Studenti s invaliditetom 2 PROSTORNA PRISTUPAČNOST … · I ISHODI UČENJA Knjiga-4_Fin1.qxd:Layout 1 3/27/12 8:27 AM Page 9. kompetentnijima za akademski i profesionalni život

Studenti s invaliditetom

IZVOĐENJE NASTAVE IISHODI UČENJA4Urednice:Anita Vulić-Prtorić, Valentina Kranželić,Andrea Fajdetić

Autori:Asja Barić, Sarah Czerny, Josip Ćirić,Andrea Fajdetić, Lelia Kiš-Glavaš, Valentina Kranželić, Sanja Lončar-Vicković,Rosanda Pahljina Reinić, Ksenija RomsteinAnita Vulić-Prtorić


Ovaj projekt financira se uz potporu Europske komisije. Ova publikacija odražava stajališta autora, te stoga Europska komisija ne snosiodgovornost za bilo kakvo korištenje informacija sadržanih u publikaciji.

This project has been funded with support from the EuropeanCommission. This publication reflects the views only of the author, and the Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained therein.

Popis članova projektnog konzorcija 1. Hrvatski partneri: Sveučilište u Dubrovniku, Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera u Osijeku, Sveučilište u Rijeci, Sveučilište u Splitu, Sveučilište u Zadru, Sveučilište u Zagrebu, Hrvatski studentski zbor, Institut za razvoj obrazovanja2. EU partneri: Sveučilište Aarhus (Danska), Sveučilište Göteborg (Švedska), Sveučilište Masaryk (Češka), Sveučilište Strathclyde (Velika Britanija)

158757-TEMPUS-1-2009-1-HR-TEMPUS-JPGR.

www.eduquality-hr.com





1 OPĆE SMJERNICE

2 PROSTORNA PRISTUPAČNOST

3 PRISTUP INFORMACIJAMA I USLUGAMA

4 IZVOĐENJE NASTAVE I ISHODI UČENJA

5 MENTORSTVO I KONZULTACIJE

6 MEĐUNARODNA MOBILNOST STUDENATA

7 SLOBODNO VRIJEME

8 PSIHOSOCIJALNE POTREBE STUDENATA

Stu

den

ti s

inva

lidite

tom

IZVOĐENJENASTAVEI ISHODI UČENJA


Urednice:Anita Vulić-Prtorić, Valentina Kranželić,Andrea Fajdetić

Autori/suradnici:Asja Barić, Sarah Czerny, Josip Ćirić, Andrea Fajdetić, Lelia Kiš-Glavaš, Valentina Kranželić, Sanja Lončar-Vicković, Rosanda Pahljina Reinić, Ksenija Romstein, Anita Vulić-Prtorić

4

Knjiga-4_Fin1.qxd:Layout 1 3/27/12 8:27 AM Page 1

Izdavač: Sveučilište u Zagrebu

Urednica zbirke priručnika “Studenti s invaliditetom”: Lelia Kiš-Glavaš

Urednice: Anita Vulić-Prtorić, Valentina Kranželić, Andrea Fajdetić

Lektura: Vlatka Kranželić

Grafička priprema: ABS95 d.o.o.

Tisak: Offset NPGTO d.o.o.

Naklada: 1100 kom.

CIP zapis dostupan u računalnome katalogu

Nacionalne i sveučilišne knjižnice u Zagrebu pod brojem 802767

ISBN 978-953-6002-63-4 (cjelina)

ISBN 978-953-6002-58-0 (4)

∂ Sva prava pridržana.

Cjelokupnom izvedbom (sadržajem i strukturom sadržaja, grafičkom pripremom, tiskom iopremom) ova je serija priručnika prilagođena za korištenje osobama s invaliditetom.Naslovi priručnika prepisani su na hrvatsku brajicu, a brajični taktemi standardnih suMarburg Medium dimenzija.Pojmovi koji se koriste u ovome priručniku, a koji imaju rodni značaj, bez obzira na to koristeli se u muškom ili ženskom rodu, obuhvaćaju na jednak način muški i ženski rod.



IZVOĐENJE NASTAVEI ISHODI UČENJA

O priručnicima

Ovaj je priručnik dio zbirke priručnika nadnaslova“Studenti s invaliditetom” koja je nastala u okviruTempus projekta (u kategoriji združenih projekata)“Education for Equal opportunities at CroatianUniversities − EduQuality” (Nr: 158757-TEMPUS-1-2009-1-HR-TEMPUS-JPGR) nositelja Sveučilišta uZagrebu.

Svrha priručnika je doprinos izjednačavanjupristupa visokom obrazovanju studentima sinvaliditetom informiranjem, educiranjem isenzibiliziranjem sveučilišnih nastavnika, stručnog iadministrativnog osoblja na rektoratima,fakultetima i akademijama o specifičnimpotrebama studenata s invaliditetom u sustavuvisokog obrazovanja u Republici Hrvatskoj.

Studentima s invaliditetom smatramo studente soštećenjima vida i sluha, motoričkimporemećajima, kroničnim bolestima, specifičnimteškoćama učenja (disleksija i ADHD) te studente sapsihičkim bolestima i poremećajima. Svrstavajućiove studente u skupinu studenata s invaliditetomnikako nam nije bila namjera stigmatizirati ih ilietiketirati, nego ukazati na potrebu prilagodbeakademskih sadržaja njihovim mogućnostima iprezentirati neke primjere takvih prilagodbi.

U izradi priručnika sudjelovali su predstavnici svihpartnerskih institucija u Projektu: akademsko,stručno i administrativno osoblje sa Sveučilišta u


Zagrebu, Sveučilišta Josipa Jurja Strossmayera uOsijeku, Sveučilišta u Rijeci, Sveučilišta u Zadru,Sveučilišta u Splitu i Sveučilišta u Dubrovniku,predstavnici studenata sa i bez invaliditetaHrvatskoga studentskog zbora, predstavnik Institutaza razvoj obrazovanja te svojim velikim iskustvomu pružanju potpore studentima s invaliditetom, ali ikonkretnim smjernicama i savjetima, stručnjaci snaših inozemnih partnerskih institucija: AarhusUniversity, Masaryk University, University ofStrathclyde i University of Gothenburg.

Pojedinačno priručnici uglavnom pokrivaju važnapodručja svakodnevnog akademskog životastudenata definirajući ih i ukazujući na njihovuvažnost u stjecanju potrebnih profesionalnihkompetencija. Istovremeno, oni svojim sadržajemukazuju na prepreke koje mogu postojati u odnosuna dostupnost studentima s invaliditetom, ali inastoje definirati preduvjete kojima bi se preprekešto jednostavnije prevladale, pazeći pritom da sene kompromitiraju definirani akademski standardi.Ukazujući na prava svih studenata na jednakpristup obrazovanju i predlažući mjere kojima ječesto na vrlo jednostavan način i bez dodatnihfinancijskih sredstava moguće izjednačitimogućnosti studentima s invaliditetom u visokomobrazovanju, približavamo se i nastojanjima da sedefiniraju jasni standardi pristupačnosti za ovuskupinu studenata na nacionalnoj razini.

Koristim ovu priliku kako bih zahvalila svima kojisu sudjelovali u izradi ovih priručnika, direktno iliindirektno, a posebice bivšim, sadašnjim, ali i

Urednice


budućim studentima s invaliditetom koji su, i kojiće, svojom upornošću, hrabrošću, strpljivošću ivelikom motivacijom, ali i ukazujući na potrebe inajjednostavnije načine zadovoljenja tih potreba,graditi toliko potreban sustav potpore studentima sinvaliditetom u visokom obrazovanju u RepubliciHrvatskoj. Ipak, njihovi bi napori bili uzaludni bezčitavog niza sveučilišnih nastavnika, stručnjaka izaposlenika u administraciji koji su bez postojanjajasnih smjernica, ali vodeći se empatijom i željomza unapređenjem sustava, omogućili da potporastudentima s invaliditetom zaživi u praksi. Vjerujemda će im ovi priručnici omogućiti jasnije i sustavnobuduće djelovanje.

Lelia Kiš-Glavaš, voditeljica projekta

Urednice

prof. dr. sc. Anita Vulić-Prtorić, izvanrednaprofesorica na Odjelu za psihologiju, Sveučilište uZadru

doc. dr. sc. Valentina Kranželić, docentica naOdsjeku za poremećaje u ponašanju, Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet, Sveučilište u Zagrebu

mr. sc. Andrea Fajdetić, asistentica na Odsjeku zaoštećenja vida, Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet,Sveučilište u Zagrebu




Autori/suradnici

Recenzentice

Autori/suradnici

Asja Barić, studentica na Arhitektonskom fakultetu,Sveučilište u Zagrebu

dr. sc. Sarah Czerny, viša asistentica na Odsjeku zakulturalne studije, Filozofski fakultet, Sveučilište uRijeci

doc. dr. sc. Josip Ćirić, docent na Odjelu zaknjižničarstvo, Sveučilište u Zadru

mr. sc. Andrea Fajdetić, asistentica na Odsjeku zaoštećenja vida, Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet,Sveučilište u Zagrebu

Elizabeta Haničar, studentica na Edukacijsko-rehabilitacijskom fakultet, Sveučilište u Zagrebu

prof. dr. sc. Lelia Kiš-Glavaš, redovita profesoricana Odsjeku za inkluzivnu edukaciju irehabilitaciju, Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet,Sveučilište u Zagrebu

doc. dr. sc. Valentina Kranželić, docentica naOdsjeku za poremećaje u ponašanju, Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet, Sveučilište u Zagrebu

prof. dr. sc. Sanja Lončar-Vicković, izvanrednaprofesorica u Zavodu za arhitekturu i urbanizam,Građevinski fakultet, Sveučilište J. J. Strossmayera uOsijek




dr. sc. Rosanda Pahljina Reinić, znanstvenanovakinja/viša asistentica na Odsjeku zapsihologiju, Filozofski fakultet, Sveučilište u Rijeci

Ksenija Romstein, prof., asistentica na Odsjeku zadruštvene znanosti, Učiteljski fakultet, Sveučilište J.J. Strossmayera u Osijeku

prof. dr. sc. Anita Vulić-Prtorić, izvanrednaprofesorica na Katedri za kliničku i zdravstvenupsihologiju, Odjel za psihologiju, Filozofskifakultet, Sveučilište u Zadru

Recenzentice

prof. dr. sc. Nataša Jokić-Begić, redovitaprofesorica na Odsjeku za psihologiju, Filozofskifakultet, Sveučilište u Zagrebu

prof. dr. sc. Mirjana Lenček, izvanrednaprofesorica na Odsjeku za logopediju, Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet, Sveučilište u Zagrebu

mr. sc. Lozena Ivanov, viši predavač na Odjelu zapsihologiju, Sveučilište u Zadru


Predgovor

Predgovor

U poglavljima koja slijede pokušalo se ukratkopodsjetiti sveučilišne nastavnike i suradnike unastavi kako na jednostavan način učiniti nastavnesadržaje razumljivima i dostupnima svimstudentima, bez obzira na njihove različitosti usposobnostima, motivaciji, interesima, tjelesnim isocijalnim vještinama. Pokušaj da se odgovori naovako zahtjevan zadatak i ukratko predstaviizuzetno opsežan sadržaj uvijek je velik izazov zasvakog autora. Treba podsjetiti da su autori ovogpriručnika i sami nastavnici koji svakodnevno radesa studentima pa je rad na rukopisu ujedno bio ipropitivanje vlastitog rada u nastavi i odnosa sastudentima. Kao i uvijek, i ovom smo prilikom velikbroj smjernica našli u izjavama i sugestijama samihstudenata.

U tekstu koji slijedi navode se zaključci jedneradionice u kojoj su sudjelovali studenti sinvaliditetom. Njihova poruka osobito je relevantnaza ovaj priručnik, a podsjeća nas na to da studenti sinvaliditetom, osim specifičnih prostornih iedukacijskih prilagodbi, imaju potrebe zapotporom koje su u velikoj mjeri identičnepotrebama koje navode i studenti bez invaliditeta.


Dobra praksa

U srijedu, 4. lipnja 2008. godine, u Studentskomsavjetovalištu Sveučilišta u Zadru održana jeradionica „Studenti s invaliditetom - osvrt naosobna iskustva“. Voditelji su imali prilikurazmijeniti zagrebačka iskustva o odnosu premastudentima s invaliditetom i organizacijske pomake.Bilo je riječi o udrugama „Šišmiš“ i „Korak“ ∑ prvaje udruga slijepih i slabovidnih studenata, a drugaudruga studenata s tjelesnim invaliditetom. NaSveučilištu u Zagrebu, među 65.000 studenata ugodini, 200 ih je s invaliditetom. Sveučilište takođerima UNICA koordinatora ∑ riječ je oInstitucionalnoj mreži sveučilišta u glavnimeuropskim gradovima, te je osnovan i Ured zastudente s invaliditetom.

Kao populacija, studenti s invaliditetom studirajudulje od prosjeka, potrebni su im različiti vidovipotpore - ovisno o stupnju i vrsti invaliditeta:sljepoća ili slabovidnost, motorička oštećenja,gluhoća, kronične bolesti. Među tipičnimproblemima s kojima se susreću tijekom studiranjasu prostorne prepreke. Nažalost, pojedini fakulteti idalje nemaju prilagođeni pristup za osobe koje sekreću uz pomoć invalidskih kolica. Zatim sepostavilo pitanje literature na brajici ili audioknjigete prevoditelja znakovnog jezika.

Cilj navedenih oblika potpore je omogućitipoštivanje prava na izbor i učiniti studente sinvaliditetom što samostalnijima, neovisnijima i

9




kompetentnijima za akademski i profesionalni životu najširem socijalnom okruženju. Prisutni studentinaglašavaju da je u tu svrhu potrebno organiziratitrening socijalnih vještina, trening učinkovitihmetoda i tehnika učenja, pripremu studenata zasveučilišne kolegije, izradu individualiziranihedukacijskih planova, edukacijsku potporu tijekomstudija, potporu tijekom studentskih vježbi i praksete omogućiti psihološko savjetovanje studenata uproblemskim ili kriznim situacijama.Josip Ćirić, Zadar, 14. 03. 2008.

Vođeni idejom da će prilagodljiv nastavnik razvijatii primijeniti adekvatne metode poučavanja kako bibio poticajan za sve studente, tako i studente sinvaliditetom, nastao je priručnik u kojem suobrađene četiri glavne teme.

Prvu temu obradila je prof. dr. sc. Lelia Kiš-Glavaš,a čitatelji će naći ukratko opisane osnovne okvire ukojima se nastavni proces može oblikovati.Univerzalni dizajn za učenje temelji se na činjenicida svaki student u proces studiranja donosi velikuraznolikost vještina, potreba i interesa za učenje.No promjene u poučavanju koje će omogućiti svimstudentima bolje razumijevanje i promišljanjenastavnih sadržaja ne smiju kompromitiratipostojeće akademske standarde. Svi studenti imajupravo na visoke standarde i kvalitetno obrazovanjei koliko god nastavnik, iz želje da pomogne i budedobronamjeran, štedi nekog studenta, on ga nepotiče, nego diskriminira.

10


Drugu su temu napisale prof. dr. sc. Sanja Lončar-Vicković i prof. dr. sc. Lelia Kiš-Glavaš, a obradilesu sadržaje koji predstavljaju polazišta uoblikovanju nastave tj. kurikularni pristupobrazovanju (kompetencije, ishodi učenja i dr.).

U poglavlju koje slijedi nastavnike se upućuje naneke suvremene nalaze u području metoda itehnika izvođenja nastave. Kako obogatitiuobičajene oblike izvođenja nastave (autorice prof.dr. sc. Anita Vulić-Prtorić i mr. sc. Andrea Fajdetić),o čemu treba voditi računa prilikom pripremenastavnog sadržaja u obliku Power Pointprezentacije (napisala prof. dr. sc. Sanja Lončar-Vicković), kako ući u svijet nastave preko interneta(autor doc. dr. sc. Josip Ćirić) i kako organizirati,realizirati i o čemu voditi računa u izvođenjuprakse (napisale mr. sc. Andrea Fajdetić, dr. sc.Sarah Czerny, Asja Barić i Ksenija Romstein, prof.).

U sljedećem poglavlju autorice dr. sc. RosandaPahljina Reinić, doc. dr. sc. Valentina Kranželić iElizabeta Haničar obrađuju temu procjenjivanjaishoda učenja. Pitanje koje svaki nastavnikpostavlja sam sebi - jesam li objektivan ispitivač,kako mogu oblikovati ispitne materijale da bihsaznao koliko moji studenti zaista znaju, kakoispitati i kako ocijeniti studenta koji je slijep, itd.?Na kraju priručnika čitatelji će naći opis značenjanekih od najčešće korištenih pojmova te opsežanpopis referenci u kojima mogu naći dodatneinformacije o sadržajima koji ih zanimaju.Nadamo se da ćemo tekstovima u ovomepriručniku ohrabriti nastavnike i suradnike da

11




promišljaju svoju nastavu na drukčiji način, a svimautorima koji su vrijedno radili i pomogli unastajanju ovog priručnika puno zahvaljujemo!prof. dr. sc. Anita Vulić-Prtorićdoc. dr. sc. Valentina Kranželićmr. sc Andrea Fajdetić

12


15

43

77

159

199

204

221

Sadržaj

UNIVERZALNI DIZAJN ZA UČENJEI AKADEMSKI STANDARDILelia Kiš-Glavaš

KURIKULARNI PRISTUP OBRAZOVANJU ∑ POLAZIŠTE OBLIKOVANJU NASTAVE Sanja Lončar-Vicković, Lelia Kiš-Glavaš

OBLICI, METODE I TEHNIKE IZVOĐENJA NASTAVEAnita Vulić-Prtorić, Andrea Fajdetić,Sanja Lončar-Vicković, Josip Ćirić, Sarah Czerny,Asja Barić, Ksenija Romstein

PROCJENA I OCJENJIVANJE ISHODA UČENJARosanda Pahljina Reinić, Valentina KranželićElizabeta Haničar

POJMOVNIK

LITERATURA

BILJEŠKE



UNIVERZALNI

DIZAJN ZA

UČENJE

I AKADEMSKI

STANDARDI

Lelia Kiš-Glavaš



Što je univerzalni dizajn za učenje?

Prema Konvenciji o pravima osoba s invaliditetom(http://www.slikom.org/arh/konvencija.html)univerzalni dizajn označava oblikovanje proizvoda,okruženja, programa i usluga na način da ih mogukoristiti svi ljudi u najvećoj mogućoj mjeri, bezpotrebe prilagođavanja ili posebnog oblikovanja.Ipak se napominje da univerzalni dizajn nećeisključivati pomoćne naprave za određene skupineosoba s invaliditetom u onim slučajevima kada jeto potrebno.

Koncept univerzalnog dizajna počeo se razvijati uSjedinjenim Američkim Državama 70-ih godina 20.stoljeća. Njime je obuhvaćena vizija i pokušaj dase kompletno okruženje (javni prostori), zgrade(javne i privatne) i proizvodi (upotrebni predmeti)planiraju i oblikuju na takav način kako bi ih unajvećoj mogućoj mjeri mogli koristiti svi: djeca,starije osobe, ljudi različitih tjelesnih dimenzija ifizičkih i/ili intelektualnih sposobnosti, osobe sinvaliditetom i bez invaliditeta.

Koncept univerzalnog dizajna nastao je upravo naosnovi dizajna za osobe s invaliditetom, kaosvojevrsna generalizacija. U osnovi koncepta jestvaranje proizvoda, komunikacije i uređenogokruženja koje, uz minimalni trošak ili bezdodatnih troškova, može koristiti veći broj ljudi.

Ovaj je koncept usmjeren na ljude svih uzrasta,tjelesnih dimenzija i sposobnosti i oslanja se na



17


18

Lelia Kiš-Glavaš

UNIVERZALNIDIZAJN ZA UČENJEI AKADEMSKISTANDARDI

Što je univerzalnidizajn za učenje?

pojmove: ravnopravnost, jednak tretman i jednakezasluge, kojima je svojstven ideal da svatko trebaraspolagati istim mogućnostima za sudjelovanje urazličitim područjima života (Mogućnosti primjenekoncepta “univerzalni dizajn“ i “dizajn za sve“ uobrazovanju, www.inkluzija.org).

Kao primjer univerzalnog dizajna moguće jenavesti vrata koja se automatski otvaraju. Onaolakšavaju ulazak u prostor osobama koja se krećuuz pomoć invalidskih kolica, ali isto tako i starijimosobama, majkama s djecom u kolicima, osobamakoje nešto nose u rukama i tako dalje. Ipak, ovakvavrata ponekad mogu otežati snalaženje iorijentaciju u prostoru slijepim osobama, štopokazuje da univerzalnim dizajnom nije uvijekjednostavno zadovoljiti svačije potrebe.

Univerzalni dizajn ima svoje polazište u načeluravnopravnosti i podrazumijevamultidisciplinarnost, odnosno zajednički radstručnjaka iz područja planiranja, arhitekture idizajna. Uz navedeno sadrži i sudjelovanjepredstavnika različitih grupa stanovništva jer setako povećava stupanj stručnog znanja i osiguravada se u ranoj fazi planiranja uzmu u obzir njihovepotrebe, čime se povećava mogućnost ostvarivanjauniverzalnog dizajna i jednakih mogućnostikorištenja proizvoda i usluga.

Iako se počeo koristiti kao dizajn prostora, danas seuniverzalni dizajn sve više odnosi i na dizajnusluga i sadržaja (informacija). Tako se dolazi i dopojma univerzalni dizajn za učenje (ili inkluzivni


19



Bilješkedizajn, kako ga se također naziva jer omogućavainkluziju, odnosno uključivanje) koji je mogućedefinirati kao pristup koji ispravlja primarnuprepreku tomu da sve učenike/studente učiniuspješnima. Ta je prepreka nefleksibilni, prosjekuprimjeren obrazovni program, koji postavljanenamjerne prepreke učinkovitom učenju (CAST,2008). Kada se ovo stavi u kontekst obrazovanjastudenata s invaliditetom, autori zaključuju da sunaši obrazovni programi, češće nego studenti,“invalidni“.

Univerzalni dizajn za učenje pomaže nastavnicimau suočavanju s izazovima različitosti u sustavuobrazovanja, predlažući korištenje prilagodljivihnastavnih materijala, tehnika i strategija koje moguosnažiti nastavnike da zadovolje edukacijskepotrebe velikog broja učenika i studenata tolikorazličitih obrazovnih potreba.

Ideja je zapravo u tome, a to je pokazala isvakodnevna praksa, da su se neke prilagodbe unastavnom procesu koje su učinjene zbogizjednačavanja mogućnosti studentima sinvaliditetom, pokazale i više nego korisne za svestudente. Primjerice, neki studenti s disleksijom,studenti s ADHD-om, kao i studenti s oštećenjimasluha koji očitavaju govor s lica i usana, imajuvelikih problema u praćenju usmenih predavanja,posebice ako nisu upoznati s temom. Ako nastavnikhandoute predavanja učini dostupnim ovimstudentima nekoliko dana prije, studenti su umogućnosti pripremiti se i mnogo kvalitetnije pratitinastavu. Međutim pokazalo se da to koristi i


20

Lelia Kiš-Glavaš


Što je univerzalnidizajn za učenje?

Što su akademskistandardi?

ostalim studentima. Omogućimo li svim studentimadostupnost handouta izlaganja unaprijed,pripremljeni će studenti mnogo učinkovitijesudjelovati u nastavi i biti mnogo uspješniji udostizanju ishoda učenja. To je svakako jedan odpostupaka koji čine univerzalni dizajn za učenje.

Dakle univerzalni dizajn za učenje čineprilagodljive nastavne metode (materijali, tehnike,strategije), koje omogućuju učinkovito stjecanjeishoda učenja za što veći broj studenata različitihobrazovnih potreba. Zbog njihove osobitosti,univerzalni dizajn za učenje ne isključuje dodatneprilagodbe za neke studente s invaliditetom.

Što su akademski standardi?

Akademski standardi osnovni su kriterij određivanjakvalitete u visokom obrazovanju. Zapravo, pojamosiguravanje kvalitete u visokom obrazovanjupodrazumijeva procese i aktivnosti kojima seosigurava održavanje kvalitete u visokomobrazovanju u skladu s definiranim akademskimstandardima (Centar za osiguranje kvalitete iinternu evaluaciju, http://www.qa.untz.ba/web/).

Akademski standardi predstavljaju demonstriranusposobnost postizanja određene razineakademskog postignuća. Obično je to izmjerenakompetencija određene osobe u postizanjuspecifičnih (ili implicitnih) ciljeva kolegija,


21



Bilješkeoperacionaliziranih kroz izvedbu na određenomzadatku (Ured za promicanje kvalitete naSveučilištu u Rijeci, http://free-ri.htnet.hr/zile/kvaliteta/odrednice.htm).

Akademski standardi opisuju što je potrebno znati inaučiti, kako i na kojoj razini studija. Standardi sedefiniraju kako bi se omogućila kontrola procesa ivarijabilnosti, komparativnost i definiranjeminimalne razine postignuća (Centar za osiguranjekvaliteta i internu evaluaciju,http://www.qa.untz.ba/web/).

Akademski standardi zapravo su javni iskazi o tomešto bi studenti trebali znati i što bi trebali biti ustanju raditi nakon završetka svoga (visokog)obrazovanja (Teaching to Academic Standards,www.thirteen.org/edonline/concept2class/standards/index.html/). To su javne, pisane izjave oočekivanim ishodima učenja (Teaching toAcademic Standards, www.thirteen.org/edonline/concept2class/standards/index_sub1.html/).

Akademski standardi opisuju ciljeve obrazovanja,odredište na koje bi student trebao stići pozavršetku određene razine obrazovanja.Akademski standardi ne opisuju način na kojistudenti dolaze do “odredišta“ ∑ to je određenokurikulumom. Standardi ne propisuju nastavni plani program: nacionalni standardi ne znače ukidanjemogućnosti izbora nastavnih materijala i metoda.Upravo je nastavnik taj koji bira kurikulum kojismatra najprimjerenijim da pomogne studentima dazadovolje standarde.


22

Lelia Kiš-Glavaš



Kurikulum je moguće definirati kao plan za akcijuili pismeni dokument koji uključuje strategije zapostizanje željenih, unaprijed formuliranih, ciljevaobrazovanja (Domović, 2009). Osnovna načelarazvoja kurikuluma su definiranje ciljeva,definiranje iskustva učenja primjereno ciljevima,organiziranje iskustva učenja na način da imajukumulativan učinak i procjena ishoda učenja.

Akademski standardi odgovaraju na pitanje ŠTO,kada se govori o obrazovanju, dok kurikulumodgovara na pitanje KAKO (Teaching to AcademicStandards, www.thirteen.org/edonline/concept2class/standards/index.html/).

Akademski standardi primjenjivi su na sve studente(nadarene studente, studente s teškoćama učenja,studente s invaliditetom, i dr.).

Spominju se dva tipa akademskih standarda:standardi sadržaja i standardi postignuća. Standardisadržaja ukazuju na to što bi studenti trebali znati išto bi trebali biti u stanju raditi, dok standardipostignuća mjere koliko su kvalitetno studentizadovoljili standarde sadržaja.

Pobornici standarda u obrazovanju tvrde da bezutvrđenih standarda obrazovne ustanove zapravoprovode sustav odabira i ne garantiraju pravo naobrazovanje za sve: oko 20% studenata uvijekzadovoljava visoke standarde postignuća dokostatak studenata zapravo ne može uspješnosudjelovati u tako koncipiranom obrazovnomsustavu.


23



BilješkeI upravo stoga što ne postoje “standardni“, odnosno“prosječni“ studenti, neki studenti trebat će duljiperiod da dostignu potrebna znanja. Poborniciakademskih standarda vjeruju da, ako su impružene prave mogućnosti, svi studenti posjedujusposobnosti za učenje. Oni koji koriste standardežele učiniti pomak iz sustava u kojem se vjeruje dasu obrazovni sadržaji i njihovo predstavljanje fiksni(pa ih neki studenti mogu, a drugi ne mogusvladati) i da postignuća variraju kroz pokazanirezultat (oni koji mogu uspijevaju, a oni koji nemogu “otpadaju“), prema sustavu u kojem načinisvladavanja sadržaja koji su u skladu sa zacrtanimishodima učenja variraju (neki trebaju više vremenai drukčije nastavne metode), a postignuća i rezultatstudenata su fiksni.

Sam proces poučavanja započinje mnogo prijenego što nastavnik u predavaonici stupi predstudente (Vizek Vidović, Vlahović-Štetić, 2005c).Sve aktivnosti usmjerene na oblikovanje nastavnogprocesa koje prethode neposrednom radu sastudentima nazivaju se planiranjem poučavanja.Planiranje se može opisati kao složena priprema zaizvedbu nastave koja uključuje određivanje ciljevapoučavanja, izbor i organizaciju nastavnogagradiva, utvrđivanje redoslijeda i načina izvođenjanastavnih aktivnosti, izbor nastavnih sredstava, kaoi načine procjene postignuća studenata (VizekVidović, Vlahović-Štetić, 2005c). U procesuplaniranja svakako je potrebno jasno definiratiishode učenja usklađene s ishodima učenja narazini programa studija.


24

Lelia Kiš-Glavaš



Akademski standardi u Hrvatskoj

Ishodi učenja (dakle ono što se očekuje od studentada zna, razumije, može napraviti ili da možeprocijeniti kao rezultat procesa učenja) trebajusvima biti dostižni i nastavnici kroz napredak svojihstudenata mogu vidjeti koliko su kvalitetne njihoveosobne obrazovne kompetencije (Teaching toAcademic Standards, www.thirteen.org/edonline/concept2class/standards/index_sub5.html/).Akademski standardi mjerilo su za evaluaciju(procjenjivanje) svih aspekata obrazovanja.Primjerice, mogu pokazati je li neki sveučilišniudžbenik kvalitetan. Jest ako pruža mogućnosti dastudenti postignu akademske standarde. Je li nekaradionica u sustavu obrazovanja sveučilišnihnastavnika kvalitetna? Kvalitetna je akonastavnicima pruža tehnike kojima se omogućavada studenti dostignu akademske standarde. I takoredom. Sva nastavna sredstva, materijali, planovi iprogrami, zadaci, mogu biti procijenjeni timkriterijem: učinimo li ovo ili ono, hoće li našistudenti dostignuti zacrtane standarde?


Nacionalni kvalifikacijski sustav označava svepostupke i instrumente koji vode do priznavanjaishoda učenja u određenoj zemlji. U skladu s time,Hrvatski kvalifikacijski sustav, HKS, kvalifikacijski jesustav u Republici Hrvatskoj koji uključuje brigu ojasnoći sustava, pristupanju, prohodnosti, stjecanjui provedbi procjene ishoda učenja te dodjeli


25



Bilješkekvalifikacija u okviru institucionalnih postupakaosiguravanja kvalitete, a sukladno Hrvatskomukvalifikacijskom okviru (Hrvatski kvalifikacijskiokvir, 2009).

U Republici Hrvatskoj s promjenama se započelona svim razinama odgojno-obrazovnog sustava.Osnovna smjernica promjene je podizanje kvalitetei unapređenje sustava odgoja i obrazovanja na svimrazinama.

Hrvatski nacionalni obrazovni standard (HNOS)uveden je s ciljem razvijanja “škole po mjeriučenika“, a kao osnova za promjene uprogramiranju i načinu rada u osnovnom školstvu.HNOS uvodi rasterećenje uklanjanjem suvišnihobrazovnih sadržaja, suvremeni način poučavanjakoji se temelji na istraživačkoj nastavi,samostalnom i skupnom radu te primjenjivu znanjui vještinama. Ova opredijeljenost Hrvatske inacionalne odgojno-obrazovne politike zastvaranje i razvijanje društva znanja nalazi se udokumentu Plan razvoja sustava odgoja iobrazovanja 2005. - 2010., koji je Vlada RepublikeHrvatske usvojila 9. lipnja 2005. godine (Hrvatskinacionalni obrazovni standard za osnovnu školu,http://public.mzos.hr/Defeault.aspx?sec=2199/).Hrvatski nacionalni obrazovni standard je skupnormi koje sadrže: standarde odgojno-obrazovnihsadržaja, standarde obrazovnih postignuća,standarde poučavanja, standarde praćenja iprocjenjivanja učeničkih postignuća te standardestručnog osposobljavanja i usavršavanja nastavnika(Hrvatski kvalifikacijski okvir, 2009).


26

Lelia Kiš-Glavaš



Također, Hrvatska se kroz svoju obrazovnu politikuopredijelila i za izradu Nacionalnog okvirnogkurikuluma za predškolski odgoj i obrazovanje teopće obvezno i srednjoškolsko obrazovanje kojiomogućuje da se sve sastavnice sustava smisleno iskladno povežu u jednu međusobno povezanucjelinu.

Izradi Nacionalnog obrazovnog kurikulumaprethodio je niz aktivnosti koje pokazuju trajnonastojanje hrvatske obrazovne politike zapoboljšanjem kvalitete odgoja i obrazovanja.Temeljno obilježje Nacionalnog obrazovnogkurikuluma prelazak je na kompetencijski sustav iučenička postignuća (ishode učenja) za razliku oddosadašnjeg usmjerenog na sadržaje obrazovanja(Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoji obrazovanje te opće obvezno i srednjoškolskoobrazovanje, http://public.mzos.hr/Defeault.aspx?sec=2685/).

U Nacionalnom okvirnom kurikulumu definiranesu temeljne odgojno-obrazovne vrijednosti, ciljeviodgoja i obrazovanja, načela i ciljevi odgojno-obrazovnih područja, procjena učeničkihpostignuća, kao i procjena i samoprocjenaostvarivanja nacionalnog kurikuluma. Određena suočekivana učenička postignuća za odgojno-obrazovna područja po ciklusima, a naznačena je ipredmetna struktura svakog odgojno-obrazovnogpodručja.

Nacionalni okvirni kurikulum čini polazište zaizradu nastavnih planova, odnosno definiranje


27



Bilješkeoptimalnog opterećenja učenika te izradupredmetnih kurikuluma koji se temelje narazrađenim postignućima odgojno-obrazovnihpodručja.

Uz spomenuto, u Republici Hrvatskoj izrađen je iDržavni pedagoški standard za sve tri razineodgojno-obrazovnog sustava: predškolsku,osnovnoškolsku i srednjoškolsku, a koji je naprijedlog Vlade Republike Hrvatske, dana 16.svibnja 2008. godine, donio Hrvatski sabor.

Državnim pedagoškim standardima utvrđeni suoptimalni prostorni, kadrovski, zdravstveni,tehnički, informatički i drugi normativi koji služekao putokaz za osiguravanje ujednačenih uvjetarada u odgojno-obrazovnim ustanovama. Svrha jepedagoških standarda da temeljem propisanihkriterija unaprijede sveukupnu djelatnost najedinstvenim osnovama uz ravnomjerne uvjete radaodgojno-obrazovnih ustanova. Jednaki uvjeti radapretpostavka su za osiguranje više kvalitete odgoja iobrazovanja (Primorac i sur., 2008).

Sveučilišta i njegove sastavnice u RepubliciHrvatskoj, kao autonomne organizacije, rukovode seznanstvenim i stručnim kriterijima razvijenim unutarakademske zajednice. To znači da nema izvanazadanog obrazovnog okvira (npr. nacionalnog, usmislu nacionalnih obrazovnih standarda), negoustanove za visoko obrazovanje imaju autonomiju uodabiru kolegija i sadržaja, ali trebaju osigurati istjecanje određenih stručnih kompetencija potrebnihza uključivanje na tržište rada.


28

Lelia Kiš-Glavaš



Studenti s invaliditetom i poštivanje akademskih standarda

U sustavu visokog obrazovanja u RepubliciHrvatskoj postavljeni su, pak, jasni standardi,odnosno kriteriji izbora nastavnika u znanstveno-nastavna i nastavna zvanja i točno je određeno kojidio nastavnog procesa i u kojem ciklusuobrazovanja zahtijeva točno određeno zvanjenastavnika. S druge strane, nema zahtjeva danastavnici budu educirani o nastavnim metodama ipostupcima, odnosno općenito o unapređenjukvalitete nastavnog procesa i realizaciji ciljevaobrazovanja, odnosno ishoda učenja.

Jedan od razloga ovakve situacije možda leži u,kod nas i dalje prevladavajućem, tradicionalnomnačinu kreiranja studijskih programa i kolegija kojise temelji na sadržaju, odnosno strukturiznanstvene discipline. Nastavnici donose odluke otome koje će sadržaje poučavati, kako će ihpoučavati i kako će provjeriti u kojem su opsegustudenti naučili taj sadržaj. Taj je pristup fokusiranna ulaze (inpute) nastavnika i evaluaciju kojapodrazumijeva pitanje koliko je dobro student“upio“ sadržaj (Domović, 2009). Ovaj pristupspada u planiranje usmjereno na sadržaj inastavnika, dok se danas sve više koristi pristuppoučavanja usmjerenog na studenta. Taj se modelusmjerava na ono što se očekuje da će studentmoći učiniti na kraju modula ili programa, odnosnopodrazumijeva orijentaciju na ishode učenja.


29



BilješkeStudenti s invaliditetom i poštivanje akademskih standarda

Različitost je pravilo, a ne iznimka. Svaka jezajednica dužna prepoznati i poštivati različitosti teih shvaćati kao bogatstvo. Obrazovne institucijeupravo su jedno od mjesta gdje je to osobito važno(Kiš-Glavaš, Pantić, 2002).

