Synthèse de la matinée de travail Français/Maths ... · - Approfondir des textes déjà étudiés au CM2 en 6ème ... - dictées de diverses formes : préparées, négociées,

Synthèse de la matinée de travail Français/Maths – Stage CM2/6ème 2013

Pascal SIRIEIX – Conseiller Pédagogique Page 1

1. LA COMPREHENSION FINE ET SON ENSEIGNEMENT - utiliser ses connaissances pour réfléchir sur un texte - inférer des informations nouvelles (implicites) A. Ce qui ressort du temps d’échanges L’enseignement de la compréhension fine dans les pratiques pédagogiques

- Repérage des connecteurs logiques - Repérage des substituts - Travail sur les inférences dans toutes les disciplines (indices du texte, culture générale) - Travail sur les textes littéraires (au collège) : valeur des temps des verbes… - Dégager le thème d’un texte à partir d’un champ lexical - Reformulation

Les difficultés pour les élèves

- Vocabulaire et culture générale trop pauvres - Difficultés liées aux techniques de lecture (déchiffrage, ponctuation, souffle…) - Difficultés liées à la valeur des temps

Les difficultés pour les enseignants

- Concentration et attention faibles des élèves - Gestion de l’hétérogénéité et différenciation - Programmes de l’école trop chargés - Manque d’appétence, de curiosité des élèves, d’intérêt pour les activités scolaires

Propositions

- Adapter les œuvres étudiées à la culture des élèves avant de proposer des œuvres classiques - Approfondir des textes déjà étudiés au CM2 en 6ème - Développer la justification des réponses (CM2) - Insister sur le vocabulaire et la culture générale (6ème)

B. Le point sur la question Inférer est une opération mentale complexe qui consiste à construire des données nouvelles à partir des informations à disposition. Cette compétence essentielle à la compréhension fine doit faire l'objet d'un enseignement explicite. L’apprentissage de l’inférence implique, entre autres, que l’élève apprenne à circuler dans le texte pour effectuer les mises en relation. Inférer c’est mettre en œuvre 3 tâches : - repérer les indices dans le texte, - faire des hypothèses à partir de ces indices, - choisir parmi ces hypothèses celles que l’on peut justifier par l’ensemble des indices. On distingue 2 catégories d’inférences :

- Les inférences fondées sur le texte (inférences logiques). Ex. « Marc veut pratiquer un sport le mercredi. Au centre de loisirs, on lui propose le football, le rugby et le judo. Marc n’aime pas les jeux de ballon ». le seul sport qui n’est pas un jeu de ballon c’est le judo. Le travail consiste ici à rapprocher les informations contenues dans le texte.

- Les inférences fondées sur les connaissances ou schémas du lecteur (inférences pragmatiques). Ex. « La sorcière s’est trompée dans ses formules. Elle voulait transformer Jules en souris mais elle a oublié le sel et Jules miaule toute la journée ». l’animal qui miaule, c’est le chat.



Ex. « Mais qu’est-ce tu as à me tourner autour et te frotter à mes jambes comme ça, petit coquin ? Ah, je suis sûre qu'Audrey a oublié de te donner tes croquettes avant de partir pour l'école.» un seul mot « sûre » me permet d’affirmer qu’il s’agit d’une dame et que cette dame est probablement la mère d’Audrey. Que faire en classe ?

- Inférer en lecture Diversifier le type de questions de lecture

1. Question littérale : question dont la réponse est écrite dans le texte ou donnée par l’image 2. Question inférentielle : question dont la réponse n’est pas écrite dans le texte ou donnée explicitement

par l’image inférence logique / inférence pragmatique 3. Question interprétative : question dont la réponse est personnelle et subjective : opinion, projection,

imaginaire Expliciter sa propre démarche aux élèves

S’arrêter en cours de lecture pour expliquer aux élèves sa propre démarche face à un doute : relecture pour repérer des indices, émission d’hypothèses…

- Inférer dans toutes les disciplines

Si les textes littéraires nécessitent, par essence, d’inférer pour comprendre, les textes documentaires, les énoncés de problèmes, les images comportent également des « blancs » que le lecteur doit combler.

