmo número de moedas. Uma das fileiras é alongada na

41

presença da criança e ela não mais concorda que as duas tenham o mesmo número de moedas. (WADSWORTH, 1993, p. 64).

Por conseguinte, geralmente, entre os sete e onze anos, período das

operações concretas, é que a criança consegue realizar todas as operações

cognitivas, além de adquirir a capacidade de reversibilidade. (WADSWORTH, 1993).

A reversibilidade é tida como um ponto fundamental nos estudos de

Piaget, pois essa capacidade garante toda a estrutura do pensamento lógico da

criança. A aquisição da reversibilidade depende de que o sujeito tenha ciência de

determinada operação e, simultaneamente, da operação que a anula, sendo capaz

de, a todo instante, retomar ao cerne da questão, não perdendo a lógica de seu

pensamento. (MONTANGERO; MAURICE-NAVILLE, 1998).

Kamii e Joseph (2005) acrescentam que a reversibilidade é a capacidade

do sujeito realizar mentalmente duas ações opostas ao mesmo tempo, sendo que

consegue dividir o todo em duas partes e juntá-las em um todo novamente.

A partir da leitura de alguns autores (PHILLIPS, 1971; WADSWORTH,

1993; MARTÍ, 2004; PAPALIA; OLDS; 2004) concluiu-se que durante o período das

operações concretas, comumente, a criança torna-se capaz de realizar operações

cognitivas, tais como:

- Descentralização: descentraliza-se de uma única ou poucas

características de um estímulo (como ocorria no período anterior) e passa a atentar

aos traços mais importantes no todo, talvez até mais do que uma característica com

possíveis relações;

- Transformação: passa a notar seqüências de transformações, não

compreendendo mais uma situação modificada como fatos isolados (estados), mas

sim como passos sucessivos de um único processo;

- Conservação da aparência e realidade: capacidade de perceber que a

quantidade de um material não altera com sua reorganização, desde que nada seja

retirado ou adicionado, podendo ocorrer em diversas circunstâncias (números,

comprimento, peso, área, volume, entre outros);

- Classificação: capacidade de agrupar mentalmente os objetos de

acordo com semelhanças e diferenças, organizando-os em categorias; adquire ainda

a capacidade de inclusão de classes (perceber as partes diante do todo);

42

- Seriação: capacidade de organizar mentalmente, de acordo com suas

diferenças (tamanhos, pesos, volumes, tonalidades, entre outras), em ordem

crescente ou decrescente;

Vale relembrar que se trata de um processo contínuo e gradual que

depende das características peculiares de cada criança para que ocorram, pois

essas capacidades não são adquiridas de um dia para outro. (WADSWORTH,

1993). Além disso, nota-se que são muito interligadas, pois dependendo da situação

fica difícil identificar separadamente cada uma dessas capacidades.

Apesar de todas essas valiosas aquisições, as crianças desse período

dependem de que as situações de fato existam (concreto) para que possam

compreendê-las, e, então, atuarem de maneira lógica e sistemática, com a

capacidade de solucionar conflitos, gerar críticas e experimentar alternativas. Por

esse motivo, são incapazes de pensar sobre informações que existem apenas no

plano verbal, como as hipóteses (por exemplo, como seria a casa da vovó se fosse

pintada de azul, já que é amarela?). Só adquirem a capacidade de abstração na

adolescência, ou seja, no período formal ou hipotético-dedutivo. (MACEDO, 1994;

PAPALIA; OLDS, 2004).

Por conta de tantas alterações, as crianças que estão na fase das

operações concretas adquirem uma maneira lógica, sistemática e elaborada de

raciocínio, garantindo maior e melhor organização dos conhecimentos, sendo

inclusive capazes de aplicar sua atenção em informações que julgarem relevantes.

(MARTÍ, 2004).

Ao compreender como ocorre o processo de desenvolvimento da criança,

o professor torna-se capaz de fundamentar sua prática nas características

peculiares das diferentes faixas etárias, aproximando-se cada vez mais das

crianças, pois é capaz de “falar a mesma língua”.

Uma mesma atividade, se aplicada às crianças de 1ª a 4ª série, deve ser

explicada de forma completamente diferente. Pode ser que alguns alunos, mesmo

com oito anos, ainda não estejam no período das operações concretas e tenham

dificuldade para compreender a explicação de um jogo, por exemplo.

Assim, se o professor de Educação Física está ciente disso, consegue

perceber que, muitas vezes, a criança não compreende determinada atividade por

uma imaturidade cognitiva, e não por falta de atenção como muitos leigos imaginam.

43

Apenas para elucidar a idéia, tomam-se como exemplo as modalidades

esportivas, as quais se baseiam em alternativas táticas que exigem movimentos

técnicos. Não adianta o professor de Educação Física querer que seu aluno de 7

anos de idade atenda o pedido de antecipação de seu movimento para conseguir

“roubar” a bola de seu colega, pois essa solicitação exige abstração por parte da

criança que ainda não consegue atingir esse plano, pois isso demanda tempo de

amadurecimento.

Ao explicar atividades propostas para as crianças que se encontram no

período das operações concretas, faz-se necessário perceber o nível de

compreensão que elas apresentam, pois ainda não pensam por hipóteses.

Exigir além do que a criança pode oferecer é acelerar um processo que

não tem volta, pois da mesma forma que a criança se desestimula a fazer porque

nunca tem êxito, futuramente, poderá evitar novas situações com medo do fracasso.

Mas, além de conhecer o processo do conhecimento e as características

cognitivas das crianças, os professores também precisam ter ciência das questões

que envolvem as inter-relações pessoais vividas nos diferentes contatos que elas

têm com as próprias crianças, com os professores e com as regras a que são

submetidos.

3.3 A Educação Física e as Crianças dos Seis aos Dez Anos: questões sobre desenvolvimento sócioafetivo

Com a intenção de conhecer algumas características do desenvolvimento

social e afetivo das crianças de seis a dez anos, buscou-se discutir informações

dadas por estudiosos do assunto, visando subsídios para futuras intervenções

pedagógicas coesas e favoráveis às necessidades e interesses dos educandos.

Assim, esta pesquisa aponta apenas as questões que envolvem o trato

emocional dessas crianças, bem como as suas relações sociais que acontecem no

cotidiano escolar, sem abarcar todos os pressupostos existentes em cada uma

dessas dimensões separadamente, nem se aprofundar em cada um dos itens e

autores. São levantados alguns aspectos sobre quem é a criança desta faixa etária,

voltados ao conhecimento necessário ao professor de Educação Física.

44

A criança representa um ser completo e complexo, portanto, compreendê-

la em suas múltiplas dimensões corresponde a um trabalho árduo que, mesmo

sendo realizado durante anos, muito ainda precisa ser estudado, comparado,

testado e, principalmente, associado.

A criança, ou melhor, o ser humano, não escolhe o momento em que

deverá se expressar por uma ação, por um pensamento ou sentimento. Tudo deve

ocorrer harmonicamente, isto é, sem que se possa escolher ou eliminar uma

dimensão, e por essa razão é tão difícil conhecer e até certo ponto, compreender, a

espécie humana.

Portanto, destacar pelo menos três grandes blocos, com vistas a um

entendimento mais facilitado foi a opção encontrada pelas pesquisadoras deste

estudo, mas sempre buscando compreender a criança como um ser uno e

indivisível, ou seja, mostrando que os avanços cognitivos das crianças dos seis aos

dez anos são fundamentais para muitas das relações sociais que se estabelecem

durante esse período, as quais, por sua vez, podem mudar toda a vida do indivíduo.

Ciente dessas correlações, neste subcapítulo, optou-se por discutir alguns

aspectos (egocentrismo, juízo moral, autoconhecimento e auto-estima), que têm

forte relação com os avanços cognitivos, principalmente, porque as conseqüências

práticas e visíveis das mudanças na evolução dessa dimensão se refletem nas

interações sociais e afetivas da criança.

3.3.1 Egocentrismo

Ao atingir o período operatório, já discutido na seção 3.2.2, a criança

evolui muito, especialmente, quando abandona a posição egocêntrica, fortemente

presente no período anterior, e passa a considerar o outro que está ao seu lado.

Vasconcellos e Valsiner (1995, p. 36) definem egocentrismo como: “o

estado em que a criança é incapaz de diferenciar entre ela mesma e os objetos,

sendo, também, incapaz de perceber que sua experiência pessoal pode ser

diferente da experiência do outro [...]”. Assim, mesmo que não corresponda a uma

ação consciente o egocentrismo faz com que a criança pense estar sempre certa,

45

não precisando da validação de terceiros para ter certeza disso. (WADSWORTH,

1993).

Phillips (1971) acrescenta que a capacidade de aceitar o ponto de vista

do outro é adquirida gradualmente com o tempo, na medida em que, durante as

interações sociais, a criança é obrigada a levar em consideração a opinião dos

outros.

De acordo com Kamii e Joseph (2005, p. 41) as crianças aprendem com

os colegas, uma vez que: “Quando as crianças se convencem de que a idéia de

outra pessoa faz mais sentido do que a delas, elas mudam de idéia e corrigem a si

próprias a partir do seu interior”.

Por exemplo, durante um jogo de pega-pega uma criança deseja que

utilizem a rua como cenário da brincadeira, enquanto os demais participantes optam

pela garagem do condomínio em que moram. Para não ser compelida a abandonar

a brincadeira, aceita a opinião dos demais e acaba brincando na garagem.

Essa capacidade de diálogo, bem como o surgimento de disputas,

conflitos e contradições favorecem muito o desenvolvimento e aperfeiçoamento da

capacidade de argumentação, pois na medida em que a criança conhece a si e ao

outro começa a perceber que o mundo é social, visto que é construído de acordos e

normas conjuntas, consideradas apenas por meio da unanimidade. (FREITAG,

1995).

Dessa forma, as aulas de Educação Física devem proporcionar, não

apenas atividades individuais, mas, especialmente, coletivas para que as crianças

tenham a oportunidade de discutir e colocar seus pontos de vista.

Ferraz (2004) afirma que em atividades do tipo “aluno com aluno” ocorre

uma relação social de cooperação e de reciprocidade, pois a partir da interação

entre os educandos, ambos são obrigados a deixar seus pontos de vista de lado

para compreender o ponto de vista do outro. O único problema é que, muitas vezes,

a discussão dos alunos termina em agressões. Às vezes, tem-se a impressão de

que os alunos se esquecem que podem dialogar para resolver seus conflitos

conversando. Em questão de segundos, fazem e sofrem agressões verbais e físicas

por motivos simples, como a confirmação de um ponto no jogo, ou mesmo se o time

A ganhou ou perdeu.

Assim, o professor deve estar atento na mediação dessas questões, pois

um simples jogo pode fazer com que as crianças percebam que vale mais a pena

46

cumprir as regras e aproveitar o tempo da aula se divertindo e aprendendo coisas

novas, do que ofendendo e machucando o outro.

No entanto, os alunos só serão capazes de olhar para o outro quando

romperem com o egocentrismo, o que pode ser trabalhado desde a Educação

Infantil, na idéia de que o outro é importante na minha vida e eu preciso aprender a

compreendê-lo e respeitá-lo.

3.3.2 Evolução do juízo moral da criança e o respeito às regras

A forma como as crianças respeitam as regras e emitem seus

julgamentos diante das situações está fortemente relacionada ao estágio do juízo

moral em que ela se encontra, ou seja, a forma como avalia o que é certo e o que é

errado. Piaget descreveu três morais que se sucedem ao longo do desenvolvimento

infantil: anomia, heteronomia e autonomia.

Com a intenção de conhecer as idéias principais de cada uma delas,

seguem algumas informações baseadas em diferentes autores (LA TAILLE, 1992;

WADSWORTH, 1993; FREITAG, 1995; PALACIOS, GONZÁLEZ; PADILLA, 2004):

Anomia:

- Encontrada apenas nos relatos de La Taille (1992) e Freitag (1995);

- A idéia é que as crianças nascem sem nenhuma moralidade, elas não

são boas e nem más, por isso, geralmente, está presente nas crianças de zero a

dois anos, período sensório-motor;

- Durante a anomia as crianças não reconhecem nem cumprem as

regras, pois preocupam-se, fundamentalmente, em saciar seus desejos e não

anseiam em participar de algo coletivo.

Heteronomia:

- Comumente presente nas crianças de dois a seis anos, período pré-

operatório;

47

- Considerada a moral da obediência e da submissão às normas

impostas pelos adultos, portanto, significa ter uma obediência cega, ao passo que é

controlada pelas decisões de outras pessoas (KAMII, [19--?]);

- Nessa fase as crianças têm interesses em atividades coletivas e

regradas, mas compreendem que as regras, tidas como sagradas e imutáveis, são

sempre criadas por alguém superior (pais, professores, Deus), não representando

um acordo firmado entre os participantes. Assim, caso as regras do jogo sejam

alteradas, há a construção de um novo jogo e não a modificação do mesmo jogo10;

- O julgamento moral baseia-se sempre na atitude e suas

conseqüências, logo, quebrar uma dúzia de pratos é sempre pior que quebrar um

único prato.

Autonomia:

- Pode-se dizer que representa o oposto da fase anterior;

[...] Na teoria de Piaget, autonomia significa a capacidade de tomar decisões por conta própria, sobre o certo e o errado, no campo moral, e sobre o verdadeiro e o falso, no campo intelectual, levando em consideração fatores relevantes, independente de recompensa e castigo. (KAMII; JOSEPH, 2005, p. 53-4).

- Não pode ser compreendida na idéia do fazer o que e quando tiver

vontade, nem tampouco do ser livre dos outros, mas do ser parte (minha identidade,

minhas características peculiares) e ser todo (pertenço a um grupo, a uma

sociedade). (MACEDO, 2005);

- Aqui, as crianças, geralmente no período operatório-concreto,

compreendem a importância e necessidade da elaboração e cumprimento das

regras, as quais foram criadas em concordância de todos os integrantes do grupo;

no entanto, caso seja consensual, as regras podem perfeitamente ser modificadas11.

- De certa forma, muitas vezes, perdem mais tempo na construção e

discussão das regras do que na prática, propriamente dita, da atividade.

10 Nesse instante há a possibilidade de relembrar que, enquanto a criança não adquirir a capacidade de reversibilidade, não terá a possibilidade de compreender as alterações em um mesmo jogo, considerando sempre o surgimento de novos jogos. 11 A criança apenas consegue considerar o outro e suas opiniões após ter se libertado da fase egocêntrica, em que se centrava apenas no seu eu e suas vontades.

48

- Durante o julgamento moral as intenções da ação são confrontadas

com suas conseqüências, logo, quebrar um único prato por maldade é muito pior

que quebrar uma dúzia, sem querer, quando a intenção era organizar o armário.

A transição da heteronomia para a autonomia não é simples, sendo que

algumas pessoas nunca a executam. Prova disso é o fato da maioria das pessoas

ser heterônoma, pois depende dos demais para decidir o que pensar, o que fazer.

(KAMII, [19--?]).

No caso educacional, essa transição tem um outro fator importante, uma

vez que para Kamii ([19--?]) uma pessoa heterônoma não é capaz de formar uma

criança autônoma, já que está presa às amarras da sociedade, seja pelo

cumprimento cego dos conteúdos, ou mesmo, pela relação de hierarquia com os

alunos.

Ao manter a dependência das crianças os professores apenas perpetuam

cidadãos reprodutores, passivos e acríticos, quando deveria ocorrer exatamente o

contrário, uma vez que as crianças que podem pensar por si mesmas fazem muito

mais progressos.

Piaget (1980, p. 61) complementa essa idéia ao relatar que, como a

educação constitui um todo inseparável, é impossível formar um indivíduo autônomo

se esse é sempre submetido a aprender o que e como os outros querem, ao passo

que não tem a oportunidade de descobrir sozinho a verdade; além disso, “[...] se é

passivo intelectualmente, não consegue ser livre moralmente”.

Portanto, o professor: “[...] pode transmitir todas suas idéias,

simplesmente, fazendo perguntas e, ao mesmo tempo, ajudar as pessoas a

crescerem e não a ficarem dependentes [...]” dele. (HORTON; FREIRE, 2003, p.

151).

Uma outra maneira de favorecer a aquisição da autonomia é a proposta

de brincadeiras. Brincando as crianças são obrigadas a resolver os problemas, seja

pelo não cumprimento das regras ou mesmo pelas suas mudanças. Por meio dos

conflitos, as crianças vivenciam e solucionam situações inesperadas, enriquecem as

relações com seus pares e atuam de forma ativa e construtiva, como ser que é.

Nesse sentido, o professor atuaria como um telespectador ativo que, ao

mesmo tempo em que assiste, permite que as crianças resolvam seus conflitos,

interfere quando os pequenos não alcançam um ponto comum. Interferir não é dar

49

respostas prontas e acabadas, mas pistas, possíveis caminhos que facilitariam o

entendimento comum, portanto, é mediar.

Com isso, pode-se dizer que a brincadeira precisa estar presente no

espaço escolar, pois: “[...] é a garantia de uma possibilidade de educação da

criança em uma perspectiva criadora, voluntária e consciente” (WAJSKOP, 2005, p.

31), que pode, perfeitamente, ser mediada pelo professor de qualquer área do

conhecimento e não, especificamente, pelo professor de Educação Física.

3.3.3 Conhecimento, desenvolvimento e valorização de si mesmo: auto-conceito e auto-estima

Por conta dos avanços cognitivos decorrentes do período das operações

concretas, a criança torna-se capaz de elaborar conceitos mais reais, completos e

equilibrados a cerca de si e de seus êxitos na cultura na qual está inserida, pois tem

a capacidade de elaborar conceitos amplos próprios que envolvem suas diferentes

características. (PAPALIA; OLDS, 2004).

A construção do conhecimento do próprio eu, inicia-se nos períodos

anteriores, mas ganha força entre os seis e doze anos. Embora represente um

processo demorado, é fundamental na formação da criança e, conseqüentemente,

do adolescente e adulto. Esse processo sofre diversas modificações ao longo dos

anos, podendo ser dividido em dois grupos principais, como apresenta Palacios e

Hidalgo (2004):

- Entre seis e oito anos: como já era observado no final do período pré-

operatório, ao realizar descrições de si, as crianças tendem a fazer comparações

consigo mesmas, acrescentando certa negação nos comportamentos anteriores

(tudo ou nada), atentando-se também aos aspectos psicológicos (exemplos: “antes

eu gostava de correr, mas agora não gosto mais”; “fico feliz quando minha avó vem

me visitar”);

- Entre oito e doze anos: o foco passa a ser a comparação com outras

crianças, se necessário até a combinação de ações e utilização de conceitos

opostos (exemplos: “meu cachorro é bem grande, no entanto, o do Pedrinho é

maior”; “consigo jogar vôlei e futebol, mas não sou bom em basquete”);

50

Assim, a partir dos sete ou oito anos, a criança tem condições de

comparar seu eu real (quem e como de fato é) com seu eu ideal (como gostaria de

ser ou agir), o que é muito importante, pois tem influência direta no desenvolvimento

de sua auto-estima, tendo forte papel na constituição da personalidade. (PAPALIA;

OLDS, 2004).

Palacios e Hidalgo12 (2004) entendem que a auto-estima corresponde à

avaliação que as pessoas fazem de si em relação às próprias capacidades e

competências, sendo que tornam-se mais complexas e diversificadas com o avanço

da idade.

Erikson (1987; 1998), baseado em sua teoria psicossocial, aponta que

entre os seis e dez anos a auto-estima é fortemente influenciada pela maneira como

as crianças avaliam a sua produtividade, denominando esse período crítico de

indústria versus inferioridade, diligências versus inferioridade ou, como apontado por

Gallahue e Ozmun (2005), atividade versus inferioridade.

Nesse período, a criança tem forte necessidade de apenas adquirir

habilidades valorizadas em seu contexto social, mas também vivenciar situações

nas quais outras crianças possam observar seu desempenho nessas habilidades.

(PAPALIA; OLDS, 2004).

Assim, a criança tem a intenção de aprender tudo aquilo que favorecerá,

mais adiante, ser um adulto ativo na sociedade. Ao final dessa crise, a criança tem

consciência do que é ou não é capaz de fazer, por exemplo, se é ou não competente

para dominar habilidades e concluir tarefas. O grande problema é que o

encerramento dessa fase culmina na inclinação do desenvolvimento da

personalidade para um dos pólos. Diante disso, o êxito na aquisição de

competências e habilidades valorizadas socialmente faz com que a criança sinta-se

competente13; no caso do fracasso, experiências negativas culminam em sensações

de inferioridade e incompetência. (ERIKSON, 1987; 1998).

Se a criança valoriza a opinião do outro, buscando, muitas vezes, estar

próxima dos demais para exibir suas habilidades, como é o relacionamento dessas

crianças com seus pais e amigos?

12 Papalia e Olds (2004) compreendem que essa comparação existente entre as crianças da mesma idade, permite que elas tenham maior ciência de suas habilidades (limitações e qualidades). 13 Vale ressaltar que o excesso de produtividade também é prejudicial, pois a criança pode viciar em trabalho e aquisição de competências. (ERIKSON, 1982).

51

3.3.4 A criança e as relações sócioafetivas

Os avanços sócioafetivos neste período são significativos, pois a criança

encontra-se pronta para interagir com os outros, uma vez que já conhece a si e

consegue respeitar o posicionamento dos demais. Assim, vemos uma criança que caminha lenta, mas decisivamente, de um estado de indiferenciação, de desorganização do pensamento e de autocentralização, para uma compreensão lógica e adequada da realidade que lhe permite o perceber-se como um indivíduo entre outros, como um elemento de um universo que pouco a pouco passa a estruturar pela razão. (RAPPAPORT; FIORI; RIVOS, 1981, p. 74).

A infância corresponde a mais uma etapa da vida em que os pequenos

têm grande vontade de concluir, pois, muitas vezes, não representa um período,

integralmente, feliz, como é o desejado. (LA TAILLE, 2001).

Papalia e Olds (2004) lembram que é nesse momento que ocorre a

inserção definitiva da criança na escola representando um misto de curiosidade com

ansiedade, pois, apesar do receio do não esperado, do novo, as experiências futuras

contribuirão, significativamente, no desenvolvimento da criança.

Mas não é à toa que as crianças iniciam a escolarização nesse período,

visto que têm noções de número e quantidade, conhecem e exploram o tempo e o

espaço, conseguem armazenar as informações, muitas vezes, até melhor que os

adultos. (MARTÍ, 2004; PHILLIPS, 1971).

Gallahue e Ozmun (2005) afirmam que o ingresso na escola corresponde

ao primeiro passo de distanciamento da segurança oferecida pelas brincadeiras de

seu lar, ou mesmo, da creche, uma vez que se inicia o contato, propriamente dito,

com crianças mais velhas e adultos antes desconhecidos, ampliando as situações

de grupo e afastando a criança do centro das atenções do seio familiar.

Papalia e Olds (2004) entendem que com o tempo as crianças tendem a

se afastar das influências dos pais, já que se interessam mais pelo seu grupo, ainda

que sua morada e as pessoas que convivem com ela continuam sendo o que de

mais importante existe em sua vida.

Os pais, principalmente, representam um alicerce sólido e confiável, dos

quais as crianças tendem, pelo menos durante o período escolar, a ouvir suas

opiniões. (BEE, 1997).

52

Em geral, as crianças que constituem um grupo, geralmente formado na

vizinhança, escola, clube, enfim, em um lugar comum aos integrantes, possuem

interesses semelhantes. Pertencer a um grupo é muito importante, nem que para

isso, a criança seja obrigada a aturar os apelidos desagradáveis, logo, é melhor ter

apelido que viver isolado. (RAPPAPORT; FIORI; DAVIS, 1982).

Dentro do próprio grupo, os meninos assumem comportamentos

competitivos e agressivos com grande valorização das competências individuais,

enquanto as meninas, que são mais maduras que os meninos, constituem grupos

mais sólidos internamente e tendem a competir com aquelas que não pertencem ao

seu grupo. (BEE, 1997; PAPALIA; OLDS, 2004).

O líder do grupo não é o mais forte ou o mais agressivo (como acontecia

no período anterior), mas o que tem maior domínio social, aquele que além de ser

bom nas atividades que realiza, ajuda sempre o grupo a alcançar seus objetivos

comuns. (MORENO, 2004).

Pode-se dizer que as relações de amizade têm dois momentos distintos

entre as crianças de cinco a doze anos, como demonstra Moreno (2004):

- Entre os cinco e oito anos: a amizade depende do apoio que o outro

me oferece, caracterizando uma relação unilateral (exemplo: “Gosto muito do meu

amigo. Ele é superlegal, já que me empresta seus brinquedos”);

- Entre os oito e doze anos: a amizade, até que discussões e

desencontros a desfaça, depende de parceria e momentos de reciprocidade, além

de interesses comuns, confiança, afeto, preocupação e consideração mútua

(exemplo: “Estamos um ao lado do outro sempre que precisamos”).

Papalia e Olds (2004, p. 299) esclarecem que a amizade tem grande

importância no desenvolvimento da criança, ainda que seu significado modifique de

acordo com a idade. As amizades fazem as crianças se sentirem bem, mais

produtivas, comunicativas e cooperativas, auxiliando na aquisição de respeito mútuo

e controle das emoções; todavia, os laços precisam ser muito sólidos a ponto de

resistir às inúmeras brigas. Dessa forma, o amigo verdadeiro: “[...] é alguém por

quem a criança sente afeição e com quem se sente bem, gosta de fazer coisas e

pode revelar seus sentimentos e segredos”.

Bee (1997) relata que, dos oito aos doze anos, as crianças tratam melhor

os estranhos do que os amigos, já que com estes são mais honestas e acabam

exagerando nas críticas e comentários que nem sempre são altruístas e educados.

53

Segundo a autora, a partir dos sete anos, inicia-se uma forte segregação

sexual e, conseqüente, formação de grupos homossexuais, em que meninos

brincam com meninos e meninas brincam com meninas, cada um com seus

brinquedos, convencionalmente, próprios.

Na verdade, Palacios e Hidalgo (2004) apontam que as crianças têm

condições de identificarem-se como integrantes de um grupo desde cedo, no

entanto, é por volta dos seis ou sete anos que adquirem a constância de gênero, ou

seja, é o momento no qual têm a consciência definitiva do grupo a que desejam

pertencer, decisão que é dificilmente modificada ao longo da infância.

Por outro lado, acrescentam que esse processo de identificação de grupo

e escolha dos brinquedos não depende apenas das crianças, mas também de

determinações culturais, fortemente representadas pelos pais e professores. Desde

quando seus filhos ainda são bebês, os pais tendem a esperar e estimular

comportamentos e características específicas dos gêneros, por exemplo, os

meninos devem gostar de brincar com bola, e as meninas com boneca.

Com o passar dos anos e ingresso na adolescência esse comportamento

permanece, quando, na mesma idade, os meninos têm a permissão para sair

sozinhos e chegar mais tarde que as meninas, enquanto estas devem saber se

portar e tirar boas notas. Assim, um comportamento estereotipado inicia-se com os

pais, contudo, pode prolongar-se na escola com o posicionamento dos professores

(“Mariana, veja como as folhas do seu caderno estão sujas e cheias de orelhas.

Parece até o caderno de um menino”). (PALACIOS; HIDALGO, 2004).

Haywood e Getchell (2004) denominam “tipificação de gênero” ou

“estereotipificação do papel do gênero” sempre que alguém incentiva e espera de

uma criança atitudes que são tidas como próprias de um dos gêneros.

Em relação a essa formação de grupos, é comum o questionamento se

meninos e meninas devem participar das aulas de Educação Física juntos ou

separados. No entanto, ninguém indaga sobre a separação das crianças nas aulas

de matemática ou química. Por quê? Essa situação, minimamente, precisa ser

melhor discutida, ficando o convite a outros estudos.

De qualquer forma, há professores que defendem a segregação dos

gêneros e outros que não, como aponta Rangel-Betti (2001) ao relatar que os

professores de seu estudo defendem as aulas “mistas”, pois entendem que as

crianças precisam conhecer as semelhanças e diferenças que são reais, e que, de

54

fato, existem, não havendo necessidade de separá-los, pelo contrário, a proximidade

é mais uma oportunidade para melhor se conhecerem e conhecerem ao outro.

Bee (1996) afirma que quando as crianças brincam ocorre o

desenvolvimento do conceito de papéis sexuais, pois é o momento de perceber

quem são os meninos e meninas, quais suas diferenças, quais são seus brinquedos,

e assim por diante.

Se o professor compreende que as diferenças precisam ser valorizadas e

não excluídas, as ações pedagógicas devem mediar o intercâmbio das várias

experiências. Sem dúvida, não é fácil trabalhar com meninas e meninos misturados,

principalmente, pelo forte estereótipo reproduzido pela sociedade.

É comum, nas aulas de Educação Física, os meninos não quererem pular

corda por já terem escutado que essa é uma brincadeira típica de menina. Cabe ao

professor trabalhar com a desmitificação dessas, e muitas outras idéias que surgem,

pois corre-se o risco da criança rejeitar por toda a vida determinada prática que

entende como não viável à sua pessoa, por ser do sexo oposto.

No entanto, é apenas a partir das diferenças, sejam elas de raça, cor,

religião, sexo ou qualquer outra, que as crianças terão a oportunidade de conhecer o

outro, conhecer o que é diferente e, mediante suas próprias concepções e escolhas

de vida, tornar-se capazes de optar pelo que as faz felizes, pelo que é bom para

suas vidas e não pelo o que é imposto pelo outro.

Quando o professor atentar-se à riqueza de trabalhos que a questão das

diferenças possibilita, será capaz de: “[...] implantar princípios de respeito às

diferenças individuais e co-participação em suas aulas, gerando prazer na prática,

solidariedade nas atitudes e reflexão desses princípios entre os participantes”.

(AZEVEDO, SUASSUNA, DAÓLIO, 2004, p. 82).

Mas, afinal, quais seriam as contribuições da Educação Física para o

desenvolvimento sócioafetivo das crianças?

A Educação Física, no contexto educacional, tem por finalidade a

formação de cidadãos críticos, autônomos e conscientes, com vistas à

transformação da sociedade, para que não exista mais a situação de dominador e

dominado, buscando uma perfeita eqüidade, cuja função qualquer outro componente

curricular deveria ter. (BARBOSA, 2001a).

Então, a Educação Física:

55

[...] deve levar a criança a aprender a ser cidadã de um novo mundo, em que o coletivo não seja sobrepujado pelo individual; em que a ganância não supere a solidariedade; em que a compaixão não seja esmagada pela crueldade; em que a compaixão não seja referencia de vida; em que a corrupção não seja referência de vida; em que a liberdade seja um bem superior; em que a consciência crítica seja o patrimônio de toda pessoa; em que a inteligência não seja reduzida a saber calcular e falar línguas estrangeiras. (FREIRE; SCAGLIA, 2003, p. 32).

Para tanto, esses mesmos autores relatam que a criança precisa

compreender e aprender a viver em sociedade, devendo incorporar os elementos

que constituem o acervo motor de sua cultura, bem como as normas de convívio

para participar dos diferentes grupos sociais. Pode-se dizer que a Educação Física

escolar atinge grande relevância ao possibilitar que a criança trabalhe,

concomitantemente, os domínios motor, cognitivo e sócioafetivo; vivencie inúmeras

formas de organização, resolução de problemas, sentimentos e autocontrole;

desenvolva normas para diferentes atividades; adote posturas de cooperação e

participação (individuais e coletivas); respeite as regras, diferenças e limitações

individuais; transforme a si própria e ao meio no qual está inserida, bem como forme

sua personalidade. (GRESPAN, 2002; FREIRE; SCAGLIA, 2003).

