Suport de Curs2

5/21/2018 Suport de Curs2

1/34

STRATEGII DE SUCCES

N NVMNTUL PREUNIVERSITAR

I. MODELELE EDUCAIONALE

nvarea colar este un proces care se conduce dup un model, dup un plan sau unprogram concret de instruire i evaluare folosit de profesor. Un model poate fi definit drept o

orientare general care fundamenteaz organizarea i conducerea procesului de instruire.

Pornind de la numeroasele clasificri ale modelelor instrucionale, profesorul Ioan

Cerghit (2002) descrie cteva astfel de modele elaborate i aplicate de-a lungul istoriei

pedagogiei romneti tradiionale.

I.1. Modelul logocentric, cel mai rspndit model de organizare i desfurare a

instruirii, pornete de la urmtoarea premis explicativ-tiinific: tiina este un produs, unrezultat finit i un bilan de adevruri concretizate ntr-un corp de cunotine; obiectivul

fundamental l constituie transmiterea informaiilor eseniale de ctre profesor, modelul fiind

centrat pe monopolul absolut al cadrului didactic. n cadrul acestui model obiectul instruirii l

constituie aspectele noionale, logice i mai ales cantitative, iar metodele sunt frecvent

analitice.

Avantajele modelului constau n faptul c, ntr-un timp relativ redus, se poate

transmite un volum mare de cunotine la un numr considerabil de elevi (economicitate); de

asemenea, unele achiziii culturale, unele valori spirituale nu pot fi transmise dect prin acest

canal de comunicare.

Dezavantajele modelului sunt legate de faptul ca acesta genereaz pasivitatea elevilor,

solicitnd prea puine resurse intelectuale i afective din partea lor; aspectul formativ al

nvmntului este foarte sczut, din urmtoarele motive:

- procesul de nvare este mult scurtat;

- cunotinele sunt stocate numai la nivel mnezic, potenialul lor de operaionalitate

fiind foarte redus;

- modelul subestimeaz realitatea i cultiv aspectul livresc al procesului de

instruire.

I. 2. Modelul empiriocentricabordeaz euristic situaia de instruire, privind tiina ca

pe un proces i familiariznd elevii cu logica investigaiei tiinifice i cu tehnicile de

cercetare. Elevii experimenteaz astfel cunoaterea i folosesc n procesul de instrucie

nvarea prin descoperire i rezolvarea de probleme.

n interiorul acestui model, nvarea nu este preponderent cognitiv, ct mai ales

orientat spre experienele subiectului (acionale, afective, individuale, sociale. Elevii se


2/34

autoevalueaz i concep noi probleme de nvare). Modelul empiriocentric favorizeaz

aspectul formativ al nvrii, contribuind n mod esenial la consolidarea operaiilor i a

proceselor intelectuale.

Avantajele modelului sunt legate de :

- gradul mare de activism metodologic i intelectual la elevi;

- dezvoltarea gndirii creatoare i a inteligenei elevilor.

Dezavantajele modelului constau n:

- consumul mare de timp necesar pentru procesul de nvare;

- consumul sporit de energie intelectual;

- imposibilitatea de acoperire total a coninuturilor numai prin structurarea

empiriocentric.

I.3. Modelul tehnocentriceste centrat pe eficiena i pe performana n nvmnt,precum i pe raionalizarea procesului de predare - nvare, n scopul descompunerii nvrii

n operaiile componente. Astfel, din perspectiva acestui model, instruirea devine o nlnuire

de procedee i de tehnici de lucru.

Avantajele ale modelului tehnocentric constau n aceea c el promoveaz:

- definirea operaional a obiectivelor;

- analiza temeinic a coninuturilor;

-

analiza dificultilor de nvare;- instrumentalizarea metodologiei didactice;

- recurgerea la evaluarea operaional i la feedback.

Modelul poate fi considerat un complex de operaii de inginerie didactic, impulsionat

i de dezvoltarea calculatorului.

Dezavantajele modelului sunt urmtoarele :

- supraorganizarea instruirii, care poate deveni o frn n calea creativitii i

spontaneitii elevului;- formarea unor stereotipuri, att de predare, ct i de nvare.

I.4. Modelul sociocentric este un sistem de concepere a instruirii pornind de la

aciunea n grup a elevilor i statueaz organizarea social a nvrii, dei din punct de

vedere psihologic, nvarea este individual. Colectivul devine obiect al activitii de

instruire, iar metodele sociometrice, suportul cunoaterii realitii colective. Principalele

metode sunt cele de tip cooperatist, de autoconducere, dezbatere, cercetare n echip etc.

Dezavantajele modelului constau ntr-o uniformizare i o diminuare a rolului

individualitii elevilor.


3/34

I.5. Modelul psihocentricpornete de la exploatarea nevoilor copiilor de dezvoltare

spontan. Aceste modele implic o preocupare constant pentru adecvarea metodelor la

dinamismul nvrii. Orientarea teoretic este centrat pe individualitatea fiecrui elev i pe

cunoaterea acestuia, iar metodele utilizate sunt munca independent, jocurile didactice,

simularea. Problema motivaiei se bucur de un interes permanent din partea cadrului didactic.

Avantajele modelului sunt reprezentate de aspiraia ctre individualizarea instruirii, de

stimularea capacitilor intelectuale ale elevilor.

Dezavantajele modelului apar ca urmare a minimalizrii rolului profesorului,

nominalizat numai n calitate de ghid al instruirii, de manager al clasei etc.

II. MODELE EDUCAIONALE DE ACTUALITATEPe baza modelelor tradiionale, pornind ndeosebi de la cel sociocentric, se contureaz

cteva dou perspective moderne de abordare a instruirii, i anume: perspectiva

constructivist i socio-constructivist.

II.1. Modelul constructivist

Tema major a teoriei constructiviste este c nvarea este un proces activ n care

cei care nva construiesc idei sau concepte noi bazate pe cunotinele lor actuale sau

trecute (Kearsley, 1994, on line). Fiecare achiziie se sprijin pe dezvoltarea prezent,

formatorii furniznd noi informaii care se ntreptrund cu informaiile existente ale

cursanilor. Acetia selecteaz i transform informaia furnizat i sunt ncurajai s

descopere concepte noi, s le construiasc pe realizrile anterioare.

Cunoaterea reprezint o construcie mental mereu supus dezvoltrii.

Constructivismul este teoria cunoaterii, dar i a nvrii, cu efecte n plan pedagogic,

propunnd o soluionare teoretic i practic a cum, de ce, ce se cunoate i se nva,

n ce condiii, cum evolueaz (Elgedawy, 2001, on line). Trei tipuri de constructivism

sunt utilizabile n nvare (Joia, 2009): constructivismul radical (cunoaterea este un mod

subiectiv, individual de construcie a conceptelor), constructivismul cognitiv (construcia

cunoaterii se bazeaz pe interiorizarea informaiilor) i constructivismul social(cunoaterea

este un produs al modului de dialogare n grup).

Potrivit constructivismului social, modelul cunoaterii/nvrii prin colaborare i

cooperare completeaz nvarea constructivist, prin implicarea laturii sociale, apelul la clas

i la grup constituind una dintre etapele realizrii construciei propuse (Joia, 2006, p. 179).

Construcia rezultat din nvarea colaborativ fiind una activ, este necesar confruntarea

de idei, care vor transforma cunoaterea individual (Jonassen, 2000, on line).


4/34

Cum n educaia adulilor problema este nu de a dobndi o cultur experimental, ci

de a schimba cultura, de a nltura obstacolele din viaa cotidian (Banchelard, apud

Momanu 1998, p. 222), pentru a antrena cursanii ntr-o nvare semnificativ a fost

dezvoltat un model pentru Mediul de nvare Constructivist. David Jonassen pretinde c un

mediu de nvare constructivist ar trebui s includ urmtoarele caliti (Jonassen, 2000, on

line):

Activcursanii sunt angajai ntr-un proces de nvare unde au oportunitatea de a-

i prelucra atent ideile i sunt rspunztori pentru ceea ce nva;.

Constructiv participanii confrunt noile gnduri sau concepte cu achiziiile

anterioare pentru a le ptrunde nelesul;

Colaborativ cursanii muncesc n comuniti unde i formeaz i modeleaz

cunotinele, asistnd la dezvoltarea abilitilor fiecrui membru i studiind contribuia

fiecruia la munca n comun;

Finalitatea cursanii sunt ncurajai s-i exprime scopurile n cadrul situaiei de

nvare;

Complexitateacursanii se confrunt att cu probleme simple, ct i cu probleme

complexe n cadrul situaiei de nvare;

Contextual confruntarea cu sarcini din viaa real mbogete cunotinele i

abilitile celor care nva. Sarcinile diferite determin realizarea transferului cunotinelor

nvate; Conversativcursanii i expun punctul de vedere, provocnd discutarea opiniilor

i ideilor;

Reflexivcursanii vor reflecta critic asupra raionamentelor lor.

Dar, n situaiile reale ale nvrii n clas, colaborarea poate fi uneori defectuoas,

din cauza interveniei unor restricii determinate multiplu (Tinzman, 1990, on line):

- de compoziia grupului/clasei: vrst mrime, experien, motivaie, stil de nvare,

etapa iniierii, relaiile interpersonale, empatia, nivelul cultural, succesele/eecurileanterioare, timpul disponibil;

- de sarcina dat: gradul de dificultate, caracterul teoretic/aplicativ, puncte de sprijin

cunoscute, nivelul de problematizare, reactualizrile fcute, categorii de argumente

solicitate;

- de modul de comunicare;

- de dialogul critic sprijinit, de sublinierea alternativelor utilizate n rezolvare, de

sesizarea conflictelor conturate, rezultate din atitudinea fa de argumentele celorlali,

din modul de afirmare i prezentare, din sistemul de criterii i valori n aprecierea altor

formulri .a.


5/34

II.2. Modelul socio-constructivist

Aceast perspectiv are n vedere importana socializrii, punnd n relaie procesele

cognitive cu interaciunile sociale i confruntrile de idei care au loc cu ocazia acestor

interaciuni, valoriznd deopotriv, nvarea i socializarea (Boco, 2002, p.42). Concepia

asupra dezvoltrii cognitive a individului este interacionist i constructivist, caracteristicile

educaiei din perspectiv socio-constructivist fiind urmtoarele:

Conceperea colilor sub forma unor comuniti de nvare (Brown, Campione, 1994),

n care responsabilitatea pentru nvare este individual, dar ea se realizeaz practic

prin participare la rezolvarea n grup a sarcinilor, prin interaciune, negociere i

colaborare;

Evaluarea ia forma evalurii dinamice, lund n considerare influena social, spre

deosebire de evaluarea tradiional care ncearc s reduc la minim, prin practicile

utilizate, contribuia social la determinarea produselor nvrii;

coala este sensibil la diferenele culturale ale elevilor (o coal pentru toi elevii).

n efortul optimizrii semnificative a nvrii, Windschitl (2002, p. 137, on line)

recomand respectareatrsturilor specifice ale activitii n cadrul unei ore constructiviste:

Profesorii provoac ideile i experienele studenilor legate de subiecte cheie, apoi

modeleaz situaiile de instruire care-i ajut pe studeni s-i elaboreze sau s-i

restructureze cunotinele; Studenilor le sunt frecvent oferite oportuniti de a se implica n activiti complexe,

importante;

Profesorii ofer studenilor o diversitate de surse de informare, precum i aparatul

(tehnologic i conceptual) necesar medierii procesului de nvare;

Studenii lucreaz n colaborare i sunt susinui n angajarea n discuii motivaionale;

Profesorii explic participanilor propriul sistem de gndire i ncurajeaz studenii s

fac la fel, prin dialog, n scris, prindesen sau alte metode de reprezentare; Studenii sunt n mod regulat rugai s aplice cunotinele n contexte diferite i

autentice, s-si explice ideile, s interpreteze texte, s prognozeze fenomene i s

construiasc argumente fondate pe evidene, dect s se concentreze exclusiv asupra

asimilarii rspunsului corect, predeterminat;

Profesorii ncurajeaz gndirea independent i reflecia n contextul condiiilor mai

sus prezentate;

Profesorii utilizeaz o multitudine de strategii de evaluare pentru a nelege cum se

dezvolt ideile studenilor, pentru a furniza o reacie att asupra procesului, ct i

asupra rezultatelor gndirii lor.