- Proposer des exercices systématiques L’enseignant précise aux élèves le type d’inférence qui fait l’objet de l’exercice (cf. les 10 types d’inférence). Au début d’une séquence d’exercices sur un type d’inférence donné, l’enseignant effectue les trois tâches (repérer, émettre des hypothèses, choisir une hypothèse), en expliquant aux élèves ce qu’il fait mentalement. Progressivement, il leur confie une, deux, puis les trois tâches, afin de les rendre autonomes dans la compréhension inférentielle.

Ex. in Stratégies pour lire au quotidien - apprendre à inférer de la GS au CM »- CRDP Bourgogne)

Les 10 types d’inférence :

- de lieu : où est-on? à quel endroit cela se produit l’évènement? - d'agent : qui fait l'action ? - de temps : quand se passe l’évènement? - d'action : qu’est-ce que fait l’agent? - d'instrument : quel instrument, quel outil utilise-t-il? - de catégorie : quelle est la catégorie d'objet dont ils font partie? - d'objet : quel est cet objet ? (quelque chose qui peut être vu ou toucher et dont on peut parler) - de cause à effet ou d'effet à cause : on connait la cause, il s'agit de trouver l'effet produit (ou le contraire).



- de problème / solution : on connaît le problème, il s'agit de trouver comment le solutionner (ou le contraire).

- de sentiment ou d'attitude : quel sentiment éprouve-t-il ? Comment programmer ? Voici une proposition de programmation composée d’une série de 10 séances par année (in Stratégies pour lire au quotidien - apprendre à inférer de la GS au CM »- CRDP Bourgogne) :

2. L’ORTHOGRAPHE ET SON ENSEIGNEMENT NOTAMMENT PAR LA DICTEE - orthographier correctement un texte simple de 10 lignes, lors de sa rédaction ou de sa dictée A. Ce qui ressort du temps d’échanges L’orthographe dans les pratiques pédagogiques

- dictées de diverses formes : préparées, négociées, dialoguées, guidées… - correction ou réécriture des productions d’écrit (2nd jet) - écriture collective de textes (leçons…) - réécriture collective en changeant la personne ou le temps de conjugaison


- absence de questionnement orthographique - difficultés pour reconnaitre les classes de mots - manque de rigueur vis-à-vis de l’orthographe - faiblesses dans la maitrise de l’orthographe d’usage - difficultés pour réinvestir les règles dans des situations d’écriture spontanée


- manque de manuels scolaires permettant un apprentissage spiralaire - lourdeur du programme - travailler sur l’image de soi face à l’orthographe - trouver un dispositif d’aide efficace

Propositions

- utiliser des documents de référence clairs et communs aux 2 niveaux - créer une fiche d’auto évaluation de difficultés orthographiques passerelle - rencontres inter-degrés plus fréquentes - proposer régulièrement des activités à plusieurs compétences



B. Le point sur la question Dictée et apprentissage de l’orthographe L’enseignement de l’orthographe permet d’améliorer les compétences en écriture comme en lecture, en vocabulaire comme en grammaire. Diverses recherches convergent pour montrer que l’orthographe doit être abordée de manière explicite et progressive. Cet enseignement concerne la connaissance des formes écrites des mots et leurs règles de fonctionnement. L’orthographe s’apprend par et dans l’écriture (et la réécriture). La dictée n’est qu’un exercice d’orthographe parmi d’autres ! L’apprentissage de l’orthographe est indissociable de savoirs procéduraux qui doivent être entrainés.

Dictée ou dictées ?

- Dictées évaluation La dictée est faite puis on corrige. Ce n’est pas une séance d’apprentissage ! Au mieux, la dictée a été préparée toute la semaine : on a travaillé de façon isolée certains points du programme que l’on retrouve dans la dictée (mots en « eau » / valeur de la lettre « s » / homophones grammaticaux / accords dans le GN / temps de conjugaison des verbes…)

- Auto dictée et reconstitution de texte Il s’agit de mémoriser un texte, la graphie des mots d’un texte, des expressions...