Mas como a Educação Física poderia contribuir de todas essas formas?

Como o professor de Educação Física conseguiria alcançar seu aluno para

possibilitar todas essas vivências?

O que as crianças mais gostam de fazer é brincar, principalmente quando

estão com seus pares, seus grupos. Assim, é por meio da ação, do pensamento e

da emoção proporcionada pelo brincar que o professor de Educação Física

consegue atingir seu aluno.

As brincadeiras permitem as crianças estarem em contato físico e social

com seus pares, fortalecendo seu relacionamento, e ampliando o sentido de

pertencer a um grupo; estimulam a imaginação e a formação da identidade;

permitem que as crianças desenvolvam a confiança em suas habilidades; favorecem

a aquisição de liderança, cooperação, papéis e regras. Por conseguinte, as

brincadeiras são os momentos mais apropriados das crianças demonstrarem suas

habilidades, tendo outras tantas crianças para observá-las, pois não adianta ter

determinada habilidade se não têm ninguém e nenhuma oportunidade para

demonstrá-la. (PAPALIA; OLDS, 2004).

56

Com base nos aportes teóricos apresentados neste capítulo, nota-se o

quão dinâmico e sensível é o desenvolvimento da criança, pois mesmo que muitos

fatores interfiram em suas dimensões física, cognitiva e sócioafetiva, pequenos

detalhes podem prejudicar ou alavancar a formação do educando.

Por essas razões é que se pode perceber a importância e urgência do

professor conhecer a criança com a qual trabalha, com vistas a uma atuação

consciente e coerente.

A partir do reconhecimento de que as questões, que aqui foram

discutidas, são importantes, é que se pretende verificar como se dá a organização

das aulas de Educação Física nas séries da fase inicial do Ensino Fundamental das

escolas públicas municipais de Santo André. Para isso, decidiu-se investigar sobre

essas aulas, entrevistando os próprios professores polivalentes, visto que das 44

escolas existentes nesse município, apenas 10 contam com o professor especialista

da área.

57

4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O presente estudo tem como objetivo verificar como se dá a organização

das aulas de Educação Física nas séries da fase inicial do Ensino Fundamental nas

escolas públicas municipais de Santo André, a partir da visão dos professores

polivalentes.

Caracteriza-se como uma pesquisa descritiva, pois: “[...] observa, registra,

analisa e correlaciona fatos ou fenômenos (variáveis) sem manipulá-los”. (CERVO;

BERVIAN, 1996, p. 49). Além disso, essas pesquisas: “[...] têm como objetivo

primordial a descrição das características de determinada população ou fenômeno

ou o estabelecimento de relações entre variáveis”. (GIL, 1999, p. 44).

Segundo Oliveira (2000) esse tipo de pesquisa adota como método uma

abordagem qualitativa, pois não tem a intenção de numerar ou medir durante a

análise do problema, e sim: [...] descrever a complexidade de uma determinada hipótese ou problema, analisar a interação de certas variáveis, compreender e classificar processos dinâmicos experimentados por grupos sociais, apresentar contribuições no processo de mudança, criação ou formação de opiniões de determinado grupo e permitir, em maior grau de profundidade, a interpretação das particularidades dos comportamentos ou atitudes dos indivíduos. (OLIVEIRA, 2000, p. 117).

Goode e Hatt (1969) consideram ainda que: [...] a pesquisa moderna deve rejeitar como falsa dicotomia a separação entre estudos “qualitativos” e “quantitativos”, ou entre pontos de vista “estatístico” e “não estatístico” [...] Se as observações são brutas, dar-lhes uma forma estatística não ajuda a pesquisa. Se os outros cientistas não podem repeti-las, a manipulação matemática é fútil. Se os dados não satisfazem a uma lógica rigorosa de prova, as conclusões continuam a ser dúbias. [...] Alem disso, não importa quão precisas sejam as medidas, o que é medido continua a ser uma qualidade. (GOODE; HATT, 1969, p. 398-399, grifos do autor).

Por utilizar-se de questionários para o conhecimento da realidade

estudada, a pesquisa também adota um caráter de levantamento, uma vez que há

uma interrogação direta feita para aqueles que se tinha a intenção e necessidade de

conhecer. (GIL, 1991).

58

Inicialmente, realizou-se uma revisão bibliográfica com a intenção de

compreender posicionamentos teóricos existentes sobre os aspectos legais que

norteiam a prática da Educação Física nas escolas, bem como questões que

envolvem o Ensino Fundamental e suas relações, além da compreensão da

Educação Física como componente curricular, a partir de discussões e críticas

desse tema na Educação Básica. Num segundo momento, levantaram-se teorias

sobre as características físicas, cognitivas e sócioafetivas das crianças na faixa

etária dos seis aos dez anos, visando compreender quem são essas crianças, suas

necessidades e interesses, bem como as questões voltadas à prática da Educação

Física no Ensino Fundamental nas séries da fase inicial, buscando detectar aspectos

coerentes que pudessem justificar a importância, função e necessidade desse

componente curricular para essa faixa etária e, conseqüentemente, essa etapa do

ensino da Educação Básica.

Em seguida, elaboraram-se os instrumentos (questionários) utilizados na

pesquisa empírica, de acordo com as informações que as pesquisadoras julgavam

necessárias para o alcance dos objetivos elencados.

De acordo com Gil (1999), o maior desafio na elaboração de um

questionário é transformar os objetivos da pesquisa em questões, uma vez que as

respostas obtidas devem possibilitar a reflexão e o esclarecimento do problema de

pesquisa. Pode-se dizer que o questionário utilizado na pesquisa constituiu-se,

fundamentalmente, de questões fechadas (oferecem-se ao respondente algumas

alternativas, com possíveis respostas, entre as quais ele deve optar por aquela que

estiver mais de acordo com sua realidade, com o seu ponto de vista, ou ainda, sua

impressão), e mais uma única questão aberta (apresenta-se a pergunta e um

espaço em branco para que a pessoa responda livremente a questão, sem prender-

se a alternativas pré-estabelecidas).

Assim, torna-se necessário estabelecer o conteúdo das questões

elaboradas, que segundo o autor supracitado caracterizam-se como:

- Questões sobre fatos: relacionadas a fatos concretos e simples de

detectar, como a idade;

- Perguntas sobre padrões de ação: relacionadas às atitudes e

pensamentos das pessoas frente às ações por elas praticadas;

- Questões sobre comportamento: buscam identificar o comportamento

passado ou presente das pessoas;

59

Inicialmente, realizou-se o contato com a Secretaria de Educação do

Município de Santo André, para auxílio no desenvolvimento da pesquisa.

Por tratar-se de um número considerável de escolas e,

conseqüentemente, de docentes, recorreu-se a Turato (2003), o qual justifica que

nas pesquisas que envolvem seres humanos, é quase impossível atingir a todos os

sujeitos, cabendo ao pesquisador isolar uma parcela da população desejada,

chamada de amostra. Como o estudo caracteriza-se por uma pesquisa qualitativa, o

pesquisador tem a possibilidade de desgarrar-se da amostragem estatística,

determinando os sujeitos que participarão a partir de critérios previamente

determinados.

Diante disso, buscando atingir todas as escolas participantes e a garantia

de obter, ao menos, duas opiniões em cada uma das séries da fase inicial do Ensino

Fundamental, optou-se por distribuir oito questionários em cada uma das escolas.

Assim, a pesquisa utilizou-se de uma amostra não-probabilística

intencional, pois: “Os elementos que formam a amostra relacionam-se

intencionalmente de acordo com certas características estabelecidas no plano e nas

hipóteses formuladas pelo pesquisador“. (RICHARDSON ET AL., 1999, p. 161).

Com a intenção de atingir um “n” considerável de professores optou-se

por uma parceria junto à Secretaria de Educação do Município de Santo André, a

qual se incumbiu de realizar a distribuição dos questionários nas 44 escolas da rede.

Para tanto, a Secretaria de Educação recebeu 44 envelopes nominais e repassou-os

a cada uma das escolas participantes, sendo que todos os procedimentos estavam

explicitados no seu interior, facilitando o entendimento por parte do responsável da

unidade escolar ao distribuir os questionários aos professores e isentando a

Secretaria Municipal de Educação de Santo André dessa responsabilidade. Cada

envelope encaminhado, continha:

• Um ofício destinado ao Responsável pela Unidade Escolar: - Um ofício auto-explicativo sobre os objetivos e os procedimentos da

pesquisa, ressaltando a garantia de que a identidade da escola e dos professores

seria mantida em sigilo, afirmando que os dados seriam apresentados com a maior

confiabilidade e fidedignidade possível, além da recomendação de que dois dos oito

questionários existentes no envelope fossem respondidos pelos professores de 1ª

série, dois pelos professores de 2ª série, dois pelos professores de 3ª série e dois

pelos professores de 4ª série (APÊNDICE A);

60

• Ofício ao Professor Participante: - Informativo sobre a natureza, a função e os objetivos da pesquisa e

instruções de preenchimento dos instrumentos (APÊNDICE B);

- Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (APÊNDICE C);

- Questionário diagnóstico de recursos materiais e infra-estrutura da

escola (APÊNDICE D);

- Uma única pergunta traduzida da seguinte forma: Como se dá a aula

de Educação Física em sua escola? Conte-me como ela acontece. (APÊNDICE E).

Nota-se que as pesquisadoras não tiveram controle sobre a participação

desse ou daquele professor. Assim, apenas seguindo a recomendação de que dois

questionários fossem entregues a cada uma das séries, o próprio responsável da

escola teve a função de eleger os professores que participariam da pesquisa. No

entanto, compreende-se a possibilidade de alguma rejeição por parte dos docentes,

momento no qual o questionário poderia ser repassado a outro professor que

ministrasse aula para a mesma série, como consta no Apêndice B e Apêndice C.

Como critério de exclusão dos professores, aponta-se a possibilidade de

se, porventura, um mesmo docente for o responsável por duas séries diferentes

(dedicação exclusiva à escola, trabalhando manhã e tarde), ele deveria preencher

apenas um questionário, garantindo a obtenção de oito relatos distintos em cada

uma das escolas.

Identificou-se como risco mínimo a possibilidade do professor sentir-se

constrangido ao responder os questionários (fechado ou aberto), e como maior

benefício a identificação de possíveis soluções adequadas em busca de um

processo educacional melhor.

Após elaborar e identificar todos esses itens, submeteu-se o Projeto de

Pesquisa à apreciação do COEP (Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade

São Judas Tadeu), o qual apontou parecer aprovado em 07 de dezembro de 2006,

como consta no Protocolo nº 032/06 (ANEXO A). Em seguida, iniciou-se a pesquisa

empírica, propriamente dita, com o envio dos 44 envelopes à Secretaria de

Educação do Município de Santo André, em 8 de dezembro de 2006.

A Secretaria de Educação, por sua vez, repassou o material aos

Responsáveis das unidades escolares no dia 11 de dezembro de 2006, em uma

reunião geral da rede, momento em que houve a presença dos representantes das

44 escolas, ficando acordado o prazo de trinta dias para a devolução dos envelopes.

61

Por conta do período de festas e comemorações de final de ano,

estendeu-se o prazo por mais alguns dias, até que em 22 de janeiro de 2007.

Esgotado o prazo, os envelopes recebidos pela Secretaria foram devolvidos para as

pesquisadoras.

Infelizmente, não ocorreu a participação de todas as escolas, sendo que

apenas 28 instituições devolveram os envelopes com os questionários, ainda que

em 26 delas não ocorreu a participação dos oito professores, pois muitos deles

voltaram em branco ou em parte respondidos (por exemplo: sem nome ou

assinatura dos professores; sem resposta na pergunta geradora ou questionário de

recursos materiais e infra-estrutura incompleto).

De posse desse material, foi utilizada a técnica de análise de conteúdo,

estudada por Bardin (1977), para a interpretação das respostas dadas à pergunta

aberta feita aos professores (Como se dá a aula de Educação Física em sua escola?

Conte-me como ela acontece – Apêndice E), visto que corresponde a: [...] um conjunto de técnicas de análise das comunicações, que utiliza procedimentos sistemáticos e objectivos (sic.) de descrição do conteúdo das mensagens [sendo que] [...] o interesse não reside na descrição dos conteúdos, mas sim no que estes nos poderão ensinar após serem tratados [...]. (BARDIN, 1977, p. 38, grifos do autor).

A Análise de Conteúdo tem como intenção verificar a interferência dos

conhecimentos em determinado contexto (emissor e ambiente ou conseqüências da

mensagem), podendo adotar indicadores quantitativos ou qualitativos.

Pretende-se utilizar uma abordagem qualitativa, mas que, de acordo com

a autora, não pode rejeitar toda e qualquer forma de quantificação, pois a única

diferença é que se baseia na análise e conclusão de algumas informações/

elementos, e não na freqüência com que eles aparecem em diferentes sujeitos.

Isto ocorre a partir da codificação, do tratamento do material que o

pesquisador possui, permitindo, por meio de recortes, uma transformação dos dados

iniciais na representação do conteúdo e esclarecimento sobre as características do

contexto.

A autora sugere que a codificação ocorra mediante a identificação de dois

elementos:

62

- Unidades de Registro: correspondem aos recortes das idéias que

emanam significado para o pesquisador e que, naturalmente, se desprendem do

texto analisado, pois atendem aos critérios e intenções que balizam o estudo;

- Unidades de Contexto: utilizadas para compreender e abarcar as

unidades de registro, de forma mais ampla, permitindo a identificação exata dos

significados das unidades de registro.

Após a identificação de todas as unidades de registro e de contexto,

buscou-se uma categorização, permitindo a apreciação dos dados que não

aparecem numa simples leitura do texto. Uma interpretação temática analisa o

contexto e as conseqüências dos dados ali encontrados, favorecendo a

apresentação, análise e discussão deles. Então, o levantamento de temas gera

categorias, um agrupamento temático a partir das similaridades dos elementos, que

recebem nomes genéricos. Segundo Bardin (1977) esse procedimento carece de

alguns cuidados, entre eles:

- Exclusão mútua: um mesmo elemento não pode pertencer a duas ou

mais categorias;

- Homogeneidade: a organização das categorias deve atender a um

único tipo de classificação;

- Pertinência: as categorias precisam corresponder às finalidades do

estudo e pesquisador e/ ou as características das mensagens;

- Objetividade e fidelidade: faz-se necessário precisar as condições para

a entrada de um elemento em dada categoria;

- Produtividade: ao final, o conjunto das categorias eleitas deve garantir

um resultado positivo com dados exatos.

Compreende-se que a análise por categoria temática seja a mais

apropriada neste estudo, pois: “[...] Consiste em isolar temas de um texto e extrair as

partes utilizáveis, de acordo com o problema pesquisado, para permitir sua relação

com outros textos escolhidos da mesma maneira”. (RICHARDSON ET AL., 1999, p.

243).

63

5 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS OBTIDOS COM OS PROFESSORES POLIVALENTES

5.1 O Tratamento das Questões Fechadas

De antemão, faz-se necessário ressaltar que o foco deste trabalho não

corresponde à identificação de materiais e avaliação da infra-estrutura das escolas

observadas. Contudo, o levantamento dessas informações serviu como pano de

fundo, no momento da análise da pergunta aberta feita aos professores polivalentes;

com isso, indiretamente, esses dados tornaram-se essenciais para a compreensão

da realidade estudada.

Pode-se dizer que esse levantamento configura-se numa ficha

diagnóstica com três eixos: identificação dos professores, recursos materiais e infra-

estrutura para o desenvolvimento das aulas de Educação Física. (APÊNDICE D).

Como 28 escolas participaram desta pesquisa, tornou-se inviável

apresentar os dados de todas as unidades separadamente, pois culminaria num

aumento exagerado de páginas, bem como na dificuldade de compreensão das

informações levantadas.

No entanto, entende-se que esses dados precisam estar presentes no

trabalho, pois, caso o leitor sinta a necessidade de algum esclarecimento

complementar, terá a oportunidade de consultar todos esses elementos no Anexo B.

Nas três seções que seguem (5.1.1; 5.1.2; 5.1.3), tratar-se-ão os

resultados obtidos em todas as escolas participantes a partir da análise de quadros

e elaboração de sínteses, buscando uma visão geral da identificação dos

professores, dos recursos materiais e infra-estrutura disponíveis para as aulas de

Educação Física, além do apontamento das convergências e divergências, quando

for o caso.

Vale ressaltar que os quadros representam as possibilidades de

respostas que os docentes tinham para apresentar sua realidade, seguidas da

freqüência, ou seja, do número de vezes em que determinada resposta foi apontada

pelos 143 docentes participantes.

64

5.1.1 Apresentação e discussão da identificação de todos os professores polivalentes

QUADRO 1 – Identificação declarada pelos professores de todas as escolas

QUESTÕES RESPOSTAS FREQÜÊNCIA 20 – 30 anos 35 31 – 40 anos 64 41 – 50 anos 42

Idade do professor

acima 51 anos 9 Magistério 68 Pedagogia 109 Licenciatura 26

Formação Profissional

Especialização 5 1968 - 1979 4 1980 – 1989 27 1990 – 1999 53 2000 – 2006 51

Ano de Conclusão do Curso

não informado 8 menos de 1 ano 2 1 – 5 anos 48 6 – 10 anos 28 11 – 20 anos 48 21- 30 anos 14

Tempo na Rede Municipal

não informado 3 0 – 2 anos 68 3 – 5 anos 14 6 – 10 anos 26 11 – 15 anos 18

Tempo nesta unidade escolar

acima de 16 anos 17

A primeira questão da identificação dos professores refere-se à idade,

sendo que os docentes tiveram quatro alternativas para escolha: 20-30 anos; 31-40

anos; 41-50 anos; acima dos 51 anos.

Ao analisar o quadro anterior, nota-se que grande parte dos professores

encontra-se na faixa dos 31 aos 40 anos, seguidos dos docentes que têm entre 42 e

50 anos. O grupo de docentes que estão entre os 20 e 30 anos surge como terceira

opção mais assinalada, com certa distância do quarto grupo (acima dos 51 anos),

visto que esse último representa apenas 9 docentes.

A identificação da idade dos professores ocorreu mais por curiosidade.

Curiosidade, porque a idade isolada desses sujeitos não se relaciona com a

competência do docente, tampouco com seus ideais e postura pedagógica. A idade

por si só não garante nada. Assim, não é possível afirmar que um docente aos 20

65

anos de idade é inexperiente e um aos 35 anos é experiente, pois não se sabe como

e quais foram as vivências desses indivíduos, ao longo do processo de formação e

atuação profissional propriamente dita.

Por falar em formação, o segundo item aborda, exatamente, esse

aspecto, a formação profissional do docente. Como alternativas para resposta os

docentes encontraram três opções: Magistério14, Pedagogia e Licenciatura.

Por estar em contato com o âmbito escolar, percebe-se que os docentes

de 1ª a 4ª série têm, principalmente, duas formações: Magistério e Pedagogia. No

entanto, parece que com o tempo os professores estão buscando os cursos de

ensino superior, como complementação ou mesmo, substituição do Magistério,

especialmente, porque aos poucos as escolas vêm exigindo uma formação cada vez

mais qualificada e completa, além da própria LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996)

determinar que, ao final da década da educação (1996 a 2006), todos os docentes

precisariam concluir um curso de Ensino Superior, pois apenas o Magistério não

seria suficiente para atuar como professor no Ensino Fundamental I.

No caso desta pesquisa, 68 professores assinalaram que possuem a

formação no Magistério, 109 em Pedagogia, 24 cursaram uma Licenciatura e 5

acrescentaram a realização de uma Especialização, ainda que não buscássemos

determinar o campo específico para esse nível de ensino.

Os quadros a seguir favorecerão melhor compreensão das Licenciaturas

e Especializações declaradas pelos professores.

QUADRO 2 – Cursos de Licenciatura dos professores participantes

LICENCIATURAS NÚMERO DE PROFESSORES Artes 01

Biologia 01 Ciências 02

Ciências Sociais 04 Educação Física 02

Geografia 01 História 01 Letras 04

Matemática 01 Psicologia 06 Química 01 TOTAL 24

14 Ressalta-se que o curso de Magistério não existe mais. Como alternativas, atualmente, há o Ensino Médio e o Curso Normal Superior.

66

QUADRO 3 – Cursos de Especialização dos professores participantes

ESPECIALIZAÇÕES NÚMERO DE PROFESSORES Educação Física Escolar 01

Deficiência Mental 01 Psicopedagogia 03

TOTAL 05

Nota-se que o curso de Licenciatura em Psicologia tem o maior número

de professores, assim como o curso de Especialização em Psicopedagogia. Outra

constatação interessante é que existem 2 professores polivalentes licenciados em

Educação Física, e 1 outro que tem Especialização em Educação Física Escolar, o

que, supostamente, favorece o desenvolvimento das aulas de Educação Física, já

que os polivalentes não contam com o professor especialista desse componente

curricular.

Com isso, é possível identificar a realidade escolar acerca da formação

profissional dos professores, traduzida no quadro abaixo, o qual favorece a

visualização dos seguintes resultados:

QUADRO 4 – Formação profissional dos professores participantes

FORMAÇÃO PROFISSIONAL NÚMERO DE PROFESSORES Magistério 15 Pedagogia 64

Licenciatura 07 Especialização 02

Magistério + Pedagogia 35 Magistério + Licenciatura 12 Pedagogia + Licenciatura 03

Pedagogia + Especialização 04 Magistério + Pedagogia + Licenciatura 02

Magistério + Pedagogia + Especialização 01

Como já era esperado, o número de professores pedagogos é maior do

que aqueles que possuem apenas o Magistério. Vale observar também que 35

docentes possuem ambas as formações, além de 3 que cursaram ainda uma

Licenciatura (2) ou uma Especialização (1). Dos 143 professores, 57 assinalaram

mais de uma opção, em que se pode observar que a formação em Pedagogia é

maior que as demais, pois 47,5% dos professores têm Magistério, 76,2% têm

Pedagogia, 18,2% têm uma Licenciatura e 3,5% realizaram alguma Especialização.

67

Após as informações sobre a formação profissional dos docentes,

questionou-se o ano em que ocorreu a conclusão dos respectivos cursos. No

entanto, os docentes que assinalaram mais de uma formação apontaram uma única

data de conclusão, impossibilitando o levantamento preciso do ano de conclusão de

cada uma das formações.

Apenas 8 docentes não informaram o ano de conclusão do curso, sendo

que, a partir do ano declarado pelos professores, estabeleceu-se, posteriormente,

uma aproximação das datas (por décadas), buscando identificar o panorama dos

anos de formação dos docentes que atuam com as séries iniciais do Ensino

Fundamental, ainda que não seja possível relacionar a sua formação com o

respectivo ano de conclusão. Assim, constatou-se que: 4 docentes têm formação

entre os anos de 1968 e 1979; 27 entre 1980 e 1989; 53 entre 1990 e 1999; e 51

entre 2000 e 2006.

Infelizmente, esses dados não expressam com exatidão o ano de

formação de cada um dos cursos que esses docentes concluíram, o que permitiria

saber o nível de atualização deles. Apenas somar o “n” de docentes que se

formaram nos últimos 16 anos (1990 – 2006) não garante uma revelação precisa,

pois alguns docentes que apontaram o ano de formação antes de 1990, também

declararam outros cursos, que tanto podem preceder ou anteceder essa data.

Os docentes também foram questionados sobre o tempo em que atuam

na rede municipal de Santo André, sendo que, para facilitar a compreensão dos

dados, realizou-se uma aproximação de datas, permitindo a constatação de que: 2

docentes atuam há menos de 1 ano; 48 entre 1 e 5 anos; 28 entre 6 e 10 anos; 48

entre 11 e 20 anos; 14 entre 21 e 30 anos.

Ainda que 3 professores não tenham respondido essa questão, verifica-se

que apenas 50 deles atuam no máximo há cinco anos, revelando que o grupo

participante da pesquisa está inserido na rede há um tempo considerável.

Em especial, houve interesse em saber o tempo de atuação na escola

dos professores, pois, na questão aberta, alguns docentes poderiam alegar falta de

experiência/ conhecimento da escola pelo pouco tempo de atuação na unidade.

A partir desse levantamento, percebeu-se que: 68 professores atuam no

máximo há 2 anos na escola; 14 entre 3 e 5 anos; 26 entre 6 e 10 anos; 18 entre 11

e 15 anos; e 17 acima de 16 anos.

68

Há de se considerar que 61 professores do total de participantes estão na

mesma instituição entre 11 anos e acima de 16 anos, o que, indiretamente, pode

demonstrar que o professor gosta de estar nesse ambiente, seja pelo fortalecimento

de vínculos sociais, ou por razões pessoais (por exemplo, proximidade da

residência), que também são perfeitamente compreensíveis, já que a oportunidade

de remoção para uma outra unidade é aberta todo ano.

A observação e análise do quadro 1 permitiu um conhecimento mais

próximo dos docentes que participaram da pesquisa, uma vez que não ocorreu a

relação direta desses com as pesquisadoras, favorecendo maior compreensão de

futuras respostas. No entanto, sabe-se que o ideal seria conhecer cada uma dessas

pessoas, e discutir item por item. As respostas poderiam expressar conhecimento

mais rico, conseguindo abarcar outras questões pertinentes.

5.1.2 Apresentação e discussão dos recursos materiais de todas as escolas

O quadro a seguir trata do levantamento de recursos materiais,

comumente utilizados nas aulas de Educação Física, das 28 escolas participantes.

Esses dados tornam-se fundamentais na medida em que nos auxiliam na

interpretação das respostas obtidas com os docentes na questão aberta do

instrumento aplicado.

69

QUADRO 5 – Recursos materiais declarados pelos professores de todas as escolas

RECURSOS MATERIAIS FREQÜÊNCIA Arcos 122 Banco Sueco 41 Bastões 32 Colchões 122 Coletes 38 Cones 40 Cordas 125 Mini-tramp 14 Plintos 21

Diversos

Raquetes 25 Borracha 110 Meia 40 Plástico 45 Ping-pong 41 Tênis 5 Futsal 60 Handebol 25 Vôlei 74 Basquete grande 63

Bolas

Basquete pequena 33 Xadrez 73 Dama 88

Jogos de Salão

Outros ---- Numa primeira análise, olhando as escolas separadamente, como pode

ser observado no Anexo B, verifica-se que há uma única escola (ESCOLA 4) que

apresenta respostas idênticas no apontamento de recursos materiais, o que pode

representar duas situações: a primeira delas é que os professores, de fato, estão a

par dos materiais disponibilizados pela instituição; e a segunda, é que os docentes

responderam juntos ao instrumento e, conseqüentemente, apontando as mesmas

respostas. Por outro lado, há outras instituições nas quais professores diferentes

expressam situações diferentes em relação aos materiais disponíveis.

Em 2005, quando o “Projeto Criança em Movimento” (apresentado na

introdução deste trabalho) foi desenvolvido numa EMEIEF, havia pouquíssimos

materiais, sendo que a maioria deles correspondia às doações realizadas pela IES

que mantinha o projeto. Naquela época, nenhuma escola da rede municipal de

Santo André tinha professor especialista da área de Educação Física, o que levava a

escola a não se preocupar com a aquisição de novos materiais, assim como a

Prefeitura também não cumpria sua parte no envio de novos recursos.

70

O quadro 5 mostra, exatamente, a situação vivenciada em 2005. Verifica-

se que apenas 4 dos itens existentes no instrumento foram assinalados por mais de

100 docentes, sendo os mesmos materiais que a EMEIEF possuía em maior número

na época que são: arcos, bolas de borracha, cordas e colchões.

De certa forma, arco, corda e bola de borracha são materiais mais

acessíveis pelo baixo custo na aquisição. Os colchões, embora sejam mais caros,

também faziam parte dos materiais da EMEIEF, os quais eram utilizados pelas

crianças para assistirem aos filmes numa “sala de vídeo”. Durante a realização do

“Projeto Criança em Movimento”, foi possível o uso dos colchões em circuitos nas

aulas de ginástica, muito embora eles tenham sido adquiridos para descanso das

crianças nessa sala vazia com uma televisão.

A desculpa de não ter material para o desenvolvimento das aulas de

Educação Física não pode ser aceita. O professor precisa estar além dessas

questões. Se a escola não tem verba para aquisição de materiais, cabe ao

professor, juntamente, com seus alunos confeccioná-los, ou se empenhar na busca

de meios para comprá-los. Há também os chamados materiais alternativos, que são

adaptados para substituir os oficiais. O que não se pode aceitar é que os alunos não

tenham acesso às propostas motoras por conta da falta de materiais que a escola

apresenta. Esse tópico será discutido na seção 5.2.

Ao analisar as escolas separadamente, nota-se que as escolas,

apontadas pelos professores, como as que possuem mais recursos materiais são

exatamente os CESA. Toma-se como exemplo o fato de 6 dessas instituições serem

as únicas escolas com piscina, o que corresponde a uma diferença significativa.

5.1.3 Apresentação e discussão da infra-estrutura de todas as escolas

O terceiro e último item do questionário fechado apresenta um

levantamento acerca da infra-estrutura das escolas. Esse aspecto traz como objetivo

a identificação do que as instituições apresentam em relação aos espaços

destinados à prática da Educação Física, com o intuito de dar subsídios para a

interpretação da questão aberta a ser analisada posteriormente. Basicamente, essa

identificação buscava informações a respeito das características e possibilidades de

71

utilização das quadras, pátios e espaços alternativos para o desenvolvimento dessas

aulas, como mostra o quadro a seguir.

QUADRO 6 - Infra-estrutura declarada pelos professores de todas as escolas

QUESTÕES RESPOSTAS FREQÜÊNCIA Sim 113

Escola tem quadra? Não 29 Sim 108

Utiliza nas aulas de Educação Física ?Não 25 Coberta 88

Quadra coberta ou descoberta? Descoberta 52 Tem/ funciona 81 Não funciona 02

Rede de iluminação

Não tem 20 Áspero 73 Escorregadio ----

Como é o piso da quadra?

Adequado 49 Pequena 09 Apropriada 73

Dimensão do espaço para as aulas de

Educação Física Muito boa 23 Poste vôlei 35 Tabela 97 Aro 58

Acessórios utilizados nas aulas de

Educação Física Trave 105 Sim 142

Escola tem pátio? Não 01 Sim 110 Pode ser utilizado nas aulas de

Educação Física? Não 31 Sim 101

Utiliza nas aulas de Educação Física?Não 37 Coberto 129

Pátio Descoberto 12 Áspero 51 Escorregadio 49

Como é o piso do pátio?

Adequado 35 Pequena 63 Apropriada 58

Dimensão para as aulas de Educação Física

Muito boa 9 Livre 14

Espaço Passagem 123 Piscina 39 Sala de ginástica 12 Sala de judô 02 Sala de vídeo 42

Espaços alternativos utilizados nas aulas de Educação Física

Outros (gramado) 12

72

Verifica-se que 113 professores afirmaram que a escola possui quadra

(79%), restando 29 que não declararam a existência de um espaço específico para o

desenvolvimento das aulas de Educação Física, considerando ainda que 1 docente

não respondeu essa questão. Isso não demonstra fator de impedimento para a

realização das aulas, mas, o fato de uma escola ter uma quadra esportiva pode

representar maior interesse, tanto da escola, no sentido de considerar a Educação

Física como componente curricular, como dos alunos em identificar o espaço

destinado a essas atividades.