Kada su naši studijski programi dizajnirani tako dasu namijenjeni prosjeku i time isključuju sve onekoji imaju različite (drukčije) sposobnosti, stiloveučenja, porijeklo, čak i preferencije, propuštamoponuditi svim pojedincima pošteno obrazovanje ijednake mogućnosti studiranja (CAST, 2008).

Univerzalni dizajn za učenje pomaže da seuhvatimo u koštac s izazovima različitosti,ukazujući na fleksibilne nastavne materijale,tehnike i strategije koje mogu osnažiti nastavnikeda zadovolje različite potrebe svojih studenata uedukacijskom procesu. Nastavni programi kreiraniu skladu s univerzalnim dizajnom dizajnirani su nanačin da zadovolje potrebe najvećeg brojastudenata.

Univerzalni dizajn za učenje počiva na tri osnovnanačela (CAST, 2008):• Osigurati više različitih sredstava prezentacije -

studenti na različite načine percipiraju i spoznajuinformacije koje su im prezentirane. Primjerice,slijepi studenti, studenti s disleksijom, studenti izkulturološki različitih sredina, mogu iziskivati


30

Lelia Kiš-Glavaš



različite načine pristupa sadržajima obrazovanja.Jedni mogu jednostavno kvalitetnije zahvaćatiinformacije prezentirane vizualno ili auditivnonego tiskanim tekstom. U praksi, nema jednognačina prezentacije koji bi bio optimalan svimstudentima i stoga je pružanje različitihmogućnosti u prezentiranju esencijalno.

• Omogućiti više sredstava izražavanja - studenti serazlikuju u načinima na koje mogu izraziti ono štoznaju (primjerice studenti s većim motoričkimteškoćama, oni koji imaju teškoća sa strategijskimi organizacijskim sposobnostima (ADHD), oni kojisu poučavani na jeziku koji im nije materinski ilikoriste drugi medij za pisanje materinskog jezika(npr. brajicu), studenti koji imaju problemepismenog izražavanja (npr. disleksija) demonstriratće svoja postignuća vrlo različito. Neki će biti vrlouspješni u pismenim radovima, ali ne i u oralnimprezentacijama, i suprotno. U praksi, nemajedinstvenog načina izražavanja koji bi biooptimalan za sve studente i stoga je pružanjerazličitih mogućnosti u provjeri stečenihkompetencija studenata esencijalno.

• Omogućiti više načina uključivanja ∑ studenti sevrlo primjetno razlikuju u načinima svogaangažmana u nastavnom procesu ili motivaciji zaučenje. Neki studenti spontano su vrlo angažiranidok stječu nova iskustva, a drugi su neaktivni,čak i zastrašeni kada su suočeni s novimiskustvima, preferirajući striktnu rutinu. U praksi,ne postoji jedinstven način prikaza nastavnihsadržaja koji bi bio primjeren svim studentima istoga je omogućavanje različitih načina i razinaangažmana studenata esencijalno.


31



Bilješke• Definiranjem ishoda učenja nastavnik zapravoodređuje akademske standarde u okviru svogakolegija. Pritom, u odnosu na specifičnostistudenata s invaliditetom, korisno bi bilo utvrditi i(Teachability, 2004):

• Je li sustavna prisutnost studenata na nastavi(predavanjima, seminarima, vježbama) nužna zadostizanje ishoda učenja, odnosno stjecanjekompetencija, i pritom obvezna

• Koje prilagodbe mogu biti učinjene bezkompromitiranja akademskih standarda ili drugihpropisanih standarda, kao što su (profesionalne)kompetencije koje su propisala profesionalnatijela (komora)

• Kako prilagodbe mogu sustavno biti realizirane ukreiranju i provedbi kolegija bez potrebe za adhoc prilagodbama i usklađivanjima sindividualnim potrebama aktualnih studenta

• Kada je neophodno, kako će potrebe zaprilagodbom biti priopćene nastavniku

Etički izazovi

Postavlja se pitanje tko zapravo treba bitiobaviješten o prirodi invaliditeta studenta. Namnogim europskim sveučilištima to su koordinatoriza studente s invaliditetom na razini sveučilišta,fakulteta ili odsjeka, a oni nastavnike samo upućujuo tome koje je prilagodbe za kojeg studentapotrebno izvršiti, bez dodatnih pojašnjenja. Nekistručnjaci smatraju da taj način nije posve dobar


32

Lelia Kiš-Glavaš



jer, iako štiti osobne podatke (privatnost) studenta,može smanjiti senzibiliziranost i motiviranostnastavnika za zadovoljavanjem edukacijskihpotreba svih svojih studenata.

Također se postavlja pitanje u kojem obliku i dokoje je mjere potrebno ostale studente obavijestiti oprilagodbama koje su realizirane za nekog studentas invaliditetom.

Definirajući ishode učenja, nastavnik se trebazapitati: “Što je to što ja želim da moji studentiznaju i koji je najbolji način da do toga dođu?Postoji li možda više načina (putova) dostizanjaistog cilja (ishoda)?“

Studenti s invaliditetom, kao i svi ostali studenti,imaju pravo samo na visoke standarde i kvalitetnoobrazovanje. Stoga, “oslobađanje“ od pojedinihsadržaja predmeta (primjerice oslobađanje studentakoji muca od prezentacije eseja), iako je čestomotivirano najboljim namjerama nastavnika kojistudenta ne želi izložiti dodatnomu nepotrebnomstresu, zapravo je neizravna diskriminacija. Istotako, provjera znanja koja podrazumijeva sniženaočekivanja (npr. davanje jednostavnijih zadataka zaprovjeru) u odnosu na postignuća, primjerice kodstudenta s disleksijom, smanjuje njegovumotivaciju, degradira i diskriminira ga.

Dakle nastavnik je taj koji određuje akademskestandarde, koji provodi prilagodbe kada je tostudentima potrebno i koji se brine o tome daakademski standardi ne budu kompromitirani


33



Bilješke(stoga nikad ne treba ići ispod donje dopuštenegranice onoga što je potrebno svladati da sedostignu akademski standardi).

Ukoliko studenti s invaliditetom ne dobiju jednakovrijedne kompetencije kao i ostali studenti, bit ćeu lošijem položaju na tržištu rada, odnosno nećebiti dovoljno konkurentni. Popuštanjima i“gledanjem kroz prste“ studentima s invaliditetomčinimo zapravo medvjeđu uslugu.

No, i kada ne učinimo razumne, odnosno mogućeprilagodbe, dakle one koje ne kompromitirajuakademske standarde kolegija ili studijskogprograma, informacije neće u potpunosti ili nećena primjeren način biti proslijeđene studentima sinvaliditetom. Upravo izostanak prilagodbirezultirat će situacijom u kojoj studenti sinvaliditetom neće biti jednako kompetentnistručnjaci, neće biti kao i ostali studenti i ponovnoće biti u lošijoj poziciji na tržištu rada, što ćetakođer negativno utjecati na njihov općenitiuspjeh u životu.

Važno je stoga utvrditi da nije učinjenadiskriminacija studenta s invaliditetom, pri čemu jeuz Ustav Republike Hrvatske (1990) mogućekonzultirati i Zakon o suzbijanju diskriminacije(2008), Konvenciju UN-a o pravima osoba sinvaliditetom (2007) i Nacionalnu strategijuizjednačavanja mogućnosti za osobe sinvaliditetom od 2007. do 2015. (2007).


34

Lelia Kiš-Glavaš



Kada govorimo o studentima s invaliditetom usustavu visokog obrazovanja, ne bismo se trebalibaviti dilemom trebaju li oni uopće ili trebaju lineki od njih biti dio toga sustava, nego mogu li uovako koncipiranom sustavu i primjenom sadržaja,metoda, tehnika i načina provjere stečenihkompetencija realizirati svoje pune potencijale.Naš je zadatak da upravo to osiguramo svim svojimstudentima.

U suvremeno koncipiranom sustavu obrazovanjazadatak je nastavnika da izvrši prilagodbe u skladus individualiziranim potrebama svih svojihstudenata, pritom ne dovodeći u pitanjeakademske standarde i omogućavajući svimarealizaciju ishoda učenja na primjeren način.

Pritom će često utvrditi da su učinjene prilagodbe,kada su dopuštene i drugim studentima, dovele domnogo kvalitetnijeg nastavnog procesa, te da svinjegovi studenti kvalitetnije realiziraju ishodeučenja.

Dobra praksa

A koje je prilagodbe moguće učiniti? Evo nekihprimjera:Uzmimo primjerice studenta koji ima velikihproblema prilikom javne oralne prezentacije,recimo studenta koji jako muca. Postoji limogućnost da umjesto oralne prezentacije


35



Bilješkestudenata održimo vođenu grupnu diskusiju, pričemu sam student može odlučiti koliko, kada ikako će participirati? I korisno bi bilo da studentunaprijed zna temu diskusije i da si može unaprijedpripremiti koncept i zapisati pitanja. Naravno, sveukoliko ne ugrožavamo akademske standarde,odnosno ako primjerice “demonstriranje oralneprezentacije“ nije jedan od ishoda učenja kolegija.Ili možda student može izraditi pismeni rad i na tajnam način, umjesto oralnom prezentacijom,demonstrirati dostignute ishode učenja? S drugestrane, treba dobro odvagnuti hoće li poštedastudenta od izlaganja zapravo biti čimbenik koji ćeodržavati njegov poremećaj. Svakim će izlaganjemstrah od izlaganja biti manji, ali da bismo topostigli, moramo u grupi studenata najprije postićiatmosferu prihvaćanja različitosti.

Ili uzmimo za primjer studenta koji, možda zbogtrenutačnog lošeg tijeka psihičke bolesti, ne možesudjelovati u realizaciji vježbi s grupom korisnikanekog programa, a da pritom treba analiziratinjihove međusobne odnose. Može li svoj zadatakodraditi analizom snimljenih videomaterijala?

Zapravo iskustva govore da nastavnici najvišedilema imaju oko prilagodbe praktičnog radastudentima s invaliditetom (vježbe, praksa,volonterski rad), smatrajući često da upravo odatledolaze profesionalne kompetencije studenata.Drugim riječima, nastavnici često smatraju da akopraksa nije adekvatno realizirana, studenti nećeimati željene i planirane kompetencije. Upravozbog svega navedenog važno je postaviti pitanje je


36

Lelia Kiš-Glavaš



li moguće kompetencije steći na zamjenske,alternativne načine. Uopćeno je mišljenje da akopostoji razumijevanje teorije, uočavanje i analizaprocesa primarni su cilj praktičnog rada, prije negorazvoj praktičnih vještina, te da onda edukacijskicilj može biti realiziran alternativnim načinima,primjerice kroz opservaciju ili virtualnu praksu(Teachability, 2004).

Studenti s disleksijom zbog prirode teškoća u učenjučesto imaju izrazitih problema u izradi pismenihradova (eseja, seminara). Ako demonstriranjepismenosti ili sastavljanje eseja nisu ishod učenjaunutar kolegija, može li student održati usmenuprezentaciju u zamjenu za svoj pismeni uradak?

Studentima s ADHD-om, studentima s disleksijom istudentima s oštećenjima sluha velika će pomoć bitiako su im materijali (handouti predavanja, primjerice)dostupni prije predavanja jer će se moći unaprijedpripremiti, organizirati, strukturirati… Nadalje,nastavnici će brzo uvidjeti da to uvelike pomaže iostalim studentima, što će odmah biti primijećenokroz njihovu veću spremnost za sudjelovanjem udiskusiji. Pritom se ne ugrožava akademske standarde!

Postavljanje kolegija u formu e-učenja uvelikeolakšava rad svim studentima, ali i nastavniku;materijali su dostupni u svako vrijeme i svaki ihstudent može prilagoditi individualnoj formi,dostupnoj i prikladnoj za korištenje.

Studenti s oštećenjima sluha često samozadovoljavaju formu (prisutnost na predavanjima)


37



Bilješke“slušajući“ predavanja, ako uz njih nije prisutanprevoditelj znakovnog jezika. Postoji li mogućnostda umjesto da sudjeluju u nastavi, samostalno, kodkuće, izvrše analizu dokumenata o kojima je riječna predavanjima i da naknadno, nakonzultacijama, prodiskutiraju učinjeno snastavnikom u četiri oka čitajući pritom nastavnikus usana (što je gotovo nemoguće ako je u prostorijiviše sugovornika). Druga mogućnost može bitiobrada teme u obliku pismenog rada.

Prikazujući filmski materijal, student s oštećenjemsluha vidjet će sliku, ali neće dobro ili uopće čutikomentare, koji su često vrlo bitni. Postoji limogućnost da takav materijal ima i titlove?Prezentirajući studentima pismeni materijal, slijepiće student biti zakinut. Postoji li mogućnostponuditi mu ga u digitalnom obliku, kako bi ga onsam mogao prilagoditi i učiniti dostupnim?

Studenti s disleksijom, ali i oni s oštećenjima vida iponeki s motoričkim oštećenjima, neće možda upropisanom roku uspjeti pokazati što znaju,primjerice, na pismenom ispitu. U tom slučajuproduljeno bi vrijeme uvelike pomoglo. Postavlja sepitanje što nastojimo utvrditi (odnosno koji suočekivani ishodi učenja): jesu li studenti spremniriješiti zadatak u ograničenom vremenu (vrijemereakcije) ili jesu li u stanju riješiti zadatak (znanje)?Ranija najava pismenih provjera znanja i eventualnodostupna pitanja za ispite unaprijed velika su pomoćsvim studentima. Ako mjerimo razinu njihovaznanja, ovo je u skladu s ciljevima nastavnogprocesa i omogućava im da se fokusiraju na bitno.


38

Trajanje “produljenog vremena“ za realizacijunekog zadatka ovisit će o individualnimmogućnostima studenta. Ipak, generalna jepreporuka produljiti vrijeme za polovicu dulje odvremena predviđenog za izvršavanje zadatkaostalih studenata.

Produljeno vrijeme nekim je studentima potrebnosamo za pismene ispite. Nekima je potrebno i zaizradu eseja, seminarskih radova, izradu nacrta islično. Ako ne kompromitira akademske standarde,je li moguće (i koliko) produljiti to vrijemestudentu? Ili ga o zadatku i rokovima informiratiunaprijed? Ovo bi zapravo zasigurno pomoglo svimstudentima. Najbolje bi bilo da su im aktivnostikoje se od njih očekuju, kao i predviđeni rokovi,prezentirani već na prvome nastavnom satu.

A što kada u nastavi koristimo demonstraciju, aimamo primjerice slijepog studenta? Jedini način dai on sudjeluje u nastavi jest da se demonstracijaobavlja na njemu.

Što se tiče teorijskog dijela nastave, daklepredavanja, velika je pomoć slijepom studentu damu nastavnik omogući da snimi predavanje, kakobi mu i poslije u potpunosti bilo dostupno. Ovomože puno pomoći i studentima s disleksijom.

Ili imamo studenta s nekom kroničnom bolesti ilimotoričkim ili senzoričkim oštećenjem, koji je utijeku semestra prisiljen uključiti se u nekirehabilitacijski program i nije moguće da sustavnosudjeluje u nastavi. Je li to razlog da ne zadovolji

Lelia Kiš-Glavaš




39



Bilješkezahtjevima kolegija i čak izgubi potrebne ECTSbodove? Može li on možda dobiti neke zamjenskeili neke dodatne zadatke, primjerice, analizuknjiževnog djela ili dodatni seminarski radusmjeren na teme koje se obrađuju dok je spriječensudjelovati na nastavi?

Student s oštećenjem sluha, čak i onaj koji relativnodobro čita s usana, nikako ne može sudjelovati ugrupnoj diskusiji. Važno je da sudionici diskusije negovore u isti glas, nego jedan po jedan, utvrđenimredoslijedom. Olovka koja ide od jedne do drugeosobe, odnosno dopuštenje da samo osoba kojaima olovku u ruci smije diskutirati, pomoći ćegluhoj osobi da sudjeluje. A i drugima. Ovakokontrolirana diskusija bit će još učinkovitija.

I mala dodatna pomoć bit će od velike koristi.Primjerice, slijepom se studentu treba kratko rećisvoje ime i prezime i naznačiti da mu se obraća.Također, sažeti opis prostora u kojem se nalazi ikratko predstavljanje svih prisutnih olakšat ćeslijepom studentu sudjelovanje u nastavnimaktivnostima.

Ponekad će student koji ima oštećenje sluha iliprimjerice student s disleksijom koji ima problemau hvatanju bilješki s predavanja imati uza se osobukoja će mu u tome pomagati (student asistent).Važno je da se ta osoba prije nastavnog radapredstavi svima. Slobodno je na to treba potaknuti.Sve predviđene prilagodbe potrebno jeprodiskutirati sa studentima s invaliditetom; oninajbolje znaju koje im prilagodbe omogućuju


40

Lelia Kiš-Glavaš



Zaključak

dostupnost nastavnih sadržaja i jesu li bileučinkovite. Nastavnik ipak najbolje zna jesu li imkonkretne prilagodbe omogućile postizanje ishodaučenja. Važno je izvršiti evaluaciju!Ne smije se zaboraviti obavijestiti ostale studente(posebice ako se radi o prilagodbi na ispitu) onačinima i razlozima (samo nužne informacije)prilagodbe. Oni moraju znati da se ne čini nikakva,pa ni pozitivna, diskriminacija studenta sinvaliditetom.

Neka nit vodilja za prilagodbe bude takva kojaomogućava studentima s invaliditetom maksimalnuparticipaciju u svim nastavnim aktivnostima. Ovistudenti trebaju biti, koliko je to najviše moguće,uključeni u sve nastavne i izvannastavne aktivnosti.Jedino će tako steći sva potrebna iskustva, izgraditiprofesionalne i osobne kompetencije i realiziratiishode učenja, te doista biti punopravni članovinaše akademske zajednice.

Neka studenti s invaliditetom budu maksimalnouključeni u sve akademske aktivnosti uz primjenurazumnih prilagodbi.


41



BilješkeZaključak

Univerzalnim dizajnom za učenje, odnosnoinkluzivnim dizajnom, moguće je osigurati najvišestandarde i kvalitetu visokog obrazovanja zanajveći broj studenata, uključujući studente sinvaliditetom. To zapravo znači da je mogućerealizirati dostupnost sadržaja i aktivnosti visokogobrazovanja studentima koji imaju određenihteškoća u pristupu informacijama ili realizacijinekih akademskih aktivnosti i kojima tradicionalnisustav obrazovanja ne omogućava potpunosudjelovanje u obrazovnom procesu.

Ovo međutim nikako ne znači da je potrebnosmanjivati sadržaje visokoškolskog obrazovanja iliodustati od nekih nastavnih metoda, nego da jesadržaj i metode pojedinih kolegija, stoga istudijskih programa, potrebno definirati nakon štosu precizno definirani jasni i dostižni ishodi učenjakolegija i studijskog programa. Dakle potrebno jejasno definirati što se nastavnim procesom želipostići i koje se akademske i generičkekompetencije, a koje u konačnici čineprofesionalne kompetencije budućih znanstvenika istručnjaka, nastoje razviti kod studenata. Upravodefiniranjem ishoda učenja nastavnik određujeakademske standarde u okviru svoga kolegija, što jekriterij određivanja kvalitete u visokomobrazovanju.

Ovdje je važno naglasiti da spomenuti ishodiučenja moraju biti usklađeni sa sadržajima i


42

Lelia Kiš-Glavaš


Zaključak

aktivnostima koje se potiču tijekom poučavanja, pričemu su uz sadržaj izuzetno važne i metodestjecanja ishoda učenja i njihove evaluacije. Pritomse nikako ne smije ići ispod definiranih akademskihstandarda, odnosno kompetencija, koje ukonačnici čine kvalifikaciju (skup kompetencijatipičan za istu razinu obrazovanja i specifičan zapojedino zvanje).

Cilj je moguće postići definirajući što više različitihnačina na koje je moguće dostignuti iste ishodeučenja. Potrebno je stoga predvidjeti i koristitiraznovrsne nastavne metode i oblike nastavnogprocesa, čime će većini studenata biti omogućenoda im, na njima primjerenoj razini, budu dostupnisadržaji i procesi obrazovanja.

Čini se stoga da ćemo, želimo li doista postićivisoke akademske standarde i kvalitetu, moratiozbiljno preispitati i često korigirati svoj nastavnirad. No nije li to i naša primarna profesionalnazadaća i jedan od najvećih profesionalnih izazova?


KURIKULARNI

PRISTUP

OBRAZOVANJU ∑

POLAZIŠTE

OBLIKOVANJU

NASTAVE

Sanja Lončar-Vicković, Lelia Kiš-Glavaš



45



Osnovno polazište visokog obrazovanja urazvijenim zemljama zasniva se na nacionalnomkurikulumu koji jasno postavlja načela, vrijednosti,ciljeve i ishode kojima teži određeni obrazovnisustav. Nacionalni kvalifikacijski okvir i nacionalnikurikulum dva su elementa koja utječu na izradustudijskih programa. Glavno je obilježjenacionalnog kurikuluma kompetencijski pristupvisokom obrazovanju. Polazište za planiranjeobrazovnog programa utvrđivanje je kompetencijazavršenih studenata (competence basedcurriculum). Razvoj kompetencija cilj je svakogobrazovnog programa. Ovaj pristup planiranjasustava obrazovanja naziva se kurikularni pristupobrazovanju.

Kod kurikularnog pristupa u prvi plan dolaze ishodiobrazovanja - ono što svi studenti tijekomškolovanja trebaju naučiti, što trebaju znati iumjeti, koje vrijednosti prihvaćati. Ovakav pristupobrazovanju širi je od pristupa koji fakultet shvaćakao mjesto usvajanja znanja i prenošenja činjenica.Nasuprot tomu, kurikulum naglašava da je fakultetmjesto cjelovitog osobnog i socijalnog razvojastudenta.

Pojam kurikuluma prezentira cjeloviti odgovor napitanja zašto se uči, što se uči i kako se uči.Odgovor na pitanje zašto se uči predstavlja ishodeučenja studijskog programa (ili grupe srodnihpredmeta, predmeta, grupe nastavnih sati kojipredstavljaju neku cjelinu ili jednoga nastavnogsata). Odgovor na pitanje što se uči predstavljasadržaj studijskog programa, dok odgovor na


46

pitanje kako se uči predstavlja opis postupaka kojiosiguravaju studentu stjecanje potrebnihkompetencija.

Kurikulum obuhvaća preciznu i sustavnu ukupnostplaniranog odgoja i obrazovanja, podrazumijevaznanstveno zasnivanje cilja, zadataka, sadržaja,plana i programa, organizaciju i tehnologijuprovođenja te različite oblike evaluacije učinaka(Previšić, 2007). Kurikulum je relativno pouzdan,precizan i optimalan način provođenja fleksibilnoplaniranog procesa učenja, obrazovanja testjecanja kompetencija. Kurikulum se možesmatrati katalogom razrađenih sadržaja koji seprocesima programiranja i planiranja transferiraju unastavu kao organizirano i aktivno stjecanje znanja,vještina i kompetencija (Marsh 1994). Novijaistraživanja kurikuluma navode ključne pojmove iriječi, kategorije i module: cilj, svrha, zadaci,sadržaj, organizacija, metode, razvoj, evaluacija,kompetencija, odnosi i slično.

Planiranje visokoškolskog kurikuluma izvodi se nasljedećim razinama: razina države (nacionalnikurikulum), razina fakulteta (kurikulum fakulteta) irazina predmeta (predmetni kurikulum). Odnosizmeđu kurikuluma na te tri razine u najvećoj mjeriovisi o strukturi programskih dokumenata nanacionalnoj razini.

Razvoj nacionalnog kurikuluma složen je idugotrajan proces i zahtijeva temeljite pripreme,uključujući detaljnu analizu svih elemenata uprocesu njegove izrade i implementacije, a

Sanja Lončar-VickovićLelia Kiš-Glavaš

KURIKULARNIPRISTUPOBRAZOVANJU -POLAZIŠTEOBLIKOVANJUNASTAVE


47



Bilješkepodrazumijeva sudjelovanje predstavnika obrazovnepolitike, stručnjaka za razvoj kurikuluma, nastavnika,studenata, roditelja i skrbnika, administrativnogosoblja, znanstvenika iz disciplina i područja čiji sesadržaji poučavaju, poslodavaca, predstavnikalokalne zajednice, predstavnika sindikata i drugihzainteresiranih strana.

Nacionalni kurikulum obuhvaća nastavne planove(s pripadajućim programima) obveznogobrazovanja i zajedničke sadržaje u različitimvrstama obrazovanja. To znači da se prikurikularnim intervencijama mora voditi računa onjegovoj primjerenosti, odnosno usklađenosti sostalim elementima: ciljevima, uvjetima izvođenja irezultatima empirijske evaluacije.

Kurikulum fakulteta obuhvaća aktivnosti kojimafakultet dopunjava, pojačava ili proširuje obrazovniprogram.

Uz sadržaje, kurikulum obuhvaća niz drugihelemenata, kao što su metode poučavanja iaktivnosti usmjerene na postizanje ciljeva i ishodaučenja, materijali s pomoću kojih se uči,procjenjivanje obrazovnih postignuća, sustavvrijednosti fakulteta.

Pritom ovakav dokument polazi od općih ciljeva iishoda učenja koji opisuju znanja, vještine ivrijednosti koje svaki student treba usvojiti da bibio spreman za cjeloživotno učenje, da bi razviovlastite potencijale i aktivno i produktivnosudjelovao u društvenom životu.


48

Pitanja koja mogu pomoći upravi u planiranjukurikuluma fakulteta, odnosno pojedinog studijskogprograma, su: što znamo o studentima kojistudiraju na fakultetu (prethodna znanja i vještine,eventualne karakteristike koje bi mogle utjecati naakademski uspjeh, ali i zapošljivost nakon studija,daljnje obrazovanje), što ih želimo naučiti, kakomožemo postići najbolje rezultate (izborodgovarajućih pedagoških metoda, izvora iinstrumenata, integracija iskustava unutar i izvanučionice) i kako možemo dokazati jesmo li uspjeliu realizaciji planiranog (Outcome - basedApproaches in Teaching and Learning, 2005).Pritom na umu treba imati da među studentima nastudiju mogu biti studenti koji će neke dijelovesadržaja kurikuluma moći pratiti uz određeneprilagodbe, odnosno na različit način. Ti različitinačini neće kompromitirati ciljeve i svrhukurikuluma, ali pridonijet će univerzalnostikurikuluma, što je osnovna postavka ljudskih prava- posebno prava na obrazovanje pojedinih skupinastudenata, kao primjerice studenata s invaliditetom.

Autorica Vlahović-Štetić (2009) govori o dvakoncepta poučavanja koji funkcioniraju u našemobrazovnom sustavu: poučavanje kao prijenosznanja i poučavanje kao konstrukcija znanja. Ukonceptu u kojem je poučavanje prijenos znanjanastavnik je onaj koji posjeduje znanje (informacije)i prenosi ih studentima, on je autoritativan izvorekspertnog znanja, odgovoran je za vođenjestudenata, a na studentima je da pamte ono što čujuili vide od nastavnika i to znanje reproduciraju nanjegov zahtjev. Prema konceptu konstrukcije znanja




49



Bilješkestudenti kroz aktivnosti izgrađuju znanja, različitiizvori pridonose toj konstrukciji (nastavnik, testovi,eksperti, studentska rasprava…), studenti dijeleodgovornost za učenje s nastavnikom koji ihusmjerava, a studentska grupa djeluje kao učećazajednica (Vlahović-Štetić, 2009).

Iako je riječ o koracima u izradi kurikuluma (Taba,1962; prema Domović, 2009), ono što slijedi možebiti vrlo korisno svim nastavnicima pri kreiranju irevidiranju vlastitih predmeta, ali i studijskihprograma: • Ispitivanje potreba - analiza potreba studenata za

koje se kurikulum izrađuje (ovo je moguće ipotrebno dopuniti i analizom potrebaposlodavaca)

• Formulacija ciljeva• Izbor sadržaja• Organizacija sadržaja• Izbor iskustava učenja (metoda)• Organizacija aktivnosti učenja/poučavanja • Evaluacija i sredstva za evaluaciju

Studijski program moguće je shvatiti i kao kurikulumodređenog studija (Domović, 2009). Uži pojam odkurikuluma je nastavni plan i program studija koji seodnosi na odabir predmeta te planiranje njihovarasporeda i trajanja tijekom studija.

Na razini predmeta, pak, razvija se izvedbeni plan(silabus) koji uključuje razradu ciljeva predmeta,odabir sadržaja, način izvođenja nastave, kao inačin utvrđivanja postignuća i evaluacije ishoda.Ovdje svakako treba voditi računa i o opterećenju


50

studenata te u skladu s time odrediti broj ECTSbodova koje predmet nosi.

Na mikrorazini razvija se izvedbeni plan kojiobuhvaća (Domović, 2009): definiranje ciljevapojedine nastavne cjeline ili teme, specifikacijuaktivnosti nastavnika i studenata koje će dovesti doostvarenja planiranih ciljeva, razradu materijalapotrebnih za izvedbu pojedine nastavne jedinice,izbor nastavnih metoda i tehnika, kao i metodapraćenja napretka studenata.

U svim spomenutim elementima potrebno jepromišljati o mogućim potrebama za prilagodbamamogućnostima studenata s invaliditetom, primjericeu odabiru nastavnih metoda. Mnogi nastavnici idanas misle da su predavanja najbolja metoda kojaomogućuje da se prezentira sadržaj predmeta uunaprijed zadanom vremenu. No ako sepredavanja ne kombiniraju s različitim drugimtehnikama, i najmotiviraniji studenti više neće bitiu stanju održati pažnju duže od 15 minuta. Premaistraživanjima Fry, Katteridge i Marshal (2003;prema Divjak, 2008a), studenti smatraju korisnimako nastavnici tijekom predavanja koriste tehnikekao što su: prikaz sadržaja predavanja na početku,korištenje pismenih materijala, predavanja kojaomogućuju pravljenje bilježaka, stanke kojeomogućavaju pojašnjenja i pitanja, ponavljanjevažnih činjenica i završni sažetak predavanja.

U svakom slučaju, na početku svakog predavanjatrebalo bi naglasiti cilj predavanja i očekivaneishode učenja, kako bi studenti znali na što se




51



Bilješketrebaju posebno usmjeriti. Na kraju predavanjatrebalo bi ponoviti i napraviti kratku refleksiju nasadržaj te istaknuti najvažnije zaključke.

Ocjenjivanje, kako je već rečeno, također treba bitiu direktnoj vezi s ishodima učenja i ta veza trebabiti stvarna. S druge strane, ocjenjivanje treba bitipouzdano, transparentno i pravično. No najvažnijaje značajka dobrog ocjenjivanja svakako ta daomogućava i potiče daljnje učenje (Divjak, 2008a).Dakle preko ishoda učenja se, kao što je većrečeno, studentima priopćava što se od njihočekuje, odabiru se metode poučavanja, ali imetode praćenja napretka i ocjenjivanja. Tako, akoje primjerice jedan od ishoda učenja u okvirupredmeta neke pomažuće profesije kreirati iprovesti neki rehabilitacijski ili edukacijskiprogram, najbolje je ishode učenja provjeriti urealnoj situaciji, opservirajući aktivnosti studenta ikomentirajući primjenu programa u konkretnojsituaciji, sa “živim ljudima“. Tako, osim što se nanajprimjereniji način mogu provjeriti ishodi učenja,i situacija primarno provjere naučenog postajesituacija u kojoj se uči (a svaka je prilika za učenjedobra prilika za učenje).

Autorice Vizek Vidović i Vlahović-Štetić u četiripriručnika za nastavnike navode primjere i opisenastavnih tehnika koje mogu potaknuti aktivnoučenje i kritičko mišljenje studenata uvisokoškolskoj nastavi i koje je moguće ugraditi upredavanja (Vizek Vidović, Vlahović-Štetić, 2005),kao i tehnike čitanja i pisanja i rasprave za kritičkomišljenje (Vizek Vidović, Vlahović-Štetić, 2005a),


52

tehnike suradničkog i iskustvenog učenjaprimjenjive u visokom školstvu (Vizek Vidović,Vlahović-Štetić, 2005b), te metode praćenja iispitivanja znanja studenata (Vizek Vidović,Vlahović-Štetić, 2005c).

Više o tome

Vizek Vidović, V., Vlahović-Štetić, V., 2005.: Aktivnoučenje i kritičko mišljenje u visokoškolskoj nastavi,Priručnik za nastavnike, 1. dio: Aktivno učenje iERR okvir za poučavanje, Forum za sloboduodgoja, Zagreb

Vizek Vidović, V., Vlahović-Štetić, V., 2005a.:Aktivno učenje i kritičko mišljenje u visokoškolskojnastavi, Priručnik za nastavnike, 2. dio: Čitanje,pisanje i rasprava za poticanje kritičkog mišljenja,Forum za slobodu odgoja, Zagreb

Vizek Vidović, V., Vlahović-Štetić, V., 2005b.:Aktivno učenje i kritičko mišljenje u visokoškolskojnastavi, Priručnik za nastavnike, 3. dio: Suradničkoi iskustveno učenje, Forum za slobodu odgoja,Zagreb

Vizek Vidović, V., Vlahović-Štetić, V., 2005c.:Aktivno učenje i kritičko mišljenje u visokoškolskojnastavi, Priručnik za nastavnike, 4. dio: Planiranje,praćenje i ocjenjivanje, Forum za slobodu odgoja,Zagreb



Kompetencije


53



BilješkeUpravo nastavnik, nositelj određenog predmeta,najkompetentnija je osoba da odredi akademskestandarde (možda je čak i primjereniji izraz“standarde kompetencija“), tj. da definira ishodeučenja na razini pojedinog predmeta i odredisadržaje obrazovanja, a onda u skladu s njimaodabere nastavne metode i materijale, kao imetode praćenja napredovanja i postignućastudenata. Pri izradi i odabiru nastavnih materijala iorganizaciji predavanja, vježbi, seminara trebauvijek voditi računa o različitim stilovima učenjastudenata, kao i mogućnostima i eventualnimograničenjima studenata s invaliditetom.

Dakle nakon što definira ishode učenja, nastavnikpristupa izboru nastavnih metoda, nastavnihmaterijala i pomagala i načinu provjere znanja.Važno je da tada izvrši i analizu ∑ je li to jedininačin, odnosno jedina mogućnost dostizanjapostavljenih ishoda učenja?

Kompetencije

Polazište za planiranje kurikuluma koji se temeljina ishodima učenja je utvrđivanje kompetencijazavršenih studenata. Pod pojmom kompetencijepodrazumijevaju se znanja, vještine i stavovi spomoću kojih je pojedinac osposobljen zaizvršenje određenog posla.


54

Kompetencije predstavljaju kombinaciju znanja injegove primjene (vještina), stavova i odgovornostikoje opisuju ishodi učenja obrazovnog programa.

Kompetencije označavaju skup znanja i vještina tepripadajuću samostalnost i odgovornost. Postojiviše različitih načina prikaza kompetencija koje jepojedina osoba stekla tijekom učenja. Gotovo usvim državama kompetencije se prikazuju krozznanja, primjenu stečenih znanja te uspješnostnjihove primjene. Postignuta se primjena odnosi nauvjete u kojima se postiže primjena konkretnihznanja i vještina, uključujući prostorne, vremenskei druge uvjete (Hrvatski kvalifikacijski okvir, 2009).

• Prema nalazima Tuning projekta - Usklađivanjeobrazovnih struktura u Europi (Tuning, 2006.;prema Vizek Vidović, 2009), kompetencijeuključuju:

• znanja i razumijevanje (teorijsko znanje uakademskom području, kapacitet za spoznaju irazumijevanje)

• znanje o tome kako djelovati (praktična primjenaznanja u određenim situacijama)

• znanje o tome kako biti (vrijednosti kao integralnielementi načina opažanja i življenja s drugima udruštvenom kontekstu)

Postoji više podjela kompetencija. U ovompriručniku navedene su kompetencije definirane uokviru Tuning projekta (Gonzales, Wagenaar, 2005)kod kojeg se kompetencije dijele naopće/generičke i stručne.



Kompetencije


55



Bilješke

INSTRUMENTALNEKOMPETENCIJE

• sposobnostanalize i sinteze

• sposobnostorganiziranja iplaniranja

• osnovno općeznanje upodručju

• utemeljenostznanja uprofesiji

• usmena ipismenakomunikacija namaterinskomjeziku

• znanje drugogjezika

• osnovne vještineupotreberačunala

• vještineupravljanjainformacijama(sposobnostprikupljanjainformacija izrazličitih izvora)

• rješavanjeproblema

• odlučivanje

INTERPERSONALNEKOMPETENCIJE

• kritičke isamokritičkesposobnosti

• timski rad• međuljudske

vještine• sposobnost

rada uinterdisciplinarnim timovima

• uvažavanjeraznolikosti imultikultural-nosti

• sposobnost rada umeđunarodnomokruženju

• etička predanost

SISTEMSKEKOMPETENCIJE

• sposobnostprimjene znanjau praksi

• istraživačkevještine

• sposobnostučenja

• sposobnostprilagodbe novojsituaciji

• sposobnoststvaranja novihideja(kreativnost)

• vodstvo• razumijevanje

kultura i običajadrugih zemalja

• sposobnostsamostalnograda

• planiranje ivođenje projekta

• inicijativa ipoduzetničkiduh

• briga za kvalitetu• volja za

uspjehom

Tablica 1. Pregled općih kompetencija (Gonzales iWagenaar, 2005)


56

Opće kompetencije (eng. generic competences)trebaju posjedovati svi koji završe određenu razinuobrazovanja bez obzira na znanost ili struku kojomse bave (npr. znanje stranog jezika, primjenaznanja u praksi, informatička ili informacijskapismenost).