- Dictées d’apprentissage (dictée quotidienne, dictée négociée, argumentée, guidée…) Elle permet par un jeu d’interactions entre élèves, et/ou entre les élèves et le maître, une prise de conscience des stratégies à mettre en œuvre pour réussir à écrire un texte sans erreur en faisant référence aux règles déjà vues. Le travail est fait en petits groupes ou en groupe classe. Tout ce qui peut poser problème est évoqué.

- Dictée à trous, dictée à corriger, dictée à choix multiples Ce sont des exercices qui permettent également un apprentissage… s’il y a interactions. 3. ENSEIGNER LE VOCABULAIRE EN MATHEMATIQUES comprendre des mots nouveaux et les utiliser à bon escient A. Ce qui ressort du temps d’échanges L’enseignement du vocabulaire mathématique dans les pratiques pédagogiques

- Le vocabulaire est introduit ou expliqué en situation de découverte et lors de manipulations (surtout au CM) - Le vocabulaire est posé à partir de définitions (surtout au collège) - Trace écrite dans des cahiers de vocabulaire, sur des affichages


- Certains mots restent abstraits : périmètre, aire, volume - Certains mots ne sont pas retenus : somme, différence, quotient


- La terminologie n’est pas toujours identique en CM2 et en 6ème - L’enseignant a du mal à rendre ses enseignements plus concrets pour ses élèves

Propositions - Elaborer un outil commun des notations mathématiques (surtout en géométrie) et du lexique mathématique - Réactiver régulièrement le vocabulaire (ex. phrases à trous), travailler sur l’étymologie… - Se répartir le travail : insister sur la signification des termes « dixième », « centième » au CM2 / laisser le

collège approfondir la longueur du cercle, les pourcentages, les échelles et les vitesses. B. Le point sur la question



Connaitre (et apprendre) un mot, c’est être capable de : - L'identifier à l'oral, en situation d'écoute - Le lire, silencieusement et à haute voix - Le réemployer en contexte, à l'oral, à l'écrit - Le définir - L'orthographier - L'analyser grammaticalement : nature et fonction dans une phrase donnée

Un mot doit être présenté une dizaine de fois et dans des contextes variés (dictionnaire, poésie, notice, exercices…) avant d’être stocké en mémoire (phonologique et orthographique) et réutilisable. Un mot n’étant jamais isolé dans la langue, travailler sur un terme revient très vite à le mettre en réseau. Travailler sur le lexique mathématique

- Repérer dans les énoncés les mots et expressions mathématiques fréquents - Regrouper ces mots dans des répertoires spécifiques

- Repérer dans des énoncés les mots qui indiquent un changement - Dresser un inventaire des mots qui indiquent un changement - Classer ces mots

- Relever dans des énoncés les connecteurs temporels - Organiser chronologiquement les informations d’un énoncé

Ex. Océane fait une sortie VTT avec sa classe. A l’arrivée, le compteur de son vélo indique : 741. Elle a parcouru 36 km dans la journée. Quel était le nombre au compteur avant le départ?

- Repérer les reprises anaphoriques, les pronoms et demander de préciser à quoi ils correspondent.

Ex. Kévin partage son paquet de 20 gâteaux avec ses 2 copains. Il leur en donne 6 chacun. Combien lui en reste–t-il ?

Des mots qui indiquent la valeur d’une unité

Des mots particuliers pour comprendre les problèmes

Des mots qui indiquent une comparaison et un calcul

Chaque, chacun, chacuneParPourÀDeEnLe, laL’unité, l’un, l’une, la pièce…

Sachant queRabais, remise, réductionRecette, bénéfice, gainLe montant, le totalLe coût, coûter, valoir, la dépenseUne économie, économiserLa location, louer, le loyerUn article, le lotUn versement, une mensualitéÀ créditL’effectif…

De moins, de plusFois plus, fois moins, multiplier parLe double, le triple, le quadrupleLa moitiéun demi, le tiers, le quart

Une augmentation Une diminution

recevoir, ajouter

gagner, gain

augmenter, augmentation

réunir

avancer

monter

agrandir, agrandissement

allonger

enlever, rendre

perdre, perte

retirer, retrancher

diminuer, diminution

baisser, baisse

dépenser,dépense

partager, part,partage

répartir, répartition

distribuer,distribution

reculer

descendre

réduire, réduction

raccourcir

Avant : Ce qui se passe : Maintenant :

Le compteur indiquait ? Elle fait. Le compteur indique 741.