Em 5 das escolas participantes (ESCOLAS 19, 22, 23, 24 e 25) todos os

docentes (28) afirmaram que a escola não tem quadra, correspondendo a uma

declaração unânime que deve ser considerada. No entanto, 2 docentes da ESCOLA

9 declararam que a escola não possui quadra, mas outros 3 apontaram o inverso.

Essa situação se esclarece na questão aberta, quando os professores relatam que a

quadra está em reforma há mais de 1 ano. Assim, na verdade, a escola tem quadra,

mas como está interditada há bastante tempo, 2 docentes simplificaram dizendo que

o espaço não existe.

Quando os professores foram questionados se utilizam a quadra nas

aulas de Educação Física, 107 declararam que sim e 25 que não. Nota-se certa

diferença entre o número de docentes que apontaram não haver quadra em suas

escolas e os que declararam que não utilizam esse espaço nas aulas de Educação

Física. Isso ocorreu porque:

- primeiro, a questão sobre a existência ou não da quadra, todos os

docentes responderam, não ficando nenhum item em branco, o que não ocorreu na

identificação sobre a utilização da quadra, com 11 docentes sem manifestação.

- segundo, 3 docentes (ESCOLA 25) que haviam declarado que sua

escola não possuía quadra assinalaram que a utilizavam nas aulas de Educação

Física; essa controvérsia esclareceu-se graças à questão aberta, momento em que

os professores relataram uma parceria com uma escola estadual vizinha, onde

utilizam a quadra para as aulas de Educação Física.

Também houve interesse em levantar informações a respeito da

cobertura das quadras. Ter uma quadra descoberta, sem dúvida é melhor do que

não ter quadra, mas as aulas ficam na dependência das questões climáticas:

quando chove é impossível utilizar o espaço, e quando está muito calor a atividade

73

precisa ser menos intensa, para não deixar os alunos exaustos levando-os ao

abandono das aulas.

O número de professores que assinalaram ter uma quadra coberta (88) foi

maior do que aqueles que assinalaram o oposto (52). No entanto, há que se

considerar que, em alguns casos (ESCOLAS 1, 2, 3, 4, 6 e 17), os docentes

declararam ambas as opções, talvez, por terem mais de uma quadra, como é o caso

dos CESA.

Ainda sobre as quadras das escolas, questionou-se sobre outros

aspectos que interferem na utilização delas, alterando a aplicação das propostas

desenvolvidas nas aulas de Educação Física, como por exemplo: as condições da

rede de iluminação (se tem e se funciona, se não funciona ou se não tem); o piso (se

é áspero, escorregadio ou se é adequado para uso nas aulas) e as dimensões

dessas quadras objetivando verificar sua apropriação para o desenvolvimento das

aulas (se é pequena, se é apenas apropriada ao uso, ou, ainda, se pode ser

considerada muito boa).

Sobre a rede de iluminação, 40 professores não assinalaram nenhuma

das opções existentes, 81 declararam que a rede existe e funciona, 2 que não

funciona e 20 que não existe. Sabe-se que as aulas no Ensino Fundamental I

ocorrem durante o dia, mas, especialmente, nas quadras que são cobertas, a

iluminação é importante. Aliás, mesmo nas quadras descobertas a iluminação é um

fator de segurança que deve ser considerado. Toma-se como exemplo uma escola

que deseja realizar uma comemoração das datas juninas, mas não pode realizar o

evento até a noite porque não dispõe de iluminação. Essas informações precisam

ser levantadas de forma mais cuidadosa, e merecem a atenção da Prefeitura

responsável.

A situação se repete em relação às condições do piso das quadras e das

suas dimensões. É importante ressaltar que para poder caracterizar as quadras

avaliando se suas condições são, ou não, favoráveis para o desenvolvimento das

aulas, é preciso que o professor polivalente desenvolva atividades cotidianas nela.

Mesmo assim, 21 docentes não se manifestaram a respeito do piso da quadra, 73

declararam que é muito áspero, 49 que é adequado e nenhum apontou que é

escorregadio.

Diante desses números, constata-se que mais de 50% dos docentes

entendem que as quadras em suas escolas têm o piso muito áspero, o que dificulta

74

demais a aplicação das atividades, na medida em que as crianças correm o risco de

cair e se machucar, além de privarem-se de atividades nos planos baixos (rastejar,

engatinhar, entre outros), pois a probabilidade de esfoliações é muito grande.

Já em relação ao tamanho das quadras, 38 docentes não se

manifestaram, 9 declararam que são pequenas, 73 que são apropriadas e 23 que

são muito boas para o desenvolvimento das aulas de Educação Física.

Diante dos números supracitados, há de se considerar que grande parte

dos docentes (67,1%) está satisfeita com o tamanho da quadra de suas escolas.

O último item relacionado às características das quadras foi o

levantamento dos acessórios utilizados nas aulas de Educação Física, sendo que:

35 docentes assinalaram o poste de vôlei, 97 a tabela de basquete, 58 o aro de

basquete e 105 a trave de gol. Os professores podiam declarar quantos itens

julgassem necessários. A trave é o acessório mais comum nas quadras das escolas

participantes, seguida da tabela de basquete, aro de basquete e, por último, o poste

de vôlei.

Um dado que merece importância é que em apenas 7 instituições

(ESCOLAS 1, 4, 6, 12, 17, 26 e 28) os docentes assinalaram por unanimidade os

acessórios existentes em suas unidades. Em outras 6 unidades (ESCOLAS 13, 19,

22, 23 e 24), os docentes não assinalaram nenhum dos itens existentes.

Entendendo que as séries iniciais do Ensino Fundamental não

correspondem à fase em que as crianças se encontram em treinamentos e

aperfeiçoamentos de gestos técnicos esportivos nas aulas de Educação Física,

pode-se dizer que esses acessórios não são imprescindíveis para as aulas, mas

podem auxiliar, na medida em que ampliam as possibilidades de experiências

oferecidas às crianças, por meio de situações diversificadas. Por exemplo, um

professor de Educação Física pode propor às crianças que acertem bolas de meia

em arcos pendurados em diferentes alturas, buscando um trabalho de coordenação

visomotora. No entanto, se a escola possui uma “cesta de basquete”, a mesma

atividade passa a ter outro significado para as crianças, pois se aproxima de uma

modalidade conhecida por todos que é o basquete, além de ampliar o desafio da

proposta, permitindo que o fato de acertar apenas a tabela já é uma verdadeira

vitória.

75

No levantamento da infra-estrutura, verificam-se muitas diferenças entre

as respostas dos professores das mesmas escolas, o que é difícil de compreender,

principalmente, porque freqüentam o mesmo espaço.

Quando se indagou os professores polivalentes sobre a existência de um

pátio em suas escolas, 142 apontaram que esse espaço existe e apenas 1 docente

(PROFESSOR D; ESCOLA 14) assinalou o oposto. Esse professor, que expressou

uma resposta diferente dos demais, é formado em Pedagogia, tem entre 41 e 50

anos, e atua há 28 anos na rede municipal de ensino, mas está há menos de 2 anos

na ESCOLA 14. Mesmo confrontando esses dados, não é possível afirmar porque

esse docente foi o único a apontar uma resposta diferente, não apenas dos

companheiros de sua escola, mas de todas as instituições participantes. Ainda que

tenha pouco tempo nessa escola, ele teria condições de saber, simplesmente, se o

espaço existe ou não.

Em seguida, havia duas perguntas sobre a permissão para utilização do

pátio nas aulas de Educação Física, bem como a utilização propriamente dita pelos

professores nessas aulas, o que culminou em controvérsias. Pode-se dizer que em

apenas 6 escolas (ESCOLAS 4, 6, 10, 12, 22, 23) as respostas nesses itens foram

iguais, o que, de certa forma, demonstra incoerência e inconstância nas respostas

dos docentes. Do total, 110 professores assinalaram que têm a permissão para

utilizar o pátio nas aulas de Educação Física, mas 9 deles não aproveitam essa

oportunidade.

Os professores que apontaram não ter permissão para utilizar o pátio em

suas aulas, bem como aqueles que declararam não usar esse local, expressam uma

minoria em relação aos demais.

Ao analisar as escolas separadamente, verifica-se muita incoerência entre

os professores da mesma escola. Sem dúvida, não ter a permissão para utilizar o

pátio nas aulas pode não ser um problema se houver outro espaço disponível para a

realização das aulas, mas é preciso verificar até que ponto propostas de atividades

para as crianças são impedidas de serem desenvolvidas por conta disso. Na

verdade, a crítica se estabelece pelas diferenças de respostas entre os docentes.

Uma das incoerências que deve ser ressaltada é o caso de 11 docentes

que assinalaram não ter a permissão para utilizar o pátio nas aulas de Educação

Física, mas mesmo assim declaram que dão aulas nesse espaço.

76

Sem dúvida, essas respostas sobre a permissão para utilização do pátio

foram diferentes em relação às dos demais professores da mesma instituição, no

entanto, elas repetiram-se em 9 escolas distintas (ESCOLAS 3, 11, 14, 15, 16, 17,

20, 21 e 28), não podendo ser considerado apenas um erro no preenchimento do

instrumento. Nos 11 casos expressos nas 9 escolas, os docentes também

assinalaram que suas escolas possuem quadras e que podem utilizá-las nas aulas

de Educação Física, logo, o pátio não é o único espaço disponível para a realização

dessas aulas.

Com exceção de duas escolas (ESCOLA 22 e 24), todas as instituições

contam com um pátio coberto, sendo que os professores da ESCOLA 22 ainda

assinalaram as duas opções existentes, talvez por terem dois pátios, um coberto e

outro descoberto, o que facilita muito o desenvolvimento das aulas de Educação

Física, pois nas escolas em que a quadra é descoberta o pátio pode ser uma

alternativa para a realização das aulas.

Da mesma maneira como ocorreu com a quadra, também houve a

intenção de levantar informações acerca do piso do pátio e das suas dimensões

para o desenvolvimento das aulas de Educação Física.

Assim, sabe-se que essa avaliação é muito pessoal e depende,

diretamente, do fato dos docentes utilizarem esse espaço nas aulas ou não, mas, de

qualquer forma, sobre o piso do pátio: 51 docentes declararam que é áspero, 49

escorregadio, 35 adequado e 8 não se manifestaram; e em relação à dimensão do

pátio: 63 assinalaram que é pequeno, 58 consideram o espaço apropriado, 9

conceituaram como muito bom para o desenvolvimento das aulas de Educação

Física e 13 não se manifestaram. Observa-se que esses números estão muito

próximos das respostas sobre o piso da quadra, e, novamente, demonstram

insatisfação por parte dos docentes, pois ao somar o número de professores que

assinalaram que o piso é áspero com aqueles que declararam que é escorregadio,

temos um total de 100 docentes, o equivalente a 70% dos participantes da pesquisa.

Já em relação à dimensão do pátio para as aulas de Educação Física, há

uma divisão nas respostas apresentadas pelos professores, pois 63 (44,1%)

entendem que esse espaço é pequeno, enquanto 58 (40,6%) consideram-no

apropriado e apenas 9 (6,3%) conceituam como muito bom.

Assim, mesmo somando os docentes que assinalaram que o piso do pátio

é apropriado ou bom (46,8%), verifica-se certo descontentamento dos docentes,

77

pois, para muitos, o pátio poderia ter uma dimensão maior, afinal, acaba sendo um

espaço em que as crianças ficam na hora do intervalo, organizam-se para entrada

nas salas, e, em muitos casos, também realizam as aulas de Educação Física.

Quanto a isso, cabe à Prefeitura do município dar maior atenção a esse aspecto.

Para finalizar os questionamentos sobre o pátio das escolas, perguntou-

se se esse espaço era livre, ou se era utilizado como passagem de pessoas, e as

respostas apontaram que para 14 docentes o pátio é um espaço livre, enquanto 123

declararam ser passagem de pessoas, e 6 não se manifestaram.

Um dado importante se mostra no confronto de alguns itens, como por

exemplo, em 5 escolas que não têm quadra (ESCOLAS 19, 22, 23 e 25), os pátios

são passagem de pessoas, o que dificulta muito a organização das aulas. Além

disso, dessas escolas, apenas um professor da ESCOLA 22 (PROFESSOR B)

apontou que a instituição conta com uma sala de vídeo como espaço alternativo

para as aulas de Educação Física, o que não ocorreu nas demais escolas. Portanto,

é possível concluir que os professores têm apenas o pátio para desenvolver as suas

aulas, e esse espaço ainda é local de passagem de pessoas.

Os professores também responderam sobre a existência de espaços

alternativos nas escolas, tendo 5 opções como resposta: piscina, sala de ginástica,

sala de judô, sala de vídeo, e uma alternativa aberta para que acrescentassem

outras possibilidades de espaço. A sala de vídeo e a piscina foram os espaços mais

votados, 42 e 39 professores respectivamente, seguidos da sala de ginástica e

gramado, 12 professores em cada, e, por último, a sala de judô, com apenas 2

respostas. Há controvérsias apontadas nessas respostas, pois, em apenas 4

escolas (ESCOLAS 1, 4, 5, e 23) houve a declaração unânime dos docentes em

todos os itens existentes, ou acrescentados por eles, como foi o caso do gramado.

Outra consideração é que em 9 escolas (ESCOLAS 8, 11, 12, 14, 19, 21,

24, 25 e 27) nenhum dos professores assinalou um único espaço alternativo

destinado às aulas de Educação Física, sendo que em 4 delas (ESCOLAS 19, 24,

25 e 27) não existe quadra, apenas pátio.

De forma geral, foi possível perceber que existem escolas que precisam

muito de um espaço específico para a realização das aulas de Educação Física.

Sabe-se que a falta de espaço não pode impedir o professor de propor atividades

aos alunos, mas deve-se considerar que locais desfavoráveis atrapalham muito.

78

Se, de fato, a Prefeitura pretende implantar aulas de Educação Física nas

EMEIEF, precisa rever a questão do espaço físico para favorecer a todos e não

apenas àqueles que estiverem nos CESA. Minimamente, uma quadra com piso que

não machuque os alunos as escolas precisam ter, é fundamental. Depender de

pátios que estão próximos das salas de aula, ou mesmo que servem de passagens

das pessoas, não favorece em nada a inserção das aulas de Educação Física, pois

haverá sempre uma queixa sobre a questão do barulho provocado pela participação

das crianças nos jogos, além da impossibilidade de utilização de outros materiais.

Ao respeitar as necessidades das crianças, o sistema organizacional deve exigir a

existência de aulas de Educação Física nessas instituições de ensino, mas precisa

oferecer condições para sua realização, ou seja, não basta apenas dizer que elas

devem ocorrer sem que se preocupem com a qualidade dessas aulas, é necessário

dar apoio e assistência para isso.

5.2 O Tratamento da Questão Aberta

A partir da fundamentação metodológica proposta por Bardin (1977), este

subcapítulo analisa os dados obtidos com as respostas dos professores

participantes, dadas na questão aberta do instrumento desta pesquisa (Como se dá

à aula de Educação Física em sua escola? Conte-me como ela acontece.).

A leitura das respostas apresentadas pelos professores sugere o

levantamento de Unidades de Registro (UR), que correspondem aos recortes das

idéias significativas ao olhar do pesquisador, como já explicitado no capítulo 5.

Neste estudo, foram elencadas 251 UR, trechos expressos diretamente no discurso

de cada um deles, que geram Unidades de Contexto (UC).

Para que os resultados futuros, conseguidos a partir das discussões que

essa seleção de UR permite, possam ser compreendidos, todo o processo precisa

estar claro. No entanto, entende-se que descrever todas as UR levantadas, no corpo

do texto, poderia tornar a leitura cansativa, por ser um tanto quanto longa,

prejudicando o objetivo maior que é a compreensão geral dos resultados. Assim,

buscando o melhor entendimento desta análise, optou-se por apresentar as UR,

professor a professor, em anexo, como pode ser observado no Anexo B.

79

Para se atingir uma análise mais cuidadosa das respostas que os

professores apontam sobre o contexto escolar em que vivem, as escolas foram

analisadas separadamente, permitindo um olhar individualizado para cada realidade,

com o intuito de se observar particularidades intra-escola, ou seja, divergências/

convergências entre as respostas dadas pelos professores da mesma unidade

escolar.

Para tanto, elaborou-se um quadro que trata dos professores, as

respectivas UR identificadas e UC geradas. No quadro, são mostrados alguns

números que correspondem às UR em que esse tema aparece, com a intenção de

facilitar a retomada dessas informações, em anexo, quando se julgar necessário.

As UC foram numeradas e nasceram de diferentes temas, justificando e

explicitando a associação das UR que apresentam o mesmo sentido, ou o mesmo

universo temático, extraídas das respostas dos professores. De acordo com as UR

destacadas, chegou-se a 15 UC, as quais são apresentadas a seguir, buscando

maior esclarecimento de sua existência:

- UC1: Freqüência e duração das aulas de Educação Física → engloba

todas as UR que tratam do número de aulas semanais, bem como da duração das

mesmas;

- UC2: Professor especialista responsável pelas aulas de Educação

Física → UR relacionadas à existência de um professor especialista que ministra as

aulas de Educação Física na escola;

- UC3: Professor polivalente responsável pelas aulas de Educação

Física → UR em que os professores polivalentes apontaram a não-existência de um

professor especialista para as aulas de Educação Física, ficando a responsabilidade

dessas aulas para si, ainda que não tenham formação específica para isso;

- UC4: Professor voluntário responsável pelas aulas de Educação Física

→ UR em que o professor polivalente afirmou que um professor de Educação Física

desenvolve um trabalho voluntário na escola;

- UC5: Articulação, ou não, entre o trabalho do professor polivalente e o

de Educação Física → UR em que os professores polivalentes apontam a

existência, ou não, de parceria/ articulação entre suas aulas e as dos professores de

Educação Física;

- UC6: Importância do professor de Educação Física e dessas aulas na

escola → UR que tratam da necessidade de existir um professor especialista

80

responsável pelo desenvolvimento das aulas de Educação Física, ou mesmo pela

importância dessas aulas para as crianças;

- UC7: Atividades desenvolvidas nas aulas de Educação Física → UR

que tratam das atividades/ brincadeiras que ocorrem nas aulas de Educação Física,

seja de forma livre ou sistemática;

- UC8: Relação entre as atividades propostas e as características dos

alunos → UR que apontam a existência, ou não, de ligação entre a atividade

proposta pelo professor e as peculiaridades etárias dos educandos;

- UC9: Participação e interesse dos alunos pelas aulas de Educação

Física → UR que abordam os sentimentos dos educandos pelas aulas de Educação

Física;

- UC10: Local das aulas de Educação Física → UR que tratam acerca

dos locais físicos onde as aulas de Educação Física ocorrem;

- UC11: Falta de espaço e/ ou material para as aulas de Educação

Física → UR em que os professores queixam-se do espaço e materiais disponíveis

para o desenvolvimento das aulas de Educação Física;

- UC12: Dificuldades dos professores polivalentes em ministrarem aulas

de Educação Física → formada pelas UR em que os professores polivalentes

registram as dificuldades enfrentadas para ministrar e/ ou preparar as aulas de

Educação Física;

- UC13: Os professores polivalentes não realizam as aulas de Educação

Física, ainda que sejam os responsáveis por isso → situações nas quais os

professores polivalentes apontaram a não-existência de aulas de Educação Física

em suas escolas;

- UC14: Falta de sistematização e conhecimento para aplicar aulas de

Educação Física, pela não-habilitação na área → UR em que os professores

polivalentes culpam a falta de conhecimento/ aprofundamento de suas aulas, por

conta de uma não-habilitação específica;

- UC15: Os demais componentes curriculares têm maior importância que

a Educação Física → UR em que a Educação Física é deixada de lado pelos

professores polivalentes, já que o conhecimento das demais disciplinas tem maior

relevância;

O quadro abaixo apresenta todas as UC identificadas a partir da

associação das UR, destacando as peculiaridades de cada uma das escolas

81

participantes. Vale ressaltar que, com o intuito de preservar a estética dos quadros e

melhor compreensão dos mesmos, em alguns casos, optou-se por abreviar o

componente curricular Educação Física por EF.

5.2.1 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 1 QUADRO 7 - Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 1, com as respectivas

Unidades de registro e professores

Unidades d

UC1: Freqüência e duração das auUC2: Professor especialista responUC5:Articulação, ou não, entre o tro de Educação Física UC6: Importância do professor de UC9: Participação e interesse dos UC10: Local das aulas de Educaçã

Verifica-se que as re

umas das outras, principalme

professor especialista para as a

A resposta do PRO

presente na introdução deste

escolas da rede municipal de S

Física.

Um dado contraditóri

C com o PROFESSOR D, po

entre o trabalho do professor p

essa existência. Pode ser que

Física, ou ainda, que as aula

apresentem relações distintas c

Aparecem 3 UC que

que são: em relação à participa

às aulas de Educação Física

realizadas.

PROFESSORES/ URe Contexto A B C D E las de Educação Física 1 4 7 11 sável pelas aulas de EF 2 3/ 5 8 14

abalho do professor polivalente e 6 10 12

EF e dessas aulas na escola 9 alunos pelas aulas de EF 13
o Física 15
spostas dos docentes da ESCOLA 1 foram próximas

nte, em relação à freqüência e existência de um

ulas de Educação Física.

FESSOR B (UR5) vem ao encontro da informação

estudo, quando se afirmou que apenas algumas

anto André contavam com professores de Educação

o mostra-se nas respostas dos PROFESSORES B e

is os primeiros declaram a inexistência de parceria

olivalente e o de Educação Física, e o último aponta

a escola tenha mais de um professor de Educação

s de Educação Física que o professor desenvolve

om os professores polivalentes da instituição.

contemplam apenas uma UR, de forma divergente,

ção e interesse dos alunos, à importância que se dá

na escola, e a questão do local onde elas são

82

5.2.2 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 2

QUADRO 8 - Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 2, com as respectivas


Unidades d

UC1: Freqüência e duração daUC2: Professor especialista reUC7: Atividades desenvolvidasUC9: Participação e interesse UC10: Local das aulas de Edu

Todos os profess

freqüência e/ ou duração das

um professor especialista par

Já em relação às

local das aulas, apenas 2 doc

PROFESSORES/ UR e Contexto A B C D E G s aulas de Educação Física 16 22 24 29 31 33sponsável pelas aulas de EF 17 21 23 28 30 32 nas aulas de EF 19 26 dos alunos pelas aulas de EF 20 27
cação Física 18 25
ores da ESCOLA 2 preocuparam-se em informar a

aulas de Educação Física, bem como a existência de

a essa disciplina.

atividades desenvolvidas, participação dos alunos e

entes (PROFESSOR A; C) declararam.

83


QUADRO 9 - Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 3, com as respectivas


Unidades d

UC1: Freqüência e duração das aUC2: Professor especialista respoUC6: Importância do professor deUC7: Atividades desenvolvidas nUC8: Relação entre as atividadesdos alunos UC9: Participação e interesse doUC10: Local das aulas de EducaçUC12: Dificuldades dos polivalen

Entre os 6 professor

Educação Física na ESCOLA

ressalta a importância da pres

de Educação Física, apontada

Pode-se dizer que o

apresentadas pelo PROFESS

ministrar as aulas de Educaç

adequados para auxiliar no des

Por meio das respo

que os professores de Educ

municipais, constituem o Projet

Um dado preocupan

apontou que, na temporada de

Educação Física e ficavam com

situação se repete nos meses

ou seja, algumas crianças nã

perdendo a oportunidade de ap

do contato com seus colegas d

Entende-se que qu

aluno, principalmente, se ele

PROFESSORES/ UR e Contexto A C D E F G ulas de Educação Física 34 41 43 nsável pelas aulas de EF 35 38 42 46 EF e dessas aulas na escola 37

as aulas de Educação Física 45 47 propostas e as características 39

s alunos pelas aulas de EF 36 44 ão Física 48

tes em ministrarem aulas de EF 40

es, 4 relataram sobre a presença de um professor de

3, mas a grande divergência se mostra no item que

ença tanto do professor especialista, como das aulas

pelo PROFESSOR A.

PROFESSOR C aproximou-se um pouco das idéias

OR A quando relata as dificuldades que tem em

ão Física, já que desconhece os movimentos mais

envolvimento da criança.

stas de dois docentes (PROFESSOR A; E), sabe-se

ação Física, que atuam em algumas das escolas

o Corpo e Movimento.

te foi expresso pelo PROFESSOR A (UR36) quando

piscina, alguns alunos não participavam da aula de

ele. De acordo com o PROFESSOR G (UR16) essa

de março a junho, e depois, de outubro a dezembro,

o participam das aulas, seja pelo motivo que for,

render situações novas e acima de tudo, privando-se

e sala.

anto mais variadas forem as aulas, melhor para o

tiver a oportunidade de experienciar o meio líquido.

84

Assim, o professor de Educação Física precisa atentar a essa situação, pois

privando seu aluno, em nada contribuirá para seu desenvolvimento.

De qualquer forma, de acordo com o PROFESSOR C as atividades nas

aulas de Educação Física acontecem de acordo com as características das crianças.

O PROFESSOR F e o PROFESSOR G complementam essa idéia ao afirmar que as

crianças realizam jogos, brincadeiras e esportes variados.


QUADRO 10 - Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 4, com as

respectivas Unidades de registro e professores

Unidades d

UC2: Professor especialista reUC10: Local das aulas de Edu

Todos os docente

Física são de responsabilida

O PROFESSOR

Educação Física ocorrem n

condições climáticas.

É preciso ressalt

escreveram um único pa

surpreendentemente, com a

não tenha aderido à singula

local das aulas.

PROFESSORES/ UR e Contexto A B C D E F G sponsável pelas aulas de EF 49 50 51 52 53 54 56cação Física 55

s da ESCOLA 4 dissertaram que as aulas de Educação

de de um professor especialista.

F em sua resposta acrescenta que as aulas de

a quadra e na piscina da escola, de acordo com as

ar que 6 docentes (PROFESSOR A; B; C; D; E; G)

rágrafo nas linhas disponíveis para resposta e,

s mesmas palavras. Possivelmente, o PROFESSOR F

ridade de respostas, querendo destacar as questões do

85




Unidades d

UC1: Freqüência e duraçUC2: Professor especialiaulas de Educação FísicUC6: Importância do proFísica e dessas aulas naUC7: Atividades desenvoUC10: Local das aulas d

Na ESCOLA

existe um professor de

Uma divergê

que ressalta a importân

No entanto, quando dis

de Educação Física ap

meninos jogam futebo

contribuem para as c

professor de Educação

professor habilitado dev

Essa situaçã

relata algumas atividad

impressão de ser um

apresentadas pelo PRO

professor de Educação

diferentes, ou o fato d

Escolar influenciou sua

definitiva, principalmen

informações a respeito

Três docente

Educação Física ocorre

D, e F, desenvolvem-se

PROFESSORES/ UR e Contexto A B C D E F G ão das aulas de EF 58 59 66 sta responsável pelas a

57 61 65 68 69 74

fessor de Educação escola

73

lvidas nas aulas de EF 63/ 64 71/ 72 75 e Educação Física 60 62 67 70

5, com exceção do PROFESSOR B, todos declararam que

Educação Física responsável por essas aulas.

ncia importante se mostra na resposta do PROFESSOR F,

cia da presença do professor de Educação Física na escola.

sertou sobre as atividades que são desenvolvidas nas aulas

ontou que, na maioria das vezes, usa a bola, sendo que os

l e as meninas vôlei. Mas até que ponto essas aulas

rianças? Para esse tipo de organização, a presença do

Física se faz mesmo necessária? Entende-se que não. Um

e ir além do fazer por fazer.

o complica-se na medida em que o PROFESSOR C também

es desenvolvidas nas aulas de Educação Física, tendo-se a

contexto totalmente diferente. A variedade de atividades

FESSOR C indica duas possibilidades: existe mais de um

Física na escola e, portanto, é natural que as aulas sejam

o PROFESSOR C ter especialização em Educação Física

resposta. Infelizmente, essa situação não terá uma resposta

te, porque apenas o relato desses dois professores continha

das atividades desenvolvidas nas aulas de Educação Física.

s (PROFESSOR A; B; D) acrescentaram que as aulas de

m uma vez na semana e, segundo os PROFESSORES B, C,

na piscina ou na quadra, de acordo com o clima.

86

5.2.6 Unidades de registro e unidades de contexto da ESCOLA 6 QUADRO 12 - Unidades de contexto identificadas na ESCOLA 6, com as


Unidades d

UC1: Freqüência e duração dasUC2: Professor especialista resUC7: Atividades desenvolvidas UC9: Participação e interesse dUC10: Local das aulas de Educ

O relato do PROF

demais professores, pois est

Educação Física são sema

situação pode ser fruto do PR

Sem dúvida, se os

seria possível saber se a re

ESCOLA 6 inteira, ou apenas

PROFESSORES/ UR e Contexto A B C aulas de Educação Física 76 81 83 ponsável pelas aulas de EF 82 84 nas aulas de Educação Física 78/ 79 os alunos pelas aulas de EF 80
ação Física 77
ESSOR A foi, visivelmente, mais detalhado que o dos

es apenas se preocuparam em apontar que as aulas de

nais e ministradas por um professor da área. Essa

OFESSOR A ser licenciado em Educação Física.

outros professores tivessem se alongado na resposta,

alidade apontada pelo PROFESSOR A compreende a

a turma com a qual trabalha.

87




Unidades d

UC1: Freqüência e duração dasUC2: Professor especialista respUC6: Importância do professor dUC7: Atividades desenvolvidas nUC9: Participação e interesse doUC10: Local das aulas de Educa

Apenas a unidade

para as aulas de Educação Fí

No entanto, ao ana

C, que dissertaram sobre as a

(UC7), observa-se que as pala

Num primeiro mom

ser bem variadas, com difere

música) em diferentes espaço

das experiências das crianç

PROFESSOR D, participam co

A UR99 torna-se um

F, mas em suas declarações p

ao professor de Educação Fís

tem do corpo como agente e p

PROFESSORES/ UR e Contexto A B C D E F aulas de Educação Física 90 93 onsável pelas aulas de EF 85 89 92 95 97 98e EF e dessas aulas na escola 99as aulas de Educação Física 86 94 s alunos pelas aulas de EF 88 96 ção Física 87 91

referente à existência de um professor especialista

sica foi comum entre os professores.

lisar as respostas do PROFESSOR A e PROFESSOR

tividades desenvolvidas nas aulas de Educação Física

vras são diferentes, mas levam à mesma informação.

ento, as aulas semanais de Educação Física parecem

ntes propostas (atividades com, sem materiais e com

s (quadra, piscina e pátio), favorecendo a ampliação

as, que, de acordo com o PROFESSOR A e o

m vontade e gostam muito.

a divergência, presente na resposta do PROFESSOR

ode-se observar não apenas a importância que atribui

ica na escola, mas, especialmente, a concepção que

rodutor de cultura.

88




PROFESSORES/ UR

Unidades de Contexto A B C D E F G UC1: Freqüência e duração das aulas de EF 106 108 109 111 112UC6: Importância do professor de Educação Física e dessas aulas na escola

102 105 107

UC7: Atividades desenvolvidas nas aulas de EF 100/ 101 103 110 113UC14: Falta de sistematização e conhecimento para aplicar aulas de Educação Física, pela não-habilitação na área

104

Um dado preocupante mostra-se quando os docentes apontam que se

utilizam das aulas de Educação Física para realizar ensaios de coreografias e deixar

os alunos brincando livremente, o que precisa ser revisto.