6/34

Modelul nvrii devine astfel un model socio-constructivist, evideniind principii

specifice legate de dezvoltarea gndirii n contextul colaborrii cu ceilali (colegi i profesor).

Aceast perspectiv asupra cunoaterii, nvrii poate fi sintetizat n urmtoarele postulate

(Ouellet i Guilbert, apud Joia, 2006, p.180):

constructivismul n sine presupune refleciepersonal, gndire critic i analitic,

metacogniie, cutarea variantelor de soluionare a situaiilor, dar cursantul are nevoie

de susinere, ndrumare, orientare, ncurajare prin relaionarea cu formatorul i cu

grupul;

colaborarea ntre cursani estefundamental n clas, n grup, pentru c participanii

acioneaz ntr-o comunitate care cerceteaz i sunt fireti opiniile contrarii,

argumentele variate, afirmarea judecii critice a celorlali, nevoia de a verbaliza

propriile idei i de a le ascultape ale colegilor. Iar procesele de reflecie n grup sunt

progresiv interiorizate de ctre fiecare cursant;

cursantul simte nevoia de a formula i a pune ntrebri deschise, a formula ipoteze i

reflecii critice, ori grupul i formatorul l pun n asemenea situaii de exersare, de

evideniere i utilizare a erorilor ca puncte de plecare i de orientare n cercetare;

n evaluarea continu i final, grupul i formatorul apreciaz astfel mai alesprocesele,

procedurile, soluiile construite, atitudinile, nivelul metacogniiei, dect rezultatele

concrete, imediate.

Din aceste principii socio-constructiviste generale deriv reguli care s facilitezerespectarea lor: construirea de probleme care s utilizeze elemente de gndire critic i s

provoace manifestarea responsabilitii n nvare; prezentarea problemei ntr-un context care

s aib o semnificaie pentru cursant, innd seama de experiena sa anterioar, ghidarea

participanilor prin punerea de ntrebri i formularea de remarci stimulative, sprijinirea n

folosirea de strategii cognitive variate i de resurse de informare diferite, ndrumarea n

utilizarea i contientizarea evalurii valorice, a aspectelor pozitive i negative asupra

proceselor i soluiilor construite.

II.3. Pedagogia interactiv

Una dintre orientrile principale ale didacticii moderne se concentreaz pe disantarea

de metodele colreti, bazate pe condiionare, memorizare, repetiie, i pe promovarea

metodelor care au n centru participarea interactiv i interesul direct sau indi rect al

cursantului n propria formare i dezvoltare cognitiv.

Individul care nva activ/interactiv este propriul iniiator i organizator al

experienelor de nvare, capabil s-si reorganizeze i s-i restructureze n permanen

achiziiile proprii. nvarea nu presupune o simpl nmagazinare de cunostine, ci implic


7/34

efort cognitiv, volitiv i emoional, realizndu-se mult mai uor i eficient atunci cnd

individul este angajat ntr-o relaie interuman bazat pe schimb reciproc de mesaje, astfel

obinndu-se beneficii pentru toi cei implicai. Educabilul trebuie abordat ca o personalitate

complex, lundu-se n considerare potenialul su intelectual, el nu mai trebuie privit ca o

persoan care vine s acumuleze cunotine, ci vine s se dezvolte, s-i modeleze propria

personalitate, bazndu-se pe libertatea sa intelectual i pe autonomie. Realizarea acestui

deziderat este posibil numai prin practicarea unei pedagogii interactive care ncurajeaz

relaia personal i transform educabilul ntr-un actor activ al actului educativ (Boco, 2002).

M. Bocos (2002) i M. Ionescu (2003) abordeaz orientrile pedagogice interactive n

opoziie cu cele ale pedagogiei clasice, astfel:

Elementul decomparatie

Atributele pedagogiei interactive Atributele pedagogiei clasice

Paradigma la carese raporteaz Sistemic (se studiaz ntregul) Analitic (se studiaz prilentregului)Organizarea

clasei/grupeiCooperativ Competitiv

ncurajeaz:. Interaciunile i schimburile intelectuale,colaborarea i cooperarea

Individualismul i competiia

Cum este privit

grupul clas?Ca o comunitate educativ n care se nvaunii mpreun cu ceilali

Ca un grup n care se nva uniilng ceilali

Cine ia decizii

referitoare la ce icum vor nvaeducabilii?

Educabilii nii pot lua decizii Profesorul

Cum este privit

educabilul?

Ca participant activ/interactiv, autentic

subiect al educaiei, autentic actor n actuleducativ

Ca participant pasiv, obiect al

educatiei, receptor pasiv decunostinte

Cum este privit

profesorul?Ca ndrumtor, ghid, organizator,colaborator, tutore, facilitator

Transmitor de cunotine

Cum ghideazprofesorul

instruirea?

n mod indirect, nondirectiv, neriguros n mod direct, directiv, riguros

n ce constcomunicarea

educaional?

Exprimarea propriilor opinii i comunicarealor ctre profesor

Transmiterea cunotinelor gataprelucrate educabililor

Miza educativ Evidenierea faptului c educabilul arereprezentri diverse, reflecteaz, sesizeazcomplexitatea unei probleme, investigheaz,descoper noi cunotine, i formeazabiliti, capaciti, comportamente

Transmiterea unui volum de

cunotine

Procesul cunoateriiconst n:

Construirea noilor achiziii de ctre educabil Receptarea de cunotine gataprelucrate

Esenial n nvareeste:

Procesul i modul de gndire Produsul, volumul de cunotine

Tipul de cunoaterefuncional vizat:

Cunostinele tiinifice, procedurale istrategice, dar i cele declarative

Cunotine tiinifice declarative

Tipuri de savoir

vizate:

Savoir-faire cognitiv, savoir-faire practic,

savoir-etre i savoir-devenirPredominant savoir

Se promoveaz: Formarea i autoformarea InformareaTipul de nvare

Predominant

nvaare activ/interactiv, prin activitate

intelectual i practic proprie

nvare pasiv, prin receptare

Gradul de implicare

a

Educabilului

Mare, tinznd spre autonomie cognitiv ieducativ

Practic nul

Tipul de motivaie Intrinsec Extrinsec


8/34

Relaia profesor-educabil

ncurajeaz autonomia cognitiv ieducativ

ncurajeaz dependena fa deprofesor

Feed-back-ul Formativ si sumativ Sumativ

Ce evaluare sepractic?

Continu, formativ Final, sumativ

Tabelul 1. Comparaia pedagogia interactivpedagogia clasic

Pedagogia interactiv abordeaz relaia educator-educabil ca un tutorat, n care

profesorul este un actor n roluri i ipostaze diferite, astfel (dup Bocos, 2002, p. 75-76):

o pedagog care practic o pedagogie nondirectiv i nu impune informaii, idei, opinii;

o proiectant, tutore, manager, moderator, organizator i gestionar al coninuturilor,

activitilor i experientelor de formare;

o mediator al nvrii, facilitnd legtura dintre cursant i cunoaterea sa;

o facilitator i ajutor n nvare, lsnd cursanii s nvee ca nite ucenici;

o acompaniator, partener al cursantului;

o coordonator i consiliern munca personal a cursanilor;

o interlocutor care deschide spaii de discuii, ntreine comunicarea educaional i face

operante cunotinele;

o evaluator i ncurajator al activitilor educaionale;

o persoan-resurs, gndind i propunnd cursanilor sarcini care s provoace o

implicare activ i deplin a acestora;

o mentor,cursanii comunicnd permanent cu el si solicitnd-l direct etc.

Elevul activ/interactiv este cel care tinde spre autonomie n nvare/formare, care

nva din proprie iniiativ, individual, independent i personalizat, care reflecteaz asupra

propriei persoane, cercetndu-se i nelegndu-se pe sine i care manifest o atitudine activ,

pozitiv i favorabil educaiei permanente.

III. STRATEGIA EDUCAIONAL. TIPURI DE STRATEGII

Strategia didactic vizeaz ansamblul metodelor, mijloacelor modurilor de organizare

a predrii-nvrii, utilizate pentru atingerea obiectivele urmrite. O strategie didactic esteeficient cnd antreneaz elevii, cnd se adapteaz la particularitile psihologice ale

nvrii, cnd duce la o nvare creativ (Cdariu, 2000, p.76-78).

Funciile strategiei didactice sunt:

- sugerarea modului de abordare a situaiei de instruire prin orientarea spre

un tip sau altul de nvare (prin descoperire, repetare a aciunii);

- furnizarea criteriilor de alegere, organizare optim a elementelor sistemului

de tehnologie didactic, n funcie de obiectivele urmrite, coninutul

predat;


9/34

- elaborarea unei ipoteze de lucru i alegerea unui mod de organizare a

nvrii, alegerea mijloacelor, metodelor, organizarea resurselor;

- programarea activitilor i a operaiilor necesare pentru a realiza

obiectivele activitii instructiv-educative.

Pentru a fi productivi i eficieni,att profesorul, ct i elevul trebuie s stpneascmai multe moduri de abordare a predrii/nvrii, adic o gam larg de strategii generale i

particulare. Dei pn n prezent nu s-a conturat o tipologie a strategiilor de instruire i cu att

mai puin o taxonomie, totui exist unele ncercri de clasificare, care pot oferi un sprijin i

orientare n activitatea didactic, redate de ctre S. Panuru (2007, on line):

dup domeniul activitilor instrucionale:

- strategii cognitive

-

strategii psihomotorii sau acionale- strategii afectiv-emoionale

- strategii mixte

dup logica/strategiile gndirii:

- strategii inductive

- strategii deductive (axiomatice)

- strategii analogice

-

strategii transductive- strategii mixte.

dup gradul de dirijare/nondirijare a nvrii (unul din cele mai semnificative

criterii):

- strategii algoritmice/prescrise: imitative; explicativ-reproductive (expozitive);

explicativ-intuitive (demonstrative); algoritmice; programate;

- strategii nealgoritmice: explicativ-investigative (descoperire semidirijat);

conversativ-euristice; descoperirea independent; problematizate; observarea

investigativ; inductiv-experimentale; creative; strategii mixte.

Vom aborda n continuare strategiile expozitive, euristice i activ/participative, cu

meniunea c n predarea - nvarea unei discipline se pune accentul, din ce n ce mai mult,

pe strategiile activ-participative. Cu toate acestea, nu ne putem dispensa de metodele

tradiionale. Bine utilizate, acestea i dovedesc valoarea formativ.

