UNIVERZA V LJUBLJANI - pefprints.pef.uni-lj.sipefprints.pef.uni-lj.si/1712/1/Diplomski_projekt_Janja_Hrastovšek.pdf · 6.1 imenovanje delov telesa in lateralizacija ..... 14 6.2

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

JANJA HRASTOVŠEK

PRIPRAVA OTROKA S SLEPOTO NA BRANJE IN PISANJE

DIPLOMSKO DELO

Ljubljana, 2013

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

TIFLOPEDAGOGIKA IN PEDAGOGIKA SPECIFIČNIH UČNIH TEŽAV

JANJA HRASTOVŠEK

MENTORICA: doc. dr. MARTINA OZBIČ

SOMENTORICA: asist. dr. INGRID ŽOLGAR JERKOVIĆ

PRIPRAVA OTROKA S SLEPOTO NA BRANJE IN PISANJE

DIPLOMSKO DELO

Ljubljana, 2013

ZAHVALA

Zahvaljujem se mentorici dr. Martini Ozbič za strokovne usmeritve in spodbude.

Za vse napotke, kritike, posredovano znanje, čas in trud iskreno hvala somentorici dr. Ingrid Žolgar Jerković.

Hvala staršem in starim staršem - za podporo, spodbude, ljubezen in potrpljenje v dobrih in slabih trenutkih.

Hvala sestri Ivi, ker podpiraš moje delo in verjameš vame.

Hvala vsem, ki svoje znanje in informacije radi delite z menoj, mi namenjate spodbudne besede ter mi tako ali drugače pomagate.

POVZETEK

V diplomskem delu so predstavljena področja, ki jih je potrebno razvijati pri pripravi otroka s

slepoto na branje in pisanje v brajici. Prikazane so temeljne spretnosti, ki jih mora otrok s

slepoto usvojiti tako preko strukturiranega, metodično-didaktično utemeljenega pristopa kot

preko neformalnega poučevanja – usvajanja predstav o svetu okoli njega in pridobivanja

znanja o pojmih, ki se povezujejo z učenjem branja in pisanja.

Opisan je pomen zgodnjih izkušenj pri spodbujanju senzornega in psihomotoričnega razvoja

ter pri pridobivanju motivacije za učenje branja in pisanja. Opisane so aktivnosti za razvoj

taktilno-kinestetične občutljivosti ter psihomotorične aktivnosti, s katerimi razvijamo

primerno gibanje, pozicijo in pritisk prstov, moč v rokah in fleksibilnost v zapestju.

Pred začetkom učenja branja in pisanja mora imeti otrok usvojeno znanje o telesni shemi in

lateralizaciji, usvojene prostorske pojme ter se orientirati v mikro in makro prostoru. Otrok

se mora dobro spoznati z brajevim strojem, poznati njegove sestavne dele in funkcije,

samostojno vstaviti papir v stroj in pritiskati zahtevane kombinacije točk.

Ko ima otrok usvojene in razvite taktilno-kinestetične funkcije, fino motoriko, slušne in

govorno-jezikovne funkcije, usvojene pojme o delih telesa in prostora, razume koncept

knjige in kaže motivacijo zanjo, je pripravljen na učenje branja in pisanja v brajevi pisavi.

Ključne besede: porajajoča se pismenost, predbrajične spretnosti, zgodnje izkušnje, brajeva

celica, brajev stroj

ABSTRACT

This thesis presents the areas that need to be developed in order to prepare blind children

to read and write in Braille. It shows basic skills that a child with blindness should acquire

through a structured, methodical-didactic based approach as well as through an informal

learning – an acquisition of concepts about the world around him and gaining knowledge on

concepts that are associated with learning to read and to write.

We`ve described the importance of early experiences in promoting sensory and

psychomotor development and also the relevance of these experiences in gaining the

motivation for learning to read and to write. We`ve described activities that help child

develop tactile-kinesthetic sensitivity and the psychomotor activities that help child develop

the appropriate movements, position and pressure of finger strength and flexibility in of the

wrist.

Before the beginning of learning to read and to write in Braille, child should have acquired

knowledge about physical characteristic and lateralization of his body and needs to

understand the concepts and spatial orientation of the micro and macro space. Child needs

to be well acquainted with Braille machine – he must know its components and functions, he

has to be able to insert the paper into the machine independently and press the required

combination of points.

Once the child has acquired and developed different functions such as: tactile-kinesthetic

functions, fine motor skills, hearing and speech-language functions, an understanding of the

parts of the body and space, an understanding of the concepts of the book, joined with his

motivation for it, than he is ready to learn to read and to write in Braille.

Key words: emergent literacy skills, prebraille skills, early experiences, Braille cell, Braille

machine

KAZALO

1. UVOD ................................................................................................................................... 1

2. RAZVOJ BRANJA ................................................................................................................... 3

2.1 POJEM PORAJAJOČE SE PISMENOSTI .......................................................................... 4

3. RAZVOJ GOVORNO - JEZIKOVNIH SPOSOBNOSTI IN GLASOVNEGA ZAVEDANJA ................ 6

3.1. FONOLOŠKO ZAVEDANJE ............................................................................................. 6

4. RAZVOJ TAKTILNO – KINESTETIČNE OBČUTLJIVOSTI ........................................................... 8

5. RAZVOJ FINE MOTORIKE .................................................................................................... 12

5.1 MOČ IN SPRETNOST ROK IN PRSTOV ........................................................................ 12

5.1.1 POZICIJA ROK IN PRSTOV ....................................................................................... 12

5.1.2 PRITISK PRSTOV ...................................................................................................... 12

5.1.3 GIBANJE ROK IN PRSTOV ........................................................................................ 13

5.2 DIFERENCIACIJA MOTORIKE PRSTOV ........................................................................ 13

6. ORIENTACIJA V MIKRO IN MAKRO PROSTORU ................................................................. 14

6.1 IMENOVANJE DELOV TELESA IN LATERALIZACIJA ..................................................... 14

6.2 ORIENTACIJA V DELOVNEM PROSTORU .................................................................... 15

6.3 ORIENTACIJA NA POVEČANI BRAJEVI CELICI ............................................................. 15

6.4 ORIENTACIJA NA KNJIGI ............................................................................................. 16

6.5 ORIENTACIJA NA RAZSTAVLJIVI CELICI ...................................................................... 17

6.6 ORIENTACIJA NA BRAJEVEM STROJU ........................................................................ 18

7. PODROČJA IN VAJE ............................................................................................................ 20

8. ZAKLJUČEK ......................................................................................................................... 32

9. LITERATURA ....................................................................................................................... 34

KAZALO SLIK

Slika 1: Semenska škatla ........................................................................................................... 16

Slika 2: Razstavljiva celica ......................................................................................................... 18

Slika 3: Razstavljena razstavljiva celica .................................................................................... 18

Slika 4: Brajev pisalni stroj ........................................................................................................ 18

Slika 5: Novejši Brajev pisalni stroj ........................................................................................... 18

Janja Hrastovšek: Priprava otroka s slepoto na branje in pisanje Diplomsko delo

1

1. UVOD

O pomenu pismenosti danes razpravljajo številni strateški dokumenti večine svetovnih

držav.1 Spunning (2008) je zapisal, da je brajica postala ne le simbol pismenosti, pač pa

simbol osebne svobode, s katerim se realizira individualni potencial osebe v sodobni družbi.

Biti enakopraven del družbe pa je pravica vseh ljudi. Tudi oseb s slepoto.

Večina znancev me sprašuje, kako lahko oseba s slepoto bere, prepozna in razume besede v

brajici. V odgovor na vprašanje, ali je to njihova naravna danost, jim odgovorim, da za tem

stojijo ure in ure vaj. Priznam, da je tudi mene k pisanju diplomskega dela gnalo podobno

vprašanje – kakšne vaje, kako, kdaj in kaj uriti in poučevati? Katera so tista področja,

pomembna, da bi se otrok s slepoto naučil brati in pisati in se tako uspešno vključil v šolski

proces?

Načrtno in sistematično urjenje pojmovnega razvoja, taktilnega in glasovnega zaznavanja,

razvoja motoričnih spretnosti ter orientacije so predpogoji za učenje branja in pisanja.

Vendar pa ne smemo pozabiti še na vse izkušnje in znanja, ki jih otrok pridobi nezavedno,

preko igre in vsakodnevnih dejavnosti v družini – znanj, ki se vežejo na pojem porajajoče se

pismenosti.

Zakaj vsa ta področja? Ker na začetno opismenjevanje vplivajo številni dejavniki. Med

kognitivne dejavnike, pomembne za proces branja, sodijo zaznavanje oz. prepoznavanje

grafičnih simbolov (v našem primeru brajevih znakov), fonemski procesi (segmentacija in

diskriminacija glasov), vidni in slušni spomin ter razumevanje. Za opismenjevanje je

ključnega pomena motivacija, pomembno vlogo pa igrata tudi družina in širša skupnost

(Pečjak, 1999).