Verifica-se que os professores polivalentes ministram as aulas de

Educação Física semanalmente (durante uma hora), mas têm ciência que não fazem

da “forma correta”, ou mesmo, a mais adequada e, por isso, expressam a

necessidade de um professor especialista que, na visão deles, atuaria com maior

competência.

Nas respostas dadas por esses professores, não há total convergência e

apenas uma divergência apontada pelo PROFESSOR B quando enfatiza a falta de

conhecimento para ministrar as aulas de Educação Física.

89



Unidades d

UC3: Professor polivalente reUC7: Atividades desenvolvidaUC10: Local das aulas de EdUC11: Falta de espaço e/ ou UC13: Os professores polivalde EF, ainda que sejam os re

Na ESCOLA

professores, além de serem

realiza as aulas de Educa

estacionamento da escola

Dois professore

Educação Física não ocorr

de suas respostas corresp

palavras, ou seja, as descr

O PROFESSOR

Educação Física, pois, qu

jogando bola.

Vale ressaltar o

grupo ao apontar que co

praticados em seguida, ap

docentes. Pressupõe-se q

municipal em relação aos d

a falta de um professor es

possibilitou procurar novas

relevante.

PROFESSORES/ UR

e Contexto A B C D E sponsável pelas aulas de EF 118 s nas aulas de EF 116 119/ 120 122

ucação Física 115 material para as aulas de EF 114 117
entes não realizam as aulas sponsáveis por isso
121

9 verifica-se certa incoerência nas respostas dos

muito distintas. Identifica-se desde o professor que não

ção Física por não ter espaço, àquele que se utiliza do

para realizar um campeonato de futebol.

s (PROFESSOR A; C) apontaram que a aula de

e, porque não há espaço. O mais interessante é que além

onderem à mesma UC, utilizam-se também das mesmas

ições são, simplesmente, idênticas.

E afirma que raras são às vezes em que ocorre aula de

ando muito, as crianças ficam apenas pulando corda ou

PROFESSOR D que diferencia-se positivamente do

stuma registrar as regras de alguns jogos que serão

esar da falta de espaço presente nas respostas de outros

ue, por ser o professor que tenha maior tempo na rede

emais docentes (1 para 3 anos), esteja acostumado com

pecialista para as aulas de Educação Física, o que lhe

alternativas para o desenvolvimento dessas aulas, fator

90



Unidades d

UC7: Atividades desenvolvidas naUC9: Participação e interesse dosUC14: Falta de sistematização e de Educação Física, pela não-hab

A expressão “a a

PROFESSOR A e PROFESSO

aulas de Educação Física por co

Por outro lado, o PR

nas aulas de Educação Física

situações propostas para as cr

professores. Coincidência ou n

itens no levantamento de recurs

o único a apontar o gramado c

Física.

Esse mesmo docen

atividades, mas, de certa forma

demonstra compreendê-las co

movimento. Se ele mesmo less

muito além disso.

Ao analisar os dad

encontrou nenhum elemento (p

Física, maior tempo na escola,

entre os docentes da ESCOLA 1

PROFESSORES/ URe Contexto A B C s aulas de Educação Física 124 126 127 alunos pelas aulas de EF 128 conhecimento para aplicar aulas 123 125
ilitação na área
ula é simples” está presente na resposta do

R B, os quais justificam a falta de qualidade de suas

nta da não-habilitação na área.

OFESSOR C, ao tratar das atividades desenvolvidas

, descreve com riqueza diferentes movimentos e

ianças se comparado às respostas dos outros dois

ão, ele também foi o professor que assinalou mais

os materiais disponíveis na escola, além de ter sido

omo espaço alternativo para as aulas de Educação

te relata que os alunos gostam de participar das

, restringe bem as aulas de Educação Física quando

mo sinônimo de atividades que envolvem corpo e

e sua resposta (UR127) notaria que suas aulas vão

os de identificação do PROFESSOR C não se

or exemplo, formação complementar em Educação

dentre outros) que pudesse justificar essa diferença

0.

91




Unidades d

UC1: Freqüência e duração daUC6: Importância do profesdessas aulas na escola UC7: Atividades desenvolvidasUC12: Dificuldades dos prministrarem aulas de Educaçã

O dado interessa

preocuparam-se, fundament

nas aulas de Educação Físic

Ressalta-se ainda

jogos cooperativos como um

Física.

Além dessa ques

semelhança. Na resposta d

impressão de que buscam

Educação Física pela não-h

restritas e repetitivas.

Completando a id

destacam as dificuldades

Educação Física, mas o PR

especialista da área, tornand

Deve-se consider

licenciatura em Educação

professores polivalentes têm

Física para as crianças.

PROFESSORES/ UR e Contexto A B C D E F s aulas de Educação Física 131 133 135 138 sor de Educação Física e 130

nas aulas de EF 129 132 134 136 139 141ofessores polivalentes em 137 140
o Física
nte nessa escola é que os professores polivalentes

almente, em informar as atividades que desenvolvem

a semanalmente, demonstrando grande convergência.

que 4 docentes (PROFESSOR B; C; E; F) relataram os

as das atividades propostas nas aulas de Educação

tão, em todo o relato dos professores, nota-se certa

e dois dos docentes (PROFESSOR B; F), tem-se a

justificar a suposta falta de qualidade das aulas de

abilitação na área, na idéia de que as atividades são

éia anterior, o PROFESSOR D e o PROFESSOR E,

do professor polivalente em ministrar as aulas de

OFESSOR A é o único a apontar a necessidade de um

o-se a divergência dessa escola.

ar que um desses docentes (PROFESSOR D) possui

Física, o que reforça ainda mais a idéia de que os

muitas dificuldades em ministrar as aulas de Educação

92



Como poucos profes

difícil estabelecer relações mais

De qualquer forma, o

Educação Física, apenas brinca

O PROFESSOR B,

com bola e jogos como fute

competição, mas, como não se

relato não pôde ser melhor ana

O que se quer di

principalmente, se estão em um

o cumprimento das regras pré-e

a realização dos movimentos t

na qual seus alunos estão inser

5.2.13 Unidades de registro e QUADRO 19 - Unidades de

respectivas Unidades de registr

Unidades d

UC7: Atividades desenvolvidas naUC14: Falta de sistematização e de Educação Física, pela não-hab

Unidades d

UC1: Freqüência e duração das auUC7: Atividades desenvolvidas na

PROFESSORES/ URe Contexto A B s aulas de Educação Física 143 conhecimento para aplicar aulas 142

sores da ESCOLA 12 participaram da pesquisa, fica

profundas pela falta de dados.

PROFESSOR A entende que não ocorrem aulas de

deiras, mas não justifica essa afirmação.

por sua vez, entende que as aulas são recreativas

bol, vôlei e basquete, sem preocupação com a

sabe o que o docente entende por competição, esse

lisado.

zer é que as crianças por natureza competem,

jogo. Talvez, o professor entenda competição como

stabelecidas das modalidades esportivas, bem como

écnicos, o que seria compreensível pela faixa etária

idos.

unidades de contexto da ESCOLA 13

contexto identificadas na ESCOLA 13, com as

o e professores

ilitação na área

PROFESSORES/ URe Contexto A B las de Educação Física 144

s aulas de Educação Física 145 146

93

A situação mostrada na escola anterior repete-se na ESCOLA 13: a falta

de informação pelo número reduzido de participantes.

A partir das respostas dos professores, sabe-se apenas que não existe

um professor de Educação Física na escola e que, de acordo com o PROFESSOR

A, os próprios professores polivalentes ministram essas aulas uma vez por semana.

Pelos relatos dos dois docentes participantes, verifica-se que as

atividades propostas nas aulas de Educação Física constituem-se, especialmente,

de brincadeiras.



Unidades d

UC1: Freqüência e duração das auUC6: Importância do professor de UC7: Atividades desenvolvidas naUC13: Os polivalentes não realizaainda que sejam os responsáveis

De acordo com dois

Física ocorrem duas vezes na

aulas envolvem brincadeiras, c

seria ter um professor habilitado

Por outro lado, o P

ocorrem, mas não justifica sua

Os docentes dessa

municipal de Santo André (17 a

o fato de serem os responsáve

um professor especialista na

crianças apenas vão para qu

qualquer movimento, isso quan

PROFESSORES/ URe Contexto A B C D las de Educação Física 150 151

EF e dessas aulas na escola 149 s aulas de Educação Física 148 m as aulas de Educação Física, 147

por isso

docentes (PROFESSOR C; D) as aulas de Educação

semana. O PROFESSOR B complementa que essas

ompetições e recreações, mas enfatiza que o ideal

na área para o exercício dessa função.

ROFESSOR A apenas declara que as aulas não

afirmação.

escola estão há um tempo considerável na rede

28 anos), logo, já deveriam ter se acostumado com

is pelas aulas de Educação Física, já que não existe

escola. No entanto, a idéia que se tem é que as

adra duas vezes na semana para brincar, realizar

do os professores os levam.

94



Unidades d

UC3: Professor polivalente responUC6: Importância do professor de UC7: Atividades desenvolvidas naUC12: Dificuldades dos professoaulas de Educação Física

Na ESCOLA 15 tam

Física.

Os professores poliv

apenas observam as crianças

não existe nenhum planejame

pois, na verdade, as próprias cr

Tem-se essa consta

UR157, extraídas, respectivam

PROFESSOR D.

Como, ao invés de a

o PROFESSOR A ressalta a i

pudesse realizar esse trabalho

Novamente essa UC é uma div

Essa situação é mu

acabam sendo sinônimo do b

atuam há bastante tempo na

deveriam estar acostumados co

de buscar alternativas para ess

tempo.

PROFESSORES/ URe Contexto A B C D sável pelas aulas de EF 156 EF e dessas aulas na escola 153 s aulas de Educação Física 152 155 157
res polivalentes em ministrarem 154
bém não existe um professor específico de Educação

alentes, como são os responsáveis por essas aulas,

brincarem livremente, tendo-se a impressão de que

nto e sistematização das atividades desenvolvidas,

ianças são as responsáveis por essa função.

tação a partir da leitura da UR152, da UR155 e da

ente do PROFESSOR A, do PROFESSOR B e do

plicar as aulas, os polivalentes apenas as observam,

mportância de um professor especialista que, talvez,

de forma mais dirigida e com menos dificuldade.

ergência no quadro da escola.

ito preocupante, pois as aulas de Educação Física

rincar pelo brincar. Os professores dessa escola já

rede municipal de Santo André (17 a 24 anos) e

m a falta de um professor de Educação Física, além

as aulas, já que são responsáveis por elas há tanto

95




Unidades d

UC1: Freqüência e duração daUC3: Polivalente responsável pUC7: Atividades desenvolvidasUC9: Participação e interesse UC12: Dificuldades dos polivade Educação Física UC14: Falta de sistematizaçãoaulas de Educação Física, pela

As aulas de Edu

semana com horário estipu

professores como acontece

direção emana certa obrig

horário para cumprir, portan

cumprimento, ou pelo menos

Dois docentes (PR

nas aulas de Educação

PROFESSOR E vai além,

atividades, já que é pedagog

aulas são simples e repetitiv

à falta de vivências e c

diversificações de propostas

Entre as atividad

depoimentos, as de origem

e, no caso do PROFESSOR

Apenas o PROFE

Educação Física dissertando

PROFESSORES/ UR e Contexto A B C D E F s aulas de Educação Física 159 160 167elas aulas de EF 162 nas aulas de EF 158 161 164 dos alunos pelas aulas de EF 166 lentes em ministrarem aulas 165

e conhecimento para aplicar 163
não-habilitação na área
cação Física na ESCOLA 16 ocorrem duas vezes na

lado pela direção da escola e não acordado pelos

nas outras escolas. O fato de ser determinado pela

atoriedade, pois os professores sabem que têm um

to, existe alguém que, teoricamente, acompanha esse

o exige.

OFESSOR C; D) justificam as atividades que propõem

Física pela não-habilitação na área, sendo que o

ao registrar a dificuldade que tem na elaboração das

o. Por conta disso, o PROFESSOR D declara que suas

as por falta de idéias, que, pressupõe-se estar atrelada

onhecimento específico, que poderiam ampliar as

nas aulas.

es citadas pelos docentes, aparecem, em diferentes

popular (por exemplo, lencinho branco e batata-quente)

D, modalidades esportivas.

SSOR F declarou o interesse dos alunos pelas aulas de

que eles adoram esse momento.

96



Unidades d

UC1: Freqüência e duração das auUC3: Professor polivalente responUC7: Atividades desenvolvidas naUC12: Dificuldades dos professoaulas de Educação Física

Os professores po

Educação Física e apresentara

O PROFESSOR A

semana, para realizar os ensa

brincando livremente. O PROF

jogos durante as aulas, enqua

quando não deixa as crianças b

Nota-se que os prof

da forma como lhes interess

professores, seja pelo não-co

meios de proporcionar a par

especiais como declarado pelo

PROFESSORES/ URe Contexto A B C las de Educação Física 168 172

sável pelas aulas de EF 171 s aulas de Educação Física 169 173 174 res polivalentes em ministrarem 170

livalentes são os responsáveis pelas aulas de

m atividades distintas.

costuma aproveitar a aula, que ocorre uma vez na

ios das festas comemorativas ou deixar as crianças

ESSOR B afirma que as crianças realizam diversos

nto o PROFESSOR C aponta atividades com regras

rincarem livremente.

essores permitem que as crianças conduzam a aula

a. Isso pode ser reflexo das dificuldades desses

nhecimento das regras dos jogos, ou mesmo, dos

ticipação de crianças portadoras de necessidades

PROFESSOR A (UR170).

97



A dificuldade do pro

Física mostra-se enfatizada na

que, mesmo sabendo da imp

medo das crianças se machu

quando lhe sobra tempo e, não

Esse relato compro

reconhecer os benefícios das

como não foram preparados pa

5.2.19 Unidades de registro e QUADRO 25 - Unidades de

respectivas Unidades de registr

Unidades d

UC3: Professor polivalente responUC12: Dificuldades dos professoaulas de Educação Física UC14: Falta de sistematização e de Educação Física, pela não-hab

Unidades d

UC7: Atividades desenvolvidas naUC11: Falta de espaço e/ ou mate

Apenas dois profess

foi o suficiente para identificar d

O PROFESSOR A

exercícios físicos com seus al

prática inadequada para as cria

PROFESSORES/ URe Contexto B C sável pelas aulas de EF 175 res polivalentes em ministrarem 177

fessor polivalente em ministrar aulas de Educação

UR176 e UR177 quando o PROFESSOR C aponta

ortância das aulas de Educação Física, tem muito

carem, desenvolvendo apenas algumas atividades

, de forma contínua.

va que os professores polivalentes até podem

aulas de Educação Física para as crianças, mas,

ra exercer essa função, não a fazem.

unidades de contexto da ESCOLA 19

contexto identificadas na ESCOLA 19, com as

o e professores

conhecimento para aplicar aulas ilitação na área

176

PROFESSORES/ URe Contexto A B s aulas de Educação Física 178 rial para as aulas de EF 179/ 180/ 181

ores da ESCOLA 19 participaram da pesquisa, mas

iferenças.

desenvolve atividades como ginástica aeróbica e

unos, o que, de certa forma, pode representar uma

nças na faixa etária dos 6 aos 10 anos, visto que não

98

possibilita a criação e exploração de movimentos, pois tem-se a idéia de que a

professora realiza os movimentos e seus alunos apenas os reproduzem, como uma

aula desenvolvida numa academia.

O PROFESSOR B, por sua vez, entende que a escola não tem nenhum

espaço para a realização das aulas de Educação Física, pois não tem quadra e o

pátio é muito próximo das salas de aula.

Assim, por que será que um dos professores arruma uma maneira de

realizar uma atividade com seus alunos (independentemente de ser adequada, ou

não) e o outro declara que a escola não tem espaço? Essa situação, ainda que

corresponda a um número pequeno de participantes, demonstra que o professor não

se envolve com as aulas de Educação Física, sendo os alunos os mais prejudicados

com isso.

Vale ressaltar que o PROFESSOR A tem 16 anos a menos de atuação na

rede municipal de Santo André que o PROFESSOR B, e este atua de 3 a 5 anos na

ESCOLA 19. Assim, se o PROFESSOR B sempre adotou essa postura em relação

às aulas de Educação Física, muitas crianças devem ter perdido a oportunidade de

experienciar diferentes propostas motoras durante todo esse período.



Unidades d

UC1: Freqüência e duração dasUC3: Professor polivalente Educação Física UC6: Importância do professor dUC7: Atividades desenvolvidas nUC14: Falta de sistematizaçãoaulas de Educação Física, pela

As aulas de Edu

próprios professores polivale

PROFESSORES

e Contexto A B C E F aulas de Educação Física 182 187 189 responsável pelas aulas de 183 186 190 191

e EF e dessas aulas na escola 185 188 as aulas de Educação Física 184 e conhecimento para aplicar 192
não-habilitação na área
cação Física na ESCOLA 20 são ministradas pelos

ntes uma vez na semana. No entanto, os docentes

99

(PROFESSOR A; B) ressaltam a importância de um professor habilitado na área

para exercer essa função.

O PROFESSOR A entende que não ministra aulas de Educação Física,

pois apenas planeja atividades que serão aplicadas na quadra, o que para ele são

acontecimentos distintos.

Esse posicionamento vem ao encontro das situações identificadas até o

momento, em que se teve a impressão dos professores polivalentes

compreenderem que as aulas de Educação Física são sinônimo de movimento, seja

ele qual for, como se não fosse preciso organizá-lo e planejá-lo, apenas realizá-lo.




Unidades d

UC1: Freqüência e duração daUC3: Professor polivalente resUC7: Atividades desenvolvidasUC12: Dificuldades dos prministrarem aulas de EducaçãUC14: Falta de sistematizaçãoaulas de Educação Física, pel

De acordo com o

Educação Física ocorrem um

polivalente.

Por sua vez, o

Educação Física, apenas a

brincadeiras, verificam-se a

corda, morto-vivo, dentre ou

Um dado relevan

aponta que o dia das aulas

e/ ou brincadeiras livres,

conteúdos e organização de

PROFESSORES/ UR e Contexto A B C D E G s aulas de Educação Física 193 ponsável pelas aulas de EF 195 nas aulas de EF 194 196 197 200 201ofessores polivalentes em o Física

198

e conhecimento para aplicar 199
a não-habilitação na área
PROFRESSOR A e o PROFESSOR C, as aulas de

a vez na semana sob a responsabilidade do professor

PROFESSOR E entende que não existem aulas de

proposta de brincadeiras para as crianças. Entre essas

s de origem popular (por exemplo, corre-cotia, pular

tras).

te está presente na UR201 quando o PROFESSOR G

de Educação Física é utilizado para o dia do brinquedo

demonstrando não haver preocupação alguma com

ssas aulas.

100

Apenas para registrar, o PROFESSOR D declarou que por não conhecer

as regras do futebol tem dificuldade para arbitrar o jogo. No entanto, esse docente

precisaria compreender que o futebol é um jogo conhecido e as crianças já chegam

na escola sabendo jogar e apitar esse jogo. Portanto, o papel do professor deve ir

muito além do simples apito, assim como as aulas devem ir muito além do futebol.




Unidades d

UC3: Professor polivaleaulas de Educação FísicUC11: Falta de espaço aulas de Educação Físic

Os docente

informar que não con

Física, recaindo sobre

O PROFES

acrescentaram em su

material para as aulas

um piso muito irregular

Diante dess

materiais da instituição

assinalaram que a es

como materiais para a

não existam em abund

considerar que a situ

poderiam confecciona

material não pode se

Física.

PROFESSORES/ UR e Contexto A B C D E F G nte responsável pelas a

202 205 207 208 209 210 211

e/ ou material para as a

203/ 204 206

s da ESCOLA 22 preocuparam-se, fundamentalmente, em

tam com professor especialista para as aulas de Educação

eles a responsabilidade dessas aulas.

SOR A e o PROFESSOR B foram os únicos que

as respostas que a escola tem problemas com espaço e

de Educação Física, pois não possuem quadra e o pátio tem

.

e apontamento, recorre-se ao levantamento de recursos

, no qual se verifica que, praticamente, todos os professores

cola conta com arcos, colchões, cordas e bolas de borracha

s aulas de Educação Física. Pode ser que esses materiais

ância favorecendo um trabalho individualizado, mas deve-se

ação não é tão extrema, sendo que os próprios docentes

r mais materiais com os próprios alunos; portanto, a falta de

r um empecilho para a realização das aulas de Educação

101



Unidades d

UC1: Freqüência e duração dasUC3: Professor polivalente respUC7: Atividades desenvolvidas nUC13: Os professores polivaleEducação Física, ainda que sejaUC15: Os demais componeimportância que a Educação Fís

Como na escola

responsáveis pelas aulas de E

Verifica-se certa in

as aulas de Educação Física

próprio professor, mas, o PR

semana durante uma hora, n

informações. Entende-se que

sério e relevante para os edu

foi encontrado nessa instituiçã

Apenas o PROFES

limitam-se a jogos com bol

medida em que esse docent

na ESCOLA 23, pois os de

apontamento traz a idéia de

precisaria existir na escola. N

já que nenhum outro docent

de Educação Física.

As respostas do PR

esse docente atua há 18 an

escola entre 6 e 10 anos.

PROFESSORES/ UR

e Contexto A B C D E aulas de Educação Física 213 219onsável pelas aulas de EF 212 214 215 as aulas de Educação Física 218

ntes não realizam as aulas de m os responsáveis por isso

216

ntes curriculares têm maior 217
ica
anterior, os professores polivalentes também são os

ducação Física.

coerência na UC1, pois o PROFESSOR A afirmou que

não têm dia certo para ocorrer, pois ficam a cargo do

OFESSOR E, relatou que elas ocorrem duas vezes na

ão sendo possível chegar a um consenso pela falta de

, se a Educação Física fosse vista na escola como algo

candos, teria dia e horário fixo para ocorrer, o que não

o.

SOR D (UR218) relatou que, quando muito, as aulas

a e circuito. A expressão “limitam-se” justifica-se na

e entende que raras são as aulas de Educação Física

mais componentes curriculares têm prioridade. Esse

que a Educação Física é menos importante, logo, não

o entanto, não é possível ir além com essa discussão,

e relatou sobre as atividades desenvolvidas nas aulas

OFESSOR D tornam-se relevantes na medida em que

os na rede municipal de Santo André e está nessa

102



Unidades d

UC1: Freqüência e duração das auUC7: Atividades desenvolvidas na

A compreensão da

prejudica-se pelas resposta

principalmente, que essas aula

Apenas o PROFES

recursos materiais disponíveis

agrupar para realizar algum

precipitado, mas ao ler a UR

organizam as aulas de Educaçã

PROFESSORES/ URe Contexto A D E las de Educação Física 220 222

s aulas de Educação Física 221

realidade da Educação Física na ESCOLA 24

s sucintas dos docentes, que informaram,

s ocorrem semanalmente.

SOR D, o qual também declarou maior número de

na escola, relatou que as crianças costumam se

a atividade. O apontamento a seguir pode ser

221 teve-se a idéia de que são os alunos que

o Física e não os professores polivalentes.

103




Unidades d

UC1: Freqüência e duraçUC3: Professor polivalenaulas de Educação FísicaUC6: Importância do profFísica e dessas aulas naUC7: Atividades desenvoUC9: Participação e interaulas de Educação FísicaUC11: Falta de espaço eaulas de Educação FísicaUC14: Falta de sistematizpara aplicar aulas de Eduhabilitação na área

Antes de inic

se que essa instituição

para poder utilizar-se d

desenvolvimento das a

interesse e preocupaçã

Por consegu

reflete o descontentam

realização das aulas de

aulas que ocorrem uma

Um outro ele

falta de preparo, falta d

Educação Física. Essa

G declarou que não con

Apesar da

Educação Física expre

deles (PROFESSOR D

essas aulas.

PROFESSORES/ UR e Contexto A B C D E F G H ão das aulas de EF 224 228 241te responsável pelas

223 235

essor de Educação escola

234

lvidas nas aulas de EF 230 233 240esse dos alunos pelas

225

/ ou material para as

226 229 231 236 239

ação e conhecimento cação Física, pela não-

227 232 237 238

iar a discussão das UC identificadas na ESCOLA 25, retoma-

estabeleceu uma parceria com uma escola estadual vizinha

e sua quadra, já que não possui nenhum espaço para o

ulas de Educação Física, o que, de certo modo, demonstra

o para com os alunos.

inte, a falta de espaço tão mencionada pelos professores

ento dos docentes em não ter uma quadra própria para a

Educação Física, já que eles são os responsáveis por essas

vez na semana, o que é muito compreensível.

mento bastante presente nas respostas dos professores é a

e conhecimento e capacidade para sistematizar as aulas de

afirmação justifica-se com a UR238, quando o PROFESSOR

sidera aula de Educação Física apenas uma recreação.

falta de preparo para o desenvolvimento das aulas de

ssa por 4 docentes (PROFESSOR B; D; F; G), apenas 1

) relatou a importância de um professor especialista para

104

Na UC7, nota-se diversificação nas respostas, pois os professores

adotam atividades diferentes nas aulas de Educação Física: atividades livres

(PROFESSOR C), brincadeiras populares (PROFESSOR D), futebol para os

meninos e vôlei para as meninas (PROFESSOR H).

Apesar de tantas incoerências e desafios, o PROFESSOR A foi o único a

afirmar que os alunos gostam das aulas de Educação Física e até cobram que elas

aconteçam.



Unidades d

UC1: Freqüência e duração das auUC3: Professor polivalente responUC4: Professor voluntário responsUC7: Atividades desenvolvidas na

Verifica-se que os p

aulas de Educação Física na E

acordo com o PROFESSOR A,

o PROFESSOR B apontou que

aluno que é professor de Educ

do trabalho desenvolvido por es

PROFESSORES/ URe Contexto A B las de Educação Física 242

sável pelas aulas de EF 244 ável pelas aulas de EF 245
s aulas de Educação Física 243
rofessores polivalentes são os responsáveis pelas

SCOLA 26, que ocorrem duas vezes na semana, de

pois não há professor habilitado na área. No entanto,

no ano de 2006 contou com o trabalho de um pai de

ação Física. Não é possível saber as características

se professor por falta de mais informações.

105



Analisar a E

participação de um úni

conta com um professo

aulas para os próprios p

5.2.28 Unidades de reg QUADRO 34 - Unidad

respectivas Unidades de

UC3: Professor polivalente

Unid

UC1: Freqüência e duraçãUC7: Atividades desenvolvUC14: Falta de sistematizde Educação Física, pela n

Nota-se certa

de dois dos docentes pa

O PROFESS

quadra para se movime

relata claramente que n

não tem formação para

O PROFESS

uma vez na semana,

esportes ou fazer brinca

Unidade de Contexto PROF A/ UR responsável pelas aulas de EF 246

SCOLA 27 é, praticamente, impossível, pois ocorreu a

co professor da instituição, que apenas informou que não

r de Educação Física, ficando a responsabilidade dessas

rofessores polivalentes.

istro e unidades de contexto da ESCOLA 28

es de contexto identificadas na ESCOLA 28, com as

registro e professores

ades d

o das auidas naação e ão-hab

falta d

rticipan

OR B e

ntarem

ão con

isso.

OR A

momen

deiras l

PROFESSORES/ URe Contexto A B C las de Educação Física 247

s aulas de Educação Física 248 251 conhecimento para aplicar aulas 249 250
ilitação na área
e sistematização das aulas, observada na resposta

tes (PROFESSOR B; C).

ntende que o importante é levar as crianças para a

, como se isso fosse suficiente. O PROFESSOR C

sidera que ministra aulas de Educação Física, já que

apontou que as aulas de Educação Física ocorrem

to em que as crianças vão para quadra praticar

ivres.

106

5.3 Analisando as unidades de contexto

Este subcapítulo corresponde a um olhar mais detalhado das UC

encontradas nas 28 escolas participantes, a partir das UR levantadas em cada

discurso. Busca-se, neste momento, sintetizar as idéias elencadas pelos professores

que responderam à pergunta aberta, sob o olhar das teorias estudadas para o

desenvolvimento desta pesquisa.

O próximo quadro mostra o número de vezes em que cada UC aparece

em cada uma das 28 escolas, bem como o número de UR que constituem cada uma

das UC e o respectivo valor percentual. A apresentação deste quadro permite que

algumas discussões emanem, fundamentadas pelos apontamentos teóricos já

apresentados anteriormente, culminando com a identificação de categorias deste

estudo.

107

QUADRO 35 – Freqüência das Unidades de Contexto em todas as escolas

Unidades de Contexto/ Unidades de Registro ESCOLAS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Nº UC/ Escola

E1 4 5 3 1 1 1 06 E2 6 6 2 2 2 05 E3 3 4 1 2 1 2 1 1 08 E4 7 1 02 E5 3 6 1 5 4 05 E6 3 2 2 1 1 05 E7 2 6 1 2 2 2 06 E8 5 3 5 1 04 E9 1 4 1 2 1 05

E10 3 1 2 03 E11 4 1 6 2 04 E12 1 1 02 E13 1 2 02 E14 2 1 1 1 04 E15 2 1 2 1 04 E16 3 1 3 1 1 1 06 E17 2 1 3 1 04 E18 1 1 1 03 E19 1 3 02 E20 3 4 2 1 1 05 E21 1 1 5 1 1 05 E22 7 3 02 E23 2 3 1 1 1 05 E24 2 1 02 E25 3 2 1 3 1 5 4 07 E26 1 1 1 1 04 E27 1 01 E28 1 2 2 03

TOTAL 114 Nº UR/ UC 51 36 25 01 03 13 58 01 11 13 13 08 03 14 01 251

% 20,3 14,3 10 0,4 1,2 5,2 23 0,4 4,4 5,2 5,2 3,2 1,2 5,6 0,4 100%

Antes de discutir a freqüência das unidades de contexto em cada uma

das escolas, vale relembrar que no total foram identificadas 15 unidades de contexto

a partir da associação das 251 unidades de registro, extraídas das respostas dos

professores polivalentes. Com base nessas informações e no quadro acima, nota-se

que:

- A ESCOLA 27 é a única que teve apenas uma unidade de contexto;

- Nas ESCOLAS 4, 12, 13, 19, 22 e 24 identificam-se duas unidades de

contexto;

- Nas ESCOLAS 10, 18 e 28 aparecem três unidades de contexto;

- Nas ESCOLAS 8, 11, 14, 15, 17, e 26 identificam-se quatro unidades de

contexto;

108

- Nas ESCOLAS 2, 5, 6, 9, 20, 21, e 23 verificam-se cinco unidades de

contexto;

- Nas ESCOLAS 1, 7 e 16 aparecem seis unidades de contexto;

- Na ESCOLA 25 encontram-se sete unidades de contexto;

- Na ESCOLA 3 identificam-se oito unidades de contexto.

A divergência encontrada na ESCOLA 27, pelo número reduzido de

unidades de contexto, pode justificar-se pelo fato de apenas um único professor

dessa instituição ter participado e de sua resposta ser bem sucinta.

