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SEGUNDA PARTE: Educar adolescentes en el siglo XXI 2.1 TENDENCIAS EDUCATIVAS ACTUALES Si nos adentramos en un instituto de educación secundaria cualquiera y preguntamos a un profesor "de qué tendencia educativa es usted", lo más probable es que no entienda la pregunta. En realidad, el debate ideológico como locus pedagogicus desapareció hace tiempo de la inmensa mayoría de los centros. Ahora, en el alba del milenio, tenemos una mente pragmática, de supervivencia más que de futuro. Son problemas concretos inmediatos o de cortos plazos, atrás se quedaron los sistemas o teorías educadoras. Hay un muro creciente entre trabajadores de la enseñanza a pie de aula y pedagogos o psicólogos de gabinete. ¿Es esta situación mejor o peor que hace dos décadas, cuando Jesús Palacios, en plena transición política española, hizo famosa LA CUESTIÓN ESCOLAR? Mejor o peor, no sería la cuestión; en todo caso, estamos ante una situación distinta. A pesar de todo, es un imperativo -y a fortiori en épocas de dispersión- describir un plano direccional, por muy provisional que se quiera, sobre los estilos educativos que impartimos hoy, resumidos en la expresión TENDENCIAS EDUCATIVAS ACTUALES. 2.1.1 ¿EXISTEN HOY TENDENCIAS EDUCATIVAS? Podemos entender por tendencia educativa un tipo de homogeneidad ideológica y práxica en la concreción de un currículo. Para considerarla tendencia significativa, debe ser practicada por un colectivo considerable de docentes, convergentes con un modelo explícito de trabajo en conceptos, procedimientos y actitudes. Si penetramos en el interior de un claustro de profesores típico o mayoritario, observaremos que un gran porcentaje de los profesores y profesoras no "obedecen" explícitamente a un determinado modelo educativo o tendencia, ni siquiera lo consideran. Sus problemas cotidianos en ESO, Bachillerato o FP, son otros:

--la disciplina en el aula, --la atención del alumnado a las explicaciones, --la adaptación permanente del pretendido programa, --las ausencias o modificaciones en las listas, --las dudas en los baremos de evaluación, --los casos difíciles para tutorías, etc.

Eso, sin hablar de los problemas estructurales para organizar el personal en el Ministerio de Educación, que no acaban de entrar en una vía lógica. Ni siquiera en el nombre de este Ministerio nos ponemos de acuerdo.

2 INTERINOS:

-- ¿Cuánto tiempo estaré aquí y a dónde iré el año que viene? -- ¿Qué me harán impartir aquí y cómo conseguiré adaptarme? -- ¿Cuándo y dónde haré la próxima oposición?...

En el sistema español de acceso al Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria, se puede dar la absurda coincidencia de estar impartiendo clases varios años seguidos, sacar en la fase de oposición sobresaliente varios años seguidos y tener que seguir examinándote del mismo temario y para la misma materia que ya impartes: no te guardan la nota, el sistema no se fía de sí mismo. EN EXPECTATIVA:

-- ¿Cuánto tiempo estaré aquí y a dónde iré el año que viene? -- ¿Me arriesgo a comprar piso o sigo con alquiler? -- ¿Cómo sobrellevará mi pareja este estatus de nómadas?

Todavía hay administraciones que, tanto en EXPECTATIVA como en INTERINIDAD, adjudican las plazas dos o tres días antes de comenzar el curso (!), con el consiguiente trasiego burocrático, económico y, sobre todo, emocional. Por otra parte, no hace falta ser un genio para detectar que un equipo docente o un claustro de profesores, con una inestabilidad del 30% y a veces más, se auto-neutraliza cada año en la cohesión necesaria para enfrentarse a cientos de adolescentes muy intuitivos y con ganas de marcha.

"Es difícil mantener un proyecto educativo

en un centro si se produce un cambio casi permanente de su equipo docente". 456

MARCHESI, A. (2000): Controversias en la educación española. Adaptación: Pedro Mendoza

Incluyo aquí, ilustrativamente, una CARTA ABIERTA A LA MINISTRA de EDUCACIÓN Y CULTURA, firmada y enviada en 1997, entre otros firmantes, por más de cien profesores de Aragón, Comunidad Valenciana y Madrid. ____________________________________________________________________________________

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NO A LA IMPROVISACIÓN

CARTA ABIERTA a la Ministra de EDUCACIÓN Y CULTURA y a las Consejerías respectivas de las Comunidades Autónomas.

Excma señora: Las personas que suscribimos esta CARTA ABIERTA, afectadas de forma reiterada por algunas improvisaciones del Ministerio de Educación, no estamos movidas por intereses oportunistas de legislatura. Tampoco enarbolamos la insignia de ningún partido o sindicato determinados, aunque algunos pertenezcamos a ellos. Es una carta tranquila (incluso humorística) de unos trabajadores y trabajadoras de la enseñanza. No es únicamente el número de firmas lo que nos preocupa, sino el proceso reflexivo que pueda generar sobre la solvencia y reflejos de sus ilustres destinatarios, gestores de Educación en un momento histórico crítico: el paso al siglo XXI. Aun a riesgo de parecer triviales, no le vamos a hablar ni de la ratio, ni de la necesaria Ley sobre la Financiación de la Educación, ni del fracaso escolar ni de la crisis de identidad de muchos profesores ni de nuestros salarios hibernados. Como llevamos años dudando de la capacidad lógica de nuestros gestores de Educación (no es una duda repentina), sólo le vamos a hablar de LÓGICA, por si conseguimos, entre todos, ganarle alguna batalla al absurdo... Aquí no hablamos de dinero, sólo de incompetencia. Ejercicios para hoy: ¿Es metafísicamente posible que los altos cargos de Educación (casi todos, fuera de los centros) tengan en el mes de julio las coordenadas del curso siguiente? ¿En qué se funda? ¿A esta LOGSE-velocidad, en qué siglo conseguirían un nivel-CERO de improvisación durante un mes de septiembre cualquiera? ¿A qué enésima potencia habría que elevar la inteligencia de muchos altos cargos de Educación para obtener una gestión equiparable a la de un encargado de almacén (FP1 o así)? Dos ejemplos (entre muchos): 1.-TERRITORIO MEC: UNA DE INTERINOS.

Zaragoza, septiembre-1996. Medio centenar de opositores-96 de SECUNDARIA aparecen en "las listas definitivas" de interinos con plaza de MÚSICA para el curso 1996-97. Son citados para elegir destino. Incluso reciben su flamante CREDENCIAL para el Instituto de la suerte. Algunos se despiden de su actual trabajo, otros lloran de emoción o invitan a cenar a sus amigos... Pero ahí está EDUCACIÓN con su broma macabra:

4 --"Ah, pero resulta que ustedes no tenían titulación suficiente de Música. Si hubieran sacado la oposición, no pasaba nada, pero para ser interino hace falta más... Sí, sí, tenemos la documentación hace meses, pero la culpa la debe tener Madrid (¡qué suerte no tener transferencias!)"... Como el MEC es un prodigio de gestión, hay distintos criterios, según provincias o centros (los privados concertados son otro mundo). Hay profesores que incluso reciben POR ESCRITO dos mensajes contradictorios:

• No nos falle, le ofrecemos un puesto de profesor mañana mismo, • Usted no puede ser profesor.

Interino por un día. Todo había sido una pesadilla:

—"¿Estaré yo soñando o es éste un país de incompetentes?" 2.-COMUNIDAD VALENCIANA: UNA DE VETERANOS.

Valencia, septiembre-1996. Varios MILES de profesores de SECUNDARIA con oposición ya aprobada hace un año o dos (1995 y 1994) deben comenzar el curso el 26 de septiembre. Como no tienen destino definitivo, deben ir a las ADJUDICACIONES, que se realizan los días 23, 24 y 25 de septiembre (!). Allí puedes cambiar de instituto, amigos, ciudad, provincia, climax... Debes presentarte en el nuevo destino, alquilar un piso, ir a la delegación provincial (en su caso), prevenir a la familia y amigos de la nueva dirección, comprarte un teléfono móvil si te ves mal, ojear el entorno... Se supone que vas con tu coche, claro, y que estás bien de salud (aunque en los WC huele a diarrea). Y todo, en DOS O TRES DÍAS, mientras recuerdas con solemnidad a tus novísimos alumnos la importancia del método para aprobar la asignatura: "el examen no se improvisa, los que improvisan no llegarán muy lejos (si lo sabré yo)"... Muchos Directores de Centros, Jefes de Estudios, Conserjes, Secretarías, Jefes de Departamento, Psicopedagogos, Consejos Escolares, algunos alumnos, padres y madres ... reconocen que esta improvisación es estructural. Conclusión: En Educación hay gestores muy ineducados. Esto no se lo cree nadie, "salvo quien conmigo va"... Un poco de lógica Contra toda lógica educativa (la educación de un niño empieza CIEN años antes), este es un Ministerio móvil: le cambian continuamente de ministros, de financiación y hasta de nombre. Parece el Ministerio-probeta... Hay ejemplos a montones. ¿Por qué nos hacen presentar tantas veces los mismos datos? ¿Por qué se tortura a los administrativos y conserjes con toneladas de fotocopias, compulsas y preguntas? ¿Por qué nosotros tenemos unos días de plazo y ustedes, seis meses o más?

5 Por favor, cambien los esquemas, hagan de una vez un diseño lógico de adjudicaciones: traslados 96-97, oposiciones-97, matriculaciones de alumnos 1997-98, sondeo a los Centros. Y cuando no lo consigan, "no pasa nada", pero dígannos, al menos, por qué ha fallado... Sean competentes, eviten la improvisación. Y si no les da tiempo para 1997, que alguien solvente lo asegure desde 1998: en todo caso, un país que quiere parecerse a la Europa rica, no puede seguir viviendo en la chapuza educativa permanente. Por todo lo cual, y entre otras cosas, los abajo firmantes,

SOLICITAN Y AGRADECEN A TODAS LAS ADMINISTRACIONES EDUCATIVAS DEL ESTADO ESPAÑOL:

1) PARA PROFESORES EN EJERCICIO:

Adjudicación PARA CURSO SIGUIENTE, antes del día 10 de julio. 2) PARA PROFESORES NUEVOS (últimos opositores):

Adjudicación antes del día 1 de septiembre. 3) Desde 1 de septiembre: Conceder vacantes sólo por fuerza mayor

(accidentes o incidentes IMPREVISIBLES).

4) Un mismo dato o documento sólo se entrega una vez. EL INTERESADO puede COMPROBAR Y RECIBIR su FICHA LABORAL en cualquier ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA del Estado Español.