1 Slovenija: http://www.zrss.si/pdf/010713111917_nacionalna_strategija_za_razvoj_pismenosti.pdf

Anglija: http://www.pgce.soton.ac.uk/ict/NewPGCE/IWB/PNS/content/downloads/publications/literacy/h_o/nls_reviewresearch_nlsrr.pdf Nemčija: http://www.bmbf.de/pubRD/NEU_strategiepapier_nationale_alphabetisierung(1).pdf Kanada: http://www.nald.ca/library/research/nsel/summary/summary.pdf

http://www.zrss.si/pdf/010713111917_nacionalna_strategija_za_razvoj_pismenosti.pdf

http://www.pgce.soton.ac.uk/ict/NewPGCE/IWB/PNS/content/downloads/publications/literacy/h_o/nls_reviewresearch_nlsrr.pdf

http://www.pgce.soton.ac.uk/ict/NewPGCE/IWB/PNS/content/downloads/publications/literacy/h_o/nls_reviewresearch_nlsrr.pdf

http://www.bmbf.de/pubRD/NEU_strategiepapier_nationale_alphabetisierung(1).pdf

http://www.nald.ca/library/research/nsel/summary/summary.pdf


2

Za našteta področja razvoja sem oblikovala preglednico, v katero sem glede na področje

nizala primerne naloge in aktivnosti. Želim si, da bi preglednica služila kot pripomoček

tiflopedagogom pri delu z otroki v predšolskem obdobju oz. za pripravo otrok za branje in

pisanje brajeve pisave.


3

2. RAZVOJ BRANJA

Razvoj branja je proces, ki se razvija od zgodnjih let naprej. Ameriška psihologinja S. Chall

(1983) je oblikovala model šestih stopenj razvoja branja:

- Stopnja 0: Predbralno obdobje (od rojstva do 6. leta)

- Stopnja 1: Obdobje začetnega branja ali dekodiranja (od 6. do 7. leta)

- Stopnja 2: Utrjevanje spretnosti branja – tekoče branje (od 7. do 8. leta)

- Stopnja 3: Branje za učenje – odkrivanje pomena (od 9. Leta do 14. leta)

- Stopnja 4: Vsestranski pogled na prebrano – odnosi in stališča (od 14. do 18. leta)

- Stopnja 5: Konstrukcija in rekonstrukcija – pogled na svet (od 18. leta dalje).

Za diplomsko nalogo bomo predstavili razvojno stopnjo 0.

Stopnja 0 se začne z rojstvom in traja do otrokovega vstopa v šolo. Temelji pismenosti se

razvijajo že v zgodnjih začetkih, ko otrok dobiva vpogled v naravo besed. Kupetz (1993, v

Steinman, LeJeune, Kimbrough, 2006) opozarja, da je ta faza še posebej pomembna, ker gre

za obdobje, v katerem otroci razvijejo senzorno zavedanje in začno pridobivati izkušnje, ki

krepijo osnovne pojme o jeziku. V odnosu do kasnejše pismenosti lahko največ koristi

pridobijo tisti otroci, ki imajo dostop do številnih knjig in jih odrasli spodbujajo, da doživijo

branje kot nekaj lepega in pomembnega za neodvisno delovanje v prihodnosti.

V tem obdobju je potrebno razvijati slušno in taktilno percepcijo ter spodbujati jezikovni

razvoj. Pred vstopom v šolo mora otrok pridobiti čim več izkušenj, ki mu bodo pomagale, da

postane kompetenten bralec (Steinman, LeJeune, Kimbrough, 2006).

Številne razlage bralnega procesa (Edfeld, 1982; Sundbland in sod, 1987, v Magajna, 1995)

opisujejo znanje in predhodne izkušnje, predrazumevanje in prepoznavanje kot pomembne

dejavnike za pristop k branju in za samo razumevanje prebranega.

Zaradi omejitev v obsegu in raznolikosti izkušenj, omejitev v gibanju ter omejitev v kontroli

okolja in sebe v odnosu do njega (Lowenfeld, 1973, v Ferrell, 2000), je otroke s slepoto

potrebno načrtno usmerjati v uporabo senzornih mehanizmov, ki so jim na voljo skozi sluh,

http://www.afb.org/store/Pages/ShoppingCart/Browsebyresult.aspx?ContributorID=144


4

vid, tip, vonj in okus. Pomembno vlogo igrajo podrobne verbalne informacije, ki jih podajo

starši ali vzgojitelji. Le s pomočjo bogatih jezikovnih opisov namreč lahko otrok taktilne in

slušne informacije ustrezno interpretira (Steinman, LeJeune, Kimbrough, 2006). Wormsley in

D'Andrea (1997) poudarjata, kako pomembno je, da starši in učitelji mislijo skozi glavo

otroka, si predstavljajo, kaj otrok doživlja in spodbujajo razvoj konceptov skozi aktiven opis

stvari in dogajanj.

Koenig in Farrenkopf (1997) poudarjata, da je pri širjenju otrokovega repertoarja zgodnjih

izkušenj potrebno poudariti kakovost in globino izkušenj, namesto da se osredotočimo le na

količino le-teh. Kadar imajo otroci številne izkušnje, katerih kakovost informacij je nizka ali

razdrobljena, je pomen pismenosti omejen.

Ista avtorja predlagata, da je potrebno omogočiti bogate multisenzorne izkušnje v povezavi z

dejavnostmi in stvarmi, ki so del skupnega življenja otrok in družine. Otroke je potrebno

spodbujati k uporabi vseh svojih čutov skupaj z aktivnim taktilnim pristopom. Le tako lahko v

celoti sodelujejo pri pridobivanju izkušenj. Ponuditi jim je potrebno priložnost, da pomagajo

pri vsakem koraku v zaporedju aktivnosti, kot je npr. umivanje družinskega avta, da otroci

pridobijo občutek celovitosti in realnosti dogodka.

Vse dejavnosti je potrebno uporabiti kot priložnosti za širitev otrokovega besednjaka.

Seznanjanje z novimi besedami v avtentičnem okviru izkušenj zagotavlja, da je otrokov jezik

smiseln in pomenski (Koenig in Farrenkopf, 1997).

2.1 POJEM PORAJAJOČE SE PISMENOSTI

Pojem porajajoče se pismenosti povezujemo z otrokovimi zgodnjimi interakcijami s tiskom,

brajico in ostalimi abstraktnimi simboli ter samim pomenom tega, da je otrok izpostavljen

abstraktnim simbolom. Četudi otrok, ki se le pretvarja, da bere iz časopisa, ne zmore brati v

konvencionalnem smislu, pa se tako uči, da imajo tiskane besede pomen in da branje

omogoča prepoznavo pomena (Koening, Holbrook, 2000). Med tako imenovane

metaliterarne spretnosti sodijo še znanje o uporabi knjige – vedenje, kako se rokuje s knjigo,

kako beremo, kaj je beseda, kaj vrstica, kako obračamo liste, ipd. (Ozbič, 2011).

Učencem je potrebno omogočiti dostop do knjig, zagotoviti »s tiskom bogato okolje« (Clay,

1991; Handel, 1999; Purcell-Gates, 2000; Sawyer, Comer, 1996, v Lewis, Tolla, 2003). Otrok


5

lahko sledi brajevi liniji, medtem ko posluša zgodbo, ali si ogleduje in raziskuje tipne slike,

obrača strani knjige, se orientira v knjigi in doživlja pravi pomen zadovoljstva ob branju

(Lewis, Tolla, 2003).

Tako kot mora biti videči otrok v času pred formalnim začetkom učenja branja in pisanja

izpostavljen tiskani besedi, moramo tudi otroku s slepoto zagotoviti čim več besedil v brajici.

To so lahko literarna dela, kartice z imenom otroka na vratih njegove sobe, magneti na

hladilniku, igralne karte, hrbtna stran otrokovih najljubših kosmičev ipd. (Wormsley,

D'Andrea, 1997).

Fajdetićeva (2011) je proučevala obstoječo literaturo, ki se nanaša na različne dejavnike, ki

vplivajo na razvoj porajajoče se pismenosti in ob odsotnosti lahko vplivajo na zamude pri

bralnem in jezikovnem razvoju otrok s slepoto. Prišla je do naslednjih zaključkov (Fajdetić,

2011, 12):

1. »Zgodnja intervencija v družini podpira razvoj porajajoče se pismenosti, vendar je

pozitiven izid pod vplivom družinskih vrednot, družinske dinamike, kulture, socio-

ekonomskega statusa, itd.

2. Porajajoča se pismenost je povezana z izborom ustreznih medijev.

3. Pri podpiranju porajajoče se pismenosti ima pomembno vlogo timski pristop,

sodelovanje med starši, vzgojitelji in tiflopedagogom.

4. Neustrezno podprto zgodnje obdobje ima vpliv na zamude pri razvoju jezika ter na z

jezikom povezane spretnosti (socio-komunikacijske sposobnosti).

5. Zgodnje izkušnje, pridobljene skozi vse načine zaznavanja, podpirajo razvoj porajajoče

se pismenosti.

6. Dobro oblikovani, strukturirani in organizirani modeli so nujni pri preprečevanju

zamud pri jezikovnem razvoju«.


6

3. RAZVOJ GOVORNO - JEZIKOVNIH SPOSOBNOSTI IN GLASOVNEGA

ZAVEDANJA

Smiselnost jezika je temelj pismenosti. Največja stopnja jezikovnega razvoja poteka v

razvojni stopnji porajajoče se pismenosti, od 18. meseca do 5. leta starosti (Mills, 1983, v

Rex, Koenig, Wormsley, Baker, 1994). Millar (1997, v Veispak in Ghesquiere, 2010) je postavil

hipotezo, da je zaznavanje govora pri otrocih s slepoto oteženo zaradi odsotnosti gledanja

izgovarjave ust. Zaznavanje govora pa igra pomembno vlogo pri učenju branja, saj podpira

razvoj ustrezne izgovarjave prebranega (Stein, 2000, v Veispak in Ghesquiere, 2010).

