Учење страног језика на раном узрасту –

предности и ограничења

1

1. ТЕОРИЈСКИ ДЕО

1.1. УВОД

Значење језика у свакодневном животу се знатно повећало. Познавање

једнога страног језика више није пожељно, већ обавезно. Под знањем странога

језика подразумева се познавање другог језика у говору и писму, и то готово

подједнако добро као и матерњег језика. Како би се то постигло, учење страног

језика би требало уследити одмах по учењу матерњег језика. Стручњаци и упућују

на позитивне учинке учења страних језика у ранијој доби. Ради се о феномену учења

странога језика код млађе деца.

Могло би се рећи да су деца мали језички генији јер је научно дока зано да

ће дете лакше усвојити неки језик ако почне да га учи у раном узрасту. Такође, тиме

се олакшава и даље учење тога језика.

Дугогодишња истраживања америчких истраживача показала су да је рано

учење другога језика успешно зато што се до седме године живота сви језици

смештају у исто подручје мозга. Касније се за учење свакога новог језика изграђује

тзв. неуролошка мрежа која узрокује непрестано сељење из једне мреже у другу,

што отежава ситуацију. Стога стручњаци саветују што раније учење другог језика

јер дете тада језик разуме, говори га, на њему размишља. Али, не размишља о самом

језику. Језик је медиј којим јете остварује циљеве.

Учење више језика обогаћује могућност дететовог размишљања. Детету је

забавно, упознаје друге културе и учи се толеранцији. Дете учи једноставније и кроз

игру. Деца која причају два језика лакше ће усвојити још неки страни језик од деце

која не причају ни један страни језик. Не постоји опасност да ће дете помешати два

2

језика. Јако је битно да се децу не преоптерећују, да им је учење странога језика

попут игре, а не обавезе.

1.2. РАЗВОЈ УЧЕЊА

Учење је једна од најуниверзалнијих човекових активности која доводи до

релативно трајног мењања понашања, што је најважнији ефекат те активности. Рано

искуство - сензомоторно, емоционално, превербално - основа је за онтогенетски

развој у свим подручјима: когнитивном, афективном и психомоторном. Управо од

учења зависи да ли ће се човек развити у складу са својим потенцијалима, о којима

говори Хант. Овај научник сматра да развој није предодређен - битни су рани услови

развоја. Тиме се он придружује научницима који сматрају да је и за развој функција

мозга важно рано учење. За ове научнике и интелигенција је фенотип: производ

генотипа и активности учења у одговарајућим срединским условима.

1.2.1 Важност раног учења

У којој мери је за дечји развој важно рано учење? Колико се налази етолога

и других научника о последицама изолације и лишавања животиња, на раном

узрасту, могу применити на човека? Навели смо да етолози говоре о урођеним

активностима које се јављају само у ограниченим периодима времена (К. Лоренц, в.

стр. 57). Та врста раног учења означена је као утискивање (импритинг) јер

младунче при првом опажању "уштампава" лик родитеља. Механизам је биолошки

важан јер омогућава младунчету запамћивање и идентификацију родитеља.

Етолози дају налазе о пресудним ефектима раног учења на развој неких

виших животињских врста, а те налазе многи аутори екстраполирају на учење

детета. Међутим, убрзо је прикупљено више налаза о последицама неповољне

околине на рани развој деце на основу којих је дата теза да "околина у раним

3

годинама врши несразмеран и трајан утицај на организам у брзом развоју у

поређењу са могућностима њеног каснијег утицаја" (Кларк и Кларк, 1987).

Рано учење код деце одвија се одмах по рођењу и у току првих година. Као

његове главне одлике аутори издвајају:

оставља трајне и понекад значајне последице на развој;

рано учење везано је за одређени узраст и када тај критични или

сензитивни период прође онда је учење трајно мање успешно;

рано учење одвија се стално, поступно - а промене које настану су

иреверзибилне;

последице раног учења су генерализоване а не специфичне (на пример,

емоционални стресови утичу на укупан развој, а не само на емоционални развој).

Пресудан утицај раног искуства посебно истичу психоаналитичари који

говоре о фиксацији трауматских доживљаја, који се утискују у нервни систем и

трајно врше утицај на развој. Студија о утицају раног искуства коју дају Кларк и

Кларк (1987) уноси дозу оптимизма јер налази доказе да негативне последице раног

учења могу бити значајно ублажене уколико дете буде премештено и неговано у

повољнијем социјалним условима. Позитивне промене су утолико веће што се дете

раније премести у повољније услове. Тиме аутори потврђују значај биосоцијалних

чинилаца који делују у раној фази развоја, али указују и на могућности каснијег

мењања личности оних који су имале неповољно рано искуство.

Аутори указују и на потребу уравнотеженијег приступа проблемима развоја

- потребу подробнијег истраживања учинка фактора који делују и на каснијим

узрастима. Другим речима, читав развој је важан. Међутим, аутори истичу да су

границе личног мењања јединке све ниже са порастом година; они могућности

развоја и мењања приказују у виду "клина" чији је најшири крај окренут најранијем

4

узрасту, критичном периоду када се организам одликује повећаном сензитивношћу

за одређене подстицаје, а врх пубертету .

Из наведених података следи закључак да је за психички развој по

обрасцу људске онтогенезе, у коме се преплићу и међусобно условљавају

органско сазревање и социјално-културни утицаји, важан читав период

онтогенезе али је рано искуство и рано учење од највећег значаја.