"El Director del Gabinete de la Ministra" (timbrado)

respondía inmediatamente a la carta: "La Sra. Ministra ha recibido la carta abierta... Es un deseo muy lógico y puedo asegurarles que desde el Ministerio de

Educación y Cultura y para los centros que administra se procurará llevar a cabo todos esos procesos

con la mayor celeridad posible"...

____________________________________________________________________________________ PROFESORES EN SITUACIÓN DE PLAZA FIJA: Como saben los funcionarios, tener plaza fija no significa que quieras estar ahí para siempre, puede ser una expectativa encubierta (o íntima), que elude compromisos a medio plazo con ese proyecto educativo de centro (PEC). Es incluso frecuente comprometerse en proyectos que dan puntos no en función del

6 modelo educativo o PEC del lugar, sino para salir antes de allí. Hacer cursillos de lo que sea o meterse en un cargo directivo, no siempre significa inquietud profesional o claridad en la elección de tendencia educativa. El porcentaje de profesorado implicado vitalmente en un PEC no guarda relación con el porcentaje de plazas fijas. Pongo, como ejemplo, unos datos de un Instituto de Formación Profesional de la provincia de Alicante, IFP BENIDORM, donde yo estuve dos años como Psicopedagogo (hasta septiembre-1997). Profesores del IFP BENIDORM, año 1997 Curso 1995-96.- Este IFP tenía 1350 alumnos y 91 profesores, 50 de los cuales eran NUEVOS ese año en el Centro (el 55% del total). Curso 1996-97.- Este IFP tenía 1236 alumnos y 87 profesores, 18 de los cuales eran NUEVOS en el Centro (21%). De los 87, había 1 desplazado, 20 interinos, 21 en expectativa y 45 fijos (la mitad de éstos deseaba otro destino). Es decir, el porcentaje real de ESTABILIDAD en el profesorado, con miras al Proyecto Educativo de Centro, estaría en torno a la cuarta parte (25%). Dicho de otra forma, el 75% del profesorado no considera este centro como destino definitivo, con las reservas consiguientes en auto-implicación profesional. Además, las inclemencias del trabajo diario no invitan al diseño de tendencias educativas, sino a la supervivencia. Y no estamos hablando de zonas desprotegidas o aisladas, sino de núcleos con una vitalidad económica y sociológica envidiables. Otro ejemplo (abril-1997). Esta vez, de un profesor con plaza fija: carta suya personal a la prensa de Alicante. ____________________________________________________________________________________

Yo me acuso, señor juez Señor Juez: Le aseguro que estoy arrepentido, avergonzado y confuso, muy confuso. Soy consciente de estar cometiendo un delito de estafa en grado de complicidad y encubrimiento. Juro, señor juez, que conozco a un colectivo de madres y padres que cumplen con sus obligaciones tributarias. Sin embargo, se les hurta, se les estafa el derecho a recibir una educación digna para sus hijos e hijas. Y de todo ello soy consciente desde mi condición de profesor. Y además, señor juez (y por ello también me acuso), he sido encubridor de la situación que a continuación denuncio. Desde el día de su construcción hace casi 12 años hasta hoy, el instituto de Formación Profesional de Benidorm viene impartiendo sus clases de educación física en lugares no aptos para tan excelsa tarea. Señor juez, si usted quisiera, por ejemplo, abrir un colegio privado, ni la Conselleria de Educación de la Comunidad Valenciana, ni siquiera la de Argelia ni quizá la de Ruanda, le autorizarían un taller disfrazado como gimnasio. No tiene espacio suficiente y comparte techo, pared, olores o ruidos con la cantina. Con duchas inadecuadas e iluminación externa improcedente. Eso sí, tiene abundantes goteras. Penoso, señor juez...

7 Matricule a sus hijos en BUP, señor juez: por lo menos, las instalaciones serán más dignas. Yo, mientras tanto, seguiré siendo cómplice.

Jesús Roldán, profesor de educación física en el Instituto de FP de Benidorm. ____________________________________________________________________________________ Estos ejemplos anteriores no tienen, naturalmente, un valor estadístico, pero sí son síntomas de una situación no tan atípica como pueda parecer a cualquiera que no da clases. En situaciones Así o equivalentes, proponer una teoría sobre modelos educativos provoca la hilaridad ambiental (en el mejor de los casos). De cualquier manera, dos rasgos inequívocos de la situación actual son:

a) la escasez de discursos totalizadores sobre la escuela, y b) la desaparición o disminución de autores emblemáticos.

Además, el crecimiento deslumbrante de centros, universidades y producciones pedagógicas -nacionales e internacionales- dificulta una síntesis de identidad. La dispersión y proliferación de informaciones vienen envueltas en rituales de citas y más citas, dificultando muchas veces el acceso claro a las fuentes realmente originales. A la pregunta de este apartado, ¿existen hoy tendencias educativas?, yo respondo que sí, pero menos totalizadoras que en otras épocas y menos identificables, más diluidas. No obstante, existen varios entornos globalizantes, generadores de tendencias educativas, que expondré en los apartados siguientes, y siempre sin ánimo de cerrar análisis, hecho que sería improcedente en esta época de corrimientos. 2.1.2 LA EDUCACIÓN TRADICIONAL La escuela tradicional es un concepto polisémico. Aquí describo algunos de sus significados más utilizados. 85 El vocablo tradicional está en la base de la definición, unas veces apetecible y otras, sospechoso o rechazable, empleado más "para denostar que para denotar". 85 Aplicado en otros ámbitos distintos de la educación, adquiere muchas veces un sello positivo de garantía y muchas empresas o grupos exhiben la antigüedad de su fundación como un trofeo, frente a los advenedizos o vanguardistas, cuya solvencia está por ver. ¿Entre un dentista tradicionalmente conocido y otro nuevo, último modelo, cuál elegiría usted para sacarse una muela?... La marca de muchos productos nos tranquiliza de que no estamos ante un fabricante repentino, fantasma o pirata. Incluso repetimos con cierta frecuencia el tradicional refrán "más vale malo conocido que bueno por conocer"... En una palabra, hay que explicar que es eso de escuela tradicional, con sus distintas connotaciones o acepciones. Escuelas del pasado Según este primer sentido, tendríamos que consultar directamente la Historia de la Educación: Comenio, la pedagogía jesuítica, la escuela preventiva de Don Bosco, los internados disciplinarios ingleses... o incluso las teorías pedagógicas de Herbart o Durkheim. En realidad, sería tradicional casi toda la tradición

8 pedagógica anterior al siglo XX, salvo la precursora Escuela Nueva, no asimilable a la tradición por recientes renovadores, y que incluiría a la tríada Rousseau-Pestalozzi-Froebel, o incluso más antiguos, como Montaigne, Rabelais, Erasmo o Vives. Ya se ve que la distancia temporal no es un factor definitivo para discriminar. No sólo la llamada Escuela Nueva, sino otros movimientos (la pedagogía jesuítica, por ejemplo) supusieron en su momento innovaciones considerables. Entonces, ¿a qué se debe que Herbart suela aparecer en la tradición de lo tradicional y Pestalozzi en la tradición de lo innovador? Un gran estudioso de la Escuela Nueva lo explica Así: "No todos los movimientos que aparecen como innovadores son en realidad nuevos, pues muchos de los que se presentan como tales no son más que modificaciones o supervivencias de situaciones pasadas. Así ocurrió con la educación de los pedagogos contrarreformistas del siglo XVII, con la de los enciclopedistas del siglo XVIII, con la de los herbartianos del XIX y con la de los positivistas del nuestro". Escuelas desfasadas Este otro significado introduciría un nuevo matiz: además de antiguas, anacrónicas. Por distintas razones: pedagógicas o psicológicas, tecnológicas (pantalla versus pizarra), sociológicas... El castigo físico, la separación de sexos, los uniformes escolares y otros símbolos han ido últimamente unidos a la imagen de la escuela tradicional desfasada. Se ha llamado escuela tradicional a tantas cosas distintas que no es fácil dibujarle un perfil. Lo más fácil es la caricatura. "Una caricatura que se traza con pocos argumentos, pero con muchos adjetivos. La escuela tradicional es: autoritaria, jerárquica y jerarquizadora, centrada en el maestro, memorística, verbalista, enciclopedista, pedante, aburrida, clasista, selectiva, disciplinaria, rutinaria, pasiva, monótona, transmisiva, uniformizadora, despersonalizadora, represiva, punitiva, cuartelaria, acrítica, dogmática, alejada de la realidad y de la vida... y cuantos estigmas pedagógicos se le vayan ocurriendo a uno". Estas recetas son simplistas, pero sirven de referencia en algunos manuales de pedagogía para estudiantes. Una vez dentro del sistema y de la realidad educadora, las cosas no son tan simples: ni lo tradicional resulta tan obsoleto ni lo nuevo es tan nuevo. En todo caso, "para superar lo que existe, hay que comprenderlo". La mayoría de las Escuelas actuales Sería ésta otra acepción. Salvo excepciones, predominan los estilos tradicionales bajo estructuras que pretenden ser innovadoras, artilugios tecnológicos de últimísima hora con paradigmas ideológicos trasnochados. Lo tradicional es aquí un concepto estadístico. Escuelas no tradicionales serían sólo una minoría, una excepción. Y escuelas tradicionales, lo que hay. No hay pedagogías, estilos o tendencias definidas, sino un mosaico de procedimientos, arrancados a veces de su contexto y finalidad originaria. La mayoría no se siente en condiciones de ser innovadora, ni se interesa por tendencias de marca, como ya hemos sugerido en 2.1.1: ¿Existen hoy tendencias educativas? No faltan autores que se apuntan a esta acepción de escuela tradicional. Suchodolski (1971) escribió sobre la concepción tradicionalista de la