? - 36 741



- Travailler sur la polysémie des mots (langage courant / langage mathématique)

Ex. la différence en mathématique, il s’agit du résultat de la soustraction de deux nombres / en langage courant, il s’agit de ce qui distingue une chose d’une autre. Ex. perdre en mathématiques, il s’agit de ne plus posséder / en langage courant, il s’agit de ne plus pouvoir trouver quelque chose ou soi-même (se perdre) ou encore ne pas remporter une partie. Ex. la pièce en mathématique il s’agit de l’unité/ en langage courant, il s’agit d’une pièce de monnaie ou encore d’un lieu de la maison, d’un écrit ou d’une représentation de théâtre. Ex. un article en mathématique, il s’agit d’un objet proposé à la vente / en français à l’école, il s’agit d’une sous- classe de mots faisant partie des déterminants / en langage courant, il s’agit d’un écrit distinct dans un journal ou encore d’une partie d’un contrat, d’une loi… 4. ENSEIGNER LA COMPREHENSION EN RESOLUTION DE PROBLEMES - lire seul et comprendre un énoncé, une consigne A. Ce qui ressort du temps d’échanges L’enseignement de la compréhension d’un énoncé de problème dans les pratiques pédagogiques

- Pas de progression spécifique mais un travail d’analyse d’énoncés - Travail sur la présentation de la recherche (raisonnement…) - Travail par groupes de besoins sur la compréhension (mais pas qu’en mathématiques) - Proposition de problèmes ouverts - Développement du sens critique en travaillant notamment sur l’ordre de grandeur (au collège)


- Compréhension du vocabulaire - Compréhension de la consigne - La place de la question dans l’énoncé - La présence de données inutiles - Les problèmes complexes et les questions successives - La représentation de ce que dit l’énoncé


- Mettre en place une pédagogie différenciée - Les écarts conceptuels CM2/6ème et le vocabulaire utilisé au CM qu’il faut parfois déconstruire en 6ème - L’évaluation d’une telle compétence qui n’est pas spécifique aux mathématiques (surtout au collège voir

avec d’autres professeurs dans d’autres disciplines) - Blocage de certains élèves pour expliquer leurs démarches (peur de se tromper)

Propositions

- Faire travailler en binôme pour favoriser la reformulation par des pairs - Différencier les énoncés - Valoriser les écrits de recherche (recueillir les brouillons)

B. Le point sur la question Résoudre un problème de mathématiques c’est :

Pronoms Qui veut dire :

Il Kévin

leur Les 2 copains de Kévin

en Des gâteaux

lui À Kévin

en Des gâteaux

il Pronom impersonnel



- Comprendre l’énoncé et en construire une représentation - Le mathématiser et à le mettre en signes - Mettre en œuvre des stratégies et des procédures de résolution

Ces phases sont indissociables mais il est possible de mettre en place des apprentissages spécifiques. Ce chapitre s’intéresse essentiellement au premier des 3 points évoqués ci-dessus. Pour comprendre l’énoncé et en construire une représentation, il faut :

- Comprendre les mots de l’énoncé (cf. chapitre 3 sur le vocabulaire) - Comprendre le contexte et se représenter la situation. - Identifier la demande (consigne, question). - Prélever des indices pour répondre à la demande.

Les sources de difficultés pour comprendre un énoncé :

Le vocabulaire utilisé (chaque, l’un…) : cf. chapitre précédent

La nature de la « consigne » : - c’est une question : le point d’interrogation facilite son repérage mais ce qui est à faire est implicite (ex. Quel est le prix des cahiers ?) - c’est un ordre : le repérage est plus difficile mais ce qui est à faire est explicite (ex. Calcule le prix des cahiers.) Il faut penser à varier les types de consigne, apprendre aux élèves à repérer (surligner) une consigne.