3.1.РАЗВОЈ ПОЈЕДИНИХ ОБЛИКА УЧЕЊА

3.1.1.Класично условљавање

Основни облик учења у периоду новорођенчета и одојчета је условљавање.

Овај облик учења је применљив за објашњење одређених промена код људи свих

узраста. Класично или респодентно условљавање је најједноставнији облик учења

који доводи до стварања условног одговора, реакције. Процесом класичног

условљавања се нека већ постојећа безусловна реакција везује за нову (неутралну)

драж која се јавља истовремено или нешто пре са безусловном дражи која изазива ту

реакцију. Класично условљавање се одвија без намере субјекта.

3.1.2.Инструментално условљавање

Инструментално или оперантно условљавање, које се по много чему

разликује од класичног условљавања, појављује се код детета нешто касније - од

трећег месеца. Инструментално условљавање је учење које зависи од последица које

прате одређена спонтана реаговања. Понашање које је награђено, поткрепљено -

тежи да се понови; кажњена реакција се инхибира. И инструментално условљавање

се одвија без намере субјекта. Исто тако и мајка може свесно, али и несвесно да

обликује одређена понашања детета која се најпре спонтано јављају - да их појачава

или спутава.

5

На каснијим узрастима код деце се јавља инструментално учење - облик

учења решавања проблема путем покушаја и погрешака у коме се постепено

учвршћује она реакција која доводи до циља, задовољења потребе, решења

проблема. Поткрепљујући утицај ефеката успешне реакције, доласка до циља

означен је појмом "закон ефекта". Овај облик учења се разликује од

инструменталног условљавања по активном ангажовању субјекта, покушајима да у

свом репертоару понашања пронађе реакцију која га води до циља, решења

проблема.

3.1.3. Учење по моделу

У првој години, у 7-8 месецу, појављује се учење путем опонашања

(имитације). О опонашању говоримо када дете копира оно што је видело код модела

и када је способно за изборно имитирање. Дете најпре опонаша оно што већ и само

зна да изводи али убрзо и оно што је видело и чуло од одраслих: гестове,

комбинације гласова, форме понашања.

Овим обликом учења значајно се проширује дечја могућност стицања

искуства. Имитација је изузетно важна за учење говора. У говорној комуникацији са

дететом одрасли треба погрешну дечју реч гласно да понове у исправној верзији;

дете ће опонашањем те верзије научити правилан изговор. Крајем друге године

развија се игра улога у којима дете опонаша оно што је видело код других. Са овим

обликом учења преплиће се инструментално условљавање и учење увиђањем

односа. Ако дете хвале кад опонаша то развија склоност ка усвајању новог, утиче на

избор понашања која ће имитирати. У трећој години у првом плану су одређене

особе и њихова понашања. На том узрасту деца примећују своју сличност са

родитељем истог пола, с њим се идентификују и опонашају га.

6

Дете радије опонаша особу за коју је афективно везано. У игри пасивно дете

имитира активно. Имитирање је често сазнајна проба: да ли може да се достигне

жељени циљ. Дакле, афективна веза одређује - кога ће дете опонашати, а тежња

неком циљу - шта ће опонашати.

3.1.4. Учење увиђањем

Почетни облик овог учења код деце се јавља при крају прве године. Дете, на

пример, успева да реши проблем досезања предмета који је ван дохвата његове руке

(увиђа да повлачењем покривача играчка може бити доведена у непосредни дохват

руке, јер је открило механичку везу између та два опажена објекта). То је прво

манифестовање дечје практичне интелигенције, дечјег опажајно-практичног

мишљења. Овај назив дали су гешталтисти учењу са разумевањем, смисаоном

учењу. Одликује га нагло реорганизовање свести при решавању проблем ситуације и

увиђање које активности треба извести да би се решио проблем - дошло до циља.

Решавање проблема увиђањем је облик учења у коме долази до откривања нових

односа - што је "кључ" решења.

Увиђање је најсложенији облик учења и у њему се ангажују достигнути

облици мишљења. Средства мисаоне активности могу бити елементи опажене

ситуације, представе, појмови - што све зависи од проблем ситуације и нивоа

когнитивног развоја субјекта. После краћег или дужег трагања до решења долази

нагло; увиђање прати емоционална реакција - "аха - доживљај". Међутим, треба рећи

да се, и код деце и код одраслих, један број "увиђања" са "аха - доживљајем" може

јавити и уз погрешно решење, решење које "не пролази" у практичној примени, што

захтева наставак решавања. Учење увиђањем се јавља, заједно са другим облицима

учења, при формирању моторних и вербалних вештина, усвајању социјалних

образаца понашања - оно са развојем детета постаје доминантан облик учења.

7

Учење са разумевањем или осмишљено учење је услов успешног школског учења.

Сами називи неких облика наставе – очење путем открића, учење решавањем

проблема - указују да се они заснивају на увиђању.

1.4. РАЗВОЈ ПАМЋЕЊА

Памћење је процес чувања - задржавања физиолошких репрезентаната

(трагова, кодова, енграма) схема понашања стечених учењем. Као и процес учења и

процес памћење се са узрастом развија, мења и квантитативно и квалитативно.