V obdobju pred vstopom v šolo, pred razvojem sposobnosti dekodiranja in razumevanja

znakov, mora otrok usvojiti veščine na področju jezikovne ravni (razumevanje, izražanje,

morfologija, leksika, semantika, sintaksa, skladnja, fonologija) in na področju metajezikovne

ravni (prepoznavanje delov besed, razlikovanje delov besed, občutek za dolžino, ipd.) (Ozbič,

2011).

Cvetković (1989, 71) za razvoj govora predlaga učenje recitacij in dramatizacij. Tako otrok uri

izgovarjavo besed, glasnost, jasnost, barvo glasu, ritem izgovarjave ter zavedanja čustev pri

izražanju misli.

3.1. FONOLOŠKO ZAVEDANJE

Fonološko zavedanje je »sposobnost slišati in manipulirati z zvokom slišane besede« (Yopp,

1992, v Wormsley, 2004, 51), fonemsko zavedanje pa sposobnost razumevanja odnosa med

tiskano besedo in njeno glasovno predstavo (Wormsley, 2004, 51).

Jerman (2000) piše, da razvoj fonološkega zavedanja poteka od percepcije in produkcije

fonemov, do zavesti o posameznih glasovih v zlogih, povezovanja glasovnih skupin znotraj

zloga in nato besede ter do zavesti o množici besed, povezanih v povedi.

Grginič in Zupančič (2004) med sposobnosti fonološkega zavedanja uvrščata sposobnost

glasovnega razločevanja, glasovnega razčlenjevanja ter rimanje.


7

Pečjak (1999) za preverjanje fonološkega zavedanja predlaga, da otrok:

- izgovorjeno besedo analizira (razčleni v posamezne glasove),

- posamezne glasove sintetizira (združi) v besedo,

- iz izgovorjene besede izloči npr. samo en glas (npr. prvi/zadnji/srednji),

- posluša izgovorjeno besedo, izloči prvi glas, nato pa sam tvori novo besedo, ki se

pričenja z istim glasom.

Poslušanje zgodbic, združevanje predmetov, ki se začnejo na isti glas, iskanje rim, recitacija

abecede so pogoste aktivnosti v predšolskem obdobju. Rezultati raziskave o razvoju

predbralnih spretnosti otrok v starosti od rojstva do petih let National Early Panel (2009, v

Barclay, 2012) so pokazali, da aktivnosti, ki spodbujajo znanje o abecedi, fonološko

zavedanje in spomin, hitro poimenovanje črk in predmetov ter pisanje črk, igrajo pomembno

vlogo pri zgodnjem jezikovnem razvoju in opismenjevanju.

Za otroke s slepoto je poleg slušnega razločevanja in razčlenjevanja2 zmožnost pozornega in

natančnega poslušanja ter sledenja navodil toliko bolj pomembna, ker večino informacij

prejemajo preko slušnega kanala. Pri šolskem delu si danes večina otrok pomaga z

računalnikom z zvočno sintezo, zato je izostren sluh bistvenega pomena pri uspešnem

šolskem delu.

2 Več o razvoju in pomenu fonološkega zavedanja pri osebah s slepoto v članku Phonological Processing in Braille, avtorjev John Greaney in

Rea Reason, v članku The Phonological-Awareness Skills of Children Who Are Blind avtorjev Gail T. Gillon in Audrey A. Young ter v članku

The development of phonological awareness by braille users: A review of the research, avtorjev Monson, M. in Bowen, S.


8

4. RAZVOJ TAKTILNO – KINESTETIČNE OBČUTLJIVOSTI

Tipno učenje je, podobno kot drugi načini senzornega učenja, podrejeno splošnim

zakonitostim učenja. Griffin in Gerber (1982, v Jablan, 2010) opisujeta naslednje etape v

razvoju taktilnih veščin:

1. Pridobivanje kvalitetnega taktilnega občutka za objekte: razlikovanje glede na

material, temperaturo, konsistenco objekta.

2. Določanje oblike tridimenzionalnih predmetov in njihovo prepoznavanje.

3. Razumevanje linijskih grafičnih prikazov.

4. Uporaba brajevih simbolov.

Preučujoč dvajset slepih otrok treh starostnih skupin od otroškega vrtca do drugega razreda

osnovne šole, je tudi Kershman (1976, v Zovko, 1994) postavila tezo o postopnem

pridobivanju tipnih veščin. Te stopnje je izrazila v petih nivojih:

1. zaznavanje in razlikovanje velikih in čvrstih geometrijskih oblik,

2. zaznavanje in razlikovanje manjših ravnih geometrijskih oblik (položna oblika),

3. zaznavanje in razlikovanje reliefnih geometrijskih oblik, manjših od položne oblike,

4. zaznavanje in razlikovanje geometrijskih oblik, omejenih z reliefnimi točkastimi

linijami in

5. zaznavanje in razlikovanje reliefnih Braillovih znakov in besed.

Prva faza tipno-kinestetičnega razvoja in učenja se začne s spoznavanjem različnih tipnih

struktur, pridobivanjem informacij o njihovi temperaturi, vibraciji, reakciji na dotik ter ob

usmerjanju pozornosti na prisotnost in značilnosti predmetov različnih sestavin. Ko otrok s

slepoto pomika roko vzdolž določenega predmeta, pritiskajoč na materiale, in ko predmete

dviguje, opaža, da so nekateri predmeti trdi, drugi mehki, nekateri so grobi, nekateri gladki

itn.; ter tako začne dojemati, da so stvari in materiali, ki se jih dotika, iz različnih snovi (glina,

plastelin, les, plastika itn.) (Zovko, 1994, 35).

Druga raven tipno-kinestetičnega razvoja in učenja omogoča vzpostavljanje razmerja med

strukturami in oblikami znanih predmetov. S tipnim zaznavanjem in z ravnanjem s predmeti

različnih velikosti, oblik in teže si otrok pridobi znanje o zunanji podobi predmetov in o


9

njihovem variiranju glede na navedene značilnosti. V ta namen je najbolj učinkovito ravnanje

s predmeti iz vsakdanjega življenja (milo, skodelica, krožnik, nogavice, čevlji in podobno). Ko

napreduje v razlikovanju predmetov, se otrok uči opisovati njihove značilnosti z ustreznimi

izrazi, kar pripomore k poimenovanju predmetov. Primerjalno tipno opazovanje in ravnanje s

predmeti ter opredeljevanje njihovih značilnosti, opazovanje podobnosti in razlik med njimi

otroku pomaga, da oblikuje ustrezne duševne podobe oz. predstave o teh predmetih

(Simpkins, 1979, v Zovko, 1994, 35).

Tretja faza nastopi, ko je otrok sposoben spoznavati odnos med deli in celoto. Prvi pogoj za

to je njegova sposobnost, da poimenuje preproste vsakdanje predmete. Tedaj lahko razstavi

predmet in ga zopet sestavi v celoto. Pomembno je, da so predmeti tridimenzionalni in

aktualni kot so npr. zložljive figure avtomobila igračke, lego kocke in predmeti v hiši, ki se jih

da razstaviti in sestaviti. Postaviti pokrov na lonec, ključ v ključavnico, odvijač v glavico vijaka

in podobno so primeri ravnanja s takimi predmeti, otrok pa dobi občutek za odnos delov do

celote. Ta vrsta aktivnosti pomaga pri oblikovanju pojmov o prostoru, ki jih otrok pridobiva v

procesu konkretne aktivnosti. Primerna aktivnost te faze učenja je tudi razvrščanje

predmetov po strukturi. Otroku lahko pokažemo podobne gumbe, podobne obleke, kocke

iste vrste, podoben jedilni pribor itn.

Zaradi prepoznavanja predmetov je potrebno pogovor usmeriti na razlike med njimi po

velikosti, širini, dolžini in teži. Z ukvarjanjem s predmeti se podpira razvoj v spretnosti

uporabe, oblikuje pa se tudi pojem odnos delov do celote. Z nadaljnjimi vajami opazovanja

odnosov, s finesami v razlikah in v napredovanju sposobnosti prepoznavanja predmetov in

njihovih delov pripravimo otroka s slepoto na vse kompleksnejše tipno-kinestetično šolsko

delo. Zahtevnejše manipulativne vaje otroku omogočijo, da razvije lastne strategije pri

sestavljanju delov v prepoznavne (Zovko, 1994, 36).

Četrta faza tipno-kinestetičnega razvoja in učenja je interpretacija dvodimenzionalnih

grafičnih ponazoril. Ta ponazorila se da izdelati s pomočjo vrvice ali žice, z reliefnim

zapisovanjem s pomočjo šila na foliji, plastiki ali papirju in z drugimi reliefnimi risbami,

primernimi za tipno zaznavanje. Grafično ponazorilo ali risba stvarnega predmeta sta lahko

le malo podobna predmetu, ki ga otrok pozna, in ni potrebno, da ustrezata otrokovemu

vedenju o njem. Vedeti je potrebno, da je grafično prikazana perspektiva prostora povsem


10

drugačna kot taktilna perspektiva prostora. Izbor vzorcev preprostih struktur geometrijskih

oblik za ravnanje in prikaz v dveh dimenzijah daje otrokom možnost, da postopoma pridobijo

tipne vtise tako, da konice prstov in mišic drsijo po stabilnih grafičnih vzorcih in se otroci tako

učijo povezovati stvarni predmet z njegovo risbo. Če lahko otrok brez težav s tipanjem

prepozna in opiše bližnje oblike, se jih lahko prikaže grafično v različnih velikostih zaradi

nadaljnjega opazovanja in taktilnega raziskovanja (Zovko, 1994, 36).