9 educación y Synders, de la pedagogía de los modelos. De éste último es esta percepción: "Los maestros tradicionales, es decir, la inmensa mayoría"... Encuentros virtuales o polisemia crónica A menudo, se pierde de vista que los cuestionamientos más lúcidos y globales nacen a pie de obra, lo que antes se llamó "crítica desde dentro", la crítica de los reformadores de verdad. Las escuelas innovadoras de Dewey, Montessori, Decroly, Freinet o Neill, tan distintas entre sí, se parecen en que no sólo son estrategias didácticas, sino una concepción definida de la vida cívica. Tenían una idea global de escuela, y esto se ha perdido, aunque no siempre para mal. El fragmentarismo y la especialización han influido en esta dispersión actual de conocimientos y valores. No es tan urgente, quizá, elaborar grandes sistemas cuya utilidad es frágil en un mundo cambiante, sino sintetizar los nervios radiales de la escuela del siglo XXI y aplicarse a ello. La batalla no se dará en la teorización, sino en la praxis. Y ya sabemos lo que pasa, son escasos los teóricos que imparten clase y son escasos los docentes que hacen teorías. Así que los encuentros son meramente virtuales en la mayoría de los casos, y hay una facilidad históricamente comprobada para conseguir hablar de cosas distintas con las mismas palabras. 2.1.3 LA EDUCACIÓN NEOLIBERAL La doctrina neoliberal cuestiona el Estado del Bienestar y conduce a su desmantelamiento, amparándose en las leyes del mercado. Su discurso tiene una fuerte incidencia en el ámbito educativo: privatización y competitividad, entre otros frutos. Estados Unidos y Reino Unido son los países que más han difundido este modelo, como comenta CARBONELL, J (1996) en su trabajo "Estado, mercado y escuela", publicado en Cuadernos de Pedagogía nº 253. Tras la segunda guerra mundial -aclara CARBONELL, J.(1996)-, se inicia en los países democráticos occidentales el período de mayor progreso cuantitativo de la educación y otras prestaciones sociales, que culmina en los dorados años 60. Esta época de bonanza económica e impulso del sistema escolar se debe a la tesis entonces en boga de El capital humano de Becker: existe una correspondencia lineal entre desarrollo educativo y crecimiento económico. Pero se debe, sobre todo, a la corriente de planificación macroeconómica de Keynes (1883-1946), opuesta tanto al individualismo como al comunismo. "La propuesta keynesiana -prosigue CARBONELL, J. (1996)- supone el creciente protagonismo e intervención del Estado para garantizar, por medio de políticas fiscales agresivas, los derechos y servicios sociales a toda la ciudadanía. Se instala, así, el llamado Estado del Bienestar o protector". Este impulso es especialmente perceptible en los gobiernos socialdemócratas y cuasi-modélico en los países nórdicos. Pero la crisis mundial de 1973 supone el ocaso del keynesianismo y de la euforia inversionista en los servicios públicos. Suena la hora de la doctrina neoliberal, que va ganando terreno hasta hacerse casi hegemónico en la década de los 80. Los criterios neoliberales de Friedman, Hayek y Nozik magnifican la prioridad del Mercado sobre todas las cosas, del individualismo frente a los proyectos colectivos, de la competitividad frente a la solidaridad, de

10 la flexibilidad del mercado laboral para millones de humanos frente al derecho de sentirse útil, de la privatización frente a la democratización económica. En una palabra, prioridad de lo económico frente a lo político, el Estado débil y las multinacionales fuertes. El entorno de esta doctrina es el llamado pensamiento único: no hay más dios que el mercado, lo privado frente a lo público. No es éste el sitio de hacerle una crítica al neoliberalismo, pero, por señalar algunos ejemplos, la reducción de los salarios no ha logrado la disminución del paro; ni el desmantelamiento de la escuela pública ha mejorado en calidad a la escuela privada. La diferencia entre ricos y pobres es mayor al final del siglo XX que al principio, aumenta la desigualdad Norte-Sur: "El llamado TERCER MUNDO (TM), el Sur, se aleja de los países del Norte como si de una expansión galáctica se tratara. No está de más recordar que, de los 5.700 millones de seres humanos que hay en este planeta en 1995, unos 1.000 millones de adultos son, según los baremos al uso, analfabetos absolutos. El 20% de la humanidad monopoliza el 80% de los recursos. Unas 100.000 personas mueren cada día de hambre. Más de 1.000 millones de seres humanos carecen de agua potable. El TM depende del Norte en mercados, materias primas, productos, trabajo, medios de comunicación, tecnología, valores, armamento... La pregunta es: ¿para qué modelo de mundo estamos educando?". Entre los bastiones del neoliberalismo, sobresale el premio Nobel Milton Friedman. En su libro Libertad de elegir, en colaboración con su mujer Rose, defiende que el estado no es capaz de ofrecer una escuela de calidad, que sí proporciona la ley de la oferta y la demanda. El bono o cheque escolar favorecería, según ellos, la elección de centro escolar por parte de los padres. Se infravalora, en la práctica, la constante histórica de que no elige quien quiere, sino quien puede: quien tiene mayor poder adquisitivo, más medios y mayor información. Otro pionero en la crítica al intervencionismo estatal keynesiano es Von Hayek, quien defiende un estado subsidiario y subordinado a la libre competencia. Y más radical todavía es la postura del hijo del premio Nobel, David Friedman, para quien el Estado puede desaparecer y dar paso a una sociedad-mercado integral. Los símbolos políticos más sobresalientes del auge neoliberal en Occidente son Margaret Thatcher en Reino Unido y Ronald Reagan en Estados Unido. La llegada de Thatcher al poder en 1979 culmina en 1988 con la Ley de Reforma Educativa. Los directores de los centros se van convirtiendo en gerentes y los profesores en miembros del Consejo de Administración, más ocupados en la rentabilidad económica que en la formación integral del alumnado o la innovación pedagógica. En Estados Unidos, durante el mandato de Reagan, hay un recorte drástico de programas sociales para los sectores desfavorecidos, con las consiguientes secuelas -económicamente más caras a largo plazo- como aumento de la delincuencia y deserción escolar. Entre 1980 y 1990, los fondos federales para educación Primaria y Secundaria disminuyen un 17%. Y el presupuesto del Departamento de Educación baja del 0,6% al 0,4% del PIB. La culpa del descenso de conocimientos en el alumnado recae sobre la escuela, y en especial, sobre el profesorado. La estrategia neoliberal trata de satisfacer, sobre todo, las expectativas de las clases medias, que frecuentemente no quieren mezclarse con los sectores bajos.

11 La influencia del programa América 2000, impulsado por George Bush, ha llegado hasta la Cumbre de la Educación, convocada por Bill Clinton (abril 96). Asistieron los gobernadores de todos los Estados y más de 40 ejecutivos de multinacionales, mientras quedaban excluidos expertos educativos y docentes. Una de las conclusiones de la Cumbre es, al menos, llamativa: "La educación se ha convertido en una cuestión demasiado importante para dejársela a los educadores. Y se trazó un plan de acción coherente: las empresas deben intervenir en lo que los profesores deben enseñar"... 2.1.4 LA EDUCACIÓN DEMOCRÁTICA Los conceptos de LIBERTAD e IGUALDAD, que garantizan la participación ciudadana, junto al progreso científico, social y económico, han estado presentes de alguna manera en las políticas educativas desde la Ilustración. La escuela debe preparar a los alumnos para que en el futuro asuman y practiquen los hábitos democráticos. La escuela sería un instrumento para optimizar la democracia e impulsar una gestión participativa en todos los ámbitos y competencias posibles. Sólo se aprende a participar participando. Todos han de ser tenidos en cuenta y prefigurar una sociedad consciente, libre y solidaria.

La realidad es, desde luego, distinta a las intenciones.

Con demasiada frecuencia, la escuela defiende verbalmente la participación o autonomía, pero su estructura

se comporta de modo autoritario y heterónomo.

A modo de ejemplo, la escuela-institución adolece de contradicciones como éstas: * REPRODUCE LA DESIGUALDAD SOCIAL. La sociología ha demostrado cómo la escuela-institución, pese a su discurso democrático, sólo facilita el éxito de una parte de la población y trasmite actitudes competitivas. * DIFICULTA EL APRENDIZAJE CREATIVO. Uniformiza los conocimientos y los métodos. Mete en la misma aula al que quiere estudiar y al que no quiere. Impone contenidos repetitivos y obstaculiza el sentido crítico. No está previsto en el sistema el debate público periódico sobre contenidos y métodos.

Tampoco sería correcto atribuir a la escuela una naturaleza perversa. En todo caso, es un reflejo de la sociedad que reproduce. Su futuro depende, sobre todo, de cómo reaccionen las personas implicadas en ella: Alumnos, Padres, Profesores, Administración. La tendencia hacia la escuela democrática no es

12 uniformemente acelerada, sino que sufre avances y retrocesos, como la sociedad misma. No es difícil hacer una comparación entre un tipo de escuela autoritaria y otra democrática. La escuela AUTORITARIA suele defender valores absolutos e indiscutibles. Ésta es la diferencia, aquí los valores no se discuten, son dogmas intocables. Para defenderlos, abusa de las sanciones, son abundantes e indiscriminadas. Las ideas son más importantes que las personas, las personas son medios para conseguir unos ideales, no fines en sí mismas, a quienes se conceda el derecho y la dignidad de discrepar. La consecuencia pedagógica es un ambiente de represión intelectual, miedo al poder de los adultos y desconfianza ambiental, pues este entorno favorece la doblegación, el espionaje casero y la chivatería. La escuela DEMOCRÁTICA puede también defender valores esenciales, pero éstos son siempre discutibles y hasta cambiantes. No se tiene miedo a la libertad de pensamiento y expresión. No se considera enemigo al discrepante, sino que se le escucha, intentando comprender cómo ha llegado a esas conclusiones. El movimiento de la Escuela Nueva y sus autores, como Dewey o Ferrière, por ejemplo, son los mejores representantes de la incipiente democratización escolar. Las repúblicas escolares o las cooperativas fueron sus logros más representativos. Nunca pretendieron abolir la autoridad de los adultos ni las normas de convivencia escolar. En España, hubo un fuerte grupo de educadores que encabezaron esta renovación pedagógica nunca olvidada; entre otros, Giner de los Ros, Joan Bardina, Rosa Sensat, Alexandre Galí, etc. No sólo en la escuela reglada, sino en muchas otras iniciativas, grupos o escuelas paralelas, religiosas o laicas, se han tenido en cuenta -y a veces, con un cuerpo doctrinal meramente intuitivo, elemental o primario- , los criterios de autogestión, incluso en plena dictadura franquista. Puede parecer exótico, pero, en el verano de 1965, el autor de esta tesis (a sus 16 años) trabajó un mes como voluntario en la Ciudad de los Muchachos de Ourense (Galicia). Ya entonces, aquellos chavales marginados, hijos de emigrantes o de padres desconocidos, tenían un reglamento democrático de supervivencia y votaban a su Alcalde, Gobernador, Administrador... entre ellos mismos. Detrás estaba, claro, el impulsor del famoso Circo de los Muchachos, el carismático padre Silva. Con el tiempo y la disciplina, se hicieron famosos, construyeron su propia república y hasta acuñaron su propia moneda. Algunos estudiosos, cuando no vemos un cuerpo de doctrina fundamentado y a ser posible con mucha bibliografía, tenemos la tendencia a menospreciar las experiencias eminentemente práxicas. Pero no deberíamos olvidar que la praxis educativa es, sobre todo, un sistema de métodos flexibles más que un sistema de teorías acabadas. Desde hace siglos, estamos viendo qué frágiles son los paradigmas y qué poco útiles los sistemas hiper-elaborados en un mundo móvil y acelerado en progresión geométrica. A veces, hay que elegir un mal menor, es como un dilema en una bifurcación: ¿qué riesgo es más útil, más duradero, más estético, más justo: el camino del diseño previo o el camino de la ejecución?