1.4.1. Препознавање

Већ у првом месецу се јавља у најелементарнијем облику код задржавања и

актуелизације условне везе. Од 3-4 месеца појављује се препознавање визуелне и

акустичке перцепције, што значи да је дете способно да нови опажени утисак доведе

у везу са менталном сликом, представом тог објекта. Дете препознаје лик и глас

мајке, препознаје предмете који се користе при храњењу. Око 6. месеца дете

диференцирано реагује на познате и непознате особе. Јавља се реакција страха на

појаву непознатих лица. У 7- 8 месецу дете у комуникацији са одраслима показује да

препознаје речи којима одрасли именује предмете и усмерава поглед на те предмете.

У 8-9 месецу одрасли могу да говором код детета покрену репродукцију покрета

("па-па" и "таши-таши"). Крајем прве године дете разуме говор одраслих. У другој

години дете почиње да изговара реч непосредно пошто одрасли именују предмет, а

затим стиче способност да само именује предмет кад га угледа.

За оцену развоја способности препознавања користе се огледи са тражењем

скривеног предмета. У огледу се варира време до покушаја тражења: 1, 3 или 7

секунди. Само нека осмомесечна деца су успешна ако покушају да нађу предмет

после 1 секунде; са 12 месеци скоро сва деца успевају да нађу скривени предмет

8

после 3 секунде, а већина је успешна и после 7 секунди; са 18 месеци дете ретко

греши и кроз 10 секунди.

1.4.2. Радно или оперативно памћење

Појава функције радног памћење је услов да се јави могућност да дете

сравни, упореди опажено са раније сазнатим (в. слику 33) - а та способност се

испољава од 8. месеца; почетни опсег радног памћења је 1 елеменат (ставка).

Налази психолога показују да се са узрастом повећава временски интервал

после кога дете још увек може да препозна блиску особу или предмет. У другој

години дете препознаје особу или предмет и након паузе од неколико недеља; у

трећој години после неколико месеци; у четвртој години препознаје особу и после

растанка од годину дана.

Када дете почиње да препознаје себе у огледалу? У огледу су мајке децу, од

9-24 месеца, примицале огледалу да виде себе. Након тога би мајка неприметно

детету намазала нос црвеном бојом и поново га стављала пред огледало. Све до 21.

Месеца дете није реаговало на то. Између 22-24 месеца већина деце види да им је

нос умрљан и покушава руком да га брише. То је био знак да дете почиње

препознавати себе у огледалу (Муссен ет ал., 1984).

Налази експеримената потврђују да код деце тог узраста доминирају

моторно и опажајно-представно памћење.

На узрасту 4-5 године почиње развој намерног запамћивања и сећања. Али

дете најпре схвати циљ да нешто треба да запамти па тек постепено открива

операције запамћивања. Дете у игровној активности открива да не може нечега да се

сети што му је тада потребно; то утиче на формирање операција вољног

запамћивања. Први покушаји су везани за просто понављање онога што жели да

упамти. У 6. години јавља се почетна логичка анализа и осмишљавање онога што

9

треба да се упамти. Тада долази до повећања обима памћења. Међутим, све до седме

године успешније је спонтано него вољно памћење.

У 7. години намерно памћење и сећање имају свој циљ и развијеније

технике запамћивања; на том узрасту водећу улогу има говор ради успостављања

смисаоних веза.

Од 6-7 године запажа се пораст развоја вербално-логичког памћења,

семантичког памћења и развија способност систематизације, уз коришћење

смисаоних и каузалних веза при класификацији предмета и појава.

Ендовицка налази да на узрасту од 3-7 године преовлађује успостављење

веза на основу општости функције; од 5-7 године у порасту је успостављање веза на

основу спољашњих обележја, сврставања по сличности, битним обележјима и

каузалним односима материјала који се памти

1.4.3. Оцењивање сопственог памћења - матемеморија

Са развојем појмова, који у себи садрже карактеристике целе класе објеката,

увећава се семантичко памћење. Са узрастом се код деце развија метамеморија -

способност оцењивања властитог памћења. Што је дете старије то је и тачније

његово предвиђање које се односи на сопствене могућности памћења.

У једном експерименту су предшколској и школској деци поставили исто

питање:

"Замислите да сте решили да телефонирате вашем другу и неко вам каже

његов број телефона. Да ли ћете одмах телефонирати или пре тога пити воду?" Код

млађе деце већина њих је одговорила да ће прво пити воде па тек онда

телефонирати, јер не могу себи да представе шта ће се десити са информацијом - још

недовољно познају властито памћење. Школска деца су изабрала да прво

10

телефонирају, изјављујући да треба да телефонирају док нису заборавила број, а

воду могу да пију и касније (Муссен ет ал., 1984).

Развој памћења детета повезан је са порастом: система знања, опсега радне

меморије и метамеморије, са овладавањем интелектуалним операцијама памћења -

стратегијама запамћивања.

У једном експерименту са паралелним групама ( 8-9 г) деца су у првој Е

групи обучена да користе пет стратегија запамћивања, а другој Е групи је речено

да ће према количини запамћеног материјала бити награђена. Прва група је

користила следеће стратегије:

понављање,

асоцирање,

класификација,

серијација,

нумерисање.

Након годину дана обучавања код прве експерименталне групе нађено је

значајно побољшање памћења у односу на контролну групу вршњака, посебно у

запамћивању сложених информација. Међутим, и у другој експерименталној групи

побољшање памћења је било значајно у поређењу са контролном групом, а једнако

побољшању прве групе која је прошла обуку. Повећана мотивација такође изазива

развој памћења - утиче да деца сама стварају сопствене стратегије запамћивања

(Селлерс, 1979).