Najvišja raven tipno-kinestetičnega razvoja in učenja nastopi z razvojem sposobnosti

razlikovanja in prepoznavanja znakov Braillovega točkopisa, ki predstavlja glasove, besede in

tudi otrokova lastna doživetja. Prepoznavanje vidnih simbolov - črk črnega tiska - zahteva

visok nivo vidnega izbiranja in primerjav (kodiranja in asociiranja), vendar je tipno

razlikovanje ter prepoznavanje reliefnih Braillovih znakov še bolj abstraktno na nivoju

razmerno spoznavne asociacije. Od otroka s slepoto se namreč ne zahteva samo, da tipno

prepoznava črke, temveč da dojame njihov pomen v odnosu na sosednje Braillove znake in

razume vsebino besedila, ki ga bere. Ta proces zahteva tipno-kinestetični spomin in

avtomatično ad hoc prepoznavanje, spominjanje, asociiranje in dojemanje tistega, kar oseba

s slepoto bere (Herley, Henderson, Truan, 1979, v Zovko, 1994, 37).

Številni avtorji (Mangold, 1977, Olsen, 1976, v Lamb, 1996) opisujejo učinkovite metode za

doseganje specialnih spretnosti, ki so potrebne pri razvoju taktilne percepcije ter branja in

pisanja:

1. sledenje horizontalni liniji iz leve proti desni (kasneje sledenje vertikalni liniji za

branje grafov in podobnih struktur),

2. nežen dotik z rahlo upognjenimi, sproščenimi prsti,

3. tekoči, ritmični gibi rok,

4. uporaba čim več prstov,

5. uporaba obeh rok, simultano in neodvisno,

6. učinkovit prehod iz ene vrstice v drugo.

V okviru priprav za učenje brajice so torej potrebne vaje taktilne percepcije. Swenson (1999)

predlaga aktivnosti, ki vključujejo raziskovanje reliefne linije. Otrokove roke so druga ob

drugi, kazalca se dotikata s strani in sledita liniji. Uporaba obeh rok omogoča, da prsti


11

postanejo enako občutljivi. Vaje se stopnjujejo glede na kompleksnost zahtev, podrobneje pa

so opisane na straneh 20-22.

Vaje sledenja so otrokom zanimive, če vanje vključimo motivacijske elemente – zgodbo,

pomen, razumevanje (Wormsley, D'Andrea, 1997). Lamb (1996) predlaga, da vsaki liniji, na

različnih mestih dodamo nekaj ključnih besed. Npr., če ima Ana rada plavanje, lahko prvi del

linije predstavlja vodo v bazenu, njeno ime pa mesto, kjer se ona nahaja v bazenu. Ko sledi

liniji, se mora ustaviti tam, kjer se nahaja v bazenu.


12

5. RAZVOJ FINE MOTORIKE

5.1 MOČ IN SPRETNOST ROK IN PRSTOV

Otrok s slepoto mora razviti zadostno količino moči in spretnosti v rokah in prstih, da bi

zmogel uporabljati brajev stroj ali brajevo tablico.

Olson (1981, v Koenig in Farrenkopf, 1997) navaja štiri področja, na katere se je potrebno

osredotočiti in sicer:

- gibljivost prstov in fleksibilnost zapestja,

- spretnost gibanja rok in pozicija prstov,

- lahek dotik,

- spretnosti taktilne percepcije in diskriminacije.

5.1.1 POZICIJA ROK IN PRSTOV

Za hitro in uspešno pisanje je zelo pomembno, da se otrok nauči pravilne pozicije prstov na

brajevem stroju (Swenson, 1999). Maxfield (1928, v Harley, Truan, Sanford, 1997) predlaga,

da so prsti postavljeni v kotu približno tridesetih stopinj naklona, le-ta pa se spreminja glede

na velikost roke. Ko se otrok prvič spoznava z linijo brajevih točk, se kazalca na roki nežno

dotikata drug drugega, prste pa otrok nežno in hitro premika od leve proti desni.

Priporočljiva je uporaba osmih prstov.

5.1.2 PRITISK PRSTOV

Harley, Truan, Sanford (1997) pišejo, da za uspešno branje brajice ni toliko pomembna

taktilna občutljivost kot je pomemben lahek, nežen dotik. Temu potrjujejo tudi raziskave

Burklen-a (1932, v Harley, Truan, Sanford, 1997) in Holland-a (1934, v Harley, Truan, Sanford

1997), v katerih sta prišla do zaključkov, da boljši in hitrejši bralci uporabljajo manj pritiska

kot počasnejši bralci.

Če ima otrok premočan pritisk, je naloga učitelja, da se z rokami dotakne učenčevega

zapestja in da skupaj drsita preko linije brajevih točk (Harley, Truan, Sanford, 1997).


13

Pri pisanju na brajev stroj pa otrok potrebuje zadosti moči v prstih, da bi zmogel pritisniti na

težke tipke. Zato so potrebne aktivnosti, s katerimi otrok pridobiva moč v rokah – odpiranje

težkih vrat, pokrovčkov, stiskanje mehkih in trdih žogic, ipd. (Wormsley, D'Andrea, 1997).

5.1.3 GIBANJE ROK IN PRSTOV

Eatman-ova(1942, v Harley, Truan, Sanford, 1997) je odkrila, da je za dobre bralce značilna

koordinirana raba obeh rok. Da bi branje potekalo neprekinjeno, se, medtem, ko se desna

roka približuje koncu vrstice, leva pomakne na začetek naslednje. Desna se nato zopet

pridruži levi, vse do konca vrstice, ko se na enak način ločita.

5.2 DIFERENCIACIJA MOTORIKE PRSTOV

»Najpomembnejši motorični vidik razvoja funkcije roke vključuje: vzorec prijema, vzorec

poseganja, vzorec poseganja in prijemanja ter vzorec spuščanja. Diferenciacija je proces, v

katerem strukture, funkcije in oblike vedenja postanejo bolj specializirane. Nanaša se na

napredovanje motorične kontrole od velikih, slabo kontroliranih gibov, do preciznega,

kompleksnega motoričnega vedenja« (Gabbard, 1992, v Žgur, 2011, 44).

Sposobnost diferencirane rabe prstov je nujna, da bi otrok zmogel pritisniti različne

kombinacije tipk na brajevem stroju. Navadno imajo največ težav z diferenciacijo prstanca

ter s postavitvijo sredinca pri pritisku prvega in tretjega prsta (Swenson, 1999).

Zaradi izredne vloge, ki jo imajo roke in prsti pri pisanju in branju oseb s slepoto, se

njihovemu razvoju posveča posebna pozornost preko psihomotoričnih aktivnosti. Namen teh

aktivnosti je, da se diferencira motorična funkcija tako, da je gibljiv vsak prst posebej, torej

samo palec, samo kazalec itd., oziroma da ne prihaja do gibanja prstov, katerih nimamo

namena uporabiti (Cvetković, 1989).


14

6. ORIENTACIJA V MIKRO IN MAKRO PROSTORU

Orientacija v prostoru mora biti obogatena z verbalnimi navodili in razlagami o predmetih iz

okolice. Na takšen način se konkretizirajo pojmi in razvija zavest, logičen spomin in

operativno mišljenje. Orientacija v prostoru temelji na formiranih predstavah in poznavanju

pojmov lastnega telesa, lateralizaciji in gibanju telesa ter poznavanju pojmov prostora in

smeri (Cvetković, 1989).

»Oseba je vedno središče lastne orientacije, opaža premete v odnosu do sebe oz. iz lastnega

egocentričnega gledišča« (Zovko, 1995, 57).

6.1 IMENOVANJE DELOV TELESA IN LATERALIZACIJA

Pomembno vlogo pri razvoju orientacije v mikro in makro prostoru ima znanje, ki ga ima

oseba o telesu in ga je pridobila v procesu zavestnega učenja. To znanje zajema sposobnost

prepoznavanja delov telesa ter znanje o lokaciji in funkciji delov telesa (Zovko, 1995).

Vaje, ki jih izvajamo za to področje, se usmerjajo na usvajanje besednjaka o delih telesa ter

na izvajanje natančno določenih gibov.

Tomori (1990, 25) pojem telesna shema definira z naslednjimi besedami: »Je razumska

predstava, ki jo ima človek o svojem telesu. Sestavljajo jo predstave o posameznih telesnih

delih, njihovih razsežnostih, delovanju, medsebojni razporeditvi in povezanosti. Vključuje

zunanje in notranje dele telesa in njihovo razmerje do okolja. Telesna shema je rezultat

učenja. Odvisna je od razumske zrelosti in spoznavne sposobnosti ter od znanja in

poučenosti«.

Lateralizacija delov telesa na sebi se izvaja skozi razumevanje lateralizacije in orientacije v

mikro in makro prostoru v odnosu na sebe in na predmete iz bližnje okolice (Cvetković,

1989).

Specifičnost vaj vključuje postopno in sistematično uvajanje in sprejetje ukrepov za

pridobitev in vzpostavitev enotnosti zavedanja telesa sheme, da bi se okrepila pravilna in

določena lateralizacija gibov rok in telesa v prostoru, kar daje sigurnost in osnovo za

izvajanje psihomotoričnih aktivnosti (Cvetković, 1989).