13 Ensayos radicales Incluimos aquí tendencias pedagógicas dispares que coincidían, sin embargo, en promover la participación de los alumnos en las instituciones educativas. Desconfiaban también de las democracias políticas encubridoras de injusticias y apostaban por modelos trans-democráticos superadores de formalismos estériles: la escuela debe preparar algo mejor. Las propuestas psicoanalíticas de A.S. Neill, las no-directivas de C.R. Rogers y las institucionales de M. Lobrot conceden gran libertad a los alumnos y tienden a diluir la autoridad de los educadores. Por su parte, la pedagogía marxista de A. Makarenko combina un elevado grado de participación con una notable presión de la colectividad y de los educadores mismos. Igualmente, la Escuela Moderna de Freinet y el Movimiento Italiano de Cooperación Educativa, con autores como M. Lodi, conceden una participación alta a sus alumnos, aunque nunca una libertad absoluta. Hay autores que explicitan la existencia de resistencias ocultas que muestran las limitaciones de la realidad personal, social y política. Para liberar todas las posibilidades humanas, hay que intervenir sobre esas resistencias y procesos sibilinos. La represión del deseo, la explotación del hombre por el hombre, abierta o soterrada, y la burocratización inútil son declarados enemigos por las pedagogías radicales. Asepsia ideológica La mayoría de estas experiencias han dejado una huella en la historia de la educación, pero su influencia explícita ha desaparecido prácticamente del debate educativo actual. La mentalidad posmoderna, el pensamiento débil, la despolitización, la dispersión, la hiper-especialización, la caída de los idealismos, el beneficio a corto plazo o inmediatismo, la tecnificación como asignatura pendiente, el paro como resorte de sumisión, la globalización de las interferencias y la okupación del sistema nervioso por infinidad de informaciones inútiles, entre otras causas, están en la base del neoconservadurismo romo que impregna la gestión escolar. Todos estos y otros factores han propiciado hasta la crisis del deseo: ni siquiera hay debate. En algunos ambientes, es más moderno no tener convicciones. Y quienes las tienen, tratan de disimularlas para adaptarse. "Se combina un laissez faire pretendidamente democrático, un autoritarismo tradicional y ciertos rituales democráticos acompañados de escasas convicciones. De esta mezcla surge el desencanto que en relación a la participación viven tanto los profesores como los alumnos". Por dónde está la salida En este laberinto se han expresado, con matices distintos, autores como H. Giroux, M. W. Appel o P. Freire. "La tesis está muy clara: además de un tratamiento sistemático y transversal de temas que implican valores, la mejor educación moral es aquella que permite reflexionar y actuar sobre la misma convivencia del grupo-clase. Por tanto, se trata de recuperar desde otra perspectiva la vieja idea de la

14 autonomía y del autogobierno de los escolares. Reforzando esta posición, lentamente nos van llegando los trabajos de L. Kohlberg sobre la escuela como comunidad justa". Ya la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE) estableció el Consejo Escolar como instancia de control y gestión global del centro, representado por todos sus estamentos. Era un intento de incrementar la participación y la propia autogestión. En este momento, amanecer del siglo XXI, el arraigo de la democracia en los escolares depende fundamentalmente de la praxis en el aula y del desarrollo de los ejes transversales propuestos inicialmente: EDUCACIÓN moral y cívica, para la paz, para la igualdad de oportunidades de ambos sexos, ambiental, para la salud, sexual, vial, del consumidor, intercultural... y las que van añadiéndose. Se trata de que los alumnos debatan sobre estas cuestiones, contrasten sus propias opiniones con las de sus compañeros o profesores, y redescubran valores. Parece justo afirmar que, "en la actualidad, estamos ante un lento y frágil incremento de la preocupación por temas que pueden dar nuevo contenido a la escuela en tanto que comunidad democrática". 2.1.5 LA EDUCACIÓN DIGITAL Igual que hablamos de era digital, incluimos aquí en el vocablo digital un tipo de enseñanza muy cercana o dependiente de las Nuevas Tecnologías (NNTT). Hay dos vertientes que comentaremos, la tecnología como MEDIO y la tecnología como FIN. La primera es una necesidad de sentido común y desemboca en una educación actualizada. La segunda, una enfermedad, una mente apantallada, abducida por la pantalla, que produce una educación alienada. "Cuando en 1946 se presentó al mundo el primer ordenador electrónico y programable, hasta entonces secreto por su carácter militar, se levantó una oleada de entusiasmo y expectativas en muchos campos, entre ellos el de la educación. Las primeras aplicaciones de los sistemas informáticos en el ámbito de la enseñanza datan de los años 50 y tienen lugar en la Enseñanza Superior. Me refiero a los proyectos TICCIT (Time-Share Interactive Computer Controlled Information) y PLATO (Programmed Logic for Automatic Teaching Operation), en los que la National Science Foundation de Estados Unidos decidió invertir 10 millones de dólares durante cinco años". En esta época, los ordenadores ocupaban una sala entera y eran en realidad potentes ordenadores, sólo accesibles para una minoría exigua de la población. Más tarde, en 1980, cuando todavía no se había comercializado el primer ordenador personal, Taylor establecería una clasificación, hoy ya clásica, sobre la utilización de tales ingenios: tutor, tool, tutee (como tutor, como herramienta o como alumno). Aunque la educación digital es hoy interpretada y aplicada por las distintas tendencias, hay aspectos comunes a tener en cuenta, cada uno ambivalente, como todos los fenómenos potentes: a) Las NNTT se presentan como innovación, pero a veces suponen involución. Por ejemplo, hay un aumento de tareas repetitivas: copiar textos previamente pasados a mano, el perfeccionismo visual en detrimento de los contenidos (que gasta más tinta, más papel y más tiempo, quitándoselo a otras tareas más fecundas), el deterioro personal de la ortografía ("me lo corrige el ordenador"), la pereza

15 investigadora ("me lo copio de la enciclopedia")... Algunos alumnos ni siquiera leen lo que presentan a ordenador, escanean sin priorizar y sin orden lógico. b) Llevan, a veces, un implícito menosprecio a los logros históricos pasados, están excesivamente volcados hacia el último artilugio técnico. Medios todopoderosos para fines tan raquíticos. Globalización tecnológica e insolidaridad planetaria. c) Algunos usuarios son frecuentemente ultra-modernos en aplicaciones informáticos y ultra-conservadores en innovación educativa. Los nuevos apóstoles "Los portadores de los nuevos discursos revolucionarios ya no son sólo líderes políticos que representan a los pobres, a los excluidos o a los explotados. Al contrario, los portadores del discurso revolucionario son ahora personas de muy diferentes sensibilidades políticas, familiarizadas con las tecnologías punta y vinculadas a los sectores más modernos de la economía". Perelman (1992) está convencido de que el sistema educativo no se puede arreglar. Tiene demasiadas consecuencias económicas como para dejarlo sólo en manos de los docentes. La educación tecnológica ha cambiado de naturaleza, pues lo que era una actividad para ser metida en una jaula (=aula), ahora trasciende las fronteras y todas las formas de actividad social: información, relación, trabajo, transferencias, negocios, compraventa, archivos, bibliotecas, vida doméstica, ocio... Ahora todo el mundo ha de ser alumno y profesor a la vez. El reto de aprender sólo puede gestionarse mediante una red mundial que una todo el saber y todas las mentes. ¿Y qué propone Perelman? La privatización de la enseñanza (para ese viaje no hacía falta mucha enciclopedia). Eso, sí, también propone establecer nuevos fondos para la innovación educativa y nuevas formas de gestión, desenmarañando la molesta política de telecomunicaciones... 101 Las propuestas de este autor reflejan una de las paradojas del pensamiento neoliberal: mientras predica el despoliticismo escolar, propone una revolución social (quizá sólo técnica para él). Bill Gates (1995) ofreció también -cómo no- sus propuestas educativas en una obra lanzada el mismo día en todo el mundo. "Desde mi punto de vista –dice Juana Mª SANCHO-, se trata de uno de los textos más memorables de fantaciencia educativa, de los muchos que se han escrito a propósito de las tecnologías de la información y la comunicación". Dada la influencia y la popularidad mundial de Bill Gates, transcribo algunos párrafos, citados por Juana Mª SANCHO: *"La autopista - así denomina a las redes telemáticas- nos va a proporcionar acceso a información

ilimitada a todos en cualquier momento y lugar que queramos utilizarla". *"Documentos multimedia y herramientas de autor fáciles de utilizar permitirán al profesorado

individualizar el currículo".

16 *"Todos los miembros de la sociedad, incluso cada niño, tendrán más información a mano y de manera

más fácil de la que nadie tiene ahora". *"Mientras los estudiantes están en sus ordenadores, el docente podrá trabajar con individuos o

pequeños grupos y centrarse menos en la exposición y más en la resolución de problemas". *"Ordenadores conectados a la red ayudarán al docente a controlar, evaluar y guiar la actuación del

alumno. Los estudiantes crearán sus propias conexiones y utilizarán elementos multimedia en sus deberes, que se entregarán en soporte electrónico en un disquete o a través de la autopista".

*"Profesorado y familias podrán revisar y discutir fácilmente las particularidades del progreso de un niño.

Como resultado de esto (y de la común disponibilidad de videoconferencias), el potencial para una fuerte colaboración entre padres y profesores crecerá. Los padres estarán en mejor posición para ayudar a sus hijos, mediante la creación de grupos informales de estudio con otros padres"...

• "La red interactiva permitirá al alumnado interrogarse a sí mismo en cualquier momento, en un

entorno sin peligros. Examinarse se convertirá en una parte positiva del proceso de aprendizaje. Un error no llevará una reprimenda"...

Lo que callan los vendedores Esta forma de vender la imagen de la futura educación es típicamente publicitaria: "compre esto y se le acaban los problemas", "llámeme y encontrará sentido a su vida"... Pero no tiene nada que ver con una alternativa, ni teórica ni práxica. Hablando de España, que es nuestro entorno, conviene recordar algún ejemplo ilustrativo de nuestras condiciones reales. Cuando prácticamente toda la población joven tiene TV y vídeo en su domicilio (y a veces, también en su propia habitación), las aulas de 25 ó 35 alumnos no lo tienen.