Buscando uma análise lógica das unidades de contexto, optou-se por

analisá-las na seguinte ordem: responsáveis pelas aulas de Educação Física;

atividades desenvolvidas; seleção entre as atividades e as características das

crianças; participação e interesse dos alunos; freqüência e duração das aulas; local

e materiais; importância do professor de Educação Física e dessas aulas;

dificuldades dos professores polivalentes; articulação entre o trabalho do professor

polivalente e o de Educação Física; não-desenvolvimento das aulas de Educação

Física; falta de conhecimento dos polivalentes pelo não-conhecimento na área;

importância dos demais componentes curriculares.

A respeito da responsabilidade pelo desenvolvimento das aulas de

Educação Física, nas 7 escolas (ESCOLAS 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7) em que os docentes

contam com um especialista (UC2 - professor especialista responsável pelas aulas

de Educação Física), eles deixam essa informação bem clara, sendo que, muitos

deles, dissertam um único parágrafo com esse dado.

No caso das demais 21 instituições em que é o próprio professor

polivalente que ministra as aulas de Educação Física (UC3), essa informação não

apareceu diretamente, mas pode-se notar ao longo do discurso dos docentes, por

isso, esse dado foi encontrado em apenas 12 das instituições.

Uma divergência se mostra na ESCOLA 26, pois um docente declarou

que um dos pais de seus alunos, que é professor de Educação Física, desenvolve

um trabalho voluntário com sua sala (UC4 - professor voluntário responsável pelas

aulas de Educação Física), mas essa informação não estava presente na resposta

do outro docente dessa instituição, por conseguinte, trata-se de uma diferença intra

e interescola.

Nesse momento, vale retomar as idéias de Freire (1997) a respeito de

quem deveria ser o responsável pelas aulas de Educação Física: professor

109

polivalente ou professor especialista, pois para o autor não há diferenças entre a

formação profissional desses docentes, visto que o mais importante é a garantia da

qualidade do ensino.

Verifica-se que os professores polivalentes informaram com bastante

freqüência (23%) sobre as atividades desenvolvidas nas aulas de Educação Física

(UC7), prova disso é o fato dessa unidade de contexto não ter aparecido apenas em

5 das escolas.

Para refletir sobre essa unidade que apresenta alta convergência, retoma-

se as idéias de Rangel (2004), a qual afirma que não basta apenas deixar as

crianças brincando, pois um processo de aprendizagem sadio e de qualidade exige

muito mais que isso. Ou seja, nas aulas de Educação Física as atividades precisam

ser pensadas e aplicadas com consciência, pois, para aqueles que visam aos

benefícios no desenvolvimento da criança, não faz sentido escolher e aplicar

qualquer brincadeira.

Analisando as escolas, em geral, observa-se que a realidade encontrada

é outra, isto é, muitas atividades foram apontadas unicamente como atividades

recreativas, ministradas sem nenhuma sistematização, muito diferentes do

apontamento supracitado. Em 9 das escolas participantes, 14 docentes declararam

que permitem a “recreação” livre dos alunos, ou seja, não propõem atividades

dirigidas, pois apenas deixam as crianças brincarem livremente. Entende-se que as

crianças sabem brincar e buscar possibilidades de movimentos sozinhas, mas um

direcionamento e acompanhamento por parte do docente são muito importantes,

afinal, como Cruz (2007) apontou, as aulas de Educação Física devem ser muito

mais que crianças correndo atrás de uma bola.

Além disso, se a escola como um todo não compreender a importância e

os benefícios da “brincadeira”, ela sempre será aplicada sem propósito como algo

que não precisa de planejamento e sistematização. (FONSECA; MUNIZ, 2000).

Essa relação dos professores polivalentes com aulas livres já foi relatada.

Há 5 anos, Darido (2001b) constatou que as aulas desses docentes costumavam

resumir-se na entrega de uma bola e observação das crianças brincando. Após todo

esse tempo, esta pesquisa levanta a mesma informação.

Ressalta-se que, olhando para o total de professores participantes, a

proposta de aulas livres esteve presente em apenas 10% das respostas, mas,

110

mesmo assim, é um dado que merece cuidado, pois precisaria ser considerado e

modificado.

Além disso, em relação a propostas de atividades para crianças,

diferentes autores (CAETANO; SILVEIRA; GOBBI, 2005; GALLAHUE; OZMUN,

2005) já relataram que a melhoria, o amadurecimento e aparecimento dos

movimentos da criança dependem, especialmente, da prática, ou seja, das

oportunidades que ela tem de vivenciar a maior variedade possível de movimentos e

suas infinitas variações.

Vale retomar a discussão de diferentes autores, acerca da equilibração

majorante (PHILLIPS, 1971; BEARD, 1978; WADSWORTH, 1993; MACEDO, 1994;

FONSECA; MONTANGERO; MAURICE-NAVILLE, 1998; PIAGET, 2003), a qual só

ocorre com uma nova experiência capaz de levar o indivíduo a um avanço cognitivo,

por meio de um processo interno de retomada do equilíbrio interno (desequilíbrio;

acomodação; assimilação; adaptação; equilíbrio). Oliveira (2004) reforça a idéia

anterior ao afirmar que atividades simples e repetidas que não contemplam novas

formas de movimento, não auxiliam na aquisição de habilidades que a criança ainda

não possui, não enriquecem seu acervo motor e podem até afastar as crianças das

aulas de Educação Física quando forem maiores. Diante disso, o professor de

Educação Física precisa propor atividades diferentes para que o aluno rompa seu

estado de homeostase interna na busca pela solução das novas situações, adapte-

se a nova realidade e avance.

Dessa forma, as aulas de Educação Física precisariam ser compostas de

movimentos voluntários e variados, que, além de serem significativos para as

crianças, também favoreceriam novas descobertas e superações dia após dia.

(MATTOS; NEIRA, 2000).

Outro aspecto a se refletir nessa unidade de contexto é o fato de alguns

docentes descreverem atividades aquáticas como conteúdo das aulas de educação

Física, mas, retomando a análise do quadro 35, apenas 6 das escolas participantes

(ESCOLAS 2, 3, 4, 5, 6 e 7) possuem piscina como espaço alternativo para essas

aulas, sendo que em todas elas há um professor especialista para desenvolvê-las. O

mais estranho é que em 3 dessas escolas (ESCOLAS 2, 5 e 7) os professores

polivalentes dissertaram que as crianças têm duas aulas diferentes: natação e

Educação Física, como se a modalidade aquática não fizesse parte dos conteúdos

possíveis dessa área de conhecimento.

111

Essa colocação comprova que os professores polivalentes desconhecem

as especificidades do componente curricular Educação Física na escola e,

principalmente, que as experiências aquáticas se constituem em apenas uma das

possibilidades das aulas de Educação Física. Assim, esta pesquisa conseguiu

registrar que os conteúdos desenvolvidos nas aulas de Educação Física são

interpretados como simples atividades práticas, mesmo por aqueles que a vivenciam

com a supervisão de um professor especializado na área.

Outra prática apontada por 15 docentes de 11 instituições (ESCOLAS 2,

5, 7, 8, 11, 12, 16, 21 e 25) foram os jogos cooperativos. Não é possível identificar

neste estudo se esses professores polivalentes conhecem, de fato, os pressupostos

teóricos que norteiam a inclusão e aplicação dos jogos cooperativos nas aulas, ou

se apenas consideram que nessas práticas não existe a determinação e a ênfase no

perdedor.

Essa atividade foi expressa nos discursos relatados em 40% das escolas,

talvez, por representar uma prática que os docentes tenham facilidade em

compreender o seu significado e assim, possam desenvolver com mais propriedade,

ou pelo menos, que julgam ter. Assim, é uma atividade que se caracteriza como uma

possibilidade de intervenção nas aulas de Educação Física, mas que necessita de

um suporte teórico para sustentar a atuação desses professores.

As demais atividades declaradas pelos professores foram as brincadeiras

de rua (também conhecidas como brincadeiras populares) e algumas modalidades

esportivas. A intenção não é questionar se essas práticas estão ou não de acordo

com a faixa etária estudada, mas apenas ressaltar que, num primeiro momento, elas

parecem ser as mais acessíveis aos professores que não são especialistas em aulas

de Educação Física. Isso pode ser reflexo das suas experiências vividas em aulas

de Educação Física nas suas trajetórias estudantis. Como não se sentem

preparados para essa função que precisam assumir, retomam as atividades que

vivenciaram quando eram crianças.

Um único professor da ESCOLA 3 apontou que percebe relação entre as

atividades propostas nas aulas de Educação Física e as características dos alunos

(UC8), sendo uma informação divergente que precisa ser considerada. De certa

forma, outros professores poderiam ter destacado essa questão, mas, pressupõe-se

que não o fizeram pela falta de conhecimento, seja das atividades ou das

peculiaridades de cada faixa etária. No entanto, registra-se a importância em atentar

112

para as características etárias das crianças na elaboração de atividades, o que,

muitas vezes, é esquecido nas escolas, como declarou Nista-Piccolo (1993).

É fundamental que o professor esteja a par das características de seus

alunos, pois só assim poderá contribuir efetivamente no desenvolvimento de seus

alunos, ao passo que será capaz de propor atividades condizentes com a faixa

etária. Exigir além do que a criança pode oferecer é acelerar um processo que não

tem volta, pois da mesma forma que a criança se desestimula a fazer porque nunca

tem êxito, futuramente, poderá evitar novas situações com medo do fracasso.

Em 8 escolas os polivalentes dissertam sobre a participação e interesse

dos alunos pelas aulas de Educação Física (UC9), sendo que 5 dessas escolas

possuem professor especialista (ESCOLAS 1, 2, 3, 6 e 7) e as outras 3 não

(ESCOLAS 10, 16 e 25). Nas ESCOLAS 1, 2, 7, 10 e 16, os docentes apenas

dissertaram que as crianças gostam de participar das aulas de Educação Física; na

ESCOLA 6 o PROFESSOR A (UR86) vai além quando aponta que as crianças

participam ativamente das aulas, pois têm a oportunidade de propor e solicitar

brincadeiras; e apenas na ESCOLA 25 o PROFESSOR A (UR225) relatou que os

alunos cobram a realização das aulas de Educação Física.

Os professores poderiam considerar mais os interesses dos alunos pelas

aulas de Educação Física, pois eles são uma espécie de “avaliadores dos padrões

de qualidade”. Se as aulas de Educação Física atendem às suas expectativas e o

professor tem ciência que também alcança as necessidades dos educandos em

termos de desenvolvimento, a chance dos alunos buscarem e participarem

constantemente essas aulas é bem maior.

Uma das possibilidades de atrair os alunos para essas aulas foi

encontrada na ESCOLA 6, onde as experiências das crianças são relevantes para o

desenvolvimento das aulas. Essa situação relembra as idéias de alguns autores

(DAÓLIO, 1994; PORTO, 1995; FREIRE, 1997) que reconhecem que a criança não

chega “vazia” à escola, ou seja, sem nenhum conhecimento prévio, afinal, o tempo

de permanência na escola é muito menor se comparado ao período que a criança

passa fora dela, ou mesmo passa longe de um determinado professor, o que deve

ser considerado.

A freqüência e duração das aulas de Educação Física (UC1) foi muito

apontada pelos docentes (20,3% das UC), sendo que essa unidade de contexto só

não foi encontrada em 9 das escolas. De acordo com os professores polivalentes, as

113

aulas de Educação Física duram de 35 a 60 minutos, não havendo uma regra fixa a

respeito disso, pois foi comum identificar diferentes posicionamentos entre os

professores da mesma escola, e, também, entre os das 28 instituições.

Entre as 19 escolas em que os professores relataram a freqüência das

aulas de Educação Física, verifica-se que em 4 delas (ESCOLAS 14, 16, 23 e 26) os

alunos têm duas aulas semanais, sendo que nas demais instituições apenas uma

única vez. No entanto, pode-se afirmar que isso ocorre apenas na ESCOLA 16, pois

foi uma informação comum no discurso dos docentes, o que não ocorreu nas demais

escolas, pois na ESCOLA 14 e ESCOLA 23 apenas um docente apontou essa

informação e foi contrariado por outro e, na ESCOLA 14, um único docente dissertou

sobre o assunto.

Por experiência própria, duas aulas semanais é pouco para trabalhar com

tantos conteúdos da Educação Física, quem dera uma única aula na semana, o que

ocorre tanto nas escolas que contam com professor especialista da área como

naquelas em que o professor polivalente desempenha essa função15.

Entende-se que a Prefeitura de Santo André poderia rever essa questão,

e, de certa forma, seguir o exemplo da Resolução 184 (SÃO PAULO, 2005), a qual

determina que os alunos das escolas públicas estaduais de São Paulo tenham duas

aulas semanais de Educação Física, favorecendo um trabalho mais completo e

diversificado.

O local de desenvolvimento das aulas de Educação Física (UC10) foi

relatado nas 7 escolas que contam com professor de Educação Física e em apenas

uma isso não ocorre (ESCOLA 9). Esse dado é explicado pelo fato de que, nessas 7

instituições, as aulas de Educação Física ocorrem na piscina (meses de calor) e na

quadra ou pátio (meses mais frios). Assim, é natural que a UC10 não seja

encontrada nas demais instituições, pois, quando muito, os polivalentes contam com

uma quadra para realização das aulas de Educação Física.

Na verdade, a questão do espaço e material para as aulas de Educação

Física, ou melhor, a falta deles (UC11 - falta de espaço e/ ou material para as aulas

de Educação Física), está presente no relato dos professores de 4 escolas

(ESCOLAS 9, 19, 22 e 25). 15 Verifica-se que mesmo nas escolas que contam com professor especialista, a importância da Educação Física para a formação da criança ainda não foi incorporada, pois se assim o fosse, os docentes teriam mais tempo para trabalhar com as crianças, dada a amplitude de conteúdos que esse componente curricular tem para desenvolver.

114

Em contrapartida, em duas delas (ESCOLAS 9 e 19), verifica-se

incoerência no discurso dos docentes, pois existem aqueles que justificam a não

realização das aulas pela falta de espaço enquanto outros declaram que, apesar das

dificuldades, propõem atividades para os alunos; na ESCOLA 22 o relato dos

professores se mostra incoerente com o que foi apontado no levantamento de

recursos materiais e infra-estrutura, pois, dissertam que o espaço impede a

realização das aulas, mas assinalam a existência de locais possíveis para o

desenvolvimento delas.

Para finalizar essa questão de falta de espaço e/ ou material para as

aulas de Educação Física, a ESCOLA 25 demonstra que é possível buscar soluções

para os problemas encontrados, exatamente como fez, pois, por não ter quadra,

realizou um convênio com uma escola estadual vizinha para poder utilizar sua

quadra.

Sobre a importância do professor de Educação Física e dessas aulas na

escola (UC6), verifica-se que poucos docentes apontaram a necessidade da escola

ter um professor especialista (13 docentes de 10 escolas), sendo que, ao analisar

essa unidade de contexto com as UC2 e UC3, identifica-se que em 6 dessas escolas

os professores polivalentes são os responsáveis pelas aulas de Educação Física e

nas outras 4 são os professores especialistas.

Esse dado, ainda que represente uma parcela pequena dos professores,

torna-se importante, pois revela que não foram apenas os professores polivalentes

que não contam com um professor de Educação Física que apontaram a

importância desse docente na escola, ou seja, mesmo com a inserção de um

especialista, os polivalentes conseguem perceber a necessidade de sua existência,

talvez, por já terem sido eles os responsáveis por essas aulas ou mesmo por agora

terem a oportunidade de acompanhar uma aula ministrada por esses professores

especialistas.

Martins (2002) complementa que a Educação Física precisa ser

prioridade para o professor e para a escola, pois se assim não for, haverá grandes

chances dela ficar para segundo plano, visto que sempre haverá assuntos “mais

sérios” que requerem mais atenção e investimento. Dessa forma, a Educação Física

deve firmar-se no âmbito escolar como um componente curricular e não uma

simples disciplina diferente das demais.

115

Segundo Grespan (2002), Freire e Scaglia (2003) a Educação Física

escolar é muito relevante, pois possibilita que a criança trabalhe,

concomitantemente, os domínios motor, cognitivo e sócioafetivo; vivencie inúmeras

formas de organização, resolução de problemas, sentimentos e autocontrole;

desenvolva normas para diferentes atividades; adote posturas de cooperação e

participação (individuais e coletivas); respeite as regras, diferenças e limitações

individuais; transforme a si própria e ao meio no qual está inserida, bem como forme

sua personalidade.

Em 6 escolas, verifica-se, nitidamente, que os polivalentes solicitam um

professor específico por entenderem que este estaria mais bem preparado e

capacitado para ministrar as aulas de Educação Física com maior competência, o

que, indiretamente, representa a falta de preparo do polivalente em realizar essas

aulas.

Essa questão da importância do professor de Educação Física está

fortemente relacionada com a UC12, a qual representa as dificuldades dos

professores polivalentes em ministrar aulas de Educação Física, dado que pode ser

percebido na resposta de 8 docentes de 7 escolas (ESCOLAS 3, 11, 15, 16, 17, 18 e

21). Entre as declarações dos docentes, encontram-se: a falta de conhecimentos

teóricos e práticos; a falta de idéias para diversificar as atividades e melhor atender

os alunos; o medo das crianças se machucarem; o não-conhecimento dos

movimentos e da forma como se deve trabalhar com crianças portadoras de

necessidades especiais.

Um dado muito relevante foi encontrado no discurso do PROFESSOR D

(ESCOLA 11), que declarou que o professor polivalente tem muitas atribuições no

dia-a-dia além de ser despreparado para atuar como professor de Educação Física.

A grande questão é que esse docente também possui licenciatura em Educação

Física, portanto, responde apenas assumindo a função de professor polivalente e

mesmo sendo habilitado na área, percebe que o polivalente não dá conta dessa

atribuição, logo, aponta duas questões: a não preparação do professor polivalente

para a função de professor de Educação Física e a não disponibilidade de tempo

hábil para o exercício de ambas as funções concomitantemente.

De certo modo, o discurso desse professor faz sentido, pois 14 docentes

relataram a falta de sistematização e conhecimento para aplicar aulas de Educação

116

Física, pela não-habilitação na área (UC14), sendo que nem mesmo ele, que é

habilitado, consegue organizar suas tarefas.

Várias são as respostas dadas pelos docentes que apontam a

necessidade de rever as razões da presença de um profissional preparado para esta

função: a não-realização de um trabalho efetivo, apenas quando sobra tempo; a

aplicação de aulas simples, sem aprofundamento; a idéia de que o importante é

apenas fazer com que as crianças movimentem o corpo; e o entendimento de que

não ministram aulas de Educação Física, pois além de não serem formados para

essa função apenas aplicam brincadeiras.

Lima e Rangel-Betti (2002), já constataram essa situação quando

perceberam que as professoras polivalentes de seu estudo não concordavam com o

fato de serem as responsáveis pelas aulas de Educação Física, já que não

receberam formação para o exercício dessa função, além de desconhecerem

questões essenciais como conteúdos e procedimentos adequados.

Um dado que, de certa forma, pode ser considerado uma dificuldade e

representa divergências intra e interescola, já discutidas no capítulo 5, foi

encontrado apenas na ESCOLA 1, momento em que os professores dissertaram

sobre a articulação, ou não, entre o trabalho do professor polivalente e o de

Educação Física, o que corresponde a UC5. Diante dessa unidade de contexto,

ressalta-se que a existência de um professor de Educação Física na escola é

importante desde que ele atue em conjunto com o professor polivalente a fim de

garantir ao educando a aquisição de conhecimentos totalitários e não fragmentados.

Pode-se dizer que a questão da importância do professor de Educação

Física e a falta de conhecimento dos professores polivalentes também podem ser

associadas com a UC13 (os professores polivalentes não realizam as aulas de

Educação Física, ainda que sejam responsáveis por isso), encontrada em 3

instituições (ESCOLAS 9, 14 e 23). O relato do professor da ESCOLA 23 limitou-se

a essa informação, mas nas outras duas escolas, verifica-se que os professores têm

consciência da não-existência do que se espera de uma aula sistematizada, pois

relatam que, às vezes, as crianças apenas ficam brincando. A partir disso, surgem

duas questões: por que será que esses professores não desenvolvem as aulas

efetivamente? Será que apenas deixar as crianças brincando, às vezes, influencia

em seu desenvolvimento?

117

Com base nos apontamentos apresentados até o momento, é possível

identificar-se dois grupos. O primeiro grupo é constituído pelos docentes que não

compreendem que a Educação Física deva ir além do movimento pelo movimento e

não pode ocorrer apenas quando sobrar tempo. O segundo grupo, por sua vez, é

formado por professores mais conscientes de suas competências, os quais

entendem que lhes falta conhecimento, percebendo que as atividades que aplicam

não podem ser identificadas como uma aula de Educação Física.

Arribas (2002) apontou que além da criança ter a necessidade de se

movimentar, também tem alta capacidade, principalmente, porque o movimento

constitui sua qualidade de ser vivo, justificando a importância da aplicação de aulas

de Educação Física no âmbito escolar. Além disso, a brincadeira seria uma ótima

estratégia para o professor observar seu aluno, pois, enquanto brinca, a criança

expressa sentimentos, desejos e frustrações, como dissertou Porto (1995).

No entanto, Bracht e colaboradores (2003) já haviam relatado que é

comum a utilização das aulas de Educação Física pelos professores polivalentes

como compensação pelo comportamento dos alunos, como se, após realizarem

todas as tarefas importantes, tivessem a oportunidade de brincar e espairecer.

Além disso, Oliveira (2000) apontou que a aula de Educação Física não

pode ser o momento em que a criança apenas brinca, pois representa uma

oportunidade de conhecer, ensinar, analisar, avaliar, pesquisar e refletir.

As aulas de Educação Física precisam ser aplicadas com base em

objetivos específicos e não como uma aula desassociada de outra, sem

planejamento, intencionalidade e, principalmente, preocupação com o

desenvolvimento das potencialidades individuais e coletivas dos educandos. (LIMA;

RANGEL-BETTI, 2002).

Por conseguinte, não é qualquer atividade que pode ser proposta nas

aulas de Educação Física, visto que a diversão não é o objetivo desse componente

curricular, mas apenas uma ferramenta para alcançar suas finalidades.

De acordo com Freire (1997), as crianças podem viver sem as aulas de

Educação Física, assim como sem os demais componentes curriculares, mas se

forem aplicadas com competência e sistematização, as atividades contribuem para a

formação da criança (VIEIRA, 1999); afinal, como a Educação Física é um

componente curricular obrigatório na Educação Básica (BRASIL, 1996; 2001) toda a

118

criança tem o direito de ter essas aulas e delas participar. (BRASIL, 2007a; RANGEL

ET AL., 2005).

Essa situação foi encontrada nos relatos de um professor da ESCOLA 23

(PROFESSOR D), quando afirmou que os professores polivalentes dão prioridade

às demais disciplinas e esquecem-se da Educação Física (UC15 - os demais

componentes curriculares têm maior importância que a Educação Física). Esse

apontamento só intensifica a idéia de Freire (1997), quando declarou que os pais de

alunos não reivindicam a existência de aulas de Educação Física na escola (o que é

um direito legal), mas na possível falta da Matemática ou da Língua Portuguesa, as

reclamações seriam desmedidas.

Esse distanciamento entre os professores das diferentes disciplinas

dificulta a efetivação de um trabalho interdisciplinar que poderia romper com a

fragmentação, o reducionismo, a subordinação e a desigualdade, que tanto

prejudica o processo de ensino e aprendizagem. Sabe-se que todo componente

curricular tem como base os conteúdos específicos da área, os pressupostos da

educação e visam ao desenvolvimento das potencialidades humanas. Por

conseguinte, a educação, em si, tem por função unir todos os professores, anulando

a possibilidade de valorizar determinados componentes curriculares em detrimento

de outros, sendo que não apenas os alunos ganharão um ensino muito mais

completo e complexo, mas os professores, de fato, constituirão um corpo docente.

(BARBOSA, 2001a; GALLARDO; ARAVENA; OLIVEIRA, 19998; MONTENEGRO;

MONTENEGRO, 2004; SILVA, 2004).

Apontadas e discutidas cada uma das unidades de contexto, a seguir

ocorrerá o último passo da análise de conteúdo, denominada categorização.

5.4 Categorização

Ao analisar o quadro 35, bem como os apontamentos citados

anteriormente, identificam-se dois grandes grupos, os quais receberão os nomes de

categorias, pois correspondem a um agrupamento temático das idéias (unidades de

contexto) a partir de suas similaridades, como exposto por Bardin (1977).

119

Buscando atender todas as exigências para a identificação de uma

categoria, como apresentado no capítulo 4, relatar-se-á como se chegou a cada uma

delas, atentando à questão da objetividade e fidelidade das mesmas.

Ao tratar os dados das 28 escolas, observou-se que os docentes deram

prioridade às características das aulas de Educação Física e à importância/

necessidade de um professor especialista para o desenvolvimento das aulas de

Educação Física, sendo possível determinar que:

- a Categoria 1: Características das aulas de Educação Física é

constituída pelas UC nº 1 (Freqüência e duração das aulas de Educação Física); 2

(Professor especialista responsável pelas aulas de Educação Física); 3 (Professor

polivalente responsável pelas aulas de Educação Física); 4 (Professor voluntário

responsável pelas aulas de Educação Física); 7 (Atividades desenvolvidas nas aulas

de Educação Física); 8 (Relação entre as atividades propostas e as características

dos alunos); 9 (Participação e interesse dos alunos pelas aulas de Educação Física);

10 (Local das aulas de Educação Física); e 11 (Falta de espaço e materiais para as

aulas de Educação Física);

- e a Categoria 2: Necessidade/ importância de um professor especialista para as aulas de Educação Física formada pelas UC nº 5 (Articulação

entre o trabalho do professor polivalente e o de Educação Física); 6 (Importância do

professor de Educação Física e dessas aulas na escola); 12 (Dificuldades dos

professores polivalentes em ministrarem aulas de Educação Física); 13 (Os

professores polivalentes não realizam as aulas de Educação Física, ainda que sejam

responsáveis por isso); 14 (Falta de sistematização e conhecimento para aplicar

aulas de Educação Física, pela não habilitação na área); e 15 (Os demais

componentes curriculares têm maior importância que a Educação Física).

A identificação dessas duas categorias demonstra que o instrumento

elaborado para esta pesquisa conseguiu extrair informações relevantes que

auxiliaram muito no alcance dos objetivos estabelecidos.

A categoria 1 revela que a questão aberta utilizada no questionário

permitiu liberdade aos professores quando elaboraram suas respostas, mas, ao

mesmo tempo, que os docentes compreenderam muitos pontos comuns. Essa

categoria, de fato, expressa e responde o problema deste estudo, mas, talvez, se ao

invés do questionário ocorresse uma entrevista com cada um dos professores as

respostas poderiam ser ainda mais ricas.

120

Verifica-se que a importância atribuída à presença dos professores de

Educação Física na escola está, fortemente, relacionada com a não-habilitação e

capacitação do professor polivalente para essa função. Isso fica claro na medida em

que 5 das UC que constituem a categoria 2 estão voltadas mais a essa questão do

que, propriamente, à relevância da Educação Física no âmbito escolar, o que, de

certa forma, demonstra a fragilidade da importância desse componente curricular na

escola, o que merece muita atenção.

De certa forma, a identificação da importância do professor de Educação

Física não estava presente nas intenções deste estudo, mas, indiretamente, esse

dado apresentou-se de forma muito intensa, principalmente, porque a importância da

Educação Física, bem como das dificuldades dos professores polivalentes para com

esse componente curricular refletiu nessa questão.

Esse dado só confirma o fato de que é o professor de Educação Física o

maior responsável pela forma como as pessoas (sejam elas do âmbito escolar ou

não) verão a Educação Física escolar.

Assim, pressupõe-se que, se houvesse um professor especialista, se este

realizasse um trabalho sério e de qualidade e se a própria Prefeitura de Santo

André fizesse questão disso, como ocorre com os professores de outras áreas, o

entendimento dos professores polivalentes acerca da Educação Física poderia ser

diferente.

121

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

De certa forma, este estudo conseguiu dar conta do objetivo a que se

propôs, pois foi possível verificar a organização das aulas de Educação Física nas

escolas públicas municipais de Santo André, a partir das respostas dadas pelos

professores polivalentes.

No entanto, como o instrumento de pesquisa utilizado foi um questionário,

ainda que constituído de questões abertas e fechadas, em muitos momentos, sentiu-

se a falta de mais informações, que, provavelmente, poderiam ter sido esclarecidas

durante uma entrevista, ficando o convite a outros estudos que garantam maior

profundidade em alguns dos questionamentos levantados.

De qualquer forma, a pesquisa permitiu a visualização do panorama geral

da organização dessas aulas, bem como diversos elementos que a influenciam,

como, por exemplo, as questões de infra-estrutura e recursos materiais que as

EMEIEF’s possuem, além de apontar as possibilidades para os professores

desenvolverem as aulas de Educação Física.

No entendimento da Secretaria Municipal de Educação de Santo André,

as escolas municipais oferecem aulas de Educação Física como determina a

legislação. No entanto, muitas dessas escolas não estão estruturadas para isso,

como pôde ser observado no levantamento dos recursos das instituições.

Parte-se do princípio que, em uma construção, as paredes e alicerces, de

uma forma geral, precisam estar sólidas e bem estruturadas para que o telhado

tenha sustentação e consiga permanecer por um longo tempo no lugar correto.

Dessa forma, para que as aulas de Educação Física possam render frutos para a

escola e, principalmente, para os alunos, todo um sistema precisa estar a favor

desse desenvolvimento.

Compreende-se que os professores não podem apoiar-se em desculpas

como a falta de materiais ou de locais para as aulas de Educação Física, mas antes

de determinar que os professores polivalentes ministrem aulas de Educação Física,

ou mesmo que elas sejam ministradas por professores especialistas, como é o caso

dos CESA, a Prefeitura precisa se preocupar com outras questões. Não é possível

cobrar se não existem recursos que favorecem o alcance da qualidade.

122

As escolas precisam de materiais para as aulas de Educação Física, da

mesma forma como todos os demais componentes curriculares. Uma quadra

(espaço amplo e piso adequado) é primordial para a realização das aulas e, se essa

ainda não for coberta, um outro espaço (pátio ou sala) precisa ser designado para os

dias de chuva ou muito frio.

Esses espaços não podem ter piso e dimensão qualquer, mas sim, ser

um ambiente facilitador para todas as vivências possíveis, logo, o espaço não pode

ditar o que o professor pode, ou não, fazer com seus alunos, pois as necessidades e

interesses dos educandos são fundamentais para a determinação das atividades.

Uma outra questão à qual a Prefeitura poderia atentar é a falta de

“habilidade” do professor polivalente para ministrar as aulas de Educação Física,

pois, minimamente, poderia propor capacitações, visto que esses docentes não

participaram de um curso específico na área.

A dificuldade e a falta de conhecimentos dos professores polivalentes

para desenvolverem as aulas de Educação Física foi apontada por alguns dos

docentes ao longo das respostas à questão aberta, tendo grande relação com a

identificação da importância do professor especialista na escola. É certo que como

docente, seja do componente curricular que for, a busca por novos conhecimentos é

fundamental.

Nesse sentido, a não-instrumentalização dos polivalentes para o trato

com as aulas de Educação Física não corresponde apenas à falta de incentivo da

Prefeitura do Município, mas, na mesma proporção, ao não-empenho dos docentes.

Ora, se sei que minha função vai além de minhas competências, devo conduzir-me a

novas informações, a fim de sanar essas dificuldades e melhor atender meu aluno.