U okviru Tuning projekta (Gonzales, Wagenaar, 2005)definirane su tri grupe općih kompetencija ∑instrumentalne, interpersonalne i sistemske (Tablica 1).

Prema rezultatima istraživanja provedenog u okviruTuning projekta, u kojem je sudjelovalo 101sveučilište, prema mišljenju diplomiranih studenatai poslodavaca, najvažnije kompetencije koje setrebaju razvijati su sposobnost analize i sinteze,sposobnost učenja, rješavanje problema,sposobnost za primjenu znanja u praksi,sposobnost prilagodbe novoj situaciji, briga zakvalitetu, vještine upravljanja informacijama,sposobnost za samostalni rad i timski rad.

Stručne kompetencije (eng. subject specificcompetences) definiraju se za svaku struku ilipodručje studija i u tom su smislu uže.

Stručne kompetencije povezane su s određenimakademskim područjem i svojstvene supojedinomu studijskom programu. U područjustručnih kompetencija neophodan je dijalog iusuglašavanje unutar određene struke radimeđusobne prepoznatljivosti kurikuluma ipriznavanja dijelova studija ili završnih kvalifikacijaprilikom mobilnosti studenata. Usuglašavanje ne



Kompetencije


57



Bilješkepodrazumijeva izradu identičnih kurikuluma,planova i programa, nego se odnosi na zajedničkodefiniranje izlaznih općih i stručnih kompetencijana prihvatljivoj razini učinka (društveno prihvatljivarazina).

Osim navedene podjele kompetencija na opće istručne, postoji niz drugih podjela, od kojih jevažna i podjela vezana uz cjeloživotno učenje.Ključne kompetencije koje bi se kroz obrazovanjetrebale steći su one koje pojedincu osiguravajutemelj za život i za rad. One daklepodrazumijevaju strukovne i tehničke kompetencijekao i društvene i osobne sposobnosti koje ljudimaomogućavaju zajednički rad, uspjeh i sreću uživotu. Pojava informacijskih i komunikacijskihtehnologija zahtijeva stalnu reevaluaciju osnovnihkompetencija te njihovu prilagodbu promjenama.Zemlje Europske unije prepoznaju ključnekompetencije iz sljedećih područja kao zajedničkeciljeve sustava obaveznog obrazovanja i stručnogusavršavanja u ekonomiji utemeljenoj na znanju(Council Resolution, 2001): funkcionalnapismenost na materinskom i stranom jeziku,numerička pismenost, informacijskokomunikacijske kompetencije, poduzetništvo,matematika i prirodne znanosti, interpersonalne isocijalne kompetencije, učenje za učenje i općakultura.

Da bi se kod studenta razvila određenakompetencija, potrebno je utvrditi koja su muznanja (obrazovni sadržaji) potrebna, koje suvještine potrebne za primjenu znanja, stavovi koji


58



Kompetencije

Ishodi učenja

su potrebni za predmetna znanja, kojim metodamai postupcima će se oni ostvariti, način procjeneostvarenosti kompetencija te potrebni nastavnimediji.

Više o tome

Vizek Vidović, V., 2009.: (ur.), Planiranjekurikuluma usmjerenog na kompetencije uobrazovanju učitelja i nastavnika, Filozofskifakultet, Sveučilište u Zagrebu

Ishodi učenja

Pregled literature vezano uz ishode učenja daje nizsličnih definicija:∑ Ishodi učenja su iskazi kojima se izražava što

student treba znati, razumjeti i/ili biti u stanjupokazati nakon što završi određeni proces učenja(Kovač, Kolić-Vehovec, 2008)

∑ Ciljani ishodi učenja iskaz su očekivanihstudentskih znanja, sposobnosti razumijevanjai/ili sposobnosti koje bi student trebao moćipokazati nakon završetka procesa učenja te opisposebnih intelektualnih i praktičnih vještinastečenih ili demonstriranih uspješnim završetkomnastavne jedinice, programa ili studija.(Pojmovnik osnovnih termina i definicija u


59



Bilješkepodručju osiguranja kvalitete u visokomobrazovanju, 2007)

∑ Skupine sposobnosti koje izražavaju ono što ćestudent znati, razumjeti ili biti sposoban raditinakon što završi proces učenja, bez obzira nanjegovo trajanje (Vodič za korisnike ECTS-a,2004)

Ishodi učenja su skup sposobnosti koje govore štoće student znati, razumjeti ili biti sposoban raditinakon završetka obrazovnog procesa.

Ishodi učenja mogu se odnositi na razdoblje studija(prvi ciklus ili drugi ciklus), na samo jedan predmetili na modul. Ishodi učenja pojedinih predmetapridonose ishodima učenja cjelokupnog programa.

Ishodi, odnosno rezultati, učenja su dakle znanja ivještine te pripadajuća samostalnost i odgovornostkoje je osoba stekla učenjem i dokazuje nakonpostupaka učenja. Ishodi učenja označavaju sveono što se stječe učenjem, odnosno procijenjena ipozitivno ocijenjena znanja i vještine. Ishodiučenja pripadaju točno određenoj osobi i važno jeda je izvršeno (društveno prihvaćeno) dokazivanje(procjena, ocjenjivanje) njihova posjedovanja (npr.ispitima) (Hrvatski kvalifikacijski okvir, 2009).

U kurikulumu se ishodi učenja definiraju kao širokekompetencije. Način procjene ovisi o razini studija(preddiplomska, diplomska, poslijediplomska) igodini studija. Podrazumijeva se da je na višimgodinama studija praćenje i procjenjivanje svesloženije i da se ishodi učenja provjeravaju na


60

višim razinama funkcioniranja u kognitivnom,psihomotoričkom i afektivnom području (Vlahović-Štetić, 2009). Na razini predmeta, pak, ishodiučenja vrlo su specifični.

Kvalitetno definirani ishodi učenja trebajuzadovoljiti tri uvjeta (Erjavec, 2008):• studentska aktivnost mora biti uočljiva• studentska aktivnost mora biti odrađena• studentska aktivnost mora biti mjerljiva

Nažalost, vrlo često nastavnici razmišljaju oishodima učenja tek na kraju realizacije predmeta,kada bi trebalo ispitati stečena znanja, vještine ivrijednosti kod studenata (Vlahović-Štetić, 2009). Otome bi zapravo trebalo razmišljati prilikomosmišljavanja studija, predmeta i nastavne jedinicejer su ishodi učenja jasan i mjerljiv cilj premakojem se usmjerava poučavanje i učenje, a uskladu s ishodima učenja planiramo i procjenustudentskog napretka.

Dakle planiranje predmeta treba započeti jasnomslikom o ishodima učenja, što se prema Biggsu iTangu (2007; prema Vlahović-Štetić, 2009) nazivakonstruktivno poravnanje, a prema Kovač i KolićVehovec (2008; prema Vlahović-Štetić, 2009)konstruktivno povezivanje. Naime tek kad jenastavniku u cijelosti jasno što bi studenti nakonpredmeta trebali moći pokazati, odnosno učiniti,moguće je planirati metode poučavanja i načineprovjere i procjene ishoda učenja kod studenata.Pritom treba paziti i da u realizaciji nastavnogprocesa moraju biti usklađeni ishodi poučavanja sa



Ishodi učenja


61



Bilješkesadržajima i aktivnostima koje se potiču tijekompoučavanja i s ishodima koji će se mjeriti. Stoga iprocjena ishoda učenja treba biti u skladu s timekakvi su ishodi planirani.

Korisni savjeti

Koju će metodu ili metode nastavnik odabrati, ovisio njegovim preferencijama, ali i o mogućnostimastudenata, posebice studenata s invaliditetom, novažno je da odabrane metode budu upravo onekoje mogu izmjeriti planirane ishode.

Bilo bi dobro razgovarati sa studentom soštećenjima vida te utvrditi koji je najpogodnijinačin procjene ishoda učenja. Ukoliko je zaprocjenjivanje pojedinih ishoda važan pismeniuradak, potrebno je informirati se koju pomoćnutehnologiju student posjeduje i koristi, te u kojemformatu želi predati uradak. Pojedini tip sadržaja(matematika, fizika, kemija) može se provjeritisamo pismeno, uz pomoć tradicionalnih sredstavapisanja brajice (Brailleov pisaći stroj), no ne trebazaboraviti da se uz pomoć pismene provjere dobivauvid i u opće kompetencije (pismenost namaterinskom jeziku).


62

Veza ishoda učenja, kompetencija i kvalifikacija

Ishodi učenja jedan su od osnovnih elemenatakurikuluma i osnova su za temeljnu promjenuprocesa obrazovanja iako se njihovo formuliranje upraksi često svodi na zadovoljavanje forme kojupropisuje Bolonjski proces. Za razliku odtradicionalne nastave kojoj je u središtu nastavnik,recentni pristupi usmjereni su na studenta i procesučenja (a ne proces nastave). Novim pristupomobrazovnom procesu u prvi plan postavljaju sekompetencije koje će student ponijeti nakonzavršenog studijskog programa.

Kada se povežu pojmovi ishoda učenja ikompetencija, tada se može utvrditi da su ishodiučenja izjave o tome koje bi kompetencije studenttrebao steći nakon uspješno završenog procesapoučavanja.

Potrebno je napomenuti da stečene kompetencijemogu i nadilaziti utvrđene ishode učenja (Vodič zakorisnike ECTS-a, 2004). Postizanjem definiranihishoda učenja kroz proces studiranja studentrazvija i stječe kompetencije potrebne zazapošljavanje. Kompetencije razvijaju studentitijekom procesa učenja. Kompetencije se razvijajuu različitim nastavnim jedinicama i postižu narazličitim razinama obrazovnog ciklusa.

Ishodi učenja opisuju se kao kompetencije kojestudent stječe nakon što udovolji svim obvezamastudija.





63



BilješkeIshode učenja određuju nastavnici na razinistudijskih programa, a kompetencije ostvarujeosoba koja uči.

Razina ostvarenih kompetencija izražava seocjenom.

Postoji razlika između kompetencija i ishodaučenja. Ishodi učenja pokazuju koji je udioopisanih kompetencija neki student zaista stekao, aocjenjivanje je način kojim se vrednuje kvalitetatog udjela. Poželjne ishode učenja ipretpostavljeno opterećenje studenta definiranastavnik (u skladu s ECTS-ima); to predstavljapodlogu za razvoj strategije poučavanja, učenja,određivanja broja bodova unutar predmeta iprovjere naučenog. Postignuti ishodi učenja pozavršetku studijskog programa zavise od višečimbenika. Oni su individualni, mogu uključivatipoželjne ishode učenja (ali i ne moraju ∑ tadastudent nije uspio apsolvirati određeni predmet), amogu se pojaviti i pozitivni nepredviđeni ishodiučenja.

U nastavku, trebalo bi kratko pojasniti razlikuizmeđu ciljeva učenja, ishoda učenja ikompetencija. Ciljevi učenja određuju što binastavnik htio da student nauči i razumije, pa seoni koji se zalažu za poučavanje koje u svomesredištu ima studenta, radije služe ishodima učenjau organizaciji nastavnog procesa (Divjak, 2008).Student postizanjem ishoda učenja kroz processtudiranja stječe kompetencije za zapošljavanje isamozapošljavanje.


64

Još jedan termin koji se u području visokogobrazovanja upotrebljava je kvalifikacija. To jeformalni naziv za skup kompetencija određenihrazina, obujma, profila i kvalitete, koja se dokazujesvjedodžbom ili diplomom, odnosno drugomjavnom ispravom koju izdaje mjerodavna ustanova.

Kvalifikacijski okvir odnosi se na povezivanjerazina obrazovanja u jedinstvenu cjelinu, no unjemu nisu sadržajno elaborirane izlaznekompetencije za pojedini studijski program (VizekVidović, 2009). U tu se svrhu razvijajuprofesionalni ili kompetencijski okviri nanacionalnoj ili međunarodnoj razini kao rezultatkonzultacija profesionalnih strukovnih udruženja iligrupacija (npr. strukovnih komora), a temelji se nautvrđivanju vrste i razine kompetencija potrebnihza obavljanje određenog posla i služi kao orijentirposlodavcima, djelatnicima i kreatorimaobrazovnih programa. Kompetencije su i ovdjeopisane na razmjerno općenitoj razini koja sezatim prevodi u konkretne i mjerljive ishode učenjana razini akademskog profila (Vizek Vidović, 2009).Akademski profil određuje obrazovne ciljeve,zahtjeve i ishode u određenom akademskompodručju.

Kompetencije uključene u akademski profilodređenog studijskog programa ili skupine srodnihstudijskih programa potom se ugrađuju u pojedinedijelove programa ∑ u module, predmete i nastavnecjeline i opisuju se kao prepoznatljivi i mjerljiviishodi učenja. Ishodi učenja zatim se izravnopovezuju s opterećenjem studenata (izraženo u




Definiranje ishoda učenja


65



Bilješkesatima) i ECTS bodovima. Definiranje ishodaučenja i opterećenja podloga je za daljnju razradukurikuluma s obzirom na izbor pristupapoučavanju, strategije učenja te metode provjerestručnih kompetencija (Vizek Vidović, 2009). Iupravo je ovdje moguće naći prostor za prilagodbemetoda i tehnika poučavanja i evaluaciju razinestečenih kompetencija, mogućnostima studenata sinvaliditetom. Ako im ne omogućimo primjerenpristup obrazovnim sadržajima i procesima, kršimonjihovo (ljudsko) pravo na (kvalitetno) obrazovanje.


Kod definiranja ishoda učenja nastavnik bi trebaoobjaviti svoja očekivanja o tome što će studentimorati demonstrirati kako bi potvrdili da su neštonaučili, razumjeli, usvojili i slično. Kod definiranjaishoda učenja koriste se termini kao što su:definirati, nabrojiti, imenovati, pozivati se,analizirati, izračunati, projektirati i slično kako bise demonstrirala postignuća studenata.

Američko psihologijsko društvo usvojilo jekonvenciju o podjeli ciljeva obrazovnog procesakoju je 1956. godine predložio američki psihologBenjamin S. Bloom (Bloom, 1956). On jepromatrao učenje kao proces u kojemnadograđujemo prethodna znanja u cilju razvojasloženijih razina razumijevanja.


66

Bloom (1956) predlaže određene aktivne glagolekoji karakteriziraju sposobnost demonstracijepostignuća studenata (Tablica 2).

Definiranjem kognitivnih procesa nastavnik počinjerazmišljati o tome kako će student pristupiti učenjukoje će rezultirati postignućem određenog ishoda ikako osmisliti nastavnu situaciju i individualneaktivnosti studenata koje će ih učinkovito dovestido željenog ishoda učenja.

Prema Bloomovoj taksonomiji1 rezultatipoučavanja kategorizirani su u tri povezanapodručja (Bloom, 1956): kognitivno područjeznanja i razumijevanja, afektivno područje stavova,psihomotoričko područje vještina.

(1) kognitivno područje znanja i razumijevanjaZnanje se definira kao sustavni pregled usvojenih itrajno zapamćenih činjenica. Kognitivno znanjedefinira se kao znanje povezano s misaonom




precizni glagoli

analiziratiopisati

definiratinapravitiusporeditirazlikovati

argumentirati

neprecizni glagoli

znatirazumjeticijeniti

zapamtitiupoznatinaučiti

osvijestiti

Tablica 2. Glagoli ključni za definiranje ishoda učenja


67



Bilješkesposobnošću ili funkcijom. U okviru kognitivnogpodručja znanja i razumijevanja Bloom (1956)razlikuje šest uzastopnih hijerarhijskih razinaučenja (razina učenja = obrazovni rezultat).Najniže razine za studente su najmanje zahtjevne ipretpostavljaju jednostavnije pristupe učenju. Višerazine zahtjevnije su za studente i pretpostavljajukorištenje složenijih pristupa učenju.

Te razine su, počevši od najjednostavnije premanajsloženijoj:

• Činjenično znanjeUsvajanje činjeničnog znanja najniži jeobrazovni cilj. Na ovoj razini znanje se definirakao sjećanje na prije naučene sadržaje. Odnosise na temeljna znanja koja student mora steći dabi shvatio smisao predmeta koji uči. To seprisjećanje odnosi na široki raspon sadržaja: odusvajanja terminologije, preko prisjećanja naspecifične činjenice pa sve do sjećanja nasložene teorije. Sve što treba postići na ovojrazini znanja jest prisjetiti se određeneinformacije, a to ne mora nužno značiti irazumijevanje. Primjerice, student trebamemorirati, definirati, opisati, označiti, nabrojiti,prepoznati.

• RazumijevanjeRazumijevanje se definira kao sposobnostpromišljanja značenja usvojenih činjenica. Ovase kognitivna kategorija znanja može pokazatiinterpretiranjem naučenih činjenica, sažimanjem,objašnjavanjem ili predviđanjem učinaka ili


68

posljedica. Ovaj je obrazovni cilj viši odprethodnog jednostavnog prisjećanja nainformacije i predstavlja najniži stupanjrazumijevanja. Primjerice, za ovu razinu znanjastudent treba znati interpretirati slike, karte,tablice i grafikone, verbalne zadatke prevesti uformule, na temelju činjenica predvidjetiposljedice, navesti primjer, interpretirati,parafrazirati.

• PrimjenaPrimjena se odnosi na sposobnost upotrebenaučenih pravila, zakona, metoda ili teorija unovim, konkretnim situacijama. Primjerice, naovoj razini student treba znati riješiti matematičkiproblem, konstruirati grafikon ili krivulju,demonstrirati ispravnu upotrebu neke metode ilipostupka.

• AnalizaNa analitičkoj razini znanja student mora bitisposoban naučene sadržaje razdvojiti na sastavnedijelove i razumjeti organizacijsku strukturu.Pritom student mora znati odrediti sastavnedijelove i odnose među njima, kao iorganizacijske principe. Ovaj je obrazovni ciljviši od razine razumijevanja i razine primjene jerje za ovu razinu znanja potrebno združenorazumijevanje sadržaja i organizacijske strukturematerijala. Primjerice, na ovoj razini studentmora uspoređivati, suprotstavljati, prepoznatineizrečene pretpostavke, razlikovati činjenice odzaključaka, razlikovati uzrok od posljedice,odrediti relevantnost podataka, analizirati





69



Bilješkeorganizacijsku strukturu djela (umjetničkog,glazbenog, literarnog).

• SintezaSintetizirati znači iz pojedinačnih dijelova stvoritinovu cjelinu. Obrazovni cilj u ovom slučajuističe kreativno ponašanje s naglaskom naformuliranje novih obrazaca ili struktura. Primjeriobrazovnih ciljeva sintetičke razine znanja:sposobnost kombinacije, postavljanja hipoteze,planiranja, reorganizacije, pisanja dobroorganiziranog rada, održati dobro organiziranigovor (predavanje), kreativno napisati priču(pjesmu, glazbu), predložiti plan pokusa.

• Procjena (vrednovanje)Procjena znači sposobnost svrhovite prosudbevrijednosti materijala (pjesme, romana, govora,istraživačkog izvješća, projekta). Prosudbe semoraju temeljiti na točno definiranim kriterijima.Obrazovni ciljevi ove razine najviši su uspoznajnoj hijerarhiji jer sadrže elemente svihprethodnih razina uz dodatak sposobnostiprosudbe vrijednosti utemeljene na točnodefiniranim kriterijima. Primjeri obrazovnihciljeva ove razine znanja su: prosuditiprimjerenost zaključaka iz prikazanih podataka,prosuditi vrijednost nekog djela (umjetničkog,glazbenog, literarnog) upotrebom vanjskihstandarda odličnosti, prosuditi logičnupostojanost pismenog materijala ili predavanja.


70

(2) afektivno područje stavovaAfektivno područje stavova uključuje osjećaje,vrijednosti, uvažavanje, entuzijazam, motivaciju istavove. Područje obuhvaća pet razina navedenihod najjednostavnijih ponašanja premanajkompleksnijima:1. prihvaćanje2.reagiranje3. usvajanje vrijednosti4. organiziranje vrijednosti5.procjena

(3) psihomotoričko područje vještinaPsihomotoričko područje obuhvaća fizičkokretanje, koordinaciju i korištenje motoričkihvještina. Razvoj tih vještina zahtijeva praksu i mjerise u pogledu brzine, preciznosti, udaljenosti,procedure ili tehnike u izvršenju. Područjeobuhvaća pet razina navedenih odnajjednostavnijih ponašanja premanajkompleksnijima:1. imitacija (oponašanje)2. manipulacija (ustaljen način rada)3. precizacija (točnost i prilagodba različitim

okolnostima)4. naturalizacija (koordinacija i fleksibilnost u

tijeku primjene)5. artikulacija (uvježbani rutinski pokreti)




Društveno prihvatljiva razinapostignuća studenata


71



BilješkeViše o tome

Vizek Vidović, V. (ur.) (2009): Planiranje kurikulumausmjerenog na kompetencije u obrazovanjuučitelja i nastavnika, Filozofski fakultet, Sveučilišteu Zagrebu.

Divjak, B. (ur.) (2008): Ishodi učenja u visokomškolstvu, Fakultet organizacije i informatike,Varaždin.

Lončar-Vicković, S., Dolaček-Alduk, Z. (2009):Ishodi učenja ∑ priručnik za sveučilišne nastavnike.Sveučilište Josipa Juraja Strossmayera, Osijek.

Društveno prihvatljiva razina postignuća studenata

Prihvatljiva razina učinka studenta odnosi se navrijednosti koje student treba usvojiti nakonodslušanog predmeta ili na kraju svoga školovanja.Te vrijednosti opisane su kroz obrazovne ciljeve iishode učenja, a odnose se na aktivnosti koje ćestudent znati obavljati nakon uspješnog svladavanjaprograma predmeta na razini prihvatljivoj zadruštvo.

Slika 1. prikazuje fiktivni pogled na postignućestudenata u rasponu od 0 do 100 posto.Definiranjem praga prolaz/pad na ispitu s pomoćugraničnih ishoda učenja utvrđuje se razina


72



Društveno prihvatljiva razinapostignuća studenata

Zaključak

prolaznosti. To znači da je područje učenja zadanoishodima učenja i da se opisano učenje morapostići. Ishod učenja, definiran kao prag, ukazujestudentu što treba naučiti kako bi položio ispit(studentu treba definirati jasan standard koji morapostići kako bi položio ispit). Ovaj prag prolaska pišese za prosječnog studenta čime se otvara šire pitanjedefiniranja što je prosjek, je li to 55% ili 65%?

Prilikom definiranja kriterija ocjenjivanja trebaimati u vidu razliku između očekivanih imaksimalnih ishoda učenja. Za prolaznu ocjenupotrebno je ispuniti očekivane ishode učenja(društveno prihvatljiva razina), a za najvišu jeocjenu potrebno ispuniti maksimalne ishodeučenja. U “prostoru“ između ova dva kriterija(donjeg i gornjeg) mogu se jasno definirati kriterijiza ostale ocjene. To je prostor u kojem se možeizraziti kvaliteta visokog obrazovanja kroz učenjestudenata i pristup procesu poučavanja.

Slika 1. Fiktivni prikaz društveno prihvatljive razinepostignuća studenata (Moon, 2004)


73



BilješkeU literaturi se može pronaći i sljedeći način razradepostignuća studenata2:0-39% - ograničeni doseg odgovarajućih ideja i

pitanja0-49% - doseg odgovarajućih ideja i pitanja je

evidentan, iako ograničen50-59% - povremeno analitičan u stilu i pristupu,

iako u većem dijelu opisan i propisan60-69% - analitičan u stilu i pristupu s nekim

kritičkim interpretacijama70-100% - visoko analitičan u stilu i pristupu s

kritičkim razumijevanjem iinterpretacijom

Osim graničnih ishoda učenja, u praksi se koristepoželjni ishodi učenja koji definiraju što nastavniciočekuju od prosječnog studenta s obzirom narazinu ostvarenih kompetencija. U praksi se dajeprednost pristupu koji se temelji na poželjnimishodima učenja s obzirom na to da se oni boljeuklapaju u kulturu učenja i poučavanja europskihzemalja.

Zaključak

Poglavlje o ishodima učenja donijelo je pregledsmjernica potrebnih za postavljanje nastavnogprocesa u okvire kurikularnog pristupa kakopredlažu suvremeni autori. Potrebno je naglasiti dase u ovom poglavlju nalaze smjernice zapostavljanje svake nastave pa ih možemo svrstati i


74

pod univerzalni dizajn. Kako je publikacija prijesvega namijenjena nastavnicima koji će svojenastavne materijale i sam koncept i sadržajpredmeta oblikovati na način da oni budupristupačni svim studentima, tako i studentima sinvaliditetom, važno je napomenuti nekolikovažnih činjenica:• sve što se u konceptu, obliku i sadržaju predmeta

želi učiniti pristupačnim studentima sinvaliditetom, nikako ne smije ugrozitiakademske standarde ∑ to znači da su ishodiučenja isti za sve studente, tako i za studente sinvaliditetom

• oblikovati i prilagoditi, odnosno učinitipristupačnim, može se način na koji će pojedinistudenti dosezati ishode učenja, način na koji ćestudenti demonstrirati stečenu razinu ishodaučenja tijekom učenja te način na koji ćenastavnik procijeniti stečene ishode učenja nakraju nastavnog procesa

• svaka prilagodba, odnosno intervencija unastavni proces koja nastavu čini pristupačnijomprvenstveno treba biti dogovorena sa studentoms invaliditetom koji ima potrebu za dodatnimprilagodbama na predmetu kako bi dosegaozacrtane ishode učenja i najčešće sam zna što bibilo najbolje učiniti kako bi ostvario planiraniishod učenja

• pri definiranju ishoda učenja valja obratiti pažnjuna mogućnosti njihova dostizanja kod različitihskupina studenata ∑ kada se definira ishodučenja, dobro je razmisliti o tome možemo liishod definirati još na neki način, a da uključi svepotencijalne različitosti kod studenata



Zaključak


75



Bilješke• ponekad se događa da je pristupačno jednomstudentu ono što je sasvim nepristupačno drugom∑ planiranje ishoda učenja u svjetlu univerzalnog

dizajna kreativan je i trajan proces

Ishodi učenja kao cilj svakog poučavanja smjernicesu koje omogućavaju usmjerenost na studente, a nena samo poučavanje ili nastavnika. To ujedno značiusmjerenost na sve studente pa je cilj ovogapoglavlja bio i usmjeriti na razmišljanja orazličitostima na koje u dvoranama za predavanje,vježbe i seminare možemo naići. Biti spremni zanjih i znati odgovoriti na njih, znači biti otvoreni zaljudska prava i poštivanje dostojanstva i integritetasvake osobe. Pravo na obrazovanje jedno je odtemeljnih prava koje želimo uvažavati i ovimpristupom otvaramo nove mogućnosti čak i kada sečini da su svi izbori iscrpljeni. Ne treba zaboravitida revidiranje programa studija i predmeta, usmislu sadržaja i oblika nastave, za neke studenteotvara sasvim nove mogućnosti i to je ono što jeključno i zbog čega se uloženi trud uvijek isplati.



OBLICI,

METODE

I TEHNIKE

IZVOĐENJA

NASTAVE

Anita Vulić-Prtorić, Andrea Fajdetić, Sanja Lončar-Vicković, Josip Ćirić, Sarah Czerny, Asja Barić, Ksenija Romstein



79



BilješkeStudiranje je proces u koji su uključene mladeosobe različitih sposobnosti, osobina i motivacija,iz različitih obiteljskih i kulturalnih sredina. S drugestrane, u isti su proces uključeni nastavnici i ostalidjelatnici sveučilišta koji se razlikuju po svojimstavovima, motivima, znanju, sposobnostima istilovima podučavanja, posvećenosti poslu ipotpori koju dobivaju u svom radu. U tom susreturazličitih osoba, jedinstvenih i neponovljivih,postavlja se pitanje je li sveučilište mjesto na kojemće se znati prepoznati, poštovati i iskoristiti terazličitosti kao bogatstvo? Hoće li nastavnici bitispremni podučavati na način da nastava potaknemotivaciju i interes studenata za sadržaj koji sepredaje, da budu usmjereni na učenje materijala,ne samo kako bi ga mogli reproducirati (površnarazina) nego i da traže smisao i značenje naučenogi da žele što više toga razumjeti?

Usmjeravamo li se u dovoljnoj mjeri na različitostikod studenata ili ih tretiramo kao jednujedinstvenu, homogenu skupinu? I je li to samozato što ih je tako puno u predavaonici, što je takomalo vremena za obradu pojedinih sadržaja?

Posljednjih 30-ak godina poticanje fleksibilnosti unastavi postalo je neophodno kako bi se adekvatnoodgovorilo na promjene u visokom školstvu. Naimesve je veći broj srednjoškolaca koji nastavljajuškolovanje, unoseći na sveučilište sve većuraznolikost u smislu sposobnosti, vještina učenja,očekivanja od studija, motivacije za studiranje ipostizanja znanstvene karijere. Ove promjene tražeod nastavnika fleksibilno mijenjanje metoda


80

Anita Vulić-PrtorićAndrea FajdetićSanja Lončar-VickovićJosip ĆirićSarah CzernyAsja BarićKsenija Romstein

OBLICI, METODEI TEHNIKEIZVOĐENJANASTAVE

poučavanja kako bi se potaknulo studente naprimjenu onih strategija učenja koje će potaknutistudente na bolje razumijevanje nastavnih sadržaja,povezivanje tih sadržaja sa znanjima iz drugihpodručja te promišljanje o svrsi učenja i značenjuonoga što uče.

U prethodnim poglavljima opisani su okviri zaovakvo poticanje i korištenje različitosti. Primjericeuniverzalni dizajn u učenju temelji se upravo načinjenici da svaki student sa sobom donosi velikuraznolikost vještina, potreba i interesa za učenje. Dabi te raznolikosti zaista postale bogatstvo i da bismoimali uspješno poučavanje za sve studente, potrebnoje u pristupu poučavanja napraviti dublje promjene.To znači da primjerice didaktičko obogaćivanjenastave neće biti dovoljno ukoliko ga ne prati dubljepromišljanje i razumijevanje te promjene.

Dobra praksa

Zasigurno većina studenata voli korištenje različitihvizualnih sredstava u nastavi, a osobito filmova ivideozapisa. No zanimljivo je uočiti da većina njihfilm prati na jedan prilično pasivan način ukolikoim se ne da zadatak da tijekom gledanjafilma/videozapisa nešto prate, bilježe, opažaju.Ovaj oblik ponašanja može biti i sam za sebedobra ilustracija za sve studente na temu aktivnog ipasivnog primanja informacija i to tako da prvogledaju film bez ikakve upute, a zatim ga gledaju


81



Bilješkena način da dobiju konkretne zadatke u smislu ∑što opažati, što procjenjivati, o čemu će poslijediskutirati, i sl.

Važno je i spomenuti da diskusija po završenomgledanju filma/videozapisa može omogućitinastavniku da sazna kojim studentima ovakvavizualna prezentacija nije bila poticajna ili kojimaje to predstavljalo problem.

Korisni savjeti

U slučaju da nastavu prati slabovidan student,potrebno mu je omogućiti da sjedi blizu TV-a ilipovršine na koju se projicira sadržaj. U svakomslučaju, bilo bi dobro pitati studenta odgovara li murasvjeta u prostoriji i prilagoditi je kako bi se lakšegledao sadržaj na TV-u. U slučaju da vašu nastavuprati slijepi student, potrebno je omogućiti studentupomoć pri praćenju filmova i drugih videoprikazana način da se osigura osoba koja će opisivativizualne sadržaje filma, pročitati prijevod (ukolikoje potrebno) i dati dodatno tumačenje svimauditivnim informacijama, ukoliko je to važno zarazumijevanje konteksta. Ako se, pak, radi ogluhom studentu, bilo bi dobro da prikazanimaterijali sadrže i titlove ili da se omogućiprevoditelj znakovnog jezika.

Isto tako, jedno je nedavno istraživanje pokazaloda studenti mogu imati blago negativan stav prema


82

inače vrlo atraktivnoj, suvremenoj metodipodučavanja ∑ učenju preko interneta (Burger,2003). U ovom istraživanju, koje je provedeno uuzorku od oko 500 studenata različitih fakultetaSveučilišta u Zagrebu, studenti su pozitivnijepercipirali klasičnu nastavu u odnosu na učenjepreko interneta. No dobiveni rezultati ne bi nassmjeli dovesti do zaključka da ova metodapodučavanja nije dobra! Ona je po svojojspecifičnosti jednostavno zahtjevnija na druginačin od klasičnih metoda jer traži da nastavnici istudenti imaju određeni stupanj informatičkepismenosti, ali i da sveučilište bude opremljenopotrebnim tehničkim resursima. Manjkavosti uovom lancu ujedno su nedostaci ovog oblikapoučavanja.

Dodatne informacije

Nove tehnologije koje koriste slijepi i slabovidnistudenti omogućuju aktivno uključivanje u nastavui značajno pridonose izjednačavanju mogućnostislijepim i slabovidnim osobama. Slijepi i slabovidniuz pomoćnu tehnologiju mogu ravnopravnosudjelovati u aktivnostima učenja preko interneta.

Danas postoje brojne vrlo atraktivne metodeprezentacije sadržaja (velik broj kreativnih metodaobjavljen je u već prije spomenutim priručnicimaAktivno učenje i kritičko mišljenje u visokoškolskojnastavi 1.-4.) s pomoću kojih svaki fleksibilni




83



Bilješkenastavnik može obogatiti svoju nastavu. U tomsmislu dobro je da svaki nastavnik utvrdi vlastitusklonost i spremnost mijenjanju i obogaćivanjusvog načina rada pa je u tu svrhu korisno to utvrditis pomoću upitnika Ja kao student i Ja kao nastavnik.

1. Jeste li prirodno daroviti za učenje?2. Učite li uspješnije ako prepoznajete važnost

onoga što učite za sebe osobno?3. Biste li se osjećali ugroženi kad bi se od vas

očekivalo da promijenite mišljenje o sebi kaoosobi darovitoj za učenje?

4. Učite li lakše kad ne razmišljate kako ćete seosjećati ako doživite neuspjeh?

5. Osjećate li da bolje uočavate odnose i veze kadniste pod jakim vanjskim pritiskom zauspjehom?

6. Imate li dojam da ste nešto dobro naučili tekako ste to imali priliku isprobati?

7. Učite li bolje kad imate veću slobodu planiranjai veću odgovornost za učenje?

8. Imate li više samopouzdanja i kreativnosti kadvam procjena drugih nije toliko važna?

9. Učite li bolje ako prema gradivu imate ugodneosjećaje?

10. Držite li da je moguće „naučiti kako učiti“?

DA NEDA NE

DA NE

DA NE

DA NE

DA NE

DA NE

DA NE

DA NE

DA NE

Tablica 3. Skale samoprocjene nastavničkih metoda rada

Pokraj svakog odgovora upišite odgovor DA ili NE Ja kao student - Što mislite o sebi kao studentu?


84



11. Mislite li da je većina vaših studenata posebnodarovita za studij?

12 Pokušavate li sa svojim studentima raspravljatizašto bi im moglo biti važno to što će moćinaučiti na vašem kolegiju?

13. Vodite li računa da svojim studentimapokazujete, verbalno ili neverbalno, kakovjerujete da imaju sposobnosti za svladavanjevašeg kolegija?

14. Poručujete li im jasno da ste spremni zajedno snjima analizirati njihove teškoće koje dovodedo slabijeg napretka?

15. Usporavate li tempo rada kad zamijetite daneki studenti nisu u zadovoljavajućoj mjerisvladali dio gradiva?

16. Dajete li studentima tijekom nastave prilike dapokušaju sami uočiti kako se traže odgovori napitanja i kako se dolazi do rješenja?

17. Dajete li im prilike da sami izaberu na kakvomće materijalu uvježbavati?

18. Dajete li im priliku da slobodno iznosehipoteze o rješenju nekoliko problema ili svojsud o nekom pitanju?

19. Pobuđujete li nečime zanimanje za gradivo?20 Ostavljate li im mogućnost da rasprave o

strategijama kojima su se poslužili da dođu dorješenja problema?

DA NE

DA NE

DA NE

DA NE

DA NE

DA NE

DA NE

DA NE

DA NE

DA NE

Ja kao nastavnik - Što mislite o poučavanju svojihstudenata?

PROVJERITE:Koji odgovori, DA ili NE, dominiraju u prvom dijeluupitnika, a koji u drugom dijelu?• Možete li na temelju analize svojih odgovora

zaključiti vidite li svoje studente sličnima ilirazličitima od sebe?


85



Bilješke• Odražava li se to i na vaše ponašanje premanjima u poučavanju i procjenjivanju?

• Kako su se prema vama ponašali vaši nastavnici?• Kako je to djelovalo na vaše učenje i osjećaj

samopouzdanja?• Možete li prepoznati iz svojih odgovora kojem se

od dva opisana pristupa poučavanju višepriklanjate?

Upitnik je preuzet iz priručnika Aktivno učenje ikritičko mišljenje u visokoškolskoj nastavi, 1. Vizek-Vidović i sur. (2002), Str. 12-13.