Si un alumno de Secundaria pagara al Estado su parte proporcional, serían más de 300.000 pesetas por curso (más de 1.800 euros): salarios de personal docente y laboral, mantenimiento del edificio y varios. Pero incluso si el presupuesto estatal no diera para más, con un promedio de dos mil pesetas añadidas (12 euros) por alumno, todas las aulas del estado español tendrían instalado un vídeo allí mismo, sin necesitar ninguna excursión por los pasillos del IES para tener acceso a una pantalla.

17 Pero las AMPA no lo han conseguido, y las direcciones de los centros, tampoco. Mientras tanto, o hay que trasladar los vídeos al aula o los alumnos a las salas de audiovisuales. Como estamos hablando de chicos y chicas de 12 a 18 años, ponerles a ver unos minutos de vídeo suele aportar más problemas de los que arregla. Así que muchos profesores prescinden del vídeo siempre que pueden. Eso, sin contar con esas listas de espera que hay en muchas salas de profesores para usar un vídeo. Ridículo. Se plantea inmediatamente una pregunta lógica: Si todavía somos tecnológicamente impotentes para introducir el vídeo en cada aula (y no es realmente un problema económico), ¿cuántas décadas habrá que esperar para llegar al simulado paraíso de Gates? Eso, sin mencionar otras deficiencias técnicas y legales, como la inseguridad íntima, económica o documental en Internet. Que desde un rincón de Filipinas se pueda infectar millones de ordenadores en unos días (4 mayo 2000 y siguientes: "ILOVEYOU")), es, como mínimo, un cachondeo del sistema, una paradoja significativa. Pero, siguiendo con nuestro instituto imaginario, ¿quién diseña en un IES el tipo de programas, la metodología, los contenidos? ¿El Departamento de Informática o todos los Departamentos reunidos en COCOPE? ¿Quién garantiza la formación tecnológica y pedagógica del profesorado? ¿Cuándo tiene pensado la Administración que se haga: dentro o fuera de las horas lectivas? ¿Le interesa realmente a la sociedad española (o a cualquiera de sus Autonomías) un profesorado actualizado? ¿Le interesa a la sociedad española que sus institutos tengan instalaciones adecuadas o se conforman con guardería de adolescentes? ¿Están las aulas bien aisladas acústicamente o es preferible un constructo barato? ¿Se construye con el mismo esmero una zona residencial que un centro educativo? Y ¿qué haremos sin una ley de financiación educativa? ¿Seguirá la educación a merced de las convergencias monetarias o habrá algún gobierno que crea en la educación como la mejor de las inversiones? El porcentaje del PIB invertido en educación, ¿también lo decidirán en Internet? Los divorcios familiares, los alumnos mal dormidos o mal comidos, los pisos estrechos, los barrios-hormiguero, el ruido-ambiente y la necesidad del silencio para estudiar, la televisión perpetua como las nieves del Himalaya, los 15.000 homicidios que ha visualizado y asimilado un joven cualquiera al llegar a la mayoría de edad, el déficit de valores cívicos, la ignorancia de los derechos humanos, la frustración y la violencia escolar... ¿Cómo diseñarán los telemáticos estas aplicaciones? Y hablando de la globalización cósmica que preconizan las autopistas de la información, por poner un ejemplo, ¿cómo harán los navegantes para que el ciberespacio llegue a los 60 millones de niños latinoamericanos que no van a la escuela? ¿Y qué soporte inventarán para los 1.300 millones de humanos que sólo tienen un dólar diario para comprarse un ordenador? Mucho tienen que bajar los ordenadores para llevarnos al paraíso informático. Y es que, con toda probabilidad, la batalla educativa del siglo XXI no se librará en los conocimientos, sino en los comportamientos. La información no basta, y además es polivalente, puede usarse para construir o para destruir, para curar o para matar. Los instrumentos (los medios técnicos) nunca pueden sustituir a las personas y sus decisiones íntimas. El sentido, el significado, es ajeno a las máquinas, por mucha memoria RAM que lleven dentro.

18 Para terminar, el acceso o no a las NNTT se ha convertido en el nuevo muro de Berlín que separa dos mundos cada vez más lejanos entre sí. La técnica, por sí misma, nunca ha resuelto los problemas éticos. La tan invocada globalización acaba siempre privatizándose: reservado el derecho de admisión. En realidad, este debate sobre lo que llamamos "progreso" es históricamente crónico: "¿Ha contribuido al mejoramiento de las costumbres el progreso científico y de las artes?"

Decididamente, no, contesta ROUSSEAU, y son el origen de la desigualdad entre los hombres... (Discurso sobre las ciencias y las artes, año 1750). Las ideas del suizo ROUSSEAU (1712-1778) fueron aplicadas en educación por el pedagogo suizo PESTALOZZI (1746-1827), que trabajó con niños pobres, y basó el núcleo de su método en el trabajo manual y la enseñanza mutua". 104

2.1.6 LA EDUCACIÓN EXTRAESCOLAR "La educación extraescolar, por supuesto, ha existido siempre. La que no ha existido siempre es precisamente la escolar". 105 Pero a partir del siglo pasado, el discurso pedagógico tiene como destinatario principal el ámbito escolar. Desde entonces, todas las políticas educativas progresistas han intentado que la escuela llegara a más porcentaje de población, cuanto más tiempo mejor, y con la mayor calidad posible. Al hacer balance retroactivo, recordamos una vez más que hay otra escuela más allá del aula y de la familia. La escuela es el entorno educativo más importante que la sociedad ha sido capaz de construir, pero no la única ni la mejor para todo aprendizaje. Para cierto tipo de cometidos y de individuos, la escuela puede llegar a ser insuficiente o incluso perjudicial. Estas constataciones se desarrollan sobre todo a partir de los años 60. Entre otras fuentes de información distintas a la escuela, y que se diversifican con creciente velocidad, cabe señalar las siguientes: amigos, familiares, vecinos, conocidos, movilidad creciente (moto, coche, tren, barco, avión), revistas, diarios, radio, cantantes y conjuntos, cine, televisión, vídeos, teléfono, programas de ordenador, música, discos compactos, academias, espectáculos, redes informáticas... La escuela ha perdido el monopolio de la información. Nuestros adolescentes lo perciben, consciente o inconscientemente. Y con ello, la autoridad de sus profesores ha dejado de ser indiscutible. Aunque estén quizá mejor preparados que en épocas pasadas, saben proporcionalmente menos ante unos alumnos ”okupados” por millones de informaciones dispersas y muchas veces inútiles, cuando no perjudiciales. Fue a finales de los 60 y principios de los 70 cuando se preparó el camino para análisis concienzudos sobre la creciente inadaptación escolar a la nueva época. Entre otros autores, estudiaron la nueva situación P.H. Coombs 106 y E. Faure.107 Provienen de distintos enfoques ideológicos. A efectos metodológicos, distinguimos tres grupos: A) PARADIGMA DE LA REPRODUCCIÓN. Autores y obras en torno al llamado paradigma de la reproducción. Entre iniciadores, epígonos y revisionistas del paradigma, podemos citar a Althusser, Bourdieu y Passeron, Baudelot y Establet, Bernstein, Bowles y Gintis, Apple...

19 B) ABOLICIÓN DE LA ESCUELA. En realidad, estos autores proponen una des-institucionalización de la escuela. Hipercríticos, más radicales que los anteriores. Entre ellos, I. Illich, E. Reimer, J. Holt y precursores, como P. Goodman. C) MICROFÍSICA DEL PODER. Obras en torno al segundo Foucault. El francés Michel Foucault, nacido en 1927, catedrático de filosofía y estudioso de la epistemología, radicaliza sus análisis a partir de 1968 y el tema del poder pasa a primer plano. Saber y poder mantienen entre sí una relación de reciprocidad. Una parte importante de sus artículos fue recogida en la obra Microfísica del poder (1978). Intenta comprender los mecanismos que generan la sumisión, propugnando una transformación radical de la escuela y de la sociedad. Las etiquetas que le fueron colgando a la escuela los distintos grupos (mecanismo reproductor, aparato ideológico del estado) convencieron a algunos que esto se arreglaba saliéndose de la escuela. Si desaparecía la escuela, desaparecía el aparato reproductor. Crasa ingenuidad, pues la contaminación llegaba a todos los tentáculos de la sociedad. ¿No sería la escuela un exponente más o menos representativo de la sociedad? ¿Podía pensarse en un tipo de escuela mayoritaria no transmisora de las contradicciones sociales y políticas? Inventar una nueva síntesis "Lo que no tiene nombre, no existe... A la pedagogía le faltaban nombres, conceptos y lemas que pudieran dar cuenta, refrendar y publicitar los ámbitos educativos de los que estamos hablando. Posiblemente la idea de la educación permanente sea el primer recurso terminológico del que se valió el lenguaje pedagógico para legitimar nuevas instituciones, medios y recursos educativos no escolares. Lo que expresa "educación permanente" es que las personas podemos educarnos siempre: desde que nacemos (o antes, según algunos) hasta que nos morimos... La expresión "educación permanente" es de las que más juego han dado durante la última década". Paralelamente, surgieron otros conceptos acotadores del tronco común: formación continua, escuela de adultos, educación abierta, enseñanza no reglada, educación no formal... Conceptos, estos últimos, propuestos por P.H. Coombs, con indudable fortuna. Hay otros lemas en torno al de educación permanente. La sociedad educativa de T. Husen (1978, 1988); o la ciudad educativa de E. Faure y otros (1972) en la obra Aprender a ser. En estos momentos, en los albores del tercer milenio, la educación extraescolar es un universo, desde el ciberespacio hasta las ONG, desde las academias hasta las sectas religiosas, desde el telediario a las tertulias de radio... Lo que parece claro es que la escuela institucional seguirá siendo un punto de referencia todavía dominante en las primeras décadas del siglo XXI y no perdemos nada por intentar reducir sus contradicciones o ampliar sus posibilidades creativas. En cualquier caso, nunca deberemos olvidar que la educación, tanto formal como informal, "tendrá que ser una simbiosis permanente entre capacidades y valores. Técnica sin ética es poner en manos de un niño de cuatro años una pistola cargada".