15

6.2 ORIENTACIJA V DELOVNEM PROSTORU

Rezultati raziskave Heller (1993, v Jablan, 2010) so pokazali pozitivno korelacijo med

orientacijo v delovnem prostoru in sposobnostjo branja in pisanja v brajici.

Pod pojmom orientacija v delovnem prostoru je mišljeno poznavanje strani prostora v širini

otrokovih razprtih rok. To pomeni orientacija na šolski klopi, knjigi, zvezku, vrstnem redu v

knjigi ali drugem učnem pripomočku (Cvetković, 1989, 79).

Središčna točka orientacije na delovnem prostoru je klop, delovna miza izpred učenca. Tako

se učenec pomakne na višji nivo abstraktnega mišljenja v taktilni percepciji, orientacijska

točka več ni učenec sam, pač pa je center prostora zunaj njegovega telesa (Cvetković, 1989,

79).

Otrok postavi roke na sredino mize, drsi z rokami do zgornjega roba in ga poimenuje. Enak

postopek se uporablja za določitev spodnjega roba. Za določanje levega in desnega roba

zopet izhajamo iz sredine. Za iskanje vogalov otrok najprej poišče zgornji ali spodnji rob mize

iz sredine, nato pa z rokami drsi v levo ali desno iz središča zgornjega ali spodnjega roba v

levo ali desno. (Cvetković, 1989).

6.3 ORIENTACIJA NA POVEČANI BRAJEVI CELICI

Povečana brajeva celica služi kot pripomoček za pridobivanje predstav o brajevi celici,

postavitvi točk in njihovemu pomenu. Na voljo imamo široko paleto možnosti, kako narediti

in predstaviti povečano brajevo celico. V pomoč so nam lahko jajčne škatle, embalaža od

piškotov, na papir z lepilom narisana shema s šestimi prostorčki ipd. (Wormsley, D'Andrea,

1997).

Za orientacijo v povečani brajevi celici so potrebni predhodno usvojena orientacija in

lateralizacija v makro in mikro prostoru, na levo in desno stran, zgornjo, srednjo in spodnjo

vrsto. Z imenovanjem posameznih polj v povečani brajevi celici glede na središčno os, vsako

polje – točka dobi svoje ime (Cvetković, 1989).

Otrok po navodilu postavlja različne predmete v določeno polje. Vaje se stopnjujejo od

začetnih postavljanj zgolj v en prostor do kombinacije leve in desne strani, zgornje in spodnje


16

vrste ipd. Predmeti so lahko iz različnih umetnih mas ali preprosti naravni materiali, plodovi,

semena.

V našem prostoru je kot povečana brajeva celica za pridobivanje predstav o poziciji točk v

celici poznana tako imenovana semenska škatla, ki je navadno lesena škatla s šestimi

manjšimi polji (tri vrstice s po dvema prostorčkoma) in enim večjim za shranjevanje

predmetov, ki jih otrok razvršča. Poleg semenske škatle se z namenom pridobivanja predstav

o brajevih črkah uporablja tudi brajeva stavnica, avtorja Ž. Cvetkovića. Velikost celic, ki so

postavljene v nizu štirih vrstic, od zgoraj navzdol pada – od največje velikosti 28x18 do

najmanjše 7x4. Naloga učenca je, da po navodilu vstavlja žebljičke v določeno celico in tako

uri orientacijo v brajevi celici (Cvetković, 1989).

Slika 1: Semenska škatla

6.4 ORIENTACIJA NA KNJIGI

Orientacija na knjigi vsebuje naslednje elemente (Cvetković, 1989):

a) Orientacija na zaprti knjigi: Center orientacije je zaprta knjiga, ki leži na sredini mize

pred učencem. Določijo se robovi knjige in mize.

b) Orientacija na odprti knjigi glede na strani: Učenec poišče sredinsko linijo knjige

(vezavo), ki deli knjigo na dve polovici.

c) Orientacija na strani knjige glede na vrstice: Učenec z obema rokama išče vrstice in se

premika po strani knjige.

Ček lista za ocenjevanje razumevanja koncepta knjige (Barone, Mallette, Hong Xu, 2005)

zahteva, da otrok pokaže začetek in konec knjige, naslov knjige, razlikuje med slikami in


17

besedilom, pokaže, kje začnemo brati, kako beremo v eni vrstici, pokaže začetek in konec

zgodbe v knjigi ter kje na eni strani se začne besedilo in kje konča.

Prehod v novo vrsto

Cvetković (1989) za prehod v novo vrsto predlaga dva načina.

Prvi način: učenec se premika vzdolž ene vrstice s prsti obeh rok. Ko pride do konca vrstice,

kazalec desne roke zadrži na zadnjem znaku, s prsti leve roke pa se vrne po isti vrstici nazaj

na prvi znak, nato pa se spusti na spodnjo vrstico. Desno roko dvigne in jo pomakne h

kazalcu leve roke.

Drugi način: učenec se premika vzdolž ene vrstice s prsti obeh rok. Ko pride do konca vrstice,

kazalec desne roke spusti na spodnjo vrstico, nato zraven pomakne še kazalec leve roke. S

prsti obeh rok drsi na začetek nove vrstice, potem pa se zopet premika v desno v smeri

branja.

6.5 ORIENTACIJA NA RAZSTAVLJIVI CELICI

Razstavljiva celica3 je pripomoček, s katerim učencu pomagamo razumeti povezavo med

točkami v brajevi celici in tipkami na brajevem stroju. Sestavljena je iz povečane brajeve

celice s šestimi vzvodi ali luknjami za vsako točko. Celica se razstavi po dolžini in ima na vrhu

spono, ki drži levo in desno stran skupaj. Poleg tega, da se učenec nauči, katera tipka

predstavlja točko v brajevi celici, se nauči tudi, kateri prst uporabiti za določeno tipko na

brajevem stroju. Učenec pritiska določeno točko in nato razstavi celico na levo in desno

stran. V vertikalni liniji – zaprti poziciji, vzvodi ali luknje odgovarjajo poziciji brajeve celice. V

horizontalni liniji – odprti poziciji, vzvodi odgovarjajo tipki na brajevem stroju. Kazalec vsake

roke se uporablja za točki 1 in 4, sredinca za točki 2 in 5 ter prstanec za točki 3 in 6. V začetni

fazi učenja si učenec pomaga z verbaliziranjem vsake točke posebej in si tako lažje

predstavlja povezavo točka – tipka (Rex, Koenig, Wormsley, Baker, 1994; Wormsley,

D'Andrea, 1997).

3 Swing cell


18

Slika 2: Razstavljiva celica

Slika 3: Razstavljena razstavljiva celica

6.6 ORIENTACIJA NA BRAJEVEM STROJU

Otrok se spozna s sestavnimi deli brajevega stroja; z mehanizmom za vstavljanje papirja,

mehanizmom za menjavo vrstice, z razporedom tipk v povezavi s točkami v celici,

mehanizmom za vstavljanje presledka itd. (Cvetković, 1989).

Poznati mora izraze za poimenovanje delov na stroju in njihovo funkcijo ter znanje o

delovanju posameznih mehanizmov tudi prenesti v praktično uporabo (Rex, Koenig,

Wormsley, Baker, 1994).

Slika 4: Brajev pisalni stroj

Slika 5: Novejši Brajev pisalni stroj


19

Na Perkinsonovem brajevem stroju se nahaja 9 tipk. Na sredini je tipka za vstavljanje

presledka (preslednica), na levi tipke za točke 1, 2, 3 ter skrajno levo tipka za menjavo

vrstice. Na desni strani so tipke za točke 4, 5, 6 ter skrajno desno tipka za vračanje nazaj

(vračalka).

Navoja za vstavljanje papirja se nahajata na levi in desni strani stroja. Pri vstavljanju papirja

sta pomembna tudi vzvoda za pritrjevanje papirja, ki služita temu, da preprečita, da bi se list

med vrtenjem premikal (Brailler manual, 2011).


20

7. PODROČJA IN VAJE

V spodnji tabeli je nabor vaj in nalog za razvoj področij, pomembnih za pripravo otroka s

slepoto na proces branja in pisanja. Povzete so po naslednjih avtorjih in virih: Cratty in Sams

(1968), Cvetković (1989), Mangold (1977), Pečjak (1997), Tips for promoting braille literacy

skills (2012), Witsen (1973).

ŠIRŠE PODROČJE

OŽJE PODROČJE NALOGE

RAZVOJ KONCEPTOV

TELESNA SHEMA Deli telesa: glava, vrat, trebuh, roke, noge

- Dele telesa pokaže in imenuje na sebi.

- Dele telesa pokaže in imenuje na drugi osebi.

- Dele telesa pokaže in imenuje na lutki.

Deli obraza: lasje, čelo, oči, nos, usta, brada, ušesa

Deli zgornjih okončin: rama, komolec, zapestje, dlan

Deli spodnjih okončin: koleno, gleženj, peta

Deli dlani: palec, kazalec, sredinec, prstanec, mezinec

PROSTORSKI POJMI

Levo, desno - Pokaže levo in desno roko. - Postavi se pod mizo. - Dvigne knjigo nad glavo. - Usede se na stol. - Po navodilu postavlja

predmete na določeno mesto.

Zgoraj, spodaj Spredaj, zadaj

Pred, za

Na sredini

Na, pod Objekti v relaciji do telesne površine: - Postavi škatlo tako, da se

dotika tvojega boka - Postavi škatlo predse. - Postavi se za stol. - Postavi škatlo poleg svojih

stopal.