Analizom dobivenih odgovora u upitniku koji senalazi u Tablici 3. nastavnik može napraviti kratku ibrzu procjenu vlastitog stila rada te uvrditi kojoj odovih dviju skupina pripada:

1. Nastavnik dominantno usmjeren na sadržaj. Uovoj su skupini nastavnici koji poučavanjedoživljavaju kao prenošenje informacija inaglasak stavljaju na nastavne sadržaje. Njihovnačin rada često je jednosmjeran, a u tomprijenosu znanja i vještina najčešće koristeklasične metode poučavanja ∑ metodu usmenogizlaganja, metodu čitanja, Power Pointprezentaciju, rad na tekstu, metodu pisanja, i sl.Premda u ovakvom pristupu nastavnikov govorpokriva više od 70% ukupne govorne aktivnostiu nastavi, treba napomenuti da su ovo najčešćeprimjenjivane nastavne metode. S druge strane,znanja koja studenti stječu ovakvim metodamačesto su nepotpuna, verbalna i formalna tenepoticajna za njihovo aktivno sudjelovanje,interes, samostalnost i radne navike.


86

2. Nastavnik dominantno usmjeren na procese. Uovoj su skupini nastavnici koji poučavanjedoživljavaju kao oblikovanje novog iskustvakod studenata, usmjereni su na poticanjestudenata na što bolje razumijevanje iotkrivanja smisla u onome što uče. Da bi se topostiglo, način rada mora biti dvosmjeran, morase uložiti više truda u pripremi nastave ioblicima procjene ishoda te promijenitipoimanje nastavničke uloge iz predavača uvoditelja.

Znači li ovo da nastavnici iz prve skupine imajuloš stil rada koji trebaju promijeniti po svakucijenu? Naravno da ne! Jako je teško mijenjati svojstil poučavanja, osobito ako se on primjenjujedugi niz godina. No ono što je svakako obvezasvakog nastavnika, to je da svoj stil obogaćuje,oplemenjuje, usavršava, prilagođava… Studentivrlo brzo pokažu (najčešće neverbalnim znacima)je li im način nastavnikova rada zanimljiv ipoticajan, vrlo su zahvalni kada ih se uključi uproces nastave i često upravo u takvoj interakcijinastavnik može puno toga naučiti.

Usmena izlaganja

Nastavnici koji preferiraju usmena izlaganja mogupokušati učiniti ih zanimljivima i sebi i studentimana način da njihova koncentracija potraje duže odprvih 15 minuta nastave (koliko u prosjeku studenti



Usmenaizlaganja


87



Bilješkeaktivno prate predavanje) koristeći neku odsljedećih intervencija:1. predavanje može započeti pitanjem studentima,

npr. o tome što oni misle o nekim sadržajima okojima će se govoriti u predavanju; što su o tomeučili dosada iz drugih kolegija ili (još bolje)kakvo je njihovo iskustvo o tome!

2. S vremena na vrijeme može se ubaciti upredavanje neki impresivan podatak ili činjenicaza koju je vjerojatno da je studentimanepoznata. To je opet trenutak kada je zanimljivočuti njihovo mišljenje.

3. Katkad je količina novih informacija upredavanju tako golema da studenti izgubevremensku i prostornu perspektivu i mjestopredavanog sadržaja u toj perspektivi. Dobro jezastati i podsjetiti gdje je predavani sadržaj uodnosu na prošla predavanja i zašto je važan zabuduća predavanja.

4. Svi nastavni sadržaji mogu se vezati za nekuanegdotu ili zanimljivu priču iz života, štooduzima manje od minute predavanja, aznačajno podiže budnost studenata.

Više o tome

Ovo su samo neke kratke intervencije koje moguimati značajan učinak na praćenje predavanja i nastudentski doživljaj kvalitete nastave. Veći brojovakvih i sličnih prijedloga može se naći u knjiziPrezentacijom do uspjeha (Weissman, 2006).


88

Korisni savjeti

Prilikom korištenja slikovnih prikaza tijekomusmene prezentacije preporučuje se opisati iliobjasniti što se na slici nalazi, kako bi studenti soštećenjima vida, koji prate to predavanje, mogliznati o čemu je riječ.

Ukoliko vašu nastavu prati slijepi ili slabovidanstudent, bez ustručavanja koristite riječi“pogledajte“, “vidite“ ili koristite druge riječi kojeopisuju vizualne značajke. Riječi kao što su “vidi“ i“pogledaj“ dio su rječnika studenata s oštećenjimavida, koji gledaju svim osjetilima (uhom, dodirom,njuhom i dr.). Korištenjem spomenutih riječi nećetepovrijediti studente s oštećenjima vida.

Ne zaboravite uvijek kada govorite biti okrenutiprema studentu s oštećenjem sluha. Povremenimuključivanjem studenta u raspravu i usmjerenimpitanjima provjerite uspijeva li student pratitipredavanje.

Tiskani materijali

Tiskani materijali uvijek su korisni i sastavni dionastave, bez obzira na to je li riječ o nastavnikukoji uglavnom koristi usmenu metodu izlaganja ilio nastavniku koji koristi praktične i vizualnemetode nastavničkog rada. Pri izradi tiskanih



Usmenaizlaganja

Tiskanimaterijali


89



Bilješkematerijala dobro je koristiti upute za pisanje tekstaprilagođenog osobama koje imaju teškoće sčitanjem. Ovako izrađeni tiskani materijali olakšatće razumijevanje i praćenje navedenih sadržajasvim studentima, a ne samo onima s teškoćamačitanja, odnosno disleksijom (studentima soštećenjima vida, sluha, ADHD-om), jer je svatkopri čitanju podložan umoru i zamoru očiju. Kada sedugo koncentriramo na neki dio teksta, riječi semogu zamutiti od umora i naprezanja očiju, aumorna osoba često griješi u čitanju.

U nastavku su navedene neke jednostavne uputekoje pomažu svakom čitaču da od čitanja imanajviše koristi, a posebice slabovidnom studentu.No za individualne prilagodbe uvijek je najboljepitati studenta.

• Izgled teksta ∑ preporučuje se pisanje teksta ukratkim rečenicama i u kraćim odlomcima, a dabi se tekst bolje razdijelio u manje cjeline, dobroje uvući prvi redak u odlomku. Natuknice inabrajanje s numeričkim oznakama puno supoželjnije od teksta u kontinuiranom nizu.

Razmak u tekstu jednako je važan. Osobe soštećenjima vida lakše će se snalaziti ukoliko jeprored između redova višestruk (od 1,5 do 2).Prilagodbe koje pomažu studentima s disleksijommogu biti od pomoći i studentima s oštećenjimavida koji svakodnevno koriste svoj ostatak vida.Pri pripremi materijala važno je odabrati dobarkontrast. Kada se govori o kontrastu, ne trebamisliti samo na razliku u boji, neke boje djeluju


90

vrlo kontrastno, a za osobu s poremećajemvizualne percepcije boje su gotovo identične(npr. crvena i zelena).

• Slova i znakovi ∑ preporučuje se korištenje “sansserif” fontova (fontova bez ukrasa i zavijutaka nakrajevima). Primjereni fontovi su Arial, Verdana iComic Sans. Ne treba zaboraviti da je važnoodabrati i primjerenu veličinu fonta, 12 pt ili više(nikako ne manje od 11 pt). Također je poželjnou tekstu naglašavati dijelove podebljanim (bold)ili istaknutim (highlighted) slovima, a izbjegavatikosa slova (italic) i podcrtani tekst. Trebaizbjegavati podcrtavanje naslova ili nizova riječijer to može uzrokovati vizualno spajanje riječi.Nije dobro koristiti više vrsta slova (fontova) uistom tekstu.Veličina fonta znatno utječe na brzinu čitanja izamaranje tijekom čitanja, posebice ukolikoodabrana veličina nije primjerena. Studentismanjene oštrine vida, a bez oštećenja vidnogpolja, odabrat će veću veličinu slova 16 ili 18točaka. Studentima koji se služe veličinom fonta20, 22, 24 točke, sugerira se promjena primarnogobrazovnog medija i veći naglasak na korištenjebrajice kao medija za pristup informacijama ilidrugih alternativnih formata. Iako većinistudenata s oštećenjima vida odgovaraprilagodba u smislu uvećanja tiskanog materijala,studenti s oštećenim perifernim vidnim poljempreferirat će uobičajenu veličinu slova (12točaka) ili manju.



Tiskanimaterijali


91



BilješkePrezentacija informacija - poželjno je koristiti papir uboji umjesto bijeloga, premda nema neke općepreporuke za boju papira jer različitim osobamaodgovaraju različite pozadine (većini je najomiljenijasvjetlosmeđa/krem boja, koju bi pojedine osobeopisale kao žućkasta ili svjetložuta). Grafički prikaziuvijek su korisni za isticanje važnih informacija.

Korisni savjeti

U poglavljima koja slijede čitatelj može naći joškorisnih savjeta o načinima oblikovanja teksta kojipridonose njegovoj čitljivosti.

Kontrast

Primjer materijala dobrog kontrasta

Primjer materijala dobrog kontrasta

Primjer materijala lošeg kontrasta

Primjer materijala lošeg kontrasta

Font i kontrast

Primjer materijala dobro odabranog fonta i

kontrasta – Arial

Primjer materijala dobro odabranog fonta i

kontrasta – Arial

Primjer materijala loše odabranog fonta ikontrasta – Lucida Calligraphy


92



Tiskanimaterijali

Font i veličina fonta

Primjer materijala dobro odabranog fonta,

primjerene veličine Arial, (font 16)

Primjer materijala dobro odabranog

fonta, primjerene veličine Arial,

(font 18)

Primjer materijala lošeodabranog fonta iveličine fonta – LucidaCalligraphy (font 24)

Primjer materijala loše odabranog fonta i veličine fonta – LucidaCalligraphy (font 8)


93



BilješkeRazmak u tekstu (prored)

Primjer dobro odabranog razmaka u tekstu

(prored 1,5 redak)


(prored 1,5 redak)


(prored 1,5 redak)

Primjer loše odabranog razmaka u tekstu (prored1 redak) Primjer loše odabranog razmaka u tekstu (prored1 redak) Primjer loše odabranog razmaka u tekstu (prored1 redak)

Primjer loše odabrane veličine fonta, kontrasta i razmaka u tekstu(prored 1 redak).Primjer loše odabrane veličine fonta, kontrasta i razmaka u tekstu(prored 1 redak).Primjer loše odabrane veličine fonta, kontrasta i razmaka u tekstu(prored 1 redak).Primjer loše odabrane veličine fonta, kontrasta i razmaka u tekstu(prored 1 redak).

Primjer loše odabrane veličine fonta, kontrasta i razmaka u tekstu (prored 1 redak).Primjer loše odabrane veličine fonta, kontrasta i razmaka u tekstu (prored 1 redak).Primjer loše odabrane veličine fonta, kontrasta i razmaka u tekstu (prored 1 redak).Primjer loše odabrane veličine fonta, kontrasta i razmaka u tekstu (prored 1 redak).

Veličina fonta, kontrast i razmak u tekstu (prored)


94



Tiskanimaterijali

Tiskani materijaliza studente s oštećenjimavida

Korisni savjeti

Iako općenito postoje principi za prilagodbusadržaja osobama s oštećenjima vida, potrebno jeistaknuti da ne postoje dvije osobe koje gledaju najednak način.

Ukoliko nastavu prati student s oštećenjem vida,poželjno je informirati se koje su prilagodbe njemuvažne, te se unaprijed dogovoriti kako studentudostaviti materijale (e-mailom prije samogizvođenja nastave, prilagođene handoute i sl.)Primjerice, student s oštećenjima vida koji jeizgubio vid kasnije možda neće koristiti brajicu ilicrni tisak, nego će koristiti računalne programe zauvećavanje teksta ili govorne programe koji čitajutekst. U spomenutim slučajevima studenti ćepreferirati materijale u digitalnom obliku (pdf iliWord).

Tiskani materijali za studente s oštećenjima vida

Studenti s oštećenjima vida mogu koristiti različitenačine za pristup pisanim informacijama, amaterijali tiskani na brajici jedna su od mogućnostikoju studenti koriste. Mali je broj studenata soštećenjima vida koji koriste materijale na brajici.Pa ipak, važno je spomenuti da najsuvremenijipristup razvija brajično pismo u dva smjera, te jepo svojim značajkama inkluzivan i potpun


95



Bilješke(totalan). Fajdetić (2011) definira dva oblika brajice(taktilan i grafemski), uvažavajući taktilne i vizualneznačajke ovog pisma, pravo na ravnopravnuupotrebu videćim i slijepim osobama,pojašnjavajući da u 21. stoljeću ovo pismo gubi naekskluzivnosti te ono postaje pismo “svih i zasvakoga“. Brajica se piše brajičnim taktilnimgrafemom (taktemom) (Fajdetić, 2010, 2011) i imavizualnu inačicu kad se piše grafemskim oblikom ∑brajičnim grafemom (različitim Brailleovimfontovima). Brajica dobiva svoj taktilni oblikupotrebom sredstava za pisanje Brailleova pisma,novih tehnologija (za pristup pismeniminformacijama). Specifična sredstva i pomagala zapismeno komuniciranje i korištenje brajice sutablica i šilo, Brailleov stroj, hardverski dodaci zaračunalo ∑ Brailleov redak, Brailleova bilježnica.

Ukoliko je slijepi student brajično pismen, prisvojem studiranju može koristiti i tiskani materijalpubliciran na brajici. Međutim treba reći da uodnosu na druge načine pristupa informacijamabrajica ima svoje prednosti, ali i mane, kaoprimjerice glomaznost tiskanih materijala nabrajici, što otežava mogućnost pohrane i transportabrajičnih materijala.

Uzrok brajične (ne)pismenosti slijepih studenatatrebalo bi istražiti, no činjenica je da se pristupibrajici značajno razlikuju, struka i znanstvenicinisu jedinstveni. Brajica se u literaturi različitodefinira, pa tako Fajdetić (2009) izdvaja ipojašnjava različite definicije i pristupe brajici:pismo slijepih osoba, specifični rehabilitacijski


96

program, osnovni obrazovni medij, komunikacijskimedij ili kurikulum.

Korisni savjeti

Pozitivan rezultat inkluzivnog obrazovanja slijepihstudenata jest i činjenica da brajicu čita i piše viševidećih nego slijepih osoba.

Iako je brajicu lako naučiti, od sveučilišnihnastavnika ne očekuje se da čitaju i pišu brajicu.Međutim, ukoliko je za procjenu ishoda učenjavažno provjeriti pismenost slijepih, ili procjenauključuje različite izračune (koje je jednostavnijenapraviti na tradicionalan način, korištenjemBrailleova stroja), poželjno je da sveučilišninastavnik u dogovoru sa studentom odabereprimjeren način potpore procjene ishoda učenja.Potporu pri procjeni može pružiti rehabilitator ilitiflopedagog iz specijaliziranih ustanova zarehabilitaciju slijepih, nevladinih udruga ili udrugastudenata, ureda za studente s invaliditetom.Ukoliko spomenuti oblici potpore nisu dostupni,pisani brajični materijal može pročitati i samstudent.

Značenje brajičnih grafema razlikuje se i mijenjaovisno o kontekstu upotrebe. Najčešći kontekstupotrebe je literarni, a u prikazu koji slijedinavedeni su jednostavni brajični znakovi.



Tiskani materijaliza studente s oštećenjimavida

Vizualne prezentacije (prezentacije u Power Pointu)


97



Bilješke


Moraju li nastavnici znati kako pripremiti grafičkematerijale za studente? Trebaju li biti polivalentnistručnjaci u različitim područjima ∑ oftalmologiji,informacijsko-komunikacijskim tehnologijama?Ove upute zamišljene su kao pomoć nastavnicimau izradi vizualnih edukativnih prezentacija s ciljemomogućavanja što kvalitetnijeg praćenja nastavnihsadržaja studentima s različitim stupnjem i tipomoštećenja vida te studentima s disleksijom. Premda

Tablica 4. Sustav hrvatske brajične nacionalne notacijeliterarnog konteksta (Fajdetić, 2011)


98

je priprema ove vrste nastavnih materijala najvećiizazov za nastavnike koji imaju studente soštećenjima vida, navedene prilagodbe mogukoristiti i olakšati primanje informacija svimstudentima (primjer univerzalni dizajn).

Ljudsko oko na specifičan način percipira boje; nacrvenu i plavu, primjerice, reagira potpunodrukčije. Crvena boja vezana je uz svjetlost većihvalnih dužina, a plava uz svjetlost kraćih valnihdužina. Kada su na prezentaciji, platnu, ekranu ilipapiru crvena i plava boja postavljene jedna uzdrugu, dolazi do privida trodimenzionalnosti i našeoko se napreže.

Upute se prvenstveno odnose na prezentacijetijekom predavanja na ekranu (platnu), ali nisuograničene na pojedine softverske programe. Kakobi bile što preglednije, razdijeljene su poelementima na koje treba obratiti pažnju:




Kako prikazati tekst u prezentaciji? Slika 2. Crvena i plava boja na prikazu postavljene jedna uz

drugu. Opis slike: Centralno je postavljena kružnicaispunjena crvenom bojom, a s lijeve i desne strane dvaplava pravokutnika koja jednim bridom dotiču kružnicu.


99



Bilješke1. tekst prezentacije• veličina i tip slova (font)• količina teksta na ekranu

2. podloga prezentacije• boje• kontrasti

3. ilustracije• slike, fotografije• crteži, grafovi

4. animacija5. upotreba zvuka u prezentaciji6. veza vizualne i usmene prezentacije7. prateći tekstualni materijali uz prezentaciju

Kako prikazati tekst u prezentaciji?

Kako bi studenti s oštećenjima vida ili disleksijomlakše pratili prezentaciju, potrebno je prikazatinekoliko, najviše 5 do 7 redaka teksta po ekranu.Unutar retka treba upotrijebiti 5 do 6 riječi,složenih po lijevom rubu (lijevo poravnanje).Između redaka treba ostaviti dovoljno mjesta(razmak 1,5) da ne dođe do efekta vizualnogagomilanja sadržaja, a iz istog razloga na svimstranama ekrana moraju se postaviti odgovarajućemargine.


100

Kvalitetni elementi: 6 redaka teksta na ekranu,maksimalno 6 riječi u retku, najmanja veličina slova32 točke, tip slova Arial, primjena jedinstvenog tipaslova, isticanje teksta podebljavanjem slova.Potrebno izbjeći: bijela pozadina, pozadina suzorkom.

Veličina slova na ekranu mora omogućiti laganočitanje studentima s oštećenjima vida u prvimredovima te neometano čitanje studentima sneoštećenim vidom u dnu predavaonice. Zato jepreporučena veličina slova u Power Pointprezentaciji 48 točaka, a slova nikada ne smiju bitimanja od 32 točke.

Bolje je koristiti kombinaciju velikih i malihtiskanih slova jer ih je lakše pratiti nego tekst koji jecijeli pisan velikim tiskanim slovima.

I u ovom slučaju, kao i za tiskane materijale, trebakoristiti tipove slova koji nemaju ukrase i zavijutke(Comic Sans, Arial i Verdana) i koji su čitljiviji odfontova tipa Times New Roman. Također trebaizbjegavati nagnute verzije fontova (italic) jer ih jeteže pročitati.



Kako prikazati tekst u prezentaciji?

Podloga prezentacije -boje i kontrasti

Slika 3. Primjer kvalitetneprezentacije. Opis slike:prikazan je jedan slidePower Point prezentacijekoji sadrži veći naslov i trinatuknice preko podlogesvijetlih tonova


101



BilješkePodloga prezentacije - boje i kontrasti

Na početku je potrebno napomenuti da ne postojiidealna kombinaciju boja na ekranu, s obzirom nato da studenti imaju različite razine vida ili teškoćau praćenju vizualnih prezentacija.

Osnovna preporuka u definiranju podloge ekrana jekombiniranje kontrastnih boja. Poželjnekombinacije su bijeli tekst na tamnoj pozadini ilitamni tekst na neutralnoj, svijetloj pozadini. Bijelapodloga neugodno bliješti i stvara problemeslabovidnim osobama i osobama s disleksijom.Također, pozadina s više boja otežat će praćenjeprezentacije.

Slika 4. Primjeri prezentacije u kojima pozadine s više bojaotežavaju praćenje sadržaja. Opis slike: Prikazana su dvaslidea Power Point prezentacije. Na jednom je kao podlogaizabrana fotografija tamnih boja i preko nje tekst u crnoj boji.Na drugom se kao podloga nalazi fotografija sa svijetlim itamnim tonovima, a preko nje je tekst u bijeloj boji.


102

Kontrast se može postići na dva načina, svjetlošću ibojom. Najjači kontrast temeljen na razlici ukoličini svjetla je kontrast crne i bijele boje. Najjačikontrast boja postiže se upotrebomkomplementarnih boja (crveno - zeleno, žuto -plavo). Važno je napomenuti da kontrast koji sepostiže bojama ne mogu raspoznavati osobe kojesu slijepe na boje tako da se kontrast na ekranutreba postizati količinom svjetla, a ne bojom.Također, ovako dizajnirane prezentacije općenito jeteško pratiti i za studente s neoštećenim vidom.

Na vid mnogih ljudi negativno utječe odsjaj.Najbolje rješenje za smanjivanje odsjaja jekorištenje tamnih boja za podlogu (manja količinasvjetlosti) i svijetlih boja za tekst, što pomažeosobama s lošijim vidom i starijim ljudima1. Dobraje kombinacija bijelih slova na tamnoplavojpozadini.Anita Vulić-Prtorić

Andrea FajdetićSanja Lončar-VickovićJosip ĆirićSarah CzernyAsja BarićKsenija Romstein


Podloga prezentacije -boje i kontrasti

Slika 5. Primjer prezentacije s tamnom pozadinom isvijetlim slovima. Opis slike: na slici su dvije prezentacijekoje prikazuju kako kontrast na prezentaciji utječe načitljivost. Lijeva prezentacija kombinacija je slova bijeleboje i plave pozadine, a desna žute boje i plave pozadine.


103



Bilješke

Studenti koji imaju teškoća s percepcijom bojaosobito velike probleme imaju s percepcijomcrvene i zelene boje, primjerice sa zelenim tekstomna crvenoj pozadini. Stoga se crvena pozadinaopćenito ne preporučuje, no u slučajevima kada jecrvena pozadina važna, treba upotrijebititamnocrvenu boju i na njoj koristiti bijeli tekst.Također, treba izbjegavati crna slova na crvenojpozadini i crvena slova na crnoj podlozi. Kodzelene pozadine treba odabrati svjetlozelenetonove i tamnu boju teksta.

Slika 6. Primjeri prezentacije s crvenom pozadinom. Opisslike: Lijeva prezentacija sadrži svjetlocrvenu podlogu itamna slovima, teža je za praćenje jer pri gledanju osobanapreže oči (ovu je kombinaciju u nastavi bolje ne koristiti).Desna prezentacija prikazuje primjer tamnocrvene podlogei bijelih slova, što se može preporučiti za korištenje unastavi.


104

Ilustracije

Kako bi se ostvario cilj maksimalne pristupačnosti,uzevši u obzir studente koji imaju problema svidom ili studente s disleksijom, pri izradiprezentacije važno je ograničiti korištenje crteža,slika i grafova na ekranu. Ukoliko nije moguće naneki drugi način prikazati sadržaje, poželjno je dasu ilustracije što jednostavnije, a pri njihovoj izradiuvažavaju se principi koji važe i za pripremupismenog sadržaja: kontrast, font i isticanje, boje,prored, poravnanje i dr.

Primjeri (Slika 7.) pokazuju kako prevelik brojpodataka, korištenje više različitih boja, značajnakoličina teksta, mali font, čine prezentacijunepreglednom, što otežava praćenje predavanja iprikazanog sadržaja.



Ilustracije Slika 7. Primjer prezentacije koju je otežano pratiti Opisslike: Na lijevoj prezentaciji nalazi se prezentacija čijisadržaj prikazuje shematski prikaz. Desna prezentacijaprikazuje tablično prikazan sadržaj u više boja.


105



Bilješke

Lijeva prezentacija dobar je primjer struktureprikaza: jedna ilustracija, jasan naslov,odgovarajući kontrast podloge i teksta te slovaprimjerene veličine. Desna prezentacija primjer jeloše strukture prikaza: na ekranu je preveliki brojpodataka, previše je boja i podloga, previše teksta,premala su slova, što pridonosi otežanom praćenjuprezentacije.

Korisni savjeti

Studenti s oštećenjima vida imaju različite značajkevizualnog funkcioniranja, stoga su potrebne irazličite prilagodbe. Poželjno je pitati studenta kojeprilagodbe prezentacija najviše odgovaraju iolakšavaju gledanje materijala.

Slika 8. Primjer prezentacije pokazuje primjereno ineprimjereno strukturiranu prezentaciju. Opis slike: Nalijevoj prezentaciji prikazan je tlocrt povijesne cjeline iznadkoje se nalazi naslov. Na desnoj prezentaciji prikazane sudemografske značajke prostora.


106



Animacija

Korištenje zvuka u prezentaciji

Veza vizualne i oralne prezentacije

Animacija

Izrazito su otežavajući za praćenje prezentacije, aujedno potencijalno iritantni, efekti plesanja tekstapo ekranu, pojedinačnog “spuštanja“ slova naekran, rotiranja teksta i ilustracija na ekranu islično. Treba voditi računa o tome da animacije uobliku brzih izmjena i svjetlosnih efekata (poputbljeskanja, treptanja i sl.) mogu potaknutiepileptičke napade. Ukoliko su takve prezentacijenužne za prikaz sadržaja, studente treba upozoriti inajaviti ih unaprijed.

Korisni savjeti

Animacija može predstavljati problem slabovidnimstudentima i studentima s disleksijom pa se uprezentaciji preporučuje minimalno koristitianimaciju ili je uopće ne koristiti.

Korištenje zvuka u prezentaciji

U prezentaciji se može koristiti zvuk kako bistudenti s oštećenjima vida znali kada se prelazi nanovi ekran. Važno je odabrati pritom ugodnezvukove koji neće postati iritantni nakon nekogvremena (prijedlog su zvukovi u MS PPT


107



Bilješkeprezentaciji pod nazivom click, whoosh, chime ilicamera). Za studente s oštećenjima sluha ove jeprezentacije potrebno najaviti unaprijed, prepričatiim ukoliko očitavaju s lica i usana ili će imprevoditelj znakovnog jezika objasniti.


Nastavnik bi na početku svake prezentacije trebaoriječima izložiti tip, dužinu i svrhu prezentacije tedefinirati kada će odgovarati na pitanja (tijekompredavanja ili na kraju).

Nastavnik bi trebao eksplicitno navesti o kojoj temije riječ na svakom slideu (ekranu). Korisno jeprecizno objasniti gdje se na slideu nalaze rečeniceili ilustracije o kojima nastavnik govori (npr. “Ulijevom donjem kutu ekrana smještena je...“). Iako jekretanje po ekranu svjetlosnim pokazivačem(laserskom olovkom) korisno za osobe s neoštećenimvidom, ono nije dovoljno za osobe sa slabijimvidom koje ne mogu dovoljno brzo prepoznati ipratiti pozicioniranje laserske olovke (ako uopće).

Preporučuje se da nastavnik cjelokupni tekst sasvakoga prezentacijskog ekrana pročita naglas kakobi olakšao praćenje predavanja slijepim islabovidnim studentima te studentima sdisleksijom. Slike, ilustracije i grafove trebalo bipojedinačno objasniti jer bi navedenim studentima,kao i studentima “sporim čitačima“, orijentacija na


108

ekranu, odluka gdje početi čitati i gledati, moglapredstavljati problem. Neke elemente slika igrafova, npr. legende, teško je raspoznati iinterpretirati i osobama s neoštećenim vidom. Tadaje korisno objasniti svaki pojedini dio grafa (npr.“Na ovom slideu grafički su prikazani rezultatiistraživanja. Na apscisi je prikazano promatranovrijeme, a na ordinati postignute čvrstoće betona.“).

Nekim je studentima vrlo teško pročitati dugačaktekst prikazan na ekranu u zadanom vremenu. Zatonastavnik treba tekst pročitati razgovijetno i polako,bez preskakanja riječi, a također treba ostavitidovoljno vremena kako bi svatko mogao sampročitati tekst ukoliko to želi2. To je posebno važnoza studente s oštećenjima sluha.

Korisni savjeti

Ukoliko student s oštećenjima vida pojasni da imasmanjenu osjetljivost na kontrast, dobro je dopustitiprilagođenu (dodatnu) rasvjetu, smanjiti mogućnostodsjaja s predmeta iz okoline te ponuditi materijalekoji imaju jak kontrast. Najveći kontrast imaju bijelai crna boja ili plava i žuta. Kod pripreme PPTprezentacija korisno je odabrati crno-žute, plavo-žute ili crno-bijele podloge (što jednostavniji dizajn),a broj informacija na pojedinoj stranici prezentacijesmanjiti. MS Office PPT aplikacija pri manjem brojuinformacija po stranici slidea automatski bira većuveličinu fonta, što je jednako korisno.




Prateći materijaliuz prezentaciju


109



BilješkePrateći materijali uz prezentaciju

Za sve studente s oštećenjima sluha, slijepe islabovidne, te studente s disleksijom, posebno jevažno da uz predavanje postoje prateći tiskanimaterijali s obzirom na to da ti materijalistudentima pomažu u orijentaciji tijekompredavanja. Prateće materijale studentima trebapodijeliti prije predavanja, a, ukoliko je moguće, nanjima se trebaju nalaziti i dodatne informacije kojihnema na slideovima prezentacije.

U tiskanim materijalima potrebno je izbjegavatisive tonove teksta te slijediti iste principe upotrebemaksimalnog svjetlosnog kontrasta između teksta,ilustracija i podloge kao i u prezentaciji.

Za slabovidne studente i studente s disleksijompotrebno je osigurati takav tiskani materijal gdje jeprikazan ekran (slide) na cijeloj stranici.

Za slijepe studente tekstovi trebaju biti tiskaniBraillevim pismom ili dostupni u odgovarajućemobliku na CD-u ili USB-sticku kako bi studentiprezentaciju mogli pratiti na svome prijenosnomračunalu.


110



Internet u nastavi(e-učenje)

Što je e-učenje?

Internet u nastavi (e-učenje)

... iz života

U akademskoj praksi imao sam nešto iskustva sastudentima s invaliditetom. Njih nekoliko imalo jeproblem s disleksijom, koja im je uvelike otežalarad iz, primjerice, nastave logike; jedan kolegaimao je velike motoričke i govorne probleme, ajedan je prijatelj završio studij usprkos sljepoći.

Kao čistokrvni “geek“, bio sam potpuno oduševljenkada sam se prije pet godina po prvi put susreo sMoodle platformom. Mogućnosti je bilo bezbroj,od uobičajenog postavljanja prezentacija, linkova iostalih materijala za učenje, studenti su imalisredišnje mjesto za predavanje seminara, a uz neštotruda moglo se i automatizirati ispitivanje. Visokamodularnost omogućuje mu i visoku primjenjivostu slučaju osoba s invaliditetom (repozitorij video iaudiomaterijala, mogućnost videokonferencije).

doc.dr. sc. Josip Ćirić, Odjel knjižničarstvaSveučilišta u Zadru

Što je e-učenje?

Pojava računala još je u najranijoj fazi budila maštušto se tiče utjecaja na proces obrazovanja.


111



BilješkeU djelima znanstvene fantastike između dvajusvjetskih ratova zamišljao se potpunoindividualizirani program učenja za djecu i brižnerobote mentore. Iako smo još daleko odAsimovljeva robota Robyja, računala su uvelikepridonijela raznovrsnosti učenja i inkluziji osoba sinvaliditetom.

E-učenje (e-learning) oblik je učenja potpomognutdigitalnim alatima i sadržajima. Ono može bitiudaljeno, primjerice uz upotrebu weba, pa tadaimamo slučaj online učenja, ili se može odvijatiuživo, u interakciji nastavnika, studenta i softvera.

Razlikuje se pet generacija obrazovanja na daljinu,pri čemu e-učenje spada u posljednju generaciju(Tablica 5). Dvosmjernost komunikacije iinteraktivnost povećavali su se s vremenom, kao imogućnosti prilagodbe studentima s invaliditetom.

E-učenje uključuje višestruku upotrebuinformacijsko-komunikacijskih tehnologija (ICT)poput nastave preko weba pri čemu se koristi nekioblik sustava za upravljanje učenjem (LMS ∑learning management system) i virtualna okolina zaučenje (VLE ∑ virtual learning enviroment) poputWebCT-a ili Moodlea. Jedna od primamljivostiposljednjeg su cijena (0 kuna) i zajednicaotvorenog koda, što omogućuje dodatnuprilagodljivost paketa specifičnoj populaciji jer jemoguće izraditi module i dodatke (plug-in) bezplaćanja i/ili kršenja autorskih prava za razliku odkomercijalnih rješenja. U Hrvatskoj postojinekoliko pilot-projekata e-učenja za osnovne i


112



Što je e-učenje?

Model organiziranja e-učenja

generacijeobrazovanja na daljinu

1. generacija

2. generacija

3. generacija

4. generacija

5. generacija

primijenjenatehnologija

tiskani materijali; dostava poštomaudiotehnologija: radiodifuzija, audiokaseteamaterski radio, telefonvideotehnologija: film, televizija, videokasete,videokonferencijeučenje potpomognuto računalome-learning: web, streamingvideo, videokonferencije

vrsta komunikacije

jednosmjerna

jednosmjernadvosmjerna


jednosmjerna


srednje škole, dok se na sveučilišnoj razini svečešće koristi neki LMS poput Moodlea. Programe-Hrvatska (Središnji državni ured za e-Hrvatsku,2010) predviđa transformaciju obrazovanja uskladu s preoblikovanjem hrvatskog društva uinformacijsko društvo.

Više o tome

Više o navedenim sadržajima može se pročitati nasljedećim stranicama:- na portalu skole.hr (MZOŠ, 2011) gdje se nalaze

materijali za e-učenje koje su napravili nastavnici

Tablica 5. Generacije obrazovanja na daljinu (Babić i sur.,2007).


113



Bilješke- na Nacionalnom portalu za učenje na daljinu“Nikola Tesla“ (MZOŠ, 2011), koji pružamogućnost obrazovanja nastavnicima za rad unovim tehnologijama

- CARNet-ova WEBrošura (CARNet, 2011) nudidobar i sažet uvod u izradu školskog weba (kao iprateći tečaj za rad u CMS-u, sustavu zaupravljanje web-sadržajem) gdje se osvrće i naproblem pristupačnosti za studente sinvaliditetom.

Korisni savjeti

Studenti s oštećenjima vida mogu se uključiti uaktivnosti e-učenja ukoliko su materijalipripremljeni u formatima pristupačnim za slijepe islabovidne osobe.


U osnovi svakog sustava poučavanja stojiprepoznavanje dvaju čimbenika: (1) potrebastudenata kojima su ti sustavi namijenjeni i (2)rezultati učenja kolegija ili programa (znanja,vještine, kakvoće) (Davis, 2005). Kada je riječ ooperacionalizaciji izvjesnog predmeta, strategija zagotovo sve predmete sastoji se u fokusiranju naproces učenja (Anderson-Inman, 1999). Tehnologija


114

općenito potiče neki oblik produktivnosti, a ukontekstu edukacije govorimo o učinkovitompoticanju učenja studenata. Alati za poticanjeprocedura omogućuju studentima i učiteljimaobavljanje smislenih kognitivnih i akademskihzadataka i olakšavaju proces vođenja studenatakroz izvedbu danog procesa (Scanlon, 2009).

U idealnom slučaju modeliranja sustava za e-učenje, tehnička izvedba prati ciljeve učenja ipotrebe studenata. Nakon što je odabran prikladannačin podučavanja gradiva i identificirane supojedinačne cjeline, posao se distribuira timu zarazvoj programa koji pokriva područje odinstrukcijskog dizajna (kako će se podučavanjetehnički riješiti) do završnog dizajna3. Također,postoji povratna sprega ocjenjivanja kakvoće, kojebi trebala obavljati nezavisna jedinica unutarorganizacije. Minimalni tim podrazumijeva osobukoja je stručnjak iz područja podučavanja te je




Akteri e-učenja

Slika 9. Okvir za organizaciju e-učenja (Davis, 2005)


115



Bilješkeujedno i nastavnik, programer i dizajner; većitimovi uključuju stručnjake za svaku od pojedinihuloga u procesu.

Iz perspektive korisnika, student pristupakorisničkom portalu, identificira se lozinkom i birapotrebnu uslugu: LMS/VLE sustav za učenje izkojeg ima mogućnost pristupanja studentskominformacijskom sustavu (administracija, referada,ocjene; pristup preko zaštićenog servera u SIS -studentski informacijski sustav) te digitalnojknjižnici ili nekom drugom repozitoriju (video iliaudiomaterijali, slike, specijalizirani softver). Krozportal korisnik može pristupiti i uredu za pomoć(helpdesk).

Primjerice, Sveučilište Strathclyde u Glasgowukoristi Moodle kao LMS-platformu, ali ona jeintegrirana u specifični informacijski sustavPEGASUS (Portal Engine Giving Access toStrathclyde University Systems). Studenti,primjerice, odlaze u referadu samo preuzeti iliostaviti tražene dokumente, dok se svi zahtjevi ipripadajuća administracija obavljaju krozelektronički sustav.

Akteri e-učenja

Uz mnoštvo modela i problema vezanih uz opis e-učenja, postoji i mnoštvo popisa ključnih aktera(stakeholder) u procesu. Za potrebe ovog


116

priručnika, mogu se razlikovati sljedeći akteri:studenti s invaliditetom, nastavnici, tehnolozipodučavanja (learning technologist), službe zapotporu studentima, treneri osoblja (staffdevelopers) i sveučilišna uprava. Svatko od njih imaspecifične zahtjeve prema e-učenju.