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2.1.7 APORTACIONES DE LA PSICOLOGÍA La relación entre Psicología y Educación "ha estado siempre presente para que el aprendizaje fuera eficaz, evitar el fracaso escolar y lograr la adaptación de las personas a la escuela... La visión histórica del aprendizaje como preocupación de la Psicología viene marcada, en primer lugar, por su orientación biológica. Así, aprender es una cualidad evolutiva vinculada al desarrollo de los individuos y derivada de su necesidad de adaptación al medio (físico y cultural). Ningún otro ser vivo depende tanto del aprendizaje y del grupo para poder desarrollar su potencial evolutivo". Estímulo, recompensa y motivación En los orígenes de la psicología conductista, los procesos del aprendizaje animal se transferían a otros hipotéticos animales, esta vez racionales. Pavlov, Thorndike y Skinner elaboraron la importancia de la recompensa para conseguir el éxito. El estímulo debía estar siempre explícito y los objetivos dosificados, clasificados, temporalizados. Estos planteamientos, bajo nuevos enfoques, continúan presentes en la educación, aunque nadie te diga "yo soy conductista". Sin dudar sobre sus grandes aportaciones didácticas y su reconocida capacidad objetivadora de hechos concretos, hay un matiz a tener en cuenta: subyace una concepción del alumno como ejecutor de un programa prefabricado y una supuesta respuesta homogénea. Si se complementa este punto flaco del conductismo, podemos aprovechar sus investigaciones para administrar seguridad o apoyo al alumno, e incluso tranquilizar a muchos padres (y hasta profesores), que se quedan tranquilos cuando ven una cifra cuantificadora en la casilla de una actividad. La visión de conjunto Los psicólogos de la Gestalt, allá por los años 20, se opusieron a la tendencia conductista y se interesaron más por el pensamiento global del individuo que por su conducta observable, más por sus raíces que por sus ramas. La solución de una dificultad –decían- no es sólo fruto de una recompensa, repetición o entrenamiento, sino de una visión de conjunto o intuición globalizadora. Lo que se aprende de manera comprensiva, se transfiere mejor a otras situaciones. Si el que aprende no tiene una visión global de estas relaciones, el resultado es un saco donde caben todos los contenidos, generalmente inconexos, confusos, absurdos. Algunos puntos del aprendizaje significativo de Ausubel conectan con la Gestalt. El inconsciente Sigmund Freud (1856-1939) dio a luz el Psicoanálisis o teoría sobre el Inconsciente en 1900, con su trabajo La interpretación de los sueños. La expresión PSICOLOGÍA DINÁMICA tiene sus raíces en la tradición freudiana, ya evolucionada y pasada por muchos filtros: ADLER, JUNG, RANK en su primera época, y HORNEY, FROMM, SULLIVAN y otros en una época posterior.

21 Los profesores, que estamos toda la vida racionalizando contenidos, explicitando y OBJETIVANDO, menospreciamos, a veces, lo irracional, y nos enfadamos con nuestros alumnos y alumnas cuando actúan sin pensar, "irracionalmente". Por eso, ante tanto cognitivismo "significativo", es útil recordar la influencia del inconsciente en el aprendizaje. Sin reforzar el pansexualismo de Freud ni psiquiatrizar gratuitamente los comportamientos de algunos alumnos, sí es verdad que, a veces, olvidamos esta dimensión, oculta pero presente. Sigue en pie la intuición de Freud: el dinamismo del inconsciente. Como un iceberg, al que sólo le vemos una décima de su entidad real. A veces, nuestros alumnos no están consultando lo que "deberían", están hablando de otra cosa, que sólo por intuición imaginamos. La agresividad o la afectividad suele salir por donde menos se la espera. Sólo cuando la entendemos, sabemos tratarla: puede estar DEBAJO un examen, una nota, una vivencia, una sonrisa irónica, sentirse menospreciado o no "mimado" por el profesor, un día gris en luna decreciente, un alumno mal dormido... y mil cosas más. La MEMORIA está ahí, en nuestro disco duro, accesible o inaccesible, pero ACTÚA. Aprendemos mejor lo que descubrimos El aprendizaje por descubrimiento se basa en la acción, la solución de problemas cotidianos y la investigación de los propios alumnos. Como bien sabemos, no siempre ni en todas las edades o circunstancias podemos contar con la investigación del alumno, que depende de muchas variables y entornos o hábitos. Pero sí nos consta la necesidad pedagógica y didáctica de descubrir por sí mismo. Esta praxis se desarrolla, sobre todo, con la Escuela Nueva, movimiento pedagógico surgido a finales del siglo XIX. En la fase de creación, aparecen C. Reddie en Inglaterra (1889), John Dewey en Estados Unidos (1896), Hermann Lietz en Alemania (1898), Edmond Demolins en Francia (1899). En la fase de formulación de la ideología (1900-1907), destacan dos grandes corrientes: a) el pragmatismo experiencial de John Dewey y b) la escuela de trabajo de Georg Kerschensteiner, que formula por vez primera la concepción de escuela activa. La educación se hace paidocéntrica, frente a las corrientes tradicionales, que asignaban al educador todo el esfuerzo y orientación del sistema educativo: actividad, vitalidad, libertad, individualidad y colectividad. De estos conceptos, destaca como esencial la actividad. Por eso, algunos la denominaron escuela activa. En la fase de creación de métodos (1907-1918), destacan, entre otros, M. Montessori en Italia y O. Decroly en Bélgica. En la fase de difusión (desde 1918), se crea en Estados Unidos la Asociación de Educación Progresiva (1919) y en Europa, la Ligue Internationale de l'Éducation Nouvelle (1921). El Bureau International des Écoles Nouvelles (BIEN), fundado por Adolphe Ferrière en Ginebra en 1899, redactó un programa de treinta puntos en 1921.

22 En adelante, toda escuela que quisiera llamarse Nueva, debería cumplir, al menos, la definición y quince condiciones del programa. Ferrière la define como "Internado familiar establecido en el campo, donde la experiencia del niño sirve de base a la educación intelectual, mediante el empleo adecuado de los trabajos manuales, y a la educación moral, mediante la práctica de un sistema de autonomía relativa de los escolares". A través del siglo XX, muchos autores de talla han sido incorporados o asimilados a la Escuela Nueva, como el psicólogo estadounidense Jerome sí. Bruner (1915-), establecido más tarde en la universidad de Oxford, o el pedagogo francés Célestin Freinet (1896-1966). Como precursores remotos de la Escuela Nueva, "pueden citarse a Sócrates y Platón. Y en épocas más cercanas, a M. Montaigne, F. Rabelais, J.A. Comenio, J. Locke y, sobre todo, a J.J. Rousseau, verdadero precursor inmediato, tanto por su filosofía naturalista como por sus aciertos sobre la psicología evolutiva, Así como J.E. Pestalozzi y F. Froebel". Aprendemos mejor lo que construimos Esta opción, el constructivismo, fomentada explícitamente en el currículo español, no se identifica necesariamente con ninguna teoría en concreto, sino más bien con enfoques aplicados. Sus autores emblemáticos son Wallon, Piaget, Vygotski, Ausubel, Bruner y, en general, los teóricos del procesamiento de la información. Estos enfoques coinciden en la idea de que "el desarrollo y el aprendizaje son básicamente el resultado de un proceso de construcción, ya que el hecho humano no puede entenderse como el despliegue de un programa escrito en el código genético ni tampoco como el resultado de una acumulación o absorción de experiencias". El constructivismo subyace a la teoría del suizo Jean Piaget (1896-1980) sobre el desarrollo intelectual. En la actualidad, y ante las críticas al individualismo cognitivo piagetiano, esta visión está siendo completada con la recuperación del pensamiento del soviético Lev Semynovich Vygotski (1896-1934) y su interacción grupal a través del lenguaje como mediador. La obra más importante de Vygotski es Pensamiento y Lenguaje, prohibida en la Unión Soviética en 1936. El constructivismo es un poliedro con diferentes caras y aplicaciones. Lo señalan autores como Steffe y Gale (1994) o Phillips (1995), entre otros. Aprendemos mejor lo que nos afecta El llamado aprendizaje significativo es uno de los lemas de mayor impacto reciente. Todos los buenos pedagogos han utilizado siempre este principio, intentando llegar en paralelo al corazón y a la mente del alumno. Pero en su formulación actual, el objetivo de enseñar un tipo de contenidos con significado vital para sus receptores, ha sido bien elaborado por Ausubel. 118 Una de las consecuencias de esta concepción es la importancia del diagnóstico inicial sobre los conocimientos y sentimientos previos del alumno. La capacidad de transferir y aplicar los conocimientos a la vida real -el sentido práctico- es otro de los ingredientes de la evaluación.

23 Para los profesores y profesoras, el principio del aprendizaje significativo comporta una flexibilidad mental desarrollada y una reserva de recursos pedagógicos contrastados, para corregir sobre la marcha ciertas interpretaciones tendenciosas por parte de algunos alumnos y alumnas. Los organizadores previos de la información a transmitir cobran especial relevancia: las finalidades, las actitudes y los procedimientos son introductores imprescindibles en la elaboración de los contenidos. La teoría de la elaboración de Reigeluth y Merrill ha influido de forma eminente en la elaboración de los nuevos currículos asumidos por las actuales reformas de España y Latinoamérica. Organizar sin prefabricar personas La teoría de la elaboración parte de planteamientos cognitivos como los de Piaget, Bruner y Ausubel. Los modelos explicativos del aprendizaje se plantean a partir del procesamiento de la información. Recogen también otras aportaciones como la teoría de la asimilación, la teoría del desarrollo de las actitudes y otras. La teoría de la elaboración es, sobre todo, un procedimiento para representar la secuencia ideal de los contenidos y métodos de enseñanza-aprendizaje. Conceptos, procedimientos y actitudes son dimensiones asumidas por la Reforma para ser interiorizadas por profesores y alumnos. La prevención o sospecha que sugiere este diseño de minuciosidad es la probabilidad de que el alumnado no sea protagonista ni constructor de su propio currículo. Muy relacionada con esta concepción está la pretendida homogeneización del alumno destinatario: y hay que evitar, en todo caso, su reducción al status de eterno receptor. Inteligencia emocional Con este título un libro de 523 páginas está vendiéndose masivamente en España. Sólo en el primer año de vida, desde octubre-96 hasta octubre-97, la versión en castellano (Barcelona, Kairís) hizo 19 ediciones. Su autor es Daniel GOLEMAN, psicólogo y redactor científico del New York Times, que fue profesor en Harvard y editor del Psychology Today. Apoyándose en el éxito de este best-seller, hay un enjambre de publicaciones sobre la inteligencia emocional. Aquí me refiero sólo a este libro de GOLEMAN:

“El autor explica por qué las personas con un elevado cociente intelectual fracasan en sus empresas vitales, mientras que otras con un CI más modesto triunfan clamorosamente. La inteligencia emocional es una forma de interactuar con el mundo que tiene muy en cuenta los sentimientos, y engloba habilidades tales como el CONTROL DE LOS IMPULSOS, la AUTOCONCIENCIA, la MOTIVACIÓN, el ENTUSIASMO, la PERSEVERANCIA, la EMPATÍA, la AGILIDAD MENTAL. El déficit de inteligencia emocional repercute en mil aspectos

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de la vida cotidiana, desde problemas matrimoniales hasta trastornos de la salud. El descuido de la inteligencia emocional puede arruinar muchas carreras y, en el caso de niños y adolescentes, conducir a la DEPRESIÓN, TRASTORNOS ALIMENTARIOS, AGRESIVIDAD, DELINCUENCIA. Un programa pedagógico para el desarrollo integral del ser humano. EL FUTURO NO ESTÁ ESCRITO EN NINGUNA PARTE; la inteligencia emocional no es un parámetro fijado desde el momento del nacimiento: cabe desarrollarla, cuidarla, fomentarla".