1.4.4. Памћење деце на почетку школовања

Последњи пример односио се на школски узраст и он нам показује да на

развој памћења ученика утичу мотивација и систематска обука. Ови налази су

сагласни са оним што смо раније навели код анализе процеса пажње, опажања и

11

учења. Речено је да у 7. години долази до нових могућности у функцији кортекса -

појачано учешће чеоних области одражава се на квалитативне промене у сложеним

психофизиолошким функцијама: пажњи, пријему и процени важности сензорних

информација. У том периоду значајно расте активирајући потенцијал вербалних

инструкција и могућности организације вољне пажње. Код првака су се стекли

предуслови да спонтано памћење, предшколског детета, у већој мери замењује

намерно, вољно памћење; да вербално памћење постане доминантније од опажајно-

практичног памћења. Учитеља очекује да од почетка уводи прваке у праксу

намерног учења и запамћивања, да при томе користе вербално мишљење при обради

информација - ради лакшег и трајнијег запамћивања, али и брже интериоризације

процеса опажања, учења и памћења.

Педагошка психологија посебну пажњу посвећује развоју способности

учења и памћења на млађем школском узрасту.

1.5. РАЗВОЈ ГОВОРА

Говор је средство комуникације међу људима употребом конвенционалних

гласовних симбола за означавање предмета, појава и односа; говор има и

сигнификативну функцију: речи су носиоци значења, појмова, уопштено

одражавање стварности. Говор је само један облик језика у коме се употребљавају

артикулисани звуци и речи да би се саопштиле мисли и осећања. Говор привлачи

пажњу развојних психолога и као једно од најважнијих средстава социјализације и

подстицања психичког развоја у целини. Помоћу говора дете идентификује,

диференцира и организује ствари и свет око себе, проширујући га и ван опажајног

домена.

Овакво одређење говора произашло је из налаза систематских

интердисциплинарних проучавања (развојних психолога, лингвиста,

12

психолингвиста, развојних психолингвиста ...) која су открила сав опсег варијација

људског говора. Тиме је била превазиђена конвенционална фаза у којој је говор

означаван само као основна одлика која човека разликује од животиња, а почело је

да се сагледава колико је дубок утицај учења језика на укупан развој оних који га

усвајају; тада је схваћено да је ток развоја говора и његови ефекти значајно

дистинктивно својство при упоређивању људи међусобно.

Када у развојној психологији анализирамо учење говора код деце онда се

морају упознати сазнања разних дисциплина о том мултидимензионалном процесу,

али не само о компонентама од којих се ти процеси састоје, него и о факторима и

условима у којима се ти развојни процеси одвијају.

1.5.1. Фактори говорног развоја

За нормалан говорни развој потребан је низ органских, психичких и

социјалних чинилаца.

Органски предуслови за развој говора су:

формиран говорни апарат,

добар слух,

морфолошко и функционално сазревање мождане коре.

Механизам за стварање гласова, говорни апарат, спреман је за рад још пре

рођења. Али да би се од ове способности за оглашавање формирао артикулисани,

структурирани говор потребно је како даље сазревање органских компоненти, тако и

дуготрајно учење уз аудитивну и социјалну стимулацију, док се не овлада вештином

говора. Дететов капацитет за учење језика у тесној је вези са физичким сазревањем

ЦНС и јединственим степеном латерализације функције. То значи да се може

говорити о критичном периоду у усвајању језика.

13

Налази указују да од готово свих аспеката церебралног раста око 60% од

вредности зрелог стања је достигнуто пред почетак лингвистичке фазе (почетак

критичног периода), док је крај критичног периода временски близу тренутка када

се достиже 100% те вредности. Примарни језик не може да се стекне са једнаком

лакоћом ако започиње на различитим тачкама критичног периода. На то посредно

указују и последице стечених повреда кортекса. Нађено је да у време када је

церебрална латерализација успостављена (око пубертета) симптоми стечене афазије

постају иреверзибилни ако не нестану 3-6 месеци након повреде. Ленеберг

(Леннеберг, 1967, 1981) даје сумарни преглед налаза који говоре о органској

условљености развоја говора (табела 10).

1.5.2. Психички фактори

Као најважније психичке факторе, који су директно повезани са развојем

говора, истраживачи наводе:

развијеност опажања, представа, учења, мишљења и способности које

су у узајамној вези са говором;

емоционална стабилност;

говорну активност треба поткрепљивати.

1.5.3. Социјални фактори

Уз доказе о релевантности средине на укупан развој детета - интелектуални,

социјални и емоционални, све је више радова о утицају средине на говор. Као

најважнији чиниоци издвајају се:

социјални говорни узор који је близак детету и стимулише имитацију,

говорна културна средина,

укупна активност детета и његово доживљавање.

14

У истраживањима утицаја средине изучаван је говор родитеља, њихове

реакције на понашање деце, особености говора својствене различитим социјалним

срединама. Упоређиван је говор који користе мајке чија деца су имала убрзан,

односно просечан развој говора. Нађено је да је говор мајки деце са убрзаним

развојем прилагодљивији језичким могућностима и потребама детета, оне су више

стимулирале успехе детета у усвајању језика, чешће су понављале и/или

проширивале дечју исказану мисао (Муссен ет ал., 1984).