Studenti s invaliditetom krajnji su korisnici e-učenja. Ovisno o modelima, njihova je uloga višeili manje ona primatelja usluge. Klasični problemi skojima se susreću su neprilagođenost sadržaja inemogućnost pristupa, kako sadržajima, tako itehničkoj potpori (npr. program za čitanje s ekrananije instaliran na svim računalima; vizualnimaterijali nemaju prateće tekstualne opise),nevidljive teškoće (npr. disleksija, problemi s vidomvezani za dijabetes i sl.), etiketiranje (npr. studentmora imati posebnu identifikaciju kako bi koristioprilagođenu računalnu opremu; strah da ćedeklariranjem kao osoba s invaliditetom imatiproblema s uspostavljanjem ravnopravnog odnosa sostalim kolegama i da će ga percipirati kao manjesposobnog za recipročni odnos; paternalizacija),institucionalne procedure (npr. u nekim sezemljama student mora sam identificirati kao osobas invaliditetom kako bi zatražio prilagođenematerijale za nastavu; drugdje je prijava obvezna;pristup resursima), financijske (prilagođena opremačesto je jako skupa, a nemaju sve zemljeorganizirano dodatno financiranje za takveizdatke).

Uspjeh studenata često ovisi o izdržljivosti, volji iupornosti te o otkrivanju osobnih strategija za



Akteri e-učenja


117



Bilješkesvladavanje problema. Integrirani sustav e-učenjatrebao bi minimalizirati razlike u startnoj pozicijistudenata s invaliditetom.

Načelno, pozitivna iskustva studenata sinvaliditetom u e-učenju mogu se svesti na tritočke: (1) upotreba i dostupnost generičkihtehnologija (računalne učionice na kampusu iračunalna mreža, e-mail, prijenosnici);(2) upotreba i dostupnost pomoćne tehnologije(alati za povećavanje teksta, čitači zaslona, strojeviza bilježenje), (3) mogućnost elektroničkih ineelektroničkih alternativa (npr. dostupnostprezentacija i njihove tekstualne inačice;videomaterijali i transkripti; grafikoni i tekstualniopisi). Negativna iskustva također se mogu svrstatiu tri kategorije: (1) upotreba i dostupnostgeneričkih tehnologija (npr. nedostupnost računala,loše uređena navigacija po web-dokumentima,previše grafički ili previše tekstualno uređenimaterijali za učenje (courseware), (2) upotreba idostupnost pomoćne tehnologije (npr. nedostataktakvih tehnologija ili njihova zastarjelost),(3) administrativna pitanja (nepostojanjefinanciranja posebnih tehnoloških rješenja zastudente s invaliditetom, kašnjenje u dobavljanju).

Nastavnici u sustavu e-učenja svoje aktivnostifokusiraju oko dva pitanja: (1) Što napraviti da moji nastavni materijali budu

dostupni studentima s invaliditetom? (2) Kakve su moje specifične uloge i odgovornosti

u tom poslu?


118

Istraživanja su pokazala kako tek manji brojnastavnika kvalitetno obavlja prilagodbu svojihmaterijala za veću pristupačnost ∑ od poštivanjastandarda (npr. World Wide Web Consortium4) dokorištenja alata za validaciju pristupačnosti.Također je problematično što veći dio nastavnikane zna za različite pedagoške pristupeorganiziranja e-nastave, poput načela dizajniranjaunatrag5, inkluzivnog dizajna, univerzalnogdizajniranja podučavanja te proaktivnog ifleksibilnog dizajna.

Radi ilustracije, osnovne značajke univerzalnogdizajniranja podučavanja su (Seale, 2006, 71-2):• pravedna upotreba: dizajn mogu koristiti i kupiti

osobe različitih sposobnosti• fleksibilnost upotrebe: dizajn je prilagođen

širokom rasponu sklonosti i sposobnostipojedinaca

• jednostavno i intuitivno: lako je razumjetiupotrebu dizajna, bez obzira na korisnikovoiskustvo, znanje, jezične vještine ili trenutačnurazinu usredotočenosti

• perceptivne informacije: dizajnom se korisnikuučinkovito prenose neophodne informacije, bezobzira na postojeće uvjete ili korisnikoveosjetilne sposobnosti

• tolerancija pogreške: dizajn minimalizira rizike ištetne posljedice slučajnih ili nenamjernihpostupaka

• niski fizički napor: dizajn se koristi učinkovito iugodno s minimumom napora

• veličina i prostor pristupa i upotrebe: koriste seprikladna veličina i prostor za pristup, dosezanje,



Akteri e-učenja


119



Bilješkemanipulaciju i upotrebu bez obzira nakorisnikovu veličinu tijela, držanje ilipokretljivost

Usprkos ograničenjima i ne baš ohrabrujućimstanjem na terenu, nastavnici bi trebali biti svjesnidva momenta: (1) prilagodba pristupačnostiizvediva je i iz pedagoškog i iz tehničkog aspekta,(2) iz perspektive nastavnika, temeljna su načelapristupačnosti proaktivnost i fleksibilnost.

Iz pozicije tehnologa nastave (learningtechnologist), tj. osobe zadužene za tehničkuimplementaciju nastavnih materijala u okružje e-učenja, problemi pristupačnosti primarno sutehničke naravi. Dok u SAD-u postoji ceh koji jeposebnim člankom uredio načela pristupačnosti, uhrvatskim je uvjetima nerijetko nastavnik ujedno iosoba koja tehnički ostvaruje okruženje zae-učenje. Nažalost, praksa pokazuje kako niamerički tehnolozi nisu najbolje upućeni u tenaputke (54% ima malo ili nikakvo poznavanjeČlanka 5086; samo 29% organizacija napravilo jenastavne materijale barem donekle u skladu sČlankom 508). Srećom, uz upoznavanje tehnologas načelima univerzalnog dizajna i dizajnausmjerenog korisniku, očekuje se uzlazni trendkompatibilnosti, kojemu će jamačno pomoći ipostojanje više alata za evaluaciju, popravljanje ivalidaciju mrežnih mjesta (npr. LIFT, Bobby,AccVerify, InFocus, PageScreamer, A-Prompt).


120



Akteri e-učenja

Dva središnja pitanja pristupačnosti iz perspektiveosoblja za studentsku potporu su: (1) Kako učinkovito pomoći studentu s

invaliditetom da koristi materijale za e-učenje?(2) Kako organizirati službu za studentsku potporu

da bi se pomoglo studentima da učinkovitokoriste e-učenje?

Odgovori na ta pitanja leže u korištenju pomoćnetehnologije (assistive technology, AT), bilo da jeriječ o njezinoj nabavi (npr. Brailleov redak ilipisač, program za čitanje s ekrana poput JAWSa,posebno dizajnirani miševi, trackball ili tipkovnices prilagođenim tipkama ili maskama, prijenosnielektronički tezaurusi i sl., program za izradumentalnih i kognitivnih mapa), procjenjivanjupotreba studenata za takvom tehnologijom ili opružanju temeljnih vještina za njezino korištenje.Posebno se ističe prilagodba u knjižnicama, zato

Slika 10. Nekoliko uređaja pomoćne tehnologije. Opis slike:Nekoliko uređaja pomoćne tehnologije: numerički dodatakza tipkovnicu koji uključuje i kursorske tipke, dvijetipkovnice s velikim i kontrastno otisnutim slovima (bijela scrnom površinom tipki i bijelim slovima i crna tipkovnica sažutim slovima), maska za tipkovnicu, minijaturna tipkovnica,prijenosni prevoditelji, tri anatomski prilagođena miša.


121



Bilješkešto su svi studenti upućeni na njih. Prvi je problempostojanje prilagođenih materijala (npr.digitalizirane knjige, audioknjige), drugipristupačnost elektroničkog kataloga, pri čemu sučeste iste pogreške kao i u izradi nastavnihmaterijala: nelogično smještene poveznice,nepostojanje opisa slika ili poveznica, upotrebaokvira, navigacija koja preferira korištenje miša, aline i tipkovnice.

Osobe zadužene za stručno usavršavanje (staffdeveloper), u našem slučaju koordinatori zastudente s invaliditetom, imaju zadatak pomoćiosoblju da poveća svijest o studentima sinvaliditetom i problemima pristupačnosti. Klasičninačin izvršavanja te zadaće, koji se ujednopokazuje najmanje učinkovitim, jest onaj krozradionice. Dok s jedne strane postoji otpornastavnog osoblja prema još jednom postupkuprocjenjivanja kvalitete, takve se radionice čestodoživljavaju kao nužno zlo. Osim podizanja svijestio studentima s invaliditetom, osoblje zaduženo zastručno usavršavanje treba okupiti skupine zaedukaciju u radu s pomoćnom tehnologijom (AT),odrediti modele dobre prakse, prepoznatiposljedice modela financiranja AT-a i komuniciratisa skupinom korisnika, koja može biti vrloraznolika po pitanju AT-a i pristupačnosti. Uzradionice i pristup mrkve i batine, učinkovitijim sepokazalo stvaranje strateških partnerstva sdijelovima sveučilišta (skupine nastavnika, službe)te prenošenje sadržaja uz pomoć online tečajeva7.


122



Akteri e-učenja

Praktični aspektie-učenja za studente s invaliditetom

Posljednji u nizu aktera su članovi sveučilišneuprave. Njihov fokus u vezi s temom e-učenja ipristupačnosti leži u usmjeravanju utjecaja kojiimaju u vlastitoj instituciji i identificiranjupostojećih, odnosno uvođenju potrebnih sustava.Iako posjeduju razmjerno najviše utjecaja, postojimalo istraživačkog materijala o ovom dijeluakademske zajednice.

Praktični aspekti e-učenja za studente s invaliditetom

Neki aspekti izrade materijala prilagođenihstudentima s invaliditetom, koji pokazuju kako see-učenje odvija u izvjesnoj virtualnoj okolini nasistemu za upravljanje učenjem, mogu se prikazatina primjeru Moodlea. Moodle je odabran izrazloga što je to čest LMS-paket na sveučilištima,spada u projekte otvorenog koda, što omogućujeentuzijastima prilagodbu specifičnim zahtjevima i,ništa manje važno, besplatan je. Dapače, krene lise od operativnog sustava na računalu, može senaći dosta uključenih8 rješenja za olakšavanje radaosobama s invaliditetom: čitanje sa zaslona ekrana,prepoznavanje govora, povećalo, predefiniranepostavke boja visokog kontrasta, pomoć u radu stipkovnicom (tzv. stickey keys u MS Windows) itd.


123



BilješkePokus Možda kao najbolji način da nastavnik/web-dizajner spozna koliko je njegova stranica(ne)prijateljska prema korisniku s invaliditetomposlužit će jednostavan pokus: otvorite upregledniku vlastito mrežno mjesto (homepage) iliono s nastavnim materijalima i pokušajte slijeditineku od poveznica bez korištenja miša, tj. samokoristeći tipku TAB za pomicanje i SPACE zaaktiviranje poveznice (tj. klik miša). Još je boljeprovjeriti kako stranica zvuči u nekome od čitača sekrana, npr. Jaws. Uobičajeni frustrirajući detalj jenedostatak opisa uz poveznice ili slike (alt opcija uHTML tagovima <img> i <a href...>). S drugestrane, postoje slučajevi pretjerivanja kada se slikekoje se koriste isključivo za prostorni rasporedvizualnih materijala na web-dokumentu imenujuiako ne nose nikakvu informaciju, čime dodatnozbunjuju slabovidnog/slijepog korisnika.

Korisni savjeti

Dvije dobre strategije u organiziranju materijala zae-učenje su redundantnost i informiranje. Ukolikonastavnik ima ili očekuje studente s izvjesnimteškoćama, treba se informirati kako im prilagoditisadržaj. Neki zahtjevi za prilagodbom mogu bitikontradiktorni, recimo dok slijepim i slabovidnimstudentima odgovara što više tekstualnih sadržaja,osobe s disleksijom preferiraju vizualne sadržaje itekstualni minimalizam. Redundantnost pomaže u


124

takvim situacijama: treba pružiti studentima višeinačica nastavnih materijala. Primjerice,prezentacije koje su napravljene u MS PowerPointu ili LibreOffice Impressu mogu se pohranitina mrežno mjesto i kao tekstualna datoteka. Sve štotreba učiniti je odabrati opciju “spremi kao“.Također, ako se koriste opisi grafikona, sadržaji ćebiti dostupniji slabovidnim i slijepim studentima.Nije poželjno koristiti okvire (frames): koliko godolakšavali neke vidove izrade web-stranica, oni sene slažu s čitačima ekrana. Osnovne natuknicekako povećati pristupačnost osobama sinvaliditetom nudi CARNet-ova WEBrošura.

Moodle je izrazito modularan LMS, što muomogućuje jednostavnost u prilagođavanjuzahtjevima nastavnika i studenata. Osim uobičajenihmogućnosti postavljanja nastavnih materijala(courseware), kalendara, integriranog foruma i e-mailusluge, studenti mogu koristiti servis kao repozitorij,predavati seminare, pratiti vlastiti napredak nakolegiju, kao i pisati u potpunosti automatizirani i zasvakoga jedinstveni ispit koji se temelji na bazipitanja. Nastavnici na raspolaganju imaju alate urasponu od rokovnika do analize plagijatorstva upredanim radovima. Činjenica da je riječ o učenju nadaljinu govori o jednoj prednosti sustava za osobe smotoričkim teškoćama. Svaka stavka na kolegijumože sadržavati opis, čime je olakšana navigacija.Moduli koje razvija velika zajednica pokrivajumnoge aspekte nastavnog rada, od dodatnih alata zarad u matematici, učenju stranih jezika ili učenja krozigru, do integriranja audio i videokonferencija. Kao iu operativnom sustavu, i Moodle posjeduje





125



Bilješkepredefinirane vizualne ustroje s velikim slovima ishemom boja visokog kontrasta. Moduli uključujujoš neke zanimljive mogućnosti:• rad s prezentacijom uživo na daljinu (svi korisnici

mogu pratiti prezentaciju dok su spojeni naMoodle Desktop)

• Live Teaching za održavanje nastave uživo,webinare i konzultacije preko videokonferencije,a moguća je i integracija Skypea

• korištenje VoiceThread sadržaja (riječ je okolaborativnoj usluzi s pomoću koje je mogućevišestrukim korisnicima ostavljati različitekomentare u istu multimedijalnu prezentaciju)

• ubacivanje podcasta9 u nastavne materijale• uvrštavanje mentalnih mapa, uključivši one

izrađene u FreeMindu10

• modul za izradu kartica za pamćenjetaksonomija po Leitnerovu sustavu

• modul za izradu individualnog plana učenja• moduli za snimanje glasa i objavljivanje na

Moodleu (npr. komentari nastavnika, snimanjepredavanja)

Na kraju, stara mudrost kaže da tehnologija niječarobni štapić, ali uz promišljen pedagoškiprogram može uvelike olakšati početnu pozicijustudentima s invaliditetom i pružiti im priliku zaaktivnije sudjelovanje u obrazovnom procesu.Osmišljavanje učinkovitog programa za e-učenjeposao je za stručnjake iz raznih područja i tražikonstantnu prilagodbu korisnicima. Uz dobroplaniranje, komuniciranje sa studentima ospecifičnim potrebama, malo dodatnog truda,može učiniti svaki kolegij pristupačnijim.


126




Praktična nastava

Više o tome

Više informacija o pripremi pristupačnihdokumenata za slijepe i slabovidne studente možese pronaći:

University of Dundeehttp://www.dundee.ac.uk/ics/services/disability/accessibledocumentguide/

Queens Universityhttp://www.queensu.ca/equity/content.php?page=accessibledocuments

Praktična nastava

U izvođenju nastave visokoškolskog obrazovanjačesto se koriste različiti oblici izvanučioničkenastave te u skladu s tim i različito nazivlje: vježbe,praktična nastava, praksa, terenska nastava i dr. Kaoi svaki drugi oblik nastave, izvanučionička nastavaimat će opće i jasno definirane teme, sadržaje,ciljeve, ishode i dr.

Pojedina sveučilišta kreiraju nove studijskeprograme i dopunjuju postojeći fokus obrazovanja.Suvremeni pristupi visokoškolskog obrazovanjatemelje se na definiranju ciljeva koji imajuznačajan udio praktičnih ishoda i vještina. Različitioblici praktične nastave i praktičnog rada postaju


127



Bilješkeintegralni dio studijskog programa preddiplomske idiplomske razine, a prema Gibs (2006), važnostnovog pristupa uočava se u novim mogućnostima,posebice ranoj primjeni kvalifikacija u radnomokruženju.

Povezivanje teorijskih znanja i praktičnih iskustavatrebala bi biti planirana aktivnost, uz uvažavanjeopćih i specifičnih kompetencija svake pojedinekvalifikacijske razine. Kako bi se omogućio razvojkompetencija, posebno je važno obratiti pozornostprilikom definiranja ciljeva praktične nastave.Definiranje i realizacija ciljeva važan su dioprocesa planiranja, kako bi rad studenta tijekompraktične nastave bio relevantan (White, 1979) ipovezan sa studijskim programom. Praktičnanastava omogućuje i pridonosi: (1) stjecanju novih idodatnih vještina; (2) prilagodbi radnom okruženju;(3) povezivanju teorijskih i praktičnih znanja; (4)povezivanju sveučilišta, fakulteta i akademija tenevladina sektora/građanskih inicijativa; (5)preciziranju teme za diplomski rad; (6) povećanjuzapošljivosti studenata.

Ciljevi praktične nastave određeni su i u skladu sciljevima studijskog programa i/ili pojedinogkolegija, a primjeri koji slijede mogu asocirati i naneke od ciljeva vaših programa. Neki od ciljevapraktične nastave mogu biti: (1) upoznati se salatima, opremom, spravama ili tehnikama; (2)primijeniti neke od metoda/tehnika poučavanja, (3)omogućiti razvoj i usvajanje pojedinih teorijskihpojmova i koncepata, (4) omogućiti iskustvo uradnom okruženju, (5) iskusiti različite


128

profesionalne uloge, (6) iskusiti mjesta pojedinihprofesionalnih profila.

Kako je već rečeno, različiti studijski programipredviđaju niz oblika praktične nastave. Najčešćioblik izvanučioničke nastavne aktivnosti uvisokoškolskom obrazovanju su vježbe. Aktivnostivježbi omogućuju studentima neposredno iskustvoi razvoja različitih praktičnih vještina. Osim vježbi,slična ili ista iskustva omogućuju aktivnosti prakse,praktične nastave ili rada na terenu. Aktivnostipraktične nastave mogu biti organizirane kroz kraćeili duže vremensko razdoblje, tijekom jednogsemestra ili u svakom semestru studija. Praktičnanastava može biti organizirana i kao oblik vježbi uokviru pojedinog kolegija, s izvođenjem svakitjedan. Ovakva iskustva studenti mogu koristiti priizradi diplomskog rada ili za nastavak studija. Ovajuobičajeni oblik sveučilišne nastave omogućavausvajanje različitih praktičnih vještina važnih zauspješno uključivanje u svijet rada. Rezultatiistraživanja potvrđuju neposrednu korist koju imajustudenti kroz uključivanje u module koji se temeljena praktičnom radu (Nicholls, 2007).

Ne treba zanemariti činjenicu da praktična nastavaima i širi društveni utjecaj, koji nastajepovezivanjem različitih sektora: (1) sveučilišta igospodarskog sektora; (2) sveučilišta ipoduzetničkog sektora; (3) sveučilišta i nevladinihudruga; (3) sveučilišta i drugih obrazovnih ustanova.

Naime aktivno uključivanje studenata u odabrane iprimjerene aktivnosti različitih organizacija,



Praktična nastava


129



Bilješkeustanova ili tvrtka omogućuje senzibiliziranjepotencijalnih poslodavaca. Praktična nastavastudenata s invaliditetom omogućuje podizanjesvijesti pojedinaca i šire javnosti (poslodavaca,korporacija) i potvrđuje da osobe s invaliditetommogu konkurirati za pojedina radna mjesta ovisnoo stečenoj kvalifikaciji. Neposredna uključenost upraktične aktivnosti omogućuje poslodavcu uvid ukompetencije studenta te istovremeno mijenjastavove osoba bez invaliditeta o sposobnostimaosoba s invaliditetom. Neposredno radno iskustvodaje određenu garanciju da će se i po završetkupraktične nastave prema studentima jednakoodnositi i da će biti ravnopravni u izvršavanjupojedinih radnih zadataka.

Uz spomenuto, radno iskustvo studentima sinvaliditetom daje mogućnost ranog promišljanja oželjenim značajkama budućeg poslodavca.

Pravovremenu senzibilizaciju radne sredinedodatno osigurava kvalitetna priprema mentora ilivoditelja praktične nastave. Pripremne aktivnostimogu biti realizirane kroz različite radionice,savjetovanja ili distribuciju materijala. Uzspomenuto, treba reći da je neposredna interakcijavoditelja praktične nastave i nositelja kolegijaiznimno važna, upravo zbog činjenice što pružamogućnost pravovremenog planiranja i pripremeposlodavca i prilagodbe radnog mjesta na kojem ćese odvijati praktična nastava.

Iako su iskustva praktične nastave najčešćepozitivna, suvremena literatura upućuje na situacije


130

koje čine organizaciju i planiranje nastaveizazovom. Negativni stavovi poslodavaca i voditeljapraktične nastave, nerealistična slika oočekivanjima i sposobnostima studenata sinvaliditetom i reakcije studenata na nove situacije,neki su od čimbenika koji čine praktičnu nastavuizrazito dinamičnim sustavom, punim izazova.

Jedan su od izazova praktične nastave i reakcijestudenata na nove oblike visokoškolskogobrazovanja. Povišena razina anksioznosti ili niskarazina samopouzdanja jedna je od reakcijastudenata s invaliditetom na različite okolnostitijekom faze tranzicije od sveučilišta do posla. Paipak, iako praktična nastava nije dio tranzicije,pojedini se studenti mogu osjećati slično. Može sereći da se anksioznost može pojaviti tijekomadministrativne procedure prijave za praktični dionastava, ali i tijekom same realizacije. Ovakvemanifestacije mogu se protumačiti kao rezultatmanjka iskustva i rijetkih mogućnosti stjecanjasamopouzdanja kroz dokazivanje u različitimradnim aktivnostima. Lukas (2005) tvrdi da različitirazlozi utječu na pojavu anksioznosti kod studenatas invaliditetom: (1) studenti mogu misliti daotkrivanje i naglasak na invaliditetu može imatinegativan utjecaj na mogućnosti dobivanja posla, (2)studenti katkad nemaju realističnu sliku o tome štoće se dogoditi na radnome mjestu i što se očekuje odnjih. Negativnom iskustvu praktične nastave mogupridonijeti i negativni stavovi okoline. Treći razlogzašto se studenti s invaliditetom mogu osjećatianksiozno jest zato što su pojedinci uvjereni da jeupravo invaliditet razlog zašto su odbijeni ili nisu



Praktična nastava


131



Bilješkedobili posao. Rezultati istraživanja ukazuju napojedine etičke dvojbe (Lucas, 2005). Izdvaja semišljenje pojedinih savjetnika za razvoj karijere injihova nesigurnost oko toga koliko je korektnoizdvajati studente s invaliditetom pri pripremi,organizaciji potpore tijekom praktične nastave.

Planiranje praktične nastavePlaniranje praktične nastave važan je korak, kojipridonosi uspješnoj realizaciji ovog oblika nastave.Praktična nastava puna je izazova koji ovise osamoj strukturi studijskog programa i željenimkompetencijama. Nositelji studijskih programa inositelji pojedinih kolegija, čiji nastavni obliciobvezuju studenta na uključivanje u praktičnunastavu, trebali bi: (1) razmotriti koja se radnamjesta žele uključiti u praktičnu nastavu; (2)organizirati provođenje analize mjesta praktičnenastave i procjenu rizika; (3) definirati potencijalneizazove i prepreke; (4) razmotriti koja je zaštitapotrebna tijekom praktične nastave; (5) organiziratiprilagodbu mjesta praktične nastave; (6) osiguratipravovremeno definiranje ugovornih odnosasveučilišta (fakulteta) i ustanove/tvrtke kako bi sezagarantiralo pravo na privatnost (7) razmotriti ioptimizirati realizaciju aktivnosti praktične nastave(prijevoz, opterećenje, dinamika, odmor).

U pripremnoj fazi planiranja kolegija važno jedefinirati potencijalne teškoće, izazove i prepreke.Dobro je planirati potrebne prilagodbe kako bi sepomoglo uključivanju studenata s invaliditetom upraktičnu nastavu. Neposrednu realizacijupraktične nastave planira i organizira, u suradnji s


132

nositeljem kolegija, voditelj praktične nastave.Ukoliko u okviru studijskog programa ne postojiosoba koja se brine za praktičnu nastavu, dobro jeimenovati osobu koja će biti odgovorna za potporuu razdoblju organizacije i sudjelovanja studenata sinvaliditetom na praktičnoj nastavi. Voditeljpraktične nastave može biti prisutan pri prvomrazgovoru s poslodavcima/mentorima i dogovorimaoko razumnih prilagodbi koje je potrebno izvršiti.

Praktična nastava može se odvijati na različitimlokacijama, a odabir ustanova ovisi o ciljevimapojedinoga studijskog programa. Praktična nastavamože biti organizirana u uredima različitih tvrtki,različitim laboratorijima, klinikama, muzejima,arheološkim nalazištima, školama i dr. Uzspomenuto, treba reći da odabir mjesta praktičnenastave ovisi o tome što je uobičajena praksa napojedinom sveučilištu ili fakultetu. Pojedinifakulteti sami pronalaze mjesta gdje će studentiizvršiti svoje obveze, dok je ponegdje praksa dafakulteti koordiniraju sve aktivnosti u sklopupraktične nastave.

U situacijama gdje nastavnici pojedinogastudijskog programa predlažu i odabiru mjestopraktične nastave, te su sukladno tomu onaunaprijed poznata, preporučuje se da se unaprijedrazmotre koje su temeljne, opravdane i razumneprilagodbe potrebne kako bi se u aktivnostiuključio student s invaliditetom. Pojedina odabranamjesta nisu jednostavna za prilagodbu, nego svojimznačajkama traže veći broj prilagodbi.



Praktična nastava


133



BilješkePoznato je da različita praktična iskustva pridonoseosobnom i profesionalnom razvoju. Ponekad sedogađa da se zbog potrebnih prilagodbi mjestapraktične nastave ponavlja odabir istog mjestapraktične nastave. Studenti s invaliditetom upućujuse na iste pozicije, što smanjuje mogućnostpraktične primjene teorijskih znanja. Razlogovakvoj situaciji jest organizacija praktične nastavei linija manjeg otpora. Voditelji praktične nastaveunaprijed znaju da su na toj poziciji dostupneprilagodbe te upućuju studenta na pozicije sdostupnim prilagodbama. Riddell i sur. (2007) dajuprimjer kolegija koji često biraju studenti sdisleksijom upravo zbog toga što je poznato da jeupravo ta zajednica “senzibilizirana“ na potrebestudenata s disleksijom.

Naposljetku, može se zaključiti da teorijski pristupu izučavanju pojedine znanosti nije dostatan zausvajanje svih kompetencija i praktičnih vještinapojedine struke. Praktična nastava omogućujerazvoj postojećih i stjecanje novih i dodatnihvještina koje nadopunjuju teorijska znanjapojedinoga studijskog programa.


134

Korisni savjeti

Već pri kreiranju programa poželjno je osmisliti iplanirati najprimjerenije oblike praktične nastave.Neposredno praktično iskustvo nedvojbeno ima nizrazličitih pozitivnih aspekata.

Neposredno radno iskustvo omogućuje provjeruosobnih kompetencija, što može olakšati odabir ipreciziranje teme za diplomski/završni rad.Praktična nastava omogućit će konkretiziranjeteorijskih znanja, što značajno usmjerava studentau željenom smjeru, uz adekvatno preciziranje očemu se piše, što je zapravo svrha i namjenadiplomskog ili završnog rada.

Prvo radno iskustvo i početak profesionalne karijereizazov je za svakog studenta.

Korisni savjeti

Svako radno okruženje ima svoje specifičnosti iznačajke. Poželjno je omogućiti usvajanje vještina inačine korištenja različitih alata, sredstava, metodai tehnika koje mogu pridonijeti uspješnompronalaženju i zadržavanju pojedinoga radnogmjesta. Kako bi se ostvarili svi ciljevi praktičnenastave, potrebno je odabrati alate, sredstva iaktivnosti koja svojim značajkama odgovarajuciljevima pojedinoga studijskog programa. Bilo bi



Praktična nastava


135



Bilješkedobro izbjeći ponavljanje istih i unaprijedodređenih pozicija (mjesta) praktične nastave zastudente s invaliditetom i osigurati realizacijupraktične nastave na različitim radnim mjestima.

Analiza mjesta izvođenja praktične nastave i procjena rizikaS obzirom na specifičnosti radnih mjesta teprilagođavanje praktične nastave opsegu i prirodiinvaliditeta, preporučuje se procjena radnogamjesta koja uključuje analizu pojedinoga radnogmjesta i cijelog okruženja u kojem će se provoditipraktična nastava. Svrha analize je stjecanje uvidau adekvatnost mjesta održavanja praktične nastave,odnosno raspoloživih resursa te identifikacija iminimalizacija mogućih opasnosti za zdravljestudenta. Procjenu mjesta održavanja praktičnenastave zajednički realiziraju student sinvaliditetom, voditelj praktične nastave ili nositeljkolegija i odabrani mentor u praktičnoj nastavi. Nataj način ostvaruje se koordinacija i podjelaodgovornosti.

Svaka disciplina ili pojedini studijski programiimaju svoje specifične ishode učenja i obvezestudenata, a procjena rizika u praktičnoj nastaviovisi o njima. Zbog velikih različitosti teško će sekreirati univerzalne upute i smjernice o procjenirizika za sve oblike praktične nastave. Nekediscipline, kao što su kemija, obvezuju studenta dase uključi u rad laboratorija. Druge discipline, kaošto su arheologija i geografija, očekuju odstudenata da se uključe u aktivnosti putovanja ilisudjeluju u terenskim aktivnostima.


136

Može se zaključiti da postoji niz različitih rizika imjera zaštite, a s obzirom na to da su praktičnanastava i različiti oblici vježbi integralni diokolegija, svaki pojedini studijski program, koji usvojem programu ima predviđen oblik praktičnenastave, može i trebao bi biti obvezan unaprijednapraviti procjenu rizika i odrediti mjere zaštite.

Korisni savjeti

Kako bi se odabralo pogodno mjesto održavanjapraktične nastave, poželjno je procijenitiudaljenosti mjesta održavanja praktične nastave odmjesta studiranja. Blizina fakulteta i mjestaodržavanja praktične nastave pojednostavljuje iubrzava transport od jedne lokacije do druge.Blizina lokacije održavanja praktične nastave možeolakšati kretanje studentima koji se kreću uzpomoć invalidskih kolica (osobe s motoričkimoštećenjima) ili uz pomoć bijelog štapa (osobe soštećenjima vida). Uz to, u nekim je slučajevimamoguće da postoji slabija prometna povezanostizmeđu mjesta održavanja praktične nastave ifakulteta. Ako postoje mogućnosti i ukoliko studentiiskažu želju, praktična nastava može se organiziratii u mjestu prebivališta. Temelj takve organizacijepraktične nastave nalazi se u aktivnoj participaciji ulokalnoj zajednici te pretpostavci da će student sinvaliditetom tražiti zaposlenje u mjestuprebivališta.



Praktična nastava


137



BilješkeStudent koji se kreće uz pomoć invalidskih kolicaradije će realizirati obvezu praktične nastave uprostorno pristupačnoj zgradi. Praktična nastava uzgradi bez dizala ili rampe može biti teže izvediva ikomplicirana. Poželjno je da odabrana lokacija imai parkiralište za studente koji se kreću uz pomoćinvalidskih kolica, a prostorije u kojima se odvijanastava da su dovoljno prostrane i omogućujukretanje i promjenu smjera kretanja studenata sinvaliditetom koji se kreću uz pomoć invalidskihkolica.

Procjena prostorne pristupačnosti (primjericepostojanje rampe, protuklizećih traka, dizala i sl. zastudente s otežanim kretanjem), dostupnosti radnihpovršina, alata/pribora/sredstava i materijala, možepomoći pri odabiru mjesta praktične nastave.Poželjno je da je mjesto praktične nastaveprilagođeno. Potrebne prilagodbe ovise opotrebama studenta (više o tome u priručnikuProstorna pristupačnost).

Pristupačnost informacija i literature za kolegije koji imaju praktičnu nastavu.Oni studijski programi koji obvezuju studenta nauključivanje u bilo koji oblik praktične nastave trebalibi u svim publikacijama kolegija (priručnici, web-stranice i dr.) naglasiti da je praktični dio nastaveobvezan. Bilo bi dobro da je kontakt osobeodgovorne za praktičnu nastavu dostupan prijesamog početka kolegija (Ryan, 2004) kako bi studentmogao dobiti dodatne informacije o tome što seočekuje na praktičnoj nastavi te da informacijevezane uz sam kolegij budu u pristupačnom formatu.


138

Korisni savjeti

Pri procjeni i odabiru radnih zadataka i aktivnosti uokviru praktične nastave dobro je uzeti u obzirvrstu invaliditeta studenta te ishode učenjapojedinog kolegija. Kako bi se odabrale primjereneaktivnosti, dobro je analizirati pojedine radnezadatke i aktivnosti te odabrati primjerenuprilagodbu tj. načine koji će činiti informacijupristupačnom. Prilagodba aktivnosti praktičnenastave može se usmjeriti na osmišljavanjealternativnih zadataka, aktivnosti koje rezultirajuistim relevantnim profesionalnim kompetencijama,priboru/alatu koji je potreban za izvršenje zadatka iaktivnosti, materijalima koji se pritom koriste i sl.Prilagodba zadataka i aktivnosti zapravo sukontinuirani procesi i stoga je potrebno praćenjeizvedbe radnih zadataka i aktivnosti studenta sinvaliditetom. Poželjno je predvidjeti različitemetodičko-organizacijske oblike rada i timeomogućiti studentu da pokaže svoju motiviranost ikreativnost te istovremeno utječe na većuuključenost studenta u praktičan rad.

Kako bi se provjerilo je li prilagodba aktivnosti ipraktične nastave bila uspješna, studentima semogu ponuditi samoevaluacijske i evaluacijskeaktivnosti, te poticati bilježenje teškoća kojenastaju tijekom praktične nastave. Jednako tako,pisani trag, dnevnik, vrijedan je izvor informacija ozapažanjima i iskustvima tijekom praktičnenastave, što može pridonijeti i osigurati većudostupnost pristupačne literature i aktivnosti.



Praktična nastava


139



BilješkeDefiniranje potencijalnih izazovaIzazovi pri planiranju i realizaciji praktične nastavečesto su univerzalni i lako prepoznatljivi.Prepoznavanje izazova i potencijalnih teškoćamože biti rezultat analize mjesta praktične nastavei/ili analize planiranih ishoda. Izazovi mogu bitidirektno povezani sa: (1) planiranim ishodimaučenja; (2) pripremom i prilagodbom mjestaprovođenja praktične nastave; (3) pripremommentora i/ili voditelja praktične nastave; (4)pripremom poslodavaca ili vlasnika pojedinihtvrtki; (5) pripremom studenata s invaliditetom, (6)osiguranjem potrebne potpore.

Korisni savjeti

• Ishodi učenja Ukoliko promišljate o ishodima učenja, dobro jeimati na pameti da dobro planiranje i definiranjeishoda učenja pridonosi jasnijoj slici ismjernicama koje pomažu realizaciji praktičnenastave.

• Priprema i prilagodba mjesta provođenjapraktične nastaveNajčešći izazovi u pripremi i prilagodbi mjestaprovođenja praktične nastave povezani su sprijevozom do mjesta praktične nastave,prilagodbom pristupačnosti zgrade, prilagodbomaktivnosti i korištenjem tehnologije.


140



Praktična nastava

• Priprema mentora i/ili voditelja praktičnenastaveNegativni stavovi nastavnika mogu biti značajanizazov u provođenju praktične nastave.Primjerice, negativan pristup obeshrabrujestudente s invaliditetom da odaberu studij kemije(American Chemical Society, (ASC). Slične(stereotipne) stavove prema studentima sinvaliditetom imaju i sveučilišni nastavnici.Nastavnici s vrlo malo iskustva u poučavanjustudenata s invaliditetom vjeruju da studenti soštećenjima vida ne mogu postati znanstvenici,npr. kemičari. Prema Jones i sur. (2006), mnogistudenti koji imaju oštećenja vida imaju jednakekognitivne sposobnosti kao njihovi vršnjaci bezoštećenja vida, ali postoji veliki jaz izmeđuuvjerenja nastavnika o sposobnostima studenata iresursima i nastavnim sredstvima koja moguomogućiti da student ostvari svoje potencijale.Poželjno je da osoba zadužena za praćenje ivođenje studenata tijekom praktične nastaveplanira i dogovara susrete studenata i mentora ilidemonstratora na praktičnoj nastavi. Individualnekonzultacije vrlo su važne za rješavanjenejasnoća ili omogućavanja prilagodbi. Poželjnoje dogovoriti i omogućiti vrijeme individualnihkonzultacija (više o tome u priručnikuMentorstvo i konzultacije). Poželjno je da sevoditelj dogovori za termin konzultacija sastudentom preko e-maila, SMS-a, telefona iliosobno.