Citas textuales de CONTRAPORTADA Selecciones y Elaboración: Pedro Mendoza

La constatación de la importancia de la EDUCACIÓN EMOCIONAL y su nuclear relación con el aprendizaje, es un descubrimiento relativamente reciente. En vez de parafrasear a Goleman, voy a dejarle hablar a él mismo, tomando unas pocas citas, a mi juicio nucleares, de su libro, con indicación de las páginas: ____________________________________________________________________________ Cualquiera puede enfadarse Páginas 9 "Cualquiera puede enfadarse, eso es algo muy sencillo. Pero enfadarse con la persona adecuada,

en el grado exacto, en el momento oportuno, con el propósito justo y del modo correcto, eso, ciertamente, no resulta tan sencillo". -ARISTÓTELES, Ética a Nicómaco.

17 "Como dijo Aristóteles, el problema no radica en las emociones en sí, sino en su conveniencia y en

la oportunidad de su expresión. La cuestión esencial es ¿de qué modo podremos aportar más inteligencia a nuestras emociones, más civismo a nuestras calles y más afecto a nuestra vida social?"

Anatomía de un secuestro emocional Páginas 29-30 "Todos nosotros tenemos DOS MENTES, una mente que PIENSA y una mente que SIENTE, y

estas dos formas fundamentales de conocimiento INTERACTÚAN... Pero cuando aparecen las pasiones, el equilibrio se rompe y la mente emocional desborda y SECUESTRA a la mente racional".

25 46-48 "Las opiniones inconscientes son recuerdos emocionales que se almacenan en la AMÍGDALA,

encargada de registrar el clima emocional... Los RECUERDOS EMOCIONALES pueden llegar a convertirse en falsas GUÍAS DE ACCIÓN para el momento presente".

Cuando el listo es tonto Páginas 64-65 "La INTELIGENCIA ACADÉMICA tiene poco que ver con la vida emocional... Uno de los secretos

a voces de la psicología es la relativa incapacidad de las calificaciones académicas, del CI (coeficiente de inteligencia), para alcanzar el éxito en la vida... En el mejor de los casos, el CI parece aportar tan sólo un 20% de los factores determinantes de éxito... A diferencia de lo que ocurre con el CI, cuya investigación sobre centenares de miles de personas tiene un siglo de historia, la inteligencia emocional es un concepto muy reciente".

68 "La INTELIGENCIA ACADÉMICA no ofrece la menor preparación para la multitud de dificultades -

o de oportunidades- a la que deberemos enfrentarnos a lo largo de nuestra vida". El coste del analfabetismo emocional Páginas 357 "Durante mucho tiempo, los educadores han estado preocupados por las deficientes calificaciones

de los escolares en matemáticas y lenguaje, pero ahora están comenzando a darse cuenta de que existe una carencia mucho más apremiante, EL ANALFABETISMO EMOCIONAL".

361-2 "La nuestra es una época en que las familias se ven acosadas, en la que ambos padres deben

trabajar muchas horas y se ven obligados a dejar a los niños abandonados a su propia suerte o, como mucho, al cuidado del televisor... Los PADRES DE LOS NIÑOS AGRESIVOS suelen alternar la indiferencia con los castigos duros y arbitrarios".

370-2 "Una observación minuciosa de las CAUSAS DE LA DEPRESIÓN JUVENIL señala la presencia

de serias deficiencias en dos competencias emocionales fundamentales: la capacidad de RELACIONARSE y la forma de INTERPRETAR LOS REVESES... Según el doctor Frederick Goodwin, director del Instituto Nacional de Salud Mental, "el número de divorcios se ha duplicado, los padres dedican menos tiempo a sus hijos y se ha producido un aumento de la inestabilidad laboral... La pérdida de una FUENTE SÓLIDA DE IDENTIFICACIÓN es la principal causa del aumento de la depresión".

La escolarización de las emociones Páginas 429 "La escuela está convirtiéndose en la única institución de la comunidad en la que pueden

corregirse las carencias emocionales y sociales del niño... El proceso de ALFABETIZACIÓN

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EMOCIONAL impone una carga adicional a la escuela... La forma en que el maestro lleve adelante LA CLASE CONSTITUYE, EN SÍ MISMA, UN MODELO, una lección de facto en competencia emocional. Dondequiera que un maestro responda a un estudiante, hay veinte o treinta más que reciben una lección".

430 "La mayor parte de los programas de alfabetización emocional incluyen CLASES ESPECIALES

PARA LOS PADRES". 437 "Los PROGRAMAS DE ALFABETIZACIÓN EMOCIONAL mejoran las puntuaciones del

rendimiento académico y escolar, un verdadero descubrimiento... Aun en tiempos de vuelta a lo esencial y de recortes presupuestarios, hay que decir que estos programas contribuyen a invertir la crisis educativa".

__________________________________________________________________________________ 2.1.8 LA PEDAGOGÍA DE LA DIVERSIDAD La diversidad de la pedagogía Tradicionalmente, la pedagogía tenía un destinatario definido, casi siempre estandarizado, y las técnicas o métodos estaban enfocados a conseguir ese producto final o persona educada. Este proceso de diversificación del propio destinatario de la pedagogía, ha hecho un largo recorrido, desde los discursos positivistas, inicialmente biomédicos, hasta los psicologistas. La pedagogía actual, en general, ha cuestionado el discurso reduccionista del hipertecnicismo, aunque no faltan pedagogos que ignoran de hecho la fundamentación transdisciplinar e integradora que verbalmente propugnan. En todo caso, el debate sobre el tipo de interdisciplinariedad adecuada y sobre la segregación o no de la Educación Especial, son los más significativos de las NEE. Las clases sociales y la diversidad En las sociedades occidentales formalmente democráticas, donde la legislación asume en los principos el derecho a la igualdad de oportunidades, parecería improcedente aplicar pedagogías de la diversidad por razón de clase social o económica. Esta conciencia de clase está siendo diluida y derivada hacia los inmigrantes o culturas "inferiores"; inferiores para los indígenas del norte, casi siempre etnocéntricos y analfabetos en culturas distintas a la propia. Sin embargo, en esas mismas sociedades formalmente democráticas, y para la mayoría de la población, no está mal vista la discriminación positiva por razón de sexo. En el discurso de la diversidad, se da por hecho que existe un hecho diferencial femenino, que exige una pedagogía adecuada a su trayectoria histórica y a su situación actual. El colectivo femenino como tal compartiría una cierta clase de marginalidad con otros colectivos de maltratados. Conforme avanza el nivel económico y organizativo de un paso, se diversifican sus necesidades y se atienden mejor. Cuando el objetivo es la pura supervivencia, no hay tiempo para la diversidad, impera el mismo rasero, la uniformidad más que la igualdad. Y cuando hay tiempo, dinero y tranquilidad para el

27 análisis, tenemos más espejos para sentir nuestros hechos diferenciales y atenderlos. En este sentido, la LOGSE previó adaptaciones curriculares individuales (ACI) y diversificaciones. Ambas, en distinto grado, pretenden compensar deficiencias circunstanciales o de origen. Por eso, se llamó en otros momentos Educación Compensatoria. En todo caso, cuando hablamos hoy de diversidad en los estadios pedagógicos preuniversitarios, nos referimos, la mayoría de las veces, a colectivos no sociológicamente numerosos, sino más bien a un tipo de alumno con condiciones muy diferenciadas de aprendizaje: físicas, psíquicas, culturales o vitales. Diferenciadas de la inmensa mayoría del alumnado. Nos deslizamos así hacia las llamadas necesidades educativas especiales (NEE), que no llegan ni al 5% del alumnado en la inmensa mayoría de nuestros colegios o institutos, IES o IFP, incluyendo a deficientes y a superdotados. Los alumnos con culturas diferentes en origen no serían automáticamente asimilables al concepto de NEE si no van acompañados de otros síntomas diferenciantes. La así pretendida pedagogía de la diversidad para los distintos colectivos o sensibilidades es todavía más un deseo que una realidad educativa, aunque nadie nos prohíbe entretenernos en diseñar posibles configuraciones sobre la misma. Todos somos diferentes El conocido científico británico Stephen Hawking lanzó por mundovisión este mensaje a las Parolimpiadas de Barcelona'92: "Todos somos diferentes". Cada uno competimos en distintas frecuencias y en distinto ecosistema. Es sospechoso escuchar "yo soy más diferente que tú". No obstante, es ineludible conformar un discurso de la diferencia, una medida convencional de la diferencia. El discurso igualitario humanista heredado en varias fórmulas (tomemos una: igualdad, libertad, fraternidad) está siendo redefinido. Es como si la igualdad sonara a proletario en una sociedad burguesa (lo cual sería un insulto), pues en vez de igualdad, hay que vender distinción. Se mantendría libertad, más para el rico que para el pobre, y se sustituiría fraternidad por amistad o solidaridad. En una palabra, algo menos peligroso que hermanos (y más moderno). A fin de cuentas, los hermanos no se eligen y sí los amigos. Como siempre, la realidad es pluri-dialéctica (no sólo paradójica o binaria), y hay una dimensión positiva en la reivindicación de la diferencia: se acepta la necesidad de una educación o escuela para convivir, aunque se cuestionen sus contenidos. Y de todos modos, los dos polos no pueden ser segmentados, sino relacionados: individuo-grupo, femenino-masculino, discapacidad-capacidad, diferencia-semejanza, exclusión-integración... El vocabulario mismo (deficiente como distinto de normal) puede sugerir una realidad carencial para los dos polos: "El colectivo considerado normal carece de la capacidad de aceptación de su propia carencia, expulsándola siempre a otro lugar; y el colectivo considerado deficitario carece de la capacidad de aceptación de sus propias potencialidades, delegando siempre en otros su propia realización. Ambos carecen de la capacidad de relacionarse desde la igualdad".