1.6. УЧЕЊЕ СТРАНОГ ЈЕЗИКА НА РАНОМ УЗРАСТУ

Наставни процес је изузетно сложен скуп узајамно повезаних активности

који карактерише трансфер знања између предавача и ученика. Оба ова чиниоца

представљају незаобилазне утицајне факторе успеха или неуспеха наставног

процеса. Поред квалитета наставног процеса и оспособљености предавача, битан

фактор представљају узраст и карактеристике ученика (интелигенција,

мотивисаност, склоност) као и прилагођеност градива узрасту ученика (Lightbown &

Spada 1993: 33).и Отуда се врло често поставља следеће питање: које је

најоптималније време за почетак учења неке области или вештине; које је оптимално

време када дете треба да учи да плива; које је, напокон, право време за учење

страног језика?

1.6.1 Предности учења старног језика на раном узрасту

Једно од основних, широко распрострањених уверења је да млађа деца боље

уче стране језике. Разлози који се наводе у прилог овој чињеници су врло широког

опсега, почев од оних да деца у том периоду савлађују и појмове матерњег језика, да

је то погодан узраст, јер је дечији мозак флексибилнији и лакше усваја нове

15

концепте (http://www.ericfacility.net/databases/ ERIC_Digests/index/). У прилог овој

теорији наводи се чисто билошко-развојна мапа сазревања људског мозга.

Мозак детета се разликује од мозга одрасле особе по својој динамичкој

структури. Двогодишње дете има двоструко више синапса (конекција) у мозгу од

одрасле особе. Млади мозак или користи ове конекције или их бесповратно губи.

Сматра се да мозак детета поседује делове који су специјализовани

искључиво за процесуирање језика (Лигхтбоwн & Спада 1993: 43). Према

заговорницима раног учења језика, пропуштање раног, критичног, периода у учењу

представља ненадокнадив пропуст, јер је мозак малог детета још увек способан да

користи механизме који омогућавају овладавање матерњим језиком (Цамерон 2001:

13).

Према др Мајкл Филипсу, декану одељења за молекуларну и медицинску

фармакологију, Медицинског факултета престижног УЦЛА универзитета, учење и

процес учења, дефинишу које ће везе у дечијем мозгу да се развијају, а које ће

неповратно да се изгубе (National Network for Early Language Learning, 1996.

Research Notes: Lanдuaдe Learninд and the Developinд Brain,

http://www.cal.org/earlylang/front.htm ).

Сматра се да су деца способна да науче и више језика истовремено. Ово се

нарочито односи на усвајање правилног изговора. То не значи да су она у стању да

комплетније владају језиком који представља изузетно сложен систем, већ да су

способнија за типично дечију имитацију звукова и гласова.

Да ли је овде реч о томе да деца боље уче страни језик од одраслих или је

реч о чињеници да су деца слободнија у контакту са својим вршњацима, не стиде се

својих грешака и своје потребе артикулишу мањим бројем вербалних израза?

Уколико пођемо од Пијажеове тврдње да је свако дете активан учесник процеса

16

учења који самосталним активностима решава проблеме које му окружење и процес

учења намећу, долазимо до закључка да успешност у учењу зависи само од воље и

спремности детета (Цамерон 2001: 2).ви Чак и у формалном образовању имамо

случајеве када су деца много боља у вербалној интерпретацији док празнине настају

у структурираним деловима као што су граматика и писање.

Решење овог проблема нуди Виготски који сматра да је дете централна

карика у процесу учења коју подржавају и потпомажу одрасли из окружења

(Цамерон 2001:2). Дете не мора бити свесно свих својих способности, склоности и

могућности које му се нуде. Из тог разлога је улога најпре родитеља, а потом и

наставника, изузетно битна за правилно усмерење и успешност у учењу.

1.6.2. Ограничења учења страног језика на раном узрасту

Новија истраживања су указала на чињеницу да психолошки и социјални

фактори фаворизују учење страног језика код деце. Енглески језик је de facto једини

глобални светски језик и заузима важно место у образовању модерног човека.

Енглески такође представља и “језик” модерних технологија, компјутерских наука и

интернета и зато се осећа јак социолошки и сваки други захтев да деца од најранијег

узраста крену са учењем овог језика.

Са друге стране, поставља се питање колико су деца у раном узрасту

способна да овладају апстрактим граматичким и лингвистичким појмовима којих

нема у њиховом матерњем језику. Деца у раном узрасту уче кроз игру, па се од њих

не може очекивати пуна и непрекидна концентрација и овладавање апстрактним

појмовима и техникама напредног учења језика што није проблем за старију децу и

одрасле. Дечији вокабулар у том периоду је скроман, чак и по питању матерњег

језика.

17

Према другим истраживањима адолесценти и тинејџери постижу боље

резултате у учењу страног језика него деца у овом раном узрасту (Лигхтбоwн &

Спада 1993: 49). Деца су по природи радознала и пријемчивог памћења, али је дечија

пажња релативно краткотрајног карактера. Деца врло лако, свесно и несвесно,

прелазе са појма на појам, са вештине на вештину. Задржати дечију пажњу на једној

ствари представља изузетно тежак посао за сваког наставника. Реално је

претпоставити да после одређеног времена деца губе интересовање или да им

интересовање опада када је реч о учењу страног језика и сложених техника учења

које се морају применити.