• Priprema poslodavaca ili vlasnika pojedinih tvrtkiPotencijalni poslodavci studenata s invaliditetommogu imati dvojbe ili strahove. Odgovornost je


141



Bilješkestudenta, ali i voditelja praktične nastave,anticipirati moguća pitanja i prezentiratikompetencije i prilagodbe na koji se način osobes oštećenjima vida aktivno uključuju uneposredne radne aktivnosti. Primjerice,poslodavca je potrebno upoznati s načinomfunkcioniranja studenta s ADHD-om, upozoritina njegove teškoće u održavanju pažnje, potrebuza češćim prekidima tijekom rada, za odmorom,za kretanjem te upozoriti na nemir koji bi semogao javiti i sl.

• Priprema studenata s invaliditetomPonekad se ne vodi briga o pripremi studenata sinvaliditetom. Priprema može biti provedenatijekom individualnog razgovora u kojemvoditelji praktične nastave pomažu i usmjeravajustudente s invaliditetom prema realističnom iinformiranom odabiru mjesta praktične nastave.Tijekom razgovora studenta se informira omogućim preprekama, mogućnostima prilagodbei dr. U situacijama kada studenti trebaju imatiživotopis ili pristupiti intervjuu, voditelj praktičnenastave trebao bi pomoći i usmjeriti studenta naisticanje svojih sposobnosti i vještina. Primjerice,studenta s ADHD-om treba pripremiti naočekivanja i zahtjeve na praktičnoj nastavi. Bilobi korisno da student, prije nego što počnepraktična nastava, ode na mjesto izvođenjanastave, upozna se s prostorom i osobljem te sesa svojim mentorom unaprijed pripremi za rad iuspostavljanje korektnih socijalnih odnosa.

• Osiguranje potrebne potporeOvisno o mogućnostima pojedinog sveučilišta ilifakulteta, mogući su različiti oblici potpore


142

studentima s invaliditetom. Potporu studentumogu pružiti studenti asistenti, studenti mentori,djelatnici studentskog savjetovališta pojedinogsveučilišta, sveučilišni nastavnici ∑ mentorigodišta i/ili drugi.

Prilagodba mjesta praktične nastaveTreba naglasiti da planiranje i promišljanje oprilagodbama za studente s invaliditetom čestorezultira unapređenjima nastave koja su korisna zasve studente.

Prilagodba praktične nastave uključuje: (1) prijevozdo mjesta praktične nastave, (2) prilagodbupristupačnosti i mjesta praktične nastave, (3)prilagodbu pristupa informacijama, (4) prilagodbuaktivnosti i (4) prilagodbu tehnologija.

Korisni savjeti

• Prilagodbe prijevoza do mjesta praktične nastaveUkoliko će student s oštećenjem vida ili studentkoji kreće uz pomoć invalidskih kolica putovatina novu lokaciju, imperativ je razmotriti pitanjetransporta. Kako će student putovati? Postoji limogućnost javnog prijevoza? Postoji liprimjereno parkiralište za one studente koji zaprijevoz koriste osobni automobil?



Praktična nastava


143



Bilješke• Prilagodba pristupačnosti i mjesta praktičnenastaveUkoliko je student odabrao novu lokaciju tedosada nisu prikupljene informacije opristupačnosti zgrade, potrebno je napravitiprocjenu pristupačnosti i omogućiti razumneprilagodbe prostora. U odabir razumnih prilagodbitrebali bi biti uključeni svi sudionici, a zaključci bitrebali biti dostupni u pismenom obliku.

Pri organizaciji uvodnih predavanja potrebno jepredvidjeti raspored pokućstva u prostoriji zbogprilaza studenata koji se kreću uz pomoćinvalidskih kolica. Ukoliko studenti s oštećenjimavida pri kretanju koriste pomoć videćeg vodiča,potrebno je predvidjeti mjesto pogodno zasmještaj psa vodiča.

Za studente s oštećenjima sluha ili vida potrebnoje procijeniti razinu buke i osvjetljenja. Procjenarazine buke važna je također i za studente sAspergerovim sindromom, kojima bi moglasmetati buka. U ovom slučaju, bilo bi dobropronaći mjesto gdje su radni uvjeti tiši.

• Prilagodba pristupa informacijamaStudenti s oštećenjima sluha mogu pri praćenjuuvodnih predavanja koristiti i prevoditeljaznakovnog jezika te je poželjno da je prostorijadobro osvijetljena kako bi osoba mogla lakšepratiti predavanje. Studentima će se dodatnoolakšati pristup informacijama ukoliko se samsadržaj predavanja ili prezentacije priredi iproslijedi e-mailom.


144

• Prilagodba aktivnostiPrilagodbe ne bi smjele kompromitirati pojedineishode učenja samog kolegija, stoga je potrebnoobratiti pažnju pri odabiru načina prilagodbe.Razumne prilagodbe mogu uključivati: (1)prilagodbe radnog opterećenja i rasporedaaktivnosti, (2) prilagodbe trajanja odmora, (3)načine potpore.

Bilo bi dobro dogovoriti prilagodbe rasporedaaktivnosti i radnog opterećenja, na način da se nekompromitiraju ishodi učenja pojedinog kolegija.Promjena okoline zna biti stresna, a aktivnostimogu zamarati. Ponekad je dobro omogućiti kraćiradni dan (part-time). Neki studenti ponekadtrebaju slobodan dan za posjet liječniku ilifizioterapeutu ili jednostavno dan odmora u tjednu.Ponekad je moguće da studenti odrađuju obvezepraktične nastave part-time te da se vrijeme odradeobveza produži i za vrijeme ljetnog odmora.

Tijekom praktične nastave student je dužan voditidnevnik. Poželjno je da ga voditelj usmjeri uvođenje dnevnika i omogući mu potrebneinformacije za izradu dnevnika.

• Prilagodba tehnologijaUkoliko je za pojedine zadatke praktične nastavepotrebna pomoćna tehnologija, dobro je prikupitiinformacije: (1) koji je hardware/softwarepotreban, (2) mogu li studenti imati svojuopremu, (3) postoji li mogućnost posudbepomoćne tehnologije od sveučilišta, fakulteta iliakademija ili iz nekih drugih izvora za potrebeodrade praktične nastave.



Praktična nastava


145



BilješkeTemeljna je pretpostavka da je praktična nastavaunaprijed dobro pripremljena. Međutim, uza svupripremu i planiranje, ponekad se dogodesituacije koje se nisu mogle predvidjeti te jedobro da student posjeduje sve potrebnekontakte (voditelj praktične nastave, mentor uustanovi ili tvrtki) kako bi se donijele potrebneodluke. Poželjno je unaprijed dogovoriti koji jepoželjan način ostvarivanja kontakta studenta ivoditelja (e-mail, telefon).

Zaštita tijekom praktične nastaveSvrha zaštite je omogućiti sigurne radne uvjetekako bi se spriječile ozljede i nezgode tijekompraktične nastave. Prije obavljanja aktivnostipraktične nastave voditelj je dužan studentu datipravila zaštite na radu kako bi ih student mogaoproučiti i pridržavati ih se tijekom praktičnenastave. Važno je osigurati primjerenu zaštitutijekom praktične nastave.

Pojedina sveučilišta obvezuju studente da se krozpojedine kolegije ili vježbe neposredno uključe uprofesionalne aktivnosti. Ovakva iskustva mogu bitipozitivna (Gomez i sur. 2004), pripremaju studenteza život nakon sveučilišta, usmjeravaju ih premarazmišljanju o razvoju karijere i omogućujustvaranje kontakata koji omogućuju budućekarijere (Fell, Wray, 2006). Upravo zbog toga što sepraktična nastava odvija izvan sveučilišta, otvarajuse mnoga pitanja vezana uz pristupačnostpojedinog kolegija za studente s invaliditetom iosiguranje primjerene zaštite.


146

Ustanove i poslodavci koji primaju studenta napraktičnu nastavu mogu imati svoja pravila(Teachabilitay, Universtiy of Strathsclyde) i stav otome što je zapravo pristupačnost za osobe sinvaliditetom, ali i zaštita na mjestu odvijanjapraktične nastave. Upravo zbog toga, pripremamjesta, aktivnosti i zaštita u okviru praktičnenastave odvijaju se unaprijed. Tijekom prvihdogovora i razgovora o mogućnostima praktičnenastave, jasno se određuju obveze poslodavca,studenta i sveučilišta (Atkinson, Huthcinson, 2005,Lisi, 2005). Ovakvim pristupom omogućuje seprepoznavanje potencijalnih prepreka i prilagodbaprije samog početka praktične nastave.

Korisni savjeti

Laboratorij (kemija)Kad se priprema nastava u laboratoriju, poželjno jeorganizirati sastanak nastavnika i studenata koji ćepohađati nastavu. Tijekom sastanka mogu sedogovoriti načini prilagodbe: (1) ukoliko sepredviđa rad u paru ili grupi, poželjno je odabratiodgovarajućeg partnera ili osobu za potporu, (2)ukoliko student treba dodatnog vremena poželjnoje to omogućiti, ali na način da se toleriraproduženje vremena za realizaciju pojedineaktivnosti. Poželjno je omogućiti detaljnoupoznavanje s prostorom laboratorija (izlazi uslučaju nužde, sigurnosna oprema). Važno jeosigurati dovoljno širok prolaz u slučaju nužde.



Praktična nastava


147



BilješkePotrebno je označiti boce kemikalija uvećanimtiskom ili brajicom. Nadalje, ovisno o planiranimaktivnostima, obvezno je osigurati svu potrebnuzaštitnu odjeću.

Gravestock (2011) predlaže da sve upute bududostupne u pismenom obliku, ali i usmene. Zastudente s ADHD-om poželjno je pismene uputeosigurati ranije te s njima prije početka vježbi proćipo laboratoriju i u prirodnoj im situaciji te uputedemonstrirati.

Prema Centru za pomoćne tehnologije i pristupokolini (Center for Assistive Technology andEnvironmental Access) studenti koji imaju teškoće umotorici gornjih ekstremiteta mogu se uključiti uaktivnosti u laboratoriju, iako su pojedine situacijeu laboratoriju same po sebi izazov. Kako uključitistudente s motoričkim teškoćama? Različitestrategije prilagodbi mogu olakšati uključivanjestudenata u laboratorijske eksperimente. U radu stekućinama i krutim materijalom nije potrebno damjere budu točne, odnosno pri planiranju trebaodrediti veće ciljeve. Dobro je omogućiti idopustiti: (1) odstupanja pri mjerenju tekućina ikrutih materijala, (2) fiksiranje materijala kojionemogućuju klizanje, (3) korištenje različitihdržača i pomagala za prihvaćanje i držanjelaboratorijskog posuđa, (4) korištenje plastičnoglaboratorijskog posuđa, (5) smanjiti korištenje šakate dopustiti upotrebu automatiziranihlaboratorijskih procedura. Pri mjerenju temperaturedobro je omogućiti korištenje alkoholnihtermometara zbog toga što pri njihovu korištenju


148

nije potrebno točno pozicioniranje. Alkoholnitermometri sigurniji su od živinih termometara.

Studenti s oštećenjima vida mogu se uključiti uaktivnosti u laboratoriju, iako su pojedine situacijeu laboratoriju same po sebi izazov. Potrebno jepravovremeno planirati na koji način uključitistudente s oštećenjima vida i osigurati kvalitetnu,ali sigurnu nastavu. Pri različitim mjerenjimapoželjno je: (1) prezentirati sadržaje verbalno, (2)omogućiti prikupljanje informacija putem dodira.Primjerice, mogu se koristiti ravnala i pomagala zamjerenje s oznakama na uvećanom tisku, soznakama na brajici ili govornih ravnala.

Pri mjerenju tekućina, poželjno je: (1) koristitiprilagođenu opremu, (2) prilagoditi sadržaje dabudu vidljiviji (povećati sadržaje), (3) prezentirati iopisati sadržaje verbalno. Primjerice, poželjno jeomogućiti korištenje prilagođene opreme: (1)prilagođena sredstva unaprijed određenogvolumena (1 čajna žličica: 5 ml, 1 žlica: 15 ml,jedna šalica (cup) 240 ml), (2) detektor razinetekućine (zvučnim signalom upozorava da jeodabrana laboratorijska posuda puna).

Za studente s oštećenjima vida posebno suzahtjevne aktivnosti točenja, prenošenja i miješanjatekućina. Kako bi se izvođenje pokusa odvijalo najednostavan i siguran način, poželjno je omogućiti:(1) stabiliziranje materijala (podloge koje nisuskliske fiksiraju predmet za podlogu, štoomogućuje lakše pronalaženje predmeta) (2)nelomljivo laboratorijsko posuđe; posuđe koje je



Praktična nastava


149



Bilješkenapravljeno tako da se smanji mogućnostprolijevanja, (3) korištenje različitih prilagođenihpomagala.

Ponekad zadaci uključuju i vaganje. Studenti soštećenjima vida mogu koristiti prilagođene vage:(1) govorne vage, (2) vage s velikim zaslonom.Pojedine vage omogućuju taktilnu provjeru isnalaženje na taktilnoj vagi, uz pomoć čitanjataktilnih oznaka.

Tijekom nastave u kojoj je planirano da studenti soštećenjima vida mjere temperaturu, termometarmogu utaknuti u čep (kako bi mirno stajao) ilikoristiti prilagođeni termometar: (1) alkoholni(obojeni), (2) govorni i (3) digitalni termometar svelikim zaslonom.

Studenti s oštećenjima vida mogu sudjelovati i uaktivnostima mjerenja vremena. Poželjno jeinformacije predočiti auditivno, maksimalnopovećati vidljivost zadatka, a pri mjerenju vremenaomogućiti korištenje govornih štoperica i štopericas velikim zaslonom.

Kada računaju, studenti s oštećenjima vida koristegovorne kalkulatore, a pri snalaženju u prostorumogu koristiti brajični kompas.


150



Praktična nastava

Više o tome

Više informacija o prilagodbama u laboratorijumože se pronaći na sljedećim web-stranicama:

Center for Assistive technology and EnvironmentalAccess ∑ http://barrier-free.arch.gatech.edu/http://barrier-free.arch.gatech.edu/lab-motor.phphttp://barrier-free.arch.gatech.edu/lab-vision1.php

Terenska nastava Geografija i arheologija primjer su disciplina čiji jeznačajan dio temeljen na praktičnom iskustvu iterenskoj nastavi. Jednostavne prilagodbe omogućitće studentima s invaliditetom sudjelovanje uterenskoj nastavi (Geography Discipline Networkhttp://www2.glos.ac.uk/gdn/)

Korisni savjeti

Važno je omogućiti dovoljno vremena da bistudenti s invaliditetom mogli imati mogućnost zaodmor ili uzimanje lijekova. Dobro je koristiti kraćesastanke koristeći vizualne i auditivne informacijekako bi se pojasnili unaprijed pripremljenimaterijali. Potrebno je osigurati jednostavne upute iinformirati se o potrebama pojedinog studenta kakobi se maksimalno iskoristile mogućnosti studentada čuje ili vidi.


151



BilješkeKako bi se omogućilo aktivno učenje, dobro jekoristiti različite metode poučavanja i sugeriratirazličite metode učenja tj. upotrebu različitihperceptivnih kanala za prikupljanje i analizuinformacija.

Osnovna pretpostavka uspješnog uključivanjastudenata s invaliditetom u aktivnosti terenskenastave jest omogućiti i potpomognuti sve oblikepotpore (prilagodbe materijala i prostora, studenteasistente i dr.).

Kako bi terenska nastava imala što manje rizičnihsituacija, potrebno je jasno podijeliti uloge i imatijasno razrađen sustav odgovornosti te delegiratiodgovornost (voditeljima, mentorima i dr.). Svakičlan nastavnog osoblja koji je uključen u izvođenjeterenske nastave sudjeluje u stvaranju sigurnogokruženja.

Ugovorni odnosi i osiguranje privatnostiPojedina sveučilišta, fakulteti i akademije regulirajuodnose s ustanovama i tvrtkama koje omogućujustudentima realizaciju praktične nastave. Ponekadse sklapa ugovorni odnos između studenta i tvrtke.Potpisivanjem ugovora spomenutih dviju stranauređuju se odnosi tvrtke u kojoj student realizirapraktičnu nastavu, u smislu prava i obveza obijustrana. Kako bi se omogućilo definiranje ugovornihobveza i potpisivanje ugovora, potrebno jepravovremeno odabrati mjesto izvođenja praktičnenastave.


152

Ovlaštene osobe dužne su (1) obavijestiti studenteo pravima i dužnostima tijekom praktične nastave,potrebnom zaštitom i sl.; (2) obavijestiti mentore omentorskim obvezama; (3) obavijestiti ustanove ilitvrtke o obvezama ustanove koje provode praktičnunastavu; (4) ugovorom definirati sve gore navedenote pritom osigurati privatnost studenta sinvaliditetom.

Na sastanku poslodavca, studenta i voditeljapraktične nastave uloge i odgovornosti trebale bibiti definirane u pismenom dokumentu (Briel,Gretzel, 2001). Važno je da svi koji su uključeni uproces praktične nastave imaju jasnu sliku o tometko je za što odgovoran i tko što radi.

Otkrivanje i objavljivanje informacija o invaliditetustudenata s invaliditetom osjetljivo je pitanje ipitanje osobnog izbora. Kako je već spomenuto,pojedini studenti neodlučni su u objavljivanjuinformacija o svom invaliditetu zbog straha da ćeupravo njihova prijava biti odbačena. Ryan (2004)predlaže da studenti naprave samoprocjenu sciljem donošenja zaključaka i postizanja jasnijeslike o tome kako bi njihov invaliditet mogaoutjecati na razvoj karijere, što u konačnici pomažepri donošenju odluka.



Praktična nastava


153



BilješkeKorisni savjeti

Ukoliko fakultet ima običaj potpisivanja ugovora,uobičajeno je da se u ugovoru definiraju obveze iodgovornosti. Odgovornosti su uobičajenopodijeljene u tri područja: (1) prilagodbe radnogmjesta (tko je odgovoran ∑ poslodavac ili sveučilište,tko će organizirati pristup poslu, koje će se aktivnostipoduzeti ukoliko se prilagodbe ne realiziraju), (2)povjerljivost (tko će biti informiran o invaliditetustudenta uključenog u praktičnu nastavu, koje će seinformacije dati poslodavcu), (3) financiranje(ukoliko su potrebne prilagodbe, tko će to financirati;postoje li fondovi koji financiraju prilagodbe i gdjese potrebne informacije mogu pronaći).

Poželjno je osigurati upute za praktičnu nastavu tematerijale za prijavu. Dakle bilo bi dobro da uputei obrasci za prijavu budu dostupni i trebalo bi pomogućnosti osigurati djelatnika na fakultetu koji ćepomoći studentu pri ispunjavanju obrasca, slanjuprijava i jednostavnom definiranju ugovornihodnosa.

Važno je da prvi razgovor bude ugodan te da sestudentu omogući maksimalna potpora. Za vrijemerazgovora potrebno je studentu s oštećenjem sluhaomogućiti prevoditelja znakovnog jezika ili osobukoja će voditi bilješke. Ukoliko prevoditelj nijedostupan, govor treba biti polagan i razgovijetan,kako bi student mogao protumačiti izgovorenisadržaj. U svakom slučaju, korisno je i provjeritirazumijevanje.


154

Ukoliko je student s oštećenjem vida prvi put namjestu praktične nastave, prostor za kretanje mu jenepoznat. Pitajte studenta treba li mu pomoć prikretanju te mu pomozite na način da budete videćivodič.

Važno je izbjeći diskriminiranje studenata na načinda ih se unaprijed određuje ili ponavlja isto mjestorealizacije praktične nastave ili se objavljujuinformacije o invaliditetu bez suglasnosti studenta.

Suvremeni izvori koji se bave tematikom otkrivanjai objavljivanja informacija o invaliditetu potvrđujuda bi nastavno osoblje trebalo ohrabriti studente daotkriju svoj invaliditet kako bi se omogućilerazumne prilagodbe. Naravno, pritom bi se trebalapoštivati povjerljivost (tajnost) informacija. Ukolikopojedini student želi zaštititi svoju privatnostuvažavajući sve relevantne čimbenike, zahtjeve iteškoće pojedinoga radnog mjesta, poželjno je davoditelj upozori studenta na moguće teškoće.

Optimizacija praktične nastave

OdmorPri realizaciji različitih praktičnih aktivnosti, važnaje pravilna izmjena radnih aktivnosti i odmora.Pravilna izmjena aktivnosti i odmora posebno jeznačajna za populaciju studenata s invaliditetom.

Ponekad, ovisno o vrsti i stupnju oštećenjastudenta, potreban je dodatni odmor dužegtrajanja. Studenti kojima je potreban odmor dužeg



Praktična nastava


155



Bilješkevremenskog trajanja mogu potkrijepiti svoju molbuliječničkom potvrdom.

Trajanje odmora dogovara se s osobom zaduženomza vođenje praktične nastave.

Primjerice, slabovidnim studentima potrebni sukraći odmori tijekom aktivnosti koja zahtijeva dužečitanje opsežnih pismenih materijala.

Kod studenata s motoričkim oštećenjima ikroničnim oboljenjima same značajke oštećenja ilioboljenja, kao i terapija, uvjetuju veću ili manju,trajnu ili povremenu, disharmoniju fizičkog i/ilipsihičkog statusa. Rezultat toga može biti sniženarazine energije (umor). Primjerice, kod osoba scerebralnom paralizom ili mišićnom distrofijompremještanje iz prostora u prostor, odnosno samdolazak u učionicu, može zahtijevati napor te ćestudentu možda biti potreban kraći periodadaptacije prije početka sata da bi mogao početipratiti nastavu. Veću teškoću mogu predstavljatikratke pauze između predavanja ili kašnjenja.Bilježenje predavanja (sa ili bez pomagala), kao iopćenito rukovanje predmetima, može predstavljatinapor zbog spazama (grčeva), kontraktura zglobovaili mišičine slabosti pa će si student spontanouzimati pauze od bilježenja. Teškoće mogu stvaratii sjedenje kroz duži vremenski period pa će studentpovremeno možda imati potrebu malo prošetati i/iliučiniti rastezanje mišića. Kod studenata skroničnim oboljenjem može postojati bol, takođerumor ili teškoća koncentracije (zbog lijekova,posljedica operacijskih zahvata…). Nastavnik bi


156



Praktična nastava

Zaključak

trebao tolerirati povremene izlaske iz učionice ovihstudenata ili smanjenu koncentraciju tijekompredavanja. Na kraju sata moguće je provjeriti kodstudenta postoji li dio gradiva koji je “preskočen“ ilije potrebno dodatno pojašnjenje.

Korisni savjeti

Neki studenti s motoričkim poremećajima ilikroničnim bolestima trebat će odmor, a ponekad imedicinsku njegu tijekom dnevnog trajanja radnihobveza. Njima je potrebno omogućiti fleksibilnoradno vrijeme i/ili rad u smjenama ako im to višeodgovara.

Zaključak

Jedna od najvažnijih akademskih aktivnosti jestoblikovanje i upotreba primjerenih metoda itehnika izvođenja sveučilišne nastave. Ovisno označajkama pojedinog nastavnika može seočekivati da će se realizacija nastave razlikovati teda će pojedini nastavnici biti sklonijitradicionalnim metodama i tehnikama poučavanja,dok će drugi biti skloniji uvođenju i testiranjuinovativnih metoda u nastavi.


157



BilješkeFleksibilnost u izvođenju nastave postajeneophodna i nezaobilazna značajka nastavnograda svakoga sveučilišnog nastavnika, koji bitrebao uz pomoć odabira primjerenih i suvremenihstrategija poučavanja učiniti nastavu poticajnom ipristupačnom. Primjerene metode izvođenjapristupačne nastave omogućuju uspješno studiranjesvih studenata s invaliditetom.

Sadržaji ovog poglavlja osnažuju sveučilišnenastavnike za implementaciju i osmišljavanjerazumnih prilagodbi korištenjem primjerenihoblika, metoda, tehnika sveučilišne nastave.Nastavnik bi trebao moći usmjeriti studente nakorištenje suvremenih oblika učenja, ali iinformirati studente o mogućnostima uključivanja iupotrebe različitih oblika potpore. Upravo razvojsustava potpore za osobe s invaliditetomomogućuje sve značajniju uspješnu prisutnost ovepopulacije u studentskoj populaciji sveučilišta uHrvatskoj.



PROCJENA

I OCJENJIVANJE

ISHODA UČENJA

Rosanda Pahljina Reinić, Valentina Kranželić,Elizabeta Haničar



161



Bilo bi nepravedno studente s invaliditetomstavljati u zasebnu kategoriju kada je u pitanjuvisoko obrazovanje. Oni su prije dio kontinuumakoji opisuje razlike u učenju. S drugim studentimadijele slične izazove i teškoće ∑ ponekad suprepreke za studente s invaliditetom ozbiljnije, aliponekad i nisu. Tako je i s procjenom iocjenjivanjem. (Healy i Roberts, 2004)

Slika 11. Opis slike: Karikatura prikazuje čovjeka kako sjediza katedrom ispred koje u nizu stoje životinje ∑ ptica,majmun, pingvin, slon, ribica u akvariju, tuljan i pas. Izaživotinja u vrsti nalazi se drvo. Čovjek im se svima obraća ikaže: “Kako bi selekcija bila pravedna, svi ćete imati istiispit: molim vas popnite se na ono drvo.“


162

Rosanda PahljinaReinićValentina KranželićElizabeta Haničar

PROCJENAI OCJENJIVANJEISHODA UČENJA

Uvodno o procjeniishoda učenja

Uvodno o procjeni ishoda učenja

Akademska procjena jedna je od ključnihkomponenti procesa učenja koja, kroz izvedbu naunaprijed definiranim zadacima i aktivnostima,određuje u kojem je stupnju student dostigaospecifične ishode učenja. Osim osiguravanjanačina objektivne procjene formalnih ishodaučenja, osigurava i načine održavanja akademskih iprofesionalnih standarda. Nužno je da bude točna,objektivna, dosljedna i pravedna.

Procjena ishoda učenja također je ključni čimbenikkoji kroz izvršene aktivnosti procjene te potporu ipovratnu informaciju studentima o njihovu raduodređuje iskustvo učenja studenata. S tim u vezi,ističe se pojam “procjene za učenje“, koji se odnosina svaku procjenu koja se planira i provodiprimarno sa svrhom poticanja učenja kod studenata(Holde i sur., 2008). Poticanje izvrsnosti u učenjupostiže se poboljšanjem procesa procjene nasljedeće načine:• poticanjem studenata na uključivanje u učenje• osiguravanjem ispravne usklađenosti procjene s

ishodima učenja i metodama učenja• stavljanjem većeg naglaska na pristupe procjeni

koji povećavaju mogućnosti pružanja povratnihinformacija

• podupiranjem procjene pravovremenom iučinkovitom povratnom informacijom

• smanjenjem opterećenja studenata i nastavnikaprocjenom


163



BilješkeProcjena znanja ima svrhu utvrditi i pokazati je liplanirana razina ostvarena ili na kojoj se raziniusvojenosti znanja, vještina i stavova studenttrenutačno nalazi. Tri su glavne svrhe procjeneznanja (Lončar-Vicković, Dolaček-Alduk, 2009):• omogućavanje prelaska na viši stupanj

obrazovanja ili stjecanje diplome• razvrstavanje studenata po uspješnosti• poboljšavanje studentova učenja

Rezultati procjene znanja mogu se koristiti u svrhurazvoja studentova znanja ili u svrhu prosudbe.Ocjenjivanje razvoja, odnosno studentovanapretka, naziva se formativna procjena znanja.Procjena znanja koja se provodi u svrhu prosudbenaziva se sumativno ocjenjivanje. Ocjenjivanje jeprocjenjivanje svih važnih činjenica opostignućima studenta tijekom trajanja kolegija, aizražava se ocjenom.

Budući da se ocjenjivanje postavlja premaishodima učenja, dobro definiran ishod učenjasadrži u sebi i manje ili više eksplicitno definiranemetode ocjenjivanja. Način formuliranja ishodaučenja, korištenjem aktivnih glagola, upućuje nametodu provjere postignuća poželjnih ishodaučenja. Različitim ishodima učenja odgovarajurazličite metode ocjenjivanja, a kada se pišu ishodiučenja, glagol je obično naznaka tehnikeocjenjivanja. U Tablici 6. prikazane su metodeocjenjivanja znanja za svaku razinu postignućastudenata (Lončar-Vicković, Dolaček-Alduk, 2009).


164



Uvodno o procjeniishoda učenja

Pored tradicionalnih načina ocjenjivanja (usmenoispitivanje, pismeni zadaci, testovi), trebalo bikoristiti i sljedeće načine ocjenjivanja kao što su(Lončar-Vicković i Dolaček-Alduk, 2009):

• ocjenjivanje rada na projektu (koje dokazujestudentovu sposobnost da radi sustavno u okviruistraživačkog projekta, daje rješenje za nekiproblem i odgovara na konkretne potrebe)

• ocjenjivanje doprinosa studenta za vrijemegrupnog rada

• studentski portfelj (vođenje bilježaka oindividualnom radu i dokazivanju)

• ocjenjivanje eseja• kreativni zadaci razrađivanja na određenu temu• ocjenjivanje specifičnih komunikacijskih i radnih

vještina• ocjenjivanje stavova

Tablica 6. Povezivanje razina postignuća i ocjenjivanja(Lončar-Vicković, Dolaček-Alduk, 2009)

razine postignuća

pamćenjerazumijevanje

primjena

analizaprocjenasinteza

metode ocjenjivanja

eseji, pismeni ispiti, usmeni ispitieseji, seminarski radovi, pismeni ispiti,usmeni ispitizadaci izvedbe, izlaganja i prezentacije,pismena izvješća, esejirasprave, eseji, seminarski radovirasprave, eseji, seminarski radovizadaci izvedbe, eseji, seminarski radovi,diplomski rad


165



BilješkeKako bi se osigurala i poboljšala kvaliteta iskustvaučenja studenata, učenje, poučavanje i procjenunužno je razmatrati kao međusobno povezaneentitete. U osnovi ovog holističkog pristupa učenju,poučavanju i procjeni nalazi se potreba za jasnimdefiniranjem ishoda učenja (onoga što student trebaznati, razumjeti i/ili moći pokazati po završetkuprocesa učenja), metoda učenja i poučavanja(aktivnosti koje potiču uspješno učenje) te procjenei ocjenjivanja ishoda učenja (načini na koje sedolazi do saznanja o tome što je i koliko studentnaučio). Na Slici 12. nalazi se model ciklusa zaplaniranje poučavanja (Bingham, Drew i Pettigrew,2005).

Slika 12. Ciklus planiranja poučavanja (Bingham, Drew iPettigrew, 2005).


166



Metode procjenjivanja ishoda učenja


Ocjenjivanje je proces u kojem nastavnikprovjerava rezultate (ishode) studentova učenjapreko testova i raznih zadaća, ali uključuje ikontekst u kojem nastavnik provodi taj proces kao ikomunikaciju koja ide prema različitimkorisnicima. Dakle ocjenjivanje ima za cilj:evaluaciju učenja, komunikaciju premastudentima, ali i prema njihovim poslodavcima,zatim motivaciju studenata za daljnji rad i učenje teorganizaciju prijelaza s jedne faze studiranja nadrugu (Walvoord i Anderson, 1998 prema Divjak,2009).

Ocjenjivanje treba biti u direktnoj vezi s ishodimaučenja i ta veza treba biti stvarna i značajna. Sdruge strane, ocjenjivanje treba biti pouzdano,transparentno i pravično.

Ipak, vjerojatno najvažnija karakteristika dobrogocjenjivanja je da omogućava i potiče daljnjeučenje. Preko ishoda učenja studentima sepriopćava i razina očekivanja. Prema ishodimaučenja pripremaju se metode poučavanja, ali imetode praćenja napretka studenata i ocjenjivanjenjihovih postignuća.

Učinkovitost metode ocjenjivanja ovisi o ishodimaučenja koji se procjenjuju te o konkretnimzadacima, a ne samo o metodi procjenjivanja.Metode procjenjivanja postizanja ishoda učenjamogu se podijeliti u dvije kategorije:


167



Bilješke• subjektivne metode procjene znanja• objektivne metode mjerenja znanja

Subjektivne metode procjene znanja Subjektivne metode procjene znanja postupci suprocjenjivanja odgovora i rada studenata teuključuju procjenu usmenih odgovora, izlaganja iprezentacija, eseja i seminarskih radova, rezultatana zadacima izvedbe i esejskih zadataka napismenim ispitima. Subjektivne metode koriste sekod procjene poznavanja činjenica ikonceptualnog te proceduralnog znanja. Posebnosu korisne kada se želi procijeniti sposobnoststudenata da sagledaju složene probleme kojimogu zahtijevati sve razine obrazovnih ciljeva utaksonomiji spoznajnih zadataka.

Objektivne metode mjerenja znanjaObjektivno mjerenje znanja provodi se zadacimaobjektivnog tipa koji zahtijevaju prepoznavanječinjenica:• alternativni zadaci (procjenjivanje točnosti

tvrdnji)• zadaci višestrukog izbora (izbor između više

ponuđenih odgovora na pitanje)• zadaci povezivanja (povezivanje članova dvaju

nizova riječi ili rečenica)• zadaci sređivanja (redanje rečenica prema nekom

kriteriju) ili dosjećanje činjenica• zadaci jednostavnog dosjećanja (pitanja koja

traže odgovor od jedne ili nekoliko riječi ilitvrdnje koje se nadopunjavaju)

• zadaci ispravljanja


168




Procjena ishodaučenja koja se temelji na načelupristupačnosti zasve studente

• Zadacima objektivnog tipa uglavnom se ispitujuprve dvije razine postignuća: poznavanječinjenica i njihovo razumijevanje.

Procjena ishoda učenja koja se temelji na načelu pristupačnosti za sve studente

Individualizirani način procjene podrazumijevapoštivanje specifičnosti i potreba svakogapojedinog studenta s invaliditetom s ciljem da senjihove mogućnosti adekvatnog pokazivanjaznanja, vještina i sposobnosti tijekom procjeneizjednače s mogućnostima ostalih studenata. Tonikako ne smije značiti nametanje studentimadodatnih zahtjeva, pravila i prilagodbi, negoprovođenje procjene na način primjeren studentu,isključivo u dogovoru s njim i samo ako on sam zato iskaže potrebu (prema Povjerenstvo za studente sinvaliditetom, 2008).

Omogućiti procjenu pristupačnu svim studentimabez kompromitiranja akademskih standarda možebiti prilično izazovan zadatak. Donedavno jepraksa uključivala primjenu standardnog skupaprilagodbi na relativno ograničenom rasponuaktivnosti procjene, uz shvaćanje prilagodbe kaododatnog entiteta, odvojenog od poučavanja. Unovije vrijeme takav pristup zamjenjuje razvoj iusvajanje proaktivnijeg i koherentnijeg pristupaprocjeni unutar kojeg je razvoj strategije procjenepristupačne svim studentima moguće opisati kroz


169



Bilješkesljedeće korake (The Open University, 2006):• definiranje ishoda učenja u terminima koji bez

pravog razloga ne sprečavaju studente sodređenim smetnjama u njihovu dostizanju

• odabir zadatka (primjerice, pitanje ili aktivnost)koji će studenti izvršiti kako bi demonstrirali dasu postigli željene ishode; poželjno je ponuditialternativne zadatke unutar kojih će studentimoći birati

• odabir metode izvršavanja zadatka (primjerice,pismeni odgovor, prezentacija, praktičnaaktivnost); korisno je osigurati alternativnemetode kojima će studenti izvršiti zadatak zaprocjenu

• identifikacija prepreka s kojima bi se studenti sinvaliditetom mogli susresti vezano uz odabranezadatke ili metode

• osiguravanje alternativa ili prilagodbi odabranihzadataka ili metoda kada je to potrebno iopravdano bez narušavanja akademskihstandarda

• osiguravanje pristupačne fizičke okoline iodgovarajućeg rasporeda sati (vremenskogokvira) za obavljanje zadatka

• osiguravanje odgovarajuće i pristupačne povratneinformacije o procjeni

Strategija procjene, uključujući prilagodbe zastudente s invaliditetom, trebala bi biti uključena uformalni proces izrade nastavnih planova iprograma zajedno s ostalim pitanjimapristupačnosti vezanim za učenje i poučavanje.


170



Oblici prilagodbeprocjene zapotrebe studenata s invaliditetom

Oblici prilagodbe procjene za potrebe studenata s invaliditetom

U kontekstu potrebe za osiguravanjem mogućnostiza demonstraciju znanja, vještina i sposobnostistudenata s invaliditetom, nužno je pomno planiratiprilagodbe primjenom fleksibilnog pristupa uzistodobno očuvanje akademskih standarda kako bise osigurala nepristrana procjena koja isključujenepravednu prednost ili povlašteni tretman.Prikladnost prilagodbe procjene ovisi o metodiprocjene, potrebama studenta i ishodima učenja.

Moguće je izdvojiti četiri oblika prilagodbeprocjene ishoda učenja za studente s invaliditetom(Freewood, Cunliffe-Charlesworth, Hewson, 2003).

a) Promjena okolnosti procjeneProcjena sama po sebi, ishodi učenja i načinprocjene ostaju nepromijenjeni. Međutimnadopunjuju se standardne okolnosti procjene,zato što bi u protivnome mnogi studenti sinvaliditetom bili u nepovoljnoj poziciji.

Primjeri: • studenti s oštećenjima vida koji na pismenom

ispitivanju mogu diktirati svoje odgovore osobikoja ih zapisuje

• studenti s disleksijom kojima je potreban tekst zapisani ispit veličine fonta 14 tipografskih točakana svjetlosmeđoj/krem podlozi ili u oblikuzvučne snimke. Još jedna opcija je ispit koji čitačitač/asistent uživo.