Pred, za

Poleg


21

KARAKTERISTIKE PREDMETOV

Enako, različno Pojme usvaja v povezavi z vsakdanjimi predmeti in objekti: - Odpri – zapri okno - Prazen – poln kozarec - Debela – tanka knjiga - Velik – majhen stol

Majhno, veliko

Debelo, tanko

Visoko, nizko

Prazno, polno

Odprto, zaprto

Težko, lahko

ZAVEDANJE ČASA Včeraj, danes, jutri Imenuje današnji, včerajšnji in jutrišnji dan. Pove, kdaj vstane in kdaj gre spat. Pove, kdaj imamo zajtrk, kosilo, večerjo.

Zgodaj, pozno

Zjutraj, opoldne, zvečer

Ponedeljek, torek, sreda, četrtek, petek, sobota, nedelja

METALITERARNE VEŠČINE Učenec pozna, da so knjige4: 1. v večini narejene iz

papirja, lahko pa tudi iz ostalih materialov kot sta bombaž in plastika.

2. vsebujejo strani, ki jih vsako posebej obračamo. Strani so oštevilčene.

3. imajo lahko slike in besede, napisane na straneh.

4. so slike podobe znanih predmetov.

5. imajo platnici – prvo in zadnjo stran ter zgornji in spodnji rob.

6. Knjige nam podajo informacije in zadovoljstvo ob branju.

7. Tiskani simboli bralcu povedo, kaj prebrati.

8. Tiskani simboli se berejo od leve proti desni in od zgoraj navzdol.

4 Povzeto po: Harley, R.K., Truan M.B., Sanford, L.D. (1997). Communication skills for visually impaired learners

(2nd ed.). Springfield, IL: Charles C Thomas.


22

RAZVOJ TAKTILNO-KINESTETIČNE PERCEPCIJE

Spoznavanje različnih tipnih struktur

Talne zaznave - Parket, ploščice,

preproga - Pesek, trava,

zemlja, asfalt

Otrok pomika roko vzdolž določenega predmeta, pritiska na materiale, predmete dviguje, poimenuje različne tipne strukture. Med različnimi tipnimi materiali združuje enake. Materiali: glina, plastelin, les, plastika, voda, pesek, kartice z različnimi materiali Žoga iz pene, košarkaška žoga Brusni papir, volna, keramična ploščica, ogledalo, stiropor, plastika, les, usnje

Lastnosti predmetov - Trd - Mehek - Mrzel - Topel - Gladek - Hrapav - Suh - Moker

Razvoj tipno-kinestetičnega spomina Združuje ploščice, prekrite z različnimi materiali, razvršča semena, predmete, jih poimenuje.

Vzpostavljanje razmerja med strukturami in oblikami znanih predmetov

Predmeti različnih velikosti, oblik, temperature in teže. Razvrščanje predmetov po strukturi.

Raziskuje predmete iz vsakodnevnega življenja. Išče in združuje podobne gumbe, kocke iste vrste, podoben jedilni pribor, ipd. Izbira in sortira raznovrstne predmete od dveh do šestih različnih vrst.

Spoznavanje odnosa med deli in celoto

Razstavi predmet in ga zopet sestavi v celoto.

Postavi pokrov na lonec, ključ v ključavnico, odvijač v glavico vijaka.

Interpretacija dvodimenzionalnih grafičnih ponazoril5

Sledenje horizontalni liniji iz leve proti desni (kasneje sledenje vertikalni liniji za branje grafov in podobnih struktur).

Učenec sledi liniji, narejeni iz vrvice ali žice, reliefnemu zapisu s pomočjo šila na foliji, plastiki ali papirju, drugim reliefnim risbam narejenim s pomočjo lepila, silikona ipd.

5 Povzeto po Mangold, S. (1977). The Mangold developmental program of tactile perception and Braille letter

recognition


23

- Sledenje liniji enakih brajevih simbolov od leve proti desni, ki si sledijo brez presledka

- Sledenje liniji različnih brajevih simbolov od leve proti desni, ki si sledijo brez presledka

- Sledenje liniji enakih brajevih simbolov od leve proti desni, ki si sledijo z enim ali dvema presledkoma

- Sledenje liniji različnih brajevih simbolov od leve proti desni, ki si sledijo z enim ali dvema presledkoma

- Sledenje liniji enakih brajevih simbolov od zgoraj navzdol (najprej »debela« črta (1,2,3,4,5,6), nato »tanka« črta (1,2,3)

- Sledenje liniji različnih brajevih simbolov od zgoraj navzdol, brez presledka

- Sledenje liniji enakih brajevih simbolov od zgoraj navzdol, ki si sledijo z enim presledkom

- Sledenje liniji različnih brajevih simbolov od zgoraj navzdol, ki si sledijo z enim presledkom

Identifikacija dveh geometričnih oblik glede na podobnost in razlike

Učenec pove, če sta dani geometrijski obliki enaki ali različni (kvadrat, pravokotnik, trikotnik, krog, elipsa)

Zaznavanje in razlikovanje reliefnih Braillovih znakov

Prepozna, če sta dva brajeva simbola enaka ali različna

Štirje simboli v eni vrsti, razporejeni v dveh stolpcih (v vsakem stolpcu dva brajeva simbola). Učenec pove, če sta dva brajeva simbola iz drugega stolpca enaka ali različna v primerjavi s simboloma iz prvega stolpca.

Prepozna simbol, ki Učenec sledi liniji enakih


24

se razlikuje glede na ostale

brajevih simbolov, med njimi pa mora poiskati enega, ki se razlikuje.

RAZVOJ GOVORNIH SPOSOBNOSTI IN GLASOVNEGA ZAVEDANJA

IDENTIFIKACIJA ZVOKOV

Učenec prepozna, kdo ali kaj proizvaja določen zvok

Učitelj z različnimi predmeti ustvarja zvoke po prostoru, učenec pa pove, od kod zvok prihaja in s čim učitelj ustvarja različne zvoke (npr. ropot po loncu, po radiatorju, po vazi ali steklenem kozarcu, po mizi, ploskanje, tleskanje, trganje papirja, odbijanje žoge, odpiranje oken, spuščanje rolet, listanje po knjigi, žvenket ključev, pretakanje vode,…). Učitelj vrže na tla različne predmete, učenec jih identificira glede na zvok (npr. knjiga, svinčnik, plastenka,…). Učenec prepozna zvok, ki ga oddajajo različna vozila (npr. ropot tovornjaka, avtomobila, vlaka, motorja, letala,…). Loči ženski in moški glas. Učenec posluša in prepozna posnete zvoke (npr. zvoki vozil, ptičjega petja, žuborenje vode, veter, dež,…).

Učenec prepozna, od kod prihaja določen zvok

Učenec zazna prisotnost in odsotnost zvoka

Učenec se zaveda glasnosti zvoka

Učenec identificira glasnost zvoka

FONOLOŠKO

ZAVEDANJE

Zavedanje rim - Otrok išče rime (na svoje ime, na znane predmete,…)

- Učitelj pove tri besede, otrok poišče besedo, ki se ne rima.

Zavedanje in štetje besed v povedi

Učitelj pove stavek, otrok pa za vsako slišano besedo udari s paličico po mizi ali zaploska/pove število besed.

Zavedanje dolžine besed

Učitelj pove niz besed, učenec poimenuje najdaljšo/najkrajšo besedo v nizu.

Zavedanje glasov - Iskanje besed na isti začetni glas: Katera beseda se enako začenja kot Maja?

- Iskanje besed na isti končni glas

- Združevanje besed na določen glas


25

- Iskanje glasu – se določeni glas v besedi pojavi na začetku, na sredini ali na koncu? Npr. glas t: torba, avto, robot

Abecedna škatla6 Otrok poimenuje določen predmet in ga glede na začeten glas postavi v določen prostor v celici. Število figuric za vsako črko odgovarja številu točk v brajevi celici (npr. B = 2 bombona (1,2); Z= 4 zamaški (1,3,5,6)).

črka Predmet Število predmetov

A Avto 1

B Bombon 2

C Copat 2

Č Čopič 2

D Domina 3

E Elastika 2

F Fižol 3

G Gumb 4

H Hlače 3

I Iglica 2

J Jajce 3

K Kovanec 2

L List 3

M Makaron 3

N Nogavica 4

O Ogrlica 3

P Poper 4

R Riž 4

S Selotejp 3

Š Šal 3

T Tulec 4

U Uhan 3

V Vata 4

Z Zamašek 4

Ž Žebelj 4

RAZVOJ GOVORA - Pesmi - Recitacije

6 Povzeto po Anne McComiskey, Center for the Visually Impaired, Atlanta, Georgia, dostopno na

http://www.tsbvi.edu/resources/3308-alphaboxes

http://www.tsbvi.edu/resources/3308-alphaboxes


26

- Dramatizacije

MOTORIKA Prijem (pincetni – palec in kazalec) Pobira koščke papirja in majhne predmete s palcem in kazalcem.

Vstavlja predmete v majhno odprtino, npr. kovance v hranilnik.

Moč prstov in fleksibilnost zapestja Zmečka in raztrga list papirja.

Razteza elastiko.

Tolče s kladivom.

Iztiska tubo (zobna pasta, lepilo).

Na brajev stroj pritiska različne tipke.

Upravljanje z luknjačem.

Manipuliranje s plastelinom.

Pritiskanje tipk na različnih napravah.

Spretnosti gibanja rok in pozicija prstov

Natika kroglice/ makarone/ podobno na vrvico.

Vstavlja žebljičke v pluto.

Obrača liste knjige.