Постоје бројне европске студије које су се бавиле дефинисањем оптималног

времена за почетак учења страног језика. Неке студије су показале да су деца која су

почела са учењем страног језика тек у седмом разреду имала исте или чак боље

резултате од деце која су са учењем језика почела у обданишту (ЕРИЦ

Цлеарингхоусе он Лангуагес анд Лингуистицс Wасхингтон ДЦ. 1992.,

http://www.ericfacility.net/databases/ERIC_Digests/index/).

Друге студије фаворизују приступ по ком деца треба да уче језик од раног

периода. Може се претпоставити да различити резултати ових студија леже у

бројним факторима: сличности страног језика са матерњим, културним и

лингвистичким сличностима и разликама, па чак и социјалним, техничким и

економским факторима.

За усвајање било које врсте знања, па и граматичког, потребна је

емоционална, вољна и стручна спремност. Постоје ставови да су деца и по структури

свог мозга, карактеристикама (радозналост, способност имитације) обдаренија за

учење страног језика. Неке студије то потврђују, а неке не. Исто тако постоје бројни

психолошки и социјални фактори који утичу на учење страног језика и постизање

18

валидних резултата у том учењу. Чувени амерички психолог Стивен Крешен, аутор

хипотезе о излагању информацијама, сматра да се напредак и учење страног језика

остварују кроз инпут, тј. слушањем и читањем, а не његовим крајњим резултатом-

говором и писањем (Красхен 2000, http://www.sdkrashen.com/articles/

standards/all.html).

Као један од реално примењивих закључака може се наметнути

констатација да је децу у раном периоду потребно “изложити” утицају страног

језика, упознати их са културом и лингвистичком разликом коју носи страни језик,

омогућити им да чују звук и речи страног језика, али не треба инсистирати на

формама и методама учења. Учење страног језика код деце овог узраста је сложен и

компликован процес који захтева специфичне активности и вештине предавача.

1.7. Критични период за усвајање друог језика

Истраживања спроведена на различитпм досељеннчким популацијама (у

САД, Шведској и другим земљама) показивала су да постоји веза између узраста у

коме је досељеник дошао у нову језичку средину и нивоа постигнуте флуентности у

коришћењу новог језика. Они који су допшли као деца овладавали су језиком нове

средине боље од оних који су дошли као адолесценти или зрели људи. Прва

истражпвања су се понекад заснивала на поређењу неодговарајућих узорака. Они

који су у земљу имиграцпје дошли као деца поређени су са онима који су краће у

њој боравили јер су дошли у старијој доби. Другим речима, није се увек водило

рачуна о томе да су млађи досељеници просто имали више времена да науче језик

нове средине. У каснијим истраживањима су узорци уједначени по времену које је

било на располагању за учење другог језика али се слика није битније променила.

Подаци су показивали да је нзговор страног језика бољи ако се језик учи раније. Ако

се језик учи раније боље је и овладавање синтаксом другог језика. Досељеници из

19

Кине и Кореје, рецимо, боље оцењују граматичку исправност енглеских исказа ако

су у САД дошли у најмлађем добу. Међу оннма који у америчком окружењу живе

тек од своје шеснаесте године дужпна боравка у САД не прави разлику.

Заступници тезе о критпчном периоду могли су да буду сасвим задовољни.

Они који су у земљу имиграцпје дошли раније учили су други језик у критичном

периоду и зато су га и боље научили. Они који су се доселили као адолесценти или

одрасли нису ни имали могућност да постигну флуентност у коришћењу новог

језика јер су учење започели по истеку критичног периода.

Да би се објаснио овај ефекат узраста на коме се започпње учење новог језпка

(краће, ефекат узраста) било је потребно указати на промене које се у детињству

одигравају на неуробиолошком или неурокогнитивном нивоу чији завршетак

означава крај критичног периода.

Од краја педесетих година прошлог века тврдпло се да је дететов мозак

пластичнији него мозак одраслог. До девете године живота обе мождане хемисфере

имају улогу у произвођењу и разумевању говора. Отуда, за дете не представља

нпкакав проблем да до своје девете године научи два, три или више језика. У

каснијем животном периоду лева хемнсфера код већине људи преузима водећу

улогу у произвођењу и разумевању говора, што за последицу има отежано учење

новог језпка. Ерик Ленеберг излаже слично схватање о критичном периоду за

усвајање језика мада тврди да се функционална латерализација мозга завршава

нешто касније, са појавом пубертета. Улазак у пубертет означава и крај могућности

да се други језпк лако научи. Други тврде да су главни фактори извесне метаболичке

промене у мозгу и смањивања броја неурона које се зауставља у време појаве

пубертета. На основу тога Стпвен Пинкер (1994) тврди да је до шесте године

потпуно овладавање језиком лако, а потом је све теже да би после пубертета било

20

изузетно тешко. Понекад се тврди да су битне промене у могућности учења језика

условљене променама у неуротрансмитерима у мозгу. Посебно се истиче допамин,

јер број допаминских рецептора опада са узрастом. Међутим, до опадања броја

допамннских рецептора долази тек од 20. године а то је сувише касно за присталице

тезе о критичном периоду за усвајње другог језика. Трећи тврде да су за крај

критпчног периода одговорне постпубертетске промене у мишљењу. Тако Крешен

(1975) сматра да завршетак периода конкретних операцпја и развој апстрактног

мшпљења тј. формалних операција о којима је говорио Жан Пијаже (формалне

операције се јављају око једанаесте године, а стабилизују неколико година касније)

означава крај критичног периода за спонатно учење другог језпка. Мада учење

страног језика није немогуће после критичног периода, оно се одвија ослањањем на

другачије механизме него у ранијем добу јер је могућност да се он аутоматски

усвоји, без свесног напора, онако како се усваја и матерњи (први језик) -изгубљена.