171



Bilješke• studenti s ADHD-om kojima je potrebnoprodužiti vrijeme pisanja ispita, te prilagodbuteksta kao i studentima s disleksijom

Korisni savjeti

Kao što je već rečeno, omogućiti procjenu pristupačnusvim studentima bez kompromitiranja akademskihstandarda, može biti prilično izazovan zadatak. Zastudente s oštećenjima vida odabir promjene okolnostiprocjene morao bi biti opravdan i u skladu s razumnomprilagodbom. Ukoliko student s oštećenjima vida koristineki od oblika pismenog komuniciranja (brajica,uvećani crni tisak) potpora u smislu usmenog diktiranjau takvim slučajevima nije opravdana.

b) Promjena procjeneMijenja se jedan aspekt procjene kako bi sezadovoljile potrebe studenata s invaliditetom, pričemu ciljevi učenja obično ostaju isti, dok seneki od kriterija procjene mijenjaju.

Primjeri: • individualna prezentacija ili videosnimka

prezentacije studenata sa psihičkim smetnjamakoji ne mogu održati prezentaciju pred grupom,odnosno u razrednom okruženju

• opisivanje informacija prikazanih na dijagramu iligrafičkom prikazu ili zadavanje alternativnog, alisličnog zadatka koji se ne oslanja na vizualnuanalizu kod slijepih studenata


172




Korisni savjeti

Iako u kontradikciji s gore navedenim, ukoliko sedijagram ili grafički prikaz može prilagoditi ilidostaviti u jednom od alternativnih formata, nemarazloga da se slijepom studentu, uz osiguranjepotpore i više vremena, ne omogući procjena nauobičajeni način.

c) Alternativna procjenaAlternativna procjena zamjena je za standardannačin procjene. Uz pretpostavku da su izraženina način da ne sprečavaju neopravdano studentes invaliditetom u njihovu dostizanju, postavljeniishodi učenja ostaju nepromijenjeni. Međutimkriterije procjene potrebno je mijenjati.

Primjer: • budući da studenti s opsežnijim teškoćama

korištenja desne ruke ili s većim govornimsmetnjama nisu u mogućnosti ravnopravnosudjelovati u vremenski ograničenoj pismenojprovjeri znanja, potrebno je razmotritialternativan oblik procjene u smislu osiguravanjaproduženog vremena za rad

d) Bez promjeneU iznimnim okolnostima može biti opravdano upotpunosti isključiti mogućnost prilagodbe,međutim takva odluka zahtijeva pomnorazmatranje svakoga pojedinačnog slučaja.Argument za izostavljanje promjene obično jevezan uz potrebu za očuvanjem akademskih


173



Bilješkestandarda, primjerice, u esencijalnim ishodimaučenja kolegija ili modula ili uz zahtjev zadostizanjem vanjskih profesionalnih standarda.

Korištenje novih tehnologija u procjeniNacionalna strategija izjednačavanja mogućnostiza osobe s invaliditetom od 2007. do 2015. godine(NN,13/03) u jednoj od svojih mjera navodikorištenje novih tehnologija u cilju povećanjaneovisnosti i kvalitete života osoba s invaliditetom.Računalna i internetska tehnologija ima potencijalpružanja pomoći studentu s invaliditetom krozpristup mnoštvu profesionalnih, obrazovnih,društvenih i ekonomskih izvora (Gorski, Clark,2002 prema Livazović 2008). Pristupačnost novihtehnologija omogućava studentu s invaliditetomravnopravno uključivanje u društvene razvojnetokove (Vučić, 2009). Ukoliko postoji potreba,studentu treba pružiti potrebnu potporu zasamostalno korištenje informacijske ikomunikacijske tehnologije. Jedno od osnovnihnačela novih tehnologija je omogućiti maksimalnoiskorištenje onoga što osoba može (Čop,Topolovec, 2009).

Nove tehnologije koje se koriste kao dio ispitnetehnologije trebaju omogućiti ravnopravnopokazivanje znanja i ne bi smjele ugroziti valjanostispita i dovesti studenta s invaliditetom uprivilegirani položaj (Horvatić, 2007b).

Prilagodba ispitne tehnologije ovisi o vrsti ispita tevrsti i stupnju teškoća studenta s invaliditetom.Prilagodbe ne smiju studente s invaliditetom


174

dovesti u privilegirani položaj u odnosu na ostalestudente (Horvatić, 2007b).

Dobra praksa

Prilikom polaganja ispita studenti s oštećenjimavida mogu koristiti računalo s dodatnom opremom∑ Brailleov redak i/ili govorna jedinica i/iliprijenosne računalne uređaje za slijepe -elektronske bilježnice (Horvatić, 2007a), pa ipaktreba naglasiti da to ne bi smjelo biti njihovoosobno računalo, u kojem su pohranjeni svi podacii materijali kolegija. Naime kako studenti osobnaračunala koriste za bilježenje u nastavi, te je mogućpristup internetu i nastavnim materijalima upristupačnim formatima, za polaganje ispitapotrebno je osigurati “prazno“ računalo, odnosnoračunalo bez digitalnih datoteka. U idealnimuvjetima, svaki bi fakultet trebao imati prilagođenoračunalo, koje bi se koristilo upravo u svrhepolaganja ispita.

Kod studenta s disleksijom/disgrafijom također jepotrebno omogućiti pisanje ispita na računalu(Horvatić, 2007a).





175



BilješkePismena procjenaPismena procjena može uključivati eseje, zadatke,izvješća, disertacije, dnevnike, portfelje, radnebilježnice. Može se odnositi na studentskeaktivnosti tijekom nastave ili se provoditi u okviruprovjere znanja. U nastavku slijedi prikaz mogućihprilagodbi zavisno od potreba pojedinog studenta.

Eseji i izvješća izrađena na nastavi Teškoće povezane s pisanim aktivnostima nanastavi mogu se odnositi na organizaciju i vještinepisanja, umor, pristupačnost izvornih materijala ilidostupnost pomoćne tehnologije.

Ponekad je potrebno smanjiti zahtjeve u smislukoličine pisanja, bilo mijenjanjem tipa eseja koji sezahtijeva, bilo osiguravanjem alternativne metodeprezentacije. Korisno je razmotriti mogućnostzadavanja alternativnih tema eseja ili zadavanjazadataka u kojima će studenti, umjesto opsežnogčitanja velikog broja izvora, vrlo detaljno poraditina manjem broju odabranih tekstova.

Neki studenti sa psihičkim smetnjama ili specifičnimteškoćama u učenju nailaze na teškoće koje se tičupridržavanja zadanih rokova i mogu zahtijevati duljevrijeme za obavljanje aktivnosti pisanja. Može se uzetiu obzir mogućnost dogovora sa studentom u smislualternativnog roka za dovršavanje zadatka, međutimekstremna fleksibilnost ili odgovori otvorenog tipa upravilu nisu od pomoći te mogu biti i kontraproduktivnizbog zaostajanja studenta u odnosu na grupu.Produljivanje zadanih rokova mogu zahtijevati ipojedini studenti s oštećenjima sluha i studenti sa


176

specifičnim teškoćama u učenju kojima je potrebnoviše vremena za čitanje u svrhu pripreme zazadatak ili više vremena za izradu eseja. Bezpotpore studenta asistenta za studente soštećenjima sluha ili, primjerice, za disleksiju,njihovi bi eseji mogli sadržavati sintaktičke iligramatičke pogreške. Ponekad je, u slučaju ovihstudenata, prikladno razmotriti alternative zaopsežnije pismene radove kao što je završni rad i/ilidiplomski rad.

Dobra praksa

Studenti s oštećenjima vida koristit će pomoćnutehnologiju, a gotove materijale mogu predatipreko e-maila ili drugog medija (USB-stick, CD), none treba zaboraviti da će i ova skupina studenatatrebati nešto više vremena.

Vremenski ograničene pismene provjere znanja Odabir odgovarajućih prilagodbi za studente sinvaliditetom tijekom pismenog ispitivanja možezahtijevati stručna znanja s obzirom na to da jeiznimno važno u potpunosti razmotriti preferiranezahtjeve pojedinog studenta.

U pravilu, tek manji broj studenata s invaliditetomneće biti u mogućnosti obaviti pismeno ispitivanjeznanja. Ukoliko su pauze za odmor i dopuštenododatno vrijeme preveliki, odabir odgovarajućegalternativnog oblika procjene može biti prikladnije





177



Bilješkerješenje. Također se, ovisno o konkretnimpotrebama studenta, može razmotriti mogućnostpismenog ispitivanja koje uključuje pitanja izadatke s kojima se studenta unaprijed upoznaje ilizamjene pismenog ispita procjenom ishoda učenjas pomoću dodatne aktivnosti na satu.

Tijekom pisanog ispitivanja, a ovisno oindividualnim značajkama svakoga pojedinogstudenta, poželjno je uzeti u obzir sljedećepreporuke dobre prakse korisne za sve studente:• ispitna pitanja trebaju biti izravna i jasno

izražena uz upotrebu kratkih i jednoznačnihrečenica

• ispitni materijal s pitanjima, kao i svi dodatnimaterijali, trebaju biti pisani sukladno većspomenutim uputama za prilagodbu materijala;stari i originalni izvori koje je teško čitati(primjerice rukopisi ili nekvalitetni ispisi)zahtijevaju prijepis

• pismeni ispit, upute i dodatne materijale(primjerice predviđene tekstove u pismenimispitivanjima u kojima se dopušta korištenjeizvora) potrebno je osigurati u odgovarajućimalternativnim formatima.

U nastavku slijedi kratak prikaz preporuka ilismjernica za provođenje pismenog ispitivanjastudenata s invaliditetom.


178




ProstorUvijek kada je to moguće, pismeno ispitivanje valjaprovoditi na mjestima koja su u potpunostipristupačna. U načelu, gdje god je to moguće,studente s invaliditetom nije potrebno izdvajati izskupine studenata. Izdvajanje kao prilagodbumoguće je koristiti u iznimnim situacijama i nazahtjev studenta. Primjerice, za studente steškoćama kretanja kao što su studenti koji se krećuuz pomoć invalidskih kolica, osiguravanje ovoguvjeta može biti jedino što je potrebno poduzeti.

Ponekad je potrebno osigurati zaseban smještajstudenta (npr. za studente s deficitom pažnje iADHD-om, ako to traže), bilo u prostoriji s ostalimstudentima koji također zahtijevaju drukčijipostupak tj. prilagodbu ispitivanja, bilo uindividualnoj prostoriji uz osobu koja nadgledapismeno ispitivanje. Studenti u određenimmedicinskim stanjima mogu zahtijevati ispitivanje uprostoriji s lako dostupnim toaletom.

Dodatno vrijeme Osiguravanje dodatnog vremena za pismenaispitivanja može biti potrebno iz niza razloga.Student sa specifičnim teškoćama u učenju (npr. sdisleksijom/disgrafijom, ADHD-om) može sporijeobrađivati informacije, student s teškoćama upisanju može pisati otežano i sporije. Studenti steškoćama čitanja mogu zahtijevati dodatnovrijeme za čitanje ispitnih pitanja ili dodatnihmaterijala ukoliko ih koriste tijekom pismenogispitivanja, kao i za pregled i provjeru svog uratka.Kod studenta s ADHD-om (deficitom pažnje)


179



Bilješkedodatno vrijeme može biti potrebno i zbog teškoćakoje se manifestiraju i u čitanju i u pisanju. Uslučajevima u kojima je nužno dodatno vrijeme zapisanje, stvarna količina dodatnog vremena ovisi oindividualnim potrebama konkretnog studenta i otome piše li student ispit u rukopisu ili na računalu.

Korisni savjeti

Za studente s oštećenjima sluha moguće jeproduljiti vrijeme pisanja ispita do 100%.

Za studente s oštećenjima vida moguće je produljitivrijeme pisanja i do 100%, međutim ukoliko jepismeni ispit jednostavno strukturiran (čisti tekst)bez slika i kompliciranih dijagrama, a pritomstudent ima usvojene vještine i potrebne novetehnologije, produljenje vremena za 100% nijerazumna prilagodba.

Rješavanje pismenih zadataka kod studenata sdisleksijom, disgrafijom i diskalkulijom te ADHD-om moguće je produljiti za 50% više odpredviđenoga (Horvatić, 2007b). Kod kolegija ukojima je pravopis od ključne važnosti, primjericeprilikom učenja stranog jezika, neophodno jeznačajnije produljiti vrijeme (barem 50%) kako bise omogućila provjera i mogući ispravaknapisanoga i pravopisnih pogrešaka. Naknadnekorekcije također je potrebno uvažiti. Predlaže seomogućiti produženje rokova za predaju radova ∑


180




do 25% u odnosu na druge studente (Prijedlogsmjernica za izjednačavanje mogućnosti studiranjaosoba s disleksijom, 2010).

Vrijeme za odmorStudenti koji zbog prirode invaliditeta osjećajubolove, doživljavaju umor ili imaju teškoća sdugotrajnijim održavanjem pažnje i usmjerenostina zadatak, mogu zahtijevati stanke za odmor.

Studenti s oštećenjima vida, posebice visokoslabovidni ili praktički slijepi koji u svojemobrazovanju ne koriste brajicu, nego uvećani crnitisak, dugotrajnim gledanjem zamaraju oči, štomože zahtijevati povremeno odmaranje ilirelaksaciju gledanjem kroz prozor i promatranjemprirode (zelena boja travnatih površina i drvećadjeluje relaksirajuće i “odmara“ oči).

Vrijeme za odmor može biti raspoređeno,primjerice kao deset minuta po satu ili u oblikupauza tijekom kojih studenti mogu ustati i prošetati,odmoriti se ili koristiti toalet. Ova je strategijakorisna u slučajevima u kojima se valja nositi smedicinskim zahtjevima, anksioznošću, bolovimaili zamorom.

Pomoćna tehnologijaStudenti tijekom pismenog ispitivanja moguzahtijevati pristup računalu sa ili bez prilagođenogili posebnog softvera ili druge opreme. Vezano uzkorištenje računala u radu, studenti s oštećenjimavida obično koriste tehnologiju čitanja s ekrana(screen reading), koja uključuje govorni izlaz za


181



Bilješkesvaku akciju ili navigacijski element. S drugestrane, studenti sa specifičnim teškoćama u učenjupomažu si programom koji pretvara tekst u govor(text to speech) koji ima govorni izlaz samo za tekstu prozoru za čitanje. Tako, primjerice, studenti sdisleksijom koji koriste “tekst za govor“ s ciljemkorigiranja eseja mogu tijekom pismenogispitivanja zahtijevati ovaj softver. Slično tomu, istudentima s oštećenjima vida također je tijekompismenog ispitivanja potreban pristup pomoćnojtehnologiji koju inače koriste. Ipak, kako ne biomeli druge studente pri rješavanju pisanih ispita,potrebno im je osigurati slušalice.

U slučajevima oštećenja sluha ili disleksije studentmože imati teškoće u konstruiranju odgovora i s timu vezi zahtijevati dostupnost rječnika ili softvera zaprovjeru pravopisa (spell checking software). Nekimje studentima, osobito studentima s oštećenjimavida, potreban pismeni ispit u elektronskom oblikuzbog mogućnosti korištenja magnifikacijskogsoftvera1 ili softvera za čitanje s ekrana s glasovnimizlazom. Važno je napomenuti da korištenjespecijalne opreme može samo po sebi zahtijevatiosiguravanje dodatnog vremena za provođenjepismenog ispitivanja. Nadalje, neki studenti tijekomispitivanja zahtijevaju dostupnost opreme koja nijeu kategoriji informacijske tehnologije. U ovomsmislu, studentima s oštećenjima sluha ilistudentima s disleksijom može se opravdanoomogućiti pristup rječniku ili ručnom pomagalu zaprovjeru pravopisa (handheld spellchecker).Studentima s oštećenjima vida mogu biti potrebnapomagala kao što su dodatno osvjetljenje,


182




elektronsko povećalo (CCTV) ili papir za pisanje sdebelim crtama. Studenti koji otežano koristestandardne stolce i klupe mogu za potrebepismenih ispitivanja koristiti stolac s naslonom, stolpodesive visine ili nagib za pisanje. Važno jenaglasiti da su sve spomenute prilagodbe moguće ipoželjne u slučaju kada se njihovim ostvarenjem upitanje ne dovode akademski standardi i ishodiučenja. Predmet prilagodbe ne može bitiistovremeno i predmet procjenjivanja. To znači daprilagoditi možemo sve elemente pismenog ispitaosim onih koji su predmet ocjenjivanja, odnosnoonih koji su propisani ishodima učenja.

Korisni savjeti

Za neke studente s oštećenjima vida bit će dobroomogućiti popunjavanje teksta/pisanje ispitatiskanog na papiru, na žutom/krem ili bijelom mat-papiru uz uvećani tisak. Veličina, vrsta slova iprored odabiru se u dogovoru sa studentom.

Za neke studente s ADHD-om za pismeni dio ispitapotrebno bi bilo formu pismenog ispita prilagoditina način da je tisak nešto uvećan (font 14 ili 16), dasu razmaci između pitanja veći i da su pitanjapodebljana (bold) te tiskana velikim tiskanimslovima na žuto/krem ili bijelome mat-papiru.

Općenito, prilagoditi možemo sve elementepismenog ispita osim onih koji su predmet


183



Bilješkeocjenjivanja, odnosno onih koji su propisaniishodima učenja. Međutim ne treba zaboraviti da“prilagoditi dijelove pismenog ispita“ ne znači ucijelosti zamijeniti pismene ispite usmenimispitivanjem.

Pomagači u pisanju i čitanjuStudentima koji imaju teškoća u pisanju mogu bitipotrebne osobe koje će im pomagati u pisanju iliprepisivači koji pišu ili tipkaju na temeljudiktiranog sadržaja tijekom pismenog ispitivanja.Obično pomoć u pisanju zahtijevaju studenti kojiimaju teškoća u prijenosu misli u pisani oblik (npr.studenti s disleksijom/disgrafijom, oštećenjimasluha), studenti koji nečitko pišu zbog teškoća upisanju dominantnom rukom ili zbog dispraksije ilistudenti koji mogu pisati samo sporo i s teškoćom.Studenti s oštećenjima vida neće moći čitatimaterijale koji nisu na adekvatan način prilagođeniili im nije dostupna adekvatna pomoćnatehnologija. U takvim slučajevima ovim ćestudentima biti potrebna pomoć u čitanju pitanja ilizapisivanju odgovora.

U novije vrijeme, studenti čija smetnja zahtijevapomagače u pisanju imaju i mogućnost korištenjapomoćne tehnologije.

Ukoliko je studentu s invaliditetom potrebnapomoć druge osobe kako bi odgovorio na zadanuzadaću, može mu biti omogućena pomoćosobnoga asistenta ili studenta asistenta (studentakoji pruža vršnjačku potporu). Osobni asistent ilistudent asistent mora proći edukaciju tijekom koje


184

će dobiti detaljne naputke kako pomagati studentus invaliditetom, ovisno o potrebama, u dijelu ispitaili tijekom cijeloga ispita. Pomoć je moguća pri:čitanju zadataka, okretanju stranica, dodavanjupribora ili namještanja prilagođene/posebneopreme, crtanju te pružanju djelomične pomoći priizradi praktičnoga rada prema naputku studenta sinvaliditetom te pisanju prema diktatu studenta sinvaliditetom. Kada student s invaliditetom polažeispit u posebnoj prostoriji, uz osobnog asistentamora biti i nastavnik (Horvatić, 2007a, Horvatić,2007b).

Korisni savjeti

Pomoć osobnog asistenta ili studenta koji pružavršnjačku potporu studentu s oštećenjem vidamože biti djelomična ili potpuna. Osobni asistentili student koji pruža vršnjačku potporu možepomoći pri čitanju zadataka, skiciranju, crtanju,zapisivanju odgovora i izradi praktičnog radaprema naputku studenta gdje je to u skladu sishodima učenja. Ovisno o preferiranom pristupuinformacijama, pomoć asistenta usmjerena je naizradu ili pripremu onih materijala koji će nanajbolji način prikazati sve prikazane informacije itumačene sadržaje.

Na usmenom dijelu ispita kod studenata soštećenjima sluha potrebno je osigurati prisutnostprevoditelja znakovnog jezika (ako student koristi





185



Bilješkeznakovni jezik) i važno je osigurati dostupnostuputa jednostavnim rječnikom uz, po mogućnosti,upute i u pismenom obliku.

U području oštećenja sluha mogu biti potrebne ineke vrlo specifične prilagodbe:• osiguravanje verbalnih uputa osobe koja nadzire

ispitivanje u pismenom obliku• zamjena duljih ispitnih pitanja esejskog tipa

zadacima objektivnog tipa koji zahtijevaju kraćeodgovore

Osobni asistent ili student asistent pomaže studentus motoričkim poremećajima djelomično ili potpunou izvođenju teorijskog ili praktičnog zadatka premanjegovu naputku. Nadalje, može mu pomoći pri:čitanju zadataka, okretanju stranica, dodavanjupribora ili namještanju prilagodbi, skiciranju icrtanju prema usmenom naputku studenta tepisanju prema diktatu studenta.

Raspored satiU nekim je slučajevima, zbog potreba studenata sinvaliditetom, potrebno podesiti vrijeme održavanjaispita, odnosno napraviti preinake u postojećimrasporedima održavanja ispita. Naime, iz raznihrazloga, neki studenti neće biti u mogućnostiobaviti ispit u jutarnjim satima pa će biti potrebnapreinaka rasporeda definiranjem posebnog terminaodržavanja ispita kasnije tijekom dana. Nekistudenti neće moći obaviti dva ispita u istom danu.Također, studenti kojima je omogućeno produženotrajanje ispitivanja možda će upravo zbog togamorati propustiti idući ispit toga dana.


186




Pismeno ispitivanje može biti osobito stresno zastudente sa psihičkim bolestima i teškoćama testudente s disleksijom. Općenito se smatra da je uslučaju ovih teškoća prikladnije koristiti alternativnioblik procjene ishoda učenja.

Ovisno o individualnim potrebama studenta,ispitivanje je moguće provesti u prostoriji s manjimbrojem studenata, u obliku individualnogispitivanja, u prisutnosti poznate osobe kojanadgleda ili pak dopustiti i prisutnost prijatelja kaopotpore studentu.

Korisni savjeti

U skladu s prirodom bolesti (primjerice astma,dijabetes, epilepsija, Kronova bolest…) trebaomogućiti studentu s kroničnom bolešćufleksibilnost u terminu polaganja ispita ako jenužno (samo ujutro, samo popodne ili sl.), tekorištenje pauza tijekom ispita.

Ukoliko studenti s oštećenjima vida koristematerijale koji su transkribirani na brajicu ili priispitu koristi pomoćnu tehnologiju, uobičajeno jeda se omogući produljenje i do 100% odpredviđenog vremena, no ipak ovu preporuku trebaprihvatiti kao jednu od mogućnosti, a ne kaopravilo za svakog studenta s oštećenjima vida.


187



BilješkeUsmena procjenaUsmena procjena može se provoditi na temeljuusmene prezentacije studenta ili usmenimispitivanjem. U zavisnosti od vrste smetnje, nekimstudentima s invaliditetom usmena procjena ishodaučenja lakši je način demonstracije stečenihkompetencija nego pisana procjena, nekimstudentima oštećenje znatno otežava usmenuprocjenu pa stoga zahtijevaju primjenu alternativnogoblika procjene koji će biti prihvatljiva mjera ishodaučenja, dok je u slučaju nekih studenata mogućeprovesti usmenu procjenu uz izvjesne prilagodbekoje osiguravaju jednakost svih studenata.

Dodatne informacije

Kako bi mogli održati prezentaciju, studentima soštećenjima vida te studentima s teškoćama ukorištenju ruke i smetnjama pokretljivosti može bitipotrebna dodatna oprema ili vršnjačka potpora. Unekim slučajevima potrebno je modificirati kriterijeprocjene ukoliko su kriteriji povezani s govoromtijela ili s interakcijom s publikom. Krozindividualne razgovore može se sugerirati i na kojinačin unaprijediti osobne prezentacijske vještine.

Usmena procjena studenata s oštećenjima sluhakoji koriste govorni jezik te očitavaju s lica i usanaili studenata čiji je govor teško razumljiv svakakozahtijeva specifične individualne dogovore sastudentom.


188




Za mnoge studente sa specifičnim teškoćama uučenju, uz dobru pripremu, usmena procjena nepredstavlja veći problem. Međutim neki od njihmogu pokazati povišenu anksioznost zbog koje ćeizbjegavati usmenu procjenu ishoda učenja. Utakvim situacijama dobro bi bilo studenta uputiti uneko od savjetovališta namijenjenih studentima,koja imaju mnoga hrvatska sveučilišta (npr.Sveučilište u Zagrebu, Zadru i Rijeci) ili prinevladinim organizacijama.

Neki studenti sa psihičkim smetnjama percipirajuusmene prezentacije iznimno stresnima. U ovomesmislu, visoke razine anksioznosti koje doživljavajutijekom usmene procjene otežavaju valjanu ipravednu procjenu njihova postignuća. Također se,zbog mogućih slabijih socijalnih odnosa svršnjacima, i uz vršnjačku procjenu studenata sapsihičkim bolestima i poremećajima mogu vezivatiizvjesne teškoće. Ukoliko nije moguće napravitiodgovarajuće prilagodbe, potrebno je razmisliti oalternativnom obliku procjene.

Usmena provjera osoba s oštećenjima vida često sekoristi kao prilagodba oblika procjene. Ona jeopravdana ukoliko ne kompromitira procjenuželjenih ishoda, primjerice pismenog izražavanja,oblikovanja teksta, pristupa informacijama, i sl. Paipak, ukoliko usmena provjera u cijelosti i tijekomcijelog obrazovanja zamjenjuje pismenu provjeru,a student s oštećenjima vida ima usvojene potrebnevještine pismenoga komuniciranja, opravdanostisključivosti odabira jednog oblika procjenedvojbena je.


189



BilješkeSlijedi prikaz primjera mogućih prilagodbi usmeneprocjene ishoda učenja.

Izmjena formata usmene procjene• studentima koji imaju teškoća održati

prezentaciju u grupi može se dopustiti izlaganjepred studentom asistentom ili korištenjevideosnimke izlaganja

• sa studentima za koje je, zbog teškoća uodržavanju koncentracije, zbog bolova, umora iliumaranja pri govoru, dugotrajnije usmenoispitivanje osobito iscrpljujuće, potrebno jepodijeliti usmeno ispitivanje u nekoliko dijelova sodgovarajućim stankama za odmor

Procjena vještina i izvođenja• situacijom procjene prezentacije u kojoj su

vještine i tehnike izlaganja (na primjer, jasnoćagovora i uspostavljanje kontakta očima spublikom) uključene u kriterije procjene,potrebno je upravljati s izuzetnim oprezom

• nenamjerne i neprikladne pokrete tijela, teškoćeu govoru ili grimase ne bi trebalo procjenjivatikao dio prezentacijskog stila

• nekim studentima potrebno je omogućitiizlaganje u sjedećem položaju

• studentima čiji je govor nejasan potrebno jeosigurati dulje vrijeme izlaganja zbog potrebe zaponavljanjem i objašnjavanjem dijelova izlaganja


190




Korisni savjeti

Studenti s oštećenjima vida, kao i svi drugistudenti, usvajaju vještine i tehnike izlaganja.Prezentacijski stil ovih studenata može seznačajno unaprijediti ukoliko se omogući povratnainformacija i detaljno opiše što u svojojprezentaciji trebaju promijeniti kako bi bilaadekvatna. Primjerice poželjno je (na individualnojrazini) konzultirati studenta o primjerenostipojedinih pokreta i položaja dijelova tijela i sl.tijekom prezentacije.

Upotreba dodatnih potpornih strategija• studentima može biti potrebna potpora izlaganju

poput Power Point prezentacije ili handoutaprezentacije

• u situacijama u kojima je tijekom usmeneprocjene dopušteno pomaganje bilješkamapotrebno je osigurati bilješke u prikladnomalternativnom formatu

• dobro je da studenti koji koriste komunikacijskopomagalo u svojim izlaganjima unaprijedpripreme odgovore na pitanja te da ih drže napomagalu kako bi ih koristili tijekom procjene

Specifične prilagodbe za studente s oštećenjimasluha te studente s teškoćama u komunikaciji (npr.govorne smetnje…)• usmena procjena studenata koji zbog govornih

smetnji rade s komunikatorom ili osobom kojagovori umjesto njih može zahtijevati viševremena


191



Bilješke• ponekad je potrebna soba s postavljenomindukcijskom petljom (induction loop) ili FM-sustavom radi lakšeg primanja govornihinformacija

• važno je imati na umu da se 70% sadržaja pričitanju s usana odnosi na pogađanje onoga što jegovornik rekao

• prilikom usmenog ispitivanja gluhi ili nagluhistudenti nerijetko pogrešno interpretiraju ilishvate ispitno pitanje pa je u tom smislu potrebnoosigurati dodatno vrijeme ispitivanja kako bi sestudentu moglo pitanja ponoviti i pojasniti.Dobro je provjeriti je li student pravilno razumiopitanje na način da tražimo da ga sam ponovi.

Procjena jezika• usmena procjena u kojoj se od studenta zahtijeva

upotreba stranog jezika u govoru može sezamijeniti ili proširiti pismenom procjenom

• kod većine studenata s oštećenjima sluha nijemoguće provesti slušnu procjenu razumijevanjastranog jezika uz korištenje audiosnimke, nego jemoguće osigurati prikladnu alternativu,primjerice ako je auditivni zapis na CD-u,prisutna osoba može ponoviti tako da seomogući čitanje s lica i usana

• važno je napomenuti da je, vezano za spomenutemodifikacije usmene i slušne procjene jezika, sobzirom na to da one mogu izmijeniti svrhuprocjene i time utjecati na dostizanje ishodaučenja, potrebno da voditelji studijskih programapomno razmotre njihove implikacije


192




Korisni savjeti

Za studente s motoričkim oštećenjima ruku trebarazmisliti o mogućim modifikacijama ishodaučenja za predmet Hrvatski znakovni jezik, nanačin da postigne prihvatljivu razinu usvojenostinastavnih sadržaja. To, primjerice, može značiti da,kako student ne može u potpunosti ostvaritiprodukciju znakovnog jezika, naglasak se možestaviti na recepciju, prevođenje na govorni jezik itranskribiranje. Na taj način student može ostvaritidio ishoda učenja koji je dovoljan za prihvatljivurazinu postignuća za taj predmet.

Studenti s oštećenjima vida mogu u potpunostisudjelovati u programima u kojima se poučavajezik. Ukoliko je student s oštećenjima vida slijep,nije opravdano izostaviti provjeru pisanog jezika.

Praktična procjenaPraktična procjena uključuje procjenu praktičnihzadataka u okviru radionica ili praktičnih zadataka ulaboratorijima te procjenu rada na terenu ili naistraživačkom projektu. U svrhu procjene rada upraktičnim aktivnostima potrebno je pomno razmotritipotencijalne prepreke i odrediti odgovarajućeprilagodbe kako bi se zadovoljile potrebe svihstudenata. Velik dio prilagodbi povezanih spraktičnom procjenom sličan je onima koje seprimjenjuju prilikom pismene procjene ishoda učenja.U nekim se okolnostima zahtijeva upotreba alternativepraktičnoj procjeni, odnosno upotreba odgovarajućezamjenske metode procjene ishoda učenja.


193



BilješkeU nastavku su prikazane neke preporuke zaprilagodbe praktične procjene ishoda učenja.• ponekad je potrebno pomno planirati praktičnu

izvedbu zbog potrebe za dodatnim vremenom istankama za odmor

• u slučajevima procjene suradničkih praktičnihzadataka i aktivnosti koje uključuju i drugestudente, potrebno je osigurati dodatno vrijemeizvedbe za čitavu grupu

• u praktičnim aktivnostima studenata čije suteškoće povezane sa smanjenom izdržljivošću,studenata s oštećenjima vida ili studenata kojinisu sposobni rukovati ili upravljati opremomzbog motoričkih teškoća, može se osigurati radpod vodstvom studenta asistenta

• kada je to potrebno, valja osigurati dostupnostprilagođenih alata i pomagala

• u nekim je okolnostima, kada to ne ugrožavaprocjenu ishoda učenja i kada drukčije nijemoguće izvršiti procjenu, umjesto zahtjeva zademonstracijom izvedbe praktičnog zadatka,prikladno dopustiti studentu da samo objasninačin na koji se neki zadatak izvršava

• u slučaju studenata s oštećenjima sluha, dokstudenti obavljaju praktični zadatak, potrebno jeizbjegavati zadavanje verbalnih uputa

Online procjenaOnline procjena uključuje procjene i vježbe naračunalu, prezentacije uz upotrebu CD-a ili sadržajaweb-stranica te procjene optičkog čitanja znakova. Uizvjesnim okolnostima potrebno je zamijeniti onlineprocjenu odgovarajućom alternativnom metodomprocjene ishoda učenja. Sa stajališta studenata, važna


194




Ocjenjivanje i pružanje povratnih informacija

prednost online procjene vezuje se uz smanjenerazine ispitne anksioznosti, osobito u situacijama ukojima je procjenu moguće obaviti kod kuće i uosobno odabrano vrijeme. Međutim online procjenamože se provoditi i u ispitnim situacijama. Kao i uslučaju praktične procjene, dio prilagodbi onlineprocjene sličan je onima koje se primjenjuju prilikompismene procjene ishoda učenja.

Slično kao i kod omogućavanja pristupainformacijama prezentiranima online (EduQualitypriručnik: Pristup informacijama), kod prilagodbepovezane s online procjenom dobro bi bilouvažavati neke preporuke:• pomoćna programska oprema treba biti

kompatibilna s online okolinom za učenje• video i audioisječci trebaju imati podnaslove ili

prijepise za studente s oštećenjima sluha• ukoliko se koriste zvučna upozorenja za

informiranje studenata o napravljenoj pogrešci iliizvršenju “nelegalne“ operacije, potrebno jeosigurati vizualne alternative za gluhe studente

• u slučaju vremenski ograničenih online procjena,studentima koji opravdano trebaju dodatnovrijeme potrebno je omogućiti takvu opciju

• procjena na računalu trebala bi biti dostupna prekotipkovnice zato što u nekim slučajevima studenti nemogu koristiti uređaj za pomicanje kursora (miš)

• u slučajevima u kojima student doživljavaanksioznost zbog upotrebe računala u ispitnojsituaciji može se omogućiti alternativna procjenana temelju papirnate verzije

• neki studenti povišenu anksioznost doživljavajutijekom procjene optičkog čitanja znakova zbog


195



Bilješkezahtjeva za vrlo preciznim smještanjem oznakate je u ovom smislu korisno omogućiti studentimauvježbavanje ili osigurati osobu koja će obavljatiobilježavanje umjesto njih (ili osigurati oznakevećeg formata, npr. linkove)

• ukoliko online procjena nije dostupna zastudente koji koriste pristupnu tehnologiju,potrebno je osigurati odgovarajuću alternativnumetodu procjene, odnosno ukoliko je dostupna,poželjno je dogovoriti probne procjene kako bise studenti upoznali s upotrebom pomoćnetehnologije za pristup online procjeni


Pružanje povratnih informacija o postignuću upravilu je slično za sve studente, premda postojeizvjesna pitanja koja je potrebno razmotritiprilikom ocjenjivanja i osiguravanja povratneinformacije studentima s invaliditetom.

Tako je, primjerice, u slučaju pismenogizražavanja, pri ocjenjivanju potrebno uzeti u obzirsvaku teškoću koja karakterizira neko oštećenje:• pravopisne i gramatičke pogreške, slaba

rečenična konstrukcija i teškoće u strukturiranjuodgovora kod studenata s oštećenjima sluha ilistudenata sa specifičnim teškoćama u učenju(primjerice studenti s ADHD-om, studenti sdisleksijom/disgrafijom)


196




Zaključak

• ograničeni rječnik kod studenata kojima službenijezik na kojem studiraju nije prvi jezik i gluhihstudenata

• slab ili varijabilan rukopis kod nekih studenata sdispraksijom, otežanom upotrebom ruku ilioštećenjem vida, ADHD-om tedisleksijom/disgrafijom

Ove karakteristike ne bi trebale biti predmetomocjenjivanja i utjecati na ocjenu, osim ako uishodima učenja nije naznačeno da jesu pa će se iocjenjivati.

Navedene teškoće mogu biti istaknutije uvremenski ograničenim ispitnim situacijama. Upismenim odgovorima na zadatke esejskog tipapravopisne i gramatičke pogreške moguće jekorigirati specijaliziranim računalnim softverima,dok u slučaju ostalih ispitnih pitanja i zadataka tonije uvijek moguće.

Povratne informacije potrebno je davati u oblikukoji osigurava princip dostupnosti za studente sinvaliditetom. Naime studenti s disleksijom moguimati teškoća u čitanju rukom pisane povratneinformacije, a također je u ovom obliku ne mogukoristiti ni slijepi studenti. Prikladnu alternativupredstavlja dodatna verbalna povratna informacija,pružena osobno ili posredstvom tehnologije. Kadaje riječ o gluhim ili nagluhim studentima, može bitipotrebna i dodatna organizacija komunikacijskepotpore ili opreme u svrhu pristupa verbalnojpovratnoj informaciji.