Odtisne prstni odtis v plastelin/ glino/ slano testo.

Potiska modelčke v plastelin/ glino/ slano testo.

Slikanje s prstnimi barvami.

Sledi šabloni s konico prsta.

Igra na otroških glasbene inštrumente.

Pritiska na tipke na različnih napravah.

Diferenciacija prstov Vaja »zbudi se prst«. Učenec postavi obe dlani na mizo, prsti so rahlo razširjeni. Učitelj se nežno dotakne določenega prsta in učencu poda navodilo, da dvigne prst, katerega se je dotaknil. Kasneje se dotakne večih prstov na enkrat.

Lahek dotik Učenec premika kroglice iz vate po površini.

ORIENTACIJA V MIKRO IN

Telesna shema in lateralizacija

Navodila učencu: Lateralnost


27

MAKRO PROSTORU

- Dotakni se desnega /levega

kolena - Dotakni se leve/desne roke - Dotakni se leve/desne noge - Pripogni se in se dotakni

desnega/levega stopala - Dotakni se levega/desnega

ušesa

Lateralnost v relaciji z objektom - Postavi škatlo tako, da se

dotika tvojega desnega boka - Postavi škatlo tako, da se

dotika desnega kolena - Drži škatlo v levi roki - Postavi škatlo tako, da se

dotika desne noge - Podaj mi škatlo z desno roko

Lateralnost telesa - Z levo roko se dotakni

desnega kolena - Z desno roko se dotakni

levega telesa - Z levo roko primi desno uho - Z desno roko se dotakni

levega komolca - Z levo roko se dotakni

desnega komolca - Postavi dlan desne roke na

vrh glave - Dvigni stopalo desne noge

na levo koleno - Z levim komolcem se

dotakni desnega stegna

Delovni prostor Navodila učencu: 1. Roke postavi na sredino


28

mize, pomakni jih naprej in poišči zgornji rob, poimenuj.

2. Iz enakega začetnega položaja pomakni roke navzdol in poimenuj spodnji rob.

3. Za določitev levega in desnega roba prav tako izhajamo iz sredine, z levo roko drsi proti levem robu, z desno proti desnemu.

4. Za določitev zgornjih vogalov (levi zgornji in desni zgornji) izhaja iz središča zgornjega roba, proti levemu vogalu z levico, proti desnemu z desnico.

Brajeva celica Navodila učencu: 1. Postavi vse žebljičke v

zgornjo levo celico (1). Nato v srednjo levo (2), spodnjo levo (3), zgornjo desno (4), srednjo desno (5), spodnjo desno (6).

2. Postavi žebljičke v levo vertikalo - na levo stran celice. Postavi žebljičke v desno vertikalo - na desno stran celice.

3. Postavi vse žebljičke v zgornjo vrsto. Nato v srednjo vrsto in spodnjo vrsto.

4. Kombinacije leve in desne strani.

5. Postavljanje zgornje, srednje in spodnje leve, dodajanje zgornje, srednje in spodnje desne.

Igra z jajčno škatlo (6 točk), igralnimi kockami v brajici in raznimi figurami, plodovi, ipd. Učenec meče najprej eno kocko


29

in število na igralni kocki z brajevimi točkami mu pove, v katero celico naj postavi figuro. Nato meče 2 kocki, in zopet postavlja figuri v točke. Npr. vrže 2 in 6 – vstavi figuro v srednjo levo (2) in spodnjo desno (6).

Knjiga Orientacija na zaprti knjigi

Učenec določi robove knjige, prvo in zadnjo stran.

Orientacija na odprti knjigi glede na strani

Učenec se orientrira iz sredine (vezave) knjige. Loči levo in desno polovico – stran. Obrača liste.

Orientacija na strani knjige glede na vrstice

Navodila učencu: Orientacija na levi strani knjige: s prsti leve in desne roke se po sredinski liniji premakni do zgornjega roba knjige. Z levo roko poišči levi vogal knjige, desno pa pomakni k levi. Obe roki nato drsita ob levem robu, da bi našla vrstice na strani knjige. Ko roka najde odstavek ali vrstico, leva roka ostane na levem robu, s prsti desne roke sledi liniji brajevega zapisa.

Brajeva stavnica Navodila učencu: 1. Postavi vse žebljičke v prvo

vrstico. Poimenuj vsako točko v celici (1.,2.,3.,4.,5.,6. ali zgornja, srednja, spodnja leva/desna.

2. Z žebljički zapolni levo stran celice.

3. Z žebljički zapolni desno stran celice.

4. Postavi žebljičke v zgornjo vrsto celice, v srednjo vrsto celice in v spodnjo vrsto celice.

Razstavljena celica7

Orientacija na brajevi celici in

Učenec postavi levi kazalec na zgornjo levo točko, razstavi

7 Swing Cell. Povzeto po Wormsley, D. P., & D'Andrea, F. M. (2000). Instructional strategies for braille literacy. New York: AFB Press.


30

brajevem stroju celico in spozna, da pritisk s palcem na prvo celico predstavlja pritisk na prvo tipko brajevega stroja levi kazalec=1

Brajev stroj Poimenovanje delov stroja8

1. Spoznavanje s sestavnimi

deli stroja 2. Vstavljanje papirja v brajev

stroj 3. Postavitev prstov na tipke 4. Vaje pritiska na vseh šest

tipk brez presledka, nato s presledkom

5. Vaje pritiska samo z levo roko (1,2,3) brez presledka, nato s presledkom

6. Vaje pritiska samo z desno roko (4,5,6) brez presledka, nato s presledkom

7. Vaje pritiska samo s kazalcema (1,4) brez presledka, nato s presledkom

8. Vaje pritiska samo s sredincema (2,5) brez presledka, nato s presledkom

9. Vaje pritiska samo s prstancema (3,6) brez presledka, nato s presledkom

10. Kombinacije

Tri tipke na levi in tri na desni

Tipka za presledek (preslednica)

Tipka za vračanje nazaj (vračalka)

Tipka za premikanje vrstic

Vzvoda (levi, desni) za vstavljanje papirja

Navoja (levi, desni) za premikanje lista gor in dol

Opozorilni zvonček za konec vrstice

Vstavljanje lista v brajev stroj

1. Premakni opozorilni zvonček za konec vrstice na levo, na začetek lista.

2. Navij navoj za vstavljanje papirja proti sebi

8 Povzeto po Rosemary Swallow, Sally S. Mangold, Philpip Mangold, EDS., Informal Assesment of Development Skills for Visually Handicapped Students (New York: American Fundation for the Blind, 1978, v Wormsley in D'Andrea (2000, 93)


31

3. Vzvod za vstavljanje papirja premakni proti sebi

4. Vstavi papir v stroj in ga poravnaj na levo.

5. Vzvod za vstavljanje papirja premakni stran od sebe. S tem poskrbiš, da list papirja ostane na mestu.

6. Navij navoj stran od sebe, vse dokler ne ostane le nekaj centimetrov papirja.

7. Pritisni na tipko za premikanje vrstic, nato tipko za presledek.


32

8. ZAKLJUČEK

Da bi se oseba s slepoto uspešno vključila tako v šolski proces kot v širšo družbeno okolico, je

pomembno, da ima usvojene komunikacijske spretnosti, s katerimi sprejema informacije ter

izraža misli in znanje. V diplomskem delu je predstavljen proces priprave otroka s slepoto na

usvajanje pisne komunikacije v predšolskem obdobju.

Otrok s tipičnim razvojem se v obdobju porajajoče se pismenosti veliko nauči nezavedno,

ujame danes ta napis, jutri drug logotip, vidi očeta, kako prebira časopis in mamo, ki si pri

kuhanju pomaga s kuharskimi recepti. Izkušnje otrok s slepoto pa so manj obsežne. Ta otrok

potrebuje usmeritev o prisotnosti tiskane besede, konkretne predmete v svojih rokah ter

spodbude za zavedanje pomembnosti branja in pisanja v vsakdanjem življenju. Če

poskrbimo, da so predmeti označeni z brajico, pripomoremo, da se tudi otrok s slepoto

»nezavedno« spoznava s tiskom. V slovenskem prostoru je še vedno premalo zapisov v

brajici, premalo otroških tipnih slikanic oz. mest, kjer bi se otrok lahko srečal z brajico.

Večina otrok s tipičnim razvojem že zgodaj pred formalnim izobraževanjem zna prepoznati

svoje ime in se podpisati, zakaj svojega imena ne bi prepoznal in napisal tudi otrok s slepoto?

V kolikor je le mogoče, je smiselno, da otroku že v predšolskem obdobju doma priskrbimo

brajev stroj – da se zave na kakšen način tisk nastane, da preizkuša in presodi, koliko moči

potrebuje, da bi napisal brajev znak ter da se spoznava s samim delovanjem stroja.

Najpomembnejša naloga priprave otroka s slepoto na branje v brajici je po mojem mnenju

razvoj taktilno-kinestetične občutljivosti in taktilnega spomina preko vrste vaj, ki se izvajajo

tako preko neformalnega kot preko formalnega izobraževanja. Kljub temu, da ima otrok

razvite govorne sposobnosti in fonološko zavedanje, razvito motoriko, orientacijo v mikro in

makro prostoru ter motivacijo za branje in pisanje, brez zadostne ravni taktilne občutljivosti

ne bo zmogel samostojno prepoznavati brajeve znake, besede in njihov pomen.