La place de la question ou de la consigne : - en début d’énoncé elle permet d’anticiper ce qu’il faut chercher - en fin d’énoncé elle permet d’avoir en mémoire immédiate ce qui est attendu

L’ordre des données : - chronologique ou non par rapport à l’histoire/scénario - chronologique ou non par rapport à la procédure de résolution attendue

La complexité du texte : - phrases simples et courtes - phrases complexes avec subordonnées relatives

Le niveau d’explicite du texte - ex. texte avec implicite Jean a gagné 3 billes. Maintenant il a 5 billes. Combien Jean avait-il de billes au début ? - ex. texte explicite Jean avait quelques billes. Il a gagné 3 billes de plus. Maintenant il a 5 billes. Combien Jean avait-il de billes au début ?

La nature du support de l’énoncé (texte, schéma, tableau, dessin…) La présence ou l’absence de données en surnombre (inutiles), de données manquantes La grandeur des nombres (inférieur à 100, supérieur au million) ou le type de nombres (entiers, décimaux…)

en jeu Le caractère plus ou moins familier de la situation (ex. Problème de transport scolaire en bus lorsque les

élèves viennent à l’école à pied…). Le contexte scolaire (ex. travail actuel sur la division donc pour résoudre ce problème, il faut certainement

faire une division) La complexité du problème (1 ou plusieurs étapes) Le type de problème (fermé ou ouvert) …

Les reformulations orales ou écrites : Pour certaines des difficultés évoquées, il est possible de proposer des reformulations. Celles-ci permettent d’aider les élèves à mieux comprendre un énoncé. Ex. demander de retrouver l’information explicite / demander de remettre un énoncé dans l’ordre chronologique/ demander de transposer un énoncé texte sous forme de tableau…



Les reformulations sous forme de représentations (iconique, graphique, symbolique) sont utiles à la compréhension d’un problème. Elles permettent d’alléger la mémoire de travail et d’organiser les données. Toutefois, un élève capable de représenter (dessiner, schématiser) ou de mathématiser (mettre en équation, en tableau de proportionnalité…) un problème est un élève qui a déjà « résolu » le problème. Les interactions sont à privilégier pour aider chaque élève à comprendre un énoncé de problème. 5. LA DIFFERENCIATION Les paramètres sur lesquels on peut jouer :

- Les activités : plus ou moins d’exercices, des exercices plus ou moins compliqués, des temps de manipulation…

- Le temps : plus ou moins de temps selon les élèves - Les formes de travail : collectif oral / individuel écrit / petit groupe oral… - Les supports : tableau, ardoise, cahier, ordinateur, écrits en caractères plus gros, matériel pour manipuler

(abaques…) - Les formes de guidage : aide d’un pair (tutorat), aide de l’enseignant, affichages, outils (tableaux de

numération, tables de multiplication, règles élaborées avec et par les élèves…) - La composition des groupes : de proximité (hétérogène), de besoins (homogène), de niveaux (homogène),

de méthode (hétérogène), d’intérêts… BIBLIOGRAPHIE Lecture - 4 pages du groupe départemental évaluation et maitrise de la langue « comprendre : inférence et implicite de la GS au CM2 » de janvier 2012 - « Stratégies pour lire au quotidien - apprendre à inférer de la GS au CM »- CRDP Bourgogne Orthographe et dictées

Vocabulaire en mathématiques - Maths en mots CM1 CM2 – des mots pour comprendre et résoudre des problèmes – Jean-Luc Brégeon – Bordas – 2009

Compréhension d’un énoncé et résolution de problèmes - « 8 séquences pour résoudre des problèmes au cycle 3 » - Sébastien MOISAN Conseiller pédagogique

Angoulême Sud et Marie-Claire JOLLIVET Professeur de Mathématiques (voir sur Eduscol) - « Comprendre des énoncés, résoudre des problèmes » – Alain Descaves – Hachette - 1992

Documents

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