197



BilješkeNeki studenti, poput studenata s disleksijom ilipsihičkim bolestima, zbog prethodnog iskustvaneuspjeha imaju nisku percepcijusamodjelotvornosti povezanu s vlastitomsposobnosti pisanja. Važno je imati na umu dastudenti koji imaju teškoća u pismenomizražavanju u pravilu trebaju uložiti znatnu količinuvremena i truda ne bi li izvršili pismeni zadatak.

U smislu preporuke dobre prakse, povratnainformacija o studentskom uratku trebala biuključivati najprije komentar koji ističe pozitivneaspekte uratka, potom komentar koji sugeriraslabija područja i na kraju opći komentar o uratkuu cjelini.

Zaključak

Svaka procjena u nastavnom procesu započinjedefiniranjem ciljeva, odnosno ishoda učenja za čijese postizanje uvjeti stvaraju različitim metodamapoučavanja.

Različitim metodama i načinima procjene, kojećemo koristiti kada su pojedini studenti ili skupinestudenata u pitanju, ne smiju se smanjiti ilizanemariti akademski standardi.

To znači da svi studenti na kraju nastavnog procesapokazuju do koje su mjere usvojili ishode učenja,ali način na koji će to pokazati razlikovat će se s


198



Zaključak

obzirom na njihove prednosti tako da imaju prilikupokazati svoje kompetencije na način koji je njimaprimjeren.

Osim što temeljno ljudsko pravo na obrazovanjeuvažavamo oblikovanjem pristupačnih predmeta iprograma, pažnju treba obratiti i na načine na kojeće se studentima omogućiti demonstriranjestečenih kompetencija. Fleksibilnost i kreativnostkoja neće ugroziti integritet studijskog programa ikolegija često su moguće, a pronaći ćemo ih upartnerstvu sa studentom s invaliditetom.

Stvaranje uvjeta za ostvarivanje ishoda učenja istjecanje kompetencija uključuje i stvaranje uvjetaza njihovo pokazivanje. Dobra praksa u visokomobrazovanju na taj način ima šansu otvarati novemogućnosti i u području zapošljavanja osoba sinvaliditetom. Perspektiva poslodavaca tako možebiti obogaćena iskustvima iz visokog obrazovanja itomu treba težiti. Na taj će se način svimaomogućiti jednake mogućnosti, i u obrazovanju, alii u ostvarivanju svojih potencijala kao samostalnih,aktivnih i zadovoljnih pojedinaca u društvu.

Ne treba zaboraviti da glavni korisnici regulative zastudente s invaliditetom mogu biti i studenti bezinvaliditeta, dakle svi. Mnoge prilagodbe, kao štosu kvalitetno pripremljeni handouti, kombiniranjepisanih i verbalnih uputa, online objavljivanjepredavanja, varijacije i fleksibilnost u metodamaprocjene, kvalitetna su praksa poučavanja i učenjakoja koristi svim studentima.(Fuller i sur., 2009)


199



BilješkePojmovnik

Akademska procjena - jedna je od ključnihkomponenti procesa učenja koja kroz izvedbu naunaprijed definiranim zadacima i aktivnostimaodređuje u kojem je stupnju student dostigaospecifične ishode učenja

Akademski standardi - predstavljaju demonstriranusposobnost postizanja određene razineakademskog postignuća. To je izmjerenakompetencija određene osobe u postizanjuspecifičnih ciljeva kolegija, operacionaliziranihkroz izvedbu na određenom zadatku

Bloomova taksonomija - čine je rezultatipoučavanja kategorizirani u tri povezana područja:(1) kognitivno područje znanja i razumijevanja, (2)afektivno područje stavova, (3) psihomotoričkopodručje vještina

Fleksibilnost u izvođenju nastave - neophodna je inezaobilazna značajka nastavnog rada svakogasveučilišnog nastavnika koji bi uz pomoć odabiraprimjerenih i suvremenih strategija poučavanjatrebao učiniti nastavu poticajnom i pristupačnom

Formativna procjena - procjenjivanje razvoja,odnosno studentova napretka


200

Hrvatski nacionalni obrazovni standard - skupnorma koje sadrže: standarde odgojno-obrazovnihsadržaja, standarde obrazovnih postignuća,standarde poučavanja, standarde praćenja iprocjene učeničkih postignuća te standardestručnog osposobljavanja i usavršavanja nastavnika

Individualiziran način procjene - podrazumijevapoštivanje specifičnosti i potreba svakogapojedinog kandidata s invaliditetom s ciljem da senjihove mogućnosti adekvatnog pokazivanjaznanja, vještina i sposobnosti tijekom procjeneizjednače s mogućnostima ostalih studenata

Ishodi učenja - ono što se očekuje od studenta dazna, razumije, može napraviti ili procijeniti kaorezultat procesa učenja

Izvanučionička nastava - uključuje različite oblikenastave te u skladu s tim i različito nazivlje: vježbe,praktična nastava, praksa, terenska nastava, i dr.

Kompetencije - označavaju skup znanja i vještinate pripadajuću samostalnost i odgovornost

Kurikulum - pismeni dokument koji uključujestrategije za postizanje željenih, unaprijedformuliranih ciljeva obrazovanja

Kvalifikacija - formalni naziv za skup kompetencijaodređenih razina, obujma, profila i kvalitete, kojase dokazuje svjedodžbom ili diplomom, odnosnodrugom javnom ispravom koju izdaje mjerodavnaustanova


201



BilješkeObjektivno mjerenje znanja - provodi se zadacimaobjektivnog tipa koji zahtijevaju prepoznavanječinjenica. Zadacima objektivnog tipa uglavnom seispituju prve dvije razine postignuća - poznavanječinjenica i njihovo razumijevanje

Obrazovni ciljevi - ono što bi studenti morali znatiučiniti (izvršiti) na kraju određenog razdobljaučenja, a prije nisu znali

Ocjenjivanje - procjena svih važnih činjenica opostignućima studenta tijekom trajanja kolegija, aizražava se ocjenom

Opće kompetencije (eng. generic competences) -trebaju ih posjedovati svi koji završe određenurazinu obrazovanja bez obzira na znanost ili strukukojom se bave (npr. znanje stranog jezika, primjenaznanja u praksi, informatička ili informacijskapismenost)

Online procjena - uključuje procjene i vježbe naračunalu, prezentacije uz upotrebu CD-a ilisadržaja web-stranica te procjene optičkog čitanjaznakova

Pismena procjena - može uključivati eseje,zadatke, izvješća, disertacije, dnevnike, portfelje,radne bilježnice. Može se odnositi na studentskeaktivnosti tijekom nastave ili se provoditi u okviruprovjere znanja


202

Potpora - logičan nastavak i svojevrsna nadopunametoda rada tijekom nastave. Potpora može bitiorganizirana u obliku dostupnih kolegija kojirazvijaju akademske vještine (Praktikumakademskih vještina, dostupan studentima naEdukacijsko-rehabilitacijskom fakultetu, SUZ;kolegij Vještine studiranja na Medicinskomfakultetu, SUZ) ili omogućuju druge oblike potporekao npr. kolegij Vršnjačka potpora i Projekt Studentmentor

Praktična procjena - uključuje procjenu praktičnihzadataka u okviru radionica ili praktičnih zadatakau laboratorijima te procjenu rada na terenu ili naistraživačkom projektu.

Prihvatljiva razina učinka studenata - odnosi se navrijednosti koje student treba usvojiti nakonodslušanog predmeta ili na kraju svog školovanja

Prilagodba studenata na studij - značajan jeprediktor njihova akademskog postignuća. Kvalitetaprilagodbe studenata na studij najčešće se opisujekroz tri aspekta: akademsku, socijalnu iemocionalnu prilagodbu

Stručne kompetencije (eng. subject specificcompetences) - definiraju se za svaku struku ilipodručje studija i u tom su smislu uže


203



BilješkeStudiranje - proces u koji su uključene mladeosobe različitih sposobnosti, osobina i motivacija,iz različitih obiteljskih i kulturalnih sredina. S drugestrane, u isti su proces uključeni nastavnici i ostalidjelatnici sveučilišta koji se razlikuju po svojimstavovima, motivima, znanju, sposobnostima istilovima podučavanja, posvećenosti poslu ipotpori koju dobivaju u svom radu

Subjektivne metode procjene - postupciprocjenjivanja odgovora i rada studenata teuključuju procjenu usmenih odgovora, izlaganja iprezentacija, eseja i seminarskih radova, rezultatana zadacima izvedbe i esejskih zadataka napismenim ispitima

Sumativna procjena - procjena znanja koja seprovodi u svrhu prosudbe

Univerzalni dizajn za učenje - fleksibilni nastavnipostupci (materijali, tehnike, strategije) kojiomogućuju učinkovito stjecanje ishoda učenja zašto veći broj studenata različitih obrazovnihpotreba. Zbog njihove specifičnosti, univerzalnidizajn za učenje ne isključuje dodatne prilagodbeza neke studente s invaliditetom

Usmena procjena - provodi se na temelju usmeneprezentacije studenta ili usmenim ispitivanjem


204

Literatura

Anderson-Inman, L. (1999). Computer-based solutions forsecondary students with learning disabilities: emergingissues. Reading & Writing Quarterly, 15, 247-249.

Atkinson, K., Hutchinson, J. (2005). Visually impairedphysiotherapists: Challenging professional attitudes.International Congress Series 1282: 908∑912

Babić, S. i sur. (2007). Osnove e-learninga.http://pil2.mscommunity.net/Portals/0/sadrzaj/e-learning/learning_1_novo/cetvrtaStranica_prvi_kolegij.html

Bezinović P., Pokrajac-Bulian A., Smojver-Ažić S., Živčić-Bećirević I. (1998). Struktura i zastupljenostdominantnih psiholoških problema u studentskojpopulaciji. Društvena istraživanja, 4-5, 525-541.

Bingham, R., Drew, S., Pettigrew, M. (2005). A guide tolearning outcomes. Sheffield: Learning and teachingInstitute, Sheffield Hallam University.

Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives,Handbook I: The Cognitive Domain. New York: DavidMcKay Co. Inc.

Briel, L., Getzel, E. (2001). Internships in Higher Education:Promoting Success for Students with Disabilities.Disability Studies Quarterly, 21, 1.

Burger T. (2003). Percepcija i stavovi studenata prema„učenju putem Interneta“. Neobjavljeni diplomski rad.Zagreb: Odsjek za psihologiju, Filozofski fakultet,Sveučilište u Zagrebu.


205



BilješkeCampbell-Whatley G. (2001). Mentoring students with milddisabilities: The „nuts and bolts“ of programdevelopment. Intervention in School and Clinic, 36,211-216.

Campbell-Whatley G. (2001). Mentoring students with milddisabilities: The „nuts and bolts“ of programdevelopment. Intervention in School and Clinic, 36,211-216.

CARNet (2011). Webrošura. Vodič za izradu dobrogškolskog weba. http://www.carnet.hr/dokumenti?dm_document_id=886&dm_dnl=1

Cartthy J. T., Bruno M. L., Sherman C. A. (2010). Exploringthe help-seeking attitudes of graduate students at anOff-Campus Site. Canadian Journal of Counseling, 44,2, 208-226.

CAST, (2008). Universal Design for Learning Guidelines,version 1. http://udlguidelines.wordpress.com

Centar za interaktivnu pedagogiju. Mogućnosti primenekoncepta „univerzalni dizajn“ i „dizajn za sve“ uobrazovanju. www.inkluzija.org

Centar za osiguranje kvaliteta i internu evaluaciju,www.qa.untz.ba

Center for Assistive Technology and Environmental Access.http://barrier-free.arch.gatech.edu/

Center for Assistive Technology and Environmental. AccessUpper Extremity Limitations. http://barrier-free.arch.gatech.edu/lab-motor.php


206

Center for Enhanced learning and teaching. Outcome -based Approaches in Teaching and Learning,Workshop for SENG Faculty, Hong Kong, 2006.http://celt.ust.hk/obe/download/2006/Outcomes_SENG61_070824.pdf

Council Resolution (2001). Council resolution of 13 July2001 on the role of education and training inemployment related policies. Official Journal C 204,www.eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CELEX:32001G0720(01):EN:HTML

Cronje T., Coll R. (2008). Student perceptions of highereducation science and engineering learningcommunities. Research in Science & TechnologicalEducation, 26, 3, 295-309.

Čop, M., Topolovec, V. (2009). Upotreba informacijske ikomunikacijske tehnologije (ICT) u obrazovanju djeces posebnim potrebama. Informatologia, 42, 4,304∑313.

Davis, A. (2005). Razvijanje infrastrukture za učenje puteminterneta. Edupoint 39 (V),http://edupoint.carnet.hr/casopis/39/clanci/3.html 2. 4.2011.

Department for Education and Skills (2002). Providing WorkPlacements for Disabled Students. A Good PracticeGuide for Further and Higher Education Institutions.UK: Department for Education and Skills.http://www.lifelonglearning.co.uk/placements/placeme1.pdf

Divjak, B. (ur.) (2009). Ishodi učenja u visokomobrazovanju. Zagreb: Fakultet organizacije iinformatike Sveučilišta u Zagrebu.


207



BilješkeDivjak, B. (2008). O ishodima učenja u visokomobrazovanju, U Divjak, B. (Ur.), Ishodi učenja uvisokom školstvu, Varaždin: Fakultet organizacije iinformatike Sveučilišta u Zagrebu.

Divjak, B., (2008a). Hijerarhija ishoda učenja u kontekstuBolonjskog procesa, U Divjak, B. (Ur.), Ishodi učenja uvisokom školstvu, Varaždin: Fakultet organizacije iinformatike Sveučilišta u Zagrebu.

Domović, V. (2009). Kurikulum-osnovni pojmovi, U VizekVidović, V. (Ur.), Planiranje kurikuluma usmjerenog nakompetencije u obrazovanju učitelja i nastavnika,Zagreb: Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.

National University of Ireland (2007). Draft Guidelines forall Staff in the preparation of accessible learningmaterials,www.nuigalway.ie/celt/.../Draft_Accessibility_Guidelines_May07.doc

Drugger M. (2003). Practical Pedagogy. Journal of CollegeScience Teaching, 32, 7, 484.

Državni pedagoški standardi (2008). Ministarstvo znanosti,obrazovanja i športa RH. Mrežni izvor:public.mzos.hr/lgs.axd?t=16&id=14548

Državni zavod za statistiku (2007). http://www.dsz.hr/

Džombić A., Urbanc K. (2009). Uključenost osoba sinvaliditetom u nastavu socijalnog rada. Ljetopissocijalnog rada, 16, 2, 355-374.

Eide A. H., Roysamb E. (2002). The relationship betweenlevel of disability, psychological problems, socialactivity and social networks. RehabilitationPsychology, 47, 2, 165-183.


208

Ellington H. (1984). A Guide to the Use of IndividualisedLearning Techniques. Teaching and Learning in HigherEducation, Scottish Central Institutions Committee forEducational D. 4. Pristupljeno: ERIC.

Erjavec, Z. (2008). Ishodi učenja predmeta, U Divjak, B.(Ur.), Ishodi učenja u visokom školstvu, Varaždin:Fakultet organizacije i informatike Sveučilišta uZagrebu.

European Parliament and the Council. Recommendation onkey competences for lifelong learning (2006). OfficialJournal of the Euro pean Union, http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/2006/l_394/l_39420061230en00100018.pdf

Fajdetić A. (2009). Brajica ∑ pismo slijepih osoba, specifičnirehabilitacijski program, osnovni obrazovni medij,komunikacijski medij ili kurikulum, GodišnjakHrvatskog saveza slijepih. Zagreb: Hrvatski savezslijepih.

Fajdetić, A. (2010). Brajična komunikacijska kompetencija -razumijevanje sustava jednostavnih brajičnih znakovai njihova primjena u složenim brajičnim znakovimaliterarnog i matematičkog konteksta. Hrvatska revija zarehabilitacijska istraživanja, 46, 2.

Fajdetić, A. (2011). Osnove hrvatske brajice. Napredak, 152,1, 93-107.

Fell, B., Wray, J. (2006). Supporting disabled students onplacement. U Adams, M., Brown, -S. (ur.) TowardsInclusive Learning in Higher Education. Developingcurricula for disabled students. Routledge: Oxon.


209



BilješkeFerić Šlehan, M., Kranželić, V. (2010). Praktikumakademskih vještina,www.erf.hr/studiji/studijipreddiplomskisocijalnapedagogijakolegiji.html

Freewood, M., Cunliffe-Charlesworth, H., Hewson, J.(2003). Accessible assessments - Staff guide toinclusive practice. Sheffield Hallam University.http://www.shu.ac.uk/services/lti/accessibleassessments/.

Fuller, M., Healey, M., Riddell, S., Georgeson, J., Roberts,H., Weedon, E. (2009). Improving disabled students’learning in higher education: Experiences andoutcomes. London: Routledge.

Gibbs P., Costley C. (2006). Work-Based Learning;Discipline, Field or Discursive Space or What?Research in Post-Compulsory Education, 11, 3, 341-350. Pristupljeno: ERIC.

Gleeson, B. (1996). A Geography for Disabled People?Transactions of the Institute of British Geographers, 21,2, 387 ∑ 396.

Gomez S., Lush D., Clements M. (2004). Work placementsenhance the academic performance of bioscienceundergraduates. Journal of Vocational Education andTraining, 56, 3, 373-385.

Gonzales, J. Wagenaar, R. (2005). (Ur.) Tuning EducationalStructures in Europe II: Universities’ Contribution tothe Bologna Process. University of Deusto, Universityof Groningen,www.relint.deusto.es/TUNINGProject/index_english.html


210

Gravestock P. Accessibility of Laboratory Practicals, FieldTrips and Work Placements.http://www.bioscience.heacademy.ac.uk/ftp/resources/disability/accessiblelabandfield.pdf

Haigh M. (2006). Promoting Environmental Education forSustainable Development: The Value of Links betweenHigher Education and Non-GovernmentalOrganizations (NGOs). Journal of Geography inHigher Education, 30, 2, 327-349. Pristupljeno:Academic Search Complete.

Healey, M., Jenkins, A., Leach, J., Roberts, C. (2001). Issuesin Providing Learning Support for Disabled StudentsUndertaking Fieldwork and Related Activities.Geography Discipline Network.http://www2.glos.ac.uk/gdn/disabil/overview/overview.pdf

Healy, M., Roberts, H. (2004). University Disabled Students’Experiences of Learning, Teaching and Assessment.http://resources.glos.ac.uk/shareddata/dms/431A07EEBCD42A039D9D09B485431CFC.pdf

Holden, G., Glover, C., O’Brien, R., Sparshatt, L. (2008).Putting assesment and feedback principles intopractice: A guide for course leaders and moduleplanners. Sheffield: Sheffield Hallam University.

Horvatić, S. (2007a). (Ur.). Upute za provođenje državnemature za pristupnike s posebnim odgojnoobrazovnim potrebama. Zagreb: Nacionalni centar zavanjsko vrednovanje obrazovanja.

Horvatić, S. (2007b). (Ur.). Upute za vanjsko vrjednovanjeobrazovnih postignuća učenika s posebnim odgojno-obrazovnim potrebama u osnovnim školama. Zagreb:Nacionalni centar za vanjsko vrednovanjeobrazovanja.


211



BilješkeHrvatski kvalifikacijski okvir (2009). Uvod u kvalifikacije.Vlada Republike Hrvatske i Ministarstvo znanosti,obrazovanja i športa.

Hrvatski nacionalni obrazovni standard za osnovnu školu,http://public.mzos.hr/Defeault.aspx?sec=2199/

Jakovčić I., Živčić-Bečirević I. (2008). Stavovi studenataprema traženju psihološke pomoći. Socijalnapsihijatrija, 37, 3-10.

Johnstone A., Wham A. (1979). A Model for UndergraduatePractical Work. Education in Chemistry. Pristupljeno:ERIC.

Jones G., Minogue J., Oppewal T., Cook M., Broadwell B.(2006). Visualizing Without Vision at the Microscale:Students With Visual Impairments Explore Cells WithTouch. Journal of Science Education and Technology,15, 5, 345-351.

Kelly A. E., Sedlacek W. E., Scales W. R. (1994). Howcollege students with and without disabilities perceivethemselves and each other, Journal of Counseling andDevelopment, 73, 178-182.

Kiš-Glavaš L. (2010). Vršnjačka potpora studentima sinvaliditetom ∑ Opis kolegija, Sveučilište u Zagrebu,Radni materijal, http://www.eduquality-hr.com

Kiš-Glavaš, L., Pantić, Z. (2002). Različitost. U Kiš-Glavaš,L., Fulgosi-Masnjak, R. (Ur.) Do prihvaćanja zajedno:Integracija djece s posebnim potrebama - priručnik zaučitelje, Zagreb: Hrvatska udruga za stručnu pomoćdjeci s posebnim potrebama ∑ IDEM..


212

Kiš-Glavaš L., Ruškan A., Rudić D. (2005). Ured za studentes invaliditetom ∑ Osiguranje mogućnosti kvalitetnijegpristupa visokom obrazovanju, Političko obrazovanje,1, 4, 229-240.

Konvencija o pravima osoba s invaliditetom,http://www.slikom.org/arh/konvencija.html

Kordel R. (2008). Information Presentation for Effective E-Learning, EDUCAUSE Quarterly, 31, 4.

Kovač, V., Kolić-Vehovec, S. (2008). Izrada nastavnihprograma prema pristupu temeljenom na ishodimaučenja ∑ priručnik za sveučilišne nastavnike. Rijeka:Sveučilište u Rijeci.

Lemmer M., And O. (1996). A Didactically Based Approachto the Presentation of Practical Work in First-YearPhysics Courses. South African Journal of HigherEducation, 10, 1, 147-54. Pristupljeno: ERIC.

Lisi, F. (2005). The visually impaired and their socialintegration in the field of work. International CongressSeries 1282: 1158∑1162.

Livazović, G. (2008). Primjena računalne tehnologije uodgoju i obrazovanju djece s posebnim potrebama.Život i škola, 19, 79-86.

Livneh H., Wilson L. M. (2003). Coping strategies aspredictors and mediators of disability-related variablesand psychosocial adaptation: An exploratoryinvestigation. Rehabilitation Counseling Bulletin, 46,4, 194-208.


213



BilješkeLopez F. G., Melendez M. C., Sauer E. M., Berger E.,Wyssmann J. (1998). Internal working models, self-reported problems and help-seeking attitudes amongcollege students, Journal of Counseling Psychology,45,1, 79-83.

Low Vision and Blindness. Center for Assistive Technologyand Environmental Access. http://barrier-free.arch.gatech.edu/lab-vision1.php

Lucas, H. (2008). Transition to work for Disabled Students:Careers Support in Higher Education. EqualityChallenge Unit.www.ecu.ac.uk/publications/files/transition-work-disabled-students.../file

Lončar-Vicković S., Dolaček-Alduk Z. (2009). Ishodi učenja- priručnik za sveučilišne nastavnike. Osijek:Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera.

Marsh, C. J. (1994). Kurikulum ∑ temeljni pojmovi. Zagreb:Educa.

Miner D., Nieman R., Swanson B., Woods M. (2001).Teaching Chemistry to Students with Disabilities: AManual for High Schools, Colleges, and GraduatePrograms. American Chemical Society Committee onChemists with Disabilities.http://portal.acs.org/portal/fileFetch/C/CTP_005073/pdf/CTP_005073.pdf

Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa (2011).Nacionalni portal za učenje na daljinu “Nikola Tesla”.http://lms.carnet.hr

Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa (2011). Portal zaškole. http://www.skole.hr/nastavni-materijali


214

Moon, J. (2004). Linking Levels, Learning Outcomes andAssessment Criteria. Report for the Bolognaconference on learning outcomes Edinburgh.http://www.dcu.ie/afi/bologna.shtml

Mottershead C. (1976). Practical Work: Positions andProblems. Screen Education. Pristupljeno putem ERIC.

Nacionalna strategija izjednačavanja mogućnosti za osobe sinvaliditetom od 2007. do 2015., (2007). Narodnenovine, br. 63/07

Nacionalna strategija izjednačavanja mogućnosti za osobe sinvaliditetom od 2007. do 2015. Godine. (2003).Narodne novine, br. 13/03.

Nacionalni okvirni kurikulum za predškolski odgoj iobrazovanje te opće obvezno i srednjoškolskoobrazovanje.http://public.mzos.hr/Defeault.aspx?sec=2685

Natarajan V., Prakach V. (1978). A New Approach for theConstruction of Practical Laboratory and Field WorkExamination [monograph on the Internet]. NewFrontiers in Education. Pristupljeno: ERIC.

Nekić, M., Tucak Junaković, I., Macuka, I., Burić, I., Vulić-Prtorić, A., Ivanov, L. (2008). Problemi i poteškoćestudenata Sveučilišta u Zadru: Potreba za otvaranjemStudentskog savjetovališta, Knjiga sažetaka: XVI. Danipsihologije u Zadru. (str 132.)

Nicholls E., Walsh M. (2007). University of WolverhamptonCase Study: Embedding Practical Work-Based Modulesinto a Traditionally, Theoretical Programme. Education& Training [serial on the Internet]. 49, 3, 201-209.Pristupljeno: ERIC.


215



BilješkePojmovnik osnovnih termina i definicija u područjuosiguranja kvalitete u visokom obrazovanju (2007).Zagreb: Agencija za znanost i visoko obrazovanje.

Povjerenstvo za studente s invaliditetom (2008). Naputak zaindividualizirano prilagođeno polaganje razredbenihispita za kandidate s invaliditetom, Zagreb: Sveučilišteu Zagrebu.

Previšić, V. (2007). (Ur.): Kurikulum: Teorije-metodologija-sadržaj-struktura, Zagreb: Školska knjiga.

Prijedlog smjernica za izjednačavanje mogućnostistudiranja osoba s disleksijom. Hrvatska udruga zadisleksiju: http://www.hud.hr/w-tekstovi/w-zakoni.html.

Rickwood D., Deane F. P., Wilson C. J., Ciarrochi J. (2005).Young people’s help-seeking for mental healthproblems, Australian e-Journal for the Advancement ofMental Health, 4, 3.

Riddell, S., Weedon, E., Fuller, M., Healy, M., Hurst, A.,Kelly, K., Piggot, L. (2007). Managerialism andEqualities: Tensions within Widening Access Policyand Practice for Disabled Students in UK Universities.Higher Education. 54, 4, 615 ∑ 628.

Robotić, M. (2001). Informiranje i informatizacija u odgoju iškolovanju učenika s teškoćama u razvoju, Stručniskup za defektologe i stručne suradnike u posebnimustanovama u radu s učenicima s većim teškoćama urazvoju, Šibenik 2001. www.czoo-velikagorica.hr

Ryan, D. (2004). Job Search Handbook for People withDisabilities. Indianapolis: JIST Work.


216

Sambunjak D., Hren D. (2010). Izborni predmet „Vještinestudiranja“ na Medicinskom fakultetu u Zagrebu: Opisi kvalitativna evaluacija. Društvena istraživanja, 3,107, 577-596.

Scanlon, D. (2009). Introduction to the Issue: Tools ThatSupport Literacy Education. Reading & WritingQuarterly, 25, 247-249.

Seale, J. K. (2006). E-Learning and Disability in HigherEducation. Accessibility research and practice.Routledge, London.

Središnji državni ured za e-Hrvatsku (2010). E-Hrvatska.http://www.e-hrvatska.hr/hr/e-Hrvatska

Thirteen WNET. Teaching to Academic Standards.www.thirteen.org/edonline/concept2class/standards/index.html

The Open University (2006). Making your teaching inlusive:Inclusive teaching. The Open University.http://www.open.ac.uk/inclusiveteaching/pages/inclusive-teaching/index.php.

University of Strathclyde (2004). Creating accessiblelectures for disabled students. Teachability. Scottishhigher education funding council and University ofStrathclyde. http://www.teachability.strath.ac.uk/

University of Strathclyde (2004). Creating accessibleplacements, study abroad and field trips for disabledstudent.

Teachability. Scottish higher education funding council andUniversity of Strathclyde.

http://www.teachability.strath.ac.uk/chapter_5/tableofcontents5.html


217



BilješkeUniversity of Wisconsin. Virtual Field Trip to the IndianPeaks, Colorado, Front Range, U.S.A. C1997.http://www.uwsp.edu/geo/projects/virtdept/ipvft/ipvftmod.html

Ured za promicanje kvalitete na Sveučilištu u Rijeci,http://free-ri.htnet.hr/zile/kvaliteta/odrednice.htm.

Ustav Republike Hrvatske, Narodne novine, broj 56/90

Vizek Vidović, V. (2009a). Model razvoja kurikulumausmjerenog na kompetencije, U Vizek Vidović, V. (Ur.).Planiranje kurikuluma usmjerenog na kompetencije uobrazovanju učitelja i nastavnika. Zagreb: Filozofskifakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Vizek Vidović, V., Benge Kletzien S., Cota Bekavac M.(2002). Aktivno učenje i kritičko mišljenje uvisokoškolskoj nastavi Aktivno učenje I ERR okvir zapoučavanje. Zagreb: Forum za slobodu odgoja.

Vizek Vidović, V., Vlahović-Štetić, V. (2005). Aktivno učenjei kritičko mišljenje u visokoškolskoj nastavi, Priručnikza nastavnike, 1. Dio: Aktivno učenje I ERR okvir zapoučavanje. Zagreb: Forum za slobodu odgoja.

Vizek Vidović, V., Vlahović-Štetić, V. (2005a). Aktivno učenjei kritičko mišljenje u visokoškolskoj nastavi, Priručnikza nastavnike, 2. dio: Čitanje, pisanje i rasprava zapoticanje kritičkog mišljenja. Zagreb: Forum zaslobodu odgoja.

Vizek Vidović, V., Vlahović-Štetić, V. (2005b). Aktivnoučenje i kritičko mišljenje u visokoškolskoj nastavi,Priručnik za nastavnike, 3. dio: Suradničko iiskustveno učenje. Zagreb: Forum za slobodu odgoja.


218

Vizek Vidović, V., Vlahović-Štetić, V. (2005c). Aktivno učenjei kritičko mišljenje u visokoškolskoj nastavi, Priručnikza nastavnike, 4. dio: Planiranje, praćenje iocjenjivanje. Zagreb: Forum za slobodu odgoja.

Vizek, Vidović, V. (2009). Kompetencije i kompetencijskiprofili u učiteljskoj i nastavničkoj profesiji, U VizekVidović, V. (Ur.) Planiranje kurikuluma usmjerenog nakompetencije u obrazovanju učitelja i nastavnika.Zagrebe: Filozofski fakultet, Sveučilišta u Zagreb.

Vlahović-Štetić, V. (2009). Ishodi učenja i konstruktivnoporavnanje, U: Vizek Vidović, V. (Ur.), Planiranjekurikuluma usmjerenog na kompetencije uobrazovanju učitelja i nastavnika. Zagreb: Filozofskifakultet Sveučilišta u Zagrebu.

Glavna uprava za obrazovanje i kulturu (2004). Vodič zakorisnike ECTS-a (2004). Bruxelles.www.unizd.hr/Portals/0/bolonjski_proces/pdf/Vodic_za_korisnike_ECTS-a.pdf

Vučić, V. (2009). Inicijative za promicanje pristupačnostielektroničkih informacija osobama s invaliditetom,Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja, 45, 2,105-112.

WBU PowerPoint Guidelines, World Blind Union, 2007.www.ifla.org/VII/s31/pub/wbu-visual-presentations-guidelines.pdf

Weissman J. (2006). Prezentacijom do uspjeha: Umijećepredstavljanja. Zagreb: Mate, Zagrebačka školaekonomije i managementa.

White R. (1979). Relevance of Practical Work toComprehension of Physics. Physics Education.Pristupljeno: ERIC.


219



BilješkeWilton, R. (2004). From Flexibility to Accommodation?Disabled People and the Reinvention of Paid Work.Transactions of the Institute of British Geographers. 29,4, 420 ∑ 43.

Zakon o suzbijanju diskriminacije, Narodne novine, broj85/08

Živčić-Bećirević I., Smojver-Ažić S., Kukić M., Jasprica S.(2007). Akademska, socijalna i emocionalnaprilagodba na studij s obzirom na spol, godinu studijai promjenu mjesta boravka. Psihologijske teme, 16, 1,121-140.



221



BilješkeBilješke

Kurikularni pristup obrazovanju - polazište oblikovanjunastave1 Taksonomija (grč. tassein - svrstati; nomos ∑ zakon,

znanost) je znanstvena disciplina koja na osnovi sličnosti irazlika taksonomske jedinice kategorizira i razvrstava uskupine.

2 www.campus.manchester.ac.uk/medialibrary/tlao/MAP2/Guide%20to%20writing%20aims%20and%20intended%20learning%20outcomes.doc (A guide to writing aims andintended learning outcomes)

Oblici, metode i tehnike izvođenja nastave1 Umjetnici i dizajneri često koriste suptilnije kontraste

boja, no kod lošeg osvjetljenja prostora, takvekombinacije mogu prouzročiti lošiju čitljivost teksta i kodosoba s neoštećenim vidom.

2 Ako je tekst izuzetno važan za predavanje, treba sepozvati na prateći pismeni materijal koji studenti mogudetaljno proučiti, a dobili su ga e-mailom prije/poslijeprezentacije ili nekim drugim načinom.

3 Ovdje se pojam “dizajn“ koristi kao kišobran zauređivanje vizualnog i interakcijskog aspekta sučelja, štonisu nužno poslovi koje obavlja jedna osoba. Načelno,razlikuju se programer, vizualni dizajner, dizajnermultimedije, instrukcijski dizajner.

4 Prva inačica W3C preporuka za prilagođavanje web-sadržaja objavljena je u svibnju 1999. (URL:http://www.w3.org/TR/WCAG10/), druga u prosincu 2008.(URL: http://www.w3.org/TR/WCAG20/). Check-lista zaprovjeru pristupačnosti prema WCAG 1.0 standardudostupna je na http://www.w3.org/TR/WCAG10/full-checklist.html.

5 Dizajniranje unatrag je pristup izradi kurikuluma pri čemuse prvo određuju ciljevi edukacije, a zatim sadržaj iaktivnosti kako bi se postiglo bolje razumijevanje.


222

6 Članak 508 Zakona o rehabilitaciji od 2001. zahtijeva odameričkih saveznih službi razvoj, širenje, održavanje ikorištenje elektroničke i informacijske tehnologije u svrhupristupa informacijama osobama s invaliditetom (detaljnijena: www.justice.gov/crt/508/508home.php).

7 Neki od resursa za online kolegije i povećanjepristupačnosti su TechDis (URL: ww.techdis.ac.uk) , Skillsfor Access (URL: www.skillsforaccess.org.uk), ALERT:Accessibility in Learning Environments and RelatedTechnologies (URL: http://www.dur.ac.uk/tel.us/index.php?action=artikel&cat=30&id=62&artlang=en), EASI (URL:http://people.rit.edu/easi/), Web Aim: Web Accessibility inMind (URL: www.webaim.org), National Center onAccessible Information Technology in Education ∑AccessIT (URL: www.washington.edu/accessit/index.php),ATRC: Adaptive Technology Resoursce Centre Canada(URL: www.utoronto.ca/atrc), WANAU: Web AccessibilityNetwork for Australian Universities (URL:http://wanau.org/).

8 Ne nužno besplatnih, ako je OS komercijalan, ali suuključeni u distribuciju. Postoje i besplatne verzije OS-aotvorenog koda, npr. Ubuntu, koji nudi istovjetnemogućnosti. O dostupnosti za Ubuntu više naURL:https://help.ubuntu.com/community/Accessibility.

9 Podcast je način distribucije digitalnog audio ilivideosadržaja preko posebnog web-servisa. Posebnimprogramom dostupan je popis svih objavljenih sadržaja napodcast kanalu, koje možemo preuzimati po volji. Istiprogram ažurira popis. Sličan je nizu tematskih emisija naradiju ili televiziji, s razlikom da kao korisnik nisteograničeni vremenom emitiranja emisije.

10 Riječ je o besplatnom i open-source programu za izradumentalnih mapa. Općenito je takav tip aplikacijeposebno pogodan za studente s disleksijom jer imomogućuje bolju vizualizaciju znanja. Progam jedostupan na http://freemind.sourceforge.net/wiki/index.php/Download.


223



BilješkeProcjena i ocjenjivanje ishoda učenja1 Magnifikacijski softver ∑ program koji povećava sadržaj naekranu


...iz života

Korisni savjeti

Više o tome

Dodatne informacije

Etički izazovi

Dobra praksa

Pojmovnik

Literatura



IZVOĐENJE NASTAVE IISHODI UČENJA4Urednice:Anita Vulić-Prtorić, Valentina Kranželić,Andrea Fajdetić

Autori:Asja Barić, Sarah Czerny, Josip Ćirić,Andrea Fajdetić, Lelia Kiš-Glavaš, Valentina Kranželić, Sanja Lončar-Vicković,Rosanda Pahljina Reinić, Ksenija RomsteinAnita Vulić-Prtorić






www.eduquality-hr.com





1 OPĆE SMJERNICE

2 PROSTORNA PRISTUPAČNOST

3 PRISTUP INFORMACIJAMA I USLUGAMA

4 IZVOĐENJE NASTAVE I ISHODI UČENJA

5 MENTORSTVO I KONZULTACIJE

6 MEĐUNARODNA MOBILNOST STUDENATA

7 SLOBODNO VRIJEME

8 PSIHOSOCIJALNE POTREBE STUDENATA

Stu

den

ti s

inva

lidite

tom

Documents

Studenti s invaliditetom 2 PROSTORNA PRISTUPAČNOST … · I ISHODI UČENJA Knjiga-4_Fin1.qxd:Layout 1 3/27/12 8:27 AM Page 9. kompetentnijima za akademski i profesionalni život