Não significa que todos os polivalentes precisariam realizar um curso de

licenciatura em Educação Física, ou mesmo uma especialização, mas,

minimamente, buscar livros com atividades diversas que ampliassem as alternativas

para as suas aulas, impedindo as chamadas “aulas livres” (fazer o que tem vontade)

ou de observação (os alunos fazem o que querem e os professores só assistem).

Dessa forma, a realidade encontrada sobre as aulas de Educação Física é tanto de

responsabilidade do Sistema de Ensino que a administra, como dos professores,

que apesar das dificuldades, não buscam alternativas.

Entre as atividades propostas aos alunos, além das aulas livres e de

observação, verifica-se que os docentes ministram brincadeiras de rua e

123

modalidades esportivas, de certa forma, por estarem mais próximas de seu cotidiano

e vivências anteriores.

Na verdade, o que se percebe, fortemente, é a idéia do movimento pelo

movimento, no sentido de que basta movimentar-se que a aula de Educação Física

está contemplada. Não há compromisso e relevância efetiva para com essas aulas.

Pressupõe-se que os professores polivalentes não sabem o que fazer. A

falta de informações e dificuldade para estabelecer relações das características

físicas, cognitivas e sócioafetivas das crianças com as atividades propostas,

apontadas nas respostas dos docentes, provam exatamente isso.

Os professores polivalentes até relataram algumas atividades que

constituem o rol de conteúdos esperados para o desenvolvimento de aulas de

Educação Física no Ensino Fundamental, mas não têm condições de justificar essas

escolhas, apenas as fazem, justamente, por não terem conhecimento acerca das

características dos educandos. Diante disso, pode-se dizer que esses docentes não

têm condições de ministrar aulas de Educação Física de forma a atender as

necessidades e interesses das crianças, exatamente, pela falta de conhecimentos, o

que merece atenção.

Tem-se a impressão de que os professores polivalentes identificam mais

a necessidade de um professor especialista para as aulas de Educação Física, não

por conta da importância desse componente curricular para o desenvolvimento da

criança, mas porque eles não detêm competências para arcar com essa

responsabilidade que lhes foi imposta.

Analisando friamente a questão, eles não estão errados. Tudo na vida é

apreendido, mas desde que tenha significado, o que não é o caso da Educação

Física nessas escolas. Não existe uma cultura de Educação Física, ou seja, a

importância desse componente curricular para o desenvolvimento da criança ainda

não foi incorporada, pois se assim o fosse, a realidade levantada poderia ser bem

diferente.

Percebe-se que essa compreensão acerca da importância da Educação

Física na escola ainda não ocorreu, na medida em que nenhum professor de

Educação Física é contratado para ministrar outras disciplinas, mas o professor

polivalente pode ser o encarregado pelas aulas de Educação Física.

O grande problema é que, se o professor não valoriza as aulas de

Educação Física, as crianças agirão da mesma forma, compreendendo-as apenas

124

como a hora de brincar, o que não é o caso. As crianças brincam por natureza e se

a Educação Física não fosse capaz de contribuir para o desenvolvimento das

crianças e a escola como um todo compreendesse tal contribuição, não seria

necessária a inserção de sua obrigatoriedade em uma lei nacional da educação –

LDB. (BRASIL, 1996; 2001).

Não se sabe até que ponto a inserção de professores especialistas

mudaria esse diagnóstico, pois, no caso dos CESA, teve-se a mesma impressão

que foi vista nas escolas que não têm professores de Educação Física.

Tomam-se, como exemplo, as freqüentes aulas que ocorrem na piscina.

Os professores especialistas precisam perceber que as vivências no meio líquido

constituem uma das inúmeras possibilidades das aulas de Educação Física, não

podendo priorizar ou mesmo limitar-se a esse espaço, pois além de privar seu aluno

de novas experiências estará impedindo que alguns alunos participem dessas aulas,

já que os próprios professores polivalentes apontaram que isso acontece.

Assim, sabe-se que não há nenhuma garantia de que o professor

especialista de Educação Física realize um melhor trabalho que o professor

polivalente. No entanto, só pelo fato dele existir na escola, automaticamente, o

horário dessas aulas deverá ser cumprido, e então as aulas de Educação Física não

mais ficarão na expectativa da possibilidade de tempo do professor polivalente.

Não se sabe até que ponto esta pesquisa influenciou na decisão da

Secretaria Municipal de Educação de Santo André, mas a partir de fevereiro de 2007

quando todos os questionários já haviam sido recolhidos, as 44 EMEIEF’s

receberam professores especialistas de Educação Física, que foram contratados por

um ano, podendo ser renovado por mais um.

Nesse sentido, todas as escolas da rede municipal de Santo André, hoje,

contam com professores de Educação Física que ministram aulas semanais para as

crianças. Esses professores têm uma grande responsabilidade, ainda que não

saibam disso.

Como as EMEIEF’s ficaram muito tempo sem esses docentes, chegou o

momento de “mostrar serviço”. Esses professores precisam demonstrar que sua

presença na escola é relevante e que suas aulas são significativas para os alunos,

pois só assim conseguirão convencer a todos da importância da Educação Física

nas escolas.

125

Se isso ocorrer, as chances da realização de um concurso público para

efetivação dos professores de Educação Física só aumentarão e os professores

poderão fazer planejamentos a longo prazo, já que não precisarão deixar os alunos

após os dois anos de exercício. Além disso, como os docentes são contratados por

período determinado, a qualquer momento essa “inserção” pode ser rompida,

principalmente, ao final do mandato do atual governo.

Entende-se que muitas mudanças se fazem necessárias. Ainda que não

exista nenhuma garantia da permanência dos professores de Educação Física na

rede, deve-se considerar que um grande passo já foi dado com essa implantação

dos professores especialistas em todas as EMEIEF’s, pois da forma como estava

não era possível permanecer.

A responsabilidade agora é dos professores de Educação Física que

precisam, a partir da prática pedagógica cotidiana, esclarecer e disseminar o papel e

a importância da Educação Física no âmbito escolar, justificando a necessidade de

sua existência e permanência para que a Secretaria Municipal de Educação de

Santo André, caso não realize um concurso público para efetivação dos professores

de Educação Física, mantenha, pelo menos, a contratação dos especialistas por

período determinado.

Se esses docentes conseguirão fazer isso, já é uma outra questão que

merece ser investigada, no sentido de levantar informações acerca da organização

das aulas de Educação Física com os especialistas, verificando se ocorreram, ou

não, mudanças após a sua inserção, o que poderá ser analisado por outros

pesquisadores no futuro. Esta pesquisa poderá servir como ponto de partida para

esses novos questionamentos.

126

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136

APÊNDICE A – Ofício auto-explicativo para distribuição dos instrumentos da pesquisa destinado ao Responsável das unidades escolares

AMC - Serviços Educacionais S/C Ltda Rua Taquari, 546 - Mooca - São Paulo -CEP 03166-000

SP

PABX: 6099-1999 - FAX: 6099-1692

Caro (a) Diretor (a), Sou Professora de Educação Física, Raquel Stoilov Pereira, estudante do

curso de Mestrado em Educação Física, do Programa de Pós-graduação da Universidade São Judas Tadeu, e, como parte das exigências de um Mestrado, necessito realizar uma pesquisa para gerar uma Dissertação, a fim de obter o título de Mestre em Educação Física.

O objetivo geral desta pesquisa é verificar todo o processo de organização das aulas de Educação Física nas séries da fase inicial do Ensino Fundamental, nas escolas públicas municipais de Santo André, a partir de um levantamento de informações junto aos professores das respectivas séries. Essas informações práticas justificam a necessidade de investigação em meu trabalho.

É preciso deixar claro que será preservada sua identidade, da escola e de seus professores, pois os dados serão apresentados com a maior confiabilidade e fidedignidade possível, mantendo sempre os dados pessoais em sigilo, conforme nos determina o rigor científico de um trabalho acadêmico.

Observe que neste envelope há 08 questionários iguais, que devem ser distribuídos para 2 professores de cada série, de 1ª a 4ª do ensino fundamental. Assim, solicitamos que encaminhe a 2 professores diferentes de cada série para responder às perguntas. Nos respectivos questionários já existem todas as informações necessárias para o preenchimento, não havendo nenhuma obrigação de vossa parte em auxiliá-los nesse quesito. Com isso, pedimos que após o devido preenchimento dos oito questionários, que os mesmos sejam encaminhados de volta à Secretaria de Educação (no mesmo envelope em que vieram) para que as informações sejam tabuladas.

Se após a leitura das instruções ainda houver dúvidas a respeito da pesquisa ou dos procedimentos necessários, sinta-se à vontade para entrar em contato conosco, por e-mail [email protected] ou pelo celular (11) 9745-2642, falar com Profª Raquel.

Agradecemos antecipadamente sua colaboração. Atenciosamente,

__________________________________

Profª. Raquel Stoilov Pereira Aluna do mestrado em Educação Física da USJT

___________________________________

Profª. Dra. Vilma Lení Nista-Piccolo Orientadora da Pesquisa

Via do (a) Diretor (a)

137

APÊNDICE B – Informativo e instruções de preenchimento dos instrumentos da pesquisa aos Professores Polivalentes

AMC - Serviços Educacionais S/C Ltda Rua Taquari, 546 - Mooca - São Paulo -CEP 03166-000

SP

PABX: 6099-1999 - FAX: 6099-1692 Caro (a) Professor (a),

Sou Professora de Educação Física, Raquel Stoilov Pereira, estudante do curso de Mestrado em Educação Física, do Programa de Pós-graduação da Universidade São Judas Tadeu, e, como parte das exigências de um Mestrado, necessito realizar uma pesquisa para gerar uma Dissertação, a fim de obter o título de Mestre em Educação Física.

O objetivo geral desta pesquisa é verificar todo o processo de organização das aulas de Educação Física nas séries da fase inicial do Ensino Fundamental, nas escolas públicas municipais de Santo André, a partir de um levantamento de informações junto aos professores das respectivas séries. Essas informações práticas justificam a necessidade de investigação em meu trabalho.

Caso não tenha interesse em participar desta pesquisa, apenas não inicie o preenchimento dos questionários, passando a outro professor da mesma série para que ele o faça, não havendo nenhum prejuízo a sua pessoa, por conta disso.

Tranqüilize-se quanto à preservação de sua identidade e da escola, bem como de suas respostas, pois os dados serão apresentados com a maior confiabilidade e fidedignidade possível, mantendo sempre em sigilo os dados pessoais dos participantes, conforme determina o rigor científico dos trabalhos acadêmicos.

Se após a leitura das instruções ainda houver dúvidas a respeito da pesquisa ou dos procedimentos necessários, sinta-se à vontade para entrar em contato conosco, por e-mail [email protected], ou pelo celular (11) 9745-2642, falar com Profª Raquel.

Sua maior contribuição para esta pesquisa será respondendo as questões da forma mais completa e verdadeira possível, aproximando-nos ao máximo de sua realidade docente, para que juntos busquemos soluções adequadas visando uma EDUCAÇÃO melhor aos nossos alunos.

Agradecemos antecipadamente sua colaboração. Atenciosamente,

__________________________________

Profª. Raquel Stoilov Pereira Aluna do mestrado em Educação Física da USJT

____________________________________ Profª. Dra. Vilma Lení Nista-Piccolo

Orientadora da Pesquisa Via do (a) Professor (a)

138

INSTRUÇÕES DE PREENCHIMENTO

1º) Termo de Consentimento Livre e Esclarecido Para garantir e reforçar o esclarecimento e entendimento das intenções

deste estudo, bem como todos os seus direitos como participante de uma pesquisa, existe o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, o qual deve ser lido e preenchido, mantendo uma das cópias em seu poder. 2º) Avaliação de Recursos Materiais e Infra-estrutura

Essas informações são fundamentais para conhecer os recursos e infra-estrutura que a escola dispõe para o desenvolvimento das aulas. Assim, solicitamos que responda as questões da forma mais real e precisa que possível. 3º) Questão Dissertativa

Há apenas uma pergunta em relação à sua opinião sobre a organização das aulas de Educação Física em sua escola, portanto, sinta-se à vontade em escrever o que pensa sobre a sua realidade, descrevendo as suas dificuldades e necessidades. Se achar necessário, utilize também o verso da folha.

139

APÊNDICE C – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido dos Professores Polivalentes

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO USJT – Universidade São Judas Tadeu

TÍTULO DA PESQUISA: A Educação Física nas séries da fase inicial do Ensino Fundamental das escolas públicas municipais de Santo André: o olhar dos professores polivalentes Eu, ___________________________________, email_______________________, abaixo assinado, dou meu consentimento livre e esclarecido para participar como voluntário do projeto de pesquisa supracitado, sob a responsabilidade das pesquisadoras Raquel e Vilma, membros do curso de Mestrado em Educação Física, do Programa de Pós-graduação da Universidade São Judas Tadeu. Assinando este Termo, estou ciente de que:

1. O objetivo da pesquisa é verificar a organização das aulas de Educação Física nas séries da fase inicial do Ensino Fundamental nas escolas públicas municipais de Santo André;

2. Minha participação na pesquisa envolve, exclusivamente: o preenchimento do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, bem como da Avaliação de Infra-estrutura e Recursos Materiais da escola e dissertação de uma única pergunta;

3. Não haverá prejuízos físicos e morais para minha pessoa, nem, tampouco, gastos de ordem financeira;

4. Estou livre para não aceitar a participar desta pesquisa, podendo apenas não preencher os questionários, passando a outro professor da mesma série;

5. Meus dados pessoais serão mantidos em sigilo (nomes fictícios, por exemplo, PROFESSOR A) e os resultados gerais obtidos através da pesquisa serão utilizados apenas para alcançar os objetivos do estudo supracitado, incluindo a publicação em literatura especializada;

6. Se julgar necessário, poderei entrar em contato com o responsável pela pesquisa, Profª Raquel, pelo telefone (11) 9745-2642 ou email [email protected];

7. Obtive todas as informações necessárias para poder decidir consciente e livremente sobre minha participação na referida pesquisa;

8. Este Termo de Consentimento Livre e Esclarecido é feito em duas vias, sendo que uma permanecerá em meu poder e outra com o pesquisador responsável.

Santo André, ____ de ______________ de 2006.

________________________________

Assinatura do Voluntário

__________________________________ Profª. Raquel Stoilov Pereira

Aluna do mestrado em Educação Física da USJT

__________________________________________

Profª. Dra. Vilma Lení Nista-Piccolo Orientadora da Pesquisa do Curso de Mestrado da USJT

140

APÊNDICE D – Questionário diagnóstico da infra-estrutura e recursos materiais da escola aplicado a Professores Polivalentes

DADOS DO PROFESSOR Nome:_______________________________________________________________

1. Idade: ( ) 20-30 anos ( ) 31-40 anos ( ) 41-50 anos ( ) acima de 51 anos

2. Formação/ habilitação: ( ) Magistério ( ) Pedagogia ( ) Licenciatura: ________

3. Anos de conclusões dos cursos ____________________________________.

4. Tempo de exercício na rede municipal de Santo André _________ anos.

5. Tempo de exercício docente nesta escola:

( ) 0-2 anos ( ) 3-5 anos ( ) 6-10 anos ( ) 11-15 anos ( ) mais de 15 anos

RECURSOS MATERIAIS DA ESCOLA A seguir existe uma relação de materiais que podem ser utilizados durante as aulas de educação física. Caso sua escola os tenha e você os utilize assinale com um “X”.

( ) arcos – bambolês ( ) banco sueco ( ) bastões ( ) colchões ( ) coletes ( ) cones

( ) cordas ( ) mini-tramp ( ) plintos ( ) raquetes ( ) outros: __________________

Bolas: ( ) Borracha ( ) Meia ( ) Plástico ( ) Ping-pong ( ) Tênis ( ) Futsal

( ) Handebol ( ) Vôlei ( )Basquete grande ( )Basquete pequena ( ) outras:_________

Jogos de salão: ( ) xadrez ( ) dama ( ) outros:_______

INFRA-ESTRUTURA DA ESCOLA 1-) Sua escola tem quadra? ( ) sim ( ) não

2-) Você a utiliza durante as aulas de educação física? ( ) sim ( ) não

Em caso de sim, responda os itens abaixo. Essa quadra:

É Coberta ou Descoberta: ( ) coberta ( ) descoberta

Rede de Iluminação: ( ) tem e funciona ( ) tem, mas não funciona ( )não tem

Como é o Piso: ( ) áspero ( ) escorregadio ( ) adequado

Dimensão para as aulas: ( ) pequena ( ) apropriada ( ) muito boa

Acessórios utilizados nas aulas: ( ) poste de vôlei ( ) tabela de basquete

( ) aro de basquete ( ) trave de gol

3-) Sua escola tem pátio? ( ) sim ( ) não

4-) Você pode utilizá-lo para as aulas de educação física? ( ) sim ( ) não

5-) Você o utiliza para as aulas de educação física? ( ) sim ( ) não

Em caso de sim, responda os itens abaixo. Esse pátio é:

É Coberto ou Descoberto: ( ) coberto ( ) descoberto

Como é o Piso: ( ) áspero ( ) escorregadio ( ) adequado

Dimensão para as aulas: ( ) pequena ( ) apropriada ( ) muito boa

Espaço: ( ) é totalmente livre ( ) é passagem de alunos

6-) Existem espaços alternativos para as aulas de educação física? ( )sim ( )não ( ) piscina ( ) sala de ginástica ( ) sala de judô ( ) sala de vídeo ( )outros:_________

141

APÊNDICE E – Questão aberta aplicada a Professores Polivalentes

Como se dá a aula de Educação Física em sua escola? Conte-me como ela

acontece.

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

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142

ANEXO A – Parecer emitido pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade São Judas Tadeu

143

ANEXO B – Identificação dos professores, levantamento de recursos materiais e infra-estrutura e descrição das unidades de registro de todas as escolas

ESCOLA 1

QUADRO 1 – Identificação declarada dos professores da ESCOLA 1

IDENTIFICAÇÃO Prof A Prof B Prof C Prof D Prof E Idade (anos) 31-40 X X X X X

Magistério X X X

Formação Pedagogia X X X X X Ano de Conclusão (ano) 2003 2000 1999 ---- 1995

Tempo na Rede Municipal (anos) 3 7 5 ---- 10 0-2 X X X 3-5 X

Tempo nesta unidade Escolar (anos) 6-10 X

QUADRO 2 – Recursos materiais declarados pelos professores da ESCOLA1 RECURSOS MATERIAIS Prof A Prof B Prof C Prof D Prof E

Arcos X X X X X Banco Sueco X X X X X Bastões X X X X X Colchões X X X X X Coletes X X X X Cones X X X X X Cordas X X X X X Mini-tramp X Plintos X X X X

Diversos

Raquetes X Borracha X X X X X Meia X Plástico X Ping-pong X X X X Tênis X Futsal X X X X X Handebol X X Vôlei X X X Basquete grande X X X

Bolas

Basquete pequena X X Xadrez X X X X X Jogos de

salão Dama X X X X

144

QUADRO 3 - Infra-estrutura declarada pelos professores da ESCOLA 1 INFRA-ESTRUTURA Prof A Prof B Prof C Prof D Prof E

Escola tem quadra? Sim/ Não S S S S S Utiliza nas aulas de EF? Sim/ Não S ---- S S S

Coberta X X Quadra coberta ou descoberta? Descoberta X X X X

Rede de iluminação Tem/ funciona X X X Áspero X X

Como é o Piso da quadra? Adequado X X X Dimensão da quadra para as

aulas de Educação Física Apropriada X X X X X

Acessórios utilizados nas aulas de Educação Física

Trave de gol X X X X X

Escola tem pátio? Sim/ Não S S S S S Pode ser utilizado? Sim/ Não S S S S S

Utiliza nas aulas de EF? Sim/ Não S ---- S S N Pátio Coberto X X X X X

Escorregadio X X

Como é o Piso do pátio? Adequado X X X Apropriada X X X X Dimensão do pátio para as

aulas de Educação Física Muito boa X Espaço Livre/ Passagem L P P L P

Espaços alternativos utilizados nas aulas de EF

Sala de vídeo X X X X X

UNIDADES DE REGISTRO

PROFESSOR A

UR1: “Uma vez por semana dispomos de 1 hora para as crianças

participarem das aulas”.

UR2: “Há um profissional especializado que dá as aulas [...]”.

PROFESSOR B

UR3: “As aulas de Educação Física são ministradas por uma professora com

graduação nesta área”.

UR4: “Elas ocorrem uma vez por semana e duram 45 minutos”.

UR5: “Nossa escola é uma das poucas da rede municipal de Santo André

que conta com o professor de Educação Física”.

UR6: “Não percebi uma seqüência nas atividades e não foi um trabalho em

parceria [...] A idéia do projeto é boa mas os objetivos devem ser partilhados com os

professores das salas para serem adequados e melhor atenderem as necessidades

específicas de cada classe”.

145

PROFESSOR C

UR7: “A aula ocorre uma vez por semana, com duração de 45 minutos”.

UR8: “É ministrada por uma professora graduada na área”.

UR9: “Acho muito positivo ter um profissional especializado na escola, pois

até então minhas aulas eram mais recreativas e faltava repertório e conhecimento

da área”.

UR10: “[...] acredito que ainda falta estabelecermos uma parceria para

ampliarmos a parceria entre professora da sala e profª de Educação Física a fim de

direcionarmos o trabalho em prol das necessidades e interesses do grupo”.

PROFESSOR D

UR11: “As aulas acontecem uma vez por semana em cinqüenta minutos”.

UR12: “As aulas são discutidas entre a professora da sala e de educação

física”.

UR13: “Os alunos gostam muito e tem grande aproveitamento”.

PROFESSOR E

UR14: “A aula é dada por uma professora específica formada em Ed. Física

(sic.)”.

UR15: “A aula ocorre, geralmente na quadra, menos quando chove pois

nestes dias fazemos no pátio”.

146

ESCOLA 2

QUADRO 4 – Identificação declarada dos professores da ESCOLA 2 IDENTIFICAÇÃO Prof A Prof B Prof C Prof D Prof E Prof F Prof G Prof H

31-40 X X X X X 41-50 X X

Idade (anos)

↑ 51 X Magist. X X X Pedag. X X X X X X

Formação

Licenc. X Conclusão (ano) 2005 2002 1968 1991 2004 2006 2001 1997

Tempo na Rede Municipal (anos)

1 1 15 3 25 18 3 3

0-2 X X X X X X 11-15 X

Tempo nesta unidade escolar (anos) ↑ 16 X

QUADRO 5 – Recursos materiais declarados pelos professores da ESCOLA 2 PROFESSORES

RECURSOS MATERIAIS A B C D E F G H Arcos X X X X X X X Banco Sueco X X X X X X X Bastões X X X X X X Colchões X X X X X X X Coletes X X X X X X Cones X X X X X X X Cordas X X X X X X Mini-tramp X X Plintos X X X X

Diversos

Raquetes X X X X X Borracha X X X X X X X Meia X X X X Plástico X X X X Ping-pong X X X X X Tênis X Futsal X X X X X Handebol X X X X X Vôlei X X X X X X X Basquete grande X X X X X X X

Bolas

Basquete pequena X X X X X Xadrez X X X X X Jogos de

Salão Dama X X X X X

147

QUADRO 6 - Infra-estrutura declarada pelos professores da ESCOLA 2

PROFESSORES

INFRA-ESTRUTURA A B C D E F G H Escola tem quadra? Sim/ Não S S S S S S S S

Utiliza nas aulas de EF? Sim/ Não S S S S S S S S Coberta X X X X X X Quadra coberta ou

descoberta? Descoberta X X X X X Rede de iluminação Tem/ funciona X X X X X X X

Como é o Piso da quadra? Áspero X X X X X X X X Apropriada X X X X X Dimensão da quadra para

as aulas de EF Muito boa X Poste vôlei X X X X X Tabela X X X X X X X Aro X X X X X X


Trave X X X X X X Escola tem pátio? Sim/ Não S S S S S S S S

Pode ser utilizado? Sim/ Não S S S S S S S S Utiliza nas aulas de EF? Sim/ Não N S S S S S S S

Pátio Coberto X X X X X X X X Áspero X X X X X

Como é o Piso do pátio? Adequado X X X Apropriada X X X X X Dimensão do pátio para as

aulas de Educação Física Muito boa X Espaço Livre/ Passagem L P P P P P P P

Piscina X X X X X X X X Sala de ginástica X X X X Sala de judô X

Espaços alternativos utilizados nas aulas de Educação Física Sala de vídeo X


PROFESSOR A

UR16: “A aula de Ed. Física ocorre 1x por semana (sic.)”.

UR17: “Há uma Professora especialista”.

UR18: “Em períodos de sol (Fev. e Março/ Nov. e Dez.) as aulas são de

natação (somente serão de Educação Física se o tempo não for de sol)”.

UR19: “A professora propõe várias brincadeiras adequadas a idade das

crianças, competições, brincadeiras de rua”.

UR20: “As crianças adoram”.

PROFESSOR B

UR21: “Existe profª (sic.) especialista na área”.

148

UR22: “As aulas acontecem uma vez por semana, com duração de 50

minutos”.

PROFESSOR C

UR23: “Existe uma professora especialista para as aulas de Educação Física

em nossa escola”.

UR24: “As aulas acontecem uma vez por semana e têm a duração de

quarenta minutos”.

UR25: “As aulas são feitas na quadra descoberta”.

UR26: “Ocorrem jogos, brincadeiras, jogos cooperativos”.

UR27: “Os alunos gostam”.

PROFESSOR D

UR28: “Existe uma professora especialista na área”.

UR29: “Ela acontece uma vez por semana com duração de 50 minutos”.

PROFESSOR E

UR30: “Em nossa unidade escolar existe um profissional na área”.

UR31: “As aulas acontecem uma vez por semana e têm a duração de

cinqüenta minutos”.

PROFESSOR G

UR32: “Em nossa unidade Escolar, existe um professor especialista na

área”.

UR33: “As aulas acontecem 1 vez por semana tendo duração de

aproximadamente 40 minutos”.

149

ESCOLA 3

QUADRO 7 – Identificação declarada dos professores da ESCOLA 3 IDENTIFICAÇÃO Prof A Prof B Prof C Prof D Prof E Prof F Prof G

20-30 X 31-40 X X X 41-50 X X

Idade (anos)

↑ 51 X Magist. X X X Pedag. X X X X X

Formação

Licenc. História Letras Conclusão (ano) 2004 1985 2000 1998 2001 1989 1992


7 5 2 7 6 3 3

0-2 X X X X X Tempo nesta unidade escolar 6-10 X X

QUADRO 8 – Recursos materiais declarados pelos professores da ESCOLA 3

RECURSOS MATERIAIS Prof A Prof B Prof C Prof D Prof E Prof F Prof GArcos X X X X X X X Banco Sueco X X X X Bastões X Colchões X X X X Coletes X X X X X Cones X X X X X X Cordas X X X X X Mini-tramp X Plintos X X

D I V E R S O S

Raquetes X Borracha X X X X X Plástico X Ping-pong X X Tênis X Futsal X X X X Handebol X Vôlei X X X Basquete grande X X X X X X

B O L A S

Basquete pequena X X Xadrez X X X X X Jogos de

Salão Dama X X X X

150

QUADRO 9 - Infra-estrutura declarada pelos professores da ESCOLA 3 PROFESSORES

INFRA-ESTRUTURA A B C D E F G Escola tem quadra? Sim/ Não S S S S S S S

Utiliza nas aulas de EF? Sim/ Não S N N S N S S Coberta X X X X X X X Quadra coberta ou

descoberta? Descoberta X X X X Rede de iluminação Tem/ funciona X X X X X

Áspero X X X

Como é o Piso da quadra? Adequado X X X X Apropriada X X X X X X Dimensão da quadra para

as aulas de EF Muito boa X Tabela X X X X X X Aro X X X X X

Acessórios utilizados nas aulas de Educação Física Trave X X X X X

Escola tem pátio? Sim/ Não S S S S S S S Pode ser utilizado? Sim/ Não N N N S N N S

Utiliza nas aulas de EF? Sim/ Não S N N S N N S Pátio Coberto X X X X

Como é o Piso do pátio? Áspero X X X X Pequena X Dimensão do pátio para as

aulas de Educação Física Apropriada X X Espaço Livre/ Passagem P --- --- P P --- P

Piscina X X X X X X X Sala de ginástica X X X X X X Sala de judô X

Espaços alternativos utilizados nas aulas de Educação Física Sala de vídeo X X X X X


PROFESSOR A

UR34: “Acontece apenas uma vez por semana com aula de 50 minutos”.

UR35: “Tem professora específica da Rede Municipal, que faz parte de um

projeto chamado ‘Corpo e Movimento’”.

UR36: “No final do ano (mês de novembro) inicia-se a temporada da piscina,

porém nem todos os alunos participam (por vários motivos) e ficam com a

professora de classe”.

UR37: “Enfim, há um gde (sic.) ganho com um especialista na área de

Educação Física”.

PROFESSOR C

UR38: “[...] as aulas de educação física são dadas por uma professora

especialista”.

151

UR39: “Observo que as atividades físicas são elaboradas e dadas de acordo

com a faixa etária de cada grupo”.

UR40: “Ainda que uma professora tente dar uma aula de educação física

sem ser habilitada para isso, com certeza a aula não terá tanto efeito como se fosse

dada por alguém habilitado, pois não sei quais são os movimento certos para ajudar

no desenvolvimento da criança”.

PROFESSOR D

UR41: “A aula ocorre uma vez por semana, com duração de 45 minutos”.

PROFESSOR E

UR42: “As aulas de Ed. Física (sic.) fazem parte do projeto ‘Corpo e

Movimento’ e são ministradas por uma professora habilitada”.

UR43: “Elas ocorrem uma vez por semana”.

PROFESSOR F

UR44: “Os alunos adoram, se envolvem muito”.

UR45: “[...] algumas vezes jogam futebol, outras jogos de competição”.

PROFESSOR G

UR46: “A aula acontece com uma professora especializada na área”.

UR47: “[...] as crianças praticam brincadeiras/ esportes variados”.

UR48: “[...] a temporada de piscina ocorre de março a junho e depois de

outubro a dezembro”.

152

ESCOLA 4


20-30 X X X X 31-40 X X

Idade (anos)

41-50 X Magistério X X X X Pedagogia X X X X X X

Formação

Licenciatura Letras Conclusão (ano) 2005 2004 1994 1996 2004 2002 2001


2 6 17 7 18 6 5

0-2 X X X 3-5 X 6-10 X

Tempo nesta unidade

escolar (anos) ↑ 16 X X

QUADRO 11 – Recursos materiais declarados pelos professores da ESCOLA 4 RECURSOS MATERIAIS Prof A Prof B Prof C Prof D Prof E Prof F Prof G

Arcos X X X X X X X Banco Sueco X X X X X X X Bastões X X X X X X X Colchões X X X X X X X Coletes X X X X X X X Cones X X X X X X X Cordas X X X X X X X Mini-tramp X X X X X X X

Diversos

Plintos X X X X X X X Borracha X X X X X X X Meia X X X X X X X Futsal X X X X X X X Vôlei X X X X X X X Basquete grande X X X X X X X

Bolas

Basquete pequena X X X X X X X

153

QUADRO 12 - Infra-estrutura declarada pelos professores da ESCOLA 4

PROFESSORES


Utiliza nas aulas de EF? Sim/ Não S S S S S S S Coberta X X X X X X X Quadra coberta ou

descoberta? Descoberta X X X X X X X Rede de iluminação Tem/ funciona X X X X X X X

Como é o Piso da quadra? Áspero X X X X X X X Dimensão da quadra para

as aulas de Educação Física Apropriada X X X X X X X

Poste vôlei X X X X X X X Tabela X X X X X X X Aro X X X X X X X


Trave X X X X X X X Escola tem pátio? Sim/ Não S S S S S S S

Pode ser utilizado? Sim/ Não S S S S S S S Utiliza nas aulas de EF? Sim/ Não S S S S S S S

Pátio Coberto X X X X X X X Como é o Piso do pátio? Adequado X X X X X X X

Dimensão do pátio para as aulas de Educação Física

Apropriada X X X X X X X

Espaço Livre/ Passagem P P P P P P P Espaços alternativos

utilizados nas aulas de EF Piscina X X X X X X X


PROFESSOR A

UR49: “Existe uma professora formada em Educação Física que ministra as

aulas dessa disciplina”.