III.1. Strategiile expozitive

Aceste strategii rmn necesare, n cadrul unor lecii de tip expunere, prelegere,

conferin. Ele sunt necesare nu numai pentru a transmite un volum mare de cunotine, ci i


10/34

pentru a sensibiliza elevii pentru o anumit tem, pentru a-i lmuri pe acetia asupra

modalitilor de a trata o tem, pentru a le oferi mijloace de expresie adecvate. Ele sunt

apreciate pentru c ofer suportul noional necesar nelegerii unei teme.

Ion i Mirela Albulescu (2000, p. 105-106) consider c se recurge la expuneri nu

numai pentru a transmite un volum mare de cunotine, ci i pentru:

a ndruma elevul n studiile sale;

a lmuri elevul asupra modalitilor de a trata o tem;

a introduce sau a repeta puncte de vedere noi;

a prezenta modele necesare dezvoltrii i perfecionrii elevului;

a arta tehnici i metode de gndire i aciune;

a lmuri pe fiecare asupra drumului pe care l va parcurge dezvoltarea temei;

a ajuta elevul s-i organizeze cunotinele pe un plan superior de sintez;

a oferi mijloace de expresie adecvate;

a sensibiliza elevii pentru activitate.

Printre criticile aduse acestor strategii vom enumera:

au valene mai mult informative dect formative

rolul principal revine profesorului

rolul pasiv indus elevilor.

III. 2. Strategiile euristice

Se bazeaz pe dialog, pe o tehnic a ntrebrilor i rspunsurilor judicios alctuit, n

aa fel nct predarea s ia ,,forma unei comunicri bilaterale, a unei conversaii, n cadrul

creia profesorul acioneaz asupra elevilor prin solicitri verbale, iar acetia reacioneaz

oferind rspunsuri (Albulescu i Albulescu, 2000, p.125.)

Acest mod de comunicare este eficient, dezvoltnd la elevi spiritul critic, dorina de

exprimare a propriilor idei , de valorificare a propriei experiene. Referitor la aceast

modalitate de interacionare profesor-elev, Giorgio Gostini scrie: ,, Profesorul care vorbetemult (...) rpete celorlali posibilitatea de a se exprima i de a nva s se exprime, nu-i

cunoate elevii i nici nu poate s-i aprecieze la justa lor valoare, iar acetia devin pasivi,

nemulumii, se mrginesc s repete doar ceea ce li se spune; un atare profesor plictisete,

face pe elev s-i piard atenia. n schimb, elevul care poate vorbi liber, se face mai bine

cunoscut, nelege c a vorbi nseamn a comunica, a expune ordonat, limpede, nseamn a

interesa pe cel care ascult, a fi stpn pe tine i pe propria-i gndire. (Gostini, 1975, p. 98).

Dialogul nu trebuie s fie rigid, desfurat la ntmplare, ci s respecte anumite cerine.

Dintre acestea mai importante par a fi urmtoarele:

ntrebrile trebuie s ofere elevilor mai mult libertate de gndire;


11/34

s sugereze mai multe posibiliti de cutare i s le permit s aleag ntre acestea;

s permit schimbul de informaii i manifestarea spiritului critic;

s antreneze toi elevii n elaborarea soluiilor;

s permit elevului s pun ntrebri i s ofere rspunsuri cu caracter deschis.

Vom distinge ntre conversaia euristic i conversaia examinatoare.

Conversaia euristic vizeaz valorificarea ideilor dintr-un coninut dat, iar

ntrebrile i rspunsurile trebuie s se nlnuie n ordinea cerut de coninut, de aa manier

nct s fie parcurs, n mod logic, coerent, ntreg coninutul temei vizate. Fiecare nou

ntrebare i are sursa n rspunsul anterior. Rolul profesorului este acela ca prin coninutul

ntrebrilor formulate s orienteze gndirea elevilor.

Conversaia examinatoarepresupune selectarea anumitor ntrebri, pentru a constata

nivelul cunotinelor elevilor la un moment dat. n acest caz, ntrebrile nu se mai nlnuie n

serie, nu mai este necesar epuizarea tuturor aspectelor unui coninut, ci se pot formulantrebri de sondaj.

Indiferent de tipul de conversaie, respectarea unor reguli s-a dovedit util:

ntrebrile trebuie s fie clare i s se refere la un coninut limitat;

se formuleaz cte o singur ntrebare. Nu se ntreab, de exemplu, ce este capitalul,

de cte feluri este i de ce munca este factor activ i determinant al produciei?

ntrebrile s fie variate, adic s pretind date, definiii( ce, care, cnd?), explicaii

( cum, de ce?), s exprime situaii problematice( dac... atunci ce?, ce crezi c s -arntmpla dac?), s pretind argumente i justificarea acestora.

Strategiile euristice nu asigur doar un simplu schimb de informaii, ci mai ales,

construirea unor idei din alte idei. ntrebrile au valoare numai dac i las timp elevului de a

controla, completa i corija propriul rspuns. Este important s se cultive spiritul de

cooperare, dar i de confruntare n elaborarea ideilor, evitndu-se rivalitile. Dezvoltarea

gndirii critice este prioritar.

III.3. Strategii activ - participative

Aceste strategii sunt n strns concordan cu actuala orientare a demersului didactic,

i anume, nvarea centrat pe elev. Ca ele s fie aplicabile, de o mare importan este

atitudinea profesorului fa de anumite dimensiuni ale schimbrii. O atitudine adecvat

presupune deplasarea accentului de pe coninuturi pe modalitile cele mai adecvate de acces

la coninuturi.

Redate sintetic, finalitile acestor strategii trebuie:


12/34

a) s abiliteze elevii cu diferite tehnici de nvare eficient, aa nct nvarea s fie un

proiect personal al elevului asistat de profesor, care poate s fie organizator, animator,

manager al unor situaii de nvare;

b) s contribuie la dezvoltarea gndirii critice a elevilor, altfel spus la dezvoltarea

capacitii acestora de a formula opinii personale cu privire la o anumit problem, de a

participa la dezbateri, la alegerea raional aunor soluii optime din mai multe posibile,

capacitatea de a rezolva probleme n timp optim i cu eficiena scontat;

c) s dezvolte munca individual, cooperarea n grup i acceptarea diversitii de opinie.

Desigur, activizarea predrii - nvrii presupune utilizarea unor serii de metode,

procedee i tehnici care s-l implice pe elev n actul de nvare, urmrindu-se dezvoltarea

gndirii, stimularea creativitii i a interesului pentru nvare.

Metodele reprezint elementul esenial al strategiei didactice, ele reprezint latura

executorie, instrumentul de realizare a obiectivelor prestabilite ale nvrii. Opiunea pentruo metod sau alta este n strns legtur cu personalitatea profesorului i cu gradul de

pregtire i interesul celor cu care lucreaz (interes care poate fi stimulat prin utilizarea unor

astfel de metode).

IV. STRATEGII DIDACTICE MODERNE, INTERACTIVE

Ceea ce determin succesul unei activiti de formare este strategia didactic, i, mai

ales, modul n care profesorul selecteaz i adapteaz strategiile la contextul educaionalrespectiv.

IV. 1. Factorii determinani n alegerea strategiei didactice

Vorbind despre factorii de care depinde organizarea strategiilor didactice, Oprea

(2008, p. 34), identific urmtoarele variabile:

- variabile care in de profesor (stilul didactic);

-

variabile care in de colectivul de elevi (particularitile clasei, mrimea colectivului,gradul de motivare, atitudinile i nivelul de pregtire);

- variabile care in de curriculum (finalitile, coninutul, experienele de nvare);

- variabile care in de organizarea colar (timpul colar, spaiul colar, resurse umane).

Se recomand folosirea unor strategii didactice interactive, care pun n centrul

activitii cursantul adult, favorizeaz schimburile interrelaionale ntre participani, stimulnd

activismul subiectului n interaciunea sa cu ceilali, dar i cu coninuturile vehiculate

(Craovan, 2007, p. 169).


13/34

IV.2. Metodologia didactic interactiv

Domeniul taxonomiilor metodelor didactice este traversat de numeroase puncte de

vedere, n raport de criteriul de clasificare de la care s-a pornit, astfel nct consensul este greu

de obinut. Diversitatea metodelor interactive avute la dispoziie poate fi foarte mare, iar

criteriile de grupare a acestora (n ncercarea de a le caracteriza, de a le evidenia

aplicabilitatea) sunt, de asemenea, foarte variate, n funcie de unghiul de analiz.

IV.2.1. Clasificarea metodelor i tehnicilor interactive de grup

Desigur c putem alege multe alte criterii de clasificare a metodelor. Apelnd la sursa

cea mai autorizat n domeniul metodelor de nvmnt profesorul Ioan Cerghit (1997,

2006, 2008), amintim n continuare principalele criterii utilizate n clasificrile actuale:

- dupcriteriul istoric (acela al raportrii metodelor la exigenele timpului n care se

desfoar procesul didactic), se opereaz distincia ntre metodelemai vechi, clasice,

tradiionale (expunerea, conversaia, exerciiul) i metodele noi, moderne (instruirea

programat, I.A.C.);

- dup criteriul gradului de generalitate sau de aplicabilitate a metodei, se disting

metode generale, care se pot aplica la cele mai multe discipline de nvmnt, pe toate

treptele de colaritate (expunerea, conversaia, lucrrile practice) i metode particulare

(speciale), proprii unei discipline de nvmnt sau unei trepte de colaritate (lucrri de

laborator, lectur dup imagini, brainstorming);- dup criteriul organizrii muncii, se identific metode de activitate individual:

libere (lucrul cu manualul), sub ndrumarea profesorului (observaia dirijat, exerciiul),

programate (exerciiul), metode de activitate n doi (n perechi): profesor-elev, elev-

elev (conversaia), profesor-profesor (expunerea cu oponent), metode de activitate n

echip (echipele reprezentnd microgrupuri): grupuri care efectueaz aceeai activitate,

grupuri care efectueaz activiti diferite, metode de activitate cu clasa (colectiv):

unilateral profesor-elev (prelegerea, explicaia), bilateral profesor - elev(conversaia), multipl (dezbatere), metode de activitate n grupuri mari(mai mari dect

clasa de elevi): conferin, dezbateri;

- dup criteriul funciei fundamentale, distincia se realizeaz ntre metode de

transmitere/asimilare a cunotinelor, metode de formare de priceperi/ deprinderi,

metode de consolidare, metodede aplicare, metode de evaluare;

- dup criteriul suportului purttor de informaii, avem: metodeverbale: expozitive

(expunerea), interogative (conversaia),metode intuitive

(observaia),metode bazate pe

aciune(exerciiul, demonstraia);


14/34

- dup criteriul tipului de nvare, se identific:metode ale nvrii prin receptare

(expunere), metode ale nvrii prin descoperire (problematizarea), metode ale

nvrii prin aciune(exerciiul), metode ale nvrii prin creaie(brainstorming, 6-3-

5);

- dup criteriul subiectului pe care este centrat metoda: metode centrate pe

activitatea profesorului (prelegerea, explicaia, demonstraia) i metode centrate pe

activitatea elevului (exerciiul, lucrul cu manualul, fiele de munc independent,

observaia);

- dup criteriul tipului de relaie profesor-elev, metodele sunt obiective, autoritare

(conversaia catehetic, observaia dirijat, algoritmizarea) i liberale, permisive

(conversaia euristic,problematizarea);

- dup criteriul gradului de activizare a elevilor, deosebirea se face ntre metode

pasive(expunerea, demonstraia) i metode active(exerciiul, conversaia).