Адолесцентима и старијима остаје само мукотрпнији начин систематског и свесно

усмереног учења правила другог језика. Последица је да се учењем језика које

започнње у адолесценппји пли касније не може достићи ниво изворног говорника.

Четврти су тврдили да је учење новог језнка отежано због тога што су код

адолесцената и старијих већ стабилизоване језичке структуре матерњег језика што

доводи до различитих интерференција које су мање присутне ако је учење започето

раније. Тврдило се да је на старнјим узрастима одсечен приступ унпверзалној

граматици свих језика која је по мишљењу Ноама Чомског садржана у урођеном

механизму за усвајање језика. Као што је познато, по схватању Чомског и његових

присталпца, дете од почетка има урођена несвесна знања о могућим правилима свих

језнка. Правла граматике свих познатих језика крећу се уједном ограниченом оквиру

и учећи матерњи језик дете тестира која од тих правила важе у матерњем језику и

21

подешава променљиве параметре према језику који чује у својој средини и који

усваја. По завршетку критичног периода није могуће ново подешавање јер је

блокиран приступ том урођеном механизму за усвајање говора.

Већина присталпца тезе о критичном периоду за усвајање другог језика

сматра да је крај критнчног периода биолошки програмиран тј. под утицајем

сазревања, мада нека од понуђених објашњења краја критпчног периода нису

најподеснија за такав закључак. То је случај, рецимо, са раније наведеним

Крешеновим схватањем. Јављање формалних операција у мишљењу није биолошки

програмпрано већ је под утицајем формалног школовања.

На основу података о ефекту узраста који су наведени и објашњења краја

критичног периода која су се чинила уверљивим пожурило се за закључком да рано

учење страних језика неизоставно води успеху. Што раније то боље! Учење треба

започети рано да процеси сазревања не би затворили могућности да се језик научи

до нивоа изворног говорника!

22

2.МЕТОДОЛОШКИ ДЕО

2.1. ЦИЉ

Желимо да установимо да ли је и на ком нивуо учење страних језика

заступљено у предшколским установма града Лознице.

2.2. ЗАДАЦИ

У граду Лозница постоји неколико предшколских установа. Наш задатак је

да посетимо сваку установу и да у разговору са васпитачима, родитељима и децом

дођемо до следећих сазнања:

Какав је став васпитача о учењу страних језика на раном узрасту;

Какав је став родитља о учењу страних језика на раном узрасту;

Да ли су предшколске установе понудиле програме учења страних језка;

Како је организована настава.

2.3 ТИП ИСТРАЖИВАЊА

Наше мало истраживање базираће се на разговору и посматрању. Разгор са

родитељима, децом и васпитачима биће слободан. У вртићима где постоји настава

стараног језика, присуствоваћемо једнм часу у забележити запажања сликом и речју.

2.4. ТОК ИСТРАЖИВАЊА

Истраживање ћемо започети тако што ћемо контактирати одговорне у

предшколским установам, изнети им идеју истраживачког рада и замолити за

сагласност.

Затим ћемо посетити установе и договорити са директором и васптиачима

термин када је најбоље разговаратаи са родитељима и дедом. У разговору са

родитељима обавезно ћемо затражити дозволу да фотографишемо децу на часу

страног језика.

23

Следећи корак је да присуствујемо часовима страног језика и сликом и речју

забележимо запажања.

2.5. РЕЗУЛТАТИ ИСТРАЖИВАЊА

Резултати истраживања показују да је свест васпитача и родитеља о потреби

учења страних језика присутна у знатној мери.

Предшколске установе су на време мислиле о овој потреби и у своје планове

и програме активности уврстиле и учење старног језика.

Разлоге које родитељи наводе можемо срвстати у две катогорије:

Родитељи су свесни истинске потребе

Родитељи следе примере других.

Језик за који се родитељи опредељују је енглески. Образложење које дају је

углавном општеприхваћени став да је енглески језик најраспростарањенији, односно

да га говори већина становништва земље.

Деца су заинтересована за учење страних језика, али је њихова свест о

потреби учења недефинисана. За њих је то још једна врста игре, нова активност која

је примамљива и која побуђује радозналост.

24

Све што се у предшколским установама учи из енглеског језика дете

доживљава кроз музику и покрет, посматрање, игру, глуму, цртање и наравно, кроз

уобичајену комуникацију са што мање превођења. Енглески језик се учи два пута

недељно, у предшколској васпитној групи.

Језичка грађа се усваја слушањем, понављањем и употребом у говорним

ситуацијама уз максимално коришћење очигледних наставних средстава.

У учењу енглеског језика са децом предшколског узраста примењују се

следећи приступи или методе рада:

Орални приступ: Он је у вези са основним циљем наставе енглеског језика, а

то је комуникативна компетенција малог ученика тј. способност саговорника да се

служи језиком у стварним животним ситуацијама. Овај приступ у почетној настави

подстиче самосталност у учењу, вежбање пажње и развијање меморије. Жива

наставникова реч као узор за подражавање остаје база за формирање говорног

језика.