PROFESSOR B


aulas desta disciplina”.

PROFESSOR C



PROFESSOR D

154


aulas desta disciplina”.

PROFESSOR E



PROFESSOR F

UR54: “Há uma professora de Educação Física que ministra estas aulas”.

UR55: “Durante o verão, as aulas são feitas na piscina e no inverno ou dias

de chuva, as aulas são na quadra ou no pátio”.

PROFESSOR G



ESCOLA 5


20-30 X X 31-40 X X X

Idade (anos)

41-50 X X Magistério X X X X Pedagogia X X X X X

Formação

Licenciatura C. SociaisEFEscolar

Ciênc. Sociais

Conclusão (ano) 2000 1999 2004 2004 1996 2002 Tempo na Rede Municipal

(anos) 1 10 17 7 6 6 4

0-2 X X X X 6-10 X X

Tempo nesta

unidade l

↑ 16 X

155

QUADRO 14 – Recursos materiais declarados pelos professores da ESCOLA 5

RECURSOS MATERIAIS Prof A Prof B Prof C Prof D Prof E Prof F Prof GArcos X X X X X X X Banco Sueco X Bastões X X X Colchões X X X X X X X Coletes X X X X X Cones X X X X X X X Cordas X X X X X X X Mini-tramp X X

Diversos

Plintos X Borracha X X X X X X X Meia X X X X X Plástico X X X X Futsal X X X X X Handebol X X X X X Vôlei X X X X X X X Basquete grande X X X X

Bolas

Basquete pequena X X X X X Xadrez X X X X X Jogos de




Utiliza nas aulas de EF? Sim/ Não S S S S S S S Quadra Coberta X X X X X X X

Rede de iluminação Tem/ funciona X X X X X Áspero X X X X Como é o Piso da

quadra? Adequado X X X Apropriada X X X X X Dimensão da quadra para

as aulas de EF Muito boa X X Tabela X X X X X X X Acessórios utilizados nas

aulas de Educação Física Trave X X X X X Escola tem pátio? Sim/ Não S S S S S S S

Pode ser utilizado? Sim/ Não S S S S S S S Utiliza nas aulas de EF? Sim/ Não N N S S N S S

Pátio Coberto X X X X X X X Como é o Piso do pátio? Escorregadio X X X X X X X Dimensão do pátio para

as aulas de EF Apropriada X X X X X X X

Espaço Livre/ Passagem P P P P P P P Espaços alternativos

utilizados nas aulas de EF Piscina X X X X X X X


156

PROFESSOR A

UR57: “Com uma professora específica”.

UR58: “[...] ela ministra as aulas 1 vez por semana”.

PROFESSOR B

UR59: “Acontece uma vez por semana”.

UR60: “[...] no período de calor as aulas são realizadas na piscina e no

inverno na quadra coberta”.

PROFESSOR C

UR63: “[...] são trabalhados jogos cooperativos, participativos, circuitos,

competições individuais e equipes [...] Desenvolvem-se, também, atividades pré-

desportivas de vôlei, basquete e futebol”.

UR64: “Primavera e verão – as aulas são livres para que os alunos

descubram o meio aquático e outras são direcionadas [...] Procura-se desenvolver,

nos alunos, os movimentos próprios da natação como: respiração, craw, nado frente

e costas e etc”.

UR61: “As aulas são ministradas por uma professora de Educação Física”.

UR62: “No outono e inverno - as aulas são ministradas na quadra [...]”

PROFESSOR D

UR65: “Temos uma professora de Educação Física”.

UR66: “[...] atende cada turma, uma vez por semana, em aulas de 1 hora”.

UR67: “Na época do verão ocorrem as aulas de NATAÇÃO e nas estações

mais frias ocorrem as aulas de Educação Física, geralmente na quadra da escola”.

PROFESSOR E

UR68: “Não sou eu quem ministro as aulas, temos uma professora de EF

(sic.)”.

PROFESSOR F

157

UR69: “A aula de educação física é planejada e ministrada pela professora

de Ed. Física (sic.)”.

UR70: “Durante o 1º bimestre e o 4º bimestre, as aulas de Ed. Física (sic.)

acontecem na piscina do CESA [...]”.

UR71: “[...] na piscina [...] as crianças fazem recreação”.

UR72: “As aulas na quadra são na maioria com bola: futebol para os

meninos e volei (sic.) para as meninas”.

UR73: “Acredito na importância da Educação física p/ as crianças e ter um

profissional da área para planejar, organizar e ministrar estas aulas é um ganho

ainda maior para as crianças”.

PROFESSOR G

UR74: “As aulas de Educação Física são ministradas por uma professora

específica com formação para tal”.

UR75: “A professora sempre utiliza materiais diversos nas aulas, faz

circuitos, percursos e também brincadeiras livres”.

ESCOLA 6

QUADRO 16 – Identificação declarada dos professores da ESCOLA 6 IDENTIFICAÇÃO Prof A Prof B Prof C Prof D

20-30 X X

Idade (anos) 31-40 X X Magistério X X Pedagogia X X X

Formação

Licenciatura Ed. Física Ano de Conclusão (ano) 1996 2005 2000 1995

Tempo na Rede Municipal (anos) 5 19 15 6 0-2 X 3-5 X X

Tempo nesta unidade Escolar (anos) ↑ 16 X

158

QUADRO 17 – Recursos materiais declarados pelos professores da ESCOLA 6 RECURSOS MATERIAIS Prof A Prof B Prof C Prof D

Arcos X X X X Banco Sueco X X X X Bastões X Colchões X X X X Coletes X Cones X X X X Cordas X X X X Mini-tramp X Plintos X

Diversos

Raquetes X X X X Borracha X X X X Meia X Plástico X X Ping-pong X X X X Tênis X Futsal X X Handebol X X X X Vôlei X X X X Basquete grande X X X X

X

Bolas

Basquete pequena X Xadrez X X Jogos de

Salão Dama X X

QUADRO 18 - Infra-estrutura declarada pelos professores da ESCOLA 6 INFRA-ESTRUTURA Prof A Prof B Prof C Prof D

Escola tem quadra? Sim/ Não S S S S Utiliza nas aulas de EF? Sim/ Não S S S S

Coberta X X X X Quadra coberta ou descoberta? X Descoberta X X X

Rede de iluminação Tem/ funciona X X X X Como é o Piso da quadra? Áspero X X X X Dimensão do espaço para

as aulas de EF Muito boa X X X X

Tabela X X X X Acessórios utilizados nas aulas de Educação Física X Trave X X X

Escola tem pátio? S Sim/ Não S S S Pode ser utilizado? Sim/ Não S S S S

Utiliza nas aulas de EF? Sim/ Não S S S S Pátio Coberto X X X X

Como é o Piso do pátio? Escorregadio X X X X Apropriada X X Dimensão para as aulas

de Educação Física Muito boa X X Espaço Livre/ Passagem P P P L

Piscina X X X X Sala de ginástica X X

Espaços alternativos utilizados nas aulas de Educação Física Sala de vídeo X X

159

160


PROFESSOR A

UR76: “As aulas de Educação Física acontecem semanalmente sendo 1

aula de 50 min com as classes de Ens. Fundamental (sic.)”.

UR77: “As aulas de Educação Física acontecem, na piscina (meses 02, 03,

04, 10, 11 2 12). Nos demais meses ou dias onde o tempo está ruim, as aulas

acontecem nas quadras, pátio ou sala de vídeo”.

UR78: “As aulas de Educação Física acontecem, na temporada de piscina

[...] com recreação aquática”.

UR79: “São aulas que exploram o espaço, os materiais, a criatividade dos

alunos. Durante o ano, não houve nenhuma aula daquelas chamadas ‘livres’”.

UR80: “As crianças participam ativamente das aulas propondo e solicitando

brincadeiras aprendidas”.

PROFESSOR B

UR81: “As aulas de Educação Física acontecem semanalmente”.

UR82: “Há professora específica da área”.

PROFESSOR C

UR83: “As aulas de Educação Física são semanais, com duração de 50

minutos”.

UR84: “As aulas são ministradas por profissionais da Educação Física”.

ESCOLA 7


IDENTIFICAÇÃO Prof A Prof B Prof C Prof D Prof E Prof F 20-30 X X

Idade (anos) 41-50 X X X X Magistério X X X

Formação Pedagogia X X X X X Conclusão (ano) 1980 2000 2002 1989 1996 2006

Tempo na Rede Municipal (anos) 28 1 1 1 8 1 0-2 X X X X X Tempo nesta unidade

escolar (anos) ↑ 16 X

161

QUADRO 20 – Recursos materiais declarados pelos professores da ESCOLA 7 RECURSOS MATERIAIS Prof A Prof B Prof C Prof D Prof E Prof F

Arcos X X X X X X Banco Sueco X X Bastões X X Colchões X X X X X Coletes X X X Cones X X X Cordas X X X X

Diversos

Plintos X Borracha X X X X X Meia X Futsal X X X Handebol X Vôlei X X Basquete grande X X X

Bolas

Basquete pequena X X Jogos de Salão Dama X X

QUADRO 21 - Infra-estrutura da ESCOLA 7 apresentada pelos professores PROFESSORES

INFRA-ESTRUTURA A B C D E F Escola tem quadra? Sim/ Não S S S S S S

Utiliza nas aulas de EF? Sim/ Não S S S S S S Quadra Coberta X X X X X X

Rede de iluminação Tem/ funciona X X X X Áspero X X

Como é o Piso da quadra? Adequado X X X X Apropriada X X X X X Dimensão do espaço para

as aulas de EF Muito boa X Tabela X X X X X Aro X X

Acessórios utilizados nas aulas de Educação Física Trave X X X X X

Escola tem pátio? Sim/ Não S S S S S S Pode ser utilizado? Sim/ Não S S S S S S

Utiliza nas aulas de EF? Sim/ Não N S S S S S Pátio Coberto X X X X X X

Como é o Piso do pátio? Adequado X X X X X X Pequena X X Dimensão para as aulas

de Educação Física Apropriada X X X X Espaço Livre/ Passagem P P P P P P

Piscina X X X X X X Espaços alternativos utilizados nas aulas de EF X Sala de vídeo

162


PROFESSOR A

UR85: “As aulas de Educação Física acontecem com professora específica

que desenvolveu um projeto durante o ano”.

PROFESSOR B

UR86: “Neste ano a professora deu ênfase para brincadeiras, jogos

cooperativos, cantigas de roda etc”.

UR87: “Nos meses de março e abril e a partir de outubro as crianças

freqüentam a piscina no horário da aula’”.

UR88: “Os alunos gostam muito da aula e das atividades desenvolvidas pela

professora [...]”.

UR89: “As aulas são ministradas por uma profª especialista na área”.

UR90: “As aulas acontecem uma vez por semana 1h/a”.

UR91: “No verão elas têm natação, nas outras estações a profª (sic.) utiliza

a quadra coberta, e nos dias de muito frio e chuva, o pátio da escola”.

PROFESSOR C

UR92: “As aulas de Ed. Física (sic.) são realizadas com uma professora

especializada”.

UR93: “A aula acontece uma vez por semana e tem duração de 50 minutos”.

UR94: “A professora [...] realiza várias brincadeiras (peteca, corda, gincanas,

etc) jogos com bolas, músicas e aulas na piscina (recreação)”.

PROFESSOR D

UR95: “As aulas de Educação Física em minha escola é dada por um

profissional habilitado”.

UR96: “Os alunos participam sempre com muito interesse e entusiasmo”.

163

PROFESSOR E

UR97: “[...] os alunos saem da sala de aula e vão para a aula de Educação

Física ou natação com outra professora contratada pela Prefeitura para desenvolver

este tipo de atividade”.

PROFESSOR F

UR98: “A aula de Educação Física, na unidade escolar onde atuo, é dada

por uma professora habilitada em tal disciplina”.

UR99: “Ao meu ver, as aulas de Educação Física assumiram uma postura

muito interessante, pois vem concebendo a criança como um ser global (corpo e

cérebro) e que precisa desenvolver habilidades físicas-corporais a partir do

descobrimento de seu corpo, de modo que a ‘cultura–corporal’ é plenamente

trabalhada em todas as dimensões, [...] [pois] cada vez mais vem sido percebido a

necessidade de trabalhar o corpo como algo que produz cultura”.

ESCOLA 8

QUADRO 22 – Identificação declarada dos professores da ESCOLA 8 IDENTIFICAÇÃO Prof A Prof B Prof C Prof F Prof GProf D Prof E

20-30 X 31-40 X X X

Idade (anos)

41-50 X X X Magistério X X X X X X Pedagogia X X X X X X X

Formação

Licenciatura Química Ciências Conclusão (ano) 2000 1995 1992 2001 2004 2004 2004


14 6 6 16 4 14 16

0-2 X 3-5 X X 6-10 X

Tempo nesta unidade escolar (anos) X 11-15 X X

164


Arcos X X Banco Sueco X Bastões X X Colchões X X X X X X X Coletes X X X X Cordas X X X X X X

Diversos

Raquetes X X X Borracha X X X Ping-pong X X X X Futsal X X X X X X X

X X

Bolas

Vôlei X X X X Xadrez X X Jogos de

Salão Dama X X


INFRA-ESTRUTURA A B C D F G E Escola tem quadra? Sim/ Não S S S S S S S

Utiliza nas aulas de EF? Sim/ Não S S S S S S S Quadra Descoberta X X X X X X X

Rede de iluminação Não tem X X X X X X Como é o Piso da quadra? Áspero X X X X X X X

Apropriada X X X X Dimensão do espaço para as aulas de EF Muito boa X

Tabela X X X X X Acessórios utilizados nas aulas de Educação Física Trave X X X X X X X

Escola tem pátio? Sim/ Não S S S S S S S Pode ser utilizado? S Sim/ Não S N S S S S

Utiliza nas aulas de EF? Sim/ Não S S N S S S S Pátio Coberto X X X X X X X

Como é o Piso do pátio? Áspero X X X X X X X Pequena X X X X X Dimensão para as aulas

de Educação Física Apropriada X X Espaço Livre/ Passagem P P P P P P P

UNIDADES DE REGISTRO PROFESSOR A

UR100: “Durante as aulas são desenvolvidos jogos competitivos ou

brincadeiras livres”.

UR101: “Esporadicamente os alunos ensaiam coreografias no horário das

aulas”.

UR102: “Sentimos a necessidade de um profissional especializado na área”.

165

PROFESSOR B

UR103: “[...] os alunos se dividiam em jogos competitivos (futebol) na

quadra, pular corda individualmente e também em grupos e brincadeiras de modo

geral”.

UR104: “Tem-se a descaracterização do trabalho de movimento corporal

que deve ser efetivado nas escolas [...]”.

UR105: “[...] sentimos a necessidade de um profissional especialista para

ministrar essas aulas”.

PROFESSOR C

UR106: “As aulas de Educação Física ocorrem semanalmente (1 hora

semanal)”.

UR107: “Seria importante que houvesse a atuação de um profissional

especialista na área de Educação Física de forma a atender as necessidades de

nossos alunos e desenvolver, efetivamente, suas habilidades corporais”.

PROFESSOR D

UR108: “Ocorre uma vez por semana”.

PROFESSOR E

UR109: “Na quadra ela acontece uma vez por semana”.

UR110: “São propostos jogos cooperativos e competitivos, brincadeiras com

regras ou livres, circuito de atividades e dança”.

PROFESSOR F

UR111: “Uma vez por semana durante 1 hora”.

PROFESSOR G

UR112: “Durante 1 hora”.

UR113: “Brincadeiras livres e dirigidas como: corda, bola, futebol, queimada,

pega-pega, etc...”.

166

ESCOLA 9

QUADRO 25 – Identificação declarada dos professores da ESCOLA 9 IDENTIFICAÇÃO Prof A Prof B Prof C Prof D Prof E

20-30 X X X


Formação

Licenciatura Psicologia Ano de Conclusão (ano) 2001 1999 2001 1993 1999 Tempo na Rede Municipal (anos) 3 3 3 16 3

0-2 X X X X Tempo nesta unidade escolar (anos) 6-10 X

QUADRO 26 – Recursos materiais declarados pelos professores da ESCOLA 9 RECURSOS MATERIAIS Prof A Prof B Prof C Prof D Prof E

Arcos X X X Colchões X X X X X Cordas X X X X X

Diversos Raquetes X X Borracha X X Plástico X X X X X Ping-pong X X X X X Vôlei X

Bolas

Basquete pequena X Xadrez X X Jogos de

salão Dama X X X X

167

QUADRO 27 - Infra-estrutura declarada pelos professores da ESCOLA 9 INFRA-ESTRUTURA Prof A Prof B Prof C Prof D Prof E

Escola tem quadra? Sim/ Não N S N S S Utiliza nas aulas de EF? Sim/ Não N S ---- N N

Quadra Descoberta X X X Rede de iluminação Não tem X X X

Como é o Piso da quadra? Áspero X X X Dimensão do espaço para

as aulas de EF Pequena X X X


Trave de gol X X X

Escola tem pátio? Sim/ Não S S S S S Pode ser utilizado? Sim/ Não S S S S S

Utiliza nas aulas de EF? Sim/ Não N S N S S Pátio Coberto X X X X X

Como é o Piso do pátio? Escorregadio X X X Pequena X X Apropriada X X

Dimensão para as aulas de Educação Física Muito boa X

Espaço Livre/ Passagem P P P P P Espaços alternativos

utilizados nas aulas de EF Sala de vídeo X X X X


PROFESSOR A

UR114: “Após o início da reforma da quadra não houve mais aula de

educação física, devido a falta de espaço [...]”.

PROFESSOR B

UR115: “A aula acontecia na quadra”.

UR116: “[...] desenvolvia atividades lúdicas voltadas à prática esportiva”.

PROFESSOR C

UR117: “Após o início da reforma da quadra não houve mais aula de

educação física, devido a falta de espaço [...]”.

PROFESSOR D

UR118: “Como nós mesmas, sem a formação nesta área, somos as profª de

educação física, cada uma organiza-se para tais atividades”.

168

UR119: “No meu caso registramos regras de alguns jogos possíveis e

depois os praticamos como: base 5, artilheiro, pique bandeira”.

UR120: “Na época da Copa houve um campeonato de futebol realizado no

estacionamento”.

PROFESSOR E

UR121: “Realmente não acontece”.

UR122: “[...] às vezes as acrianças acabam pulando corda e usando a bola

para outras atividades”.

ESCOLA 10

QUADRO 28 – Identificação declarada dos professores da ESCOLA 10 IDENTIFICAÇÃO Prof A Prof B Prof C

20-30 X


Formação

Licenciatura Psicologia Conclusão (ano) 2005 2004 1996

Tempo na Rede Municipal (anos) 6 1 3 Tempo nesta unidade escolar (anos) 0-2 X X X

QUADRO 29 – Recursos materiais declarados pelos professores da ESCOLA 10 RECURSOS MATERIAIS Prof A Prof B Prof C

Arcos X X X Colchões X X X Cones X

Diversos

Cordas X X X Borracha X X X Meia X X Plástico X X Ping-pong X Tênis X Vôlei X X X

Bolas

Basquete grande X X Xadrez X X Jogos de

Salão Dama X X X

169

QUADRO 30 - Infra-estrutura declarada pelos professores da ESCOLA 10 INFRA-ESTRUTURA Prof A Prof B Prof C

Escola tem quadra? Sim/ Não S S S Utiliza nas aulas de EF? Sim/ Não S S S

Quadra Coberta X X X Rede de iluminação Tem/ funciona X X X

Áspero X X

Como é o Piso da quadra? Adequado X Apropriada X Dimensão do espaço para

as aulas de EF Muito boa X X Tabela X X X Aro X X

Acessórios utilizados nas aulas de Educação Física Trave X X X

Escola tem pátio? Sim/ Não S S S Pode ser utilizado? Sim/ Não S S S

Utiliza nas aulas de EF? Sim/ Não S S S Pátio Coberto X X X

Escorregadio X

Como é o Piso do pátio? Adequado X X Pequena X Dimensão para as aulas

de Educação Física Apropriada X X Espaço Livre/ Passagem P P P

Sala de vídeo X X X Espaços alternativos utilizados nas aulas de EF Outros gramado


PROFESSOR A

UR123: “A aula é simples porque eu sou formada em pedagogia [...]”.

UR124: “[...] faço brincadeiras de queima, futebol, batata quente, lencinho

branco, pega-pega, corrida e jogos competitivos de equipe e jogos cooperativos”.

PROFESSOR B

UR125: “A aula é simples”.

UR126: “Aprecio fazer, no início da aula, um breve aquecimento correndo

e andando pela quadra e em seguida realizo algum jogo”.

PROFESSOR C

UR127: “No pátio realizamos circuitos, brincadeiras de roda (corre cotia) e

atividades de normalização (andar em linha, pular poças). Na quadra utilizamos

atividades perceptivo-motoras, onde o espaço é ótimo como: correr, pular, saltitar,

170

pegar e jogar bola. Já o flexionar, rolar, subir e descer, utilizamos a rampa com

grama que é perfeita”.

UR128: “As crianças adoram participar das atividades recreativas,

envolvendo corpo e movimento [...]”.

ESCOLA 11


IDENTIFICAÇÃO Prof A Prof B Prof C Prof D Prof E Prof F20-30 X

Idade (anos) 31-40 X X X X X Magistério X X X X Pedagogia X X X X X

Formação Licenciatura Cien. Sociais Ed. Física

Conclusão (ano) 1996 1994 1991 1991 1989 1997 Tempo na Rede Municipal

(anos) 10 11 14 20 20 6

0-2 X 3-5 X X 6-10 X X

Tempo nesta unidade escolar (anos)

↑ 16 X


Arcos X X X X X Colchões X X X X X

Diversos

Cordas X X X X X X Borracha X X X X X X Ping-pong X X X X X Futsal X X Vôlei X X X X X X Basquete grande X X X X X X

Bolas

Basquete pequena X Xadrez X X X X X Jogos de


171


INFRA-ESTRUTURA A B C D E F Escola tem quadra? Sim/ Não S S S S S S


Rede de iluminação Tem/ funciona X X X X X X Áspero X X X X X

Como é o Piso da quadra? Adequado X Dimensão do espaço para

as aulas de EF Apropriada X X X X

Poste vôlei X X X Tabela X X X X X X Aro X X X X X X

Trave X X X


X X X Escola tem pátio? Sim/ Não S S S S S S

Pode ser utilizado? Sim/ Não N S S S S S Utiliza nas aulas de EF? Sim/ Não S S S S S S

Pátio Coberto X X X X X X Áspero X

Como é o Piso do pátio? Escorregadio X X X X X Pequena X X X X X Dimensão para as aulas

de Educação Física Apropriada X Espaço Livre/ Passagem P P P P P P


PROFESSOR A

UR129: “Como não possuo formação específica em Educação Física,

procuro utilizar de jogos, circuitos e competições”.

UR130: “Sinto a necessidade da presença de um profissional de Educação

Física, para que o mesmo possa desenvolver atividades mais específicas”.

PROFESSOR B

UR131: “Temos uma hora por semana para usar a quadra”.

UR132: “As aulas se restringem em brincadeiras, atividades competitivas e

cooperativas, jogos e gincanas”.

PROFESSOR C

UR133: “[...] o horário de utilização da quadra fica restrito a 1 hora por

semana para cada turma”.

172

UR134: “As aulas normalmente giram em torno de brincadeiras,

competições e atividades cooperativas”.

PROFESSOR D

UR135: “Cada professor possui um horário por semana”.

UR136: “A maioria utiliza-se de materiais como: bambolê, corda, colchão, etc

para elaborar circuitos. Em outros momentos abordam jogos em grupo, como

queimada e futebol”.

UR137: “[...] muitas são as atribuições ao professor polivalente, e muitas

vezes o mesmo se julga despreparado para realizar tal trabalho”.

PROFESSOR E

UR138: “[...] semanalmente cada professor tem o período de 1 hora na

quadra”.

UR139: “A maioria dos professores utilizam-se de jogos (competitivos ou

cooperativos), circuitos com elementos ou atividades livres”.

UR140: “[...] o professor polivalente não tem condições de executar um

trabalho efetivo nesta área, pois muitas são as atribuições deste professor”.

PROFESSOR F

UR141: “As aulas normalmente se restringem a brincadeiras, competições

competitivas ou cooperativas e gincanas com o uso de cordas, bambolês e bolas”.

ESCOLA 12


20-30 X

Idade (anos) 31-40 X X Magistério X Pedagogia X

Formação

Psicologia Licenciatura Deficiência Mental Conclusão (ano) 2005 1996 2000

Tempo na Rede Municipal (anos) 1 10 3 0-2 X X Tempo nesta unidade

escolar (anos) 6-10 X

173


Arcos X X X Colchões X X X

Diversos

Cordas X X Borracha X X Plástico X Futsal X Vôlei X Basquete grande X X

Bolas

X Basquete pequena Xadrez X Jogos de

Salão Dama X X X




Como é o Piso da quadra? Áspero X X X Pequena X X Dimensão do espaço para

as aulas de EF Apropriada X Poste vôlei X X X Tabela X X X Aro X X X


Trave X X X Escola tem pátio? Sim/ Não S S S

Pode ser utilizado? Sim/ Não S S S Utiliza nas aulas de EF? Sim/ Não S S S

Pátio Coberto X X X Como é o Piso do pátio? Escorregadio X X X

Pequena X X Dimensão para as aulas de Educação Física Apropriada X

Espaço Livre/ Passagem P P P


PROFESSOR A

UR142: “[...] não há a aula de forma sistemática, o que se desenvolve são

atividades lúdicas em que tentamos dar conta do mínimo necessário de atividades

físicas organizadas”.

174

PROFESSOR B

UR143: “As aulas acontecem de maneira recreativa, sem competição.

São jogos cooperativos, atividades com bola: queimada, futebol, volei, (sic.)

basquete”.

ESCOLA 13


20-30 X

Idade (anos) X ↑ 51 X Formação Pedagogia X X X Conclusão (ano) 1998 2003 2001

Tempo na Rede Municipal (anos) --- 3 3 0-2 X X Tempo nesta unidade

escolar (anos) 3-5 X


Arcos X X Colchões X X X

Diversos

Cordas X X Borracha X X Meia X

Bolas

Vôlei X Xadrez X X Jogos de

Salão Dama X X

175


Escola tem quadra? Sim/ Não S S S Utiliza nas aulas de EF? Sim/ Não --- S S


Áspero X X Como é o Piso da quadra? Adequado X Dimensão do espaço para

as aulas de EF Pequena X X X

Escola tem pátio? Sim/ Não S S S Pode ser utilizado? Sim/ Não S S N

Utiliza nas aulas de EF? Sim/ Não S N N Pátio Coberto X X

Como é o Piso do pátio? Escorregadio X X X Dimensão para as aulas

de Educação Física Pequena X X X

Espaço livre ou passagem Livre/ Passagem P L P Espaços alternativos

utilizados nas aulas de EF Sala de vídeo X


PROFESSOR A

UR144: “Realizamos as atividades na quadra, uma vez por semana”.

UR145: “Ocorrem brincadeiras de diversos tipos como pular corda, jogar

vôlei, queimada, caça ao tesouro, encher garrafas de água (equipes), passar bola,

jogar bolas com tacos”.

PROFESSOR C

UR146: “[...] realizamos jogos e brincadeiras como: queima, futebol,

corda, entre outras”.

176

ESCOLA 14

QUADRO 40 – Identificação declarada dos professores da ESCOLA 14 IDENTIFICAÇÃO Prof FProf A Prof B Prof C Prof D Prof E

31-40 X Idade (anos) 41-50 X X X X X

Magistério X X Pedagogia X X X

Formação

Psicologia Licenciatura Artes Conclusão (ano) 1982 1992 1995 ---- 1990 1984

Tempo na Rede Municipal (anos) 26 17 19 17 28 28 0-2 X X 3-5 X 6-10 X 11-15 X

Tempo nessa

unidade escolar (anos) ↑ 16 X


Arcos X X X X X Colchões X X X X Cones X Cordas X X X X

Diversos

Raquetes X Borracha X X X X X Meia X X Plástico X Ping-pong X Futsal X X X Handebol X Vôlei X X

Bolas

Basquete grande X X X X Xadrez X X X Jogos de

Salão Dama X X X

177


INFRA-ESTRUTURA F A B C D E Escola tem quadra? Sim/ Não S S S S S S


Rede de iluminação Tem/ funciona X X X X X X Como é o Piso da quadra? Adequado X X X X X X Dimensão do espaço para

as aulas de EF Apropriada X X X X X X

Tabela X X X X X X Aro X X X X X

Acessórios utilizados nas aulas de Educação Física X X Trave X X X X

Escola tem pátio? S S S Sim/ Não S N S Pode ser utilizado? Sim/ Não N S S --- N N

Utiliza nas aulas de EF? N S --- Sim/ Não N N --- Pátio Coberto X X X

Áspero X

Como é o Piso do pátio? Escorregadio X X Pequena X X Dimensão para as aulas

de Educação Física Apropriada X Espaço Livre/ Passagem P P L


PROFESSOR A

UR147: “Não se dá”.

PROFESSOR B

UR148: “As aulas envolvem brincadeiras, competições, recreações”.

PROFESSOR C

UR149: “O ideal é ter um professor de educação física na escola, pois é um

profissional capacitado”.

UR150: “Duas vezes por semana, no período de aula. São 40 min. (sic.) em

cada dia”.

PROFESSOR E

UR151: “As aulas de Ed. Física ocorrem duas vezes por semana e são de

35’ cada (sic.)”.

178

ESCOLA 15


Idade (anos) X X 41-50 X X Magistério X

X Formação Pedagogia X X X Conclusão (ano) 1989 --- 1985 1988

Tempo na Rede Municipal (anos) 17 19 20 24 0-2 X 11-15 X X

Tempo nessa unidade escolar (anos) ↑ 16 X


Arcos X X Bastões X Colchões X X X X Cones X

Diversos

Cordas X X Borracha X Meia X

Bolas

Plástico X Xadrez X Jogos de

Salão Dama X

179



Quadra Descoberta X X X X Rede de iluminação Não tem X X X X

Como é o Piso da quadra? Áspero X X X X Pequena X Dimensão do espaço para

as aulas de EF X Apropriada X X Tabela X X Aro X X X

X

Acessórios utilizados nas aulas de Educação Física Trave X X

Escola tem pátio? Sim/ Não S S S S Pode ser utilizado? S Sim/ Não N N S

Utiliza nas aulas de EF? S Sim/ Não S S S Pátio Coberto X X X X

Escorregadio X X X

Como é o Piso do pátio? Adequado X Pequena X Apropriada X X

Dimensão para as aulas de Educação Física Muito boa X

Espaço Livre/ Passagem P P P P Espaços alternativos

utilizados nas aulas de EF Sala de vídeo X X X


PROFESSOR A

UR152: “As crianças vão para a quadra, realizam jogos, competições entre

elas, queimadas, futebol, etc, mais nada que envolvam regras ou um trabalho

corporal mais elaborado”.