Utiliznd criteriul funciei principale, Crengua Oprea (2008, pp. 191-193) propune

urmtoarele categorii de metode i tehnici interactive de grup:

- metode i tehnici de predare-nvare interactiv n grup;

- metode i tehnici de fixare i sistematizare a cunotinelor i de verificare/evaluare

alternativ interactiv;

- metode i tehnici de rezolvare de probleme prin stimularea creativitii;

- metode de cercetare n grup.

Pornind de la ideea unui continuum metodologic activ-interactiv, Pnioar (2008, pp.

307-309), propune abordarea funcional-acional a clasificrii metodelor de nvmnt.

Viznd n clasificarea propus obiectivul principal urmrit, un pol al continuumului este

reprezentat de dimensiunea activ a metodelor, iar cellalt pol urmrete dimensiunea

interactiv (spre care tindem), autorul propunnd urmtoarele categorii de metode:

- metode centrate pe analiza fenomenului, producerea ideilor i rezolvarea de

probleme (metode de analiz, metode centrate pe producerea ideilor i metode centrate perezolvarea problemelor);

- metode centrate pe reflecie, observare i aciune (metode de reflecie, metode de

observare i metode care pun accentul pe aciunea real i simulat a partenerilor n procesul

de formare);

- metode bazate pe utilizarea i dezvoltarea relaionrilor n cadrul grupului (pornind

de la metodele bazate pe cooperare, privind utilizarea conflictului n nvare, cu accent pe

competiie i metodele care vizeaz n special dezvoltarea relaionrilor ce se stabilesc n

cadrul grupului).


15/34

I VI.2.2. Clasificarea metodelor i tehnicilor interactive bazate pe provocarea i

susinerea conflictului socio-cognitiv

Cunoscut fiind interdependena funcional dintre metodele i tehnicile interactive de

grup, abordarea metodelor interactive bazate pe utilizarea conflictului n nvare pornete de

la urmtoarea perspectiv: dezbaterile specifice vor intensifica dezvoltarea interrelaionrilor

dintre participani, conducnd apoi la rezolvarea de probleme.Utiliznd criteriul constituit

de procesul rezolvrii conflictului, propunem urmtoarea clasificare a metodelor i tehnicilor

interactive bazate pe provocarea i susinerea conflictului socio-cognitiv:

- Metode de dezbatere;

- Metode de dezvoltare a interrelaionrilor;

- Metode de rezolvare a problemelor.

Metodele de dezbatere pot fi: centrate pe cooperare (metoda nvrii n grupuri

mici - Student Team Achivement Divisions (STAD); metoda mozaic (jigsaw); Reuniunea

Phillips 6-6) i centrate pe competiie (controversa constructiv, metoda turneului ntre

echipe - Teams Games Tournements - TGT, voturile difereniate).

Pentru o mai bun ilustrare, tabelul urmtor jos cuprinde descrierea metodelor de

dezbatere (att a celor centrate pe cooperare, ct i a celor centrate pe competiie),

considernd relevant prezentarea succesiunii etapelor de urmrit n aplicarea lor:

Tabelul 2. Metodele de dezbatere

METODA/ETAPELE METODEI

1. Metoda nvrii n grupuri mici Student Team Achivement Divisions (STAD)

1. Gruparea cursanilor n echipe de patru-cinci membri. Grupurile de opt ipeste opt participani se formeaz doar atunci cnd rspunsurile la ntrebriimplic soluii de tipul DA sau NU;2. Prezentarea materialului de nvat (utiliznd lectura, dezbaterea,

prezentarea audio-vizual etc.);3. Activitatea pe echipe. Discutnd n perechi sau n grup, participanii trebuie sasimileze coninutul. n momentul n care se consider c s-au eliminatneclaritile, dezbaterile nceteaz. Toi membrii echipei sunt responsabili demodul n care proprii colegi nva materialul.4. Administrarea unui test dup una-dou sesiuni de munc n echip. Estevorba despre o evaluare individual a ceea ce participanii au nvat n grup,

punctele primite fiind totalizate i mprite la numrul membrilor echipei.5. Recompunerea scorurilorindividuale dup fiecare test administrat.

2. Metoda mozaic (j igsaw)


16/34

1. Formarea grupurilor eterogene. Cursanii vor fi organizai n grupuri de treipn la cinci persoane.2. Prezentarea temei i mprirea acesteia n sub-teme.Formatorul stabiletetema de studiu, o mparte n sub-teme, pregtete fie-expert i materialedidactice, pe care le distribuie fiecrui grup (numrul seturilor trebuie s fiedivizibil la numrul de membri din fiecare grup);3. Distribuirea sarcinilor. Fiecare participant primete ca sarcin s studieze n

mod independent o anumit sub-tem. Studiind individual sub-tema atribuit, eltrebuie s devin expert n problema dat.4. Formarea grupurilor de experi. Fiecare membru al grupului are sarcina de ase ntlni cu ceilali colegi care au aceeai sarcin, pentru a studia materialul. Auloc discuii pe baza datelor i a suporturilor avute la dispoziie, se adaug elementenoi, stabilindu-se modul n care materialul va fi predat n grupurile de origine.5. Refacerea grupurilor iniiale. Experii se rentorc n grupurile iniiale pentru atransmite colegilor cunotinele asimilate. Redarea informaiilor contribuie lareinerea mai uoar a materialului de studiat, cu att mai mult cu ct participaniisunt stimulai s discute i s pun ntrebri.6. Evaluarea. La finalul activitii, echipele prezint rezultatele ntregului grup.

Fiecare cursant trebuie s stpneasc coninutul dat spre nvare, prin reunireatuturor subtemelor la care a participat n calitate de expert.

3. Reuniunea Phi ll ips 6-6

1.Constituirea grupurilorde cte ase participani (patru membri, un secretar,un conductor de grup, desemnat prin opiune liber);2. Precizarea temeicare urmeaz a fi dezbtut de ctre fiecare grup;3. Dezbaterea problemei, n cadrul grupului, timp de ase minute. Unii specialitin domeniu recomand intervalul 6-12 minute ca fiind mai potrivit (din punct devedere al productivitii i calitii);4. Colectarea soluiilor elaborate. Este foarte important modul n care se facenregistrarea informaiilor, o nregistrare direct, agresiv conducnd la inhibarea

participanilor. Ideile reinute de ctre conductorii grupurilor sunt analizate, iarconcluziile la care s-a ajuns n cadrul fiecrui grup sunt expuse de ctreconductori sau predate n scris formatorului.5. Dezbaterea n plen. Dup expunerile fcute de ctre liderii reprezentani aifiecrui grup, are loc discuia colectiv, n care durata interveniilor nu selimiteaz, fiind admis analiza critic n vederea seleciei i ierarhizrii soluiilor.6. Evaluareageneral a ideilor este realizat de ctre cadrul didactic, care vasintetiza informaiile rezultate din analizele de grup i din dezbaterea n plen.

4. Controversa constructiv1. Explicitarea sarcinilor. Se prezint cursanilor o situaie problematic.

Participanii sunt plasai n grupuri de patru. Fiecare grup este mprit n douperechi. O pereche este instruit s susin i s argumenteze aspectele pozitiveale situaiei prezentate; cealalt pereche este instruit s susin i s argumentezeaspectele negative. Se continu apoi urmtoarele etape ale controverseiconstructive:

2. Pregtirea celei mai bune argumentaii pentru poziia atribuit, prin: a)cercetarea tematicii i nvarea tuturor informaiilor relevante; b) organizareainformaiilor ntr-un argument convingtor; i c) planificarea modului de susinereeficient a poziiei alocate.3. Prezentarea convingtoare a argumentaiei pentru poziia atribuit.Participanii prezint cele mai puternice argumente pentru poziia alocat lor,

strduindu-se s fieavocai puternici i convingtori i, n mod ideal, folosind maimulte canale de comunicare. De asemenea, ei ascult cu atenie i nva poziiaadvers, clarificnd orice nenelegere.4. Angajarea ntr-o discuie deschis. Participanii se angajeaz ntr-o discuie


17/34

deschis despre problema dat. Ei schimb liber informaii i idei, n timp ce isusin convingtor i elocvent poziia lor. Grupurile analizeaz critic poziiaadvers (probele i raionamentele), solicit date pentru susinerea afirmaiilor. ncele din urm, participanii resping atacurile asupra poziiei lor. Formatorul poatelua partea unui grup, ncurajeaz argumentele spirituale, joac rolul de avocatuldiavolului, animnd discuia n general.5. Inversarea perspectivelor. Participanii inverseaz perspectivele i prezint

cele mai bune argumente posibile pentru poziia advers, de data aceasta. nprezentarea poziiei, cursanii pot aduga noi argumente, ei trebuind s faceforturi pentru a vedea problema din ambele perspective simultan.

6. Crearea unei sinteze sau unei poziii comune integrate. Participanii renunla pledoarie i depun eforturi pentru a gsi o sintez cu care se pot pune cu toii deacord. Se rezum cele mai bune argumente i raionamente din ambele pri i seintegreaz ntr-o poziie comun, nou i unic. Cursanii ntocmesc un raport cu

privire la sintez, incluznd documente justificative i raionamente i apoi,individual, dau un test pentru ambele poziii.

5. Metoda turneului ntre echipe Teams Games TournementsTGT

1.Formarea grupurilorde studiu;2. Studierea n grupa materialului;3. Constituirea echipelor participante la turneu (echipe omogene a cte treimembri);

4. Desfurarea propriu-zis a turneului. Acesta const n elaborarea iformularea de rspunsuri la cte trei ntrebri puse pentru fiecare membru alechipelor, rspunsuri recompensate cu cte un punct;5. Revenirea la grup i totalizarea punctelor obinute pentru fiecare echip

6. mprirea opiniilor1. Alegerea temei. mpreun cu participanii, formatorul propune o temcontroversat.2. Pregtirea argumentrii. Fiecare din subgrupurilepro i contra i pregteteargumentele pe care trebuie s le prezinte (timp de un minut) n faa neutrilor.3. Susinerea pledoariilor. Participanii se reunesc n aa fel, nct subgrupurile

pentru i mpotrivs se afle fa n fa, de o parte i de alta a juriului. Cel carei susine pledoaria se va aeza aproape de juriu, dup care revine la locul su, unalt participant din grupul opus urmnd, la rndul su, s-i susin pledoaria.Juriulobserv i ia noie n legtur cu argumentele.4. Deliberarea. Dup expunerea argumentelor, membrii subgrupurilor adverse ievalueaz prestaiile, iar membrii juriului vor delibera.5. Concluzionarea. Juriul i prezint concluziile, care sunt dezbtute de un

avocat al fiecrei pri sau de ctre ntregul grup.7. Voturile difereniate1. Stabilirea subiectului.Formatorul sau cursanii au la dispoziie un evantai dealegeri posibile (teme, soluii,ipoteze);2. Formularea unor instruciuni de vot, legate de alegere i respingere.3. Organizarea de voturi succesive. n prima faz voturile au caracter de sondaj,oferind indicaii cu caracter general. n a doua faz, dup patru-cinci runde devoturi, ideile se decanteaz, apar contradicii, divergene, dar i convergene.naintea fiecrei serii de vot, au loc dezbateri i negocieri n legtur cu subiectelevotului. n faza a treia, voturile trebuie s se soldeze cu alegeri sau cu decizii.Ultimele voturi permit reinerea uneia sau mai multor soluii, n funcie de

necesiti.4. Analiza cantitativ a alegerilor


18/34

Metodele de dezvoltare a interrelaionrilor pot fi: centrate pe interaciunile

intragrupale (nvarea mpreun; acvariul) i centrate pe interaciunile intergrupale

(tehnicile de spargere a gheii, comunicarea rotativ). n tabelul de mai jos sunt prezentate

etapele aferente metodelor enumerate anterior:

Tabelul 3. Metode de dezvoltare a interrelaionrilor

1. nvarea mpreun1.Stabilirea temeio problem care necesit umplerea golurilor din cunotine.2.Stabilirea regulilor i mprirea sarcinilor.3. Discuiile referitoare la nivelul de nelegere a materialului, calitatea nsuiriietc.