28 La simplificación, la parcialización y el reduccionismo que impone la homogeneización jerarquizada de las prácticas organizativas del sistema escolar, obstaculizan el camino hacia una nueva epistemología pedagógica superadora de estas limitaciones. En realidad, la vida y la profesión suelen ser una carrera de obstáculos. Y no arreglamos mucho inventándonos una escuela idílica pero irrealizable. Dentro de estas coordenadas institucionales, algunos profesores optan -consciente o inconscientemente- por la inercia y otros optan lúcidamente por la creatividad o la pedagogía crítica. Los profesores también somos diferentes entre nosotros mismos. 2.1.9 LAS PEDAGOGÍAS CRÍTICAS "Las pedagogías críticas cierran sus textos de esta manera: 'No hay otra elección que comprometerse', que es la última frase del libro de Michael Apple Ideología y currículo. Hablamos de las pedagogías porque nunca hubo univocidad y unicidad en el discurso pedagógico crítico". Hay tres ejes principales en el mapa de las pedagogías críticas. El primer eje recupera las contribuciones de neomarxistas como Gramsci, Althuser o Poulantzas al análisis del binomio Estado-Ideología para interpretar el fenómeno educativo. "El servicio educativo es una necesidad de la clase dominante para reproducir las condiciones que la mantienen en el poder". Este primer eje finaliza en el otro extremo (post-estructuralismo) con las contribuciones de Foucault, Deleuze, Derrida, Lacan y otros. En el estadio intermedio, y todavía estructuralista (años 80), la recuperación pedagógica de la Escuela de Frankfurt, y muy especialmente J. Habermas. La trilogía habermasiana de los intereses técnico, práctico y crítico todavía está dando frutos en el ámbito académico. Además de la conocida producción de J. Habermas (1929-), hay algunos libros de interés sintético: W. Carr (1990), S. Kemmis (1989) y B. Bernstein (1995), entre otros. El segundo eje principal conecta los dos extremos de la Academia y la Escuela. Aquí situamos diferentes discursos: institucional, académico, sindical, profesional, social... Si el primer eje pretende identificar DE QUÉ SE habla y CÓMO se habla, este segundo eje intenta saber QUIÉN habla y DESDE DÓNDE. El tercer eje distingue entre CRÍTICA A LA ESCUELA y ESCUELA CRÍTICA. Destaca en este estadio M. Apple y la llamada sociología crítica del currículo.

Sociedad, escuela y educación "Las pedagogías críticas son una consecuencia del proyecto político de la Modernidad y la Ilustración. En tanto que proyecto político, la educación ha de ser emancipadora, es decir, ha de liberar no sólo las conciencias del yugo de lo acientífico e irracional, sino que también deberá constituir un proceso de transformación, de renovación y reconstrucción de lo social". "Qué es educación -dice Freire (1974): es praxis, reflexión y acción del hombre sobre el mundo para transformarlo". También coincide M. Apple (1996) en su idea de alfabetización crítica: "un medio crucial

29 para obtener poder y control sobre nuestras vidas". Otra obra significativa en este camino es la de P. Willis (1988). "Ni la educación compensa las desigualdades, ni integra las clases, ni el pleno desarrollo individual humano es una política de igualdad dentro de las escuelas". También H.A. Giroux (1990) abundó en la concepción de que la educación no es sólo instrucción. Una cosa es educación y otra, escolarización. Los procesos de escolarización pueden no ser educativos. Conocimiento y poder "Es una ingenuidad pensar que el currículo de la escuela es un conocimiento neutral. Al contrario, lo que cuenta como conocimiento legítimo es el resultado de unas complejas relaciones de poder y de las tensiones entre el conjunto identificable de clase, raza, grupo y religión. Así, la educación y el poder forman una pareja indisoluble". Siguiendo La pedagogía del oprimido de Freire, crítica de la "cultura bancaria" y concepción heredera de la cultura dominante marxista, la cuestión ahora es localizar los enlaces que reproducen los valores hegemónicos. "Existen culturas negadas y silenciadas en el currículo" -sostiene Jurjo Torres. La cultura institucional produce hegemonía: ignorancia de la propia opresión. Lo señala McLaren: "La hegemonía es un encasillamiento cultural de significados, una prisión de lenguajes y de ideas a la que ingresan libremente tanto los dominadores como los dominados". Intelectual comprometido: teoría y práctica Kemmis (1990) ve la relación teoría-práctica como un asunto público. Y los modos de ver esta relación implican un concepto de política, una política de responsabilidad social. "Quizá lo más destacable -afirma Apple- sea el peligro de perder nuestra alma política en el altar de las grandes teorías. Buena parte de lo que se llaman 'estudios críticos de la educación' responde a una moda. Se mueve de teoría en teoría como cada una de las nuevas olas de elegantes metateorías... Hay que hacer el trabajo crítico de una manera 'orgánica'. Uno debe estar conectado y participar en los movimientos sociales y grupos progresistas que continúan desafiando las múltiples relaciones de explotación y dominio que existen. El rol de la 'intelectualidad independiente' resulta aquí un poco extraño". También Jennifer Gore (1996) centra su tesis en el conocido saber popular de que una cosa es lo que se dice y otra, lo que se hace. 141 De todas maneras, según Popkewitz, el intelectual comprometido no debe erigirse en agencia de nadie. La epistemología social no está para producir regímenes de verdad. No es una cuestión de militantismo. Requiere también dosis de escepticismo y autonomía. Escepticismo ante lo que llamamos progresista, y autonomía ante la verdad misma. Se supone, además, el compromiso: un diálogo constante con lo provisional y la participación humilde -no privilegiada- en la reconstrucción de los espacios públicos.

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2.1.10 INVESTIGACIÓN EN LA ACCIÓN El descubrimiento del profesor "Una de las tendencias de más influjo en los últimos años ha sido el auge de las pedagogías que tienen por objeto de análisis y de acción no ya a los educandos, sino al profesorado. Es el auge de las pedagogías cuya preocupación no es qué hacer con el alumnado, sino qué hacer con el profesorado". Hasta hace bien poco, los expertos curriculares elaboraban lo que tenían que hacer los enseñantes en clase. La acción sobre el profesorado se dirigía a conseguir que éste aplicara tales métodos o técnicas. "Se llegaron a diseñar programas curriculares a prueba de profesores; esto es, programas que estaban concebidos (a base de guías didácticas y materiales en donde vinieran instrucciones detalladas, paso a paso, sobre lo que había que hacer) de manera que el profesor no pudiera deformarlos". “El pensamiento predominante de la época -continúa José Contreras- era que el conocimiento sobre la enseñanza eficaz podía ser elaborado fuera de las aulas y que los planes de actuación eran patrimonio de los expertos y de los políticos. Bajo esta perspectiva, el éxito del currículo consistía en la fidelidad al diseño por decreto.

Este modelo fracasó definitivamente en los años 80.

Los expertos no lo eran tanto, y comenzaron a enterarse de que los profesores también pensaban. No sólo pensaban,

sino que mediatizaban la transmisión.

Adaptación: Pedro Mendoza

Una innovación de aplicación colectiva nunca ya podría entenderse como una fotocopia del decreto emitido por las mentes de políticos o asesores de políticos. Con el ocaso del conductismo y el asentamiento de los modelos cognitivos, se dio por hecho que lo que pensaba el enseñante era muy importante para entender lo que hacía. Stenhouse (1984) extendió un lema: "No hay desarrollo del currículo sin desarrollo del profesor". La propuesta venía acompañada de una crítica al status de dependencia administrativa que se les impone a los profesores. La enseñanza es un oficio que precisa de la reflexión autónoma y la elaboración de pensamiento propio. La lentitud institucional

Como recuerda José CONTRERAS DOMINGO (1996), “cada vez se desconfía más de la aspiración a encontrar una solución definitiva a los problemas que aquejan a la educación o a su organización institucional. Los problemas y sus circunstancias cambian en el tiempo y en el espacio. La realidad siempre es cambiante y las organizaciones educativas deben aprender a adaptarse y a encontrar sus propias estrategias de acción”.

31 “Esto supone -añade CONTRERAS- la transformación de la propia noción de cambio escolar. Si antes se pensaba en el cambio como la sustitución de una práctica por otra, ahora se piensa más en un continuo proceso de desarrollo, evolución o aprendizaje. Las escuelas como organizaciones que aprenden es un lema actual, tomado del mundo empresarial”.

La autonomía de los centros

Los Estados se han visto cada vez más obligados a cambiar sus estrategias de reformas educativas, debido a la pérdida de legitimidad para imponer los cambios que pretenden. Las reformas sólo pueden sostenerse si las personas implicadas las asumen como si fueran proyectos propios. Las políticas de reformas actuales se plantean como descentralización curricular, y como la devolución al profesorado y a los centros de la responsabilidad de la educación. Investigar a pie de obra

Las tendencias actuales en innovación se dirigen más a elaborar estrategias o modelos de intervención con el profesorado, y no a definir las prácticas docentes que éste debe llevar a cabo. Dentro de toda esta preocupación por los procesos de mejora de la práctica basados en el propio profesorado, la tendencia que ha gozado de una mayor difusión ha sido la de la investigación del profesorado sobre su propia práctica. Esta tendencia ha venido justificada, en general, bajo la concepción tomada de Schön y de los enseñantes como profesionales reflexivos.

Aunque puede hablarse de diversas modalidades de investigaciones del profesorado, ha sido sin lugar a dudas la investigación en la acción la que ha ganado más difusión y popularidad. Se describe la investigación en la acción como aquella investigación que realizan los propios enseñantes sobre su propia práctica con el propósito de mejorarla. La investigación-acción propugna la implicación progresiva de los afectados (profesores, alumnos, familias, entorno) y la comunicación creciente entre los propios profesores. Un claustro conectado, con 30, 50, 80 ó 100 cerebros de profesores interactivos, sería un tesoro, una fuente de riqueza pedagógica.

Sin embargo, muchas veces, hay una columna de silencio impenetrable en la propia dinámica heredada por los centros. Influyen en ello los equipos directivos, los inspectores y algunos miembros significativos del propio claustro. Y hay otro problema añadido: si el trabajo práxico de los docentes aumenta, adiós la investigación. Lo que nos hace preguntar:

¿Quiere realmente alguna Administración que los profesores de Secundaria investiguen?

¿Serían horas lectivas o añadidas? Una cosa está clara, no podemos jugar a investigar:

O se quiere con todas las consecuencias o se prefiere que los profesores continúen como anónimos

repetidores de señal.

Adaptación: Pedro Mendoza