UR153: “Realmente faz-se necessário e de grande valia um professor

especializado para realizar este trabalho de forma certa e competente”

UR154: “[...] não temos conhecimento das teorias e nem mesmo da prática

junto às crianças”

PROFESSOR B

UR155: “Eu deixo as crianças brincarem de futebol no pátio livremente e

também alguns momentos faço circuito e jogos dirigidos”.

180

PROFESSOR C

UR156: “O próprio professor responsável pela turma ministra as aulas de

educação física”.

PROFESSOR D

UR157: “Fica a critério de cada professor. Percebo que na maioria das vezes

as crianças brincam livremente com bola, e os professores apenas observam”.

ESCOLA 16


IDENTIFICAÇÃO Prof A Prof B Prof C Prof D Prof E Prof F Prof G20-30 X X

Idade (anos) 31-40 X X X X X Magistério X X X X Pedagogia X X X X X X

Formação

Licenciatura Letras Conclusão (ano) 2005 1994 2001 2003 1987 --- 1989

Tempo na Rede Municipal (anos) 6 16 2 2 21 18 16 0-2 X X 6-10 X

Tempo nessa unidade escolar (anos) 11-15 X X X X


Arcos X X X X X X Colchões X X X X X Coletes X Cones X X Cordas X X X X X X X

Diversos

Raquetes X Borracha X X X X X X X Futsal X X X X Handebol X Vôlei X X X X X Basquete grande X X X X

Bolas

Basquete pequ. X Xadrez X X X Jogos de

Salão Dama X X X X

181




Rede de iluminação Tem/ funciona X X X X X X X Como é o Piso da quadra? Ádequado X X X X X X X

Apropriada X X X X Dimensão da quadra para as aulas de EF Muito boa X X X

Tabela X X X X X Acessórios utilizados nas aulas de Educação Física Trave X X X X X X X

Escola tem pátio? Sim/ Não S S S S S S S Pode ser utilizado? Sim/ Não S N N N S S S

Utiliza nas aulas de EF? Sim/ Não S N S S S S N Pátio Coberto X X X X X X X

Como é o Piso do pátio? Áspero X X X X X X X Pequena X X X Apropriada X

Dimensão do pátio para as aulas de Educação Física Muito boa X X

Espaço Livre/ Passagem P L P P P P P Sala de vídeo X Espaços alternativos

utilizados nas aulas de EF Outros grama grama grama grama


PROFESSOR A

UR158: “Os jogos são os seguintes: queima, futebol, lencinho branco, pega-

pega, batata-quente, castelo, jogos cooperativos em grupos e jogos competitivos em

grupo”.

PROFESSOR B

UR159: “Constam 2 aulas semanais com horário organizados pela direção

da Escola”.

PROFESSOR C

UR160: “Dedico na minha rotina escolar 2 aulas, com 40 minutos cada, para

prática de Educação Física”.

UR161: “[...] procuro trabalhar jogos, brincadeiras, modalidades de

esportes”.

UR162: “[...] não possuo formação específica nessa área”.

182

PROFESSOR D

UR163: “[...] por não ter formação específica, as aulas são ‘simples’ [...]. E

acabam se tornando muito repetitivos, por falta de ‘idéias’”.

UR164: “[...] jogos e brincadeiras como: queimada, batata-quente, futebol,

lencinho branco [...] jogos cooperativos e competitivos.”.

PROFESSOR F

UR165: “Como sou formada em Pedagogia não em Ed. Física, me falta em

muitos momentos idéias para diversificar e explorar ao máximo a potencialidade dos

alunos”.

UR166: “As crianças adoram estas aulas”.

PROFESSOR G

UR167: “Duas vezes por semana, em horário estipulado”.

ESCOLA 17


31-40 X

Idade (anos) 41-50 X X X Magistério X Pedagogia X X X

Formação

Licenciatura Psicopedagogia Conclusão (ano) ---- 1993 1990 2002

Tempo na Rede Municipal (anos) 10 5 20 5 meses 0-2 X X Tempo nesta unidade

escolar (anos) 6-10 X X

183


Arcos X X X Banco Sueco X Colchões X X X Cordas X X X X

Diversos

Plintos X Borracha X X Plástico X X X Futsal X X

Bolas

Vôlei X Xadrez X X Jogos de

Salão Dama X X X X



Coberta X X X X Quadra coberta ou descoberta? Descoberta X X X X

Rede de iluminação Não funciona X X X X Como é o Piso da quadra? Áspero X X X X

Apropriada X X Dimensão da quadra para as aulas de EF Muito boa X X

Tabela X X X X Acessórios utilizados nas aulas de Educação Física Trave X X X X

Escola tem pátio? Sim/ Não S S S S Pode ser utilizado? Sim/ Não N S N S

Utiliza nas aulas de EF? Sim/ Não S N S S Pátio Coberto X X X X

Como é o Piso do pátio? Escorregadio X X X X Pequena X Dimensão do pátio para as

aulas de Educação Física Apropriada X X X Espaço livre ou passagem? Livre/ Passagem P P P L

Sala de vídeo X X X X Espaços alternativos utilizados nas aulas de EF Outros grama grama


PROFESSOR A

UR168: “[...] temos um dia da semana para a quadra”.

UR169: “[...] jogos direcionados ou jogos livres, movimentos com música,

ensaios de danças comemorativas”.

184

UR170: “O nosso maior desafio é de conhecer as regras de certos jogos.

Outro problema sério é saber como alunos com certas deficiências possam

participar”.

PROFESSOR B

UR171: “Não há professor específico para esta área, o próprio professor da

turma é quem dá a aula”.

UR172: “No horário de quadra que acontece uma vez por semana, na

duração de uma hora”.

UR173: “[...] as crianças jogam futebol, brincam de corda, taco, pega-pega e

outras”.

PROFESSOR C

UR174: “As atividades normalmente consistem em jogos e brincadeiras com

regras. Em alguns momentos permito a recreação livre nos espaços”.

ESCOLA 18


IDENTIFICAÇÃO Prof A Prof B Prof C Prof D Prof E31-40 X X X

Idade (anos) ↑ 51 X X Magistério X X Pedagogia X X X X X

Formação

Licenciatura Psicopedagogia Conclusão (ano) 1993 ---- 1991 1977 1976

Tempo na Rede Municipal (anos) 11 19 19 27 1 0-2 X 3-5 X

Tempo nessa unidade escolar (anos) 6-10 X X X

185


Arcos X X X X X Bastões X Colchões X X X

Diversos

Cordas X X X X X Borracha X X X X X Meia X X X X Plástico X X Ping-pong X Futsal X X X Handebol X X Vôlei X X X Basquete grd. X

Basquete pequ. X

Bolas

Xadrez X X X Jogos de

Salão Dama X X X X QUADRO 54 - Infra-estrutura declarada pelos professores da ESCOLA 18

PROFESSORES

INFRA-ESTRUTURA A B C D E Escola tem quadra? Sim/ Não S S S S S

Utiliza nas aulas de EF? Sim/ Não S S S N S Quadra Coberta X X X X X

Rede de iluminação Tem/ funciona X X X X X Como é o Piso da quadra? Adequado X X X X X

Pequena X Dimensão da quadra para as aulas de Educação Física Apropriada X X X X

Poste vôlei X X X X X Tabela X X X Aro X X X X

X


Trave X X X X Escola tem pátio? Sim/ Não S S S S S

Pode ser utilizado? Sim/ Não S N S S S Utiliza nas aulas de EF? Sim/ Não N ---- N S N

Pátio Coberto X X X X X Escorregadio X

Como é o Piso do pátio? Adequado X X X Pequena X X X X Dimensão do pátio para as

aulas de Educação Física Muito boa X Espaço Livre/ Passagem P L P P P


X Sala de vídeo X X


PROFESSOR B

186

UR175: “São realizadas pela professora, embora ela não seja formada p/

este fim”.

PROFESSOR C

UR176: “[...] desenvolvi algumas atividades, [...], porém não de uma forma

contínua e sim quando dava tempo”.

UR177: “como não sou profissional da área específica sinto muita dificuldade

e medo das crianças se machucarem”.

ESCOLA 19


IDENTIFICAÇÃO Prof A Prof B 20-30 X

Idade (anos) 31-40 X Magistério X Pedagogia X X

Formação

Licenciatura Psicopedagogia Conclusão (ano) 1998 1991 Tempo na Rede Municipal (anos) 3 19

0-2 X Tempo nesta unidade escolar (anos) 3-5 X

QUADRO 56 – Recursos materiais declarados pelos professores da ESCOLA 19 RECURSOS MATERIAIS Prof A Prof B

Arcos X X Colchões X X

Diversos

Cordas X X Xadrez X X Jogos de

Salão Dama X X

QUADRO 57 - Infra-estrutura declarada pelos professores da ESCOLA 19 INFRA-ESTRUTURA Prof A Prof B

Escola tem quadra? Sim/ Não N N Utiliza nas aulas de EF? Sim/ Não N N

Escola tem pátio? Sim/ Não S S Pode ser utilizado? Sim/ Não S S

Utiliza nas aulas de EF? Sim/ Não S N Pátio Coberto X X

Como é o Piso do pátio? Áspero X X Dimensão do pátio para as aulas de Educação Física

Pequena X X

Espaço Livre/ Passagem P P

187


PROFESSOR A

UR178: “Neste dia, dou aulas de ginástica aeróbica com o grupo de alunos

no pátio da escola e às vezes dou brincadeiras diversificadas como por exemplo,

aulas de mímicas e exercícios físicos diversos”.

PROFESSOR B

UR179: “No início do ano tínhamos uma quadra externa, do outro lado da

rua. A partir do mês de junho iniciou-se uma reforma nesta área para a construção

de uma avenida e a quadra foi destruída”.

ESCOLA 20

UR180: “Como o pateo da escola é passagem de alunos e na frente das

salas de aula atrapalha, não dei mais aulas de Ed. Física (sic.)”.

UR181: “O espaço da U. E. (sic.) é muito debilitado para estas atividades”.

IDENTIFICAÇÃO


Prof A Prof B Prof C Prof D Prof E Prof F Prof G31-40 X X X X X 41-50 X

Idade (anos)

↑ 51 X Magistério X X X Pedagogia X X X X X

Formação

Licenciatura Matem.

Conclusão (ano) ---- 1980 2004 1994 1993 1993 1994 Tempo na Rede Municipal

(anos) 20 25 26 15 18 14 20

0-2 X X 6-10 X X

Tempo nessa unidade escolar (anos) ↑ 16 X X X

188

QUADRO 59 – Recursos materiais declarados pelos professores da ESCOLA 20 Prof A Prof BRECURSOS MATERIAIS Prof C Prof D Prof E Prof F Prof G

Arcos X X X X X X X Banco Sueco X X X Bastões X Colchões X X X X X X Coletes X X Cones X

Diversos

Cordas X X X X X X X Borracha X X X X X X X Plástico X X X X Futsal X X Handebol X X X Vôlei X X X X Basquete grande X X X X X

Bolas

Basquete pequ. X Xadrez X X X Jogos de

Salão Dama X X X




Rede de iluminação Tem/ funciona X X X X X X X Como é o Piso da quadra? Adequado X X X X X X X Dimensão da quadra para

as aulas de EF Apropriada X X X X X X X

Poste vôlei X X X X X X Tabela X X X X X X X Aro X X X X X X X


Trave X X X X X X X Escola tem pátio? Sim/ Não S S S S S S S

Pode ser utilizado? Sim/ Não N S S S S N S Utiliza nas aulas de EF? Sim/ Não S N S S S S N

Pátio Coberto X X X X X X X Como é o Piso do pátio? Escorregadio X X X X X X X

Pequena X X X X X X Dimensão do pátio para as aulas de Educação Física Apropriada X

Espaço Livre/ Passagem L P P P P P L Espaços alternativos X X

utilizados nas aulas de EF Sala de vídeo X X X


189

PROFESSOR A

UR184: “[...] praticamos com as crianças, atividades recreativas, jogos de

competição e atenção/ concentração”.

UR185: “Mas no meu ponto de vista deveria ter um profissional da área”.

UR182: “As aulas acontecem uma vez por semana”.

UR183: “[...] nós mesmos, os professores polivalentes, realizamos as aulas

de Educação Física”.

PROFESSOR B

UR186: “Os alunos da Rede Municipal de Santo André, não têm

especificamente aulas de Educação Física dada por profissionais habilitados, nós

professores de sala planejamos aulas para serem dadas na quadra”.

UR188: “Acho muito importante as aulas de Educação Física dada (sic.) por

profissionais habilitados”.

UR187: “[...] as aulas ocorrem durante o período de aula, uma vez por

semana”.

PROFESSOR C

UR189: “O grupo de professores tem um horário disponível para

desenvolver suas aulas”.

PROFESSOR E

UR190: “A Educação Física é trabalhada pela própria professora”.

PROFESSOR F

UR191: “As aulas de Educação Física é ministrada (sic.) pela professora da

sala [...]”.

UR192: “[...] seguindo seus conhecimentos prévios, sem maior

aprofundamento e entendimento do mesmo”.

190

ESCOLA 21


IDENTIFICAÇÃO Prof C Prof D Prof E Prof A Prof B Prof F Prof G20-30 X 31-40 X X X X X

Idade (anos)

↑ 51 X Magistério X X Pedagogia X X X X X

Formação

Licenciatura Geog. Conclusão (ano) 1994 2000 1979 1988 1985 2004 1988

Tempo na Rede Municipal (anos) 10 10 25 16 16 20 16 0-2 X 6-10 X X 11-15 X X

Tempo nessa unidade escolar (anos) ↑ 16 X X

QUADRO 62 – Recursos materiais declarados pelos professores da ESCOLA 21 Prof BRECURSOS MATERIAIS Prof A Prof C Prof D Prof E Prof F Prof G

Arcos X X X Bastões X X Colchões X X X Cordas X X X X X

Diversos

Raquetes X Borracha X X Meia X Plástico X X Futsal X X X X X X Vôlei X X X X X X Basquete grd. X X X X

Bolas

Basquete peq. X Xadrez X X X X Jogos de

Salão Dama X X X X

191




Rede de iluminação Tem/ funciona X X X X X X X Como é o Piso da quadra? X Áspero X X X X X X

Apropriada X X X Dimensão da quadra para as aulas de EF Muito boa X X X

Tabela X X X X X X X Aro X X X X X

Acessórios utilizados nas aulas de Educação Física Trave X X X X X X X

Escola tem pátio? Sim/ Não S S S S S S S Pode ser utilizado? Sim/ Não S N N S S S S

Utiliza nas aulas de EF? Sim/ Não N N S N S S N Pátio Coberto X X X X X X X

Como é o Piso do pátio? Adequado X X X X X X X Apropriada X X X X X X Dimensão do pátio para as

aulas de Educação Física Muito boa X Espaço Livre/ Passagem P P L P P P P


PROFESSOR A

UR193: “A aula acontece uma vez por semana”.

PROFESSOR B

UR194: “Em geral são brincadeiras como: ‘seu mestre mandou’; ‘corre-cutia’;

‘morto-vivo’; etc; além de futebol e pular corda”.

PROFESSOR C

UR195: “As aulas de Educação Física fica (sic.) a cargo da professora da

sala, pois não temos pessoas especializadas para este fim”.

UR196: “No meu caso utilizo as aulas para trabalhar jogos cooperativos,

competitivos e livres”.

PROFESSOR D

UR197: “Muitas vezes deixamos os alunos brincar (sic.) de futebol [...]”.

UR198: “[...] não temos conhecimentos das regras ficando difícil para apitar

os jogos”.

192

PROFESSOR E

UR199: “Na verdade não sei se são aulas de Educação Física; acho que, na

verdade são jogos recreativos”.

UR200: “Às vezes, as crianças pulam corda e jogam futebol (meninos e

meninas juntos)”.

PROFESSOR G

UR201: “[...] as aulas acontecem com brincadeiras, às vezes o espaço é

utilizado para o dia do brinquedo, utilizando o espaço livremente”.

ESCOLA 22


20-30 X 31-40 X

Idade (anos)

41-50 X X X X X X Magist. X Pedag. X X X X X X X

Formação

Licenc. Biolog. Psicol. Conclusão (ano) 1992 2006 1990 2001 1985 ---- 1983 1986


18 2 16 1 17 3 21 6

0-2 X X X 3-5 X X 6-10 X X

Tempo nessa unidade escolar (anos) 11-15 X


RECURSOS MATERIAIS A B C D E F G H Arcos X X X X X X X X

Colchões X X X X X X X X

Diversos Cordas X X X X X X X X

Borracha X X X X X X X X Meia X X X X X X X

Bolas

Plástico X X Xadrez X X X X X X X X Jogos de

Salão Dama X X X X X X X X

193

QUADRO 66 - Infra-estrutura da ESCOLA 22 apresentada pelos professores PROFESSORES

INFRA-ESTRUTURA A B C D E F G H Escola tem quadra? Sim/ Não N N N N N N N N

Utiliza nas aulas de EF? Sim/ Não N --- N N N --- ---- --- Escola tem pátio? Sim/ Não S S S S S S S S

Pode ser utilizado? Sim/ Não S S S S S S S S Utiliza nas aulas de EF? Sim/ Não S S S S S S S S

Coberto X X X X X X X X

Pátio Descoberto X X X X X X X X Como é o Piso do pátio? Áspero X X X X X X X X

Dimensão do pátio para as aulas de Educação Física

Pequena X X X X X X X X

Espaço Livre/ Passagem P P P P P P P P Espaços alternativos



PROFESSOR A

UR202: “As aulas de Educação Física acontece (sic.) com o professor

polivalente”.

UR203: “A escola também não possui um prédio que favoreça as aulas de

Educação Física, não há quadra e o pátio é muito irregular com um piso não

apropriado e que não garante a segurança do educando”.

UR204: “Os materiais como bola, são poucas pois quando o aluno usa, a

bola cai para fora da escola e há um rio e perde-se a bola”.

PROFESSOR B

UR205: “Não tem professores de educação física na escola”.

UR206: “[...] o espaço e os materiais não são adequados”.

PROFESSOR C

UR207: “As aulas são dadas pela professora da sala”.

PROFESSOR D

UR208: “Não há professor de educação física”.

194

PROFESSOR E

UR209: “As aulas são ministradas pela professora da sala”.

PROFESSOR F

UR210: “As aulas são ministradas pela professora da sala”.

PROFESSOR G

UR211: “Não há professor específico de educação física”.

ESCOLA 23


IDENTIFICAÇÃO Prof A Prof B Prof C Prof D Prof E 31-40 X X

Idade (anos) 41-50 X X X Magistério X X X Pedagogia X X

Formação

Licenciatura Ciências Conclusão (ano) 1994 1989 1982 1986 1994

Tempo na Rede Municipal (anos) 3 14 8 meses 18 3 0-2 X X X Tempo nesta unidade

escolar (anos) 6-10 X X


Arcos X X X X Colchões X X X X X

Diversos

Cordas X X X X X Borracha X X Meia X X Plástico X X Vôlei X

Bolas

Basquete grande X X Jogos de Salão Dama X X X X

195


INFRA-ESTRUTURA A B C D E Escola tem quadra? Sim/ Não N N N N N

Utiliza nas aulas de EF? Sim/ Não N N N --- --- Escola tem pátio? Sim/ Não S S S S S

Pode ser utilizado? Sim/ Não S S S S S Utiliza nas aulas de EF? Sim/ Não S S S S S

Pátio Coberto X X X X X Áspero X X X

Como é o Piso do pátio? Escorregadio X X Pequena X X X Dimensão do pátio para as

aulas de Educação Física Apropriada X X Espaço Livre/ Passagem P P P P P


Outros grama grama grama grama grama


PROFESSOR A

UR212: “A própria professora da sala de aula é quem ministra essas aulas”.

UR213: “Não há dias corretos é realizada de acordo com o interesse e

objetivos da professora”.

PROFESSOR B

UR214: “A própria professora da sala é quem ministra essas aulas”.

PROFESSOR C

UR215: “As aulas de Educação Física são dadas pela própria professora da

sala”.

PROFESSOR D

UR216: “Na verdade raramente vejo uma aula de Educação Física”.

UR217: “[...] O professor polivalente dá prioridade a Língua Portuguesa,

Matemática, História, Geografia, etc e sempre acaba deixando de lado a Educação

Física”.

UR218: “Quando muito ela se limita a jogos de bola, um circuito rápido”.

PROFESSOR E

196

UR219: “Os horários são divididos em períodos de 1 hora, 2 vezes por

semana, para cada professora”.

ESCOLA 24


IDENTIFICAÇÃO Prof A Prof B Prof C Prof D Prof E 20-30 X X 31-40 X

Idade (anos)

41-50 X X Magistério X Pedagogia X X X

Formação

Licenciatura X Psicologia Conclusão (ano) 1999 1997 1983 1995 1987

Tempo na Rede Municipal (anos) 1 19 3 25 3 0-2 X X X 6-10 X

Tempo nesta unidade escolar

(anos) ↑ 16 X


Arcos X X X X Cones X

Diversos

Cordas X X X X Borracha X Meia X Ping-pong X Vôlei X

Basquete grande

Bolas

X Xadrez X X X Jogos de

X Salão Dama X X


A D INFRA-ESTRUTURA B C E Escola tem quadra? Sim/ Não N N N N N

Utiliza nas aulas de EF? Sim/ Não N N N N N Escola tem pátio? Sim/ Não S S S S S

Pode ser utilizado? Sim/ Não S --- S S S Utiliza nas aulas de EF? Sim/ Não S --- S S S

Pátio Descoberto X X X X X Como é o Piso do pátio? Áspero X X X X X

Pequena X X X Dimensão do pátio para as aulas de Educação Física Apropriada X

Espaço Livre/ Passagem P P P P P

197


PROFESSOR A

UR220: “As aulas de educação física acontecem semanalmente”.

PROFESSOR D

UR221: “Muitas vezes as crianças se agrupam para jogar futebol ou volley

(sic.) [...] Outras crianças ficam pulando corda”.

PROFESSOR E

UR222: “Cada professor realiza a atividade 1 vez por semana”.

ESCOLA 25


20-30 X X 31-40 X 41-50 X X X X

Idade (anos)

↑ 51 X Magist. X X X X X X Pedag. X X X X X X

Formação

Licenc. C. SociaisConclusão (ano) 1982 2004 2005 1998 2003 1986 1998 1992


28 18 20 6 20 11 7 6

0-2 X 6-10 X X 11-15 X X X X

Tempo nessa

unidade escolar ↑ 16 X

198


RECURSOS MATERIAIS A B C D E F G H Arcos X X X X X X Colchões X X X X X X X Cordas X X X X X X X

Diversos Raquetes X X X X Borracha X X X X X X X X Ping-pong X X X X X X Futsal X X X X X X Vôlei X X

Bolas

Basquete pequena X Xadrez X X X Jogos de

Salão Dama X X X


INFRA-ESTRUTURA A B C D E F G H Escola tem quadra? Sim/ Não N N N N N N N N

Utiliza nas aulas de EF? N S ---- S Sim/ Não S N N ---- Quadra Descoberta X X X

Rede de iluminação Não tem X X X Como é o Piso da quadra? Áspero X X X

Apropriada X Dimensão da quadra para as aulas de EF Muito boa X

Tabela X X Aro X X

Acessórios utilizados nas aulas de Educação Física Trave X X X

Escola tem pátio? Sim/ Não S S S S S S S S Pode ser utilizado? Sim/ Não N S S S S S S S

Utiliza nas aulas de EF? Sim/ Não N N S S S N N S Pátio Coberto X X X X X X X X

Como é o Piso do pátio? Áspero X X X X X X X X Dimensão do pátio para as aulas de Educação Física

Pequena X X X X X X X X

Espaço Livre/ Passagem L P P P L P P P


PROFESSOR A

UR223: “A aula é dada pelo profº (sic.) da sala”.

UR224: “A aula é 1 vez por semana com duração de 60’”.

UR225: “Os alunos gostam dessa aula, participam e cobram”.

199

PROFESSOR B

UR226: “O espaço fornecido pertence a escola estadual. Fizemos uma

parceria já que o espaço na Unidade é pequeno”.

UR227: “Quanto as aulas, a atuação fica meio restrita pois não possuímos a

prática e os conhecimentos que competem aos professores de Educação Física”.

PROFESSOR C

UR228: “As aulas de Educação Física são realizadas uma vez por semana

durante o período de uma hora”.

UR229: “Na nossa escola não tem quadra, então temos que nos deslocar

para uma outra escola que fica ao lado da nossa”.

UR230: “As atividades que são realizadas são atividades cooperativas,

jogos, atividades livres”.

PROFESSOR D

UR231: “Há uma Escola Estadual ao lado da nossa, que empresta sua

quadra. [...] Entretanto, como a quadra não é coberta, nem sempre podemos usá-la,

pois quando não há um sol excessivo, há neblina ou garoa, então fica difícil”.

UR232: “As nossas aulas de Educação Física, é na verdade, mais uma

recreação, pois não somos especialistas (sic.)”.

UR233: “[...] eu dou algumas brincadeiras, como: pega-pega [...] lenço-atrás,

corda ou alguma competição com bola”.

UR234: “Ideal seria, se tivéssemos um profissional da área para que

ministrassem essas aulas ou nos auxiliasse”.

PROFESSOR E

UR235: “As aulas de Educação Física são ministradas por nós professores

que não temos nenhuma especialização na área”.

UR236: “O espaço que temos é limitado e o barulho muitas vezes atrapalha

as outras salas de aula”.

PROFESSOR F

200

UR237: “[...] minhas aulas giram em torno da recreação porque não sou

habilitada para exercer essa função”.

PROFESSOR G

UR238: “Bem, na verdade considero as aulas como recreação”.

PROFESSOR H

UR239: “Nós utilizamos a quadra emprestada que é descoberta”.

UR240: “Fazemos uma corridinha, alguns exercícios de aquecimento, depois

trabalho com jogos cooperativos, competições (queimada, futebol para os meninos e

volei (sic.) para as meninas)”.

UR241: “Acabo dando a Educação Física 1 vez na semana por volta de 1

hora de aula”.

ESCOLA 26


20-30 X

Idade (anos) 31-40 X X Magistério X X

Formação Pedagogia X Conclusão (ano) 1997 1994 1990



Arcos X X X Colchões X X X Cordas X X X

Diversos Raquetes X X Borracha X X Plástico X Ping-pong X X X

Bolas Basquete grande X X Xadrez X X Jogos de

Salão Dama X X X

201



Quadra Coberta X X X Rede de iluminação Tem/ funciona X X X

Como é o Piso da quadra? Adequado X X X Dimensão do espaço para as

aulas de EF Muito boa X X X

Tabela X X X Aro X X X


Trave X X X Escola tem pátio? Sim/ Não S S S

Pode ser utilizado? Sim/ Não S S S Utiliza nas aulas de EF? Sim/ Não N N S

Pátio Coberto X X X Como é o Piso do pátio? Adequado X X X

Pequena X X Dimensão para as aulas de Educação Física Apropriada X

Espaço Livre/ Passagem P P P Espaços alternativos



PROFESSOR A

UR242: “As aulas de Educação Física ocorrem duas vezes por semana”.

UR243: “Um tempo reservado para atividades livres (brincadeiras, jogos da

preferência dos alunos) e atividades dirigidas pelo educador”.

UR244: “Neste ano letivo não tivemos um profissional da área”.

PROFESSOR B

UR245: “Neste ano de 2006 contamos com o trabalho voluntário de um pai

que é professor de ed. física (sic.)”.

202

ESCOLA 27

QUADRO 79 – Identificação declarada dos professores da ESCOLA 27 IDENTIFICAÇÃO Prof A

Idade (anos) 31-40 X Formação Pedagogia X Conclusão (ano) 1991 Tempo na Rede Municipal (anos) 16

Tempo nesta unidade escolar (anos) ↑ 16 X

QUADRO 80 – Recursos materiais declarados pelos professores da ESCOLA 27 RECURSOS MATERIAIS Prof A

Arcos X

Colchões Diversos X Borracha X Ping-pong X

Bolas

Basquete grande X

QUADRO 81 - Infra-estrutura declarada pelos professores da ESCOLA 27 INFRA-ESTRUTURA Prof A

Escola tem quadra? Sim/ Não S Utiliza nas aulas de EF? Sim/ Não N

Quadra Coberta X Rede de iluminação Tem/ funciona X

Como é o Piso da quadra? Adequado X Dimensão do espaço para as aulas de

Educação Física Apropriada X

Poste vôlei X Tabela X Aro X

Acessórios utilizados nas aulas de

Educação Física Trave X

Escola tem pátio? Sim/ Não S Pode ser utilizado? Sim/ Não S

Utiliza nas aulas de EF? Sim/ Não S Pátio Coberto X

Como é o Piso do pátio? Escorregadio X Dimensão para as aulas de EF Apropriada X


PROFESSOR A

UR246: “Como não temos professor da área cada professor prepara suas

aulas”.

203

ESCOLA 28


20-30 X 31-40 X

Idade (anos)

41-50 X Magistério X X Pedagogia X

Formação

Licenciatura Letras Conclusão 2000 (ano) 2003 1986


QUADRO 83 – Recursos materiais declarados pelos professores da ESCOLA 28 Prof B RECURSOS MATERIAIS Prof A Prof C

Arcos X X X Colchões X X X

X Diversos

Cordas X X Borracha X X X Plástico X X X Futsal X X X Vôlei X

Bolas

X Basquete grande Xadrez X X Jogos de

X Salão Dama X X

QUADRO 84 - Infra-estrutura declarados pelos professores da ESCOLA 28 INFRA-ESTRUTURA Prof A Prof B Prof C



Como é o Piso da quadra? Áspero X X X Dimensão do espaço para as aulas de EF X Apropriada X X

Acessórios utilizados nas aulas de EF Trave X X X Escola tem pátio? Sim/ Não S S S

Pode ser utilizado? N Sim/ Não N N Utiliza nas aulas de EF? Sim/ Não S N N

Pátio Coberto X X X Como é o Piso do pátio? Escorregadio X X X

Dimensão para as aulas de EF Pequena X X X Espaço Livre/ Passagem P P P

Espaços alternativos utilizados nas aulas de EF Sala de vídeo X X


204

PROFESSOR A

UR247: “As aulas acontecem 1 vez por semana”.

UR248: “Na maioria das vezes as crianças praticam esportes como futebol

ou jogos livres como queimada e corda”.

PROFESSOR B

UR249: “O único objetivo é fazer com que a criança movimente o corpo

através de jogos ou brincadeiras que estimulem os movimentos motores”.

PROFESSOR C

UR250: “[...] não considero aula de Educação Física, pois não tenho

formação para tal”.

UR251: “Numa vez por semana [...]”.

UR252: “[...] faço brincadeiras com as crianças na quadra”.

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USJT – UNIVERSIDADE SÃO JUDAS TADEU Mestrado em … · sentem-se partícipes de nossas vitórias, pois percorrem várias etapas de nossa luta e, apesar do cansaço e vontade de