Интегрисани приступ: зависно од узраста детета језик се усваја механички и

когнитивно, с тим да код деце до пубертета преовладава механички начин учења.

Фразе, клишеи и фонетски систем најлакше се, на овом узрасту, усвајају

25

опонашањем и понављањем, за разлику од старије деце који усвајају спознајно,

односно објашњавањем и увидом у језички систем.

Мултимедијски приступ: значи коришћење аудио-визуелних средстава (ТВ,

ЦД-плејер и сл.) који доприносе бољем усвајању наставног програма. Основна

функција овог приступа је мотивација детета да проговори страним језиком.

Илустративно-демонстративна метода (учење помоћу слика тзв. flashcards,

wallcharts...).

Драматизација текстова (познатих прича или бајки).

Месечни тематски планови наставе енглеског језика су прилагођени,

повезани и у интеракцији са тематским плановима васпитача на српском језику.

26

ЗАКЉУЧАК

ДА ЛИ ПОЧЕТИ СА УЧЕЊЕМ СТРАНОГ ЈЕЗИКА НА РАНОМ УЗРАСТУ?

Одговор је да. Међутим, важно је у ком узрасту треба да почне. Из дана у дан

могућности детета за изговарање гласова расту, односно долази до тзв. гласовне

експанзије. У тој фази могућности у погледу изговарања појединих гласова све деце

на свету исте су – врло велике. У том периоду, по гласовним способностима, деца

далеко превазилазе одрасле.

Под утицајем учења језика, временом долази до учвршћења само оних

гласова који се користе у средини у којој дете живи. Истовремено, гласови који се

не користе трајно нестају. То је разлог због којег одрасли никада не успевају у

потпуности да савладају исправан изговор страног језика. С друге стране, без обзира

на националну или расну припадност, живот од рођења у одређеној говорној

средини омогућује беспрекорно гласовно овладавање језиком. То другим речима

значи да дете од најранијих дана поседује предиспозицију за учење било којег

језика. Са тог аспекта пожељно је рано учење страног језика.

Увођење страног језика у предшколску установу или школу није довољно да

би се остварио циљ, да га дете савлада и користи у свакодневном животу. За

успешно учење страног језика на овом узрасту неопходно је познавати развој и

способности детета, као и најбољи начин да се дефинисани циљ оствари.

Учење више језика обогаћује могућност дететовог размишљања. Детету је

забавно, упознаје друге културе и учи се толеранцији. Дете учи једноставније и кроз

игру. Деца која причају два језика лакше ће усвојити још неки страни језик од деце

која не причају ни један страни језик. Не постоји опасност да ће дете помешати два

27

језика. Јако је битно да се децу не преоптерећују, да им је учење странога језика

попут игре, а не обавезе.

Када дете учи страни језик у раном узрасту, то представља специфичан

процес који ће омогућити да се дете у потпуности интелектуално, емоционално, па и

моторички изрази. Деца на овом узрасту најбоље уче кроз игру и игролике

активности. За дете на том узрасту игра представља озбиљан рад. Она као

најизразитија могућност испољавања стваралачких моћи има, пре свега,

комуникацијску функцију. Како на раном узрасту није циљ да дете усвоји

граматичка и лингвистичка правила, која иначе карактерише структурирана форма,

наставник мора да ствара довољно мотивиирајућу ситуацију за свако дете.

28

ЛИТЕРАТУРА

Prof. dr Aleksa D. Brković RAZVOJNA PSIHOLOGIJA (2000) UČITELJSKI FAKULTET, Уžice

Ferris, D. 2002. Teachinд Students to Self-Edit. In Richards J.and W.Renandya

(eds.) Methodoloдy in Lanдuaдe Teachinд, An Antholoдy of Current Practice.

Cambridge: Cambridge University Press. 328-334

Hedge, T. 1997. Writinд. Oxford:Oxford University Press.

Huerta-Macias, A. 2002. Alternative Assessment:Responses to Commonly Asked

Questions. In Richards J.and W.Renandya (eds.) Methodoloдy in Lanдuaдe

Teachinд,

An Antholoдy of Current Practice. Cambridge: Cambridge University Press. 338-

343

Penaflorida, A. 2002. Nontraditional Forms of Assessment and Response to

Student Writinд. In Richards J.and W.Renandya (eds.) Methodoloдy in Lanдuaдe

Teachinд, An Antholoдy of Current Practice. Cambridge: Cambridge University

Press.

344-353

Raimes, A. 2002. Ten Steps in Planninд a Writinд Course and Traininд Teachers

of Writinд. In Richards J.and W.Renandya (eds.) Methodoloдy in Lanдuaдe Teachinд,

An Antholoдy of Current Practice. Cambridge: Cambridge University Press. 306-

314

Reppen, R. 2002. A Genre-Based Approach to Content Writinд Instruction. In

Richards J.and W.Renandya (eds.) Methodoloдy in Lanдuaдe Teachinд, An

Antholoдy of Current Practice. Cambridge: Cambridge University Press. 321-

29

Seow, A. 2002. The Writinд Process and Process Writinд. In Richards J.and

W.Renandya (eds.) Methodoloдy in Lanдuaдe Teachinд, An Antholoдy of Current

Practice. Cambridge: Cambridge University Press. 315-320

30