4. Alegerea alternativelor viabile.

2. Acvari ul

1. Aranjarea clasei. naintea nceperii efective a activitii, se va aranja clasa astfel:scaunele vor fi aezate n dou cercuri concentrice, participanii alegndu-i, dup

preferin, un loc ntr-unul din aceste cercuri. n varianta deschis a acvariului, celpuin un scaun este lsat liber. n varianta nchis, toate scaunele sunt ocupate.

2. Prezentarea temei de discuie de ctre moderator. Formatorul alege o tem cucaracter controversat, cerndu-le participanilor s se documenteze asupra acesteia.3. Stabilirea grupelor i ocuparea locurilor.Participanii se vor constitui n dougrupe eterogene i egale ca mrime, n mod liber, o grup ocupnd scaunele dincercul din interior, iar cealalt scaunelecercului exterior.4. Discutarea temei n cercul interior. n cadrul cercului interior participaniiformeaz grupa de discuie sau de demonstraie, avnd la dispoziie opt-zece minute

pentru a discuta o problem controversat. Dei atmosfera este una relaxat, bazatpe comunicarea deschis, discuiile animate conduc la necesitatea stabilirii unorreguli. Formatorul, de comun acord cu participanii, emite anumite reguli, ca deexemplu: susinerea ideilor pe baz de dovezi, aducerea de argumente suplimentare(n cazul susinerii prerii antevorbitorului) i ntemeiate (n situaia respingeriisoluiei antevorbitorului), posibilitatea ntreruperii discursului i a schimbrii

poziiei etc. De regul, n cercul interior trebuie s fie dou - trei scaune liberepentru ca participanii din cercul exterior s poat veni i s ia parte la discuie, dupcare s se ntoarc la loc.5. Observarea interaciunilor de ctre participanii din cercul exterior. ntimpul discuiei care are loc n cercul interior, participanii care s-au aezat n cerculexterior sunt ateni la interaciunile care se produc, consemnnd n fiele deobservare construite i distribuite de ctre formator, aspecte ca: modul deinterrelaionare, contribuia fiecrui membru la discuie, concluziile i soluiile

adoptate etc. Aceste observaii vor fi aduse la cunotina participanilor din cerculinterior.6. Schimbarea locurilor. Ulterior, dup ce participanii din cercul exterior i-auexpus observaiile, urmeaz schimbarea locurilor (cei care s-au situat n cerculexterior se poziioneaz n cel interiori invers, cei din cercul interior se aeaz ncel exterior). Se lanseaz o alt idee controversat, pe care cei din cercul interiortrebuie s o discute, iar cei din cercul exterior primesc fiele de observare, fiecaregrup fiind pe rnd, n ipostaza deobservator i de observat.7. Formarea unui singur cerc de discuii. Exerciiul defishbowlcontinu pn lafinalizarea sarcinii de ansamblu .

3. Tehnicile de spargere a gheiiCunoscute i sub denumirea de metode introductive sau de debut, sprgtoarele deghea sunt jocuri sau activiti scurte folosite la nceputul fiecrui program deformare, cu scopul:


19/34

de a ncuraja implicarea i a participarea activ a cursanilor;de a se realiza intercunoaterea, nclzirea participanilor, n sensul furnizrii

ctorva informaii referitoare la participani, ctorva date personale despre acetia,domeniile lor de interes etc.;

de se crea o atmosfer deschis, de grup;de a facilita lucrul n grup, comunicarea, cooperarea i interdependena pozitiv;de a se cunoate ateptrile i temerile participanilor i ale formatorului;de a trezi interesul participanilor fa de tema cursului;de a se stabili interaciuni cursani-cursani i cursani-formator;de a identifica nivelul cunotinelor i al deprinderilor anterioare legate de tema

cursului; identificarea nivelului de pornire etc.;

de a primi informaii referitoare la planificarea derulrii seminariilor.Blazonul, 99 de ntrebri, portretul colegului, magazinul cu trsturisunt doarcteva exemple de astfel de tehnici, marea lor varietate i diversitatea modurilor deaplicare fcnd imposibil identificarea unor etape clare n utilizarea tehnicilor despargere a gheii.

4. Comunicarea rotativ

1. Formarea subgrupurilor, ntre care se urmrete stabilirea unei comunicriregulate n cadrul activitii de reflectare sau elaborare.2. Discutarea problemei n subgrup.3. Schimbarea grupului la finalul discuiilor din grupul de origine, o persoandin fiecare subgrup se ndreapt spre alt subgrup. Fiecare i va schimba grupul osingur dat. Pentru a pstra o oarecare stabilitate a subgrupului, un secretar-pivotnu-i schimb grupul.3. Desfurarea exerciiului dup un plan precis, punnd n discuie o anumittem, evitarea nchiderii n grupulee (bisericue).

Metodele de rezolvare a problemelorpot fi: centrate pe analiza fenomenului:

(analiza segmentelor de decizie interactiv - Interactive Decision Analysis Aids -AIDA,

analiza SWOT: Puncte tari Puncte slabe Oportuniti Ameninri / Strenghts

Weakness Opportunities Threats, Grupul de aprofundare profesional GAP; metoda

cubului) i centrate pe producerea ideilor creative (brainstorming, PIPS sinectica, metoda

Frisco). Toate acestea sunt prezentate n tabelul de mai jos:

Tabelul 4. Metodele de rezolvare a problemelor

1. Analiza segmentelor de decizie interactiv I nteractive Decision Analysis Aids (AI DA)

1. Analizarea problemelor. Aceasta presupune: identificarea tuturor problemelorinterconectate, precum i a celor care nu se afl n interaciune. Pentruevidenierea legturilor dintre probleme, se va construi o matrice a acestora, e carese vor marca soluiile propuse de cuplurile de probleme care nu pot coexista.Spaiile goale corespund problemelor care nu pot fi rezolvate n mod independent.2. Identificarea perechilor incompatibile de soluii. Cursanii vor verificafiecare problem i soluia(ile) ei, n raport cu celelalte, pentru a le observa pe celeincompatibile.

3. Construirea unei diagrame care s releve toate combinaiile compatibile.2. Analiza SWOT: Puncte tariPuncte slabe

Oportuniti Ameninri(StrenghtsWeaknessOpportun it iesThreats)


20/34

1. Diagnosticarea aspectelor problemei, identificnd factorii interni i externi(pozitivi i negativi) i ncadrarea lor n una din cele patru categorii;2.Combinarea i sintetizarea informaiilordin cele patru cadrane, n vedereaobinerii strategiei viitoare de aciune;3. Structurarea direciilor de aciune.

3. Grupul de aprofundare profesional GAP1. Expunerea de ctre narator (ntr-un interval de aproximativ 10 minute), a

problemei profesionale cu care se confrunt sau pe care a identificat-o;2. Adresarea ntrebrilor. Timp de 30 de minute, naratorul va rspunde lantrebrile venite din partea grupului, rezervndu-i dreptul de a nu rspunde latoate ntrebrile, ci doar la acelea relevante pentru problema discutat.3. Redactarea mesajelor. Fiecare participant este solicitat s noteze pe o foaie(ntr-un timp de maxim 10 minute): o idee asociat cu situaia prezentat, oautocritic, o propunere.4. Colectarea mesajelor. Mesajele scrise sunt adunate, iar moderatorul inaratorul le citesc n afara grupului, n timp ce participanii iniiaz schimburi deidei cu privire la discutat i la achiziiile dobndite pn n acel moment.5. Schimbul final. Dup sintetizare i concluzionare, se programeaz reuniunea

GAP urmtoare, grupul ntlnindu-se periodic pentru ca fiecare participant s aibocazia de a se afla n postura de narator. Este recomandat constana grupu lui din

punct de vedere al componenei.

4. Metoda cubului

1. Prezentarea subiectuluipus n discuie i documentarea necesar;2. mprirea grupuluin ase subgrupuri eterogene;3. Construirea unui cub de hrtie, notnd pe cele ase fee ale acestuia:Descrie!, Compar!, Asociaz!, Analizeaz!, Aplic,Argumenteaz!;4. ndeplinirea sarcinii repartizatepentru fiecare echip.5. Reunirea celor ase perspectiventr-o sintez prezentat de formator.

5.Metoda asaltul ui de idei (brainstorming)

1. Stabilirea problemei i organizarea participanilor odat problema lansatunui grup de 20-30 de participani, se las fru liber gndirii i imaginaieicreative a acestora, fiind permis exprimarea spontan a ideilor i ipotezelor carele vin prima oar n minte.2. Producerea ideilor i stabilirea regulilor este inadmisibil judecarea pemoment a ideilor enunate; sunt ascultate toate ideile participanilor, fiecare fiindncurajat sa construiasc pe ideile precedente; participanii sunt ncurajai

permanent, indiferent de valoarea interveniei lor.3. Evaluarea ideilor evaluarea i selecia ideilor propuse pot fi lsate pentrumai trziu (metoda evalurii amnate deferred judgement) i se realizeaz dectre profesor sau mpreun cu participanii.

6. PIPSPhase of I ntegrated Problem Solving1. Definirea problemei2. Generarea soluieiprin metode creative.3. Ideea de aciune evaluarea punctelor tari i slabe ale fiecrei idei;

combinarea ideilor bune; selectarea celei mai bune propuneri de soluionare.4. Planificarea aciunii atribuirea sarcinilor i responsabilitilor pentru

fiecare pas n parte.

5.

Evaluareamsurarea succesului obinut la fiecare pas.


21/34

IV.2.3. Metode de nvare pr in colaborare i dezbatere (apud Dumitru,I, 2000; Peretti,de A, Legrand, J-A., Boniface, J., 2001)

1. Metoda MOZAIC

Metoda promoveaz nvarea prin cooperare i colaborare a elevilor i presupuneparcurgerea urmtoarelor etape:

I.Construirea grupurilor de lucru iniiale.Clasa se mparte n grupuri de 4-5 elevi, fiecare elev din grup avnd un numr cuprins nre 1 i 4/5.

II.Profesorul mparte tema ce urmeaz a fi studiat n 4 sau 5 pri.III.Constituirea grupurilor de experi i rezolvarea sarcinii de lucru.

Elevii cu numrul 1 vor forma un grup de experi, cei cu numrul 2 alt grup de experi, pn cndse formeaz 4 sau 5 grupuri de experi. Fiecare din aceste grupuri va studia o anumit parte dintem. Elevii trebuie s discute i s neleag adevcat coninutul de idei pentru a fi capabili c a ulteriors l predea celorlali colegi.

IV.Revenirea elevilor n grupurile iniiale i predarea coninutului pregtit celorlali colegi.La sfritul leciei fiecare elev trebuie s stpneasc tot coninutul temei i nu doar a prii lanvarea creia a participat ca expert. Profesorul monitorizeaz predarea asigurndu-se cinformaia i cunotinele se transmit i se asimileaz corect.