Pomembno je vsakodnevno delo, vaje in urjenje. Pomemben je tiflopedagog, ki bo izbral

ustrezen pristop glede na otroka ter ga čim prej vključil v avtentično bralno in pisno

aktivnost. Pomembna je družina, ki bo otroku zagotovila repertoar izkušenj, da bo otrok širil

besednjak in znanje o zunanjem svetu, se zavedal pomembnosti branja in pisanja ter ob tem


33

že od zgodnjih začetkov doživljal zadovoljstvo. Navsezadnje je pomemben otrok s slepoto,

njegova intelektualna pripravljenost, nivo razvitosti taktilno-kinestetične percepcije in

govorno-jezikovnega razvoja ter njegove socio-emocionalne kompetence.


9. LITERATURA

Barone, D.M., Mallette, M.H., Hong Xu, S. (2005). Teaching Early Literacy Development,

Assessment, and Instruction. New York: Guilford Publications. Pridobljeno 30.7.2013 s

http://www.google.si/books?hl=sl&lr=&id=ujr56QO2WY4C&oi=fnd&pg=PA1&dq=Teaching+

Early+Literacy+Development,+Assessment,+and+Instruction&ots=rS_0UI7j82&sig=PXn_q9G

9ULvePRzp42M3CLtMcmE&redir_esc=y#v=onepage&q=Teaching%20Early%20Literacy%20D

evelopment%2C%20Assessment%2C%20and%20Instruction&f=false

Barclay, L. A. (2012). Learning to Listen/Listening to Learn: Teaching Listening Skills to

Students with Visual Impairments. New York: AFB Press. Pridobljeno 18.7.2013 s

http://books.google.si/books?id=7NUY7oNEqhsC&printsec=frontcover&hl=sl&source=gbs_g

e_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false

Brailler manual (2011). Pridobljeno 28.7.2013 s:

http://www.perkins.org/assets/downloads/perkins-products/braillermanualeng.pdf

Chall, J. (1983). Stages of reading development. New York: McGraw- Hill.

Cvetković, Ž. (1989). Metodika vaspitno-obrazovnog rada sa slepim licima, Savremena

metoda čitanja I pisanja slepe dece na brajevom pismu. Beograd: Naučna knjiga.

Cratty, B.J., Sams, T.A. (1968). The body-image of blind children. New York: American

Foundation for the Blind.

Cleveland, J. Sewell, D. (2009). Early Tactile Learning. TX SenseAbilities. Pridobljeno s:

http://www.tsbvi.edu/attachments/newsletter/summer09.pdf

Fajdetić, A. (2011). Pre-reading of visually impaired children (visual and tactile real life

experience). V Anca, M. (ur). Evaluarea si interventia psihopedagogica. Perspective

integrative. Studii de psihopedagogie speciala. (Str. 176-792). Clju-Napoca: Editura Presa

Universitara. Pridobljeno 2.7.2013 s: http://bib.irb.hr/datoteka/513603.Pre-

reading_of_visualy_imapred_children_visual_and_tactile_experience.pdf

http://www.google.si/books?hl=sl&lr=&id=ujr56QO2WY4C&oi=fnd&pg=PA1&dq=Teaching+Early+Literacy+Development,+Assessment,+and+Instruction&ots=rS_0UI7j82&sig=PXn_q9G9ULvePRzp42M3CLtMcmE&redir_esc=y#v=onepage&q=Teaching%20Early%20Literacy%20Development%2C%20Assessment%2C%20and%20Instruction&f=false




http://books.google.si/books?id=7NUY7oNEqhsC&printsec=frontcover&hl=sl&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false

http://books.google.si/books?id=7NUY7oNEqhsC&printsec=frontcover&hl=sl&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false

http://www.perkins.org/assets/downloads/perkins-products/braillermanualeng.pdf

http://www.tsbvi.edu/attachments/newsletter/summer09.pdf

http://bib.irb.hr/datoteka/513603.Pre-reading_of_visualy_imapred_children_visual_and_tactile_experience.pdf

http://bib.irb.hr/datoteka/513603.Pre-reading_of_visualy_imapred_children_visual_and_tactile_experience.pdf


Ferrell, K. A. (2000). Growth and Development of Young Children. V Holbrook, M. C, Koenig,

A. J. (ur.). Foundations of Education, Second Edition Vol. I: History and Theory of Teaching

Children and Youths with Visual Impairments (str. 111). New York: AFB Press.

Grginič, M., Zupančič, M. (2004). ABC-igralnica: didaktične igre pri začetnem opismenjevanju.

Domžale: Izolit.

Harley, R.K., Truan M.B., Sanford, L.D. (1997). Communication skills for visually impaired

learners (2nd ed.). Springfield, IL: Charles C Thomas.

Lamb, G. (1996). Beginning Braille: A Whole Language-Based Strategy. Journal of Visual

Impairment and Blindness, Zv. 90, Izdaja 3.

Lewis, S. Tolla, J. (2003). Creating and using tactile experience books for young children with

visual impairments. Teaching Exceptional Children; 35, 3. Pridobljeno 27.6.2013 s

http://search.proquest.com.nukweb.nuk.uni-

lj.si/docview/201168194/fulltextPDF/13F016FD4E2272FD530/4?accountid=16468

Jablan, Đ. B. (2010). Čitanje i pisanje brajevog pisma. Beograd: Univerzitet u Beogradu,

Fakultet za specialnu edukaciju i rehabilitaciju.

Jerman, J. (2000). Ugotavljanje razvoja fonološkega zavedanja pri predšolskih otrocih

(Doktorska disertacija). Pedagoška fakulteta. Ljubljana.

Koenig, A. J., Farrenkopf, C., (1997). Essential Experiences To Undergird the Early

Development of Literacy. Journal of Visual Impairment and Blindness, 91.

Koenig, A. J., Holbrook, M. C. (2000). Literacy Skills. V Koenig, A. J., Holbrook, M. C. (ur).

Foundations of Education, II Instructual Strategies for Teaching Children and Youths with

Visual Impairments (str. 264-275). New York: AFB Press.

Magajna, L. (1995). Razvojne teorije branja in pisanja kot osnova za sodobne pristope k

začetnemu opismenjevanju. Jezik in slovstvo. 41. Št.1/2. 61-74

Mangold, S. (1977). The Mangold developmental program of tactile perception and Braille

letter recognition. Pridobljeno 30.6. 2013 s: http://www.comenius-

eveil.eu/dokumente/upload/60ac4_mangold-braille-programm.pdf



http://search.proquest.com.nukweb.nuk.uni-lj.si/docview/201168194/fulltextPDF/13F016FD4E2272FD530/4?accountid=16468

http://search.proquest.com.nukweb.nuk.uni-lj.si/docview/201168194/fulltextPDF/13F016FD4E2272FD530/4?accountid=16468

http://www.comenius-eveil.eu/dokumente/upload/60ac4_mangold-braille-programm.pdf

http://www.comenius-eveil.eu/dokumente/upload/60ac4_mangold-braille-programm.pdf


Ozbič, M. (2011). Branje knjig: zgolj dekodiranje črk? [PowerPoint]. Pridobljeno 19.7.2013 s:

www.tre.sik.si/main/izobrazevanje/.../01_Ozbic_Martina_-_PEFLJ.pptx

Pečjak, S. (1997). Z igro razvijamo komunikacijske sposobnosti učencev. Ljubljana: Zavod

Republike Slovenije za šolstvo.

Pečjak, S. (1999). Ali slišiš – ali vidiš? Priročnik z vajami za razvoj metajezikovnega zavedanja.

Trzin: Izolit.

Rex, E.J., Koenig, A.J., Wormsley, D.P., in Baker, R.L. (1994). Foundations of braille literacy.

New York: AFB Press.

Spuning, S. J. (1996). Braille and Beyond: Braille literacy in a larger context. Journal of Visual

Impairment and Blindness, v90, 3.

Steinman, B. A., LeJeune, B. J., Kimbrough, B. T. (2006). Developmental Stages of Reading

Processes in Children Who Are Blind and Sighted. Journal of Visual Impairment and

Blindness, v100, 36-46.

Swenson, Anna M. (1999). Beginning with Braille. Firsthand Experiences with a Balanced

Approach to Literacy. New York: AFB Press.

Tips for promoting braille literacy skills (2012). Pridobljeno 27. 6. 2013 s:

http://svrc.vic.edu.au/CUemergbraille.shtml

Tomori, M. (1990). Psihologija telesa. Ljubljana: Državna založba Slovenije.

Veispak, A., Ghesquiere, P. (2010). Could specific Braille reading difficulties result from

development dyslexia? Journal of Visual Impairment & Blindness, v104 n4 p228-238

Witsen, v. B. (1973). Priručnik za uvježbavanje percepcija. Beograd: Savez društava

defektologa Jugoslavije.

Wormsley, D. P., D'Andrea, F. M. (1997). Instructional strategies for braille literacy. New

York: AFB Press.

Zovko, G. (1995). Peripatologija I. Ljubljana. Zavod republike Slovenije za šolstvo.

http://svrc.vic.edu.au/CUemergbraille.shtml


Žgur, E. (2011). Kako lahko pomagam. Pridobljeno 27.6. 2013, s http://www.sous-

slo.net/usd/program4/program4_kako-lahko-pomagam.pdf

Documents

UNIVERZA V LJUBLJANI - pefprints.pef.uni-lj.sipefprints.pef.uni-lj.si/1712/1/Diplomski_projekt_Janja_Hrastovšek.pdf · 6.1 imenovanje delov telesa in lateralizacija ..... 14 6.2