2. TURUL GALERIEIMetod de nvare prin colaborare n care elevii sunt ncurajai s -i exprime opiniilereferitoare la soluiile date unei probleme de ctre colegii lor. Aceast metod persupune parcurgereaurmtorilor pai:

1.n grupuri de 3 sau 4, elevii rezolv o problem care prezint mai multe perspective deabordare.

2.Pe un poster sunt materializate produsele activitii grupului cupriznd soluia problemeirespective.

3.Posterele se expun pe pereii clasei, transformai astfel ntr-o adevrat galerie.4.Profesorul indic grupurilor s treac pe rnd pe la fiecare poster pentru a viziona soluiile

propuse de colegi. Se scriu comentarii i observaii pe posterele analizate.5.Dup ce se ncheie turul galeriei fiecare echip i reexamineaz posterul comparativ cu

cele expuse de colegi. Elevii discut observaiile i comentariile notate de colegi pe posterul propriu.Metoda necesit micarea elevilor n clas, fapt ce i atrage i le strnete interesul.

3.LINIA VALORILORLinia valorilor este o metod de nvare prin colaborare la care particip toat clasa de elevi

i presupune urmtoarele aspecte:I.Profesorul pune o ntrebare sau prezint o problem cu mai multe alternative de rezolvare.II.n mod independent elevii se gndesc, formndu-i o anumit poziie sau un anumit rspuns.III.La solicitarea profesorului, elevii se aaz pe o linie n funcie de poziia adoptat fa de

problema n discuie.La un capt al liniei se situeaz elevii cu opinii pro, la cellalt capt al liniei se situeaz elevii

cu opinii contra. Dispunerea elevilor mai spre extremitile liniei valorice exprim intensitatea

atitudinilor fa de subiectul n discuie.IV.Elevii discut cu vecinii lor rspunsurile la ntrebarea pus.V.Cei indecii se pot plasa n mijlocul liniei valorice sau ntr-o parte separat a slii i pot fi

convini (prin susinerea cu argumente a poziiei adoptat) de o tabr sau alta s li se alture.

4. UNUL ST, CEILALI CIRCULPrin aceast metod elevii interacioneaz, schimbnd idei i colabornd n rezolvarea unor

sarcini. Se parcurg urmtorii pai:I.Clasa de elevi este mprit n grupuri de3-4 elevi. Fiecare grup are un numr, iar n cadul

grupului fiecare elev are un numr.II.n grupul de lucru constituit elevii rezolv o problem (situaie) i noteaz soluia.III.La semnalul profesorului elevii se rotesc astfel: cei cu numrul 1 se mut n grupul

urmtor (grupul 2), cei cu numrul 2 se mut peste dou grupuri (la grupul numrul 4) .a.m.d. Unelev din grupul iniial rmne pe loc fiind cel care explic vizitatorilor rezultatele muncii grupuluisu. Se fac comentarii pe marginea celor prezentate de gazd.

IV.Elevii revin n grupurile iniiale:


22/34

1.Elevul care a rmas n grupul su relateaz celorlali comentariile fcute devizitatori

2.Fiecare dintre elevii vizitatori prezint ceea ce au constatat la cellalte grupuri,preciznd asemnrile i deosebirile fa de soluia lor

3.Elevii discut din nou despre problema pe care au rezolvat -o avnd n vedereopiniile colegilor din celelalte grupuri.

5.INTERVIUL N TREI TREPTE

Este o metod de nvare prin colaborare n care se intervieveaz reciproc n legtur cu unanumit subiect. ntr-un grup de trei persoane (A, B i C) cele trei trepte sunt:

1.A l intervieveaz pe B iar C nregistreaz n scris aspectele principale ale discuiei2.B l intervieveaz pe C i A noteaz3.C l intervieveaz pe A i B noteaz problemele discutate.

Paii unui interviu n trepte sunt urmtorii:I.Profesorul pune o ntrebare ce urmeaz a fi dezbtut i soluionatde elevi, grupai cte 3

sau 4

II.Fiecare elev se gndete la ntrebarea pus n mod individual

II.Elevii se intervieveaz comunicndu-i unii altora rspunsurile sau opiniile.

6. PTRATE DIVIZATEn aceast metod de comunicare nonverbal, elevii sunt antrenai s coopereze pentru

rezolvarea unei probleme colective reprezentat prin figuri geometrice. Se urmresc aspecte alecolaborrii din interiorul unui grup n timpul soluionrii unei probleme date. Se parcurg urmtoareleetape:

I.Clasa se mparte n grupuri de cte ase elevi (cinci participani i un observator).II.Profesorul citete instruciunile care trebuie respectate, nmnnd o foie de intruciuni

fiecrui grup i o list pentru observatori cu aspectele urmrite de acetia .III.Fiecare din cei cinci elevi din grup primete un plic cu cteva figuri geometrice.IV.Activitatea se ncheie n momentul n care fiecare participant are n faa sa un ptrat, de

aceeai dimensiune cu cele care se gsesc n faa celorlali colegi din grup.V.Elevii observatori comunic constatrile pe care le-au sesizat n grupul lor. Profesorul

ncurajeaz elevi s analizeze aspectele observate n desfurarea activitii.

7. CVINTETUL

Cvintetul este o poezie cu cinci versuri prin care se rezum i se sintetizeaz coninutul de ideial unui text ntr-o exprimare concis ce evideniaz reflecia elevului asupra subiectului n cauz.Structura unui cvintet:

1.Primul vers are un singur cuvnt cheie (substantiv) referitor la subiectul n discuie2.Al doiela vers e format din dou cuvinte (adjective) care descriu ceva3.Versul al treilea este format din trei cuvinte care exprim aciuni (verbe, de obicei la

gerunziu)

4. Al patrulea vers e format din patru cuvinte i exprim sentimentele elevului fa deproblema, subiectul n cauz

5.Ultimul vers este format tot dintr-un cuvnt exprimnd esena problemei.

IV.2.4. Metode i tehnici de pentru dezvoltarea gndirii critice i a

interrelaionrilor(apud. Dulam, M., E, 2002i Dumitru, I., 2000)

1.METODA TIU - VREAU S TIU - AM NVATMetoda poate fi utilizat n scopul lecturrii textelor expozitive i presupune identificarea,

de ctre elevi, a punctului de plecare (Ce tiu despre subiect?), a aspectelor pe care doresc s


23/34

le cunoasc n timpul activitii (Ce vreau s tiu?) i ceea ce au dobndit n procesul denvare (Ce am nvat?).

Etapele acestei metode sunt:

Elevii, grupai n perechi, elaboreaz o list cu tot ceea ce tiu despre tema propus pentrudiscuie. Cadrul didactic va realiza pe tabl un tabel cu rubricaia de mai jos:

Cteva perechi de elevi vor comunica clasei ideile inventariate. Informaiile cu care estetoat lumea de acord vor fi consemnate n coloana tiu. Poate fi util grupareainformaiilor pe categorii.

n coloana Vreau s tiu se noteaz neclaritile i ntrebrile adresate de elevi la temaabordat.

Urmeaz etapa de realizare a sensului prin lectura unui text, prin expunerea profesoruluisau cercetarea unor resurse bibliografice.

Dup finalizarea lecturii elevii revin asupra ntrebrilor din coloana Vreau s tiu.

Rspunsul la acele ntrebri va fi trecut n coloana Am nvat. Tot aici se vor nota iinformaiile noi, n legtur cu care elevii nu au pus ntrebri de la nceput. Dac au rmasntrebri fr rspuns elevii vor fi ndrumai spre acele surse unde ar putea afla rspunsul.

n ncheierea leciei elevii revin la schema tiu - Vreau s tiu - Am nvati analizeazce au nvat din lecie. Unele din ntrebrile lor s-ar putea s fi rmas fr rspuns i s-ar

putea s apar ntrebri noi. n acest caz, ntrebrile pot fi folosite ca punct de plecarepentru investigaiile ulterioare.

2.METODA SINELG (SistemulInteractivdeNotarepentruEficientizareaLecturii

i aGndirii)Este o metod de meninere a implicrii active a gndirii elevilor n citirea unui text i

de monitorizare a gradului de nelegere a acestuia.EtapeleMetodei SINELG:

nainte de a ncepe lectura textului, elevilor li se cere s noteze tot ceea ce tiu despretema/problema ce va fi abordat n text. Este important s scrie tot ceea ce le vine nminte referitor la subiectul respectiv, indiferent dac este corect sau nu. Ideile produse deelevi sunt inventariate i scrise pe tabl.

Elevii sunt invitai s citeasc textul cu mare atenie. n timpul citirii textului eleviimarcheaz n text sau pe marginea lui urmtoarele semne:

acolo unde coninutul de idei confirm ceea ce ei

tiau deja; acolo unde informaia contrazice sau este diferit deceea ce tiau;

+ n cazul n care informaia citit este nou pentru ei;? n dreptul ideilor care li se par confuze, neclare sau

n cazul n care doresc mai multe informaii despreun anumit aspect.

n anumite cazuri se recomand simplificarea procesului de marcare prin utilizarea doar adou semne (de ex. semnul + informaiile noi i semnul ? informaiile neclare,

problem), pentru ca atenia cititorului s se focalizeze pe informaiile noi i nu pe ceea ce el

tia deja.Dup marcarea semnelor putem oferi elevilor un moment pentru reflecie cuprivire

la cele citite n text.

TIUCe tiu?

VREAU S TIUCe vreau s tiu?

AM NVATCe am nvat?


24/34

Elevii formeaz perechi i timp de 5 minute discut despre convingerile personale, care s-au confirmat sau nu, comparnd lista de idei proprii cu textul studiat i marcat.

Elevii lucreaz individual i grupeaz informaiile din text pe categorii ntr-un tabel,avnd urmtoarea structur:

n final are loc o discuie cu ntreaga clas unde se puncteaz informaiile cu care au fosttoi de acord, se discut dezacordurile, se clarific anumite aspecte i sunt indicateresursele bibliografice pentru completri.

3. TEHNICACUBUL

Este o tehnic de studiere a unui subiect din mai multe perspective. Se poate utiliza netapa de evocare i realizare a sensului.

Tehnica presupune parcurgerea urmtoarelor etape:se construiete un cub cu latura, pe fiecare fa a cubului se noteaz o instruciune, dup

cum urmeaz:Descrie! Cum arat?Compar! Cu cine se aseamn? De cine difer?

Asociaz! La ce te face s te gndeti?Analizeaz! Ce conine? Din ce estefcut?Aplic! Cum poate fi folosit?Argumenteaz! Pro sau contra

elevii citesc un text sau realizeaz o cercetare pornind de la o tem. Activitatea dinaceast etap se poate realiza individual, n grupuri mici sau frontal.

se cere apoi elevilor s rezolve individual sarcinile specificate pe cele 6 fee ale cubului.Nu trebuie respectat n mod obligatoriu ordinea instruciunilor prezentate mai sus.fiecare elev prezint colegului rezolvarea instruciunilor de pe cele 6 fee ale cubului, iarpartenerul comenteaz, adreseaz ntrebri.activitate frontal se mparte tabla n 6 coloane, cte una pentru fiecare fa a cubului, i

cte un reprezentant din fiecare pereche va nota n coloana corespunztoare, ceea ce ascris la acea sarcin. Se va proceda la fel pentru fiecare coloan.

Dac se folosete n etapa de realizare a sensului, feele cubului vor fi completate cuinformaii extrase din text, manual, fotografii etc. n aceast tehnic nu se insist pe evaluareacunotinelor sau a informaiilor scrise de ctre elevi, dar pentru asigurarea unei nvrieficiente este important feed-back-ul de la profesor sau de la colegi.

4. ESEUL DE CINCI MINUTEEseul de cinci minute se folosete n etapa de reflecie, la sfritul orei, pentru a-iajuta pe elevi s-i adune ideile legate de tema predat i pentru a-i da profesorului o idee maiclar despre ceea ce s-a ntmplat, n plan intelectual, n acea or. Eseul de cinci minutereprezint un feed-back oferit profesorului de ctre elevi. Realizarea eseului presupune

parcurgerea urmtoarelor etape:Comunicarea sarcinii: Scriei un eseu n cinci minute n care:

- s indicai un aspect important pe care l-ai nvat din aceast lecie;- s formulai o ntrebare pe care o mai avei legat de acest subiect i la

care dorii un rspuns;- s facei o sugestie cu privire la activitatea de astzi.

Activitatea individual de elaborare a eseului.Profesorul poate folosi eseurile ca punct de plecare n proiectarea urmtoarei activiti

didactice sau ca modalitate de identificare a dificultilor ntmpinate de elevi n activitateade predare-nvare.

- + ?


25/34

5. JURNALUL DUBLU sauJURNALUL CU DUBL INTRAREMetoda Jurnalului Dublu este utilizat n analiza textelor literare sau tiinifice, care

permite elevilor:

- s coreleze noileinformaii cu experiena lor personal, cu cunotinele anterioare;- s mediteze la semnificaia pe care o are un coninut informaional pentru fiecare

din ei.Aceast tehnic presupune urmtoarele etape:

elevii sunt solicitai s citeasc cu atenie un anumit text; fiecare elev alege din text un pasaj care l-a impresionat n mod deosebit; pagina de caiet este mprit n dou: n partea stng fiecare elev scrie

pasajul ales, iar n partea dreapt noteaz comentariile personale referitoare laacel pasaj. Structura Jurnalului dublu este prezentat mai jos:

Fragment Opinii personale

Pentru ai sprijini pe elevi n completarea rubricii Opinii personale, profesorul poatesugera cteva ntrebri, care au rolul de a stimula gndirea critic: De ce ai ales acest pasaj?De ce vi s-a prut important? La ce v-a fcut s v gndii? Cum sentimente v-a creat? Cenedumeriri avei n legtur cu acel text?

Jurnalul cu dubl intrare este o metod prin care cititorii stabilesc o legtur strnsntre text i propria lor curiozitate sau experien, fiind util n situaii n care elevii au de citittexte mai lungi, n afara clasei.

7. TERMENI CHEIE/ TERMENI DAI N AVANS

Este o tehnic menit s stimuleze elevii s-i reactualizeze unele din cunotineleanterioare care au o anumit legtur cu tema/ subiectul. Prin aceast metod stimulmmotivaia, interesul elevilor i i implicm activ n activitate.

Etape:

1. Profesorul alege 4-5 termeni/ noiuni-cheie dintr-un text care urmeaz a fi studiat,pe care-i scrie pe tabl. Elevii, n perechi, decid prin discuie sau prin brainstorming, pedurata a 4-5 minute, relaia dintre termenii cheie dai n avans.

2. Dup ce perechile au ajuns la o concluzie privind legtura dintre termeni,profesorul cere elevilor s citeasc cu atenie textul pentru a descoperi termenii avansaiiniial precum i legturile dintre ei, aa cum apar n text.

3. Dup studierea textului, elevii descriu/ prezint relaia care exist ntre termenii

cheie aa cum apare ea n text.Aceast tehnic de predare-nvare are rolulde: a focaliza atenia i interesul elevilor asupra unor noiuni/ termeni, cu rol

esenial n nelegerea textului; a-i determina pe elevi s anticipeze legtura posibil dintre termenii dai,

solicitndu-le gndirea i imaginaia.

8. CIORCHINELE

Este o metod de brainstorming care stimuleaz gsirea conexiunilor dintre idei. Poatefi utilizat att n evocare prin inventarierea cunotinelor elevilor, ct i n etapa de reflecie.

Etape:

o Se scrie un cuvnt/ subiect (care urmeaz a fi cercetat) n mijlocul tablei sau n

mijlocul foii de hrtie.o Se noteaz n jurul acestui cuvnt toate ideile care le vin minte elevilor,

trasndu-se linii ntre acestea i cuvntul iniial.


26/34

o Pe msur ce se scriu cuvintele, se trag linii ntre toate cuvintele/ ideile carepot fi conectate.

o Activitatea se oprete cnd se epuizeaz toate ideile sau cnd s-a atins limitade timp acordat.

Etapele pot fi precedate de brainstorming n grupuri mici sau n perechi. n acest fel,se mbogesc i se sintetizeaz cunotinele. Rezultatele grupurilor se comunic profesoruluicare le noteaz pe tabl ntr-un ciorchine fr a le comenta sau judeca.

n etapa final a leciei, ciorchinele poate fi reorganizat utilizndu-se anumiteconcepte supraordonate gsite de elevi sau de profesor. Un exemplu de ciorchine esteprezentat mai jos:

n practica educaional strategiile interactive reprezint un tot unitar, dihotomia

metode mijloace forme de organizare neexistnd dect teoretic, pentru clarificri

conceptuale.

IV.3. Mijloacele de nvmntRealizrile din domeniul tiinei i tehnicii au marcat desfurarea procesului de

nvmnt. Evoluia mijloacelor didactice reflect aceste transformri. Apelnd la criteriulistoric al apariiei i evoluiei lor, distingem patru generaii (Schramm, apud Cojocaru,2008, p. 71):

- Generaia 1(mijloace clasice), la fel de vechi ca i nvmntul nsui, incluzndtabla, manuscrisele, obiectele de muzeu. Specificul lor const n faptul c sunt utilizate ninteraciunea nemijlocit cadru didactic - elev;

- Generaia 2 (mijloace scrise) cuprinde ,,vehicule de cunotine". Ea se constituieodat cu apariia manualelor, a textelor imprimate i conduce la un alt tip de influen din

partea educatorului: una mijlocit de cuvntul scris, mediat, care nu mai reclam prezenaeducatorului sau a autorului mesajului, ci doar utilizarea n comun a aceluiai cod - limbajulscris;

- Generaia 3 (mijloace audio-vizuale) se constituie la cumpna dintre secolele XIXi XX, atunci cnd rolul mainilor n procesul de comunicare interuman devine evident.Cunotinele se comunic acum prin suporturi inedite, cum sunt: fotografia, diapozitivul,inregistrrile sonore, filmul si televiziunea;

- Generaia 4(mijloace integrate) care au ca suport de utilizare dialogul direct ntre

elev i main, asa cum se realizeaz el prin intermediul nvmntului programat sau allaboratoarelor lingvistice audio-activ-comparative.Se recunoate astzi i:- Generaia 5, constituit din calculatoarele electronice, nelese ca mijloace

complementare celor din generaia 4, dar care prezint avantaje deosebite n realizareadialogului elev-main (Ionescu, 1995, p.200).

Cele mai evoluate mijloace tehnice sunt cele din generaia a patra i a cincea.

Identificm dou mari categorii de resurse materiale n nvare: resurse clasice(generaiile 1 i 2)i resurse moderne (generaiile 3, 4, 5).

Exemple de resurse n nvare: tradiionale(tabla de scris, manualele, textele scrise)

i moderne(flipchart-ul, fiele de lucru, prezentrile n format Power Point.

1. Tabla de scri s


27/34

Oricare din variante ar fi folosit, tradiionala, vechea tabl cu cret sau tabla alb,pentru care, n loc de cret, se folosete carioca lavabil, aceasta rmne piesa de rezistendintr-o clas. Cordes este de prere c scrierea pe tabl este mai dificil dect pare, ca urmarerecomand cteva trucuri (2002, p.64):

- scriei pe tabl naintea nceperii cursului informaiile pe care dorii s furnizai;- asigurai-v c cele scrise pe tabl pot fi citite de ctre cei care sunt aezai n

spatele slii;

- nu vorbii n timp ce scriei la tabl, vocea nu v va fi suficient de bine auzit i,apoi, nu e politicos s fii ntors cu spatele atunci cnd vorbeti cu cineva;

- deplasai-v n timp cescriei la tabl pentru a nu obine aa-numitele curbe;- tergei tabla la finalul cursului.

2. Manualele, textele scri se

Dei este necesar ca educaia s beneficieze i s profite de avantajele tehnologiei,totui manual i cartea tiprit reprezintcomponente vitale ale procesului educativ.

3. Fiele de lucruDenumite generic fie sau foi de lucru, acestea acoper o gam larg de resurse de

nvare distribuite pe hrtie, de la notie care nsoesc prezentarea profesorului (i care facmai uoar urmrirea ei, ideile-cheie fiind deja grupate acolo), liste cu cri, liste devocabular, diagrame (pe care le pot folosi cursanii la cursuri i acas) pn la copii ale

prezentrii n PowerPoint (ce au adesea un spaiu pentru notie personale), fie pentru lucruindependent, fotocopii ale unui articol (ce urmeaz a fi analizat, discutat, de exemplu) etc. Potfi utilizate n multe feluri i sunt, poate, cel mai des folosit resurs ajutor n nvare.

4. Prezentrile n format Power PointPrezentrile Power Point, slide-urile, nsoesc din ce in ce mai des cursurile, oferind

posibilitatea prezentrii mai atractive a coninuturilor. Pot fi alese diverse culori de fundal;textul poate fi animat; pot fi printate slide-urileprezentate, permind adnotriale audienei.n redactarea slide -urilor, este bine s nu se apeleze la un fundal prea strident sau prea nchis,care ar ngreuna citirea literelor, literele vor fi scrise cu font mare, pentru a fi lizibile de ladeprtare, ideile vor fi delimitate prinbuline. De asemenea, profesorii trebuie s se asigure cvor reui s pstreze caracterul academic al prezentrii, pentru ca aceasta s nu devin, aacum spune Cordes un simplu curs ilustrat (2002, p. 68).

5. F lipchart-ul

Flipchart-ul este un dispozitiv alctuit dintr-o tabl alb pe care se ataeaz un block-notes mare, n general de mrime A1 sau A2, ceea ce permite ca informaia s se pstreze peafie mari, care pot fi plasate pe perete. Hartiile de flipchart potfi desprinse i se poate lucra

pe grupe, mici iniial, ca apoi s se prezinte munca n grupuri mari sau n plen. Datoritportabilitii lor, flipchart-urile sunt utile pentru predarea-varea ntr-o sal fr tablpermanent, chiar dac spaiul de notare este mai mic dect cel al unei table. n plus, prezintavantanjul faptului c informaia poate fi pstrat. Hrtia de flipchartpoate fi, de asemenea,usor folosit pentru a desena digrame, pentru a puncta coninuturi cu diferite culori, dar i

pentru a nota rapid rezultatele muncii n grup; poate fi aezat oriunde n sal, asigurndflexibilitate i libertate de micare.

6. Aranjarea mobil ierului

O resurs adesea subestimat de cadrele didactice, din cauza efectelor sale nu foarte

evidente, dar cu certitudine reale, este aranjarea mobilierului, a bncilor. Vom prezentacteva posibile modaliti de aranjare, de ales n funcie de scopul urmrit, precum iavantajele i dezavantajele lor (Meisel et al., apud Sava, 2007, pp. 194-196):


28/34

Aranjarea mobilierului

Aranjarea colar clasicAvantaje:

Cadrul didactic este n centru ateniei; Favorizeaz activitile de tip prelegere;

Dezavantaje:

participanii sunt de regul pasivi; discuiile se desfoar ntre elev i coordonator.

Aezarea n form de U sau potcoavAvantaje:

pentru elaborarea referatelor;

perspectiva bun a profesorului asupraelevilor;

maximum de eficien n caz de adunri,

festiviti.Dezavantaje: aceast aranjare necesit mult loc; n cazul n care se distribuie scaune i n partea

interioar a potcoavei, cei ce le vor ocupa nu se mai pot vedea; distane mari ntre elevi.

PtratAvantaje:

profesorul nu ocup un loc exclusiv; nu necesit mult planificare; aceast aranjare simpl poate fi realizat ca

aciune mpreun cu elevii.Dezavantaje:

nu toi participanii se pot vedea unii pe alii.

Aezare pe grupeAvantaje:

se potrivete foarte bine activitilor pe grupe;

elevii se pot vedea unii pe alii; elevii sunt implicai n mod activ.

Dezavantaje:

aceast aranjare necesit mult loc.

Aezarea n form de steaAvantaje:

potrivit activitilor pe grupe; aezare activ.

Dezavantaje:

multor elevi nu le este suficient spaiul; elevii sunt distribuii la o distanemari unii de ali; necesit mult loc.


29/34

Cerc fr meseAvantaje:

dispar mesele ce funcioneaz ca nitebariere;

au loc mai muli elevi; duce la crearea unei atmosfere de dialog.

Dezavantaje:

unii elevi nu sunt obinuii cu o astfel deaezareliber

muli dintre elevi nu se vor simi bine n aceast aranjare; bncile protectoare dispar; nu faciliteaz scrierea notielor.

Cercul dublu

Avantaje:

se preteaz pentru o grup numeroas; aranjare lejer, propice unei atmosfere de

dialog

Dezavantaje: nu toi elevii se pot vedea; cercul din exterior este solicitat mai mult.

Gupe de mese n plenAvantaje:

este potrivit schimbului dintre munca n plen iactivitatea pe grupe, fr a necesita orearanjare;

Dezavantaje:

nu toi elevii se pot vedea;

necesit mult spaiu.

Aa cum am evideniat, se manifest n prezent un adevrat progres a mijloacelor de

formelor de nvmnt, demonstrat prin integrarea din ce n ce mai pregnant (adeseori

indispensabil) a calculatorului n activitatea de predare nvare evaluare.

V. COMPETENELE I ROLURILE FORMATORULUI N APLICAREA

STRATEGIILOR INTERACTIVE

Stabilirea i regularizarea interaciunilor sociale dintre participanii la nvare confer

formatorului de aduli responsabiliti suplimentare. Activitile abordate trebuie s fie

adaptate n funcie de ateptrile cursanilor, pe baza consultrii, ntr-un mod ct maiechitabil

i mai susinut, a fiecruia n raport cu ceilali. ntrind importana atitudinii educatorilor deaduli fa de elevii lor, a raporturilor cu ei, a stilului i metodelor de predare (devenite

primordiale n raport cu coninutul predat), A. Neculau afirm: Chiar faptul de a parcurge


30/34

mpreun o situaie de achiziie implic o nvare. i stilul de via se poate nva! Dar orice

nvare de ctre aduli nseamn un act de educaie (2004, p. 44).

nvarea prin cooperare solicit efort intelectual i practic, att din partea cursanilor,

ct i din partea cadrului didactic, care coordoneaz bunul mers al activitii. Sintetiznd,

Crengua Oprea, red urmtoarele competene necesare cadrului didactic pentru susinerea

nvrii prin cooperare(2008, pp. 157-158):

Competena energizant. Are n vedere capacitatea formatorului de a-i determina pe

cursani s doreasc s se implice n activitate, n rezolvarea problemei date. Acetia

trebuie ncurajai i stimulai s nu se opreasc la prima soluie, ci s se antreneze n

cutarea de soluii alternative.

Competena empatic. Presupune abilitatea de a lucra cu adulii, reuind s se

transpun n situaiile pe care acetia le parcurg. n acest mod, formatorul i va

cunoate mai bine cursanii i vambunti comunicarea cu ei.

Competena ludic. Se refer la capacitatea formatorului de a rspunde jocului prin

joc, favoriznd integrarea elementelor ludice n activitatea de nvare, pentru a o face

mai atractiv i pentru a ntreine efortul intelectual i fizic al participanilor.

Competena organizatoric. Are n vedere abilitatea cadrului didactic de a organiza

colectivul n echipe de lucru, de a menine i a impune respectarea regulilor care

privesc nvarea prin cooperare, n grup. Totodat, formatorul este cel care poate

interveni n situaii de criz, aplannd conflictele i favoriznd continuarea pe direciadorit. El menine legtura dintre interveniile participanilor i subiectul discuiei,

evitnd devierile.

Competena interrelaional. Presupune disponibiliti de comunicare cu adulii,

comunicarea reprezentnd fundamentul abilitilor necesare integrrii optime a

cursanilor n colectiv. Tolerana i deschiderea fa de nou, precum i ncurajarea

originalitii rspunsurilor date va avea ca efect crearea de disponibiliti similare

cursanilor si, n relaiile cu ceilali.Un formator de succes trebuie s aib o serie de competene i capaciti, astfel nct

s fie apt s rspund nevoilor fiecruia dintre cursanii si, fr excepie. Ca urmare, vom

aduga urmtoarele competene necesare formatorului pentru aplicarea cu succes a metodelor

interactive bazate pe utilizarea conflictului n nvare:

Competene privind stimularea i gestiunea conflictelor. Eliminarea total a

conflictelor nu este de dorit, deoarece presupune i eliminarea oportunitilor de

progres oferite de situaiile conflictuale. Formatorul are sarcina stimulrii controlatea diferenelor i eterogenitii, generatoare de opoziii, tensiuni, i, implicit de

progres (Milcu, 2005, p. 194).


31/34

Competene de comunicare deosebite. Eficiena metodelor interactive este asigurat

dac formatorul dispune de competene de comunicare. Competena comunicativ

reprezint nivelul de performan care asigur eficiena transmiterii i receptrii

mesajului. Diversitatea celor cu care comunic solicit formatorului capaciti

retorice, i chiar persuasive.

Competene creative. Un formator are nevoie de un potenial creativ superior pentru

a putea reaciona la situaii, solicitri sau stiluri de nvare diferite. Instructorul va

trebui, de asemenea, s conceap planuri i programe de pregtire care, n raport cu

nevoile cursanilor, s mbine eficient i creativ strategiile clasice i moderne de

formare.

La acestea se adaug competenele necesare i specifice tuturor cadrelor didactice

(Oprea, 2008, p. 158):

Competenele tiinifice. Se refer la corectitudinea tiinific, la calitatea,

structurarea, logica intern i transpoziia didactic a coninuturilor care vor contribui

la atingerea obiectivelor stabilite i la dezvoltarea la cursani structurilor operatorii,

afective, motivaionale, volitive i acionale.

Competenele psihopedagogice i metodice. Aceast categorie de competene

asigur eficiena psihopedagogic a demersurilor instructiv-educative, logica

didactic, cadrul didactic mediind legtura cursantului cu o tematica propus spre

nvare.

Competenele manageriale i psihosociale. Competenele manageriale i

psihosociale in de managementul educaional i de organizarea relaiilor sociale n

grupul de nvare.

Rolurile cadrului didactic se redimensioneaz i capt noi valene, depind optica

tradiional prin care el era doar un furnizor de informaii. n organizarea nvrii interactive,

el devine un coparticipant, alturi de cursant, la activitile desfurate. Pentru a crea unmediu de nvare interactiv, profesorul trebuie s utilizeze metode i mijloace menite s

conduc la stimularea i intensificarea interaciunilor dintre cursani. Abilitile pentru

practicarea nvrii prin cooperare sunt, potrivit lui I. Al. Dumitru (2001, pp. 304-306),

urmtoarele:

1. Schimbarea rolului, devenind un facilitator al cooperrii i colaborrii cursanilor

pentru realizarea nvrii eficiente i durabile. Sarcina nu mai este exclusiv aceea de a preda, de

a transmite cunotine spre a fi asimilate, ci de a organiza i facilita nvarea, devenindcoparticipant la realizarea ei i pstrndu-i, evident, rolul de coordonator al acesteia.


32/34

2. nsuirea i utilizarea unor strategii didactice, metode i tehnici specifice, care

presupun implicarea cursanilor n activitatea de nvare. Aceste strategii, metode i tehnici se

refer la munca n grupuri mici, n care se promoveaz interaciunea pozitiv ntre participani,

sporirea responsabilitii individuale i de grup, nsuirea unor abiliti sociale, de relaionare

interpersonal, consolidarea ncrederii reciproce i concentrarea spre succesul grupului.

3. Utilizarea unor metode specifice de evaluare, innd cont de contribuia personal a

fiecrui membru al grupului i de realizrile comune. Acestea se concentreaz nu att pe

performanele obinute, ct mai ales pe calitatea procesului de nvare. Performana nu este dat

att de performanele de ordin academic nivelul cunotinelor, ct, mai ales, de natura i

funcionalitatea abilitilor sociale. Chiar i performanele academice sunt apreciate i evaluate,

att la nivel individual, ct i la nivel de grup. Evaluarea autentic se realizeaz atunci cnd

cursanii pot demonstra, n contextul vieii reale, c dein anumite proceduri i abiliti de a

rezolva probleme autentice.

4. Utilizarea cuprecdere a controversei academiceca modalitate principal de realizare

a nvrii. Multe metode i tehnici de nvare prin cooperare au la baz controversa

academic. Ea mobilizeaz i angajeaz plenar participanii n soluionarea problemelor,

contribuind la realizarea efectiv a nvrii.

Rolul profesorului este acela de a crea situaii sociale de nvare, situaii interactive

de grup, aducnd n faa acestora conflicte socio-cognitive de natur s genereze, cu adevrat,

opoziii i divergene ntre participani (Cerghit, 2008, p. 183). Pentru aceasta, cadruldidactic i depete calitatea de profesor/educator (distribuitor decunotine), devenind mai

degrab facilitator, mediator, antrenor (adesea coleg al cursanilor), n msur s transforme

interaciunea ntr-un proces de nvare, prin:

aducerea n discuie a propriei experiene profesionale, invitndu-i pe ceilali s fac

la fel i, n acest fel, asigurnd abordarea bazat pe viaa de zi cu zi;

rezumarea i enunarea concluziilor provizorii, n diverse momente ale discuiei,

pentru a ridica nivelul acesteia; direcionarea discuiei ctre concluzii teoretice, de preferin conducndu-i pe

participani ctre enunarea concluziilor;

prin ntreruperea cu fermitate a persoanelor prea vorbree, precum i prin stoparea

devierilor discuiei ctre subiecte neimportante;

adresarea de ntrebri directe, inclusiv participanilor mai rezervai, n aa fel nct i

acetia, nu doar cei extrovertii, s contribuie la discuie, exprimndu-i propriile

opinii;

urmrirea discuiilor;

exprimarea la nevoie a comentariilor personale;


33/34

concluzionarea i inserarea de noi idei n discuie;

ncurajarea cursanilor s se analizeze i

Documents

Suport de Curs2